La Escuela Media La Identidad Forzada PDF

Tiramonti_20MAR2011.
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Coleccin Pensar la Educacin

FLACSO (rea Educacin)
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Directores
Carlos Skliar | Andrea Brito
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Variaciones sobre
la forma escolar
Lmites y posibilidades de la escuela media
Guillermina Tiramonti
(directora)
Mariela Arroyo
Paola Llins
Mariana Nobile
Nadina Poliak
Mara Alejandra Sendn
Myriam Southwell
Vernica Tobea
Sandra Ziegler
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- 1a ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2011

256 p. ; 22x15 cm. - (Pensar la educacin)
ISBN 978-950-808--
CDD
2011 Homo Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario Santa Fe Argentina
Telefax: 54 341 4406892 | 4253852
E-mail: editorial@homosapiens.com.ar
Pgina web: www.homosapiens.com.ar
Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723
Prohibida su reproduccin total o parcial
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Esta tirada de ... ejemplares se termin de imprimir en ... de 2011
en ...
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ndice
LAS AUTORAS ..........................................................................................................
PRESENTACIN .......................................................................................................
11
Por Guillermina Tiramonti
Escuela media: la identidad forzada ............................................................
17
La educacin secundaria en Argentina.

Notas sobre la historia de un formato ........................................................
35
Por Myriam Southwell
Entre la desregulacin y el tutelaje: hacia dnde van

los cambios en los formatos escolares? ......................................................
71
Por Sandra Ziegler
Discusiones en torno a fragmentacin, identidades

y compromiso. Ensear en las Escuelas de Reingreso .........................
89
Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak
Interpelaciones en los bordes de lo escolar: polticas para

abordar la (inconmovible) forma de la escuela secundaria ............... 125
Por Paola Llins
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El imperativo de la inclusin escolar y la proliferacin

de significados acerca de la escolarizacin secundaria ......................... 155
Por Mara Alejandra Sendn
Redefiniciones de la relacin docente-alumno:

una estrategia de personalizacin de los vnculos ................................. 179
Por Mariana Nobile
La escuela en el mundo contemporneo.

Notas sobre el cambio cultural ..................................................................... 205
Por Vernica Tobea
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 239
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Las autoras
Mariela Arroyo
Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA), Magster en
Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y candidata doctoral en Educacin (UBA). Actualmente es
docente de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA), investigadora
asistente del rea Educacin de FLACSO como integrante del
Grupo Viernes, y coordinadora del posttulo Problemas Educativos Contemporneos en la Escuela de Capacitacin Docente del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Integra el staff de la
revista Propuesta Educativa, editada por el rea Educacin de
FLACSO Argentina.
Paola Llins
Licenciada en Ciencia Poltica (Universidad del Salvador),
Magster en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin
(FLACSO Argentina) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO
Argentina). Actualmente es becaria de la Agencia Nacional de
Ciencia y Tecnologa con sede en el rea Educacin de FLACSO,
e integrante del Grupo Viernes.
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Mariana Nobile
Licenciada en Sociologa (UNLP), Maestranda en Sociologa de
la Cultura y Anlisis Cultural (Instituto de Altos Estudios SocialesUniversidad Nacional de San Martn) y Doctoranda en Ciencias
Sociales (FLACSO Argentina). Actualmente es becaria del Consejo
Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica, docente en la
ctedra de Sociologa de la Educacin en la Universidad de La
Plata, e investigadora asistente del rea Educacin de FLACSO
como integrante del Grupo Viernes. Forma parte del staff de la
revista Propuesta Educativa.
Nadina Poliak
Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y candidata doctoral en Educacin (Facultad de Filosofa y
Letras-UBA). Actualmente es docente de la Facultad de Ciencias
Sociales (UBA), e investigadora del rea Educacin de FLACSO
como integrante del Grupo Viernes. Forma parte del staff de la
revista Propuesta Educativa.
Mara Alejandra Sendn
Ciencias Sociales con orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y Doctoranda en Educacin (UBA). Actualmente es docente
e investigadora del rea Educacin de FLACSO, como integrante
del Grupo Viernes. Forma parte del equipo Mapa Educativo
Nacional del Ministerio Nacional de Educacin.
Myriam Southwell
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin (UNLP),
Magster en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin
(FLACSO Argentina) y Ph.D. del Departamento de Gobierno, de
la Universidad de Essex, Inglaterra. Actualmente es docente e
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investigadora en el rea Educacin de FLACSO; profesora titular

de la ctedra Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana
de la Universidad Nacional de La Plata, e Investigadora Adjunta del
Consejo Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica.
Guillermina Tiramonti
Licenciada en Ciencia Poltica (Universidad del Salvador),
Magster en Educacin y Sociedad (FLACSO Argentina). Actualmente es profesora titular de la ctedra de Poltica Educativa de la
Universidad Nacional de La Plata, investigadora del rea Educacin
de FLACSO, directora de la Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin, y directora de la revista Propuesta Educativa.
Vernica Tobea
Licenciada en Ciencias de la Comunicacin Social (UBA),
Maestranda en Sociologa de la Cultura y Anlisis Cultural (Instituto de Altos Estudios Sociales-Universidad Nacional de San
Martn) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina).
Actualmente es becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica, docente e investigadora del rea
Educacin de FLACSO como integrante del Grupo Viernes.
Forma parte del staff de la revista Propuesta Educativa.
Sandra Ziegler
Ciencias Sociales con orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina).
Actualmente es docente en el Centro de Formacin e Investigacin
en Enseanza de las Ciencias (Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales-UBA). Es investigadora del rea Educacin de
FLACSO, secretaria acadmica de la Maestra en Ciencias Sociales
con orientacin en Educacin; forma parte del staff de la revista
Propuesta Educativa.
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Presentacin
La demanda de prolongar la educacin y la formacin de los

jvenes en el nivel secundario, ha tenido en la ltima dcada un
fuerte impulso tanto en la regin como en los pases europeos. En
el primer caso, la preocupacin est centrada fundamentalmente
en el riesgo que genera una poblacin que no estudia ni trabaja. En
el caso de Europa, el propsito se encuentra asociado a la cons1
truccin de un espacio econmicamente competitivo.
Cuatro son los pases en Amrica Latina que han establecido
por ley la obligatoriedad del nivel (Argentina, Uruguay, Chile y
Mxico). Esta legislacin establece metas pero no genera por s
misma las condiciones para su cumplimiento. En el caso de la
escuela secundaria, avanzar en la concrecin de las exigencias legales reviste una complejidad que no ha sido debidamente contemplada por la mayora de los legisladores y funcionarios.
Son muchos los especialistas y estudiosos de la educacin que
han planteado el carcter selectivo del nivel medio, se ha marcado
tambin que es en el mbito escolar donde se despliega una serie de
estrategias destinadas a materializar esta selectividad. De donde se
deduce que no se trata slo de multiplicar la oferta, sino de avanzar
en la modificacin de un dispositivo, creado con el objetivo de
1. Consejo Europeo, ao 2000.
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seleccionar y expulsar, transformndolo en un espacio capaz de

incorporar la heterogeneidad socio-cultural de todos los integrantes de las nuevas generaciones.
Al mismo tiempo que se proyecta sobre el sistema este mandato
inclusor, asistimos a un profundo cambio cultural que ha modificado todas las dimensiones de las prcticas sociales, obligando a
repensar el conjunto de dispositivos con que la modernidad se
propuso cimentar el orden y reproducir su soporte cultural.
En este contexto, los gobiernos y las escuelas han comenzado a
ensayar algunas modificaciones destinadas a procesar una situacin
de permanente mutacin. Entre estos esfuerzos, cabe destacar
aquellos destinados a introducir innovaciones en la organizacin
del tiempo y el espacio de las escuelas medias. Despus de los intentos de reformas estructurales de los aos 90 y de la constatacin de
las dificultades de modificar algo de lo escolar por esta va, el
empeo est centrado en intervenir directamente en la escuela para
transformar justamente el dispositivo que se cre con propsitos
que hoy ya no se sostienen. La propuesta actual es universalizar la
escuela media y cambiar el canon cultural en el que se asienta esta
institucin. Debemos reconocer que esta ltima finalidad est poco
presente en los discursos pblicos. Hay s alusiones a la incorporacin de una alfabetizacin informtica, la incorporacin de las
computadoras en las escuelas y una invocacin a la calidad de la
educacin que puede ser asociada a referencias culturales.
En general, la preocupacin est centrada en incluir aquello que
est fuera de la red social. Con este fin, se han ensayado nuevas
instituciones que fueron indagadas por el equipo de investigacin
(Grupo Viernes) que tengo la satisfaccin de coordinar en el marco
del rea Educacin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO), con ininterrumpido apoyo de la Agencia
Nacional de Investigaciones Cientficas, desde el ao 2000.
El presente volumen compila una serie de captulos redactados
por distintas integrantes del equipo, sobre la base de la sistematizacin de datos provenientes de la investigacin emprica, y de la
reflexin y discusin del grupo. En este sentido, si bien todos los
captulos estn firmados por quienes los redactaron, muchos de
los conceptos e ideas all volcados se construyeron colectivamente.
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El captulo de apertura, a mi cargo, marca los lmites de las instituciones de educacin media tradicional para dar respuesta a la
doble exigencia de incluir a los nuevos sectores sociales y establecer
un dilogo con la cultura contempornea. La idea central es que
hay un forzamiento, un llevar al limite a la institucin escolar
para que esta siga cumpliendo su funcin de regulacin social, y en
este proceso se redefina la identidad institucional.
En el captulo siguiente, Myriam Southwell aborda los modos en
los que se fue configurando el formato de la escuela media que hoy
nos es tan familiar. Con este fin, analiza las decisiones estatales que
fueron diseando la escuela secundaria como parte del sistema en
formacin, las funciones que se le fue asignando, as como los
sectores sociales para los que fue pensada. El argumento central del
captulo es que el formato de la escuela media se consolid
siguiendo determinado modelo, e incluyendo rasgos especficos
que conformaron una gramtica que logr posicionarse como la
nocin misma de escuela media argentina hasta la actualidad.
Sandra Ziegler centra su captulo en las dinmicas de promocin que coexisten en las diferentes escuelas. Distingue dos patrones de promocin: las promociones desreguladas donde los jvenes quedan librados a sus propios recursos en su trnsito por la
escolaridad, y las promociones tuteladas en las que se instauran
formas de acompaamiento de los aprendizajes y de la vida estudiantil en general.
Mariela Arroyo y Nadina Poliak indagan el lugar de los docentes en la concrecin de polticas educativas caracterizadas como
inclusoras. Las autoras se preguntan acerca de la existencia de un
circuito particular de profesores en las denominadas Escuelas de
Reingreso (ER), y constatan la existencia de un proceso particular
de seleccin y socializacin de los docentes que da cuenta de la
construccin de una identidad institucional y profesional diferencial, que se ajusta a la hiptesis de la consolidacin de una configuracin fragmentada de nuestro sistema educativo.
Paola Llins presenta el anlisis de dos experiencias de polticas
pblicas que de formas novedosas interpelan el formato tradicional de la escuela secundaria y se proponen la inclusin de todos los
jvenes. Por un lado, estudia los Centros de Actividades Juveniles
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(CAJ), cuya propuesta est claramente referenciada en la transformacin cultural, que se proponen dar acceso a los jvenes a nuevos
saberes, lenguajes y manifestaciones culturales. Por otra parte,
analiza las ER desde la perspectiva de las modificaciones que introduce en la gramtica moderna, y reflexiona sobre el valor de ambas
experiencias para la democratizacin del nivel.
Mara Alejandra Sendn explora las diferentes significaciones
que adquiere la inclusin educativa a la luz de la consideracin de
escuelas de la Ciudad de Buenos Aires que tienen diferentes historias fundacionales y que han experimentado variaciones en la organizacin del tiempo y el espacio escolar. Plantea que la apertura a
cierta heterogeneidad en los formatos abre interrogantes en relacin
a sus efectos en la equivalencia discursiva moderna entre igualdad y
homogeneizacin, y analiza la relacin, por cierto conflictiva pero
pertinente para esta situacin, entre inclusin y reclusin.
Mariana Nobile trabaja fundamentalmente el tema del vnculo
docente-alumno y las caractersticas particulares que este adquiere
en el contexto de las ER. A lo largo del captulo se muestra cmo
se redefinen, en el espacio especfico de las ER, las relaciones a
favor de una mayor personalizacin del trato de los alumnos,
modificando las vivencias que estos experimentan en la escuela e
impactando positivamente en la adaptacin y permanencia de los
jvenes en la institucin.
Dejamos para el final (aunque creemos que esta debe ser la referencia de toda transformacin escolar) el captulo de Vernica
Tobea, que aborda los procesos de transformacin de la cultura y
los cambios tecnolgicos ms recientes, dando cuenta de los modos
en que estos impactan y modelan las subjetividades, los imaginarios
y las sensibilidades de las nuevas generaciones, alterando as el
sustrato que recibe la escuela. En el texto se analizan los diferentes
ejes de la transformacin cultural y se observa el desacople existente
entre estas transformaciones y el ethos escolar, lo que dificulta la
tarea de transmisin simblica que debe cumplir la escuela.
Los trabajos aqu presentados aportan diferentes reflexiones y
perspectivas en el anlisis de experiencias que reintentan reinventar
una escuela que pueda ser transitada por aquellos que hasta ayer
eran pensados como ajenos a sus aulas. A pesar de esta diversidad,
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hay un denominador comn en todos los captulos que es, por un

lado, el inters en identificar hallazgos y subrayar sus potencialidades para repensar el conjunto de las escuelas del nivel y, por otro,
alertar sobre posibles riesgos para la concrecin de una inclusin
que redunde en favor de una integracin plena de aquellos que
transitan por estas experiencias.
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Escuela media: la identidad forzada

Introduccin
En los ltimos aos asistimos a un interesante proceso de forzamiento de las instituciones creadas por la modernidad, con el fin
de materializar su propuesta y sostenerla en el tiempo. Mientras se
lleva hasta el lmite las posibilidades de las instituciones ya existentes para que sostengan algunos de los propsitos iniciales de la era
moderna, se suceden vertiginosos cambios en todos los rdenes de
la sociedad que modifican las condiciones sociales y culturales que
les dieron origen a estas instituciones, haciendo cada vez ms
costoso el esfuerzo por sostenerlas.
Son numerosos los autores que han tematizado las tendencias
des-institucionalizantes que presenta la actual configuracin del
orden mundial, y su manifestacin en las diferentes dimensiones
de la sociedad. Algunos de estos autores se han enfocado en la
modificacin de las instituciones encargadas de procesar la representacin poltica. Los tradicionales partidos tienen dificultades
para tejer el lazo que articula las aspiraciones e intereses individuales con un colectivo capaz de proyectar demandas a la esfera
pblica para ser procesadas por el Estado. Las distintas versiones
de los movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil
disputan el lugar de los partidos en la gestin de las demandas de
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los grupos sociales. La valoracin y expansin de estas organizaciones resulta de la creciente dificultad de gobiernos y partidos de
articular una propuesta abarcativa, y por tanto integradora, del
conjunto de la sociedad con la multiplicidad de especificidades
que genera una sociedad fragmentada y diferenciada en sus aspiraciones, intereses y demandas, que reclaman agenciamiento para
hacerse presentes en la esfera pblica (Sorj, 2005).
En el campo social la red de instituciones que se generaron para
controlar y regular las conductas presentan tambin dificultades
claras para sostener su funcin reguladora. Se ha sealado hasta el
hartazgo la cada de la sociedad salarial que se expresa en un
mercado de empleo que resulta insuficiente para incorporar a
todos aquellos que esperan ser incluidos para obtener su sustento,
y encontrar por esta va el modo de participar de la construccin
colectiva de la sociedad.
Del mismo modo se ha demostrado (Dubet, 2006) cmo este
fenmeno se expresa en el campo educativo, aun en aquellos pases
como Francia en que la institucionalidad escolar se constituy en
su versin original y se ciment a lo largo de toda la experiencia
moderna. All tambin la escuela moderna presenta sntomas desinstitucionalizantes o debilitamiento de su programa institucional,
es decir del proceso social que transforma valores y principios en
accin y en subjetividad a travs de un trabajo profesional especfico y organizado (dem, 2006, pg. 32). El programa escolar destinado a inculcar prcticas y an ms a orientar en favor de una
determinada direccin y concepcin del mundo y generar un
estado interior profundo (Durkheim, 1973) mediante la incorporacin de sucesivas generaciones de nios a sus aulas, est en franca
decadencia y presenta claras dificultades para efectivizarse.
Asistimos a su vez, a una modificacin del paquete tico con
que la modernidad acompa y reforz su ingeniera institucional
para neutralizar los conflictos que poda producir la declaracin
de igualdad y libertad de todos los hombres en una sociedad que
se planteaba romper los lmites que le imponan los dogmas religiosos y la pertenencia a los colectivos medievales. El desplazamiento de la tica del trabajo, que enva la gratificacin siempre al
futuro sostenida por la promesa de progreso, se hace en favor de
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una esttica del consumo (Bauman, 2000), que exige la satisfaccin inmediata y debilita o anula las promesas futuras. Los investigadores coinciden en que el cambio de orientacin en este campo
no se agota en una inflacin de exigencias materiales, por el
contrario, el esquema ms ingresos, ms carrera, ms consumo, se
desmorona y en su lugar aparece una nueva ponderacin de prioridades donde juegan un papel importante criterios inmateriales,
como la disponibilidad de tiempo libre y la gratificacin personal
(Beck, 1999, pg. 17).
A diferencia de la propensin moderna a una construccin
homognea de la cultura basada en un canon nico que determinaba la jerarqua de los valores, de los principios ticos, de los
modos de vida, de las producciones intelectuales y artsticas, el
mundo que se avecina se manifiesta como una explosin de pluralidad y heterogeneidad, Lazzarato (2006) plantea que la jaula de
hierro weberiana ha sido quebrada. Las series constituidas por el
mundo disciplinario ya no aglutinan ms a los miembros de la
sociedad. El mundo se ha convertido en diferencia, bifurcacin de
las bifurcaciones.
Cuando hablamos de forzamiento estamos tratando de dar
cuenta de esta situacin en la que las instituciones existentes no
resultan las adecuadas para contener, regular y encauzar el orden
social, y a su vez no se han generado nuevas instituciones o no se
han podido modificar las existentes a la luz de la actual configuracin de la sociedad. Por tanto, hay una tendencia a forzar lo ya existente para dar respuesta a las exigencias del nuevo contexto.
Este forzamiento de las instituciones tambin es una bsqueda
de reposicin del orden perdido. La incertidumbre que genera la
prdida de los marcos institucionales, el efecto de desorden que
resulta del desmembramiento de las instituciones y las dificultades
para imaginar un nuevo orden, est en la base de esta tendencia a
restaurar antes que recrear, modificar, inventar o valorizar y rescatar lo que emerge. Se tiende a utilizar las investiduras institucionales aunque las condiciones sociales y culturales en las que estas
deben actuar hayan cambiado radicalmente.
Para autores como Beck se trata del hundimiento del mundo de
seguridad tradicional y el surgimiento de una cultura democrtica
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de individualismo para todos, resultante de la efectivizacin de la

promesa de libertad que trajo consigo la modernidad. Los hombres,
dice Beck, son ms capaces de afrontar el futuro que las instituciones
sociales y sus representantes (1999, pg. 18). Ms all de las certezas
de Beck, la ruptura del ncleo valorativo que amalgam democracia
y capitalismo y construy la alianza entre estos dos elementos en
permanente tensin, que combin libertad poltica con distribucin
econmica a travs del trabajo remunerado y su reemplazo por una
suma de individualidades que viven para s sin que medien instituciones que aseguren la amalgama social, genera cuanto menos una
fuerte incertidumbre respecto del devenir futuro.
En la bsqueda de reponer el orden perdido, hay una tendencia a recrear una leyenda rosa de la construccin moderna o hacer
una lectura unidimensional de la misma. Todo el andamiaje
moderno se sostuvo en una tensin entre polos muchas veces
contradictorios. Para el caso de la educacin nos interesa la
tensin entre la promesa de igualdad y las exigencias de seleccin.
El merito personal fue lo que permiti navegar en esta tensin.
Aquellas instituciones que no se abrieron a todos justificaron su
selectividad a partir del principio del mrito. Del mismo modo, las
promesas se expresaron en principios abstractos y las ingenieras
institucionales materializaron de modo diferencial estas promesas.
As, las escuelas elementales abarcaron a toda la poblacin y las
escuelas medias estuvieron destinadas a la seleccin.
Por ltimo, cabe sealar que la permanencia de las instituciones tradicionales en un medio que se ha modificado, genera necesariamente nuevos dilogos de estas con el contexto, con los fenmenos que en l se despliegan, con las exigencias que desde l se
proyectan, con las interpelaciones de las que son objeto, en definitiva, con lo que hay de nuevo y de viejo en el mundo en el que se
desenvuelven. La seleccin que las instituciones hacen de las
exigencias a las que las somete el medio, los dilogos que establece
con sus referentes contextuales, modelan su hacer cotidiano y de
este modo refuerzan o modifican su funcionalidad social y con ello
su identidad institucional.
Desde esta perspectiva es vlido preguntarse qu dilogos
estn estableciendo las diferentes instituciones con sus referentes
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sociales y en qu medida estos modifican o refuerzan las identidades construidas a la luz de otra realidad. Por supuesto que los
mandatos de origen, las historias recorridas participan tambin
de este proceso de cambio y mutacin identitarias. Los dilogos
con los diferentes referentes del contexto pueden ser mltiples,
no hay ninguna condicin esencial de las instituciones que determine sus identidades. Hay construcciones histricas que se
combinan con nuevos intercambios que pueden dar lugar a
renovadas identidades sociales. Nada est determinado de antemano, las opciones estn abiertas y las posibilidades de nuevas
articulaciones y construcciones identitarias dependen de la seleccin contextual que se haga y del agenciamiento que tengan estas
relaciones.
Cabe preguntarse entonces por la identidad que adquieren las
instituciones en este proceso de rearticulacin, seleccin de
demandas, dilogos diferentes, permanencias y mutaciones. Es
oportuno interrogarse por la identidad de nuestras escuelas mientras van modificndose, resistiendo, construyendo nuevos dilogos y reconfigurndose a medida que cambia el mundo en el que
se desenvuelven.
Todo esto ya se ha repetido mucho, sin embargo lo actualizamos porque es en este marco de tensin entre una sociedad que
est en pleno proceso de reconversin, generadora de nuevas
demandas y exigencias y una red de instituciones moldeada en
otro momento histrico y por lo tanto, portadora de soportes
ticos y culturales funcionales a un mundo en extincin, donde se
enmarca buena parte de lo que acontece en el campo escolar y
especialmente en las escuelas de nivel medio.
El forzamiento de la identidad institucional.

Hacia una nueva identidad?
La institucin escuela media fue creada con un objetivo selectivo. Se la concibi como propedutica de los estudios universitarios o formadora de cuerpos intermedios tanto para la esfera
pblica como privada. Esta funcin selectiva est en la base de la
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definicin de su formato y es el fundamento de una cultura escolar que naturaliza la exclusin de aquellos que no pueden responder o adaptarse a las exigencias de la institucin. En este mismo
libro, Sandra Ziegler da cuenta de las caractersticas de los procesos de seleccin que se despliegan en las escuelas para materializar su funcin selectiva. La universalizacin de este nivel educativo propone entonces una modificacin en la naturaleza de la
institucin.
A lo largo de la segunda mitad del siglo pasado y en lo que va de
este siglo, el nivel medio encontr un modo de procesar la presin
por la inclusin sin sacrificar su funcin diferenciadora y selectiva.
Segreg las poblaciones que deba incorporar y las fue incluyendo
en diferentes circuitos escolares cada uno de los cuales fue dotado
de un determinado patrn de admisin que permiti contener y
promover a ese grupo sociocultural y expulsar al resto. Este efecto
colador del sistema (Grupo Viernes, 2008) permiti sostener en
simultneo la funcin de incorporacin y seleccin.
Las estadsticas son elocuentes en relacin a la capacidad expulsora del nivel. Slo el 31% de los alumnos que ingresa en primer
grado termina la secundaria. De acuerdo a los resultados del anlisis de las trayectoria educativas, el ncleo de la expulsin se
encuentra en el nivel medio. Mientras en la educacin primaria el
abandono no supera el 2% en cualquiera de sus grados; en la
secundaria superior (ex Polimodal) la cifra trepa al 21,6 % en el
caso de los establecimientos estatales y baja al 12,5% en las priva2
das (Rivas, 2010). El siguiente cuadro muestra este fenmeno
desagregado por provincias. La tasa de abandono interanual
muestra el porcentaje de alumnos que abandonan la escolarizacin en el paso de un ao a otro. Como puede observarse, el fenmeno presenta considerables variaciones por jurisdiccin. Los
valores van desde un 13,5% en la provincia de Entre Ros a un
27,9% en la provincia de Buenos Aires.
2. La diferencia entre las tasas de abandono del sector pblico y el privado puede
ser atribuida a dos factores. Un primer factor es la poblacin que atiende uno
y otro circuito. Las escuelas privadas atienden prioritariamente a los grupos
ms altos de la poblacin y las pblicas a los ms desfavorecidos. Y el segundo factor a considerar es la implementacin en el sector privado de estrategias
de apoyo y seguimiento a los alumnos.
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Tasa de Abandono Interanual en el nivel Polimodal

del sector de gestin estatal
Ao 2006
Jurisdiccin
Tasa de abandono interanual
Entre Ros
Chaco
La Rioja
Ciudad de Buenos Aires
Corrientes
Formosa
Tucumn
Tierra Del Fuego
Neuqun
Ro Negro
Santiago Del Estero
Santa Cruz
San Luis
Catamarca
Crdoba
Jujuy
Misiones
Salta
Mendoza
La Pampa
San Juan
Chubut
Santa Fe
Buenos Aires
13,5%
13,7%
14,0%
14,1%
14,6%
14,8%
14,9%
15,3%
15,4%
17,0%
17,3%
17,4%
17,4%
17,6%
17,9%
18,1%
18,7%
19,0%
19,5%
19,8%
20,3%
22,2%
24,8%
27,9%
Promedio
Total Pas
17,7%
21,6%
Fuente: Elaboracin CIPPEC sobre la base de informacin obtenida de la DINIECE,

Ministerio de Educacin.
Aun instrumentando la estrategia de incorporacin segregada,

a la que hemos aludido anteriormente, el dispositivo escolar
moderno presenta limitaciones para incorporar y contener a los
sectores que por su condicin socio-cultural estn ms alejados de
las exigencias escolares, son aquellos cuyo hbito social y cultural
no encuentra puntos de contacto con los supuestos a partir de los
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cuales se organiza la escuela media. Se trata de jvenes que provienen de familias que organizan la vida en el da a da y no incluyen
estrategias de largo plazo como puede ser incluirse en una trayectoria escolar para la obtencin de un ttulo, que tienen vidas que
no siguen una sistemtica organizacin de los tiempos, diarios,
anuales o vitales, como exige la escolarizacin moderna.
Es por esta razn que en los ltimos aos los Estados han
comenzado a generar cambios en el dispositivo escolar para hacer
posible esta inclusin. En el 2004, la Ciudad de Buenos Aires cre
las Escuelas Reingreso (ER). Las ER tuvieron como propsito
incluir a aquellos chicos que haban sido expulsados por las escuelas tradicionales y para ello introdujo cambios que se analizan en
los diferentes captulos de este volumen, y de los cuales no nos
ocuparemos en este captulo. S nos interesa sealar que todas
estas modificaciones se articulan funcionalmente con un imperativo que interpela a las escuelas para constituirse en espacios de
integracin e inclusin de aquello que el sistema margina y deja
fuera del intercambio social.
La pregunta que corresponde hacernos aqu, en consonancia
con lo que planteamos en el apartado anterior, es acerca de las
mutaciones que se estn dando en la identidad de las escuelas
medias a partir de su interlocucin con este nuevo mandato de
incorporar a quienes, hasta ahora, exclua. Qu institucin escolar se genera a travs de un dilogo que se abre a la demanda social
y retacea los intercambios con el nuevo contexto cultural? Estamos ante un proceso de mutacin de la identidad institucional?
Qu nuevo carcter adquiere la escuela secundaria? Un espacio
de contencin social? Una institucin de resistencia cultural? Tal
vez habra que precisar y formular las preguntas no en relacin al
conjunto de las escuelas, sino interpelando a los diferentes fragmentos escolares que atienden tambin a una poblacin diferenciada por su origen socio-cultural. Las interlocuciones que hacen
las escuelas varan de acuerdo al fragmento en que se desenvuelven? Cmo se da esto en relacin al conjunto de escuelas que
especficamente se ocupa de los sectores marginales?
No estamos en condiciones de avanzar en una respuesta para
cada una de estas preguntas. Sin embargo, nos parece relevante
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formularlas como una gua de seguimiento y orientacin para las

investigaciones educativas. Podemos decir que en el caso de las ER,
estas construyen un dilogo que si bien privilegia la exigencia de
inclusin, sostiene una referencia fuerte en la tarea pedaggica y
en el aprendizaje que los jvenes hacen de los tradicionales saberes
escolares. No obstante, no existe interlocucin con las nuevas
manifestaciones de la cultura, no hay dilogo de lenguajes, no hay
presencia de los nuevos soportes culturales, no hay reconocimiento de los desplazamientos culturales, no hay siquiera una
identificacin de los jvenes como subjetividades constituidas en
marcos culturales distintos a las referencias escolares.
El forzamiento de las identidades de los agentes.

3
La nueva interpelacin para directivos y docentes
En el caso de las ER, los docentes son interpelados como militantes. Se trata de una referencia que puede ser leda en clave poltica, pedaggica o social, y que en definitiva nombra a un actor
dispuesto a entregarse a su tarea apelando a un conjunto de recursos entre los que se destacan la voluntad de llevar adelante su
cometido sin ahorrar esfuerzos. Se recupera as cierta mstica
pedaggica que permite reeditar el sentido de las prcticas asociadas a ensear a aquellos que lo valoran, que lo necesitan, esforzarse
en beneficio de aquellos que fueron privados por la sociedad de los
bienes y aprendizajes a los cuales tienen derecho.
Hay una recuperacin del sentido primitivo de la docencia que
pone en cuestin todas las estrategias profesionalizantes de la
funcin docente ensayadas hasta ahora. Dubet (2000) identifica la
docencia como una de las profesiones vocacionales que junto con
el sacerdocio y el cuidado de la salud tiene como funcin actuar
sobre la conciencia de los otros. Se trata de una actividad pastoral
que encuentra su gratificacin en el salvataje del sujeto sobre el
que se acta. Recuperar la misin salvadora pareciera ser la llave
de la gratificacin de los docentes que se sienten interpelados por
3. Este tema es tratado desde otra perspectiva en el captulo de Mariela Arroyo
y Nadina Poliak.
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el llamado de la militancia. En esta relacin entre salvadores y

salvados hay una construccin asimtrica de la relacin docentealumno que contribuye al restablecimiento de un vnculo gratificante para el docente, y adecuado para la recuperacin de los
tradicionales posicionamientos de esta relacin.
Este cuadro que hasta ahora hemos presentado en su aspecto
ms positivo, reconoce un costado preocupante para pensar en
polticas futuras para el nivel. En esta relacin entre salvadores y
salvados no se registra ninguna interferencia que ponga en cuestin
el soporte cultural de la escuela, los saberes que ella sustenta, los
modos como se ensea ni los principios ticos en los que tradicionalmente se ha sostenido. Es as que la diferencia de estos chicos no
se piensa, por parte de funcionarios, directivos y docentes, a la luz
de las subjetividades que generan los cambios culturales, sino en
relacin a su posicionamiento social, y si bien en la gran mayora de
los casos no hay un tratamiento fundado en la carencia sino sustentado en el derecho al bien educativo, la identidad de los alumnos se
construye desde su condicin social y no desde la diferencia cultural que atraviesa las distintas generaciones.
Estos alumnos no parecieran ser, o no son vistos como, integrantes de una generacin culturalmente distante de los docentes.
Tampoco hay entre los alumnos de las ER ningn tipo de cuestionamiento a los conocimientos, los saberes y los modos de aprender
sustentados por las escuelas a las que concurren. A diferencia de
otras propuestas alternativas como los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) de los que se da cuenta en el captulo a cargo de Paola
Llins, las ER no innovan en este aspecto, por el contrario, segn las
entrevistas realizadas a las autoridades, se soslayaron la introduccin de cambios en la propuesta curricular para evitar resistencias
en los docentes.
La ausencia de una cuestin cultural en las escuelas alerta sobre
las condiciones en que se reconstruye el vnculo entre docentes y
alumnos. Hay una recuperacin de una situacin original de la
escuela moderna que planteaba las distancias culturales entre alumnos y docentes en trminos de asimetras en la posesin del saber, y
no de divergencias alrededor de la relevancia cultural de los saberes
circulantes o de los valores que rescatan las diferentes generaciones.
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La pregunta obvia es por qu en estas escuelas no se hace

presente dicha cuestin cultural. O ser que estos alumnos
estn aislados de las nuevas expresiones culturales? Es obvio que
nadie escapa del proceso de reconfiguracin cultural y si bien estos
chicos no pertenecen a los sectores ms conectados, viven el
mundo meditico y reciben el impacto de un mundo organizado
alrededor de las comunicaciones y, en muchos casos, son usuarios
de los medios electrnicos de comunicacin fuera de las escuelas.
Sin embargo, hay un rasgo del alumnado que proporciona algunos
elementos explicativos. Los chicos que finalmente permanecen en
las ER, lo hacen porque han fracasado en sus intentos de insertarse
en el mundo laboral sin el aporte de un ttulo. En muchos casos
hay un propsito explcito de eludir la amenaza de una vida delictiva. La escuela sigue conteniendo para esta poblacin una
promesa de inclusin en el mundo de los integrados, que la investigacin ha mostrado que es falaz o incumplida.
Hace ya unos aos, Silvia Duschatzky (1999) titul La escuela
como frontera a uno de sus textos. Con esta expresin la autora daba
cuenta de una escuela que se erige como el lmite de la integracin
para los chicos que pertenecen a sectores marginales. En el caso de
las ER los chicos que retornan a la escuela lo hacen con la expectativa de cruzar la frontera, de obtener un pase que los incluya en la
vida digna y los salve de un destino delictivo. En esta demanda no
hay ningn planteo alrededor de qu saberes debera proporcionar
hoy la escuela para atravesar la frontera. Hay una aceptacin de que
la escuela proporciona algo que servir para superar los lmites de
la exclusin. En un trabajo reciente, Andrea Brito plantea que:
frente a un panorama de transformacin cultural que disloca
los procesos de construccin y circulacin del saber, el trabajo
de los docentes parece concentrarse en el restablecimiento del
orden perdido como condicin bsica para garantizar la transmisin del conocimiento entendido desde los cnones clsicos
en cuanto a su legitimidad y clasificacin (2009, pg. 62).
En las ER los docentes parecieran haber restituido las asimetras

culturales de un orden donde el saber docente no est en discusin.
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Lo uno y lo plural
La prolongacin de la escolarizacin de la poblacin hasta
alcanzar los niveles superiores de la educacin media y la pretensin de universalizar la asistencia a ese nivel, reabre una discusin
alrededor de la homogeneidad o diversidad de instituciones,
modalidades curriculares y trayectorias con las que podr cubrirse
la escolarizacin de este nivel.
La diversidad de instituciones y orientaciones curriculares es
un dato casi constitutivo del nivel. En general esta diversidad
estuvo asociada a la construccin de alternativas diferenciadas
para los distintos grupos sociales que se incorporaban a la escuela.
En el caso de Europa, la diversificacin institucional corresponde
a una diferenciacin escolar basada en la desigualdad social de
partida, que a su vez genera desigualdad en las oportunidades de
ingreso laboral. Desde los aos 60 en adelante estos pases han
desplazado la edad en que los alumnos son sometidos a los exmenes a partir de los cuales se construyen para ellos diferentes destinos. Sin embargo, la situacin de los pases es muy heterognea:
Alemania, Hungra, Austria y Eslovaquia siguen diferenciando a
muy temprana edad (10 aos); en cambio Espaa, Dinamarca,
Noruega y Polonia lo hacen recin a los 16 aos y en Suecia no hay
diferenciacin. Diferenciar para seleccionar aumentando los aos
de escolarizacin de la poblacin ha sido, en general, la estrategia
europea. En la actualidad, estos pases estn tambin embarcados
en el propsito de universalizar el nivel, lo que ha generado una
serie de evaluaciones sobre los efectos de la diferenciacin. Un
estudio realizado para la OCDE en el 2003 (Levin cit. por Azebedo,
2010) afirma que los recorridos escolares ms integrados y flexibles combinados con un alto nivel de apoyo individualizado de los
docentes, parecen desembocar en mejores resultados y en una
mejor distribucin de las oportunidades educativas.
En el caso de Amrica Latina la expansin del nivel medio
tambin estuvo acompaada de una diversificacin de instituciones y modalidades asociadas al origen social de los alumnos, y en
algunos casos su creacin estuvo claramente relacionada con la
bsqueda de alternativas para incluir a sectores populares y evitar
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las tendencias a la expulsin del Bachillerato clsico. Es el caso de

las escuelas tcnicas argentinas (Dussel y Pineau, 1995) y mexicanas (Ornelas, 2010).
Como hemos sealado anteriormente, en nuestro pas la
tendencia dominante fue la generacin de diferentes circuitos de
instituciones con pocos cambios en las modalidades destinadas a
atender las sucesivas capas de la poblacin que se incorporaban a
la demanda por educacin media.
Las ER se generaron en dilogo con un grupo poblacional al
que se lo segrega para poder incorporarlo, y si bien se establece
una serie de cambios para posibilitar su permanencia en la escuela,
las expectativas de logro de docentes y directivos estn claramente
atadas a las posibilidades previas de los alumnos. El encierro de los
diferentes sectores sociales en instituciones socio-culturalmente
homogneas es una modalidad extendida en todos los sectores
sociales. Entre los sectores de privilegio esta estrategia preserva la
condicin de privilegio, en cambio para las poblaciones marginales la estrategia no es voluntaria, no es una eleccin sino una imposicin que resulta de una configuracin fragmentada basada en las
tendencias al cierre social que impera en los diferentes grupos
sociales. La segregacin priva a los sectores vulnerables del acceso,
va intercambios, al mundo de los integrados.
Es interesante sealar que la estrategia de segregar para incorporar est naturalizada, no se pone en cuestin, no hay en nuestro pas discusiones destinadas a romper este proceso de construccin de un mundo fragmentado donde las poblaciones viven vidas
paralelas que difcilmente se crucen entre s. La naturalizacin de
la segregacin de las poblaciones para incorporarlas a la escuela se
manifiesta en la inexistencia de estrategias de discriminacin positiva destinadas a incorporar a los sectores histricamente excluidos del ejercicio de un derecho, a los mismos espacios en que este
es ejercido por los sectores sociales anteriormente incorporados.
La obligacin de incluir en las universidades pblicas brasileas a
los alumnos provenientes de las escuelas pblicas medida implementada por el gobierno de Lula, es una poltica de discriminacin positiva que pone a los egresados de las escuelas pblicas en
el mismo espacio que aquellos que han transitado por las mejores
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escuelas privadas. Con esto no intento sugerir que dicha poltica

de discriminacin positiva logre neutralizar el carcter elitista de la
seleccin universitaria que hace Brasil, sino mostrar las distancias
entre una medida que aporta a la integracin y otra que resuelve la
inclusin a partir de la segregacin.
Construir mundos diferentes para chicos socialmente diferentes
creando un espacio adicional, separado, deja de ser una incorporacin que irrumpe en el espacio ya ocupado y que obliga a que todo
se acomode para hacer lugar, o a entablar un nuevo dilogo entre
los que estaban y los que recin se incorporan. Por el contrario, se
trata de un agregado que no slo no irrumpe sino que confirma las
distancias entre las incorporaciones marginales y aquellas que se
realizan en las instituciones tradicionales. Esto no invalida la experiencia de las ER, y mucho menos desdibuja sus contribuciones
para repensar el actual modelo de escolarizacin, pero s marca los
lmites en materia de democratizacin del nivel e integracin de la
poblacin de una propuesta basada en la segregacin.
A modo de cierre. Las posibilidades de la nueva

configuracin cultural
Es ya un lugar comn plantear la profundidad del cambio
cultural sucedido en las ltimas dcadas, y es tambin una reflexin repetida que la nueva configuracin cultural ha modificado
de manera sustancial los modos de habitar el mundo, fundamentalmente en el caso de los jvenes que conforman su subjetividad
en un medio organizado alrededor de una disponibilidad tecnolgica nunca antes existente.
El impacto no slo se hace presente en el devenir de nuestra
vida cotidiana, sino tambin en los modos de producir y transmitir el conocimiento, ha modificado claramente la relacin valorativa de los diferentes saberes, transformando en obsoletos algunos
y trasladando al centro de la escena otros que hasta ahora eran
considerados secundarios o marginales. Ha cambiado a su vez los
modos de conocer y aprender, los soportes intelectuales y los
lenguajes. Ha irrumpido en los diferentes campos acadmicos,
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reconfigurndolos a partir de la inclusin de nuevos actores, diferentes principios de legitimacin del saber, rompiendo las fronteras entre la produccin propiamente acadmica y aquella destinada al consumo del gran pblico.
El cambio cultural ha sido tan vertiginoso que ha producido
una brecha generacional que est en la base de todas las discusiones alrededor de la prdida de autoridad pedaggica que resulta,
en gran medida, del desplazamiento de la autoridad cultural de las
4
generaciones adultas a las ms jvenes .
Para la educacin escolarizada este es un cambio que pone en
cuestin su propia existencia. Barbero (1997) ha propuesto que
hoy en da un elemento definitorio de las relaciones sociales es el
trnsito de una sociedad donde el conocimiento legtimo estaba
asociado a un sistema educativo con instituciones, grados y
reglas, medios y lenguajes muy especficos, a una sociedad donde
el conocimiento se puede realizar en cualquier lugar, en cualquier
momento, a travs de diversos lenguajes y medios, y bajo condiciones muy diferentes de aquellas que mediaron el modo escolar
de educar.
A pesar de que el cambio cultural est poniendo en cuestin la
identidad de la institucin escuela, el hecho est escasamente
presente en las orientaciones actuales de las polticas educativas y
cuando se hace alusin al fenmeno se lo reduce a la necesidad de
incorporar las PC al mobiliario escolar. En general, el cambio
cultural es procesado como amenazante por la escuela y los docentes y, como vimos en los apartados anteriores, la recreacin del
vnculo docente-alumno en las ER se produce en base al desplazamiento fuera del campo de toda cuestin relacionada con los
actuales desafos culturales. Sin embargo, esta nueva configuracin cultural puede constituirse en una oportunidad de hacer de la
escuela un espacio capaz de procesar de modo no exclusor las diferencias socioculturales de sus alumnos, a la vez de transformarse
en un sitio adecuado para incorporar el conjunto de saberes, conocimientos y habilidades que se requieren para dialogar con la
cultura contempornea.
4. Vase el captulo de Vernica Tobea.
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La organizacin del tiempo y el espacio de la escuela media

resulta de sus referencias culturales. As, la adopcin de un curriculum enciclopedista determin la parcelacin del tiempo para
hacer posible el dictado simultneo de las distintas disciplinas que
componen el mapa epistemolgico moderno. Esta parcelacin del
tiempo y el espacio se corresponda con una tecnologa para la
transmisin del saber, basada en la palabra del docente y el estudio
domiciliario en los manuales escolares.
Esta organizacin curricular que multiplica las diferentes disciplinas atadas a una concepcin cultural propia de la Ilustracin, es
tambin el ncleo del dispositivo de seleccin de la escuela media.
La ingeniera organizativa de las ER si bien no pudo obviar esta
estructura curricular, introdujo la innovacin de las trayectorias
particularizadas rompiendo la obligacin de cursar y aprobar el
tradicional bloque de 12 o 13 materias simultneas. Si bien no
logr desactivar completamente el dispositivo de seleccin que
alberga el actual curriculum, avanz a favor de disminuir su
impacto y, sobre todo, acert en la identificacin de los elementos
asociados a la problemtica de desercin. La actual configuracin
cultural pone en cuestin esta parcelacin del conocimiento por
disciplinas, su forma de transmisin y, con ello, la forma de organizar el tiempo y el espacio escolar.
Aprender hoy exige la construccin de tiempos y espacios que
permitan el trabajo autnomo y cooperativo entre los alumnos, la
investigacin independiente y la discusin de resultados y hallazgos. Exige un docente capaz de articular un grupo heterogneo en
los ritmos y modos de solucionar las problemticas cognitivas que
se le presentan.
La escuela deber aceptar y poner en dilogo diferentes lenguajes, informaciones, puntos de vista, maneras de interpelacin a los
sujetos, formas y criterios de legitimacin. A diferencia de la organizacin estandarizada y del saber cosificado propio de la Modernidad, el dilogo con la nueva cultura exige hacer de la flexibilidad
y la heterogeneidad el principio a partir del cual estructurar los
espacios de aprendizaje.
Separar, clasificar, estandarizar, homogeneizar, diferenciar y
excluir lo que no se adapta al molde, fueron los criterios a partir de
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los cuales se organiz la escuela moderna. Sostener este criterio ha

generado una escuela que dialoga con una parcialidad cada vez
menos significativa de la cultura, todas las otras manifestaciones
culturales quedan fuera. La heterogeneidad propia de la actual
configuracin cultural no puede ser incluida mediante un proceso
de transposicin didctica que codifica y ordena en clave escolar
los saberes generados fuera de la escuela. Es necesario avanzar en
la construccin de un mbito escolar capaz de hacer de lo heterogneo el elemento vertebrador de la prctica escolar.
Este cambio en el paradigma cultural de la escuela puede ser la
base de una institucin capaz de reunir en un mismo espacio lo
socialmente diferente y avanzar tanto en una incorporacin escolar no segregada, como en la renovacin de una identidad escolar
asociada a su funcin cultural y no meramente disciplinadora de
poblaciones potencialmente riesgosas.
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La educacin secundaria en Argentina.

Notas sobre la historia de un formato
Por Myriam Southwell
...Sera irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los libros a quienes acudiesen en demanda de lectura;
que obligase a leer por estantes completos, en los que se
hubieran agrupado libros de asuntos inconexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera
terminado el precedente (...) Pues esto, exactamente, es lo
que ha venido haciendo el colegio.
Ernesto Nelson, Plan de Reformas a la Enseanza Secundaria, 1915.
Introduccin
Cuando se analiza la configuracin de la escuela media, su
dinmica interna y su insercin social, resulta necesario repasar la
historia del nivel secundario, ya que proporciona algunos elementos estructurantes de la organizacin escolar y sus mitos fundantes
que estn todava vigentes (Dussel, 1997 y 2008; Tenti, 2003).
Este captulo tiene la intencin de resear los modos en los que
se fue configurando el formato de la escuela media que hoy nos es
tan familiar. Para ello, analizaremos las decisiones estatales que la
fueron configurando como parte del sistema en formacin, las
funciones que se le fue asignando as como los sectores sociales
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para los que fue pensada. El argumento central que quiero desarrollar es que el formato de la escuela media se arm siguiendo determinado modelo e incluyendo rasgos especficos, que dicha construccin se consolid como un formato, que a partir de all constituy una gramtica (Tyack y Cuban, 2000) que proces y model
las sucesivas intervenciones de reforma y que logr posicionarse
como la nocin misma de escuela media argentina hasta la actualidad. Para ello retomaremos trabajos preexistentes sobre la historia
de la educacin media, a fin de proponer una historizacin paralela
del formato escolar.
En este anlisis ser significativa la conceptualizacin desarrollada por Vincent, Lahire y Thin (1994) acerca de la forma escolar
sobre la base tanto de la historiografa de las instituciones escolares como de una historia de las ideas pedaggicas. Bajo el nombre
de forma escolar remiten a una configuracin socio-histrica,
surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVI y XVII, que
da como resultado un modo de socializacin escolar que se impuso
a otros modos de socializacin. Hablar de forma escolar es por lo
tanto investigar sobre aquello que confiere unidad a una configuracin histrica particular, surgida no sin dificultades en determinadas formaciones sociales, y que se constituye y tiende a imponerse retomando y modificando ciertos elementos de formas anti5
guas . Los diversos aspectos de esta forma deben analizarse como
unidad, de otro modo solamente podra ser una enumeracin de
mltiples caractersticas. A lo que estamos haciendo referencia es a
una forma indita de relacin social que se denomina pedaggica;
indita en el sentido en que es distinta y se autonomiza en referencia a otras relaciones sociales. Como toda relacin social se realiza
en el espacio y el tiempo, la autonoma de la relacin pedaggica
instaura un lugar especfico, distinto de otros lugares donde se
realizan las actividades sociales: la escuela. Este espacio es cuidadosamente concebido y organizado. Aparece un tiempo especfico, el
tiempo escolar, simultneamente como perodo de vida, como
5. Segn Vincent, Lahire y Thin (1994) en el trayecto de las modificaciones de
las Escuelas de los Hermanos a la Escuela Mutua y la de la Repblica muchas
cosas cambiaron, pero sin duda no ha cambiado lo que hemos definido como
forma escolar.
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tiempo del ao y como empleo del tiempo cotidiano. Con ello, se

desarrolla tambin un nuevo orden urbano, una redefinicin (y no
solamente una redistribucin) de los poderes civiles y religiosos.
Como plantean los autores, la forma escolar no es solamente un
efecto, una consecuencia, sino que participa de ese nuevo orden. Se
trata de obtener la sumisin, la obediencia o una nueva forma de
sujecin; adems, el alumno aprende a leer por medio de civilidades y no por textos sagrados. Aprende la obediencia a las reglas de
escribir, conforme a las reglas constitutivas del orden escolar
impuestas a todos.
El planteamiento que hemos bosquejado sita a las prcticas
socializadoras dentro y fuera de la escuela en perspectiva sociohistrica, permite analizar la predominancia de la forma escolar y
formular la hiptesis de que las transformaciones de la institucin
escolar y de las relaciones de los diferentes grupos sociales participan de esta predominancia. Esa perspectiva permite dar cuenta de
que las reformas institucionales y pedaggicas se suceden, contribuyendo a transformar los contornos de la escuela, la manera en
que es percibida y las prcticas de los diferentes grupos sociales.
6
Los orgenes y las nuevas instituciones
Las primeras instituciones de educacin secundaria se conformaron como readecuaciones y refundaciones de colegios existentes
en etapas anteriores. Antes de que se produjera el proceso de sistematizacin, existieron en el territorio colonial del Ro de la Plata
una serie de experiencias de educacin preparatoria. Se definan as
por su relacin con la educacin universitaria, de la que eran tributarias: dependan de las universidades para las que preparaban,
compartan sus mismas caractersticas, y los ttulos que otorgaban
slo tenan sentido dentro del recorrido ms largo de los estudios
universitarios. Su objetivo principal era la formacin de la aristocracia y la burocracia colonial. Su actividad asignaba un enorme
6. Este acpite retoma elaboraciones que hemos hecho en la ctedra de Historia
de la Educacin Argentina y Latinoamericana de la Universidad Nacional de La
Plata, en particular, el trabajo desarrollado por Martn Legarralde.
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peso a la formacin de la socializacin propia de la aristocracia, que

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incorporaba fuertes contenidos religiosos . Para cumplir con estas
funciones, las universidades coloniales, y los colegios preparatorios
a los que dieron lugar, debieron mantener un carcter fuertemente
ritualista y formalista.
Bajo la influencia de la Ilustracin, en la Buenos Aires que
emergi en el contexto de las reformas borbnicas, se fund en
1771 el Colegio de San Carlos o Colegio Convictorio Carolino y
posteriormente en el mismo lugar el Colegio de la Unin del
Sud, en 1818. Esa creacin era parte de una estrategia de crecimiento y hegemona territorial de la nueva burguesa comercial
portea. La emergencia y consolidacin de un poder econmico,
la apertura de ciertos canales del poder poltico, hacan que la
burguesa de Buenos Aires proyectara sus ambiciones sobre un
territorio ms amplio (el Virreinato y posteriormente el territorio
emancipado). Para ello, era necesario contar con instituciones que
garantizaran el acceso a la alta cultura y promovieran la sociabilidad de la lite portea.
En 1823 el Colegio de la Unin del Sud, que haba sufrido la
penuria econmica, se convirti en el Colegio de Ciencias Morales,
dependiente de la Universidad de Buenos Aires (creada tres aos
antes), constituyendo el antecedente ms importante dentro de las
experiencias de formacin de las lites. Con ello tambin se otorgaba el estatus de funcionarios, integrantes de la estructura estatal,
a los profesores. Esta transformacin lleg de la mano de una mayor
liberalizacin, menos formalismo, y un carcter ms literario y filosfico de los estudios. El programa de este colegio indicaba una
fusin entre sociabilidad, formacin poltica comn de las lites y
8
funcin preparatoria. Durante la experiencia rivadaviana , con el fin
de desplegar un proyecto a escala nacional, se instrument un
7. Una nota caracterstica de las universidades coloniales es que exigen pureza
de sangre. Esto quera decir que cualquier aspirante que tuviera contra s una
denuncia de impureza era separado de la universidad. Esta exigencia permita
una fuerte conexin entre las universidades coloniales y el sistema de castas
que caracteriz a las sociedades urbanas de la colonia.
8. La experiencia rivadaviana remite a Bernardino Rivadavia quien fue el primer Presidente de las Provincias Unidas del Ro de la Plata, impulsor de un
importante proceso poltico entre 1820 y 1829.
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mecanismo de reclutamiento mediante becas destinadas a aspirantes meritorios de las provincias del interior. Esta formacin de una
sociabilidad en comn podra garantizar la difusin de los principios del liberalismo ilustrado, y promover una estabilidad poltica
que fuera la base de instituciones nacionales (una Constitucin, un
gobierno nacional, un parlamento, etc.).
Como ejemplo de la expansin que se produce en esos aos, la
provincia de Entre Ros, en el marco de la consolidacin de una
oligarqua provincial y con la adhesin de varios gobernadores del
interior, gener colegios preparatorios que permitieran consolidar
sus relaciones con los grupos dominantes del resto de las provincias aliadas. En 1848 se cre el Colegio Preparatorio de Paran y
un ao despus, el de Concepcin del Uruguay, con el objeto de
garantizar la educacin literaria y filosfica de la juventud. Se
incluy, adems, un programa de diversificacin de los estudios
denominado Plan Larroque:
9
Plan Larroque (1851)

Carrera literaria dividida en Estudios preparatorios y en Estudios superiores o universitarios; inclua tambin una Carrera
de Comercio. Las materias del curso preparatorio, divididas en
tres secciones, eran las siguientes: religin, gramtica castellana, literatura, geografa fsica, poltica y astronmica, matemticas y dibujo. El curso universitario comprenda: filosofa,
matemticas aplicadas, fsica, derecho civil, de gentes y cannico. La carrera de comercio comprenda las siguientes materias: idioma nacional y prctica de estilo epistolar, geografa,
ingls o francs a opcin, aritmtica mercantil y tenedura de
libros. Haba tambin clases accesorias de msica vocal e
instrumental (Salvadores, 1951, pg. 52).
Estas instituciones fueron consideradas parte de las redes de

poder local vinculadas a los poderes nacionales o federales, que
desarrollaron cdigos compartidos y formas de entender la
cultura.
9. Alberto Larroque particip posteriormente de la comisin que Mitre conform en 1865 para organizar los planes de estudios de los colegios nacionales.
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Modernizacin y construccin del canon

En 1863 se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la
base del viejo Colegio de Ciencias Morales. A partir de all se
desarrolla un modelo que tena una diferencia respecto de los
intentos anteriores de formacin de las lites: mientras que en la
experiencia previa se haba buscado ampliar el rea de influencia
intelectual y poltica de la lite central, la concepcin de los Colegios Nacionales llevaba un modelo unificado de educacin liberal a
todas las grandes ciudades del pas. En 1864 se fundaron otros
cinco colegios nacionales en Catamarca, Salta, Tucumn, San Juan
y Mendoza, y continu hacindose hasta llegar a diecinueve para el
10
ao 1900 . Aun as, las primeras referencias histricas a la educacin secundaria remitan a los Colegios Nacionales llamados
preparatorios y no se incluan an las escuelas normales, que
hacia 1880 ya eran consideradas parte del sistema de formacin. Se
propiciaba as una separacin de la educacin secundaria (como
11
nivel) de la educacin preparatoria (como funcin) . Esta disociacin de las normales de la estructura de gobierno del nivel medio,
10. Segn el anlisis de Martn Legarralde, es posible presentar un debate conceptual. Juan Carlos Tedesco afirma, en relacin con estos colegios nacionales,
que habran funcionado como difusores de una ideologa liberal portea, y
que habran apoyado la intencin del liberalismo de Buenos Aires. Sin embargo, si seguimos la evolucin de la poltica nacional a lo largo del perodo 18631890, la hegemona del liberalismo porteo termina en 1868. Luego, una liga
de lites provinciales del interior logra ocupar el poder nacional de manera
durable. Esa liga es tributaria de la accin del Colegio de Concepcin del
Uruguay (all se formaron muchos de sus miembros). La creacin de colegios
nacionales dependa del Poder Ejecutivo Nacional y no se detuvo en todo el
perodo (de hecho, se intensifica despus de finalizada la presidencia de
Mitre). Por ello, puede afirmarse ms claramente, que los colegios nacionales
permitieron un proceso de unificacin, de produccin de cdigos de comunicacin comunes entre las lites del interior, que no necesariamente difundieron la ideologa liberal portea, pero que se apoyaron en un consenso liberal
extendido. Para ampliar este anlisis vase Legarralde, M. (1999) La fundacin de un modelo pedaggico: los colegios nacionales entre 1862 y 1887,
en revista Propuesta Educativa, n 21.
11. Ms all de la descripcin general del modelo, vistas las instituciones localmente, haba algunas variaciones; por ejemplo, Fontana relata cmo el
Colegio Nacional de Mendoza fue todo hasta 1878 y ello incluy formar
maestros primarios. Asimismo, en 1904, el rector de ese colegio invitaba a travs del peridico a incluirse a mujeres por lo que, al ao siguiente, aparece en
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puestas ms en relacin con la formacin del nivel primario, se

mantuvo hasta entrado el siglo XX. La funcin poltica de los colegios nacionales se orientaba hacia la transformacin de los sujetos
sociales heterogneos en sujetos polticos homogneos, a travs de
la incorporacin a un sistema poltico institucional restringido.
Abarcaban a un porcentaje muy bajo de la poblacin (menos del
1%) y reclutaban su matrcula en los sectores ms acomodados,
varones, para continuar estudios universitarios y formar a los
administradores del Estado que se estaba conformando.
En su expansin desde 1863 a 1916 hubo diecisiete currculas diferentes (es decir, un cambio de plan cada tres aos, que
adems no se aplicaban gradualmente, lo que dio paso a planes
superpuestos), variando la cantidad de asignaturas. Las humanidades se volvieron un signo de distincin cultural, pero tambin
una tecnologa del yo, en trminos de que implicaron un trabajo
de gobierno de las pasiones e inclinaciones del individuo. Ser
capaz de especular y contemplar la naturaleza o las altas obras
de arte, era parte de una transformacin ms general de la
forma en que los individuos deban ser gobernados, por otros y
por s mismos (Dussel, 1997). Se trataba de una formacin que
preparaba para todo, sin especializacin, implicaba cinco aos
12
de cursado y se organizaba en ramas de la enseanza . Los
distintos planes se hicieron sobre la base de las humanidades
modernas, incluan el continuum lengua-literatura nacionales y
modernas, disciplinas cientficas, e historia y geografa con un
peso creciente. En las sucesivas modificaciones se fue articulando
la enseanza clsica que se conoca a travs de la experiencia
sus registros el nombre de la primera mujer (Fontana, 1993). Ms all de lo
extendido del modelo general, cada institucin tuvo matices y traducciones
locales particulares de los problemas de poca.
12. Ellas eran:
Letras y Humanidades: castellano, literatura espaola, lengua latina, francs,
ingls y alemn.
Ciencias Morales: filosofa, historia y geografa general, historia de Amrica y
de la Repblica Argentina, historia sagrada, antigua, griega y romana, ordenacin del tiempo, cronologa.
Ciencias Exactas: matemtica (aritmtica, algebra, geometra y trigonometra),
fsico-matemticas (cosmografa o astronoma fsica, manejo de globos y mapas),
fsica (fsica, qumica, gravedad, calrico, luz, electricidad magnetismo, electromagnetismo, aplicaciones a la mecnica y al estudio de las mquinas).
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europea con la formacin de una identidad nacional. Por ejemplo, el lugar de las lenguas clsicas fue ocupado por las modernas: la insercin en el mundo era tanto o ms importante para
la lite de los colegios nacionales que el dominio de la lengua
propia (Dussel, 1997, pg. 27).
El enciclopedismo se convirti en el ideal formativo de los colegios nacionales y en la nica acepcin posible para el enunciado
enseanza general. La hiptesis de Ins Dussel para el perodo
que ella estudia (1863-1920), es que los intentos de reforma ms
profundos fueron rechazados porque interferan en esta equivalencia de enseanza general y curriculum humanista. Asimismo,
entre las razones de esta perdurabilidad se encontraba el modo en
que ese patrn cultural mezclaba la herencia del viejo humanismo
con las humanidades modernas, lo que lo transform en un signo
de distincin cultural, un valor ms alto para ciertos sectores que la
orientacin hacia una preparacin laboral. Este patrn cultural fue
efectivo porque logr articular las expectativas y estrategias poltico-culturales de diversos grupos. De este modo, el curriculum
enciclopdico se convirti en la forma hegemnica de la escuela
media, una instancia preparatoria basada en la distincin y el carcter elitista de la alta cultura (Dussel, 1997).
Dentro de la seleccin curricular, los saberes del trabajo y las
ocupaciones manuales quedaron al margen de lo que se consagr
como la enseanza deseable y valiosa para la escolaridad secundaria. Esta caracterstica estuvo entre aquellos aspectos que se propusieron modificar en diversas ocasiones. En su informe del ao
1872 el Ministro Avellaneda sealaba que la formacin deba:
combinar el trabajo manual con la instruccin cientfica y rela13
cionar sta con las industrias que prevalecen en cada pas .
Respondiendo a esa idea se crearon en ese ao los departamentos
agronmicos en los Colegios Nacionales de Tucumn, Salta y
Mendoza, as como los departamentos mineralgicos en los colegios de San Juan y Catamarca (Fontana, 1993). Los saberes del
trabajo continuaron golpeando a la puerta del curriculum sistemticamente y su inclusin fue problemtica, ubicados primero
13. Diario El Constitucional, 1 de junio de 1872, cit. por Fontana (1993).
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en circuitos subvalorados que tuvieron que trabajar mucho para ir

logrando un reconocimiento mayor. El curriculum de las Escuelas
Normales era muy estable, con su caracterstica de enciclopedismo
(Tedesco, 1986; Puiggrs, 1990), con su concepcin positivista y
14
orientado a la formacin en la prctica de la enseanza .
El ao 1890 marca el inicio de un ciclo de crisis econmica y
poltica con el surgimiento de una impugnacin persistente al
rgimen. Asimismo, la intensificacin del modelo agroexportador
y la modernizacin cultural de la sociedad como reflejo de la integracin al mercado mundial, provocaron la acumulacin de
demandas para el sistema formador. Entre 1890 y 1905 se sucede
una serie de reformas y tambin propuestas de modificacin que
15
no se implementaron : por una parte, crecan las crticas a la
orientacin enciclopedista, humanista y generalista y aparecan
iniciativas tendientes a reorientarlos hacia actividades productivas,
la mayora de las veces, de tipo local. Por otro, se crean instituciones nuevas, orientadas a actividades productivas, como alternativas de la educacin secundaria. Un ejemplo de eso fue la creacin
de la Escuela Industrial de la Nacin, creada durante la presidencia de Pellegrini, tambin las escuelas profesionales para mujeres,
entre otras modalidades. En 1902 se cre la Inspeccin para Colegios Nacionales y en 1911 la Direccin General de Enseanza
Secundaria. En 1903 se estableci una secundaria en dos ciclos,
uno de formacin general y otro preparatorio para la Universidad
dividido en distintas secciones.
En 1905, Joaqun V. Gonzlez (1863-1923) propuso una
modernizacin del curriculum de los Colegios Nacionales y de las
Escuelas Normales, sin desarticular su funcin de formacin de la
clase gobernante. Esta reforma procuraba la modernizacin del
14. En 1886 se estableci una distincin entre algunas Escuelas Normales
Elementales, destinadas a la formacin docente para la enseanza elemental,
y las Escuelas Normales Superiores que formaran profesores y tambin cuerpo burocrtico del sistema educativo. En 1887 se redujo a tres aos el plan de
formacin de maestros.
15. Podemos listarlas muy sucintamente: cambios en los planes de estudio de los
aos 1870, 1874, 1876, 1879, 1884, 1888, 1891, 1893, 1897 (Bermejo),
1898. Tambin las propuestas del ministro Magnasco de 1899 y 1900, la propuesta de Gouchon de 1901, las reformas de 1903 y la de 1905 impulsada por
Joaqun V. Gonzlez.
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curriculum, conservando el curriculum humanista aunque con

algunas modificaciones:
El reemplazo de las lenguas muertas clsicas (latn, y griego
en menor medida) por las lenguas vivas de mayor uso
(ingls, francs, alemn, italiano).
La modernizacin de la literatura, con la inclusin de un
canon literario nacional, que desplazara las obras del siglo
de oro espaol.
El reemplazo de la filosofa por la historia, como fundamento de la formacin tico-poltica.
Una concentracin de la historia en historia americana y
argentina, en lugar de la historia universal.
En general, un giro hacia fundamentos cientificistas del
enciclopedismo y la formacin generalista.
Extensin a seis aos de escolaridad.
Gonzlez se plante tambin reemplazar la orientacin hacia la
Universidad por otra que contemplara la educacin bsica de toda
la poblacin lo que le vali el apoyo del normalismo que planteaba esta misma idea, manteniendo la formacin general sin dar
lugar a orientaciones vocacionales: la enseanza media se debe
16
antes a la cultura colectiva que a la preparacin profesional .
Gonzlez entenda que en una sociedad moderna, la desigualdad
se construira a travs de formas blandas y no duras, a travs de la
seleccin meritocrtica y no de la exclusin lisa y llana. Gonzlez
imaginaba que en el curso de una masiva instruccin general, afloraran los estudios superiores (Dussel, 1997, pg. 39). Junto a las
modificaciones de la estructura, Gonzlez prevea una diferenciacin en el subsistema: por una parte, el comn de los colegios
mantendra su estructura y renovara su curriculum, mientras que
tres Colegios (el de Crdoba, el de Buenos Aires y el de La Plata)
adoptaran la forma de Colegios Nacionales Universitarios. Dichas
instituciones funcionaran como verdaderos formadores de la clase
gobernante, en su vnculo con la formacin de las Universidades,
16. Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, Planes y Programas de los Estudios
Secundarios y Normales, pg. 55.
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mientras que el resto cumplira una funcin de formacin secundaria general, con pretensiones mucho ms acotadas acerca del ejercicio de la actividad poltica. Para las Escuelas Normales el plan de
Gonzlez estableci dos ciclos, uno de cuatro aos para la formacin destinada al nivel primario, ms dos aos que habilitaban para
el profesorado en los Colegios Nacionales. As, prolongaba la
carrera, la intensificaba en sus componentes tericos y la organizaba con referencia a la pedagoga como centro. Con algunas modificaciones generadas entre fines del siglo XIX y comienzo del XX, la
rgida separacin entre Colegios Nacionales y Escuelas Normales se
haca ms porosa, aunque seguiran reclutando a distintos sectores
sociales y con distinta finalidad.
Esta modernizacin curricular garantiz una perdurabilidad
mucho mayor de la formacin de los Colegios Nacionales que el
viejo curriculum humanista clsico, aunque no redujo las impugnaciones al rgimen poltico. Ernesto Nelson (1873-1959), Inspector General de Enseanza Secundaria y Director del Internado del
Colegio Nacional de La Plata, cuestionaba ya en 1915 el plan de
estudios rgido y una secuencia de reformas que no haban modificado esa caracterstica. Le propuso al Ministro de rea un Plan de
Reformas para la Enseanza Secundaria. Buscaba modificar el
curriculum mosaico y su componente interno de simultaneidad,
abriendo la posibilidad a trayectorias y ritmos de aprendizaje diversos; planteaba un agrupamiento de asignaturas dependiendo de
departamentos de reas, posibilitando que el alumno pudiera
desarrollar recorridos distintos. Buscaba con ello evitar que un
17
alumno reprobado en lgebra no pueda cursar historia moderna .
Su plan nunca se implement.
En 1916 el ministro Saavedra Lamas impuls una reforma cuyas
ideas centrales fueron intervenir sobre el hecho de que hubiera cuatro
17. Nelson propona una muy interesante analoga con la Biblioteca Pblica:
Obsrvese que sera irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los
libros a quienes acudiesen en demanda de lectura; que obligase a leer por
estantes completos, en los que se hubieran agrupado libros de asuntos inconexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera terminado el precedente; que expulsara de su recinto a los que fracasaran en la tentativa de leer lo que no agradara o no encontrara eco en la disposicin natural del lector... Pues esto, exactamente, es lo que ha venido haciendo el colegio. Plan de Reformas a la Enseanza Secundaria, 1915: 93.
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tipos de escuelas secundarias paralelas (Colegio Nacional o Bachillerato, Normal, Comercial e Industrial), generando una Escuela Intermedia comn, de cuatro aos, a continuacin de slo cuatro de enseanza elemental. Esta Escuela Intermedia deba preparar para una
salida laboral, mientras el tramo final deba preparar para actividades
diferenciadas: una rama acadmica preparatoria para la universidad
especializada en diversos campos cientficos y humansticos, y otras
tres especialidades (Normal, Comercial e Industrial) ms vinculadas
a inserciones laborales. Esta reforma se apoyaba en los argumentos
elaborados por Vctor Mercante (1872-1934), inspirados en una
18
psicologa positivista y experimentalista . Mercante sostena, sintticamente, que el sistema educativo tradicional (primaria y secundaria)
no reflejaba la existencia de una edad con necesidades muy especficas: la pubertad. La edad intermedia entre la infancia y la juventud
requera una atencin especial. En funcin de estas caractersticas, la
pubertad ya no poda ser contenida por la vieja primaria y la vieja
secundaria, anticipando demasiado las elecciones que luego el joven
no podra sostener. En el fondo, se trataba de una explicacin psicolgica de un problema social. El cuello de botella que se produca
en el sistema educativo, a lo largo del nivel secundario, se deba
(segn Mercante) a que los jvenes se arrepentan de las elecciones
realizadas cuando se inscribieron (durante la pubertad) en los Colegios Nacionales. La reforma Saavedra Lamas signific una intervencin significativa en la modificacin de la escuela media, desde el
punto de vista de la duracin de la escolaridad, su organizacin y
tambin sus aspectos curriculares. Como han analizado Tedesco y
Puiggrs, esta reforma deba tener un efecto desescolarizador para
los sectores populares que, segn esperaban sus autores, seran
desviados al sistema productivo antes de llegar a la educacin secun19
daria . Por eso fue derogada en 1917, como una de las primeras
medidas del gobierno de Hiplito Yrigoyen, y se retorn al status quo
20
que era el bachillerato clsico de formacin general .
18. En Psicologa experimental y Ciencias de la Educacin. Notas de Historias y Fundaciones hemos desarrollado una caracterizacin de la figura de Vctor Mercante.
19. De hecho, en su presentacin al Congreso en 1915, Saavedra Lamas reconoca ese objetivo. Indicaba a los diputados que uno de los efectos ms importantes de la ley sera aplacar la expansin del proletariado intelectual.
20. Volva a estar vigente el plan de 1912 sustentado por el Ministro Juan M.
Garro.
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La primera dcada del siglo XX muestra ya un formato con

determinados rasgos estables que hemos venido mencionando: el
saber escolar separado en gajos o ramos de la enseanza (asignaturas o materias), la enseanza simultnea de esas asignaturas,
formacin de docentes en relacin con esa divisin de gajos o
materias de la enseanza, un curriculum graduado, es decir, una
determinada secuencia con la aprobacin de las materias en simultneo y encadenadas propeduticamente (promocionando de un
ao a otro slo a travs de la aprobacin de todas la asignaturas),
una secuencia fija con agrupamientos escolares en base a la edad,
el aula/seccin como unidad espacial, el ciclado y el ao escolar
como unidades temporales, un curriculum generalista y enciclopdico, una jerarqua de saberes vinculada a formas de distincin
social, una fuerte presencia de la lgica meritocrtica, dispositivos
de evaluacin el examen, con una dimensin privada del sujeto y
una pblica representada en las acreditaciones, el individuo
como unidad de formacin, el distanciamiento de la vida
21
mundana o de la vida por fuera de la escuela , la neutralidad y
la objetividad como pilares de su funcin social (Dussel, 1997), la
condicin de preparatorio para lo que vendra despus. Estos
elementos remiten a aspectos educativos, administrativos y a la
preocupacin por el orden y el disciplinamiento. Pedagoga, poltica, administracin y moral se articularon y dieron por resultado
un sentido comn sobre la enseanza. As, se constituy una
suerte de matriz que persisti con ligeras modificaciones a lo largo
de todo el siglo XX, e incluy la existencia de algunas instituciones
educativas como modelos de referencia para el conjunto de las
22
instituciones del nivel .
21. Entre las prohibiciones a los alumnos que estableca el Reglamento para
Colegios Nacionales, figura el llevar al Colegio libros o papeles extraos a la
enseanza (art.89, inc. 5).
22. Esta no fue una prctica del todo nueva ni privativa de la secundaria, ya que
Sarmiento lo haba implementado cuando gener dos escuelas que funcionaban como ejemplo o casos experimentales, superiores en calidad y materias
ofrecidas, ubicadas estratgicamente en parroquias prsperas de Buenos
Aires: Catedral al Norte que fue inaugurada en 1860 y Catedral al Sur, que
comenz a funcionar un tiempo antes. Sarmiento adopt esta estrategia como
paliativo, ya que le resultaba muy difcil transformar sustantivamente el, a su
juicio, defectuoso sistema educativo porteo.
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Tradicin y expansin: el despliegue del formato

Como afirma Patricia Funes la Primera Guerra Mundial lim
todas las maysculas decimonnicas: Razn, Civilizacin,
Progreso, Ciencia (2006, pg. 13). El siglo XX se vio conmovido
desde temprano por la puesta en crisis de aquellas convicciones
decimonnicas y la revisin y renovacin vinculadas fundamentalmente a la idea de crisis, de modernizacin, el rol de los intelectuales y la poltica, la Nacin, los proyectos polticos de transformacin social, la interpelacin/representacin de los grupos subalternos, en trminos de clase y/o etarios (obreros, campesinos,
jvenes). En ese contexto se desarrollaron complejas relaciones
entre las nociones de Nacin, crisis y modernidad en un perodo
en el que se desplegaron cuestionamientos a los regmenes precedentes (como el Estado oligrquico) y surgieron formas de pensar
crticas y alternativas al orden instituido, a los cnones y las genealogas desarrolladas con anterioridad. Para describir las continuidades y los cambios desarrollados durante el siglo XX, haremos
una divisin analtica de distintos aspectos de la organizacin de
las escuelas: el devenir de los modelos organizaciones y modalidades, los nfasis sobre algunas funciones sociales que la escuela
deba asumir (ms all de ciertos acuerdos bsicos y tcitos de cul
es su funcin), su derrotero en relacin a la cobertura matricular
que fue alcanzando, y las modificaciones ms especficamente
23
curriculares .
El devenir de los modelos organizaciones y modalidades

La expansin del nivel incluy la creacin de ramas o modalidades diferentes para los sectores sociales que no accederan a los
estudios superiores. Sin embargo tal como han mostrado los
estudios de Gallart (1984a y b, 2006) las nuevas modalidades
23. Podra objetarse aqu un uso restringido de la nocin de curriculum ya que
organizaciones, modalizaciones y orientaciones respecto a la funcin de la
escuela tambin son aspectos vinculados al curriculum; permtasenos esa distincin para poder esquematizar el anlisis.
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tuvieron una escasa incidencia frente a la valoracin del ttulo de

bachiller para los sectores dominantes y para las clases medias en
24
ascenso en la Argentina de las primeras dcadas del siglo XX .
Durante los gobiernos de Yrigoyen (1916-1922) y Alvear (19221928) surgieron proyectos de reforma que no se concretaron. El
primero buscaba reducir la cantidad de aos de la escuela y encomendaba los cursos preparatorios a la propia Universidad. El
proyecto alvearista en 1923 tena algunas caractersticas del plan
Saavedra Lamas en su diferenciacin entre educacin preparatoria
y vocacional, pero mantena el peso en la educacin general
durante los primeros aos de la secundaria y no innovaba en la articulacin con la primaria. As, durante el perodo radical, no se
registraron cambios en las modalidades preexistentes y se mantuvo
la dificultad para pasar de una a otra. Aquel canon pensado y diseado mucho tiempo atrs como proyecto institucional y como
cultura poltica, logr sistematizar y moldear un formato como
referencia inevitable a la que tenda en su expansin. La dinmica
logr encontrar un cause para masificarse pero a la vez mantener
uniformidad respecto a formas de institucionalizacin y funciones
sociales y polticas.
En las dcadas del 30 y 40, las grandes corporaciones preexistentes, como la Iglesia, lograron una importante gravitacin en la vida
pblica. Fueron momentos en los que se puso en cuestin el carcter laico, pblico y humanista que el sistema educativo argentino se
25
haba dado para s mismo . Podramos hipotetizar aunque esto
requerira mayor investigacin que es el momento en que el nivel
medio pierde ms decididamente su tradicin de libertad de ctedra, acaso como consecuencia de la fuerte influencia que el normalismo fue desarrollando sobre el resto de la escolarizacin secundaria. La tctica escolar (Puiggrs, 1990) normalista fue modelando la
24. La escuela tcnica, por ejemplo, debi recorrer un largo trayecto para sobreponerse a su estigma de modalidad de menor valor. Por otro lado, las modalidades bachillerato, comercial y tcnica remitan a saberes y sectores sociales
diferenciados y tambin la presencia de colegio del centro hablaba de jerarquas y lugares claramente definidos.
25. Recomendamos especialmente la lectura de Pineau, P., La escolarizacin en la
provincia de Buenos Aires (1875-1930), Buenos Aires, FLACSO-Ediciones del
CBC, 1997.
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cotidianeidad del nivel medio, y las prescripciones fueron ganando

terreno por sobre la autonoma de ctedra de los Colegios Nacionales. En virtud de la expansin de los esfuerzos pblicos se potenci el poder de polica estatal para la escolarizacin de la poblacin
y se increment el grado de institucionalizacin de esta. En 1941 se
produjo una innovacin que consisti en la incorporacin de un
ciclo bsico comn que haba sido preanunciado en varios intentos previos de modificacin para Bachillerato, Comercial y
Normal, que pospuso la necesidad de elegir la modalidad hasta los
aos finales de la secundaria. Se generaba as, despus de varias
dcadas, una modificacin en el patrn original, facilitando la posibilidad de traspaso entre modalidades. Ante ello, hubo reaccin por
parte de los normalistas, quienes teman que la mstica docente de
la Escuela Normal se perdiera a causa de la integracin con las otras
ramas (Gallart, 1984, pg. 28). Este plan inclua a las escuelas
industriales que no haban sido objeto de mucha regulacin,
normativa e impulso hasta ese momento. La modificacin no avanzaba sobre los contenidos, y en la conformacin del tramo comn
prevalecan los contenidos del Bachillerato.
Hubo que esperar hasta mediados del siglo XX para que la
escuela media alcanzara caractersticas de masividad. En general,
en los pases occidentales, la escolarizacin masiva de los jvenes
se dio recin avanzado el siglo XX. En dicha evolucin su desarrollo se ir asimilando al de las primarias, sobre todo a partir de la
influencia de los profesores normalistas en las escuelas secundarias, se irn pareciendo a las escuelas primarias en el seguimiento
de programas estandarizados y en la adopcin de los mismos
rituales distribucin de tiempos y espacios, rituales patriticos y
cotidianos, etc. (Dussel, 1997), entre otras razones por la eficacia
y la hegemona desarrollada por el normalismo.
En 1946 se plante un nuevo proyecto de Ley General de Educacin con postulados de justicia social y el acceso generalizado a la
educacin superior en el marco del peronismo que cre una
nueva rama de educacin tcnica secundaria dirigida a los hijos de
los trabajadores con el objeto de formar obreros calificados y tcnicos medios. Esa modalidad se puso bajo la dependencia del Ministerio de Trabajo a travs de la CNAOP (Comisin Nacional de
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Aprendizaje y Orientacin Profesional). Esta dependencia del

Ministerio de Trabajo en lugar del de Educacin puede ser ledo
como una modificacin conceptual sobre el peso de la formacin
laboral por sobre la formacin general. Tambin puede pensarse
como estrategia del gobierno para sortear un mbito que le fue
26
hostil: las instituciones educativas y su burocracia .
Entre 1960 y 1980 hubo intentos por modificar la tradicional
estructura del colegio secundario por otras formas institucionales
ms adecuadas para los procesos de masificacin; se buscaba
generar cambios en una estructura rgida que persista en la homo27
geneidad . Durante la presidencia de Frondizi se produjo la expansin de la enseanza media de dependencia provincial, en especial
de la modalidad comercial, se crearon tambin Inspecciones Regionales de Enseanza Media y de Enseanza Tcnica. En el mbito de
las Escuelas Nacionales de Educacin Tcnica se aprob un plan de
estudios que inclua un primer ao de orientacin, al cual segua un
ciclo de oficios o uno de tcnicos, que implicaba la eleccin de especialidad. A partir de 1962 el plan de estudios qued estructurado en
tres aos del Ciclo Bsico y tres de Ciclo Tcnico o superior. Las
modificaciones y el apoyo a la educacin tcnica fue generando un
encapsulamiento y cierto derrotero diferenciado; iniciando un
camino de autonomizacin, y hasta desarrollo corporativo, que la
ira apartando crecientemente de las otras modalidades.
En 1969 comenz a implementarse una reforma general del
sistema educativo, con muchos aspectos en comn con la de
Saavedra Lamas, ya que la Escuela Intermedia con salida laboral
era uno de sus principales rasgos. Esta reforma impulsaba nuevos
objetivos para los diversos niveles pero sin ocuparse de la organizacin interna de los mismos. Una de las modificaciones ms
significativas aunque de cobertura relativa fue la instalacin de
cargos de profesores de tiempo completo para las escuelas secundarias. La reforma general tuvo muchas resistencias y varios de sus
26. En 1959 se cre el CONET (Consejo Nacional de Educacin Tcnica) que integr Escuelas Industriales y Tcnicas de origen, funciones y organizacin distinta en una organizacin comn, como parte del plan del presidente Frondizi
para orientar la educacin secundaria hacia el sector industrial.
27. Es relevante tomar en cuenta y las fuentes as lo demuestran que el diagnstico y los cambios propuestos eran recurrentemente similares desde 1890.
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componentes debieron ser dejados sin efecto, como la implementacin de la Escuela Intermedia. Entre los aspectos de la reforma
que se mantuvieron estaba la separacin de la titulacin de maestros de las Escuelas Normales y la existencia de profesores de
tiempo completo, aunque con una cantidad menor de instituciones involucradas. Las distintas ramas de la educacin secundaria
no sufrieron cambios, salvo lo que mencionbamos sobre la
Escuela Normal, aunque en trminos de su organizacin y curriculum el cambio fue relativo ya que continu funcionando como
bachillerato de formacin pedaggica.
La corta experiencia del tercer peronismo aunque en la
segunda mitad del siglo XX y hasta la dictadura del 76, todas parecen haber sido experiencias cortas puso nfasis en la modificacin del nivel medio. Uno de los primeros puntos que busc
modificar tena que ver con la democratizacin del acceso. En
palabras del ministro Taiana:
Tendr que suprimirse el elitismo que hasta ahora sirvi de
base a la distincin entre la enseanza secundaria general y la
enseanza tcnica, y recurrir a la integracin de los establecimientos de diverso tipo y a la revisin total de sus modos de
administracin y gestin. (...) La enseanza media ser simultneamente terica, prctica, humanstica, tcnica y manual,
capacitando a los alumnos tanto para el estudio como para el
28
trabajo productivo .
Para llevar adelante tal ideal, se estableci un sistema de participacin de los alumnos y un sistema de orientacin vocacional, as como
la revitalizacin de la enseanza tcnica y agrotcnica. Las fuentes del
perodo revelan que las medidas de participacin para alumnos y
docentes en la conduccin de los establecimientos fueron resistidas
por los cuadros medios de conduccin y se derogaron al promediar
el perodo y producirse un cambio de orientacin ministerial.
Al promediar la dcada del 70 la regin se vio marcada por el
fin de las polticas clsicas del Estado de Bienestar. El retiro de la
28. Vase Jorge Taiana, La escuela media para la Liberacin y Reconstruccin
Nacional, pg. 10.
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perspectiva universalista se articul con el peso de la gramtica

escolar persistente, la autonoma que el nivel fue adquiriendo,
sumado a las traducciones que las instituciones hicieron de las
polticas ms generales, contribuy a un doble proceso de persistencia del formato y a un incremento de la diferenciacin institucional. Esta dualidad va a caracterizar nuestras escuelas desde ese
momento y hasta la actualidad: igualdad en el formato y desigualdad en la calidad ofrecida por las distintas instituciones. Cada
institucin fue aplicando mecanismos de seleccin en el reclutamiento, derivado, sobre todo, del prestigio relativo y de la capacidad para imponer niveles heterogneos de exigencia. Del mismo
modo, la falta de regulaciones orgnicas sobre repitencia y condiciones de promocin, permiti a cada escuela operar de manera
29
diferente . As, las escuelas que contaban con mayor demanda
avanzaron en mecanismos expulsivos y se produjeron circuitos
diferenciados (Braslavsky, 1985) para alumnos repitentes y desertores. Si bien estos circuitos tenan una existencia visible en la
etapa anterior a la dictadura, la sobreimpresin de mecanismos
disciplinarios sobre los meritocrticos profundiz esa tendencia
en el contexto de un discurso contrario a la regulacin estatal.
Las polticas educativas de la intervencin dictatorial se orientaron casi exclusivamente a reforzar patrones tradicionales de autoridad, implantar mecanismos de control ideolgico y reformular
reduciendo el rol del Estado en prestacin y regulacin del
sistema educativo. Dichas polticas desarrollaban una serie de prescripciones que construan una particular articulacin entre
concepciones ligadas a la psicologa y el aprendizaje con formas de
vigilancia ideolgica y control policaco. Si bien las tasas de escolarizacin alcanzadas en los perodos anteriores para el nivel primario y secundario se sostuvieron, se experiment una segmentacin
creciente y el flujo horizontal de matrcula se vio interrumpido
29. En ocasiones, debido a la falta de fuentes o informacin sistematizada, solemos pensar que estos son fenmenos recientes. Sin embargo, si tuviramos la
posibilidad de contar con fuentes que den cuenta en mayor medida de la cotidianeidad de las escuelas de ochenta, cien o ciento cincuenta aos atrs,
podramos ver una existencia mucho anterior de estas prcticas. Un ejemplo
de ello signific para nosotros el acceso a la correspondencia y disposiciones
internas de una vieja escuela normal fundada en 1887.
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(Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). Asimismo, fue posible

observar un fenmeno de incremento de la presencia del sector
privado en el sistema educativo. Como destacan estos autores,
resulta notable que a pesar de un fuerte recorte de las iniciativas
estatales, no se produjo una cada significativa en las tasas de escolarizacin en la regin. El empobrecimiento efectivo se produjo en
trminos de calidad educativa, y se acentu la inequidad interna de
los sistemas educativos. Sin embargo, aun en los casos en los que el
Estado no produjo un recorte tan notable de su presencia en el
sistema educativo, es posible observar un cambio en el discurso
estructurante de la responsabilidad educativa (Southwell, 2001). El
papel de las familias, de los padres, de la Iglesia, entre otros, fue
situado en un lugar de prioridad. Para la escuela media, siguiendo
a Gallart (1984a), se afianzaron tendencias de larga data consolidando un sistema dual con una rama acadmica ms prestigiosa;
aun cuando ya exista un consenso previo sobre la obsolescencia de
los contenidos de las ramas acadmicas y sobre la excesiva multiplicidad y superposicin de cursos. No obstante, se dio un implcito
apoyo a la continuidad de dichas caractersticas e inclusive a su
extensin a las otras modalidades.
En la dcada del 80, la escuela secundaria estuvo atravesada por
la demanda de la democratizacin que tuvo su impacto en cambios
curriculares, en las relaciones internas de los actores del sistema, la
expansin de los subsistemas provinciales y la modelizacin que
tenda a la articulacin con diversas ramas ocupacionales. La
ltima etapa del siglo XX enunci el agotamiento de una concepcin de las polticas educativas como polticas universales; el nuevo
discurso orient las polticas estatales en direccin a la focalizacin
para atender los efectos de la inequidad. As, se definieron poblaciones que deban ser particularmente atendidas, en tanto el resto
de la poblacin poda apoyarse en sus propios recursos diferenciales (econmicos, culturales, sociales) para obtener provecho de la
oferta educativa. Esta desigualdad se sobreimprimi sobre la valoracin diferente para las distintas modalidades y los circuitos de
calidad diferenciada. Asimismo, fueron paulatinamente desarrollndose modalidades diversas de ayuda y apoyo para alumnos y
profesores que, en esta dcada, podemos caracterizar en torno a la
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democratizacin de la vida interna de las instituciones y en los 90 y

30
comienzos del 2000, ms en torno al complejo psi para renovar
el vnculo entre escuela y familias.
En 1992, con la Ley de Transferencia de Servicios Educativos, se
produjo la casi completa provincializacin del nivel medio. Las
instituciones de gestin nacional fueron transferidas a las provincias y se asimilaron a las estructuras de gestin correspondiente,
recibieron readecuaciones en cada jurisdiccin y en 1995 comenz
la implementacin de la nueva estructura en las jurisdicciones que
as lo establecieron; con ella entr en vigencia el nivel Polimodal
(que se propona modificar sustantivamente la vieja escuela secundaria). En 1993 se legisl la obligatoriedad del ciclo inferior de la
escuela secundaria, que en la nueva estructura era el Tercer Ciclo de
la EGB. Podramos concluir junto con varios autores que uno de
los efectos del derrotero que hemos descripto ha sido un cierto
debilitamiento de las modalidades fuertes, con la excepcin de
algunas instituciones emblemticas. Esta afirmacin implica
tambin el reconocimiento de que las modalidades fuertes tuvieron
una significativa predominancia durante ms de cien aos.
En los inicios del nuevo siglo comenz a gestarse una tendencia
de retorno a la vieja escuela secundaria all donde se haban implementado los polimodales; esta tendencia fue cuestionada por los
acadmicos del campo de la educacin pero impulsada con cierta
conviccin por parte de las gestiones jurisdiccionales. Posteriormente, en el marco de la Ley de Educacin Nacional de 2006, se
afirm dicha postura y se inici un proceso de reformulacin de la
educacin secundaria como nivel unificado obligatorio de seis
aos de duracin, retornando a la tendencia de la educacin general. Ello fue vivenciado mucha veces como una recuperacin de
LA secundaria debido al fuerte cuestionamiento experimentado
por los polimodales. Sin embargo, actualmente se est discutiendo
las deudas que trae consigo la reinstalacin del canon. Es an tarea
pendiente un estudio sobre las discusiones que se derivaron de la
obligatoriedad de la educacin secundaria que establece esa ley y
que gener no pocas discusiones en el sistema educativo, dado que
30. Tomamos la denominacin de Ian Hunter (1998).
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muchos actores, del sistema y de la sociedad en general, opinaban

que no resultaba tan claro que la secundaria debiera ser para todos
o para algunos, los ms meritorios.
Sobre algunas funciones sociales que la escuela

deba asumir
Las propuestas ya aludidas que no prosperaron en los aos 20
(en los gobiernos de Yrigoyen y Alvear), planteaban a la secundaria
como una continuidad de la primaria. Esto puede resultar una
obviedad visto en trminos del sistema pero en realidad marcaba
una discusin con otras opciones: enfatizaba la negativa a la modificacin que se haba planteado con la Escuela Intermedia, buscaba
relativizar el carcter preparatorio que haba tenido la secundaria y
la bsqueda de que ese nivel dialogara ms con el resto del sistema
31
escolar que era fundamentalmente de enseanza bsica . Eso se
confirmaba en el hecho de que los cursos preparativos se le encomendaban a la Universidad. En esos aos, creci significativamente el nmero de Escuelas de Artes y Oficios. Este ltimo dato
amerita un comentario mayor. Lo incluimos en la descripcin por
el modo en que desde la mirada de la actualidad entendemos a
la escuela secundaria; sin embargo, en aquel momento dichas
escuelas no estaban incluidas en lo que se entenda como educacin del nivel medio. Esto, sumado a la puntualizacin que hacamos antes acerca de que las Escuelas Normales en sus comienzos
tampoco fueron consideradas parte del nivel secundario, muestra
cmo desde el origen y muchas dcadas despus setenta aos
aproximadamente la secundaria era concebida por su funcin
ms que por la edad de la poblacin a la que estaba destinada. Este
patrn de organizacin ms centrado en la funcin social a
cumplir que en la etapa evolutiva del sujeto joven tuvo una significativa perdurabilidad.
A fines de la dcada del 30 hubo un proyecto conocido como
Ortiz-Coll, cuyo
31. En otros trabajos hemos planteado el carcter sarmientino de las propuestas educativas del radicalismo, vase Southwell (2001).
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objetivo principal era poner orden en el sistema, unificando

la enseanza primaria en una sola jurisdiccin con miras a
evitar la superposicin existente entre escuelas nacionales y
provinciales. En cuanto a la secundaria propona mantener el
carcter de los Colegios Nacionales, pero limitar su matrcula
establecindolos como selectivos y preparatorios para la
Universidad. Las modalidades de Comercial e Industrial, en
cambio, deban estar abiertas a sectores ms amplios de la
poblacin (Gallart, 1984a, pg. 27).
Ms all de que no prosperara formalmente esa normativa, en

los hechos no modificaba la dinmica previa del nivel y s explicitaba algunos aspectos tcitos de su funcionamiento. El largo ciclo
de la escolaridad media reseado hasta aqu da cuenta de una
significativa permanencia del modelo de Bachillerato y Colegio
Nacional como la representacin de la idea misma de educacin
media. Con cada nuevo intento de reforma pareca verse reforzada
la legitimidad de una cierta aristocracia moral que resultaba
fortalecida. Diferentes atisbos de reforma y las vueltas atrs que
acompaaban numerosas propuestas de cambio, reforzaban la
gramtica persistente, consolidando la imagen social de la segunda
enseanza.
Durante las dcadas del 30 y 40 el Estado comenz a asumir
como una de sus funciones centrales la integracin de la sociedad.
As, otra faceta del corporativismo de la dcada del 30 fue la de un
Estado preocupado por la conformacin y consolidacin de cuerpos colectivos y corporaciones, como sus propios interlocutores.
Los sistemas educativos adoptaron entre sus funciones centrales la
formacin de un fuerte nacionalismo, en sintona con las tendencias ideolgicas internacionales. En definitiva, la educacin se
asociaba a una nueva forma de ciudadana que ya no remita al
individuo liberal, sino al miembro de la corporacin, el pueblo y la
sociedad nacional. Podra pensarse que es aqu donde comienza a
pensarse la escuela ms en funcin de grupo destinatario, entendido como sujeto colectivo, que en relacin a la funcin para la que
formaban. Esto sin lugar a dudas estuvo influido por la difusin de
corrientes psicolgicas en las primeras dcadas del siglo XX.
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Con el cambio producido en 1941 la incorporacin de un ciclo

bsico comn para Bachillerato, Comercial y Normal se reafirman
las funciones asignadas a cada una de esas modalidades. El Bachillerato y el Normal tenan su perfil ya definido, y a la modalidad Comer32
cial se le asigna una salida laboral . Gallart sostiene que, salvo en el
caso de la dependiente de la Universidad, la escuela comercial es
considerada como una manera de proveer un medio de vida para
personas de escasos medios, limitadas habilidades y poca ambicin
33
(Gallart, 1984, pg. 28) . En este sentido, esta etapa implic un
avance en la legitimacin de la educacin media como derecho de los
trabajadores, aunque an de modo marginal hasta el inicio del perodo peronista. Con la llegada de este, esa nocin y su institucionalizacin a travs de la enseanza tcnica, laboral, productiva, cobr
una importancia significativa. Sin embargo, el fuerte impulso destinado a ella no modific el formato tradicional del Bachillerato. Las
dcadas del 40 y 50 fueron decisivas para la sistematizacin y expansin de la educacin tcnica, ya que al impulso del peronismo se
34
sum la creacin del CONET . As, se reorganiz el plan de estudios
buscando articular las tareas educativas al campo laboral y posibilitar
salidas laborales efectivas. Esto se complementaba con cursos de
formacin profesional para distintos pblicos (adolescentes, adultos
y mujeres), y Telescuela Tcnica transmitida por radio y televisin.
El derrotero de la cobertura
Como mencionbamos, la segunda mitad del siglo XX es el
momento en que el nivel medio incrementa la cantidad de instituciones y alumnos matriculados. Sin embargo, otro fenmeno va a
acompaar fundamentalmente a partir de 1960 esa cobertura: la
desercin o la expulsin de quienes no transitaran exitosamente
32. Es obvio que la Normal tambin lo era, slo que revestida de componentes ms
vocacionales su salida laboral no era enunciada como tal. Podra hablarse ms
bien de ocupaciones fuera y dentro del sistema educativo, favoreciendo un
encapsulamiento del trabajo docente puertas adentro del sistema educativo.
33. Carta de A. Amalet, director de la Escuela Comercial de La Plata, al Inspector
General de Escuelas Secundarias en Proyectos de Reformas a los Planes de
Estudios de la Enseanzas Medias, cit. por Gallart, 1984, pg. 28.
34. Consejo Nacional de Educacin Tcnica, creado a fines de los 50.
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dicho modelo escolar. No es que se tratara de un fenmeno nuevo,

puesto que la desercin existi desde el comienzo mismo del
modelo. Tedesco (1986) destaca que ya para el perodo 1886-1891
el porcentaje de desgranamiento en los colegios nacionales fue del
68%; pero en el siglo XIX y comienzos del XX orientado por
percepciones disciplinarias y elitistas la desercin no constitua
una preocupacin como s va a serlo en la segunda mitad del siglo
XX, lo que da cuenta de la existencia de otra funcin social asignada a la escuela. En este aspecto es relevante retomar el planteamiento de Hunter, segn el cual slo las polticas estatales por
ejemplo la medicin y el seguimiento estadstico problematizan y
transforman las trayectorias desiguales en algo acerca de lo que es
[era] posible estar preocupado (Hunter, 1998, pg. 138).
Respecto a la expansin de la escolaridad secundaria, Argentina
mostraba un desarrollo contradictorio hacia 1940. Lorenzo Luzuriaga pedagogo espaol, en esos aos exiliado en la Argentina
mostraba que:
Mientras la Repblica Argentina es el pas que, proporcionalmente a su poblacin, cuenta con mayor nmero de escuelas
primarias es, al mismo tiempo, uno de los pases que, en relacin tambin a sus habitantes, posee menor nmero de escuelas secundarias (1942, pg. 31).
Coincidiendo con lo que relevaba Luzuriaga, hacia 1943 la matrcula de la enseanza secundaria no haba alcanzado an un avance
significativo. As lo expresa Somoza Rodrguez a travs del siguiente
cuadro:
35
Matrcula del Nivel Secundario, 1943

1943
Mujeres
Varones
Total matriculados
55.971
64.521
Total grupo edad 14 a 21 aos

Porcentaje
927.173
6,03%
Total
120.492
944.800 1.870.973
6,82%
6,43%
35. Tomado de Somoza Rodrguez (2006, pg. 112), en base a datos del IV Censo
Escolar de la Nacin (1943).
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Siguiendo los estudios de Gallart podemos afirmar que la mayor

expansin de la escuela secundaria se dio entre los aos 1945-1950,
perodo en que la matrcula creci a razn de un 10% anual. En
1950-55 lo hizo al 7,7%, porcentaje tambin alto en trminos de
crecimiento promedio. Al lustro siguiente (1955-60) corresponde la
tasa menor de todo el perodo. En los aos 60 la matrcula sigui
creciendo pero a un ritmo menos acelerado. A partir de 1955,
se produjo al mismo tiempo una alta participacin de la enseanza privada, lo que tambin haba sucedido en el perodo
1930-40. La proporcin de la matrcula pblica sobre el total
de la educacin secundaria era en 1920 del 86%, disminuy
hasta el 71,9% en 1940 para alcanzar el 81,5% en 1955, y ser en
1970 del 66,8% (Gallart, 1984b, pg. 5).
Nos encontramos as con un panorama en el que la cobertura de

la escuela media haba crecido, aunque tambin las tasas de desercin eran altsimas. Siguiendo el anlisis estadstico de Giuliodori y
otros, la tasa de acceso muestra una tendencia creciente a lo largo
del perodo 1950-1992. Si se relacionan las tasas de acceso y desercin se tiene que, en los ltimos aos de la dcada del 80, aproximadamente dos tercios de la poblacin que estaba en condiciones
de acceder a estudios de nivel medio los iniciaba, pero poco ms del
40% de esas personas los conclua; mientras que en la dcada del 50
ingresaba un 40% y se graduaba alrededor del 60%. Se advierte as
que la tasa de desercin registr un considerable aumento durante
la dcada del 80. En la relacin entre la cantidad efectiva de ingresantes y la cantidad total de personas en edad de ingresar al nivel
secundario, valores que oscilaban entre el 30 y 35% registrados
hasta fines de los aos 70, se pasa a un nivel superior al 50% a principios de la dcada del 90. Los autores tambin destacan que se
puede observar un comportamiento curioso de la tasa de desercin,
ya que en los primeros quinquenios del perodo analizado (195055 hasta 1961-65) disminuye en forma sostenida desde algo menos
del 50% hasta cerca del 30%, y luego inicia una tendencia ascendente para llegar, a principios de los aos 90, a superar el nivel que
exhiba a comienzos de los 50 (Giuliodori et. al., 2004).
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Modificaciones y permanencias en el curriculum

Como hemos mencionado, los procesos de reforma reseados no
llegaron a incidir sustantivamente sobre el curriculum; su impronta
generalista, humanista y enciclopdica hegemoniz la nocin misma
de escuela secundaria legtima. Ese peso, adems, resultaba deslegitimador para las dems modalidades a las que se busc jerarquizar
en distintos momentos, emparentndolas con el plan general del
Bachillerato. Los cambios que se fueron produciendo tenan que ver
con nfasis en contenidos nacionalistas, mayor o menor enseanza
de lenguas extranjeras y otras modificaciones similares. Incluso el
movimiento de Escuela Nueva que signific una renovacin del
sistema escolar durante las dcadas del 20 y 30 no tuvo influencia
sobre al escuela media como s lo tuvo en el nivel primario.
La incorporacin del ciclo bsico comn para Bachillerato,
Comercial y Normal que se produjo en 1941 no modific la organizacin curricular que continu siendo enciclopdica y humanista siguiendo las lneas preexistentes. En las Escuelas Comerciales a las materias comunes se agregaron asignaturas de capacitacin laboral. A partir de 1946 la educacin tcnica, bajo la supervisin de la CNAOP, impuls una modificacin conceptual sobre
el peso de la formacin laboral por sobre la formacin general,
pero slo en ese circuito particular. Esas nuevas escuelas tcnicas
(de fbrica, polivalentes, monotcnicas) se diferenciaban de las
Escuelas Industriales en que el 80% de las horas de clase estaban
dedicadas a materias bsicas y tcnicas y slo los estudiantes que
no trabajaban realizaban prctica de taller.
Por otro lado, en 1947 comienzan reformas currriculares en el
nivel secundario general buscando afianzar las concepciones del
nuevo gobierno a travs de una organizacin de materias y contenidos orientados a aspectos formadores de la conciencia histrica
36
nacional, nuestra historia y nuestro idioma . El gobierno entenda
36. El refuerzo del pacto con la Iglesia Catlica llegara en 1949 con la Ley 13.047
que, formalmente (y efectivamente), regulaba las condiciones de trabajo y de
salario de los maestros de las escuelas e institutos privados, pero que, adems,
otorgaba un subsidio estatal para el pago de salarios docentes con lo cual se
beneficiaba principalmente a la Iglesia Catlica, a quien perteneca la gran mayora de las instituciones educativas privadas (Somoza Rodrguez, 2006, pg. 113).
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que la experiencia educativa anterior tena componentes extranjerizantes, por lo que impulsaba la incorporacin de contenidos
tpicamente peronistas (derechos laborales, funcin social de la
propiedad, la justicia del trabajo, la nacionalizacin de los servicios
pblicos, papel preponderante de la Argentina en el plano internacional, etc.) (Somoza Rodrguez, 2006, pg. 229). Como describe
este autor, se buscaba la reduccin de la cantidad de asignaturas y
que ellas abarcaran mayor cantidad de contenidos. Para ello, se
tom como medida la coordinacin de la labor de todos los profesores alrededor de un centro o ncleo de atraccin hacia el cual
deban tender todas las actividades escolares. La asignatura que
pas a ocupar ese lugar central fue Cultura Ciudadana, que estaba
estructuraba en tres grandes apartados que correspondan, cada
uno de ellos, a un curso escolar. En el primer ao del Ciclo Bsico
del Bachillerato, Magisterio y Comercial se estudiara la sociedad
argentina; en el segundo, la economa argentina y en el tercero
formacin cvica y organizacin poltica. La primera parte de cada
uno de ellos tena carcter histrico, para que los alumnos captaran
los conceptos de evolucin, de formacin y de proceso. La ltima
parte de cada uno de los cursos estaba dedicada a la obra del justicialismo buscando presentar la accin del gobierno peronista como
el punto culminante del desarrollo argentino, como un presente
destinado a integrarse en la Historia (con mayscula). Como
afirma Somoza Rodrguez el peronismo no haca nada muy diferente a lo que era habitual en la enseanza escolar de la historia
argentina. El contraste, sin embargo, estaba en que el peronismo
deca que lo haca mientras que la tradicin escolar lo haca sin
decirlo (2006, pg. 231-33).
37
Hubo una nueva reforma curricular del nivel medio en 1952 ,
con la preocupacin de homogeneizar todo el ciclo bsico del nivel
medio para permitir una formacin comn de la juventud argentina. Se parta de un diagnstico de propuestas y lineamientos
heterogneos que ofreca a los jvenes una serie de variantes que
los confunda. De este modo, el direccionamiento se haca cada
37. En 1952 se suprimi el pago de aranceles y sellados en el nivel secundario en
coincidencia con la misma medida tomada sobre los aranceles universitarios,
suprimidos en 1949.
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vez ms restrictivo. A posteriori de aquel ciclo bsico haba una

divisin dentro del Bachillerato: por un lado, una modalidad de
formacin moderna y otra de formacin clsica, por otro; esta
ltima con una enseanza intensiva del latn (Somoza Rodrguez,
2006, pg. 228-9). Como ha analizado Puiggrs (1997), el peronismo busc formas paralelas de instituciones de formacin ms
que transformar sustantivamente las que preexistan. Conviene
agregar tambin que, siendo el peronismo una fuerza poltica que
revirti y modific aspectos significativos de la cultura poltica del
pas, respecto de la escolaridad secundaria utiliz caminos o
frmulas ya conocidas y ensayadas por gestiones anteriores: ciclo
bsico unificado, diferenciacin en el ciclo superior, formacin
patritica y moral vinculada a la ciudadana, ampliacin de la
educacin tcnica. Tal vez la mayor innovacin haya estado en la
alteracin de la proporcionalidad entre formacin general enciclo38
pdica y las asignaturas vinculadas al mundo del trabajo . La otra
gran modificacin es haber ubicado como sujeto escolar predominante a los trabajadores y sus hijos. Ambos aspectos parecen haber
perdido potencialidad y capacidad disruptiva a partir de los aos
60, cuando las escuelas tcnicas pasaron a ser recicladas (a travs
del CONET) en el formato tradicional que haban tenido y la
incorporacin de los sectores populares no fue acompaada
salvo en casos excepcionales de polticas activas que posibilitaran el acceso, la permanencia y la graduacin de sectores sociales
que no haban sido la poblacin-objeto para la que se habra
pensado la escuela media clsicamente.
Un proceso de revisin curricular semejante se produjo
durante el tercer gobierno peronista, en 1973, con la revisin de
los planes del primer ciclo de todas las modalidades, la reforma del
sistema de evaluacin y promocin y la incorporacin de nuevos
contenidos al plan de estudios a travs de la asignatura ERSA
(Estudios de la Realidad Social Argentina).
38. Sobre estos temas, recomendamos la lectura del libro Sindicatos, estado y
educacin tcnica (1936-1968) de Pablo Pineau. Tambin, De cuando la
clase obrera entr al paraso: la educacin tcnica estatal en el primer peronismo, de Ins Dussel y Pablo Pineau en Puiggrs, A. (1995): Historia de la
Educacin en Argentina (Tomo VI). Discursos pedaggicos e imaginario social
en el peronismo (1945-1955), Buenos Aires, Galerna, 1995.
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La dictadura militar de 1976 intervino sobre la organizacin de

la enseanza secundaria con un Programa hacia una renovacin
de la Enseanza Media sostenido en tres componentes centrales:
estudio dirigido, orientacin y evaluacin, orientacin vocacional.
Los cambios curriculares buscaron instalar el predominio de una
visin humanista clsica con fuertes elementos conservadores y
una explcita adhesin a valores catlicos. Un ejemplo de ello fue
adems de la anulacin de la asignatura ERSA la incorporacin
39
de la materia Formacin Moral y Cvica apoyada en los pilares
temticos de familia y religin. Para la educacin tcnica fue
implementado el Plan Dual como una formacin complementaria
entre la escuela y las empresas industriales. Este plan se fundamentaba en consideraciones de modernizacin tecnocrtica y generaba
cierta tendencia a la privatizacin de la enseanza media, o al
menos a un desbalance respecto de quienes establecan las prioridades y criterios de cmo, para qu y a quines educar.
Con la recuperacin democrtica se intervino en los mecanismos de seleccin, evaluacin y promocin de los y las estudiantes
como la supresin del examen y la incorporacin del sorteo para el
ingreso a la mayora de las escuelas secundarias nacionales.
Respecto de la evaluacin y calificacin, se estableci un sistema
para que prevaleciera una evaluacin de proceso (alcanz los objetivos/no alcanz los objetivos, recuperacin) en lugar de la calificacin numrica tradicional. Sin embargo, estos cambios no duraron tanto tiempo, pues se han ido recuperando formas de calificacin y acreditacin tradicionales y la bsqueda de la instalacin de
exmenes de ingreso, egreso, integracin, acreditacin, etc. En la
dcada del 90, a pesar de mantener un curriculum comn, la focalizacin de las polticas educativas, yuxtapuestas con patrones de
inequidad educativa constituidos en las dcadas anteriores y sobre
todo en esa, profundiz una fragmentacin de las experiencias de
escolarizacin de los distintos grupos sociales. En los ltimos aos
del siglo XX si bien se hicieron avances en integrar contenidos en
39. Es muy interesante el anlisis realizado sobre esta asignatura en sus diferentes
denominaciones que hace Juan Carlos Tedesco en Elementos para una sociologa del curriculum escolar incluido en El proyecto educativo autoritario,
Buenos Aires, FLACSO-GEAL, 1985.
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trabajos areales e inter-areales, dichas bsquedas generaron rechazo

en el sistema educativo y fuera de l por una prdida de especificidad o de profundidad de las asignaturas clsicas. Con ello, la fisonoma que presenta el curriculum de secundaria es muy fcilmente
reconocible y vivido de forma familiar por personas que estudiaron
en las escuelas medias de 1920 o 1950.
Para establecer lneas de largo alcance, retomamos a diversos
autores que coinciden en marcar que el terreno curricular no recibi cambios profundos. Gallart afirma que para 1983 la mayora de
los establecimientos se continuaba rigiendo por planes y programas
de fines del siglo XIX, slo parcialmente modificados en 1957 y
retocados ideolgicamente en 1983. La autora sostiene que el plan
del Bachillerato permaneci casi idntico en el largo perodo 19121970 y que en las ramas ms acadmicas el enfoque enciclopdico
de muchas materias, sin interconexiones, persisti a lo largo del
perodo y fue extendido a las modalidades vocacionales (Gallart,
1984a y b). Asimismo, las ramas que privilegiaban la educacin
para el trabajo (Comercial, Normal e Industrial) tendieron a incorporar cada vez ms elementos de educacin general y a asemejarse
al bachillerato (dem, 1984a, pg. 33). En relacin con estudios de
otros pases, Van Zaten (2008) plantea que el contenido del capital
cultural que se concreta en planes, exmenes y diplomas ha variado
bastante poco desde mediados del siglo XX, debido a la gran capacidad de autorreproduccin de las instituciones escolares. Podramos agregar, adems, que esa permanencia se ha dado a pesar de las
frecuentes crticas por la obsolescencia de los contenidos.
Algunas notas para concluir o sobre el eterno retorno

Este recorrido nos ha posibilitado mostrar la enorme diversidad
existente atrs de la denominacin de escuela media, no slo en la
actualidad sino en el pasado. Lo que ha tenido y tiene en comn
ese abanico diverso es el formato: el saber escolar organizado en
ramos, su enseanza simultnea, el curriculum graduado, una
secuencia fija, el ciclo escolar, el curriculum generalista y enciclopdico, el agrupamiento en base a la edad, el aula/seccin como
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unidad espacial, la distribucin de tiempos y espacios, los rituales

patriticos. Tambin llegamos a la conclusin de la gran recurrencia de las propuestas de solucin y mejoramiento ofrecidas durante
ms de cien aos: ciclo bsico/ciclo superior; ciclo general/ciclo
preparatorio; ciclo bsico/ciclo de especializacin o ciclo nico
fueron opciones que reaparecieron en numerosas ocasiones a lo
largo de la historia. Ms all de su recurrencia, esas alternativas
transformaron poco el curriculum y el formato. Las propuestas
de distinto signo e intencin que avanzaron en modificar el
formato o algunos de sus rasgos fueron vueltas atrs o debilitadas en sus pretensiones transformadoras, absorbidas en las gramticas institucionales y en las construcciones sociales sobre lo legtimo, lo prestigioso o aquello considerado de calidad. La forma o
formato escolar no se confunde estrictamente con la institucin
escolar, ni es limitado por ella, ya que es transversal a diversas instituciones y grupos sociales (Vincent, Lahire y Thin, 1994).
Comenzamos este captulo hablando de los mitos fundantes. El
filsofo rumano Mircea Eliade desarrolla el mito del eterno
retorno para analizar el rechazo a la idea de progreso como rebelda frente al tiempo concreto, y una nostalgia que favorece el
regreso peridico a los mitos de los orgenes. El autor destaca en
ello una negacin de la historia por parte de las sociedades primitivas que se expresan por medio de los arquetipos y la repeticin.
O el modo de insertar el mito en un relato podramos emparentarlo con la nocin de gramtica que hemos usado para aliviar el
carcter extrao de la experiencia (Stavrakakis, 1999). El reconocimiento de lo inesperado, la duda, la dislocacin, provocan reacciones antiprogreso que buscan generar certezas que logren detener el continuo cuestionamiento, y articular representaciones del
mundo con validez universal.
Como hemos intentado mostrar, las escuelas secundarias actuales son el producto del cruce de mltiples tendencias frente al
desafo de la masificacin; en ello se destaca la experiencia de la
continuidad del modelo institucional de las escuelas enciclopedistas
de lite, frente a la tendencia de ruptura que supusieron las nuevas
modalidades producidas en el momento de expansin de la escuela
secundaria. Como hemos visto, dicha ruptura fue absorbida por la
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gramtica en numerosas ocasiones. Esta forma de configuracin de

las instituciones de nivel medio funcion como un modelo, una
imagen para la escolarizacin de los jvenes, que muchas veces
constituy un lmite a la inclusin de lo nuevo. Por otro lado, ese
modelo incluy una perspectiva de futuro orientada a la inclusin
en la administracin de los lugares dirigenciales, para dialogar con
cierta jerarqua de saberes academicistas donde algunas experiencias sociales quedaban fuera (como el trabajo, los oficios o la
tcnica), para cumplir roles sociales ya previstos y escasos y dejando
de lado otras experiencias vitales mientras se era alumno.
No deberamos quedarnos con la simple afirmacin de que
nada ha cambiado ni menos an que no pueda cambiarse.
Vincent, Lahire y Thin remarcan que la forma escolar se construy
y se construye en las luchas y transformaciones. Lo que s quisiramos remarcar es que el hecho de no incluir una perspectiva
histrica del devenir de nuestras instituciones torna difcil la
comprensin de las invariantes de la forma escolar, as como las
luchas y los conflictos a travs de los cuales ella se construye y
perdura. Tambin podemos afirmar que algunos aspectos se han
modificado. Adems de la actualizacin de contenidos dentro de
las disciplinas, nuestras escuelas ya no parecen responder a las
descripciones de esas instituciones rgidas, casi carcelarias, definidas por el encierro y la frrea disciplina.
Hemos hecho referencia a elementos que s han resultado modificados, como la limitacin de la libertad de ctedra o la rgida separacin entre el afuera y el adentro de la escuela (la vida mundana y
la vida escolar). Las instituciones de hoy son mbitos en los que la
negociacin, las tratativas, las solicitudes particulares, la consideracin por los individuos es contrastante con la rigidez normativa y
el tratamiento standard de las viejas escuelas. Como afirma Dubet
(2009), hay una adhesin de la enseanza secundaria a la cultura
juvenil de las clases medias y un abandono de un sistema disciplinario de separacin entre el mundo escolar y el mundo civil, con
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normas cool y desregulacin . Pero esos cambios no han alcanzado
a lo que definimos como formato.
40. Vase el captulo de Sandra Ziegler.
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La equivalencia que se construy entre enseanza general y

curriculum enciclopdico humanstico (Dussel, 1997) se consolid como posicin hegemnica que, en distintos momentos y
revisiones producidas durante todo el siglo XX, emergi actualizada y renovada. Este modo de construccin del curriculum se
consolid como un patrn cultural que logr articular las expectativas y estrategias poltico-culturales de diversos grupos y, as,
convertirse en el sentido comn mismo. La prevalencia del Bachillerato enciclopdico y humanista como el sentido comn o sinnimo de la idea misma de escuela secundaria, funcion y funciona
como teln de fondo contra el que se confronta cualquier otro
modelo escolar que plantee alguna diferencia. En este sentido, ante
el desafo actual de la universalizacin de la escuela media una
meta deseable hacia la cual se han efectuado avances es productivo interrogarse acerca de qu es lo que se quiere universalizar.
La biblioteca de asuntos inconexos en la que no se puede intercambiar de estante, como propona Nelson en el epgrafe, o una
escuela que habilite trayectorias autnomas, en la que los alumnos
sean considerados dignos de acceder y apropiarse del patrimonio
que les corresponde por derecho, independientemente del sector
social en el que hayan nacido?
Por otro lado, las investigaciones que hemos desarrollado
recientemente muestran cmo las escuelas medias han registrado
fuertemente la profundizacin de los factores de desigualdad
social ocurrida en los ltimos aos del siglo XX. Este fenmeno
parece haber ocurrido muy rpidamente, generando una suerte de
hiato entre las representaciones que los actores escolares con
mayor antigedad sostienen y las caractersticas de los alumnos
que reciben. Esto afecta tambin las representaciones sobre el
futuro de los jvenes, sus expectativas acerca de los logros y condiciones para trayectorias futuras, as como sus percepciones acerca
de lo que la escuela produce, puede y debe producir. Como afirma
Lahire, la cuestin de la desigualdad es indisociable de la creencia
en la legitimidad de un bien, un saber o una prctica, es decir,
indisociable del grado de deseabilidad colectiva en relacin con
ellos (2008, pg. 47). As, la incapacidad para modificar la gramtica de la escuela media resulta un serio obstculo para incorporar
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a sectores sociales que no eran la poblacin-meta del modelo de

Bachillerato clsico. En las escuelas de sectores sociales altos, por
ejemplo, los hallazgos muestran la vigencia de la marca elitista:
perdura el canon literario, histrico y tradicional, indicativo del
aprecio por la alta cultura; se advierte asimismo, una formacin
en procedimientos sofisticados guiada por docentes que conservan
una clara presencia en los procesos de aprendizaje (Southwell y
Legarralde, en prensa).
Sin lugar a dudas, ha sido difcil y lo seguir siendo transitar
el camino desde una escuela fundada sobre el elitismo republicano
a una que persiga la igualdad. Las instituciones son sedimentaciones de formas de otorgar sentido, formas que han logrado hegemonizar y que al naturalizarse hacen olvidar la seleccin que ellas han
producido, lo que han incluido y lo que han excluido y la particular articulacin que les ha dado identidad (Southwell, 2008).
Des-sedimentar, entonces, el sentido operativizado a travs de
su formato es una prctica conceptual que hemos buscado hacer
aqu y que tambin abre las condiciones para producir una prctica
poltica. Des-sedimentar su carcter de discurso hegemnico, sus
lgicas internas, su particular articulacin en la unidad formato
escolar, lo hace susceptible de ser modificado. Pensar en la posibilidad de cambio hace que la accin poltica pueda tener lugar.
Tambin los sujetos y sus prcticas constituidos en las interpelaciones que producen las instituciones habilitan la modificacin o
la permanencia. En las significaciones que los sujetos desarrollan,
litigan y disputan est contenida la posibilidad de cambiar ya que
los cambios estn parcialmente condicionados por las acciones y
significaciones que construyen los sujetos. Revisar esos momentos
y mitos fundantes permite conservar lo que se considere valioso,
inclusor, democratizador y transformar lo que, con el paso del
tiempo, se ha vuelto ritualista, exclusor o limitante.
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Entre la desregulacin y el tutelaje:

hacia dnde van los cambios
en los formatos escolares?
Por Sandra Ziegler
Introduccin
La escuela media constituye uno de los niveles del sistema
educativo que genera mayores controversias en cuanto a la necesidad de su modificacin. Con diferentes matices e intencionalidades actores tan diversos como los propios docentes, los estudiantes, las familias, los polticos, los acadmicos, los periodistas, los
gremios, se pronuncian en cuanto a los obstculos y tambin esbozan las alternativas que podran encararse para superar los problemas vigentes.
Al mismo tiempo que se producen mltiples discursos en cuanto
a las transformaciones que las escuelas deberan protagonizar, hay
una serie de antecedentes en el terreno de los cambios que no se
puede soslayar, en tanto opera como el suelo en que se inscribe
cualquier intento de modificacin. Entre dichos antecedentes cabe
sealar: las sucesivas reformas educativas destinadas al nivel medio
(desde la creacin del polimodal en los aos 90, hasta el retorno
reciente a la estructura de educacin primaria y secundaria); la obligatoriedad legalmente establecida para el nivel secundario; las
iniciativas de varias provincias que en los ltimos aos han encarado cambios en la escuela media; la legislacin tendiente a reestablecer la enseanza tcnica; entre otras. En este marco, adems
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resulta frecuente que las propias escuelas y profesores desarrollen

41
experiencias de trabajo orientadas a la renovacin . Si bien estas
ltimas generalmente no quedan documentadas, resultan ensayos
que procuran transformar la fisonoma de la propia escuela. En este
sentido, es posible advertir reformas silenciosas (Romero, 2000)
que se gestan en el sistema educativo, que no resultan de grandilocuentes propuestas reformistas, pero que van marcando los modos
en que otra escuela resulta posible. Asimismo, dichos cambios
coexisten con las experiencias generadas por el Estado que tambin
42
se ha orientado a modificar la escuela media . Sabemos que en el
contacto de las propuestas estatales y las propiciadas por las escuelas se generan invenciones, en tanto muchas veces son las escuelas las que reforman a las reformas para procesar e incorporar sus
premisas (Frigerio, 2000), as como en varias oportunidades son las
propias iniciativas escolares las que resultan fuente de inspiracin
para dar lugar a determinadas polticas estatales.
La intencin de este captulo es abordar el derrotero de los
formatos escolares revisando los aspectos que algunas polticas han
podido alterar, y marcando tambin las cuestiones ms ridas.
Aproximarnos a experiencias de cambio del formato escolar
permite vislumbrar los mrgenes de invencin, as como contrastar
los lmites que presentan las instituciones y el sistema educativo en
cuanto a las posibilidades de modificacin de los formatos constitutivos de la escuela moderna. Por formato aludimos a aquellas
coordenadas que estructuraron la escuela secundaria moderna y
que son su ncleo duro de alterar, vale decir: la graduacin de los
cursos, la separacin de los alumnos por edades, la organizacin del
curriculum por disciplinas y la promocin por ciclo aprobado
completo; constantes que han permanecido a lo largo del tiempo en
la estructuracin de la escuela media (Grupo Viernes, 2008).
41. A estas iniciativas hay que sumar tambin el papel que frecuentemente desarrollan organizaciones sociales variadas para la promocin de la escolaridad
de sectores no alcanzados por el sistema educativo formal, ya sea por la
ausencia de oferta educativa o por los mecanismos expulsivos que genera el
propio sistema formal.
42. Para relevar experiencias de cambio del formato escolar desarrolladas en diferentes pases en los ltimos aos, se sugiere revisar los dossiers de los nmeros 29 y 30 de la revista Propuesta Educativa.
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Por otra parte, vincularemos los modos en que los cambios en

el formato escolar aportan a modificar tambin las modalidades a
travs de las cuales se efectiviza la seleccin en nuestro sistema
educativo, en la medida en que son dichos sistemas los que procesan la tensin al mismo tiempo que seleccionan y diferencian a la
poblacin que reciben. As, nos centraremos en dinmicas de corte
ms estructural en torno a la configuracin que adquiere el nivel
medio en el contexto de su expansin y obligatoriedad. El propsito es analizar los procesos que se desarrollan en el sistema, una
vez iniciada una serie de polticas tendientes a favorecer la inclusin educativa a travs del cambio de los formatos escolares.
No abundaremos aqu en los argumentos acerca de la demanda
legtima y la obligacin del Estado de garantizar la inclusin y terminalidad de la escuela media para la poblacin joven. Las tasas de
escolarizacin dan cuenta de esta demanda y advierten tambin
acerca de las pronunciadas desigualdades y el camino que an resta
transitar. Resulta un hecho que la obligatoriedad y la masificacin
develan con mayor contundencia la obsolescencia del formato de la
escuela media, que en sus orgenes asegur la seleccin de un grupo
determinado para el ejercicio de posiciones sociales aventajadas.
Instituciones excluyentes e instituciones inclusivas

En un trabajo anterior (Tiramonti y Ziegler, 2008) caracterizbamos la matriz de seleccin que oper en el sistema educativo
argentino como un modelo de seleccin por exclusin que tuvo
amplia vigencia hacia fines del siglo XIX y se consolid en el siglo
XX. All advertamos que la seleccin se produca en la escuela
media (y tambin en la universidad) a travs de un sistema de
competencia abierta por los recursos, en donde todos disputaban
43
contra todos de modo desregulado . Dicha desregulacin resulta
43. Un tratamiento de este tpico puede revisarse en la Introduccin del libro citado, en donde se desarrolla con mayor detalle esta dinmica propia del sistema
educativo argentino. Este caso nacional se podra contrastar con otros pases
que desarrollaron histricamente otros mecanismos de seleccin social
mediante el sistema educativo como gran parte de los pases europeos y tambin Estados Unidos, Brasil y Chile.
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evidente dada la ausencia de reglas formales o mecanismos explcitos que demarcaran los modos y criterios bajo los cuales se
produca la seleccin. En este contexto, los recursos y las posibilidades individuales eran los que se articulaban y ponan en juego
en dicha confrontacin. Bajo esa matriz se puede explicar que los
actores quedaran librados a su propia suerte y obtuvieran beneficios quienes contaban con recursos propios (ya sea materiales y/o
simblicos) y pudieran realizar una lectura acerca de los requerimientos, as como desplegar una serie de estrategias para salir
airosos en la contienda. De ah, la estructura de una escuela media
orientada a la exclusin de quienes no se adaptaban a sus requerimientos, y consecuentemente que los excluidos asumieran el
fracaso como propio.
Sin embargo, el mandato de inclusin y masificacin plantea un
desplazamiento de estos principios que fueron estructurales para la
escuela secundaria. En este sentido, existe cierto consenso acerca de
que uno de los escollos ms fuertes en las reformas recientes resulta
del mantenimiento de la estructura pedaggica tradicional de la
escuela media, tendiente a la seleccin por exclusin, al tiempo que
se produce la apertura de este nivel a nuevos sectores sociales. Esta
dinmica da lugar a una breve incursin de los sectores recin llegados a la secundaria que, en la mayora de los casos, efectan una
escolaridad fallida en la medida en que las instituciones continan
operando bajo el principio de seleccin por exclusin.
Es as que resulta evidente que la inclusin y obligatoriedad
exigen modificaciones al formato escolar moderno y, ante esta
coyuntura, se han desarrollado en los ltimos aos variadas polticas estatales y propuestas desde las propias escuelas que procuran
introducir alternativas al formato tradicional de la educacin secundaria. Ante este imperativo de cambio resulta oportuno destacar
que las modificaciones, para el caso de nuestro pas, no se producen
para el conjunto de las escuelas, sino que se han desarrollado en
algunas jurisdicciones escasas y en un grupo numricamente reducido de establecimientos. Nos interesa analizar la dinmica del
sistema educativo local que combina instituciones histricamente
excluyentes junto con la creacin de nuevas escuelas destinadas a los
grupos que llegan por primera vez al nivel medio, cuya poblacin
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proviene de los sectores ms vulnerables de la sociedad. El cambio

en el formato escolar impulsado desde las polticas educativas
recientes se localiza bsicamente en las escuelas que reciben a los
44
jvenes expulsados por las otras instituciones . De este modo, nos
interrogamos acerca del mandato de inclusin y la dinmica a travs
de la cual se materializa la masificacin del nivel medio, en tanto
combina una dinmica de sistema exclusor junto con un conglomerado de escuelas que porta el mandato de alojar a quienes el propio
sistema expuls, alterando slo en estas ltimas las dinmicas que
producen la exclusin. As, parece ms factible desde las polticas
educativas generar nuevas propuestas (incluso nuevas instituciones)
que conmover y modificar las prcticas ms generalizadas (Montes
y Ziegler, 2009, pg. 7).
En una investigacin realizada en las Escuelas de Reingreso
45
(ER) de la Ciudad de Buenos Aires , los estudiantes sealaban con
contundencia esta dinmica de pasaje por varias escuelas que
sostienen diferentes patrones para la admisin y permanencia de
los jvenes. Precisamente, son los estudiantes que acumulan sucesivos fracasos los que develan el contraste entre las dinmicas institucionales de las escuelas en donde los propios alumnos son los
responsables de auto-gestionar con sus recursos su trnsito por la
46
escolaridad , y aquellas en donde se produce un acompaamiento
que favorece la inclusin.
Los relatos de jvenes que asisten a las ER refieren a las trayectorias escolares truncadas y signadas por una escuela indiferente a
las dificultades de quienes viven en las condiciones ms adversas.
44. En esta ocasin hacemos referencia a las iniciativas generadas por el Estado para
las escuelas del sector pblico. Las escuelas privadas mereceran un abordaje que
excede a este captulo, en tanto, algunas tambin presentan modificaciones en
el formato tradicional de la escuela secundaria. Esos cambios generalmente obedecen a la necesidad de mejorar las condiciones de escolarizacin de dicho nivel,
as como adems suelen constituir una respuesta a las demandas de sus destinatarios y a la oferta que otras instituciones semejantes ofrecen.
45. La investigacin se titula Nuevos formatos escolares para promover la inclusin educativa. Un estudio de caso: la experiencia Argentina, Guillermina
Tiramonti (dir), Mariela Arroyo, Nadina Poliak, Nancy Montes, Mariana Nbile,
Mara Alejandra Sendn y Sandra Ziegler, 2005; rea Educacin de FLACSO.
Este proyecto cont con el financiamiento de la Fundacin Carolina.
46. Por recursos hacemos alusin a los recursos materiales, simblicos y emocionales que los estudiantes ponen en juego para facilitar su trayectoria escolar.
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Cuando relatan sus experiencias de sucesivos fracasos en las

otras instituciones, develan los mecanismos de expulsin y de
auto-asignacin de la culpa por la escolaridad fallida, que
incorporaron en su trnsito errtico por el sistema educativo.
Al igual que lo planteado por la bibliografa especializada
(Lahire, 1997; Kaplan 1988; Perrenoud, 2001; entre otros), los
jvenes reconocen el fracaso como propio, al tiempo que en
sus dichos demuestran cmo esas instituciones los expulsaron
del cotidiano escolar (Grupo Viernes, 2008, pg. 60).
... El secundario lo empec (...) repet, pas a una escuela de Villa
del Parque, (...) pas a segundo, repet segundo, segu ah
segundo, creo que hice una vez ms segundo, despus creo que
hice segundo en otra escuela en Villa del Parque, y despus ac...
(Alumno, Escuela 2)
... Empec la secundaria a la maana en Soldati... hice primer
ao a la maana y repet. Me pasaron a primer ao de la tarde y
volv a repetir. Despus ya al otro ao dej y el ao pasado vine
ac... (Alumno, Escuela 3)
Los testimonios en torno a los sucesivos fracasos reflejan el

contraste entre las escuelas, y dan cuenta de las dificultades que se
registran en las instituciones que funcionan mayormente orientadas bajo el principio de seleccin por exclusin. En estas ltimas,
parecera que las posibilidades de albergar a quienes no se adaptan
dcilmente a la condicin estudiantil esperada son estrechas, y
opera entonces una dinmica mediante la cual estos estudiantes
son derivados hacia otros establecimientos.
De este modo, se advierte que la creacin de nuevas escuelas
responde a la necesidad de incluir y retener a la poblacin excluida
de las restantes. Parecera que ciertas instituciones llegan a incorporar a un grupo y, al mismo tiempo, expulsan a aquellos que presentan las condiciones ms desfavorables. As, es factible metaforizar a
estas escuelas mediante la imagen de un colador o una malla
que opera reteniendo a un sector al tiempo que otros fluyen
quedando por fuera. Cabe pensar, entonces, que las diferentes
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instituciones presentan un lmite que demarca la poblacin que

admite retener. Cuando dicho lmite es rebasado, quienes quedan
por fuera deben acudir a otro tipo de institucin que tenga un
47
patrn de admisin ms acorde .
Frente a esta situacin parecera que hay escuelas (creadas
recientemente bajo la rbita del propio Estado) que ocupan el
lugar de las ltimas escuelas que podran recibir a los jvenes,
considerando las ofertas hoy existentes. Sin embargo, estas instituciones presentan una serie de variaciones en su forma escolar que
da cuenta de la exploracin de algunas hiptesis bajo las cuales la
escolarizacin secundaria parecera resultar factible de efectivizarse para un grupo ms amplio ante la demanda cierta de inclusin (Montes y Ziegler, 2009).
Los datos de la investigacin demuestran que las experiencias
de cambio en el formato escolar se han producido, para el caso de
la Ciudad de Buenos Aires, en pocas instituciones que cuentan con
48
una matrcula numricamente reducida . De hecho, las ER analizadas no superaban un promedio de 150 alumnos. Esta condicin,
que fue prevista desde el diseo de la propia poltica, permite entablar un vnculo cara a cara donde los jvenes ven reconocidos
sus avances y se sienten acompaados en las dificultades que se les
presentan, lo cual establece una gran diferencia con la escuela
media convencional (Grupo Viernes, 2008). Los entrevistados
destacan la importancia del vnculo ms individualizado como va
que efectiviza la escolaridad. En este punto, para todos resulta
47. Si bien el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires cuenta con normativa explcita que resguarda a la poblacin de estos mecanismos expulsivos,
persisten dinmicas informales selectivas y discriminatorias a travs de las cuales los grupos ms vulnerables son limitados en su derecho a ser educados en
cualquier establecimiento.
48. La Ciudad de Buenos Aires cuenta con ocho ER creadas a partir del ao 2004.
Nuestro estudio se desarroll en cinco de estas ocho instituciones. En la actualidad otras experiencias de cambio en el formato escolar pueden revisarse en
el marco de algunas fbricas recuperadas y en escuelas medias como las
Escuelas de Familia Agrcolas. Un anlisis sobre las primeras puede consultarse en Cetra, M. (2008): Nuevos formatos escolares: la experiencia de las
escuelas en fbricas recuperadas, Tesis de maestra, FLACSO, mimeo. Para
una aproximacin a las segundas se sugiere ver Southwell, M., Particular?
Universal?: escuela media, horizontes y comunidades, en revista Propuesta
Educativa, n 29, Buenos Aires, 2008.
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evidente que la masividad atenta contra la escolarizacin de este

grupo. La experiencia de estas escuelas devela que la proximidad
vincular se manifiesta mediante dos vas de expresin.
En primer lugar, la constitucin de un vnculo entre los adultos y
los jvenes con el propsito de socializarlos en la cultura estudiantil.
En este sentido, una de las cuestiones que resulta el punto de
partida de estas escuelas es convertir en estudiantes a los jvenes que reciben. Este rasgo, que se relaciona claramente con la
imposicin de ciertas pautas de disciplinamiento, constituye
uno de los aspectos que estos jvenes no traen dados y sobre
los cuales la escuela tiene que operar. Tal vez una diferencia es
que aquello que antes se supona como una condicin a priori,
en estas escuelas es motivo de un tiempo y de un trabajo
importante. Para que estos procesos se produzcan los docentes
sealan que deben establecer un vnculo de proximidad con
los jvenes como una condicin sine qua non. Conocer a los
alumnos, saber de sus vidas, acompaarlos en algunas de sus
decisiones parecera ser nodal para escolarizarlos. Los docentes
y directores refieren a este proceso como el fortalecimiento de
la autoestima de los jvenes y la posibilidad de que se posicionen mejor en la escuela y en otros entornos; en algn caso
hasta refieren a que ordenen sus vidas. Evidentemente, la
escuela en este punto acompaa una serie de formas de insercin social de estos jvenes, colaborando al disciplinamiento y
a la reduccin del riesgo social. Aprender a ser estudiante trae
aparejado una amplia gama de aprendizajes que no se restringen de manera estricta al mbito de la escuela (Grupo Viernes, 2008, pg. 61).
La constitucin de este vnculo posibilita otra forma de procesar la seleccin por exclusin. En este caso, las escuelas despliegan
modalidades diferentes para que los estudiantes sostengan su
permanencia. Precisamente, los directores y profesores entrevistados aluden a que no todos los jvenes que llegan a las escuelas
logran devenir en estudiantes, y de hecho en el momento de creacin de estas instituciones fueron muchos los que una vez que se
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acercaron abandonaron nuevamente la escuela por una falta de

acople con los requerimientos subjetivos que las instituciones les
exigan para pertenecer.
En segundo lugar, la proximidad vincular tiene otro modo de
expresin.
Un rasgo que identifican los estudiantes en estas escuelas es el
acompaamiento que los profesores realizan en cuanto a las posibilidades y efectivizacin del aprendizaje. Los docentes explican, se
preocupan, tienen paciencia y si no entends te vuelven a explicar, te mandan a la clase de apoyo. Estas cuestiones las confrontan
con las prcticas de las otras escuelas en donde si alguien no
entiende debe procurarse por s mismo la solucin a esa dificultad
(ya sea buscando un profesor particular, un compaero que le
explique, etc.).
Esta diferencia percibida denota otros modos de acompaamiento, ms ligados a formas tuteladas, que probablemente generan una diferencia notable respecto al aprendizaje y tambin a la
seguridad que los alumnos conquistan respecto de su propia capacidad para aprender. Estas escuelas cuentan con dispositivos y
recursos (materiales y humanos) que promueven cierta sinergia
permitiendo la incorporacin efectiva de los jvenes, pero sobre
todo apuestan a la construccin de un vnculo que incrementa la
potencialidad del conjunto de los dispositivos. Precisamente, este
vnculo es lo que connota de eficacia al conjunto de los dispositivos, antes que la acumulacin de acciones o la sumatoria de dispositivos en s (Grupo Viernes, 2008).
De la promocin desregulada a la promocin tutelada

La dinmica desarrollada en las instituciones que hemos abordado en la investigacin nos permite distinguir dos patrones de
promocin coexistentes en las diferentes escuelas: promociones
desreguladas en aquellas en donde los jvenes quedan librados a
sus propios recursos en su trnsito por la escolaridad, y promociones tuteladas en la medida que instauran formas de acompaamiento de los aprendizajes y de la vida estudiantil en general.
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Como sealamos, estas ltimas formas que resultan casi inditas

para las escuelas secundarias, propician un acompaamiento
tendiente a establecer una proximidad y encauzamiento de los
escollos que suscita el trnsito por la escolaridad. Advertimos
entonces un desplazamiento de formas de estar en las escuelas ms
desreguladas, hacia una dinmica de acompaamiento ms personal sobre cada uno de los estudiantes.
En el caso de las ER se registra una serie de modificaciones en
el formato escolar que facilita una dinmica novedosa en cuanto a
la organizacin institucional y curricular, as como tambin en
relacin con las formas de acompaamiento. Entre las modificaciones centrales que presentan estas escuelas podemos mencionar
que organizan el espacio y el tiempo de trabajo de otro modo,
creando una serie de dispositivos curriculares y organizacionales
para garantizar el trabajo pedaggico (trayectos, talleres, tutoras,
clases de apoyo, entre otros). Por otra parte, existe un rgimen de
asistencia ms flexible que atiende la condicin de los jvenes que
deben trabajar y estudiar o de quienes tienen causas judiciales.
Finalmente, los trayectos constituyen uno de los dispositivos que
permite que los alumnos avancen por asignatura en lugar de por
ao de estudio (Grupo Viernes, 2008).
Consideramos que la propuesta de los trayectos merece particular atencin en tanto resulta un intento por romper con algunos de
los ncleos estructurales del formato de la escuela media moderna,
caracterizada por la cursada en simultneo de un curriculum
mosaico de administracin graduada, en donde la promocin se
produce mediante la aprobacin completa de cada ao. Precisamente, los trayectos otorgan una flexibilizacin de la gradualidad y
permiten la ruptura de la promocin por ciclo aprobado completo,
en tanto los estudiantes avanzan en cada una de las asignaturas
segn sus propios logros. Este ha sido un punto destacado por los
propios estudiantes que sealan que en esta escuela siempre ests
avanzando, en la medida en que un fracaso en una asignatura no
determina la repeticin de un ao completo.
Resulta interesante sealar que esta organizacin por trayectos
exige una estructura ms flexible de la escuela, en tanto se produce
una ruptura del curso de un mismo ao y se promueven formas de
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tutelaje que no resultan habituales. En los casos de las escuelas abordadas por nuestro estudio que despliegan la estructura de trayectos,
advertimos un seguimiento ms minucioso del proceso de los estudiantes en cada asignatura, en la medida en que se deben estructurar
los trayectos para cada uno de ellos. Ms all de esta cuestin organizativa (que no resulta menor en la logstica cotidiana de las escuelas),
la estructura de acompaamiento est adems muy presente en el
conjunto de la actividad escolar, ya sea mediante las tutoras, las
clases de apoyo, los trayectos, etc. Los alumnos plantean una valoracin positiva en cuanto a esta modalidad y, en algn caso, hasta
advierten que se trata de una oportunidad que dan estas escuelas,
pero que opera slo de modo transitorio, puesto que estas formas de
acompaamiento no estn presentes en otras instituciones.
Un chico de una ER que planea ser kinesilogo duda de sus
posibilidades para el desempeo estudiantil en la universidad. En
la entrevista dice:
En la facultad el profesor habla y el que toma nota, toma nota y el
que no se embroma, y es as. Yo s, y por eso siento que en la UBA
voy a fracasar, porque la UBA es as (...) por lo que me comentaron
la UBA es as, entonces uno tiene ese miedo. (Alumno, Escuela 2)
De este modo, queda explicitado que el acompaamiento

funciona como una forma que favorece la permanencia, al tiempo
que coexisten otras instituciones con estructuras en donde priman
las formas desreguladas, que presuponen que son los alumnos
quienes gestionan exclusivamente por sus propios medios su paso
por la escolaridad. Por tanto, una modalidad que beneficia a los ya
aventajados.
Sin embargo, un aspecto que merece ser especificado es que
estos patrones de promocin tutelada y flexibilidad curricular no
estn estrictamente asociados al origen social de los estudiantes que
reciben las escuelas. Si bien en este captulo nos referimos al
cambio del formato escolar en aquellas instituciones que reciben a
los grupos ms vulnerables, que han perdido la posibilidad de escolarizarse en el tiempo tericamente previsto, en trabajos anteriores
hemos identificado instituciones que atienden a otros sectores
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sociales (medios y altos) que tambin han producido cambios en el

formato escolar y en el acompaamiento de sus estudiantes (Ziegler,
2004). Si bien aqu aludimos al cambio del formato en escuelas que
reciben a los alumnos en situaciones de mayor vulnerabilidad social,
resultara errneo efectuar una lectura sesgada por sector social para
explicar las dinmicas de cambio de formato escolar y de los modos
de promocin de los estudiantes en la escuela media.
De lo planteado hasta aqu podemos sealar que el principio de
seleccin por exclusin se materializa bajo modalidades diferentes
de acuerdo a los mandatos que portan las instituciones. Por una
parte, en las escuelas que operan bajo la dinmica en donde los estudiantes quedan librados a sus propios recursos para transitar la
escolaridad, sigue en pie la estructura de enseanza simultnea y
desregulada, all los estudiantes son promocionados con el ciclo
aprobado completo y prcticamente carecen de estructuras de
apoyo provistas por la institucin educativa. Por otra parte, en
aquellas escuelas destinadas a sostener funciones inclusivas priman
las formas tuteladas que se orientan a efectivizar de mejor modo la
permanencia y adaptacin a las exigencias de socializacin que la
escuela demanda para perdurar en ella. Estas ltimas escuelas
mantienen formas de acompaamiento, al tiempo que flexibilizan el
curriculum. En estos casos podemos mencionar el papel clave que
tiene la estructura de trayectos, la modificacin del calendario escolar, el control de asistencia por asignatura, entre otras medidas.
En sntesis, las dinmicas caracterizadas dan cuenta del funcionamiento en paralelo de escuelas con formas diferentes de procesar la seleccin que produce el sistema educativo, en donde conviven dos modalidades opuestas: estructuras curriculares ms cerradas que se combinan con formas de promocin desreguladas y,
por otra parte, estructuras de acompaamiento tutelado junto con
estructuras curriculares ms flexibles.
La estructura curricular que resiste

Hay un aspecto rido en la propuesta de estas escuelas que
persiste casi sin alteraciones que es la estructura de presentacin
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del conocimiento, en la medida en que representa una recreacin

de la estructura del curriculum de la escuela media organizado
mediante una sucesin de asignaturas de corte disciplinar. Como
sealamos en un trabajo anterior (Montes y Ziegler, 2009), el
conocimiento en su versin ms convencional queda intacto y se
lo presenta con una serie de variaciones en la intensidad, profundidad y secuencia de aparicin de las asignaturas. En este sentido,
cuando en las entrevistas los alumnos de las ER contrastan la
propuesta curricular de estas escuelas con las otras que conocieron
dicen que los temas estn ms comprimidos, que no dan tanto
detalle, hay menos materias, es ms fcil. Sin embargo, la
referencia al modelo del curriculum de la escuela secundaria sigue
presente. Algunos perciben la diferencia en el tratamiento del
curriculum en una clave restrictiva y desigual.
Y ac a medida que van avanzando los aos se van sacando
materias que por ah en otro colegio llegan hasta quinto ao o
hasta cuarto ao. Por ejemplo biologa, tens en primero y en
segundo, y en tercero ya no tens. Historia tens en primero, en
segundo y en tercero y en cuarto ya no tens. Geografa tens en
primero, segundo, tercero, y en cuarto ya no tens. Y en otros colegios geografa tens hasta quinto ao, historia tens hasta quinto
ao (...) Entonces, ah creo que nos perdimos cosas que otra gente,
chicos que van a otro colegio tienen. (Alumno, Escuela 1)
Otros, en cambio, realizan una lectura del plan de estudios

como la posibilidad de condensar en menos aos el ncleo bsico
de la escuela media, ya que se trata de un plan de cuatro aos de
duracin.
En este contexto, advertimos que hay un conjunto de saberes
que se desplaza hacia los mrgenes de la escuela, y se localiza en los
talleres extracurriculares. De este modo, se produce una dinmica
en donde lo no procesable por las asignaturas tradicionales se
aglutina en una serie de espacios que son opcionales, ms informales, que se ligan a potenciar las posibilidades expresivas de los jvenes. Esta propuesta de talleres presenta un desarrollo y ha sido
armada de modo bien diferente segn las escuelas, pero en casi
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todos los casos se trata de un espacio subordinado a los designios

de las asignaturas del curriculum estabilizado. Los talleres portan
la posibilidad de un espacio emergente en donde se puede explorar algn procesamiento de los cambios culturales, presenta una
potencia interesante aunque, en general, es escasamente visibilizado por los estudiantes y por las escuelas que formaron parte de
la muestra de nuestra investigacin.
Realizada esta especificacin en torno a la presentacin del conocimiento en estas escuelas que portan innovaciones en cuanto a su
formato, cabe una pregunta acerca de la naturaleza del curriculum
escolar de corte disciplinar, en tanto ncleo identitario de la escuela
secundaria que se sostiene inclume y porta slo variaciones menores. El curriculum disciplinar constituye el eje vertebrador del
formato escolar moderno y condensa aspectos medulares en la
medida en que vehiculiza la distribucin de los mensajes pedaggicos; estructura la identidad y labor de los profesores, y resulta el
andamiaje de la trama burocrtica y organizacional de la escuela.
Ante su omnipresencia se despliegan algunas experiencias de intensidad variada en los mrgenes de las escuelas, develando que los
cambios culturales y la exploracin de otras alternativas tienen
escaso aliento bajo el formato moderno de mayor pregnancia.
En este sentido, las experiencias revisadas demuestran las posibilidades efectivas de modificar los modos de transmisin, las relaciones entre sujetos, los vnculos, antes que alterar la organizacin
disciplinar que caracteriza al curriculum de la escuela media y las
formas de estructuracin y distribucin del saber oficial. Ante la
pregunta en torno a la posibilidad de incorporar cambios en dicho
curriculum, una directora de estas escuelas se preguntaba y
responda enfticamente sin dejar el mnimo margen de duda:
Quin va a ensear matemtica? El profesor de matemtica!.
Ms all de las complejas variables a considerar para el cambio del
49
curriculum disciplinar , sus palabras nos remiten al ncleo
central de la escuela que es el relativo a la estructuracin de los
49. Las consecuencias que acarrea la modificacin del curriculum disciplinar en la
escuela media argentina pueden revisarse en el artculo de Terigi, F., Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qu son necesarios,
por qu son tan difciles, en revista Propuesta Educativa, N 29, Buenos
Aires, 2008.
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mensajes pedaggicos, tal como hemos aprendido mediante los

minuciosos y sucesivos trabajos de Bernstein. El autor ha acuado
la nocin de cdigo para explicar la dinmica que orienta la seleccin curricular y posibilita las combinaciones entre los componentes del curriculum y los sujetos. La perdurabilidad del curriculum disciplinar resulta una muestra evidente de la fuerza y vigencia que porta la malla curricular de la escuela secundaria, en donde
los lmites entre los contenidos estn estrictamente establecidos,
los mismos se distribuyen en gran medida a travs de asignaturas
y las fronteras entre stas se encuentran bien delimitadas entre s
(Bernstein, 1988).
Revisando la organizacin escolar, las experiencias abordadas
por la investigacin reflejan que en estas escuelas se han producido
variaciones en el orden expresivo (al que aluda Bernstein) y algunas transformaciones ms acotadas en cuanto al orden instrumental. Para el autor, ambas dimensiones se encuentran interrelacionadas de modo complejo en las escuelas y son estructurantes de las
formas en que la escolarizacin se desarrolla. La primera de ellas se
refiere a la trama de conductas y actividades ligadas a la disciplina,
el carcter y los modales. La segunda se vincula con las prcticas
pedaggicas, la transmisin de saberes y las competencias que la
escuela promueve (Power y Whitty, 2002).
Estas distinciones nos permiten plantear de modo ms cabal
los aspectos del formato escolar que admiten cambios y aquellos
que se mantienen ms estrictamente. En este sentido, coincidimos con la idea de que existe una gramtica escolar (Tyack y
Cuban, 1997) e inclusive una gramtica del discurso pedaggico
(Bernstein, 1988) que estructuran la organizacin y distribucin
de los mensajes pedaggicos y que no se conmueve fcilmente
ante las reformas.
Diversas autoras (Terigi, 2008; Southwell, 2008) coinciden en
advertir que los cambios de los formatos escolares en la escuela
secundaria argentina implican alterar su patrn organizacional
que est compuesto por: la clasificacin fuerte del curriculum; la
designacin de profesores por especialidad y la organizacin del
trabajo docente por horas de clase. Este captulo precisamente
alude a los obstculos que se producen al momento de procurar
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cambios en el formato de la secundaria, en donde hay una serie de

aspectos que resultan factibles de transformar, al tiempo que la
estructura curricular es sumamente compleja de variar por la
concatenacin de cambios que exige introducir. Pese a las dinmicas planteadas por los estudios que dan cuenta de las restricciones de las reformas, resulta promisorio distinguir los modos en
que se combinan los cambios y la perdurabilidad en los diferentes
rdenes en las instituciones, advirtiendo las potencialidades y los
lmites que admiten las modificaciones generadas hasta el
momento.
Conclusiones
Quisiramos finalizar el presente captulo formulando una
serie de inquietudes en vistas al devenir de la configuracin de la
educacin secundaria, que se vincula con lo planteado hasta aqu.
Resulta factible estimar que en los prximos aos el nivel medio
profundizar su expansin (debido a la obligatoriedad y su an no
lograda masificacin), de ah que revisar las dinmicas en torno a
la configuracin de la escuela media resulta crucial.
En este punto cabe interrogarnos acerca de la coexistencia en
nuestro sistema educativo de dos modalidades de procesamiento
de la seleccin que hemos caracterizado. Desde ya, se trata de una
tendencia muy reciente y no contamos con explicaciones acabadas que puedan dar cuenta de las razones, ni de la funcionalidad
que porta la dinmica caracterizada. Sin embargo, ya es un hecho
que estas formas diferenciales de efectivizar la seleccin y los
formatos escolares divergentes abonan a la conformacin de
escuelas con poblaciones que devienen internamente cada vez
ms homogneas. Esta homogeneidad es progresivamente
buscada por algunos estudiantes, familias y profesores porque los
medios para abordar las diferencias en las escuelas caracterizadas
por la heterogeneidad cultural se presuponen complejos, costosos
y hasta inciertos. De esta manera, una vez que nuevos sectores
sociales llegan a la escuela, el sistema despliega mecanismos que
perpetan la histrica homogeneidad de la poblacin de la
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escuela media, antes que procurar el contacto de la heterogeneidad cultural de los alumnos como otrora fue valorada para el caso
50
de la escuela primaria argentina .
Hasta el momento, ante el mandato de masificacin del nivel
medio, se han encarado polticas estatales que inician una serie de
modificaciones en algunas escuelas, flexibilizando su formato
escolar y sus patrones de promocin, generando estructuras tuteladas que favorecen el acompaamiento, al tiempo que en la
mayora de las instituciones restantes se sostiene el formato escolar tradicional en donde son los estudiantes quienes quedan librados a sus propios recursos de modo desregulado para efectivizar su
trnsito por la escolaridad.
En la coyuntura actual no podemos aventurar si las ER representan formas experimentales (entre otras en marcha) que con el
correr del tiempo se extendern con las modificaciones necesarias
a un grupo ms amplio de escuelas; o si el sistema educativo local
funcionar bajo modalidades desreguladas para algunos y tuteladas para otros como modo de procesar la seleccin por exclusin.
Estos dos mecanismos divergentes pueden coexistir (como la
experiencia actual lo demuestra), pero sin dudas condensan principios, finalidades y derivan en prcticas pedaggicas de muy diferente tenor. Con esta afirmacin no presuponemos que los formatos y los modos de acompaamiento deban resultar homogneos
para garantizar la igualdad (como muchas veces se ha presupuesto
50. Como es sabido la escuela media histricamente ha incorporado slo a los sectores sociales portadores de un patrn cultural afn a la escuela, mientras que
la primaria habilit una mayor mixtura y heterogeneidad, imponiendo de
todos modos un patrn fuertemente homogeneizante. En las ltimas dcadas
con la ampliacin de la escolarizacin media se registra una tendencia a la bsqueda de la similaridad social en las escuelas, esta dinmica ha sido analizada
para la Argentina en Tiramonti, G. (comp), La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes de la escuela media, Buenos Aires, Manantial,
2003. Una serie de trabajos sobre esta temtica de Ziegler, S.; Gmez
Schettini, M.; Veleda, C. y Del Cueto, C. estn compilados por Narodowski,
M. y Gmez Schettini, M., Escuelas y familias. Problemas de diversidad cultural y justicia social, Buenos Aires, Promete, 2007.. Esta dinmica se advierte tambin en otros pases. Para el caso de Francia un estudio reciente puede
consultarse en Van Zanten, A., Choisir son cole, Stratgies familiares et
mdiations locales, Paris, PUF, 2009; y para Reino Unido, Ball, S., Class
Strategies and the Education Market: The Middle Classes and Social
Advantage, London, Routledge Falmer, 2002.
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en el campo educativo). Son numerosos los antecedentes que

pueden citarse para dar cuenta de que la homogeneidad no deriva
en igualdad. As, sin abonar al principio de la homogeneidad
como va para lograr la igualdad, en este caso planteamos que se
requiere una mirada atenta en torno a la equivalencia de las experiencias escolares de los jvenes en el marco de las formas en que
se procesa la seleccin y los formatos escolares heterogneos que
identificamos en el sistema educativo actual.
Como hemos sealado, las escuelas no estn aletargadas ante la
necesidad de cambio; de hecho, muchas de ellas actan en el
intento de hacer posible una experiencia escolar que resulte relevante. Ante esta coyuntura, es una responsabilidad ineludible de
las polticas estatales demarcar los mandatos para la escuela secundaria y delinear el trazado de la configuracin de la escuela media
para las generaciones venideras. En definitiva, estas son las seales
que se esperan de un Estado que procure generar condiciones de
inclusin real y efectiva para todos.
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Discusiones en torno a fragmentacin,

identidades y compromiso.
Ensear en las Escuelas de Reingreso
Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak
Introduccin
Cuando hablamos de nuevos formatos, estamos pensando en
variaciones sobre la forma tradicional de nuestro sistema educativo. Variaciones que implican cambios sobre aquel patrn o
matriz homogeneizadora sobre la que este se construy. Ms all
de que nunca se present con la misma homogeneidad que el nivel
primario debido a su matriz de origen y a las distintas modalidades que fue desarrollando, las modificaciones y diferenciaciones
del nivel medio se fueron dando en funcin de la ampliacin de la
matrcula, pero sin modificar la matriz organizacional que hay en
su base. Destinada y organizada para las lites y con funcin
preparatoria, ni la masificacin de mediados del siglo XX pudo
con su formato y su curriculum enciclopedista. Sostiene Myriam
Southwell en su captulo que el largo ciclo de la escolaridad media
(...) da cuenta de una significativa permanencia del modelo de
bachillerato y el colegio nacional como la representacin y casi el
sinnimo de la escuela media.
En los ltimos aos, y de la mano de las transformaciones
socioculturales recientes, esta dinmica de expansin fue llevando
a la fragmentacin del sistema educativo. En este contexto, los
cambios de formatos parecen venir a dar respuesta a muchas de
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estas transformaciones y en particular al ingreso a la escuela media

de sectores antes excluidos de este nivel. As, el nivel medio de
nuestro sistema educativo fue expandindose y masificndose en
distintas etapas en las que se fueron creando instituciones de diferente procedencia y modalidad. En este proceso el nivel medio fue
51
modificando el objetivo y la funcin que dio origen a su creacin .
De este modo, las escuelas creadas en distintos momentos se
fueron superponiendo en una suerte de capas que conllevan una
coexistencia de planes de estudio, dependencias, sectores y
52
tambin diferentes formas de acceso a la docencia . La ausencia,
hasta la Ley Federal de Educacin, de una norma que incluya y
organice el nivel medio como parte del sistema educativo nacio53
nal, podra dar cuenta, en parte, de esta diferenciacin .
Ya en la dcada del ochenta la investigacin educativa en nuestro
pas, retomando los estudios de la escuela como reproductora de la
desigualdad social, caracteriza al sistema educativo argentino como
desarticulado y segmentado. Estos estudios analizan la dinmica de
51. En relacin con este ltimo punto, es necesario destacar que en el perodo de
fundacin del sistema educativo argentino, el nivel medio tena por funcin a
travs de los Colegios Nacionales la formacin de las lites con un propsito
poltico, la preparacin de los cuadros para la administracin pblica (Tedesco,
1986). A diferencia de la escuela primaria, destinada a las mayoras y portadora de un fuerte mandato homogeneizador, el objetivo del nivel medio era
de carcter propedutico y elitista: preparar para el ingreso a la Universidad.
A ese circuito se le sumaba el de las Escuelas Normales para la formacin de
maestros, que fue diseado en sus orgenes como un nivel terminal que no
promova el ingreso a los estudios superiores. Desde los aos 30 en nuestro
pas se produjo una fuerte expansin del sistema educativo mediante la cual
se fueron incorporando nuevos sectores al sistema educativo. Los sectores
medios fueron presionando e incorporndose as a la educacin secundaria. En
los aos subsiguientes se produjo la masificacin de este nivel, cambiando as
su funcin de origen elitista y propedutico. En este proceso, empiezan a
cobrar fuerza otras modalidades vinculadas a una salida laboral, como la formacin de profesionales calificados para las prcticas comerciales y la formacin de tcnicos.
52. Sobre esta cuestin volveremos ms adelante.
53. Aqu es importante destacar que la Ley Federal de Educacin, en el marco de
la transferencia de servicios educativos (del nivel medio en todas sus modalidades y superior no universitario), al tiempo que regula la existencia del nivel
y propone una nueva estructura acadmica, deja librado a las jurisdicciones la
forma de implementacin y la gestin de las instituciones. Dicha medida agudiz las desigualdades entre las jurisdicciones (FLACSO, 2000; Tiramonti,
2001; CTERA, 2004).
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diferenciacin en circuitos de las instituciones educativas, segn el

nivel de calidad educativa que se imparta (Braslavsky, 1985; Bras54
lavsky y Filmus, 1988) . La diferenciacin antes mencionada podra
estar dando cuenta de los distintos segmentos educativos desarrollados histricamente.
Ahora bien, los procesos de desigualdad y polarizacin social
vividos en nuestro pas en los ltimos aos, hacen que tengamos
que repensar las categoras con las que abordamos la desigualdad
educativa y por lo tanto las relaciones de los distintos circuitos
educativos entres s.
De este modo, la heterogeneidad y dispersin propia de la configuracin del nivel medio en nuestro pas se ve resignificada, y
puede ser leda en la actualidad, como fragmentacin. En trabajos
anteriores (Tiramonti, 2004; Poliak, 2007) hemos analizado la
configuracin fragmentada del sistema educativo, en particular el
de la Ciudad de Buenos Aires (CBA) y el rea Metropolitana; all
definimos grupos de escuelas al interior de la ciudad en base a dife55
rentes criterios . Partimos de una caracterizacin de sus culturas
56
institucionales , atendiendo especialmente a los elementos de
contraste que profundizan las distancias entre los grupos. Distintos
54. El mencionado estudio de Braslavsky retoma las categoras elaboradas por los
autores de la teora de la reproduccin para el sistema educativo francs:
escuela dualista, dividida y diversificada en dos redes de escolaridad (Baudelot
y Establet, 1971). A partir de dichas categoras analiza las particularidades de
los circuitos educativos en Argentina.
55. Tiramonti (2004) realiza una agrupacin de escuelas a partir de diferentes perfiles institucionales: las escuelas como espacio para la conformacin de posiciones ya adquiridas; escuelas que apuntan al conocimiento y la excelencia;
escuelas para anclar en un mundo desorganizado; escuelas para resistir el
derrumbe.
56. La cultura escolar (...) estara constituida por un conjunto de teoras, ideas,
principios, normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de
hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo largo del
tiempo en forma de tradiciones, regularidades, y reglas de juego no puestas
en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones
educativas (Viao, 2002, pg. 73). Esta definicin, que entiende a la cultura
escolar como un conjunto amplio de elementos que se pueden observar en el
da a da de una escuela, hace hincapi en los cambios histricos y las diferencias entre instituciones. Cada establecimiento docente tiene, ms o menos
acentuada, su propia cultura, unas caractersticas peculiares. No hay dos
escuelas, colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales,
aunque puedan establecerse similitudes entre ellas (dem, 2002, pg. 80).
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rasgos o factores institucionales (religiosos, laicos, de diferentes

colectividades, mixtos o no, entre otras particularidades) deben
considerarse para comprender la complejidad del sistema. En el
caso especfico de la CBA, sus instituciones tienen un origen diferente, producto de la mencionada conformacin heterognea del
sistema. Sobre esa conformacin en capas se sobreimprimen las
dimensiones institucionales que van delimitando los nuevos
grupos que caracterizamos como fragmentos. La cultura institucional que incluye su matriz de origen, los discursos fundantes y
circulantes, los distintos actores de esa comunidad imprime en las
escuelas caractersticas y modos particulares de trabajo que no se
limitan al estrato social de la matrcula que reciben.
Ahora bien, cmo impacta esto en el cuerpo docente y en sus
57
identidades ? Son los mismos docentes los que trabajan en las
distintas escuelas medias de la CBA? Cules son los elementos que
introducen dispersin en estas identidades? Cules son aglutinantes? Se constituyen distintos circuitos?
Las transformaciones sociales y culturales de los ltimos aos
ponen en cuestin a muchas de las instituciones que se erigan
como metanarrativas y con ellas las certezas que guiaron el trabajo
de maestros y profesores por ms de un siglo, y que le otorgaban
sentido y cierta unidad a su identidad.
Aun con las diferencias en los distintos niveles del sistema
educativo, desde los orgenes de los Estados Nacionales, el oficio
docente se caracteriz por una fuerte regulacin estatal. Funcionarios del Estado, robots estatales, son algunas de las formas que
desde la produccin especfica han sido nombrados y que expresan esta fuerte regulacin. En el caso argentino parece haber sido
tan fuerte la huella de esta impronta fundacional al amparo estatal, que se hace difcil pensar las identidades sin la fuerza de este
punto de referencia. Junto a estas caractersticas comunes, la especificidad del profesorado del nivel medio reside en la centralidad
57. Consideramos que las identidades son mviles y cambian porque se construyen y reconstruyen continuamente en relacin a los otros, a los saberes puestos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los discursos oficiales,
a sus propias trayectorias, etc. De all que estos mismos docentes en otras instituciones podran asumir otras (aunque no cualquiera) posiciones y rasgos
identitarios.
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del conocimiento disciplinar (ms especficamente: un docente

especialista en una determinada disciplina ms que en la didctica
de la misma o en cmo ensearla a los jvenes). La especializacin
es una de las caractersticas originarias del profesorado: la designacin de profesores por especialidades claramente delimitadas
funcion como principio de reclutamiento y definicin de puestos
de trabajo (Terigi, 2009a, pg. 125-126).
En sntesis, si bien desde sus inicios no se trat de un grupo
homogneo, algunos elementos comunes nucleaban a los profesores: ser funcionario de Estado, especializado en un campo de conocimiento, representante de una cultura legtima y funcionar como
modelo moral e intelectual para los jvenes (Brito, 2008).
La formacin docente para el nivel medio originalmente slo se
daba en el circuito universitario, justamente por el carcter elitista
al que hacamos mencin anteriormente. Ms adelante, la expansin del sistema conlleva a una ampliacin del mercado de trabajo
para los profesores, incorporando nuevos sectores a la docencia de
la enseanza secundaria. En este contexto se empiezan a transformar tambin los mbitos de formacin de profesores. A principios
del siglo XX, y con la primera etapa de expansin del nivel medio,
surgen los primeros espacios especficos de formacin de profeso58
rados de nivel secundario . De este modo se modifica su concepcin original y comienzan a diferenciarse del devenir de la universidad nacional (Pinkasz, 1989; Pinkasz en Braslavsky y Birgin,
1992). As, queda constituido un sistema binario de formacin
docente: universitario y no universitario.
Dicha diferenciacin posibilit posteriormente una mayor
regulacin por parte del Estado de los mbitos especficos de
formacin docente, ms an despus de la Reforma del 18 que le
impide controlar el proceso de formacin al interior de la universidad. Esta situacin aproxima la lgica de los mbitos de formacin docente a la de los niveles inferiores del sistema educativo
(Arroyo, 2007).
58. Uno de ellos fue el Seminario Pedaggico que, en un primer momento, daba
formacin pedaggica a graduados universitarios que desearan desempearse como profesores. Luego, con el crecimiento del nivel, se irn aceptando
progresivamente bachilleres sin ttulo universitario hasta desaparecer finalmente los graduados universitarios entre sus ingresantes.
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El Estado controla entonces la profesin docente a travs de

diferentes mecanismos. Uno de ellos es la contratacin y regulacin de la carrera docente: requisitos de ingreso, regulacin de
ttulos habilitantes, formas de ascenso, etc. A su vez, el Estado
regula algunos aspectos de la definicin curricular como los objetivos, contenidos, fines y evaluacin que se plasman principalmente en los planes de estudio elaborados por sus propios organismos. Por ltimo, define aspectos vinculados a la organizacin de
los profesorados, formas de acceso a los mismos, etc.
Ahora bien, como ya lo mencionamos, la expansin del nivel
medio lleva a la diferenciacin de las escuelas y de las poblaciones
que asisten a las mismas. En tanto el cambio de las formas en las
que el Estado, a travs de sus polticas, interpela a las poblaciones
tiene un impacto en la diferenciacin social y la fragmentacin
educativa. Ya no se trata slo de distintas modalidades que intentan integrarse en un horizonte comn, sino que se trata cada vez
ms de fragmentos autorreferidos que cumplen funciones sumamente distintas de acuerdo a los grupos poblacionales que atienden (Tiramonti, 2004 y 2008).
En efecto, ante los cambios de las ltimas dcadas y con un
escenario de polarizacin social y de fragmentacin del sistema
educativo, nos interrogamos sobre la existencia o no de elementos
comunes que puedan dar cuenta de cierta unidad a la identidad
docente, o bien sobre la multiplicidad de identidades.
Muchos trabajos nos advierten que ya no pareciera acertado
continuar nombrando a los docentes como una categora homognea y con una cultura profesional comn, sino que sealan discontinuidades y rupturas en el campo, ya sea por la edad, por la diversidad de instituciones, por la fragmentacin del sistema educativo,
por las diferentes trayectorias y experiencias sociales y educativas,
por el modo de servirse de los recursos, y dems. Desestabilizado el
rol docente tradicional parecera difcil afirmar que existe un
cuerpo docente homogneo, aunque tampoco es una identidad
totalmente estallada. Todava es posible encontrar elementos
comunes ms all de las particularidades de cada escuela.
En el presente captulo indagaremos el lugar de los docentes en la
concrecin de polticas educativas caracterizadas como inclusoras.
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Particularmente, nos preguntamos acerca de la existencia de un

circuito especfico de profesores en las denominadas Escuelas de
Reingreso. Esta hiptesis podra abonar a la configuracin fragmentada de nuestro sistema educativo. A partir del proceso particular de
seleccin y socializacin que atraviesan los docentes que trabajan en
estas escuelas, estudiaremos en qu medida se produce una identidad institucional y profesional tambin diferencial.
Para esto nos propusimos analizar los mltiples sentidos que
adquiere en estas instituciones el compromiso docente y el lugar
de la vocacin, con matices que van desde posiciones vinculadas a
la militancia poltica hasta aquellas que adoptan un carcter ms
cercano a la redencin o la compasin.
Desigualdad social y fragmentacin educativa: la tensin

entre lo universal y lo particular en la implementacin de
una poltica de inclusin
Como vimos anteriormente, el sistema educativo en particular el nivel medio se fue expandiendo de manera desigual en
funcin de la incorporacin progresiva de distintos sectores. As,
en distintas etapas se fueron creando escuelas con distintas modalidades para dar respuesta, por un lado a las necesidades del
mercado de trabajo y por otro, a las demandas de nuevos sectores
que pugnaron por ampliar su derecho a la educacin. Ahora bien,
ms all de las distintas modalidades, la forma organizacional y la
currcula de la escuela media no variaron de manera sustantiva
aunque comenzaron a crearse distintos dispositivos de apoyo
intentando dar respuesta a las necesidades de los nuevos grupos
poblacionales que fueron ingresando. Podramos hablar de una
suerte de ortopedia para un sistema educativo que no estaba
preparado para la masividad en la que se encuentra hoy. El diccionario de la Real Academia Espaola define la ortopedia como el
arte de corregir o de evitar las deformidades del cuerpo humano
por medio de ciertos aparatos o de ejercicios corporales. Nos referimos ac, a modo de hiptesis, a los dispositivos que sirven para
corregir aquellas fallas del sistema, que sirven de apoyo, cual
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prtesis, para que el sistema funcione como tal. Adems, no referimos a una ortopedia especfica del nivel medio, surgida, como
decamos, ante la masividad del mismo.
En efecto, la escuela media en su origen fue elitista y por lo tanto
selectiva, y las formas de organizacin de la misma responden a esta
funcin. La masividad implic el ingreso al nivel de camadas de
jvenes que antes no tenan acceso, y evidentemente el formato
tradicional no ha podido con esto, de all los dispositivos ortopdicos para albergar a este nuevo pblico: tutores, asesores pedaggicos, apoyo escolar, otras funciones docentes y otros programas que
vienen en ayuda. Pero adems, las escuelas secundarias comienzan
a asumir funciones caractersticas de la primaria: becas, comedores
escolares, entre otros elementos para promover la inclusin.
La expansin de la escuela media, y el actual mandato de inclusin (que se ve plasmado en la Ley de Obligatoriedad de la Enseanza
Media de la CBA (Ley 898/2002), y luego en las Leyes de Financiamiento educativo (Ley Nacional 26.075/06) y en la Ley Nacional de
Educacin (Ley Nacional 26.206/06) trae aparejado nuevos problemas para un sistema educativo que no modific su matriz de origen.
Los desafos de la universalizacin de la escuela media se asemejan a
los que afront el nivel primario a comienzos del siglo XX, pero con
el obstculo que su origen selectivo le imprime.
Otra respuesta que da el sistema es la creacin de nuevas instituciones para nuevos sectores, con algunas modificaciones para
responder a las necesidades de estos nuevos grupos, pero en la
mayora de los casos sin alterar las condiciones que producen la
expulsin de los adolescentes y jvenes. As, se va produciendo
una dinmica de fragmentacin del sistema que implica la creacin de nuevas instituciones a las cuales algunos jvenes se adaptan y los que no, sern sostenidos por otro circuito de instituciones o Programas, o bien quedarn nuevamente fuera del sistema
educativo. De este modo, se van consolidando distintos circuitos
59
educativos con poca relacin entre s .
Ahora bien, como ha sido mencionado, las formas en las que el
Estado, a travs de las polticas pblicas, interpela a los ciudadanos
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tienen un impacto tambin en la diferenciacin social y en la constitucin de subjetividades. No tienen el mismo impacto si estas
polticas estn pensadas como polticas universales para sujetos
iguales en sus derechos, que si estn pensadas como una atencin
diferencial para sujetos diferentes y no se interrogan sobre la necesidad de inclusin en un horizonte de interlocucin comn.
En este sentido es que nos interesa pensar los efectos que las polticas tienen en relacin con la produccin de igualdad/desigualdad.
Estas discusiones no son nuevas, las preguntas acerca de las
relaciones entre la igualdad y homogeneidad, entre lo universal y
la universalidad son centrales dentro del campo educativo (Puiggrs, 1999; Dussel, 2000; Tiramonti, 2004; Terigi, 2006 y 2009;
Southwell, 2009; entre otros).
Estas discusiones se reeditaron en relacin con la proliferacin,
en los aos 90, de las polticas focalizadas. No es nuestra finalidad
aqu discutir estas polticas, sino introducir algunas de las reflexiones surgidas de los anlisis crticos, como forma de aproximarnos
a los riesgos que puede suponer la implementacin de polticas
diferenciales, tal es el caso de las Escuelas de Reingreso (ER).
Creemos, sin embargo, que para analizar las ER, tenemos que
recuperar otras preguntas y reflexiones vinculadas a la desigualdad
producida por un sistema educativo construido sobre el supuesto
de homogeneidad (Terigi, 2006). Es decir, antes de pensar los riesgos que presentan las propuestas diferenciales, tenemos que analizar los efectos que este supuesto tuvo en la produccin de exclusiones y desigualdades.
As, nuestro sistema educativo, con caractersticas distintas en
cada uno de sus niveles, supuso un formato nico para un nico
tipo de alumno. En el nivel primario, este supuesto se vincul con
la obligatoriedad escolar y con la intencionalidad de normalizar
homogeneizar a toda la poblacin, de acuerdo a un conjunto de
normas y saberes impuestos como universales (Puiggrs, 1999;
Dussel, 2000).
En el nivel medio se sum su carcter selectivo. Por tanto, la
escuela no deba igualar a los alumnos de acuerdo a un patrn,
sino que determinado patrn sera el encargado de seleccionar a
quienes merecan permanecer en el sistema.
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La forma de organizacin de la escuela media (similar a la

primaria en cuanto a la simultaneidad, la gradualidad, la presencialidad) se bas en una concepcin escolstica del saber que se
plasm en un curriculum con una gran cantidad de asignaturas y
profesores que aadi mayores dificultades a la matriz homogeneizadora de la escuela primaria.
As, el supuesto de homogeneidad se expresa en el cronosistema escolar que supone una organizacin graduada de acuerdo
con edades ideales esperadas y un sistema de evaluacin, calificacin y promocin vinculada a esta edad ideal. Este tipo de organizacin implica la produccin de la sobreedad y la repitencia,
ambos considerados indicadores del fracaso escolar y causas del
abandono (Terigi, 2006 y 2009b).
En el nivel medio la repitencia, adems, da cuenta de una paradoja. A diferencia del nivel primario que aunque la organizacin
curricular es disciplinar, quienes toman la decisin de promocin
lo hacen en consideracin del conjunto de los saberes evaluados
(dado que se trata de un mismo maestro); en el nivel medio la
evaluacin se realiza por espacio curricular y la decisin de promocin se da en funcin de la sumatoria de aplazos. Es decir, las asignaturas tienen autonoma pero a la hora de repetir de ao se repite
el ao completo, teniendo que recursarse tambin las asignaturas
aprobadas. Aqu puede verse cmo opera el supuesto de homogeneidad en relacin con la construccin de la gradualidad.
Otro aspecto en el que se expresa el supuesto de homogeneidad
es como ya dijimos la presencialidad y lo que implica en tanto
necesidad de asistencia a la totalidad de las asignaturas. Por
ltimo, podemos mencionar la seleccin y organizacin de saberes
escolares, de acuerdo con la matriz disciplinar ya desarrollada, y
las implicancias que tiene en relacin con la forma de designacin
de profesores, pero tambin con el tipo de saberes que legitima y
aquellos que en el mismo movimiento excluye.
Todo esto supone la construccin de una mirada normalizadora sobre los estudiantes que construye un estudiante ideal, con
un tiempo especfico para dedicarle a la escuela y al estudio, en el
que las etapas de la vida estn claramente delimitadas (estudiotrabajo, maternidad/paternidad-trabajo, etc.).
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El interrogante que insiste es cmo se entiende y qu supone la

igualdad. Igualdad en tanto sujetos de derecho o produccin de
sujetos homogneos? Posibilidades de participacin igualitaria en
un espacio comn o posibilidades de participacin en lo comn si
se es igual al sujeto normativamente esperado?
Otra cuestin que nos interesa recuperar es la discusin sobre la
universalidad y lo universal: cmo se construye lo universal, qu
lugar tienen los particulares en ese universal, qu particular se est
imponiendo como universal en cada una de las polticas, es universal el derecho o universal la forma de concrecin del mismo.
Es decir, la escuela media tradicional, basndose en la equivalencia entre igualdad y homogeneidad, construy un determinado
universal de conocimiento, de tiempo escolar, de estudiante, que
produjo la exclusin de muchos jvenes que no lograban adaptarse
al mismo.
Sobre algunos de estos ncleos es que las ER intentan operar,
modificando algunas de sus caractersticas (como el rgimen de
promocin y de asistencia) para dar respuesta a algunas de las
exclusiones que el supuesto de homogeneidad produjo. Ahora
bien, estas variaciones se producen slo en algunas escuelas creadas para poblaciones particulares y es aqu donde nos encontramos con el segundo grupo de preguntas vinculadas a los riesgos
que supone la produccin de circuitos diferentes para distintas
poblaciones. Algunas de estas preguntas se desprenden de las
anteriores y/o las reformulan. Es posible la inclusin en un espacio de interlocucin comn a partir de la inclusin en espacios
diferentes?
Para esto recuperaremos entonces, algunas de las reflexiones
60
crticas surgidas del anlisis de las polticas focalizadas .
60. Basadas en los supuestos de libertad de eleccin y responsabilidad individual,
estas polticas fueron pensadas desde las corrientes neoliberales como polticas transitorias, con el fin de compensar y contener aquellos sectores que no
pudieron adaptarse a las transformaciones del mundo productivo y quedaron
desprotegidos ante el corrimiento del Estado. La intencin era mitigar la cada
en la pobreza de amplios sectores de la poblacin, sin la implementacin de
modificaciones estructurales ni de polticas universales. Estas polticas en general se presentaron como la contracara de la privatizacin, para los sectores que
por razones econmicas no podan ingresar en el mercado se creaba un subcircuito estatal a fin de responder a sus necesidades mnimas.
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Distintos autores (Coraggio y Torres, 1999; Tiramonti, 2001;

entre otros) estudiaron las consecuencias que este tipo de estrategias que proliferaron en el marco de la reforma del Estado
presentan en relacin con la poltica distributiva, el conflicto poltico y las subjetividades que configuran. Analizaron su implementacin para el sector educativo y sus consecuencias en la construccin de sujetos destinatarios como tutelados y asistidos, al crear a
travs de un modelo de asistencia la figura del necesitado que
sustituye al sujeto de derecho (Duschatzky y Redondo, 2000).
En la misma direccin, Birgin, Dussel y Tiramonti (2001) analizaron los cambios curriculares impulsados por la reforma educativa como parte de la definicin de una nueva cartografa escolar.
As, las reformas estaran impulsando procesos de reterritorializacin a travs de los cuales se redefinen los lmites y las relaciones
que tienen lugar en la educacin argentina, rompiendo con el
imaginario comn construido histricamente. Estos ejes son los
centrales para aproximarnos a los riesgos que puede suponer la
implementacin de polticas diferenciales, como es el caso de las
ER. En particular, analizar en qu medida pueden profundizar la
fragmentacin del sistema educativo minando la posibilidad de
construccin de lo comn, a travs de la produccin de determinados tipos de sujetos (tanto docentes como estudiantes) para un
circuito particular de educacin.
Las ER intentan dar respuesta a la situacin particular de un
grupo de la poblacin en edad escolar que, por distintas situaciones vinculadas con las condiciones materiales y simblicas, abandonaron la escolaridad. Se trata de una poltica pensada para reparar las desigualdades educativas producidas por un sistema educativo que no puede incluir a algunos sectores dentro de su formato
tradicional. De este modo, se acota a una poblacin objetivo, no
para compensar o remedar las condiciones materiales y simblicas
de origen de esta poblacin, sino para modificar el dispositivo
estatal con el que se la atiende. Hay un reconocimiento de las limitaciones del dispositivo escolar tradicional y una invencin de
otro dispositivo capaz de neutralizar sus efectos excluyentes.
Otra diferencia se vincula con el objetivo universalizador de la
poltica de las ER y la concepcin de derecho subyacente. Se intenta,
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a partir de la creacin de una propuesta diferencial, conseguir un

objetivo universal como es el cumplimiento del derecho a la educacin (en este caso a partir de la universalizacin de la educacin
media).
Por oto lado, esta propuesta est pensada en funcin de algunos problemas del nivel medio que son los principales responsables de la exclusin de los sectores destinatarios de la creacin de
las ER. Por lo tanto, esta poltica es considerada como una mejora
en relacin con el resto del nivel medio, por lo que podra ser
generalizable a toda la poblacin (si no fuera por las limitaciones
que la propia estructura del sistema establece: caractersticas de los
establecimientos, formas de contratacin del personal, formacin
del personal, y tendencia de las culturas escolares a fagocitar los
cambios, etc.). No se tratara de una oferta devaluada, sino una
propuesta para resolver algunas de las dificultades de la escuela
media tradicional, que propicia la exclusin de estos jvenes.
Aqu encontramos una de las tensiones que atraviesan la
61
propuesta : el reconocimiento de que el plan fue pensado a partir
de las necesidades de una poblacin con caractersticas distintas a
las que tradicionalmente el sistema alberg, sin perder de vista que
es el sistema educativo el que fall en relacin con esta poblacin.
Esto ltimo implica pasar de pensar la poltica desde el dficit de
sus destinatarios al dficit del Estado en el cumplimiento del derecho a la educacin. Como ya mencionamos, las hiptesis de creacin del plan se centran ms en las caractersticas expulsivas del
sistema que en las caractersticas personales de los jvenes que
deben atender. Sin embargo, estas caractersticas se miden en relacin con las caractersticas de los jvenes que las escuelas excluyen,
ya que la forma de la escuela tradicional no est preparada para
recibir esta nueva poblacin.
Esta idea se convierte casi en una paradoja si pensamos que si
bien lo que falla es la estructura de la escuela tradicional, esta no se
modifica en su conjunto, sino slo para aquellos sectores excluidos. Esto nos sita ante el riesgo de fragmentacin y construccin
de circuitos e identidades diferenciales antes mencionados.
61. Esto puede observarse tanto en la norma de creacin como en los relatos de
los actores.
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Sin embargo, no podemos dejar de sealar que esta propuesta

acotada se vincula, por un lado con la dificultad para introducir
cambios en la totalidad del sistema, por otro con la urgencia que
la inclusin de estos sectores postergados tiene.
Sin dejar de tener en cuenta estas cuestiones, queremos destacar algunas tensiones que surgen de los supuestos en los que se
basa esta poltica. Por un lado, la posibilidad de generalizacin de
esta experiencia modificando algunas de las caractersticas exclusoras del nivel medio, sin perder la flexibilidad y la posibilidad de
acompaar las distintas trayectorias de los estudiantes. Es decir
que en la generalizacin de la experiencia no se produzca una
nueva operacin de homogeneizacin que obture el lugar que la
misma da a las diferencias, donde reside todo su potencial.
En los relatos de los profesores se vislumbra esta tensin constante entre la posibilidad de generalizacin de la experiencia, la
disolucin de la misma y la necesidad de mantener una propuesta
diferencial. Tensin que da cuenta de muchas de las discusiones
del campo educativo antes reseadas: es deseable la creacin de
un circuito diferente?, es posible compensar desigualdades histricas sin un circuito diferente?, es posible construir un imaginario
comn a travs de un circuito diferencial?
En este punto parecen estar tan imbricadas las caractersticas
del plan con la situacin de desigualdad social y educativa que
hizo necesaria su creacin, lo que hace difcil por un lado pensar
en generalizarlo a toda la poblacin y por otro indeseable sostener una propuesta diferencial. As, sostienen muchos docentes
entrevistados que una poltica diferencial no es deseable porque
da cuenta de la existencia de desigualdades materiales y simblicas que son las que llevaron a los estudiantes a fracasar. Si no
existieran dichas desigualdades o se modificara el carcter expulsor del resto del sistema educativo, estas escuelas no seran necesarias. Pero la desigualdad existe y el sistema tradicional es expulsivo, por lo que se justifica la creacin de este circuito de escuelas
diferentes.
Por otro lado, existe la conviccin de que la propuesta de este plan
es superadora de los planes anteriores y por eso tendra que generalizarse. Sin embargo, parece difcil diferenciar las caractersticas del
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plan de la poblacin para el que fue pensado, con lo cual la posibilidad de generalizacin quedara trunca.
A m me gustara que esta experiencia se generalizara a toda la
educacin, porque las EMEM crecieron casi desmesuradamente y
a veces el tratamiento de los chicos es el grupo escolar, ac es el
alumno fulano de tal, no? (...) Otra cosa fundamental es el grupo
reducido, en el que el chico realmente se siente protagonista.
(Director, Escuela 3)
Por otra parte, en relacin con los riesgos de producir subjetividades diferenciales y este punto es central a la hora de pensar la
tarea de los docentes pareciera que la misin de incluir a los jvenes que abandonaron la escuela es lo que le otorga sentido, cierta
identidad y una mstica particular al trabajo en estas escuelas.
Razn por la cual, dejar de trabajar con estas poblaciones o generalizar la experiencia pondra en jaque parte del sentido construido sobre la tarea, corrindose el riesgo de consolidar este
circuito y con l identidades diferentes de los estudiantes.
Tal como lo venimos sealando, una de las caractersticas de
estas escuelas es que se construyen poniendo en cuestin algunas
de las caractersticas exclusoras del sistema. Ahora bien, estas
escuelas pueden servir para interpelarlo, ya que pone en evidencia
los mecanismos por los cuales las escuelas excluyen a los estudiantes, pero tambin pueden legitimar la existencia de un circuito
paralelo que se encarga de aquellos que el resto de las escuelas
expulsan.
Hay gente que cree que el responsable de los resultados es el
alumno porque estudi poco, porque no fue lo suficientemente
inteligente... Yo no comparto ese criterio. (...) Me gusta dar el
ejemplo del hospital: se lleva un familiar al hospital para que lo
curen, no para que un mdico se queje que le llevo un enfermo.
De la misma manera que se va al hospital a curarse, otro viene
ac a aprender. (...) Esa clusula [se refiere a que no sea alumno
regular en otra escuela] fue puesta porque las autoridades de los
colegios que expulsaban a todo el mundo pusieron el grito en el
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cielo, decan: qu vivos, entonces de esos colegios lo van a tomar y

nos vamos a quedar sin alumnos, un razonamiento realmente
estpido. (Asesor, Escuela 4)
En sntesis, nos encontramos aqu ante uno de los riesgos

centrales de este tipo de polticas: generar una diferencia de experiencia sustancial para aquellos que las transitan a partir de la
construccin de identidades diferenciales, que termina por encerrar en sus propios territorios lo que se visualiza como diverso,
cristalizando as la fragmentacin.
Docentes de reingreso: identidades y fragmentacin

Queremos desarrollar a continuacin uno de los elementos
que actualmente dan cuenta de las relaciones entre desigualdad
social y desigualdad educativa: hoy no slo los estudiantes y las
condiciones materiales de escolarizacin son diferentes y
desiguales en cada circuito, tambin lo son quienes en ellos ensean (Birgin, 2000, pg.18). En estudios recientes se seala la
existencia de recorridos de formacin distintos y perfiles para los
docentes, haciendo tambalear uno de los elementos caractersticos de la escuela pblica argentina: el docente homogneo e
intercambiable.
En un escenario fragmentado, que ha sido histricamente as
configurado, profesores que portan ttulos formalmente equivalentes (que los habilitan para ejercer en sus cargos) y que se
desempean en cargos tambin formalmente equivalentes, circulan por circuitos sociopedaggicos (y estn sujetos a procedimientos de reclutamiento) que no lo son. Aqu, cuando hablamos de
circuitos de docentes o de fragmentacin del campo docente estamos pensando en un movimiento que tiende a la homogeneizacin dentro del fragmento, lo que no quiere decir que esta homogeneidad se realice completamente. En trminos generales, sabemos que al interior de las instituciones hay docentes de diversas
trayectorias formativas y personales que introducen dispersin
dentro del campo. Sin embargo, creemos que a travs de distintos
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mecanismos de seleccin y socializacin se va tamizando y modelando un perfil de docente para cada tipo de institucin.
En efecto, los docentes que se desempean en estas instituciones (ER) tienen ttulos docentes, pero si bien la mayora son egresados de profesorados de nivel terciario, muchos otros han obtenido sus ttulos en profesorados universitarios. Esto da cuenta de
distintas trayectorias formativas, que muchas veces remiten a
distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida
62
social . Asimismo los distintos profesorados o universidades, as
como el sector (pblico/privado) al que pertenecen tambin
introducen diferencias en las formas de entender la vida social y
abordar el trabajo. Muchas veces las diferentes trayectorias lo que
posibilitan es contar con distintos elementos para cristalizar o
interrumpir las formas dominantes de entender lo social y sobre
todo de ver al otro (en particular a los alumnos), y asumir por lo
tanto posicionamientos distintos ante la tarea de ensear
(Arroyo, 2007; Poliak, 2009).
Ms all de estas diferencias, nos interesa indagar aqu aquellos
aspectos que tienden a homogeneizar a los docentes que trabajan
en las ER, es decir analizar la especificidad de estos docentes
(directivos y profesores) para ver si es posible abonar la hiptesis
de la constitucin de circuitos de docentes con rasgos identitarios
diferenciales para este caso particular. Para ello, nos detendremos
en los mecanismos de seleccin, socializacin y los perfiles de los
docentes que all trabajan.
En la primera etapa de creacin, los directores de las ER fueron
seleccionados por un mecanismo excepcional. Puntualmente las
autoridades educativas de la CBA de ese momento consideraban
central para un buen desarrollo de la propuesta, contar con determinados perfiles para la conduccin de estas escuelas. En el
procedimiento se tom en cuenta que cumplieran con los requisitos mnimos que debe tener cualquier docente para acceder a un
cargo directivo (haber aprobado el curso de ascenso), y adems
62. Arroyo (2007) ha estudiado los distintos sentidos que asume lo pblico en las
representaciones de los profesores de Educacin Media de la CBA, analizando
en qu medida distintas trayectorias de formacin pueden incidir en la construccin de ciertas representaciones y formas de mirar y abordar la realidad
social.
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los equipos tcnicos y funcionarios de la ex Secretara de Educacin realizaron una serie de entrevistas a quienes reunieran estas
63
condiciones . Respecto de este proceso, se explica:
Lo que hicimos fue una seleccin que finalmente en trminos
formales termina siendo una seleccin de la administracin, pero
tomamos la lista de los que haban quedado en el orden de mrito
de concurso de directores del ao anterior... Hubo dos motivos.
Uno relativo a la coyuntura poltica nuestra, que es que estbamos en plenos concursos y queramos legitimar los concursos
como va de acceso al cargo directivo (...) y por otro lado queramos evitar cualquier acusacin. (Funcionaria de la ex Secretara
de Educacin de la CBA)
La importancia que tuvo la forma de seleccin de los directivos

puede observarse en la fuerte adscripcin y el compromiso que ellos
manifiestan en relacin con el proyecto. El perfil de los directivos
que parece adecuarse al espritu de la poltica de las ER parece
central a la hora de entender el funcionamiento y la impronta inclusora y pedaggica de estas escuelas: la mayora est convencida del
sentido de su tarea y cumple la funcin de difundir la propuesta y
socializar al resto de los actores institucionales.
Para la seleccin de los dems docentes (incluyendo vicerrectores y asesor pedaggico) se utilizaron solamente los mecanismos
clsicos vigentes en la jurisdiccin: concurso pblico por medio
64
de un listado . Lo que nos interesa destacar en este captulo es
que, ms all del mecanismo formal, en las ER opera un proceso
de seleccin y socializacin de los docentes que tiene un fuerte
impacto en la construccin de su identidad profesional.
63. Hasta la fecha, todos los cargos de estas escuelas estn ocupados en forma interina, es decir, no estn efectivizados o titularizados, dado que, ante la creacin
de un cargo de acuerdo con el Estatuto del Docente de la CBA, esta es la nica
forma de ocupacin posible hasta tanto se sustancien concursos abiertos.
64. El Estatuto del Docente del Gobierno de la CBA Ordenanza 40.593 del ao
1985 es la instancia formal de regulacin de la actividad docente de todo el
sistema educativo dependiente del Ministerio de Educacin de esta jurisdiccin. All se especifica que el ingreso al rea de Educacin Media y Tcnica se
har por concurso de ttulos y antecedentes, con el complemento de pruebas
de oposicin en los casos especficamente determinados y con la intervencin
de la Junta de Clasificacin respectiva.
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La socializacin profesional es definida por la literatura especfica

65
(Terhart, 1987; Davini, 1995) como una etapa central del proceso
de formacin de los profesores; precisamente la etapa en que se
aprende, en el contexto escolar, de los colegas ms cercanos. En otras
palabras, la formacin de un docente no se limita a su paso por un
66
profesorado, sino que esta es slo una etapa de un largo recorrido .
Las primeras experiencias laborales se rescatan por su peso formativo, especialmente para los docentes novatos, quienes en sus primeros desempeos laborales van adoptando estrategias (a travs de
consejos, costumbres y dems) de sus colegas ms experimentados.
La escuela como lugar de trabajo es concebida tambin como un
mbito de formacin, en tanto sera all donde el docente principiante adquirira las herramientas necesarias para afrontar la
complejidad de la prctica cotidiana (Davini, 1995/7, pg. 136).
Lo que nos interesa sealar aqu es que en las ER opera un
proceso de socializacin particular o privativo de este circuito
de escuelas, algo que no necesariamente tiene que ver con ser
profesores noveles. Podra pensarse que al iniciarse en una institucin con caractersticas nuevas, comienza un nuevo proceso de
socializacin que se sobreimprime a las experiencias previas. Un
nuevo shock de la prctica (Terhart, 1987) sucedera al ingresar
a estas escuelas, donde ya no slo parece tener bajo impacto la
formacin inicial sino tambin la socializacin profesional en las
instituciones tradicionales.
As, en las entrevistas realizadas, un nmero importante de
profesores dan cuenta de cmo tuvieron que adaptarse a distintos aspectos de la vida institucional y tambin a ciertas caractersticas de los estudiantes.
65. Ante la pregunta crucial sobre dnde se forman los docentes, las fases o etapas de la formacin pueden dividirse para estos autores en: biografa escolar
previa, formacin inicial y socializacin profesional. Terhart, en un trabajo ya clsico, sealaba que la educacin inicial (el paso por el profesorado) es una
empresa de bajo impacto en relacin con las otras etapas de la formacin.
Esto es, sus resultados se mostraban dbiles frente a lo que denominaba el shock
de la prctica. Este contacto con lo laboral la escuela misma tiene, en sus
investigaciones, mayor impacto, adems de tener un carcter conservador.
66. Recientemente la bibliografa del campo ha centrado su inters en las trayectorias escolares previas y especialmente en las biografas de los docentes,
como una etapa fundamental en la formacin de maestros y profesores (vase
Alliaud, 2004).
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No estaba muy al tanto de cmo era. Me cost un ao de adaptacin. No fue tan fcil, porque vos vens con un ritmo de las otras
escuelas donde te manejas con el chico de manera prcticamente
adulta. Creo que hay que acomodar un montn de cosas en este
tipo de escuelas. (Docente, Escuela 3)
Los encargados de oficiar en la socializacin de los profesores

nuevos han sido, en la mayor parte de los casos, docentes con
ms antigedad en esa escuela, los asesores y los directivos. Podramos sealar que en esa socializacin profesional se transmite el
ser docente de estas Escuelas de Reingreso.
Bueno, la idea es pensarse y traer a lo cotidiano todo el tiempo
qu es un docente de reingreso, que no es lo mismo ser un docente
de un Nacional Buenos Aires [colegio tradicional de la CBA
dependiente de la Universidad de Buenos Aires], que no es lo
mismo ser un docente de una EMEM histrica [instituciones
creadas bajo la rbita de la CBA para dar respuesta a la masificacin del nivel medio], que no es lo mismo ser docente comercial. Tens que correrte del lugar, tens que empezar a asumir
otras cosas. (Vicedirector, Escuela 1)
Una de las caractersticas centrales del trabajo en estas escuelas,

que destacan los docentes entrevistados, es el trato personal, cara a
cara, con los alumnos, la escucha, el seguimiento de cada uno de
ellos, que se diferencia del que suele darse en otras escuelas del
sistema, ms impersonal. La frase los chicos ac saben que pueden
67
contar con nosotros resuena en muchos de los testimonios . Relevamos en estas escuelas una modalidad de trabajo particular en rela68
cin con lo vincular , que es parte de la identidad profesional de un
docente de reingreso.
67. Para el caso del magisterio en nuestro pas, este imperativo relacional ha sido
estudiado por Ana Abramowski. La investigadora sostiene al respecto: para
que una pedagoga relacional sea posible, es necesario que exista un contacto cercano, que se acorten las distancias y se genere un espacio ntimo entre
docente y alumno (2010, pg. 92).
68. Vase el captulo de Mariana Nobile.
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En otros casos, los directores destacan que esas mismas condiciones ya funcionan como filtro, y quienes deciden incorporarse
al plantel lo hacen porque tienen intencin de trabajar en condiciones adversas, aceptando el desafo que implica. Quienes no
estn dispuestos, o bien no se acercan, o al poco tiempo se alejan.
Ms de un miembro de los equipos directivos ha admitido que los
profesores que no se han adaptado, renunciaron. Sin embargo,
muchos profesores cuentan que se anoticiaron de qu se trataba
la propuesta una vez que ingresaron a la institucin, y que paulatinamente se fueron adaptando. Seran dos caras del mismo
proceso de seleccin-socializacin.
Con la poblacin docente hubo que trabajar con muchos que
venan con la estructura mental de la escuela tradicional, ac
hubo mucha gente que no quera venir a estas escuelas por las
poblaciones que decan que iban a venir y agarraban docentes con
muy bajo puntaje, algunos no son ni siquiera docentes. (...). Yo a
veces deca ojo con la seleccin, no hubo ninguna seleccin, fue
por acto pblico, pero ac tiene que haber profesores y profesores
de alma si se quiere, no? Hubo profes que renunciaron a la
primera semana, no quiero exagerar: el 90, el 80 por ciento de los
profesores que empezaron. (Director, Escuela 1)
[La capacitacin] te refuerza determinados conceptos que para
estas escuelas son necesarios. S, porque muchas veces vos sals de
una escuela a la otra y vos sals embalada de. Yo salgo de un
privado donde me manejo en un determinado nivel y entras ac
y de repente, bueno, acomodarte. Entonces de vez en cuando tener
reuniones, capacitaciones porque a lo mejor no es que hay algo
nuevo, pero te va marcando, te va haciendo recordar determinadas cosas. (Docente, Escuela 3)
69
Podra pensarse que, si los chicos aprenden el oficio de alumnos

(disciplinamiento en horarios, normas, etc.), los profesores tambin
deben hacer lo suyo en su rol: aprender a ser docentes de reingreso.
69. Vase el captulo de Mariana Nobile.
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Esto incluye tambin un conjunto de cualidades personales que

debera tener un profesor para desempearse en estas escuelas. Una
de ellas, que retomaremos en el apartado siguiente, es el fuerte
compromiso, que es vivido por casi todos los docentes como un
requisito necesario para poder desempearse en las ER. El mismo es
percibido como uno de los pilares de la identidad de un docente de
reingreso junto con la cuestin vincular. Trabajar en estas instituciones implica, para los docentes, un gran desafo acorde a las caractersticas de la poblacin y al objetivo de este proyecto, investido de
grandeza. Para eso el docente debe adscribir a dicho proyecto de
transformacin de los otros (ya sea de los individuos o de la sociedad). De este modo, los docentes que aqu se desempean lograrn
una retribucin de la dimensin del sacrificio realizado: el reconocimiento o la recompensa psicolgica que implica participar de un
proyecto que es vivido como trascendente (Antelo, 2009).
70
Otra investigacin llevada adelante en las ER coincide en la
hiptesis del alto compromiso de los equipos docentes hacia el
proyecto, as un 50% de respuestas que sealan como motivo por el
71
que trabaja en una ER la sensibilidad y el compromiso social .
Tambin seala el amplio porcentaje de docentes que tiene experiencia previa en contextos de pobreza: 71% de los entrevistados arriban
con experiencia en escuelas de este contexto. La alta incidencia de
este tipo de trayectorias puede haber intervenido en la eleccin de las
ER como espacio de desempeo profesional (Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, 2007, pg. 51).
Otras de las caractersticas personales que parecen centrales
para desempearse en estas escuelas que relevamos en los testi72
monios son :
Tener un rasgo humano para esto. (Director, Escuela 5)
70. El informe realizado por el Ministerio de Educacin de la CBA da cuenta de
151 encuestas a docentes de ER.
71. Las respuestas por motivo de eleccin se agrupan del siguiente modo: 50%
sensibilidad y compromiso social; un 29,5% inters por el rgimen de las ER;
18, 2% el desafo profesional que implica trabajar en una ER; y slo un 27%
la cercana o el horario conveniente.
72. La pauta de entrevista realizada a directivos y profesores inclua preguntas
acerca de las caractersticas de los docentes de la institucin, sus trayectorias
y preocupaciones.
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Ac tens que tener mucha paciencia porque el chico no te conoce,

pero todos los profesores nuevos son probados, esa es la realidad.
Tens que tener la habilidad de no enojarte. (Docente, Escuela 1)
Tener una escucha con el alumno. Tratar de ser flexible en el
sentido de poder modificar una estructura en funcin de esto. Si
vens con una estructura de otras escuelas, ac sonaste. (Docente,
Escuela 4)
Creo que primero mucha paciencia, despus estar al tanto y tener
en cuenta que el chico tiene cdigos diferentes a los de uno, no
rechazarlos. (Docente, Escuela 3)
En sntesis, creemos que el perfil docente de estas escuelas

parece constituirse a partir de los procesos de seleccin y socializacin profesional operados por las instituciones. Para permanecer
en ellas hay que construir una identidad profesional que contemple las caractersticas personales reseadas, las cuales parecen
ocupar un lugar importante en relacin con la capacidad de
adaptarse a las peculiaridades de estas escuelas y por tanto, de
transitar exitosamente el proceso de socializacin profesional.
73
Los mltiples sentidos del compromiso y la vocacin
Como venimos sealando, el compromiso es vivido como

condicin necesaria para ser docente de reingreso. Aparece como
un significante comn que aglutina un sinnmero de sentidos al
tiempo que permite dar cierta unidad y direccionalidad al trabajo,
lo que posibilita construir una identidad que da sentido a la tarea
cotidiana. Ahora bien, cmo se entiende el compromiso, cmo se
expresa y qu formas de mirar a los otros supone.
El compromiso y la implicacin con el proyecto de la institucin son mencionados reiteradamente. Trabajar en estas escuelas,
73. Este apartado es una reescritura del artculo Tensiones entre fragmentacin e
inclusin. El trabajo de ensear en las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de
Buenos Aires, en Diversia, N 2, Valparaso, 2010.
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con estas poblaciones, conlleva un gran desafo, justificado en la

mayora de los casos por la conviccin de que a travs de este
proyecto educativo algo del orden de la transformacin suceder.
Pero no se trata solamente de la transformacin que implica en los
sujetos cada proceso de enseanza, se trata de una transformacin
que contiene un elemento trascendente y esto es lo que engrandece
a los sujetos que lo realizan y significa la tarea cotidiana.
El sacrificio realizado slo se puede explicar por este fuerte
compromiso y por la adscripcin a distintos valores y principios
que direccionan la tarea. Aqu es donde cobra sentido la idea de
vocacin, en la concrecin, a travs del trabajo, de estos valores y
principios. Ahora bien, aunque en todos los docentes encontramos elementos trascendentales vinculados a las posibilidades de
modificar a los otros, aparecen distintas explicaciones de este
elemento trascendental y distintas articulaciones de sentido en
relacin con el compromiso y con la idea de vocacin que suele
acompaarlo.
Estos sentidos se vinculan por un lado con las figuras e ideas
que histricamente asumi la docencia, y por el otro, con las
distintas trayectorias de los docentes (de formacin, de lugares de
74
insercin laboral, de adscripcin poltica y militancia, etc.) , y en
especial a la manera en que se realiza la inclusin en este proyecto
institucional particular.
Veamos en primer trmino la vocacin docente y sus resignificaciones. Cules son sus expresiones y matices? Al respecto, Dubet
(2006) seala como un rasgo del Programa Institucional Moderno
en relacin con el sistema educativo, la construccin de la docencia
como vocacin y en este sentido tambin como sagrada que
dotaba al profesorado de legitimidad carismtica que provena del
prestigio, de lo sagrado de la propia escuela. El docente de la escuela
republicana se caracterizaba por la moral y por la vocacin. Para
Dubet, en la actualidad, la profesionalidad reemplaza a la vocacin
74. Si bien no abordamos aqu en profundidad los perfiles docentes, sealamos la
heterogeneidad de trayectos de formacin inicial y continua. Algunos de ellos se
han formado en el mbito universitario y esta es su primera experiencia en el sistema. Al respecto, hemos sealado que las distintas trayectorias formativas
remiten a distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social, especialmente diferentes sentidos que asume lo pblico (Arroyo, 2007).
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y a lo sagrado: la docencia tiende a convertirse en una burocracia

profesional, legitimada a travs de la competencia para el cargo.
Sin embargo, en nuestra investigacin nos encontramos con
muchos elementos vocacionales que explican la participacin en
este proyecto y que justifican el sacrificio cotidiano que el mismo
implica. Lo vocacional se anuda a lo trascendente de la tarea y sobre
todo a un tipo de gratificacin interior y subjetiva que nada (o
poco) tiene que ver con las gratificaciones materiales. La transformacin de los otros se encuentra en el ncleo de este proyecto.
Desde el momento en que el proyecto escolar es concebido
como trascendente, los docentes son definidos por su vocacin ms
que por su oficio. En nuestro pas, en sus orgenes, la docencia
cumpla con un rol civilizador. En ese contexto, la civilizacin de la
masa ignorante y la educacin del soberano era ante todo un
deber del Estado e implicaba una moralidad ntegra y una vocacin
innata (Birgin, Dustchatzky y Dussel, 1998). Ser maestro/a
responda a un llamado interior, a una predisposicin, a una eleccin vinculada con las gratificaciones interiores que se reciban
(Birgin, 1999, pg. 26). Lo moral, la misin como funcionario de
Estado y lo vocacional se combinaron en un lugar redentor para la
75
docencia . Al respecto, en relacin con el magisterio, Davini seala
que compenetrados con la misin de construir los cimientos de la
nueva nacin, con profunda autoestima y valoracin social, la
docencia adopt una actitud de entrega personal, que nadie mejor
76
que las mujeres pueden hacer (Davini, 1995/7, pg. 24) .
Podramos analizar en distintos momentos histricos cmo las
polticas educativas interpelaron a los docentes a partir de esta
categora, con vigencia actual en el oficio (Tenti, 1995). La vocacin atributo necesario para cumplir el mandato civilizador
funcion al mismo tiempo como justificacin para los bajos salarios y, en el marco de los discursos de profesionalizacin de los 90,
75. Aqu es preciso sealar las diferentes matrices de origen entre el magisterio y
el profesorado de enseanza media. Respecto a la vocacin, sealaremos que
entre los profesores adquiri otro sentido, ms vinculado con el desarrollo de
la clase poltica (Birgin, 1999).
76. La hiptesis de la autora es que en el presente pueden an identificarse elementos de esta matriz histrica, de all la dificultad de pensar la docencia como
categora profesional (menos ligada a una profesin de Estado, normalizada,
homognea, etc.).
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como plataforma sobre la cual anclar las mayores demandas que

conlleva la intensificacin del trabajo docente (Feldfeber, 1999).
No es extrao encontrar al interior de estos discursos elementos
vinculados a la vocacin; ser docente sin vocacin es vivido como un
sinsentido, como un rasgo de incompletud. Sin embargo, la idea de
vocacin no es esttica y asume diferentes caractersticas de
acuerdo con el contexto en el que los docentes se desempeen.
As, algunos de los elementos vocacionales se vinculan actualmente con el gusto por (la enseanza, los nios, etc.) y no necesariamente con su carcter sagrado, caracterstico de los inicios de
la escuela-repblica. En trminos generales la concepcin ms
ligada a lo sagrado, al sacrificio, o apostolado, hacia algo superior
(la razn, para Dubet; el Estado Nacional podramos agregar
tambin), fue mutando a una concepcin menos sagrada, ligada
actualmente a otras ideas como la de motivacin, como un rasgo
ms de la personalidad. Por lo tanto, tendra hoy una arista ms
psi (Antelo y Alliaud, 2009, pg. 42).
El sentir placer por la tarea es un argumento ms que esgrimen
muchos docentes ante la pregunta por la eleccin de la profesin,
lo que se suma al enunciado de darlo todo. Esto es lo que hoy
aparece como vocacin, pero se liga tambin al trabajo. Vocacin
y trabajo no son incompatibles para los docentes (Abramowski,
2010, pg. 159). Hoy, los docentes pueden referirse a los aspectos
vocacionales de su tarea, pero no por ello dejar de reclamar o hacer
notar las dificultades en su condicin de trabajadores (con las
reivindicaciones de derechos de mejores condiciones de trabajo en
sintona con las reivindicaciones de cualquier trabajador).
Las ER parecen ser un escenario propicio para poner en juego el
elemento vocacional. En este punto, entonces, podramos aventurar
una diferencia con el planteo de Dubet en cuanto a un actual reemplazo de la vocacin por la profesionalidad. La vocacin operara
aqu como elemento que hace posible continuar trabajando an en
condiciones adversas, seguir luchando contra viento y marea.
Pero adems, sostendremos que en estas escuelas parece reeditarse algo de aquella vocacin vinculada a lo trascendente. La diferencia es que ya no parece teir la totalidad del proyecto educativo,
ni parecen responder a un nico actor supremo (Dios, el Estado,
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la Razn, etc.), sino a aquellos proyectos o escuelas que trabajan

con sectores populares, en donde la posibilidad de inclusin de los
nios y jvenes parece depender del accionar y de la voluntad de
estos docentes. As, se reconstruye en estos mbitos particulares
algo del mandato original de la escuela primaria, ahora para la
secundaria. Mucho ms si tenemos en cuenta que estas escuelas
son las encargadas de dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar
de nivel medio, incorporando a sectores hasta ahora excluidos o
expulsados de este nivel de la escolaridad.
La exigencia de una dedicacin casi abnegacin y un
compromiso especiales, que ha sido llamado obstinacin por
educar en contextos de extrema pobreza (Redondo, 2004) parecieran caracterizar estas escuelas. La mstica que se asocia al
trabajo con poblacin de bajos recursos econmicos marca la
seleccin y socializacin de los docentes. As, algo de lo trascendente de la tarea propia del mandato civilizador moderno puede
verse en estas escuelas, aunque ahora de manera mucho ms particularizada. Subsiste de este modo la imagen sagrada del docente,
77
pero resignificada ahora localmente . En los discursos de los
docentes la intencin civilizatoria sigue operando con la finalidad
de salvar a esta poblacin particular (reinsertndolos laboral y
socialmente), y de modificar sus vidas reduciendo los riesgos para
ellos mismos y para el resto de la sociedad. De este modo, un
carcter redentor atraviesa su tarea.
Y, fijate lo que est pasando en el hall, preceptores, profesores,
sabs que estn haciendo? Arreglando las sillas de la escuela (...);
adems ya tenemos un armario para la biblioteca que lo estn
reacondicionando ellos. Otro se encarg de juntar todas las cortinas para mandar a hacer el ruedo (...) y vos ves una preceptora
que es secretaria de otra escuela a la noche que me ayud a hacer
el inventario, porque renunci la secretaria del ao pasado. Que es
un trabajito no slo pedaggico, aparte de lo pedaggico vos veas
77. En este sentido Birgin, Dustchatzky y Dussel (1998) sostienen que esta localizacin de la defensa de la educacin pblica en proyectos socio-comunitarios
y ya no como proyecto nacional, da cuenta de las configuraciones fragmentadas que muestran la transformacin del orden colectivo.
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esto, el compromiso concreto que se vea en acciones concretas, eso

es importante. Y creo que hoy por hoy reina esta mstica, esto es un
compromiso, esto es militancia. (Director, Escuela 1)
Dentro de una matriz comn podemos encontrar los matices y

diferencias que asume la idea de compromiso y el elemento trascendente, que queda habilitado por los objetivos de estas escuelas
y sobre todo por la poblacin con la que se trabaja.
Variaciones sobre el compromiso
En un grupo de docentes (mayoritariamente directivos) predomina lo que llamaremos discurso de la militancia. Caracteriza
esta perspectiva que tampoco es monoltica una mirada fuertemente poltica de la tarea de ensear. En general, se parte de una
visin crtica de la sociedad y de las polticas de Estado de los ltimos aos y desde all se organiza un sentido a veces reparador y a
veces transformador del papel de estas escuelas.
Creo que estas escuelas vienen a dar respuesta a un problema
donde el sistema falla, el sistema tradicional generado por un
modelo en el que iban al secundario una minora de la poblacin
y el que no iba al secundario era absorbido por el mercado de
trabajo (...) Pero desde que ese modelo se par y empez a funcionar al revs, empez a expulsar gente y entonces todo se empez a
poner muy feo y los adolescentes que no podan entrar a la escuela
tampoco podan entrar al mercado de trabajo (...) Mientras tanto
no le damos una esperanza, un horizonte, un proyecto, no le
damos trabajo, a veces no le damos de comer. La escuela media
no estaba acostumbrada a tomar a todos los chicos (...) Eso
tambin es responsabilidad institucional, entonces empiezan los
proyectos para emparchar la situacin. (Asesor, Escuela 4)
Vemos que el trabajo en estas escuelas no lo voy a decir como
negativo es militancia. Se hizo y se sostuvo esta escuela por militancia, militancia como docentes y militancia social, la tens que
ver desde la perspectiva ideolgica, tener un posicionamiento
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social para poder ser de esta escuela y el posicionamiento social es

muchachos peleemos por la igualdad, nivelemos, integremos.
Este grupo de docentes en general asume una posicin particular con los estudiantes, que de modo alguno son culpabilizados
por el lugar social en el que se encuentran y tampoco por una
trayectoria escolar signada por el fracaso, sino que se parte de un
reconocimiento como sujetos de derecho. Las obligaciones parecen estar puestas en primer trmino en los adultos como responsables de garantizar a los jvenes educacin y tener un lugar en la
sociedad y recin all se les exige el cumplimiento de sus obligaciones. El compromiso es al mismo tiempo social y personal, y asume
un papel trascendente al situar a los docentes ante una misin
heroica de reparacin social. Desde este punto de vista, la tarea de
enseanza es ante todo una cuestin poltica.
En otro grupo de docentes lo que predomina son elementos
discursivos vinculados a la tarea de redencin y salvacin que tiene
la escuela. Podramos pensar en el anlisis que realiza Popkewitz
(1998) sobre el gobierno del alma infantil, especialmente el poder
pastoral. Si bien este tipo de poder no es atribuible slo a este grupo
78
de escuelas (de hecho, para la conceptualizacin de Popkewitz es
una caracterstica de la escuela moderna como institucin, ya sea
religiosa o secular), consideramos que en estas escuelas esto se
vislumbra con mayor nfasis y visibilidad. Formar el alma, inculcar
valores, propiciar la autorreflexin sobre la propia conducta, bajo
una cultura de la redencin que pretende administrar el razonamiento de los jvenes. Al seguir la pista de los diferentes discursos pedaggicos, uno encuentra que estos discursos de redencin
y salvacin hacen del nio/joven un individuo que muchas veces
no es razonable, capaz, competente, al que debe salvar con la
adecuada atencin y cuidado. Lo subordinan y descalifican para
poder rescatarlo (Popkewitz, 1998, pg. 14). Las palabras de
docentes de este grupo dan cuenta de una fuerte preocupacin por
78. Recordemos que Popkewitz retoma esta idea de la concepcin foucaultiana,
en la que el poder se ejerce sobre un grupo de personas, en este caso un
rebao. Su base es la coercin moral, en vistas a formar la conciencia.
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regular el presente de los jvenes, manifiestan estar interiorizados

en sus problemticas, resguardarlos, protegerlos. Desde esta perspectiva, la tarea de enseanza es sobre todo un proceso de intervencin moral.
Hay chicos que llegan agresivos, muchas veces no pueden quedarse
en ese momento en la clase, entonces hay todo un aparato formado
para que el chico con mucha tranquilidad pueda salir de la clase,
se lo lleva la asesora, le hacen una especie de contencin (...) Con
el tema de la agresin hay que tener una paciencia especial. La
asesora con su trato, su paciencia, nos ha hecho ver que no lo debemos tomar, aun el insulto, como algo personal, sino como algo que
el chico est mal (...) Entonces, bueno, ya se va a calmar, va a
estar bien y despus viene digamos, el lavado de cerebro. Adems
para ellos la agresin o el insulto es moneda corriente porque es el
trato usual en la casa. (Docente, Escuela 3)
Vinculado con este ltimo ncleo discursivo, encontramos

tanto en este como en otros grupos de docentes, rasgos vinculados
al compromiso basado en la dupla compasincontencin. En
ellos no aparece en general la preocupacin por las condiciones
sociales de produccin de la pobreza y del fracaso escolar asociado
a la misma, ni pretensin de transformar aspectos sociales ms
amplios. Tampoco o por lo menos no en todas las ocasiones
intentan transformar moralmente al sujeto. Esta mirada no
implica deuda de la sociedad hacia el individuo, sino simplemente
parte de la compasin del lugar social en que se encuentra el otro
(el estudiante) e intenta una reparacin personal a travs de la idea
de contencin. As, la distancia o la diferencia con los otros es la
que rige este vnculo, y su sufrimiento y padecimiento son definitorios para dar sentido al vnculo y a la propia tarea.
Retomando a Arendt (1992), este tipo de vnculo al que ella
denomina compasin surge de la comprensin del padecimiento
del otro y tiene como motivacin atenuarlo. Pero al basarse en la
diferencia con el otro no produce identificacin en trminos colectivos, suprimiendo la posibilidad de construir un nosotros y su
consiguiente potencialidad poltica. Arendt sostiene que:
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La compasin es, desde un punto de vista poltico, irrelevante

e intrascendente, debido a que anula la distancia, el espacio
mundano interhumano donde estn localizados los asuntos
polticos, la totalidad de la actividad humana. En general, la
compasin no se propone transformaciones del mundo con el
fin de aliviar el sufrimiento humano, pero, si lo hace, evitar el
largo y fatigoso proceso de persuasin, negociacin y compromiso en que consiste el procedimiento legal y poltico (1992,
pg. 87-88).
Por lo general, estas posiciones no culpabilizan directamente al

sujeto, pero s a su entorno. En este caso, el estudiante aparece
como una vctima de las condiciones sociales y familiares en las
que naci y la escuela intenta compensar de alguna manera estas
carencias. La tarea de ensear aqu es ms que nada una poltica
de los buenos sentimientos (Fitoussi y Rosanvalln, 2003).
No tienen contencin para nada; ellos buscan la contencin y
estn muy carenciados de contenidos, estn disociados, no estn
asociados a la escuela. La escuela lo que tiene que hacer es integrarlos y yo creo que es bueno porque los asocia mediante cario,
afecto. Muchas veces se acercan y conversamos sobre su vida.
Todas estas formas de entender el compromiso (militante,

redentor o caritativo) parecen estar asociadas con la necesidad de
otorgar un sentido a la tarea. Sentido que parece haberse desdibujado en la medida en que se fue modificando la funcin de la escuela
media. Si antes el reconocimiento de los profesores apareca
asociado a lo selectivo y elitista del nivel; si antes pareca poder
concretarse algo de la transmisin escolstica de las distintas disciplinas; ahora, la masificacin excluye la posibilidad de ese reconocimiento ms vinculado con el saber y se recrean nuevos sentidos
mucho ms parecidos a los que portaban los docentes de nivel
primario en los comienzos del sistema educativo. El sentido de
educar se sustenta entonces en esa misin trascendental, ya sea poltica, redencionista o caritativa. El reconocimiento queda anudado a
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la sensacin de utilidad que otorga el cumplimiento de esa misin

y a la gratificacin personal que implica la participacin en este tipo
de proyecto.
Queremos destacar ac que, ms all de los distintos sentidos
que asume el compromiso en estas escuelas y sus distintas implicancias polticas, todos ellos tienen un elemento comn: la fuerte
impronta en la enseanza. As, el compromiso es vivido como
condicin necesaria para lograr la transmisin. La dicotoma asistir-educar que se discute en pedagoga, no aparece como tal en la
mayora de los docentes entrevistados.
La pregunta que aparece de manera recurrente es si existe otra
manera de otorgar sentido a la tarea que no tenga que ver con estos
elementos trascendentales que al mismo tiempo que engrandecen
a algunos, frustran a muchos dejndolos sin posibilidades de significar el da a da.
Por qu para poder realizar la tarea cotidiana se hace necesario
convertirse en militante o asumir una llamada trascendente. Si
esto fuera as las posibilidades de construir nuevos sentidos ms
acordes con los tiempos que corren quedaran truncas para un
gran nmero de docentes que o bien no trabajan en estas escuelas
o bien no estn dispuestos a comprometerse con un proyecto de
esta envergadura.
De qu maneras se enviste afectivamente la tarea ms all de
estos elementos trascendentales vinculados a la modificacin de
los otros? Qu otras pasiones se recrean en la tarea de ensear?
En qu lugar queda situado el conocimiento como forma de
significar la tarea de enseanza, ms all de que se modifique el
tipo de conocimiento a transmitir?
A modo de cierre
Los movimientos que hemos analizado en este captulo se
inscriben en un marco en el que los Estados Nacionales se debilitan y cambian sus funciones. Algunos analistas refieren a la
erosin de la idea misma de Estado nacional y al declive de las
instituciones modernas. Como ya hemos desarrollado en la
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primera parte, la capacidad de regulacin estatal se ve retrada y en

el mbito de las polticas pblicas su rol se reconfigura. En los aos
noventa el Estado en la mayor parte de los pases latinoamericanos dej de proponerse una intervencin integral en el campo
social y econmico, y focaliz sus intervenciones en sectores especficos y en las poblaciones ms afectadas negativamente por el
cambio. Los discursos del Estado cambiaron y se modificaron
tambin las argumentaciones respecto de los modos de atender a
la igualdad. As, el Estado a travs de sus instituciones interpela
diferencialmente a los sujetos que las transitan. Estas instituciones
partcipes de la trama moderna, articuladoras de prcticas comunes, tambin han modificando y diversificado sus funciones,
normas y modos de construccin de relaciones.
Esto nos lleva a reflexionar nuevamente sobre el lugar del
Estado como articulador de sentido. En el caso particular que estamos analizando, vemos esta lgica de interpelacin diferencial (en
tanto poblacin particular), pero con un Estado que no pierde su
intencin integradora, plasmada en prcticas materiales y simblicas. En esta direccin, podemos observar cmo, en un marco
general de debilitamiento del Estado como espacio de anclaje de
sentidos, una poltica pblica con objetivos claros sigue brindando
la posibilidad de otorgar sentidos a las tareas propiciando una
fuerte apropiacin de la propuesta por parte de los actores. Nos
referimos a lo que hemos denominado en otro trabajo como la
79
eficacia discursiva de la poltica (Grupo Viernes, 2007).
Ahora bien, ms all de esta capacidad aglutinadora del Estado
en este proyecto, tambin nos interesa marcar los mecanismos de
diferenciacin al interior del sistema, y particularmente en lo referido al campo docente. En este captulo analizamos de qu modo
en los diferentes planteles docentes y en la dinmica del acceso a la
docencia se juegan dinmicas de inclusin-exclusin ms amplias
(Poliak, 2007). As, la existencia de un tipo de profesores para este
tipo de escuelas un circuito particular de docentes abonara la
hiptesis de una configuracin fragmentada del sistema educativo.
79. Es decir, el discurso que se despliega en torno a estas escuelas en el sentido
foucaultiano del trmino. En este sentido hablamos de la eficacia del discurso,
de la productividad del mismo.
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En efecto, encontramos en las ER un mecanismo de seleccin

de doble va, respecto a los alumnos y a los docentes. Por la va de
los alumnos, como parte de las dinmicas de fragmentacin
educativa, existe un mecanismo de colador que sostiene a estudiantes que han sido expulsados de otras instituciones. Frente a
esta dinmica las ER ocuparan el lugar de las ltimas escuelas
que podran recibir a estos jvenes (Arroyo et. al., 2007).
Por la va de los docentes, las escuelas de algn modo operan
seleccionando a los profesores que tienen (o asumen) determinadas caractersticas personales relativas al vnculo con los alumnos
y al compromiso; quienes no se amoldan terminan desvinculndose del proyecto. Pareciera que asistimos a procesos de conformacin de identidades profesionales en funcin de las caractersticas de las escuelas en que trabajan: nos encontramos con prcticas
profesionales que se circuitan.
Indagamos algunos de los contenidos que definen esta identidad profesional diferencial y nos encontramos con la idea de
compromiso que requiere la tarea de ensear en las ER de la
ciudad. Esta idea asume mltiples sentidos pero todos ellos estn
atravesados por una conviccin que los aglutina: la funcin
sustancial de ensear. Consideramos que, a diferencia de otras
instituciones que atienden a sectores golpeados socio-econmicamente, estas escuelas han avanzado fuertemente en una representacin de su papel ms integral, priorizando los procesos de enseanza y de aprendizaje. El compromiso (entendido como implicacin con el proyecto, con ensear, con dejar huellas en los jvenes) funciona aqu como el aglutinador que demarca las prcticas
de este grupo.
Sin embargo, insistimos en que las identidades son mviles y
cambian porque se construyen en relacin a los otros, a los saberes puestos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los
discursos oficiales, etc. En fin, se construyen en relacin con un
sinnmero de interpelaciones que tambin se van modificando
con el paso del tiempo. En este caso, observamos cmo sobre las
huellas del pasado por ejemplo la idea de vocacin docente se
construyen identidades docentes particulares, a partir de las
distintas interpelaciones del Estado y de las instituciones, y segn
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las distintas experiencias y trayectorias. Aqu vemos el lugar del

Estado como constructor de discursos en torno al que se articulan
las identidades, pero tambin el rol central de los directivos en la
constitucin de los distintos colectivos.
Vemos entonces ciertos elementos comunes que aglutinan a los
docentes (o los excluyen) en torno a este proyecto, pero tambin
encontramos diferencias aun dentro de estas escuelas que se
articulan de diverso modo al interior del discurso hegemnico de
estas instituciones.
As, ante el agotamiento de la eficacia simblica de la escuela
tradicional y por lo tanto, de las formas tradicionales de significar
la tarea en la escuela media, y ante la masividad y el actual
mandato de inclusin al secundario, nos encontramos con la construccin de nuevas narrativas que, apoyadas sobre la matriz original, permiten darle nuevos sentidos a la tarea de ensear. Pudimos
observar que muchas caractersticas atribuibles al docente de
primaria en el origen del sistema educativo, van alcanzando a los
profesores, como parte de su actual identidad profesional.
Estamos sosteniendo la hiptesis de una ampliacin de funciones y sentidos de los profesores de media, que incorporan algunas
propias de la matriz originaria del magisterio. Hemos recorrido en
este captulo distintas modalidades de significar la tarea de ensear
por parte de los docentes de reingreso: el fuerte compromiso, la
militancia, la redencin, la contencin, la llamada obstinacin
por educar, el imperativo relacional, la fuerza de la vocacin. Si
antes la identidad profesional del profesor resida principalmente
en el aspecto disciplinar era esto lo que lo identificaba y lo diferenciaba, ahora se resignifica con nuevos/viejos sentidos.
Ahora bien, volviendo a las preguntas acerca de la produccin
de igualdad/desigualdad, queremos destacar uno de los principales riesgos de este tipo de propuestas: el generar una distincin
sustancial del resto, que por las supuestas necesidades de la
poblacin que recibe puede por un lado naturalizar la desigualdad construyendo una suerte de esencia diferente en esta poblacin y por otro, producir una identidad institucional y profesional
tambin diferencial basada en una mirada por momentos heroica
y por momentos romntica sobre la tarea desempeada. As, nos
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encontramos con la posibilidad de la construccin de estigmas a

partir de la diferencia que pueden convertirse en emblemas que
significan el accionar de los sujetos (Reguillo Cruz, 2002).
Si lo que da sentido a la tarea es la misin heroica, seguira
funcionando esta propuesta al generalizarse y perder esa misin
especfica que obligara a abandonar el emblema? Slo es posible
una escuela inclusora con profesores militantes? Con profesores
redentores? O hay otras posibilidades? Adems, la nica forma
de significar la tarea es a travs de una misin trascendental?
El desafo para estas polticas es sostener una apuesta inclusiva
centrada en la enseanza, as como trabajar con lo particular
tensionando constantemente las fuerzas que tienden a la fragmentacin y al cierre social. En otras palabras, lograr articular las
caractersticas diferenciales que le dan sentido al accionar de los
sujetos sin cercenar la posibilidad de construccin de horizontes
de igualdad.
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Interpelaciones en los bordes de lo

escolar: polticas para abordar la
(inconmovible) forma de la escuela
secundaria
Por Paola Llins
Introduccin
Pensar a la escuela secundaria en el presente nos convoca a
ponerla en dilogo con los procesos de cambio contemporneos.
Ms an si intentamos explorar, describir, narrar alternativas que
busquen conmover algunos de sus ncleos histricos ms consolidados. Los componentes constitutivos de la gramtica escolar,
histricos y sedimentados a lo largo del tiempo, se ven atravesados
por las transformaciones que se despliegan en el presente. Tan
evidente como el contexto que interpela a la escuela a modificar su
forma tradicional, es la complejidad de que estos cambios tengan
lugar. Son posibles las reformas de la forma escolar en dilogo
con ellos? Es posible que las escuelas realicen innovaciones? Qu
lugar le cabe al Estado y a las polticas? Qu modos de abordaje se
habilitan en este contexto?
Algunas escuelas empiezan a desarrollar sus propias experiencias a tono con las transformaciones contemporneas, desde espacios como talleres o actividades extracurriculares que no estn en
el ncleo duro de la gramtica escolar. Por otra parte, el Estado
despliega un conjunto de estrategias que funcionan en espacios
que podramos denominar provisoriamente, ya que la reflexin
acerca del modo de nombrarlos constituye una cuestin a trabajar
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aqu como fronteras, mrgenes, bordes de las mismas escuelas o

del sistema educativo. El lugar perifrico donde se localizan estas
experiencias, as como los modos no directos de afectar lo escolar,
constituye un elemento central de las polticas a analizar.
El recorrido que emprenderemos en este trabajo se propone,
entonces, aportar algunas reflexiones en torno a dos polticas
pblicas que de forma novedosa interpelan el formato tradicional de la escuela secundaria. La primera de ellas es la experiencia
de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), desplegada por el
Ministerio de Educacin nacional entre los aos 2003 y 2006; la
segunda es la de las Escuelas de Reingreso, implementadas desde
2004 por el Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires.
Sus puntos de partida, miradas y acciones, aunque diferentes entre
s, tienen en comn que pueden aportar notas y preguntas renovadas para volver a pensar la escuela secundaria, el sistema educativo
en su conjunto, y los jvenes que transitan el nivel medio.
Si bien existe cierto consenso acerca de la riqueza de estas experiencias, un conjunto de interrogantes emerge a partir de ellas y
estructuran este captulo. En primer lugar intentaremos indagar
en el dilogo que entablan las polticas mencionadas con la escuela
tradicional, y hasta qu punto logran conmover algo del ncleo
histrico de la forma escolar. En un segundo momento, nos
preguntaremos acerca del valor que estas polticas revisten para el
conjunto del sistema educativo. En este sentido, nos interesa analizar si constituyen experiencias democratizadoras para pensar lo
comn o si, por el contrario, contribuyen a profundizar las lneas
de fragmentacin existentes. Es decir, si permiten a la escuela
colocar en el borde lo que la desborda (Kantor, 2007) y, de este
modo, mantener un status quo que refuerza la afirmacin de un
particularismo devenido universal (Southwell, 2008); o si, en
cambio, muestran otros pliegues de lo escolar que permite pensar
y sostener discursivamente tales polticas desde posturas que
desanuden la histrica equivalencia entre homogeneidad, igualdad
y justicia (Terigi, 2008). Asimismo, consideraremos la posibilidad
de que coexistan ambas alternativas. Por ltimo, aportaremos
alguna reflexin que otros han iniciado acerca de los discursos
que legitiman o impugnan estas experiencias educativas.
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Escuela, gramtica y espacios fronterizos

En sus momentos fundacionales, la escuela constituy un pilar
del proyecto pedaggico de la modernidad. La educacin escolar
se propona, entonces, como clave para dar cumplimiento a las
promesas de progreso social basado en el mrito individual y
de igualdad, entendida esta como homogeneidad y exclusin de
los diferentes. A su vez, la transmisin escolar permita, por medio
de la acumulacin progresiva de saberes legtimos y estables, la
formacin de la ciudadana y la conservacin del orden y jerarqua
social establecidos.
En Argentina, el proyecto desplegado desde fines del siglo XIX
portaba un ideario de modernizacin e integracin por medio de
la socializacin de las nuevas generaciones a partir de la escuela.
Ella tuvo una importancia central en la constitucin de la Nacin
y su sentido social se defini, en los inicios del sistema educativo,
asociado a la formacin del ciudadano (Tiramonti, 2004a).
La creacin de los Colegios Nacionales en 1863 da inicio a la
escuela secundaria en tanto subsistema, ya que hasta ese entontes
formaba parte de la educacin superior (Dussel, cit. por Southwell, 2007). Durante la presidencia de Mitre (1862-1868),
comienza la creacin de colegios nacionales con el objetivo de
formar a los futuros dirigentes y producir distincin y jerarqua
social. Junto a este carcter elitista, la escuela secundaria albergaba
promesas de integracin y movilidad social ascendente (Tiramonti, 2004 b). Aunque estas promesas no siempre se cumplan,
ese horizonte estaba presente (Dussel, Brito y Nez, 2007). Este
particular desarrollo del sistema educativo colabor para la
conformacin de una poderosa clase media y de una sociedad con
pautas menos clasistas, menos segmentadas y ms integradas que
otras de Amrica Latina (Tiramonti, 2001).
Qu forma adopt la educacin escolar en aquellos comienzos?
Cmo se explica su persistencia hasta nuestro presente? La obra de
Tyack y Cuban propone el concepto de gramtica escolar para
pensar en la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, dividen
el conocimiento por materias y dan calificaciones y crditos como
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prueba de que aprendieron (1995, pg. 167), es decir, es el modo en

que las escuelas estn organizadas para impartir instruccin. La
gramtica escolar no slo sera descriptiva sino tambin prescriptiva,
y gran parte de ella se ha naturalizado como sinnimo de escuela, por
lo tanto cualquier variante es considerada una desviacin. En esta
misma lnea, Viao Frago define a la cultura escolar como
un conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas,
rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de hacer y pensar,
mentalidades, comportamientos) sedimentados a lo largo del
tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego
no puestas en entredicho y compartidas por los actores en el
seno de las instituciones educativas (2002, pg. 36).
Ambos autores ubican los orgenes de estos modos de organizacin escolar, que persisten hasta hoy, durante la segunda mitad
del siglo XIX con la expansin de la escolarizacin y la escuela
graduada, as como tambin en el siglo XX con la diferenciacin de
la escuela secundaria. Para Tyack y Cuban esta forma escolar particular no constituye una esencia primordial, sino que es un
producto histrico, resultante de los esfuerzos de determinados
grupos que buscaron apoyos polticos para convertir sus innovaciones en regulaciones. Viao Frago, por su parte, afirma que si
bien la cultura escolar no es un producto especfico de la configuracin del sistema educativo sino que est ligada a los orgenes de
la escuela como institucin, la formacin del sistema educativo
ha reforzado la estandarizacin de aspectos curriculares y organizativos, la segmentacin temporal del currculo y los exmenes de
promocin. Sostiene que la introduccin y difusin de la escuela
graduada como paradigma de organizacin en la segunda mitad
del siglo XIX y parte del XX, gener su propia cultura (ideas,
mentalidades, estrategias, rituales y prcticas) de la graduacin en
cursos anuales, con exmenes de promocin que impregnaban el
ambiente escolar, familiar y social.
Respecto a las razones de la persistencia de la gramtica/cultura
escolar, Tyack y Cuban sostienen que ella permiti a los maestros
cumplir con la tarea que socialmente se esperaba que cumplieran de
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manera predecible y que, con el tiempo, se volvi imperceptible.

As, su vigencia no obedece a un conservadurismo conciente sino a
hbitos institucionales no examinados, y a la difusin social de sus
componentes como aquello que constituye una verdadera
escuela. Tanto la costumbre institucional como las creencias culturales actuaron en conjunto para mantener la gramtica escolar. A su
vez, la interdependencia del sistema, la estandarizacin del modo de
educar a muchos estudiantes al mismo tiempo y la facilidad de
multiplicacin explican su persistencia. Por su parte, Viao Frago
considera que las regularidades, tradiciones y reglas de juego de la
cultura escolar se transmiten de generacin en generacin y proporcionan estrategias para integrarse e interactuar en las instituciones
educativas, llevar a cabo las tareas que de cada uno se esperan y
sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretndolas y adaptndolas a sus contextos y necesidades. La cultura escolar presenta rasgos
de continuidad, institucionalizacin y relativa autonoma que le
permite generar productos especficos, como las disciplinas escolares. La cultura escolar sera entonces, para Viao Frago, algo que
permanece y dura, algo que las sucesivas reformas no logran araar
ms que superficialmente, que sobrevive a ellas y que constituye un
sedimento formado a lo largo del tiempo (2002, pg. 37).
Estos componentes constitutivos y sedimentados de la gram80
tica/cultura escolar , se ven atravesados por los procesos de
cambio contemporneos. En el presente, las transformaciones en
el rol del Estado, el mundo de la produccin y el trabajo, las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, junto a la
preeminencia de lgicas del mercado slo por mencionar algunas
y de forma condensada, han modificado las coordenadas que
enmarcaron a las instituciones modernas y a las subjetividades que
all se constituan. Junto a ellas, la prdida de las certezas tradicionales e institucionales que orientaban la accin de los individuos y
que permitan delinear escenarios futuros, oficia de marco para la
modificacin de las relaciones sociales, los vnculos intergeneracionales y los modos en que se produce y circula el saber.
80. Ambos conceptos son considerados como equivalentes a los fines de este trabajo. Para una profundizacin acerca de sus diferencias, vase las obras citadas de Tyack y Cuban (1995) y de Viao Frago (2002).
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A su vez, los procesos de cambio globales que implicaron un

desplazamiento de la responsabilidad del Estado hacia los individuos, se hibridan con las viejas y nuevas desigualdades en el marco
de culturas y prcticas polticas locales crecientemente arraigadas
(Birgin, 2007). En los pases perifricos, como Argentina, estas
tendencias generaron una mayor profundizacin de la desigualdad
y fragmentacin social, al tiempo que desdibujaron las aspiraciones colectivas a la integracin social como horizonte comn
(Svampa, 2005).
La escuela y las subjetividades juveniles que all se forjaban
tambin se ven conmovidas por estos cambios. De algn modo,
una institucin pensada en las representaciones colectivas para
poner a disposicin de los jvenes los saberes y credenciales para
el maana, en trminos ciudadanos y laborales, ha quedado
cuestionada al desdibujarse la posibilidad de imaginar puntos de
llegada y al multiplicarse y disputarse los saberes definidos como
socialmente valiosos. En el marco de una sociedad global y mediatizada, una multiplicidad de actores internacionales, regionales,
locales, no gubernamentales enmarcan la accin del Estado y
disputan la produccin y legitimidad de los saberes definidos
como social y culturalmente vlidos. A su vez, los modos de
produccin y circulacin de la informacin y el conocimiento,
posibilitados por las nuevas tecnologas, permite a los jvenes
acceder a ellos en tiempos diferentes a los progresivos y acumulativos que supona la escuela moderna.
Estos cambios tienen efectos sobre aquellos elementos que
sealamos anteriormente como parte de la gramtica de la escuela.
Los contenidos cristalizados en el curriculum escolar, fuertemente
centrados en las disciplinas tradicionales, se ven desbordados por
todo aquello otro que los jvenes conocen por canales alternativos
a la escuela. Esa organizacin escolar en la que el vnculo pedaggico ubicaba a la figura del docente en el lugar del saber y a la del
alumno en el de la carencia, slo como ciudadano del maana,
se ve cuestionada. La relacin pedaggica prevista por la gramtica
que autoriza exclusivamente al docente se ve, as, interpelada. Las
relaciones de autoridad verticalistas y, en muchos casos, autoritarias, tambin se replantean.
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Pero tambin operan transformaciones en trminos de las

subjetividades que se formaban en el marco de la escuela secundaria. Los cambios sealados constituyen a los alumnos tambin en
sujetos de derechos, en consumidores activos o, incluso en trabajadores, y dan lugar a redefiniciones que no podemos dejar de
considerar. Sus modos de leer, mirar, conocer en tiempos no lineales como prevean la escuela y la modernidad, de relacionarse con
sus pares y con los adultos, de vincularse con las nuevas tecnologas, de interesarse por los asuntos comunes, entre otros; hace que
los jvenes sean construidos desde otros discursos en trminos de
desinters, violencia y delincuencia.
En un contexto donde las instituciones tradicionales se encuentran cuestionadas, los medios de comunicacin se constituyen en
actores de peso y sus formas de nombrar la realidad cotidiana
tienen efectos sociales concretos. As, los jvenes son representados
pblicamente, y posicionados desde el discurso meditico, en el
espacio de la carencia, de aquello otro que lo socialmente valorado, o directamente son responsabilizados por las problemticas
sociales que afectan al conjunto. Uno de los lugares comunes es
ubicar a los jvenes en el plano de la apata, falta de participacin y
desinters en los asuntos comunes. Diversos trabajos han comenzado a discutir estas construcciones simplificadas de la cultura
juvenil y proponen miradas ms complejas y atentas a los modos
emergentes de relacin de los jvenes con lo poltico (Bourdieu,
1978, 1990; Beck, 1999; Reguillo, 2000; Valderrama, 2004).
Otra de las operaciones discursivas que realizan los medios en
relacin con los jvenes y principalmente, con aquellos de sectores populares es vincularlos con la violencia, el delito, las adiccio81
nes . La equivalencia construida entre la condicin juvenil y estas
problemticas sociales marca, etiqueta y estigmatiza a los sujetos. El
anlisis de la antroploga mexicana Rossana Reguillo (2000) da
81. Distintos trabajos dan cuenta de esto. Por ejemplo, los informes de Monitoreo
2008 y 2003-2007 de la asociacin civil Periodismo Social sealan que la violencia es uno de los dos temas que los diarios privilegian para referirse a los
nios y jvenes (Cytrynblum, 2008). Por su parte, el Informe final del
Observatorio Contralor de Noticias Informativas sobre Jvenes en Situacin
de Delito (Delfino et. al., 2006) sostiene como hiptesis central que la representacin de los jvenes en los medios est vinculada con hechos delictivos.
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cuenta de este proceso, considerando que los medios actan como

caja de resonancia de un imaginario al que le sobran miedos y le
faltan chivos expiatorios (Reguillo, 2000, pg. 55). En este sentido,
afirma que se realiza una transferencia de responsabilidades de la
sociedad hacia los jvenes al tratar temas como la violencia, la falta
de seguridad y el incremento de la delincuencia sin los debidos
contextos sociopolticos, poniendo a los jvenes de sectores marginales como responsables directos y exclusivos de estas cuestiones.
As, ellos se convierten en chivos expiatorios de las problemticas
sociales. Este paisaje se completa, como afirma Florencia Saintout
(2009), posicionando por un lado a los ciudadanos devenidos en
consumidores, vecinos y vctimas de la violencia, y por el otro a
los jvenes, de quines nada se puede esperar y que adems hacen
peligrar aquello que la sociedad propone como sus valores centrales: la propiedad privada, la vida, el orden.
Otro modo muy actual de presentar a los jvenes en los medios
es aquel que podramos denominar estetizacin de la juventud
(Llins, 2009). En los ltimos tiempos, hemos visto aparecer en los
medios jvenes que se identifican con distintos grupos, como los
llamados floggers o emos. Las formas de mostrarlos, de indagar
acerca de sus intereses, vestimentas y gustos musicales, permite
pensar que estas miradas no dejan de construirlos en un otro del
conjunto social del nosotros, que los postula y etiqueta como
diferentes o raros. Esta operacin que estetiza a los jvenes, a la
vez, los seala y estigmatiza, quedndose slo en lo que muestra y
dificultando el anlisis y la reflexin crtica sobre aquello que se
presenta. As, los medios instrumentos poderosos de fabricacin
82
de reputaciones (Sedel, 2009) imponen una representacin
alarmista de los jvenes, en tanto encarnan los males que afectan
a la sociedad en su conjunto. Frente a estas construcciones, resulta
interesante analizar si existen otros modos de pensarlos, convocarlos, incluirlos, por parte de la escuela, la poltica y el Estado.
En el marco del panorama brevemente reseado, el diseo de
polticas educativas para la enseanza secundaria es uno de los
nudos ms complejos. De la multiplicidad de acciones, programas
82. Agradezco a Alejandra Birgin esta sugerencia de lectura.
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y lneas de poltica para el nivel hemos identificado a los fines de

este trabajo dos de ellas (Centros de Actividades Juveniles y
Escuelas de Reingreso), ya que consideramos que pueden dar lugar
a reflexiones interesantes para pensar cambios en el ncleo ms
difcil de conmover de la escuela secundaria. Adems de esta nota
comn entre ambas polticas, es posible sealar que las transformaciones que ellas se proponen no se localizan en el corazn del
sistema ni de la escuela, sino en espacios de frontera o de
borde. La potencia de estos espacios as como tambin sus riesgos ser objeto del anlisis siguiente.
a. Espacios
83
La poltica de creacin de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) tuvo como objetivo principal abrir espacios de produccin cultural conjunta con adolescentes y jvenes (que asistan a
las escuelas y que no lo hacan), que les permitieran acercarse a
manifestaciones de la cultura no disponibles a ellos y que les habi84
litara una historia de inclusin . Los CAJ funcionaban en los
edificios escolares los das sbados, y proponan espacios de
encuentro y actividades que respondieran a las expectativas e inte85
reses de los jvenes, ofreciendo propuestas culturales diversas
(Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007). Los CAJ
buscaron construir un vnculo pedaggico basado en la importancia de la transmisin de la cultura y en la generacin de propuestas para y junto con los jvenes que diera lugar a una escuela
ms convocante. En este sentido, segn los documentos de base
del proyecto, los CAJ no fueron pensados para la contencin de
los jvenes o para prevenir el riesgo social de que hagan cosas
malas, sino que se fundamentaron en la confianza sobre sus posibilidades de aprender y de producir en conjunto, en sus derechos
al disfrute, al placer de aprender y de acceder a la diversidad de
83. El momento de creacin de los CAJ data del ao 2001, pero consideramos el
ao 2003 como un punto clave en su historia, en funcin de su extensin a
una mayor cantidad de provincias y de reformulacin de sus actividades.
84. Los CAJ convocaron aproximadamente a 125.000 jvenes en el 2006.
85. En el 2007, se encontraban en funcionamiento CAJ en veintids provincias
con un total de 1.248 escuelas medias involucradas.
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manifestaciones culturales disponibles y, de ese modo, permitirles

ser incluidos en un sentido ms pleno (Ministerio de Educacin,
86
Ciencia y Tecnologa, 2007) . La poltica de los CAJ parte de un
diagnstico que evala un panorama educativo y social fragmentado y desigual, que se entrecruza y se solapa con los procesos de
cambios culturales, tecnolgicos, etc. que pauta la contemporaneidad. Frente a ello, esta poltica se propone abordar esa realidad
desde un lugar diferente a la puerta de entrada tradicional al
sistema educativo que es la escuela.
Por otra parte, la creacin de diez Escuelas de Reingreso (ER)
87
en la Ciudad de Buenos Aires respondi a una intencin poltica
y pedaggica mucho ms puntual que la de los CAJ, consistente en
volver a incorporar como lo indica su denominacin a las aulas
de la escuela secundaria a los jvenes que haban dejado de asistir,
pensando variaciones sobre el formato escolar tradicional. Justamente, una de las condiciones para inscribirse en estas escuelas fue
haber interrumpido la escolarizacin por lo menos un ao, y estar
interesado en completar los estudios secundarios (Resoluciones
814/04 y 4539/06). Junto a ello, la edad mnima permitida para
comenzar en el primer nivel de las asignaturas del plan es de 16
aos y la mxima de 18. A su vez, se exige haber aprobado el nivel
primario.
Como es posible observar, esta poltica de creacin de escuelas
est dirigida a un grupo particular de la poblacin joven de la
ciudad que, por diversos motivos, dej de asistir a la escuela. El
diagnstico del que parti esta iniciativa indica que la interrupcin
de las trayectorias escolares se vincula a cuestiones relativas al
formato escolar tradicional, como la rigidez del rgimen acadmico, la repitencia por deuda de asignaturas, la poca flexibilidad
horaria, entre otras, que se enmarcan de un modo ms amplio
en problemticas econmicas, sociales, laborales del contexto. Dos
de los pilares de la propuesta pedaggica, que busc dar respuesta
86. La informacin referida a los CAJ proviene de distintos documentos ministeriales, informes de evaluacin y artculos acadmicos de sus responsables:
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2007); Birgin (2007); Cabeda
(2008); Duschatzky y Dussel (2004); UNICEF-Fundacin SES (2006), Itzcovich
y Martnez (2007).
87. En 2004 se crearon las primeras seis y en 2005 se crearon otras cuatro escuelas.
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a las dificultades mencionadas para lograr tanto el acceso como la

permanencia de los estudiantes en la escuela, han sido su flexibilidad y personalizacin. Ellas se traducen en la definicin de
una oferta curricular especfica y de un rgimen acadmico flexible, con el objetivo de adaptarse a las posibilidades de cada estudiante (Southwell, 2008).
En trminos de la organizacin de la cotidianeidad escolar, el
rgimen de cursado, asistencia y promocin por asignaturas junto
a un sistema de ingreso que reconoce los logros anteriores, da
lugar a trayectos formativos diversos. Este sistema permite a los
alumnos avanzar en tiempos diferentes en las distintas asignaturas
sin necesidad de promocionar o repetir un ao escolar completo,
como en las escuelas secundarias tradicionales. Al quedar sin
efecto la promocin por ao, tambin se desactiva la situacin de
repitencia o recursada de materias aprobadas. El dispositivo se
completa con la reduccin de la cantidad de asignaturas de
cursado simultneo, permitiendo a los alumnos cursar y aprobar
asignaturas de distintos cursos o niveles del plan de estudios. A su
vez, el plan de estudios prev cuatro aos de duracin, se centra en
las materias bsicas de la currcula y estipula la combinacin de
materias anuales y cuatrimestrales, junto a unidades de cursado
optativo (Artes, Actividad Fsica y Taller Prctico). Otro elemento
innovador de la propuesta pedaggica de las ER es que algunas de
las asignaturas permiten la inscripcin y se desarrollan de agosto a
agosto, desestructurando as el calendario escolar tradicional. Por
otra parte, si un alumno deja de asistir a la escuela y queda libre,
pero retoma durante el mismo ciclo lectivo, tiene la posibilidad de
reincorporarse al curso recuperando las clases perdidas, reacomodando el trayecto y reincorporndose a las materias en que haya
88
quedado libre (Tiramonti G. et. al., 2007) .
Este tipo de organizacin, flexible y ligada a fortalecer la autonoma de los estudiantes y la confianza en s mismos a partir del
avance permanente en la trayectoria escolar, trabaja por medio de
88. Para una descripcin y anlisis en profundidad de la propuesta pedaggica de
las ER de la Ciudad de Buenos Aires, vase Tiramonti, G. et al. Nuevos formatos escolares para promover la inclusin educativa. Disponible en:
www.FLACSO.org.ar/educacion/investigacion_formatosesc.php
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la valoracin de los logros. La misma ha permitido que la escuela

vuelva a ser parte en la vida de un grupo de jvenes que, por diversos motivos, haba descartado ese trnsito (Southwell, 2008). El
tamao reducido de las escuelas de no ms de 150 alumnos
permite el seguimiento de sus trayectorias escolares y, as, el
funcionamiento de esta propuesta pedaggica renovada.
Luego de esta breve introduccin, nos preguntamos por los
espacios donde se desarrollan estas experiencias. Por qu decimos
que trabajan en los bordes? Qu tienen en comn y en qu se diferencian? Ambas tienen en comn que se localizan en un espacio
fronterizo, como mencionbamos anteriormente, sin embargo
ese espacio es diferente en cada una. La primera poltica, al implementarse los das sbados fuera del horario escolar y en funcin
del tipo de propuesta que ofrece, se despliega en una de las fronteras de la escuela; mientras que la segunda lo hace en uno de los
bordes del sistema. La primera de ellas parte de un diagnstico
que contempla tanto las desigualdades e injusticias sociales como
las transformaciones contemporneas y, frente a ello, abre un
espacio de acceso y produccin cultural conjunta con los jvenes,
que permite establecer otros vnculos y modos de transmisin. En
cambio, las ER forman parte del sistema educativo pero trabajan
con un curriculum, plan de estudios, rgimen de cursada, asistencia y promocin diferente del de la secundaria tradicional y estn
dirigidas a un grupo de estudiantes con caractersticas especficas.
Su creacin busca hacer frente a una dinmica que excluye a los
jvenes de la Ciudad de Buenos Aires de las otras escuelas y gene89
rar una propuesta diferente para incluirlos . Si bien la primera se
localiza en las fronteras de la escuela y la segunda en los bordes del
sistema, ambas tienen efectos para el conjunto. Qu implicancias
tiene esta localizacin metafrica? Qu riesgos y potencialidades
supone? Qu pasa en estos espacios?
Para responder a estos interrogantes, es posible recurrir a los aportes de distintos autores. En primer lugar, la expresin afueradentro
89. Si bien en algunos casos logra este objetivo, en otros no lo hace. Las ER no
logran la permanencia de todos los estudiantes que reciben, reproduciendo en
algn sentido la dinmica excluyente ms general del sistema educativo en las
que estn inmersas.
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acuada por Dbora Kantor (2007) traza una hoja de ruta para avanzar en este terreno. Ella la utiliza para sealar una nota distintiva de
la localizacin de estos espacios o dispositivos extraescolares que se
instalan dentro de la escuela, y que generan una suerte de movimiento de exterioridad-interioridad a un mismo tiempo:
Afuera pero adentro, adentro pero afuera. (...) Los dispositivos constituyen una suerte de afuera (de la escuela) que se
genera adentro (de ella misma). Una zona protegida diseada
para el aterrizaje y despegue de lo(s) joven(es). Un gesto de
albergue y de control mediante el cual la escuela los protege
y/o se protege (Kantor, 2007, pg. 210).
Las reflexiones de Kantor aluden a programas del estilo de los

CAJ en su relacin con la escuela, no obstante son interesantes para
pensar el lugar de las ER en relacin con el sistema educativo.
En este sentido, la posibilidad de revisar los propios lmites por
parte de la escuela y del conjunto del sistema, y de ampliar lo que
all se ofrece a los jvenes, resulta un rasgo valioso de estas experiencias. Junto a este rasgo positivo, Kantor seala que es posible
identificar ciertas connotaciones de los dispositivos que resultan
inquietantes, en tanto podran contribuir a reforzar la idea de que
lo que all sucede es bien distinto de lo que acontece en la escuela,
donde lo escolar continuara siendo lo verdaderamente relevante y
el afueradentro sera secundario, accesorio. Una de las implicancias ms preocupantes de la existencia de estos dispositivos sera,
para la autora, el refuerzo de la separacin entre ambos espacios
por medio de la creacin de estos accesorios que dejaran inclume
a la escuela tradicional. El refuerzo de la idea de que por un lado
est la escuela para ensear y por otro, los espacios extraescolares
para hacer lugar a lo juvenil, convertira a estos dispositivos en
paliativos de un panorama crtico que no transforman. Si bien el
objetivo del trabajo de Kantor no es cuestionar la existencia de
estos espacios, s advierte sobre la necesidad de someterlos al anlisis y evaluar los riesgos de su perpetuacin en el tiempo.
En este sentido, la autora considera que tambin podra suceder que el afueradentro se consolide como reducto de escucha
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de los jvenes, respeto, diversin y modo de abordaje de causas

que adentro de la escuela o del sistema se dan por perdidas. A
pesar de la posibilidad de cristalizacin de estas opciones, los espacios del afueradentro escolar pueden representar y representan
en muchos casos una apertura, un abrir para dar entrada y no
para cerrar problemas, un movimiento, un pasaje de cuestiones
pensadas antes como sntomas a ser consideradas hoy como
condicin (2007, pg. 212). Es decir, aquellas cuestiones que la
gramtica escolar no permite abordar y define como desviaciones,
problemas, excepciones, en estos espacios forman parte de las
condiciones de funcionamiento, datos del contexto, caractersticas
de los jvenes que all se hacen presentes.
As, los espacios de borde en donde se inscriben los CAJ o las
ER pueden resultar un mero giro tctico en la estrategia de
encierro o, como seala Frigerio (2003), el lugar de lo remanente
pero tambin de gestacin de lo nuevo (Kantor, 2007, pg. 223).
En esta lnea, es posible pensar estos espacios de frontera ms que
como un lmite como un horizonte, en donde se pone de manifiesto el carcter inconcluso de lo escolar y, a su vez, se cuelan
nuevos significantes (Duschatsky, 1999, pg. 78).
Sin desconocer los riesgos de los potenciales efectos de estos
dispositivos en trminos de la creacin de circuitos paralelos
(Arroyo, Nobile, Poliak, Sendon, 2007; Southwell, 2008) o lgicas
paralelas (Kantor, 2007) en relacin con la estigmatizacin de
aquellos que slo circulan por el circuito secundario o alternativo, y de sus implicancias para la escuela que puede continuar
tocando en sordina frente a los cambios contemporneos, creemos
que las experiencias bajo anlisis renen ciertas caractersticas que
permiten pensarlas como espacios densos, donde la poltica educativa ha dado lugar a dispositivos que promueven cambios. La existencia de estas experiencias no slo afecta a quienes transitan por
ellas sino tambin a la escuela y al conjunto del sistema, como veremos seguidamente.
A pesar de esto, el trabajo en los CAJ y en las ER se despliega de
modos bien diferentes, ya que parten de diagnsticos especficos,
buscan dar respuestas a problemticas distintas y utilizan estrategias diferentes. En relacin con los CAJ, frente a la complejidad de
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intervencin sobre las caractersticas histricamente ms arraigadas

de la escuela secundaria, la poltica pblica que dio lugar a esta
propuesta busc armar en la escuela un nuevo espacio, que fuera
parte de ella pero que tambin la interpele. En ese sentido, los CAJ
han sido diseados desde el Estado como una alternativa de poltica
de abordaje oblicuo (Birgin y Trmboli, 2003), que interrogue a la
escuela aunque desde un espacio y un modo no directo. Este espacio
permiti abrir y abordar, de modo no lineal, algunas de las proble90
mticas ms difciles de afrontar y resolver (Birgin , 2007).
Aquella opcin parti de un diagnstico acerca de la ineficacia
de las polticas tradicionales ante las situaciones inditas que plantean los mencionados cambios contemporneos en los vnculos
sociales, en la transmisin intergeneracional, en el lugar del
adulto, del docente, del alumno, en la demarcacin de trayectorias
posibles. Frente a los otros modos de acceso, produccin y circulacin de la informacin y el conocimiento, del vnculo de los
jvenes con el conocimiento, de las subjetividades juveniles y el
cuestionamiento acerca de los contenidos prescriptos en el curriculum de la escuela media, las polticas de abordaje oblicuo
buscaron echar luces y tambin sombras sobre problemticas
que desbordan las estrategias clsicas (Birgin, Llins y Cabeda,
2009). Ellas demandaron pensamiento y lneas de accin que recurrieran a otros saberes, a otras palabras, a otras zonas de la cultura
por fuera del territorio cotidiano escolar, sobre el que muchas
veces se repliega (Birgin y Trmboli, 2003).
As, la poltica estatal de los CAJ propone modos renovados de
pensar la transmisin del legado cultural a las jvenes generaciones
y rompe como analizaremos ms adelante con las prescripciones
de la gramtica escolar en una multiplicidad de aspectos. Creemos
que, en el caso de los CAJ, algunas de las inquietudes que planteaba
Kantor respecto de estos dispositivos como accesorios que no dialogan con la escuela, se disipan. Acordamos con Luis Cabeda en que
mostrar la falsedad de la afirmacin a los jvenes no les interesa
nada, son apticos por definicin, ablicos sin cura, y pensarlos
90. Los CAJ dependan de la Direccin de Gestin Curricular y Formacin
Docente, la cual se encontraba bajo la rbita de la Subsecretara de Educacin,
a cargo de Alejandra Birgin.
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por el contrario como sujetos con voz, es una de las mayores virtu91
des del proyecto (Cabeda , 2008). En qu sentido esto afecta a la
escuela? Una vez que eso sucede, los docentes, los modos de transmisin tradicionales y la escuela en general, no permanecen iguales,
no dejan de sentirse conmovidos. De este modo, las polticas de
abordaje oblicuo invitan a mirar de modo ms complejo los procesos que atraviesan los jvenes y a animarse a pensar que algo del
orden de lo impensable puede entrar en la escuela. En ese sentido,
la propuesta de los CAJ puede ser considerada como un modo de
acercamiento a las problemticas de la escuela media.
Por su parte, las ER tambin fueron creadas en una frontera,
pero del sistema educativo. Si bien ellas son escuelas de modalidad
bachiller y legalmente parte del sistema de educacin comn de la
Ciudad de Buenos Aires, las caractersticas que mencionamos con
anterioridad en relacin con su propuesta pedaggica adecuada a
las condiciones y necesidades de un conjunto de estudiantes permiten inscribirlas en el marco de este borde. Las ER fueron diseadas
como un dispositivo ms en la Ciudad de Buenos Aires, para afrontar la problemtica de los jvenes que discontinan su trayectoria
en la escuela secundaria. En la decisin de localizar a las escuelas en
esta metafrica frontera radican las mayores potencialidades y riesgos de la estrategia. Por un lado, la posibilidad de cristalizacin de
un circuito paralelo que produzca mayor fragmentacin del
sistema y estigmatizacin de quienes lo transitan se constituye en
una de las problemticas ms serias de esta iniciativa.
Por el otro, la riqueza de este espacio dada por la flexibilidad
de su propuesta pedaggica y la adecuacin a las caractersticas de
los alumnos que asisten a ellas reside en reincorporar a jvenes
que se encontraban fuera del sistema educativo. El valor no
menor de esta experiencia no se reduce a la condicin individual
de permitir que cada uno de ellos retome su trayectoria escolar y
eventualmente culmine con una credencial educativa, sino que
vuelve a inscribir a un colectivo de jvenes en el conjunto de los
incluidos segn el imaginario social. Hecho que, a la vez, da una
significacin ms amplia a ese conjunto social. Es decir, no slo
91. Luis Cabeda fue el coordinador nacional de los CAJ durante el perodo considerado.
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reviste relevancia el ttulo a obtener de modo individual, sino las

representaciones sociales que a ello se acoplan y sus implicancias
para el conjunto.
Junto a ello, las variaciones de formato que proponen las ER
tambin interpelan de modos no directos a las escuelas tradicionales. La incorporacin y sostenimiento de la escolaridad de jvenes
y adolescentes que habiendo sido expulsados por el sistema de
educacin comn regresan a la escuela y pueden continuar su
trayectoria educativa, es portadora de un mensaje para el conjunto.
Las estrategias desplegadas por estas escuelas indican que hay algo
que el resto de ellas no est ofreciendo en su propuesta educativa
para lograr que todos sean incluidos.
En efecto, y ms all de las diferencias sealadas entre ambas
experiencias, tanto la propuesta de las ER como los CAJ logran
trabajar desde esos espacios fronterizos. Desde all, son problematizadas y abordadas de modos novedosos y enriquecedores cuestiones que la escuela tradicional y el sistema educativo no pueden
afrontar. Es esta misma condicin de borde la que habilita que
algo diferente suceda. Tal vez, como analizaremos ms adelante,
sea justamente dicha condicin la que permita que estas acciones
logren afectar de modos menos superficiales la forma escolar y las
condiciones que la hacen posible.
b. Gramtica
Si bien ambas polticas afectan la gramtica escolar, la situacin
de los CAJ es diferente, en este punto, a la de las ER. La propuesta
pedaggica de las ER plantea algunas variaciones al formato tradicional de la escuela secundaria, mientras que los CAJ abordan de
modos ms indirectos u oblicuos como venamos diciendo la
gramtica escolar.
A diferencia de la gramtica escolar tradicional que reservaba a
los jvenes un lugar de recepcin pasiva de los saberes que les transmitan los adultos, la propuesta de los CAJ los convoca con los saberes que ellos portan a un espacio de encuentro con otros jvenes y
con otros adultos, en el que la trama que se produce en conjunto es
la protagonista. En trminos de Zelmanovich (2009), quien retoma
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a Giorgio Agamben (2006), lo central es la relacin en s, el entre.

Con el propsito de dar otra visibilidad pblica a los jvenes que
permita disputar en el terreno simblico los significados asociados
a ellos, esta lnea de poltica pblica se propuso nombrarlos de otro
modo, darles otro lugar en el imaginario comn. Considerando,
como sealamos antes, que los medios contribuyen a la consolidacin de un campo discursivo donde ciertos conflictos sociales son
traducidos en el orden simblico en trminos de culpabilizacin y
estigmatizacin (Sedel, 2009), esta poltica busc deliberadamente
ubicar a los jvenes en un lugar diferente. Las producciones culturales realizadas ya sea una obra de teatro, un mural o un recital
hacen lugar a las voces de los jvenes.
Esta propuesta rodea a la escuela, la circunda, la discute, y le
propone una opcin diferente a sus ncleos histricos ms difciles
de modificar. Frente a la escuela tradicional que slo legitima un
saber cristalizado en el curriculum; los CAJ ponen a disposicin
otros saberes, lenguajes y manifestaciones de la cultura. Frente a
una relacin pedaggica de suma cero, donde el docente autorizado transmite a un alumno que slo recibe; la produccin
conjunta con los adolescentes a partir de la puesta a disposicin de
otros lenguajes que los hace protagonistas. Frente a una forma
escolar que slo piensa al alumno en el lugar de lo por-venir, de su
futura y lejana integracin social y poltica; su reconocimiento
como sujeto con derecho a participar de la cultura en comn.
Frente a una gramtica escolar que demarca trayectorias exitosas
y fracasadas; la convocatoria abierta al encuentro colectivo de
todos los jvenes de la comunidad, asistan o no a la escuela, y la
confianza de que ellos pueden aprender. Frente a una forma escolar que pautaba lo comn ligado al Estado-nacin, homogneo y
excluyente de lo diferente y lo mltiple; posibilidades de tejer un
lazo con otros, de produccin de trama y de mezcla que repone un
lugar renovado de lo colectivo. Frente a las construcciones simblicas de los medios de comunicacin sobre los jvenes, la postergacin de prcticas ciudadanas para un futuro lejano y una escuela
entendida como des-ligada de los asuntos pblicos, comunitarios;
experiencias de transmisin y produccin en otros lenguajes culturales que habilitan la posibilidad de que los chicos se re-presenten
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a s mismos y pblicamente como miembros activos de la comunidad en la que viven. Frente a relaciones de autoridad verticalistas y
autoritarias, un espacio de mayor libertad, participacin y construccin conjunta. Frente a la propuesta escolar tradicional de
esfuerzo presente para una recompensa futura; la puesta en juego
de algo del orden del placer y la pasin de aprender.
La propuesta de los CAJ, en general, propone un modo particular de renovar las formas de intervenir, producir y pensar con
otros. Su propuesta radica en poner a disposicin mltiples
lenguajes culturales que filie a los adolescentes y jvenes a una
cultura comn desde un lugar que los reconoce como sujetos con
palabra y voz para participar en ella, para reclamar y para pensarla
diferente.
Sosteniendo la pregunta por la posibilidad de conmover algo
del ncleo histrico de la escuela media desde la poltica educativa,
nos interrogamos ahora por la experiencia de las ER. En este caso,
la propuesta pedaggica misma contempla alternativas al formato
tradicional de la escuela secundaria que presentan cierto distanciamiento de aquella modalidad de organizacin que result eficaz
durante mucho tiempo. En primer lugar, la previsin de trayectos
diferenciados para cada estudiante permite alterar la secuencia
establecida e inalterable de adquisicin de conocimientos. A su
vez, la posibilidad de asistencia, cursada y promocin por materia
permite romper con la rgida organizacin institucional por aos
escolares y la consecuente clasificacin de los estudiantes en alumnos promovidos y repetidores. Por otra parte, la posibilidad de que
sean los estudiantes los que diseen sus propias trayectorias
tambin produce un corrimiento del lugar ms pasivo que reservaba para ellos la propuesta histrica.
El desordenamiento de estas cuestiones nodales del dispositivo escolar moderno como los agrupamientos escolares, la idea
misma de gradualidad, as como la secuencia, la simultaneidad, el
ciclado y el ao calendario (Southwell, 2008, pg. 8) resulta clave
para pensar cmo esta poltica constituye en s misma una alternativa a la gramtica de la escuela tradicional.
En suma, es posible ver cmo desde lugares diferentes y con
distintas estrategias, ambas polticas ofrecen elementos que permiten
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introducir variaciones sobre el formato escolar. En la siguiente

seccin, nos concentraremos en preguntarnos qu es lo que estas
experiencias renovadas aportan al conjunto del sistema educativo.
Una pregunta por lo comn

a. Experiencias democratizadoras o de fragmentacin?
El contexto que oficia de punto de partida de ambas polticas es
un sistema educativo fragmentado (Tiramonti, 2004) y desigual.
Los crecientes niveles de exclusin y polarizacin social, junto a la
multiplicacin de las situaciones educativas provinciales a partir
de la dispar implementacin de la reforma educativa de los 90,
colaboraron para la conformacin de un mapa educativo nacional
fragmentado.
En la Ciudad de Buenos Aires, jurisdiccin donde se desarrolla
la segunda poltica analizada, este panorama fragmentado
presenta races histricas en el nivel medio de educacin. En el ao
1989, la ciudad contaba slo con tres escuelas bajo su dependencia, nmero que se incrementa por la creacin de quince escuelas
en los dos aos posteriores y una escuela ms en el ao 1996. Estas
escuelas secundarias conocidas tradicionalmente como EMEM
histricas hasta hoy en da tuvieron desde sus momentos
fundacionales el objetivo de incorporar a la poblacin escolar
excluida y cubrir la necesidad de oferta de escuelas pblicas en
determinados barrios de la ciudad. En 1992, la transferencia de
establecimientos nacionales a la rbita de la ex Municipalidad
entre los que se contaban sesenta y seis Escuelas de Educacin
Media Comn, sesenta y nueve Centros de Educacin Secundaria
(CENS) y treinta y cinco Escuelas de Educacin Tcnica se acopla
a este panorama de heterogeneidad y rpida expansin que caracteriz al nivel. All se inscribe la creacin de las diez ER entre 2004
y 2006, junto a la apertura de trece Centros de Enseanza Secundaria, que completa el mapa actual de enseanza media de la
ciudad. De esta manera, las instituciones que lo integran se diferencian, aun compartiendo objetivos comunes, en cuanto a su
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origen, modalidades, planes de estudio, modalidades de gestin,

etc. Este punto resulta especialmente relevante ya que la tensin
entre la poltica de plena inclusin educativa y la tendencia a la
diferenciacin en la ciudad (Tiramonti et. al., 2007), puede ser til
para explicar algunas de las formas que cobra la bsqueda de una
mayor democratizacin educativa y su coexistencia con un panorama fragmentado.
Partiendo de aquel diagnstico de fragmentacin y desigualdad, ambas polticas han sido pensadas como estrategias de inclusin de aquellos jvenes que la escuela secundaria tradicional
expulsa. Por medio de acciones innovadoras, propuestas pedaggicas o culturales alternativas, las polticas analizadas llevan
adelante iniciativas que permiten acercar y transmitir a los jvenes
manifestaciones de la herencia social comn. En este sentido, sera
posible considerarlas como experiencias democratizadoras. Disear estrategias para lograr que el conocimiento y las expresiones
de la cultura de nuestra sociedad se tornen disponibles para todos,
constituye un paso en la socializacin de los bienes del conjunto y,
por esto, en la democratizacin de la experiencia educativa.
Pero los modos de inclusin diseados en escuelas pertenecientes a un circuito diferenciado, en el caso de las de Reingreso; y
en espacios extraescolares comenzando por las escuelas inscriptas
en contextos desfavorables, en el caso de los CAJ indicaran la
presencia de ciertos elementos que podran hacernos pensar en
una profundizacin de la fragmentacin. Si bien son situaciones
evidentemente diferentes entre s (mientras la poltica de reingreso
constituye un circuito educativo aparte para un grupo de la poblacin adolescente, los CAJ presentan una propuesta para el
conjunto de la comunidad escolar y barrial donde se instalan y,
adems, encarnan una poltica con pretensiones de universalidad),
ambas se localizan en algn sector del sistema educativo sin abarcar a la totalidad de los estudiantes. Por tanto, podran ser interrogadas como lneas de fragmentacin del sistema.
En este punto, se abre una serie de preguntas. Por un lado, nos
cuestionamos si toda poltica de diferenciacin implica fragmentacin y por esto, desigualdad en el acceso a los bienes materiales
y simblicos del patrimonio comn, o si es posible desarrollar
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polticas diferenciadas y democratizar simultneamente. As, se

hace necesario reflexionar acerca de qu entendemos por democratizar, y cmo dialogan lo particular y lo universal en trminos
polticos.
El argumento de Myriam Southwell (2008), quien retoma el
pensamiento de Ernesto Laclau, resulta ilustrativo para pensar estas
cuestiones. Ante la pregunta sobre el poder democratizador de
estos nuevos formatos para la experiencia escolar, Southwell
propone la nocin de democracia que utiliza Laclau y afirma que se
asienta en dos aspectos: por un lado, en que las demandas formuladas al sistema provienen de quienes han sido excluidos del mismo
es decir, que hay una dimensin igualitaria implcita; y por otro,
que su propia emergencia presupone cierto tipo de exclusin o
privacin (Laclau, cit. por Southwell, 2008). Segn la pedagoga, las
escuelas descriptas (ella trabaja sobre las ER, entre otras experiencias) parten de demandas insatisfechas y de formas de exclusin, y
desarrollan estrategias destinadas a grupos particulares para garantizar un propsito universal de cumplimiento del derecho de la
educacin. Sin desconocer las tensiones y disputas de poder que se
abren, esto implicara que ellas constituyen nuevos formatos esco92
lares que democratizaran la experiencia educativa .
Entre los fundamentos de esta interesante conclusin de Southwell, se encuentra el desarrollo de la explicacin de Laclau respecto
del contenido de lo universal y lo particular. En este sentido,
Laclau afirma que lo universal no tiene ni un cuerpo ni un contenido necesarios, sino que son diversos grupos los que compiten
entre s para dar a sus particularismos una funcin de representacin universal (Laclau, 1996, pg. 68). As, el dispositivo escolar
moderno habra construido una hegemona sobre la base de algunos particularismos que se convirtieron en superficie de inscripcin para todo lo que fue significado como escuela, y an ms
92. Esto no implica desconocer, como sealbamos antes, que no todos los estudiantes que asisten a las ER culminan su escolaridad, dado que en estas escuelas tambin se dan dinmicas expulsoras de los alumnos que no responden a
los patrones del alumno esperado por ellas. Claramente, el alumno esperado
presenta notas caractersticas que lo diferencian del alumno promedio de las
escuelas secundarias del resto del sistema educativo, pero no por ello resulta
un hecho menos relevante.
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como educacin. Los nuevos formatos desafan dicha construccin discursiva, disputando para que otros significantes absorban
una pluralidad de significados en torno a la pluralidad de la experiencia formativa y, por lo tanto, relocalizando los precedentes
(Southwell, 2008).
Esta es una de las cuestiones centrales que permite afirmar que
los nuevos formatos discuten el sistema educativo en su conjunto
y los particularismos devenidos en universales modernos. En
trminos de Southwell, los nuevos formatos plantean una
disputa porque la escuela no contine siendo equivalente a clase
media, urbana, de valores occidentales europeos, organizados en
torno a familias nucleares tradicionales sino que pueda albergar a
jvenes, trabajadores, tanto rurales como urbanos, sostenedores
de economa familiar, etc. (Southwell, 2008, pg. 14). En la
propuesta de los CAJ, esta afirmacin se ve an con mayor claridad. Aquella propuesta trabaja no slo con los jvenes que asisten
a la escuela sino tambin con los dems adolescentes del barrio o
comunidad en que se desarrollan. Esto implica que si bien es un
dispositivo que funciona de modo extraescolar, sus lneas de
trabajo, de expresin, de produccin conjunta albergan a jvenes
y adultos de historias y recorridos de vida bien diferentes a aquel
adolescente supuesto que la escuela espera recibir en sus salones
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de clase. La puesta a disposicin de lenguajes artsticos y tecnolgicos y de saberes diversos posiciona a los jvenes en otro lugar
frente a s mismos, frente a los adultos que participan de los CAJ,
y tambin frente a los miembros de la comunidad educativa y de
la comunidad en general. Este dislocamiento de los supuestos
sobre los que se asentaba la modernidad, permite replantear los
deberes respecto de los movimientos necesarios para que todos
puedan transitar una experiencia educativa ms inclusiva y
democrtica. Y, en este sentido, pone bajo la lupa a la forma escolar en lugar de cargar las culpas a los mismos jvenes excluidos
del sistema.
93. Vale aclarar que el uso de formas estticas no pretende producir compensaciones simblicas que velen las otras desigualdades (Birgin, Llins y Cabeda,
2009), sino que busca reponer la idea de que la inclusin de los adolescentes
a lo comn tambin importa su acceso al patrimonio cultural del conjunto de
la sociedad.
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Sin desconocer el contexto de fragmentacin y desigualdad en

el que se enmarcan, al contrario, partiendo de este hecho como
problemtica a afrontar, las polticas bajo anlisis han buscado
cada una con sus notas singulares construir un modo de inclusin que produjera ciertos desplazamientos respecto de las exclusiones que produca la escuela secundaria tradicional. Las ER, con
propuestas pedaggicas especialmente pensadas para hacer lugar a
las necesidades educativas de los jvenes que haban sido expulsados por el sistema, proponen un dispositivo para afrontar la
desigualdad. Los CAJ, con sus propuestas de produccin cultural
rica y mltiple que replanean los modos de acceso y vnculo con la
cultura, ofrecen una alternativa para abordar la desigualdad en
dilogo con las transformaciones culturales contemporneas.
Cada una de ellas constituye un modo de atender la profunda fragmentacin que hoy habitamos, y de permitir el cumplimiento de
un derecho universal por medio de polticas especficas. Si estas
polticas no universales resultan finalmente en un movimiento
que afecta al conjunto del sistema que abona hacia la democratizacin de la experiencia educativa, por qu nos resulta tan difcil
pensarlas como tales? Qu discursos legitiman estas polticas?
Qu operaciones seran necesarias para desanudar las equivalencias construidas histricamente?
b. Discursos legitimadores
Las experiencias educativas analizadas tienen lugar en el marco
de polticas pblicas educativas desplegadas por las distintas
gestiones de gobierno mencionadas. Ellas, al igual que el resto de
las acciones y polticas educativas, se apoyan en discursos que las
justifican, las legitiman y le asignan un sentido. Respecto de experiencias que impliquen variaciones en el formato escolar tradicional, existe an gran debate acerca de su pertinencia para promover
transformaciones que resulten en una mayor justicia en trminos
educativos (Terigi, 2008).
De este modo, algunas visiones consideran que experiencias de
este tipo aunque no necesaria ni exclusivamente las que estamos
considerando permiten a la escuela y al sistema colocar en el
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borde lo que la desborda (Kantor, 2007) y as lograr mantener

cierto status quo respecto de la forma escolar tradicional, y tambin
de las exclusiones que ella supone. Desde esta ptica, propuestas
como estas no estaran logrando promover una mayor igualdad ni
justicia en trminos educativos porque ni siquiera estaran afectando a la escuela como tal.
Por otro lado, hay quienes consideran que aunque estas experiencias lograran conmover algo del ncleo duro de la forma escolar, no
podran contribuir a la mayor igualdad o justicia social porque estaran promoviendo una diferenciacin en el sistema educativo. Desde
esta mirada, fundada en el modo en que la modernidad concibi la
escuela y el sistema educativo, toda diversificacin de la oferta
educativa abona hacia una mayor fragmentacin. El anclaje histrico de estos discursos que, de algn modo, impugnan este tipo de
experiencias ha logrado establecer una equivalencia entre homogeneidad, igualdad y justicia. El discurso que dio sustento en sus orgenes modernos a aquel modo de organizacin de la educacin escolar, consideraba que la forma escolar deba ser la misma en todas las
instituciones ya que era el modo ms efectivo para lograr la igualdad
y la justicia social. El sistema de educacin pblico comn y homogneo era el camino ms certero para arribar a estas grandes metas
sociales. Este modo de analizar dichas experiencias no repara en que
la naturalizacin de aquella forma escolar como la nica vlida,
permiti la afirmacin de un cierto particularismo devenido en
universal con el correr del tiempo (Southwell, 2008).
Hoy en da, frente a los cambios contemporneos, comienzan a
sumarse otras voces al debate que presentan sus interrogantes
frente a este modo de interpretar las experiencias diferenciadas.
Estas visiones consideran que aquella manera estandarizada de
concebir la educacin da lugar a argumentos contra la fragmentacin y a favor de la unidad del sistema educativo que termina
revirtiendo sobre la posibilidad de pensar otros formatos posibles,
y an aceptando que la homogeneidad del sistema educativo es
injusta, denuncia toda diferenciacin como fragmentacin y, por
consiguiente, como desigualdad (Terigi, 2009, pg. 67).
En este sentido, Flavia Terigi plantea una serie de interrogantes y aportes muy lcidos para analizar la validez de este discurso
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en el presente. Al respecto, considera que si bien lo comn ha

sido nuestra manera de entender la igualdad durante dcadas; ya
no es sostenible que la homogeneidad sea garanta de igualdad.
Esto no implica considerar que la diversificacin traer por s
misma la justicia, ni desconocer el riesgo sobre lo comn que
conlleva, pero afirma que continuar ofreciendo a todos lo mismo
hoy en da equivale a privilegiar una igualdad formal frente a lo
real (dem, 2009).
En esta misma lnea de pensamiento, Myriam Southwell agrega
que esta variacin en el formato se hace en procura de garantizar
el cumplimiento de un derecho universal: Hay all otro modo de
articularse con el significante igualdad (...), se produce una operacin que pone a la igualdad (de derecho y de capacidad) como
punto de partida, que se diferencia en el trayecto que hace recorrer, pero sin dejar de ofrecer una certificacin comn (Southwell, 2008, pg.10). De esta manera, se pasa de poner la diferenciacin en los sujetos que son distintos a los esperados por el
formato tradicional a construir, desde el mismo sistema educativo, estrategias pedaggicas diferentes que permitan que todos
alcancen un derecho comn.
Por esto, y sumndonos al debate, creemos adecuado revisar
nuestros supuestos y la impugnacin a priori de las estrategias
diferenciadas, dado que en algunos casos estas experiencias
pueden constituir pistas para mostrar que otros posibles pliegues
de lo escolar pueden ser pensados y desarrollados. Esto no
implica afirmar que toda experiencia que se salga del comn
apunta per se a la justicia social, es ms, preferimos la cautela a la
hora de analizarlas. Para evaluar si estas experiencias pueden
lograr una mayor igualdad y justicia, pensamos que aportara
detenerse en por lo menos dos cuestiones. Por un lado, analizar
sus puntos de partida y si entre ellos se encuentra el presupuesto
de igualdad en las posibilidades de aprender de todos alumnos
(Ranciere, 2003). Por otro, considerar los puntos de llegada que
se proponen y si se apunta a lograr que el derecho a la educacin
se cumpla de modo universal. Si estas dos cuestiones estn
presentes, creemos que la experiencia tiene ms posibilidades de
tender a la igualdad y la justicia.
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Reflexiones finales
La complejidad de las transformaciones del mundo contemporneo, que reclama cambios en el formato escolar tradicional, da
lugar a experiencias que se despliegan en espacios de frontera o de
borde. En algunos casos, son las mismas escuelas las que emprenden iniciativas de variacin localizndolas en espacios menos
centrales de la propuesta escolar, como los talleres. Resulta llamativo y por ello ha sido objeto de trabajo en este artculo que
cuando se trata de innovar sobre el formato, tambin desde las
polticas estatales se disean estrategias para trabajar en los bordes
del sistema o de la escuela por medio de la implementacin de
variaciones indirectas sobre la gramtica, abordajes que la rodean
y la interpelan de modos diversos. Este dato dice mucho acerca de
la complejidad de movilizar elementos tan constitutivos de la
escuela tal como la concibi la modernidad y como la concebimos
nosotros hoy en da. Pero tambin dice mucho acerca de la riqueza
de estos espacios, de la potencia de estas experiencias, y de lo valiosas que son las iniciativas de poltica pblica que se juegan por un
cambio, no slo por las mismas transformaciones que introducen,
sino por la posibilidad de generar nuevas miradas y preguntas para
volver a pensar la escuela secundaria, los jvenes y el sistema.
A travs del anlisis de la experiencia de los CAJ y de las ER
hemos podido observar que sus propuestas interpelan la forma
escolar desde mltiples aristas. Las acciones que estas disponen no
se plantean unificadamente para todo el sistema educativo o la
escuela, pero su potencia radica en que desde all, justamente, se
hace posible darle visibilidad y problematizar de un modo diferente cuestiones que la escuela tradicional y el sistema educativo
no pueden afrontar. Es aquella misma condicin de borde la que
hace lugar a que algo diferente suceda, la que permite que estas
acciones logren afectar de modos menos universales pero tambin
menos superficiales la forma escolar. Por medio de estos dispositivos, la poltica educativa ha dado lugar a espacios densos donde se
promueven cambios.
Si bien ambas polticas afectan la gramtica escolar, lo hacen en
formas diferentes. Las ER constituyen una propuesta que en s
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misma contiene elementos que plantean variaciones al formato

tradicional de la escuela secundaria, mientras que los CAJ la abordan de modos ms indirectos u oblicuos, aunque no por esto
menos profundos o efectivos. Las ER proponen alteraciones de los
tradicionales agrupamientos escolares, ponen en discusin la idea
misma de gradualidad, y tambin la secuencia, la simultaneidad y
el ao calendario, que implica cierto desordenamiento de las
cuestiones nodales del dispositivo escolar moderno (Southwell,
2008, pg. 8). Los CAJ, por su parte, hacen una apuesta diferente
en trminos de los saberes, lenguajes y manifestaciones culturales
que ponen a disposicin; de la relacin pedaggica que proponen;
del reconocimiento de los jvenes como sujetos iguales y con derechos a participar de la cultura comn; de la confianza en sus posibilidades de aprender; de la convocatoria abierta a todos los jvenes de la comunidad, asistan o no a la escuela; de la bsqueda de
produccin de trama y de mezcla que repone un lugar renovado
de lo colectivo; de la puesta en juego de algo del orden del placer y
la pasin de aprender. As, los desplazamientos que se proponen
rozan y discuten los pilares de la gramtica escolar, convocando a
la escuela y a los docentes a realizar tambin sus movimientos. Si
bien sabemos que este tipo de transformaciones no se operan de la
noche a la maana, creemos que la presencia de los CAJ logra
introducir una suerte de cua en la escuela, para promover
cambios en las dinmicas escolares, en algunos casos ms intensos
que en otros.
En un segundo momento, nos preguntamos acerca del valor
que estas polticas revisten para el conjunto del sistema educativo
y, en este sentido, si ellas resultan experiencias democratizadoras
para pensar lo comn o si por el contrario contribuyen a
profundizar las lneas de fragmentacin existentes. Partiendo de
diagnsticos que reconocen las desigualdades que marcan al
sistema, ambas polticas produjeron desplazamientos respecto de
las exclusiones que genera la escuela secundaria tradicional y se
presentan como alternativas de inclusin. Considerando la
desigualdad como problemtica central, las ER y los CAJ constituyen alternativas para el abordaje de la profunda fragmentacin que
hoy habitamos y, as, posibilitan el cumplimiento del derecho
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universal a la educacin. Esto implica que polticas no universales

resultan finalmente en un movimiento que afecta al conjunto del
sistema que abona hacia la democratizacin de la experiencia
educativa. Asimismo, estos nuevos formatos resultan democratizadores de la experiencia educativa en un segundo sentido. Al
proponer variaciones sobre el formato escolar tradicional que
problematizan los modos homogneos de ofrecer educacin al
conjunto de los jvenes, estas experiencias disputan los particularismos devenidos en universales incuestionables. Aquel cuestionamiento de los supuestos construidos en la modernidad repone la
necesidad de realizar movimientos, desplazamientos, para que
todos puedan transitar una experiencia educativa ms inclusiva,
ms democrtica.
Por ltimo, indagamos acerca de los discursos que legitiman,
justifican y otorgan un sentido a estas experiencias, y tambin
acerca de aquellos que las desestiman como caminos que conducen
hacia una mayor justicia. En el marco de un debate an abierto,
algunas posturas consideran que estas experiencias no logran afectar a las escuelas porque se quedan en aquellos espacios de borde.
Otras visiones postulan que ellas s tienen efectos sobre la escuela,
pero dado que se plantean como polticas especficas se piensan
asociadas a la fragmentacin de la experiencia educativa. Por otro
lado, otras miradas consideran que no toda diferenciacin en
trminos de poltica implica desigualdad sino, tal vez, un modo
diferenciado de permitir el cumplimiento de un derecho universal.
Este debate resulta interesante para poner en discusin la equivalencia establecida histricamente entre homogeneidad, igualdad y
justicia, y pensar alternativas para desanudarla. Esto no implica
considerar que cualquier experiencia que atienda a una poblacin
especfica sea ms democrtica o igualitaria slo por este hecho.
Creemos que experiencias como las analizadas, que tienen como
presupuesto la confianza en las posibilidades de aprender de todos
los jvenes y que se proponen como objetivo el cumplimiento del
derecho universal a la educacin, tienen ms posibilidades de
tender hacia la igualdad y a la justicia que otras.
Los ensayos de cambio de las polticas analizadas nos permiten,
ante todo, sostener que las trasformaciones sobre ese ncleo
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aparentemente inconmovible de la escuela tradicional son posibles. A su vez, se puede observar que las estrategias para afectarla
tambin se revelan poco tradicionales. Tal vez, las acciones que no
caen dentro de las coordenadas que maneja la gramtica sean ms
potentes para que algo diferente pueda tener lugar. Tal vez, desor
sus mandatos incluso hasta en trminos de las estrategias
permita habilitar otras experiencias en la escuela secundaria. En
este sentido, las polticas estudiadas se responsabilizan por la
exclusin de los jvenes que el sistema genera y asumen el diseo
de alternativas para afrontar el fracaso escolar que la misma
escuela produce. Estas opciones ponen la responsabilidad del lado
del sistema y de la escuela y no de los jvenes que asisten a ella.
Tanto la poltica de los CAJ como la de las ER dan cuenta de que
la forma escolar puede, como afirma Myriam Southwell, ser
movida para que sea ella y no la poblacin destinataria la que deba
transformar su lgica interna; es su eficacia y no la de los individuos, la que debe ser puesta bajo la mira (2008, pg. 14).
Este corrimiento nos conduce a formular una serie de interrogantes para concluir estas reflexiones e iniciar otras en la trama del
debate. Ser que para conmover algo de la forma escolar tenemos
que pensar estrategias impensadas en clave de su gramtica? Ser
que en estas experiencias se juega la mentada construccin de
otras categoras y discursos legitimadores para lo escolar, y la posibilidad de que la educacin sea una experiencia democrtica? Ser
que lo escolar presenta hoy otros pliegues y estas experiencias le
hacen un lugar? Ser que en ellas anida la potencialidad de supervivencia de lo escolar y la transmisin entre generaciones? Ser
que lo exterior a la escuela y al sistema, eso que trabaja en los
bordes, no est tan afuera ni es tan extrao a lo escolar? Ser que
lo escolar se puede decir hoy de otros modos?
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El imperativo de la inclusin escolar y la

proliferacin de significados acerca de la
escolarizacin secundaria
Por Mara Alejandra Sendn
Introduccin
Con la crisis de la sociedad salarial comienza a hablarse del
concepto de inclusin como contrapuesto al de exclusin, originado hacia la dcada del 70. Grupos de individuos liberados a su
suerte por la falta de empleo son nombrados como excluidos. El
tema central es la cuestin social, las transformaciones sociales que
provocaron especialmente los cambios econmicos y polticos en
el empleo asalariado luego de 150 aos de existencia (Autes, 2004).
Aqu el foco est puesto en la temtica inclusin-exclusin ante los
nuevos fenmenos de falta de empleo. De este modo, se comienzan a analizar especialmente los procesos de exclusin del
mercado de trabajo y la nocin de inclusin surge como contracara de la gran problemtica social emergente. Especialmente a
partir de su utilizacin en el campo de la Sociologa, los conceptos
de exclusin e inclusin tambin comienzan a usarse para denominar la condicin de los jvenes en relacin al sistema educativo.
Ambos son conceptos polismicos, utilizados de muy variadas
formas y que adquieren diferentes significados en diferentes
marcos de referencia (Castel, 2004). Las ideas de exclusin e inclusin educativas asumen sentidos heterogneos y generan prcticas
distintas para los diferentes actores, quienes motorizan discursos
diversos para atender a la escolarizacin.
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Hablamos de discursos en tanto entendemos que todo objeto o

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proceso social tiene un carcter discursivo (Buenfil Burgos, 1992) .
As, su significacin, su inteligibilidad, es discursiva. Independien95
temente de la existencia fsica de un objeto social o de un proceso ,
lo central es la significacin que este asume en el marco de un
discurso, el cual es entendido como un proceso de significacin
implcito a toda organizacin social. Esta significacin no se limita
a la palabra oral o escrita, sino que implica toda accin, gesto, jerarqua, uso del espacio, organizacin del tiempo, relaciones, objetos,
instituciones, etc. que den significacin a lo social.
Una formacin discursiva involucra lo lingstico pero tambin
lo trasciende. Diferentes elementos contribuyen a dar significacin
y, con esto, a constituir discursivamente los objetos sociales. El
hecho de que los objetos y procesos sociales se constituyan como
discursos est muy vinculado a la polisemia de la que hablbamos
al comienzo. En efecto, podemos encontrar formaciones discursivas que nombran lo mismo de diferente modo, otorgndole diferentes significaciones. No existe una significacin inmanente. Esto
permite la re-significacin, la ligazn de un discurso a nuevos
significados. Tiene que ver con el carcter abierto del discurso.
Adems, el proceso de constitucin de un discurso es un acto poltico, implica luchas para dar sentidos, para que ciertos significados
adquieran mayores adhesiones y consensos.
As como el espacio social se constituye a travs de discursos que
lo nombran, tambin constituye a los sujetos en la medida en que
las significaciones compartidas por los grupos organizan las identidades sociales. A lo largo de las investigaciones realizadas por nuestro equipo, hemos observado diferentes significaciones que hacen
referencia a la inclusin de los jvenes en la escuela media. Aqu
pretendemos explorar estas significaciones y sus implicancias en la
construccin de trayectorias educativas. Resaltamos que el anlisis
94. Nos apoyamos en las conceptualizaciones realizadas por Rosa Nidia Buenfil
Burgos (1992), quien basndose en los desarrollos de la Escuela de Essex bajo
la direccin de Ernesto Laclau y su anlisis poltico del discurso, origin un
marco conceptual que combina conceptualizaciones procedentes del anlisis
del discurso y la pedagoga.
95. Al respecto consideramos que una accin sin significado es, parafraseando a
Buenfil Burgos, completamente irrelevante en trminos sociales (op. cit.).
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de las significaciones que circulan respecto de la inclusin escolar

cobra un particular inters en el marco actual de expansin del
nivel medio y sancin de su obligatoridad. Esto es as debido por un
lado, a la gran diferenciacin social que conlleva no estar escolarizado en un contexto en el que las tasas de escolarizacin media
cuentan con altos porcentajes de la poblacin juvenil y, por otro, a
las estrategias de diferenciacin que escuelas y familias ensayan y
practican poniendo foco en la distincin y prestigio en un marco en
que el solo acceso al secundario ha dejado de otorgar ventajas de
otros tiempos.
Un recorrido por los ideales de la escuela moderna y

los significados de la inclusin escolar
a. Del discurso de la escuela moderna a los significados
de la inclusin escolar en la actualidad: nuestro universo
de anlisis
La modernidad instala la idea de que la expansin escolar, en
forma progresiva y continua, brindara igualdad a toda la poblacin.
Esto lo lograra otorgando la posibilidad de acceso a la misma educacin a todos los nios y jvenes, imprimindoles una identidad
comn que pocas veces consider la diversidad cultural de esa
poblacin; ms bien tendi a uniformarla. La homogeneizacin de
la poblacin es el revs de la igualdad. La idea de incluir en un
mismo formato escolar a todos los nios y jvenes implic, e implica
an en muchas ocasiones, el encorsetamiento en una identidad
particular, la integracin en un grupo con caractersticas determinadas a las que no todos los jvenes responden necesariamente.
Esta idea sigue vigente en muchos casos: las reformas de los sistemas educativos en todo el mundo y especialmente los latinoamericanos en los aos 90 han mostrado grandes expectativas en la
escuela como modo de solucin de problemticas sociales tales
como el desempleo, la discriminacin, la violencia o la exclusin
social. En Argentina, por ejemplo, cuando los niveles de desocupacin alcanzaron ndices altsimos, nunca antes vistos, las polticas
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educativas se orientaron fuertemente al acceso y permanencia de los

jvenes en las escuelas como un modo de incluir a toda una generacin socialmente muy vulnerable y con pocas oportunidades en
alguna institucin social que los contuviera, les otorgara un espacio.
Si bien los decisores de polticas pblicas saban que el hecho de
estar en la escuela no era suficiente para estos jvenes, se apostaba
o bien a una mejor adaptacin de los jvenes a la escuela (por ejemplo otorgando becas para las familias pobres) o a reformar algunos
de los dispositivos escolares para que, finalmente, pudieran cumplir
todas las funciones que se esperaban de ellos.
Dussel (2004) propone la tesis de que la equivalencia discursiva
entre igualdad y homogeneizacin fue una construccin que cristaliz las diferencias como deficiencias o amenazas en el espacio
educativo de nuestra regin. La autora parte de posiciones crticas
postestructuralistas que indican que la escuela es una prctica
histrica que se constituy de una manera particular, contingente
y arbitraria. As, la libertad y la igualdad se amalgamaron de
manera tal que dieron lugar a mltiples exclusiones.
Nuestro objetivo en este captulo consiste en explorar las diferentes significaciones que adquiere la inclusin educativa en la
escuela media a la luz de la consideracin de escuelas de la Ciudad
de Buenos Aires con diferentes historias fundacionales y, tambin,
algunas variaciones en el formato escolar. Creemos que la apertura
a cierta heterogeneidad en los formatos escolares abre interrogantes en relacin a sus efectos en la equivalencia discursiva moderna
entre igualdad y homogeneizacin que menciona Dussel (2004).
Tomamos diferentes escuelas secundarias que atienden a sectores
pobres de la poblacin de la Ciudad de Buenos Aires, algunas de
ellas creadas a los efectos de incluir o re-incluir estudiantes que se
encontraban fuera del sistema. Nos interesan especialmente, a los
fines de los objetivos de este captulo, escuelas que atienden a una
poblacin socio-econmicamente desfavorecida. Para esta poblacin, la inclusin adquiere significados distintos produciendo
efectos diferenciales. Algunas veces, como veremos en el anlisis
de los modelos propuestos, la inclusin se mantiene todava muy
ligada a otra idea, opuesta aunque tambin muy vinculada a los
inicios de la escolarizacin moderna: la de reclusin.
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El conjunto de escuelas que tomamos para el anlisis

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comprende, por un lado, a las ex EMEM , creadas en los aos 90
con el objetivo de incluir o re-incluir a jvenes de sectores sociales
muy vulnerables que se encontraban fuera del sistema. Estas
escuelas incorporaron algunos dispositivos novedosos para la
poca, como la presencia de asesor pedaggico y el involucramiento de los directivos en el proyecto de creacin. Y por otro
lado, tomamos las Escuelas de Reingreso (ER), creadas en esta
dcada con el objetivo de re-incluir a jvenes que haban sido
expulsados por el sistema. En este caso, se intent re-incluir a los
estudiantes que, por sus trayectorias, mostraban necesidades particulares que la escuela tradicional pareca no poder cumplir.
Las ER se organizan reformulando trabajosamente algunos de
los rasgos de la gramtica escolar tradicional, en base a un anlisis
previo de las trayectorias de los estudiantes a las que iban dirigidas.
Sus principales novedades son: la posibilidad de recorrer trayectos
individuales por asignatura y la presencia de talleres que se orientan, a nuestro entender, a un curriculum ms integrado. Tambin
tomamos escuelas ex nacionales transferidas a la Ciudad de
Buenos Aires. En algunas de ellas se implementaron cambios en las
ltimas dcadas como el trabajo por mdulos institucionales,
dispositivo que permite a algunas instituciones realizar proyectos
transversales donde se utilizan saberes de diferentes campos.
Nuestro objetivo es describir y analizar los significados que
adquiere la inclusin escolar, prestando especial atencin a su
heterogeneidad actual, a la convivencia de sentidos que refieren
a diferentes discursos, en ocasiones hasta en una misma escuela.
Respecto a este ltimo punto es interesante observar tambin
cmo el papel de la escuela media y por consiguiente los significados de estar incluidos en ella no se constituye en la actualidad en un discurso dominante. Esta afirmacin tambin merece
una consideracin especial, ya que la constitucin de un discurso
nico y aglutinante, un discurso hegemnico, es un proceso
particular que debe ser analizado en cada momento histrico.
No obstante, segn lo observado en nuestras investigaciones, la
96. Escuelas Municipales de Educacin Media.
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heterogeneidad y la fragmentacin de la escuela tienen sus races

en esta convivencia de significados.
b. Los imperativos de la escuela moderna: continuidades y
tensiones en la escuela media de hoy
La constitucin de la escuela moderna instal diversos dispositivos muy naturalizados en la actualidad, luego de casi un siglo y
medio de vigencia en nuestro pas. Recorreremos algunos de sus
rasgos ms salientes que, aunque son conocidos por todos, poseen
un nivel de cosificacin tal que muchas veces resulta difcil pensarlos de otro modo al que estamos acostumbrados a vivirlo.
Tiempos que suponen ritmos de aprendizaje (gradualidad);
organizacin simultnea del aula donde un grupo de alumnos
aprende al mismo tiempo y del sistema en general cuyo calendario
escolar funciona en las mismas etapas; espacios relativamente
homogneos, ya sean las aulas todas muy similares o bien los espacios compartidos como los patios de juegos; organizacin del rgimen de trabajo en agrupaciones de estudiantes a cargo de un
docente (lo que supuso un tipo de autoridad particular y un centro
en el profesor); descontextualizacin de los aprendizajes ya que la
escuela se constituye en un espacio diferente al de adquisicin e
interaccin con los conocimientos en su contexto real; e inclusin
97
obligatoria de los nios y jvenes .
La obligatoriedad constituye un tema de central importancia en
la actual escuela media, ya que esta debera abrir las posibilidades
de nuevos formatos escolares, de su reconsideracin y adecuacin
a los adolescentes y jvenes que deben escolarizarse. Las ER han
realizado un paso importante en este sentido, an cuando hemos
visto que muchos de los dispositivos tradicionales permanecen en
ellas y continan dejando fuera o expulsando a chicos que no
pueden adaptarse (Grupo Viernes, 2008).
La gradualidad en los tiempos de aprendizaje y los agrupamientos fijos de colectivos de alumnos ha sido la gran modificacin que
97. Esto surge para la escuela bsica pero actualmente vale para el nivel medio, ya
que su obligatoriedad fue sancionada a nivel nacional recientemente y unos
aos atrs en la Ciudad de Buenos Aires.
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han introducido en su curriculum las ER. En efecto, la simultaneidad ulica es uno de los dispositivos que estas escuelas han logrado
modificar. La posibilidad de cursada por trayectos, que significa
cursar materias de diferentes aos de estudio segn lo aprobado,
introduce una novedad interesante. Sin embargo, este cambio no
transforma otros dispositivos tradicionales como el calendario
escolar, la divisin por materias del curriculum, la clase organizada en forma radial con centro en el profesor ni tampoco la
simultaneidad sistmica, esto es la regularidad de la curricula a
nivel sistema. Si bien aqu el alumno aprueba por materia, esta es
la misma asignatura que todas las escuelas tienen para el ao de
estudio correspondiente.
El dispositivo de evaluacin de los aprendizajes representa un
pilar fortsimo en la organizacin de la escuela y de los estudiantes. La repitencia, fenmeno creciente en los ltimos aos en la
escuela media, implica re-cursar un ao o bien las asignaturas
reprobadas como ocurre en las ER. Los dispositivos de evaluacin
suponen una lgica que no deja de responsabilizar al estudiante de
su fracaso, es decir que cuando el alumno no logra certificar
mediante exmenes su aprendizaje se lo hace volver a realizar el
mismo curso mediante el que no obtuvo resultados. Coincidimos
con Baquero (2004), quien sostiene que se trata de una posicin
que implica una concepcin del desarrollo guiada por los ritmos
escolares, naturalizada.
Otro de los rasgos de la escuela muy difcil de transformar es la
descontextualizacin de los aprendizajes. Algunas experiencias de
talleres que funcionan en ciertas instituciones dan oportunidades de
acercar el contexto real donde se aplican los saberes a los estudiantes. El fin aqu, adems de la integracin disciplinar, es la mutua
implicancia entre los alumnos y situaciones culturales no artificiales.
Entre las escuelas analizadas hemos encontrado espacios de taller
que funcionan de este modo. En otras instituciones, aun cuando el
espacio de talleres est presente en el curriculum, su funcionamiento se mantiene atado a la lgica disciplinar escolar. Esto dificulta la integracin de conocimientos y profesores habitualmente
ajenos a la escuela. El taller no logra constituirse en un espacio natural de produccin e intercambio de saberes y conocimientos.
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La escuela moderna es una construccin social e histrica, se ha

constituido en un conjunto de dispositivos que regulan los tiempos y prcticas juveniles, tambin sus representaciones y las visiones y evaluaciones de los adolescentes y jvenes. La naturalizacin
de la escuela moderna ha opacado el carcter poltico de la misma.
As, apoyndose especialmente en la medicina, o en algunas
corrientes de la psicologa, o la psicologa del aprendizaje, la organizacin escolar aparece como la nica y mejor forma de acompaar, acelerar y producir los saberes. Esto no puede afirmarse, en
realidad. La forma escolar, ms bien, es responsable de la falta de
adecuacin a los nios, adolescentes y jvenes que repiten o abandonan la escuela. Se trata, recordemos, de altos porcentajes de
estudiantes que cada ao no logran cumplir con los requerimientos escolares. La modificacin del formato escolar, de la escuela
misma, en profundidad, es una tarea trabajosa por los condicionantes polticos que conlleva, ya que implicara una re-significacin del dispositivo escolar tradicional. Las diferentes significaciones que se otorgan a la inclusin escolar dan cuenta de la tensin
entre la persistencia del formato escolar moderno y el imperativo
de inclusin de todos los adolescentes y jvenes en el nivel medio.
c. Una aproximacin a los significados que adquiere la
inclusin en el secundario
Como han argumentado diferentes autores (Dusell, 2004;
Baquero, 2006), el discurso que constituye la escuela moderna
implica una interpretacin del fracaso escolar como una problemtica del estudiante. As, se han utilizado histricamente diferentes denominaciones que han funcionado como etiquetamientos a
quienes no lograban adecuarse a los dispositivos impuestos por el
formato escolar. Desde desviados hasta chicos problema o
chicos con familias disfuncionales, las significaciones han puesto
al nio o joven en el centro de la problemtica. Es ms, investigaciones recientes (IIPE-UNESCO-PNUD, 2009) afirman que en las
escuelas medias de nuestro pas, especialmente las ms tradicionales, el abandono no es entendido como problemtica por los actores escolares. Ms bien suele ser una temtica negada o asimilada
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como una situacin normal, dada la funcin de seleccin a la

que se sigue asociando la educacin secundaria.
En este apartado describiremos algunos de los significados que
adquiere la inclusin en las escuelas medias analizadas, desde su
mandato fundacional hasta las construcciones que realizan los
propios actores educativos. Prestamos especial atencin a algunos
ejes que entendemos muy vinculados a la forma de concebir la
inclusin educativa: la localizacin y el vnculo particular entre la
escuela y su contexto, el papel de la escuela y los docentes (su
responsabilidad o no en la expulsin de algunos estudiantes, su
papel como institucin obligatoria), la posicin particular del
estudiante y su realidad, y la concepcin de fracaso escolar (resultado del desarrollo psicolgico del joven, de su realidad social, de
la interseccin entre el joven y la escuela, del sometimiento de los
estudiantes a las reglas de un formato escolar determinado).
Como introduccin a los modelos presentados es importante
aclarar que los mismos se encuentran hibridados. Esto es: la inclusin escolar es entendida y practicada de estas diversas formas.
En algunas escuelas o en algunos actores educativos predomina
claramente alguno de estos significados. Aunque tambin es cierto
que la heterogeneidad, la mixtura de significaciones, es ms la
regla que la excepcin.
La inclusin pedaggica:
En este modelo el tema central es la socializacin a travs de la
transmisin de nuevos saberes. Se valora al estudiante como sujeto
de derecho y la educacin impartida como un derecho. Pero
tambin se tiene en cuenta que la escolarizacin secundaria es una
obligacin, por lo que se desarrollan experiencias y dispositivos lo
ms adecuados posibles a las realidades que viven y a las motivaciones que tienen.
[Vinieron a esta escuela] porque es la que le ofrece esta posibilidad. Es la que le ofrece este horario, y dentro de este horario esta
posibilidad de no tener que cursar toda la franja horaria sino de
tener esta movilidad, de poder cursar algunas materias s, otras
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materias no. Esta posibilidad de que por ah al ser un grupo ms

reducido se fueron comentando que los profesores los escuchan y
que entienden ms, entienden mejor. (Asesora Pedaggica, ER)
As, se implementan espacios de aprendizaje diferentes como

talleres o proyectos, donde la organizacin de los procesos de
enseanza es realmente diferente. Tambin se abren espacios para
la formacin de alumnas y alumnos padres, y para la atencin de
sus hijos durante el horario escolar, o bien se transforman algunas
funciones directivas o docentes como en el caso del cuidado ms
98
personalizado de algunos jvenes .
...Bueno, en el taller de muralismo est la pintura que habrn
visto abajo (...) que se present en el taller. A partir de lo que
estuvo muy instalado finalmente es todo lo que est con medios
y que adquiri una dinmica propia, no fue una orientacin
que le quisiramos dar particularmente (...) Uno es el de la
revista que gan premios la escuela (...), el tema de la revista
nuclea varios talleres: hay un taller de diseo grfico, hay un
taller de periodismo, hay un taller de escritura. Lo que fue como
un gol, fue que el ao pasado los tres ejes temticos institucionales anuales que fueron memoria, medio ambiente y la violencia, todo ese caudal de produccin curricular fue a la revista...
(Vicedirector, ER)
...la relacin as, tan personal que hay, tan cotidiana que las
chicas vienen con los bebs. Que son chicos que vienen arrastrando una historia de fracaso en la escuela secundaria, necesitan
otro estmulo, otra contencin, otro tiempo, otra paciencia y yo
engancho ms que en escuelas tradicionales donde hay treinta y
cinco chicos... (Docente, ER)
El lugar del docente cambia respecto del espacio tradicional que

detentaba como poseedor de un saber a transmitir. En este modelo,
98. Hablamos de casos de directivos entrevistados que cumplen roles de cuidado
y apoyo a estudiantes judicializados, realizando gestiones legales tales como
acuerdos con el juez a cargo del caso o con la polica en casos extremos.
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los profesores tienden a apoyar a los estudiantes a modo de andamiajes que les permitan avanzar desde cada posicin particular.
...ayuda mucho que los docentes te den un empuje para que vos
vayas estudiando, hay algunos que dicen hac esto, esto y esto
si lo entends bien y si no, no; ac aunque sea yo no entenda esto
y deca profesora no entend esto y me lo explicaba las veces...
hasta que yo lo entienda... (Alumno, ER)
Se incluye al alumno para que aprenda contenidos propios de la

escuela media, pero tambin para realizar aprendizajes previos
cuando son necesarios. En este modelo la asistencia se acopla de
manera positiva con la transmisin: el hecho de comer en la escuela
o de ocuparse de problemas personales de los alumnos se articula
con la enseanza y el aprendizaje, o bien no corta su posibilidad.
Para m la escuela es el alumno. Es una institucin que presta un
servicio educativo y ese servicio es esencialmente educativo. Cualquiera de las dificultades no debe ser excusa para no trabajar lo
pedaggico. Las gestiones de asistencia que se hacen... nos permiten atender ahora con ms eficacia esas dificultades econmicas,
sociales o de vitico y brindarla de tal manera que no incida en lo
pedaggico. (Vicedirectora, Escuela ex Nacional)
Se idean formas de enseanza diferentes, ms apropiadas a los

estudiantes, ms acordes con su motivacin y sus intereses. Se
conoce la historia de los estudiantes y los problemas familiares o
personales son tenidos en cuenta no como estigma, sino como
dato de la realidad a trabajar y analizar a los fines de idear formas
de aprender diferentes, motivadoras y tiles desde el punto de
vista del joven.
Lo que pasa es que para el profe... a veces no est acostumbrado
a este tipo de actividades, si bien a los chicos este tipo de actividades los motiva muchsimo... o sea, todo lo que sea diferente... sals
del aula tradicional que aparte, bueno, la idea es esa, es pintar de
otro color la tarea de todos los das para que resulte ms atractiva
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para todos. Te digo, muchas veces salimos nosotros. Nosotros

somos un grupo de cuatro profesores. (...) Nosotros nos repartimos maana y tarde y el eje de nuestro trabajo es atraer gente.
(...) Buscamos cosas ms generales que peguen para distintas
materias, que le puedas cambiar un poco el enfoque. Tratamos de
trabajar muchos contenidos interdisciplinares, cosa que puedas
hacer una buena oferta. (...) Entonces nos fijamos de acuerdo a
nuestros horarios a ver qu profesor podemos enganchar y vamos
con la oferta: tens ganas... mir... por dnde vas... (Profesora,
Escuela ex Nacional)
En este modelo de significacin es interesante la definicin que

subyace a las prcticas respecto del vnculo entre la escuela y su
contexto. Es arraigada la tradicin pedaggica que propone una
divisin tajante entre los factores internos y los factores externos a la escuela que inciden en el funcionamiento escolar y el
desempeo de los estudiantes (Braslavsky, 1989). Este postulado
es muy aceptado en los relatos de muchos de los agentes vinculados a la comunidad educativa, de hecho continan realizndose
investigaciones y razonando cotidianamente la realidad escolar en
este sentido, como si un adentro pudiera ser diferenciado claramente de un afuera en todas las prcticas escolares (IIPEUNESCO-PNUD, 2009). En esta lgica, hay una tendencia ms
fuerte a la naturalizacin del formato escolar moderno, como si la
escuela pudiera mantenerse libre o limpia de los problemas
sociales actuales en tanto se mantengan bien separados los factores
internos y los externos. Sin embargo, tambin existen posiciones
diferentes. El modelo que analizamos, la diferencia adentroafuera pierde sentido. La escuela es entendida como una institucin que forma parte de la sociedad y, como tal, no puede ser
escindida o aislada de sus cambios y transformaciones.
(...) chicos que provienen de situaciones de riesgo, digamos. No de
riesgo porque estn en la calle, sino de riesgo por la situacin familiar, por la situacin cultural de los paps, por la situacin econmica, a veces por situaciones de violencia (...) si hay una cosa casi
comn es que son chicos que vienen de fracasos escolares, pero
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fracasos (...) que los han marcado (...) el grado de agresividad que
tienen los chicos, con el grado de desproteccin que han recibido de
la escuela media en general, los chicos vienen muy vapuleados de
la escuela media, vienen super enojados con la escuela media,
entonces eso realmente fue todo un trabajo... (Docente, ER)
Desde el campo acadmico de la psicologa del aprendizaje,

distinguimos dos posiciones que han sido desarrolladas en los ltimos aos (Terigi, 2009) y que tienen en comn la consideracin
central de las particularidades de los aprendizajes escolares. Una
de ellas, desde una perspectiva interaccionista, se ha denominado
giro contextualista. Esta perspectiva hace nfasis en la especificidad del aprendizaje escolar donde el sujeto es incorporado a un
entorno y sistema de actividades especficos que producen efectos
en sus formas de actuacin, en sus aprendizajes y en su desarrollo.
Otra de las perspectivas es la situacional. En ella los anlisis de
Ricardo Baquero (2000) han criticado fuertemente el modelo que
toma al fracaso escolar como una patologa individual. En efecto,
sin desconocer las individualidades de los sujetos, el autor
propone hacer nfasis en las particularidades de la situacin
educativa y reconocer el papel del contexto escolar en el desarrollo de los sujetos.
Esta narrativa est presente en los actores que ajustan su prctica cotidiana a la lgica de este modelo. Sin embargo, ellos
mismos reconocen la existencia de lmites formales para superar
las concepciones individualistas del fracaso escolar. Se trata, como
mencionbamos en el apartado anterior, de dispositivos que no
han podido modificarse como la gradualidad (que se mantiene en
parte hasta en las ER aun con la implementacin de trayectos por
materia), la evaluacin a los estudiantes a ritmos especficos y fijos
que marca el calendario escolar, o la persistencia de un curriculum
agregado, esto es, dividido en materias.
Estn trabajando dos escuelas, la clsica tradicional y la de los
mdulos. (...) Entonces ah se produjo un movimiento muy interesante, un movimiento que no toda la escuela est dispuesta a
hacer rpidamente. Mover de un esquema tradicional a un
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esquema de trabajo participativo y grupal en que todos estn

interrelacionados o deberan estarlo. No siempre se logra un
cambio repentino. La gente que tom mdulos es la gente que en
principio estuvo predispuesta a probar y a veces lo que prueba los
asusta. Lo que prueba implica otro tipo de vinculacin con los
chicos, otro tipo de propuesta pedaggica y una cuestin de la que
hay que dar resultados, hay que dar respuesta. Porque convengamos que lo que clsicamente est instalado por el Estatuto del
Docente, por la carga horaria, por los sueldos, por esto y aquello,
es incuestionable. No siempre se piden resultados al docente...
(Directora, Escuela ex Nacional)
La inclusin en la escuela como poltica de inclusin social:

En este modelo puede haber transmisin de algunos contenidos vinculados con saberes intelectuales y tambin con socializacin en normas de conducta ms ajustadas a las necesidades de
la sociedad (disciplinamiento en normas de convivencia, respeto
de horarios, respeto a la autoridad, y otros generalmente vinculados con algunas necesidades de adaptacin a los requerimientos
del mercado de trabajo). Pero el imperativo central del modelo
parece ser la inclusin de la juventud en un lugar para estar
cuando sus posibilidades de estar incluida en otros espacios sociales, especialmente el mercado laboral, son escasas. En otros estudios se ha hecho referencia a esta funcin que cumple la escuela
recurriendo a las metforas de escuela club y escuela aparcamiento (Sendn, 2007).
Los paps no le dan a la escuela la importancia que debe tener, no
les importa si repiten o no repiten. El hecho es tenerlos preservados en un lugar privado durante una parte del tiempo. Es la
guardera famosa que se hablaba hace aos. Bueno, hoy la
guardera se hizo realidad. Hoy la escuela guardera es un tiempo
seguro. (Directora, Escuela ex Nacional)
En este discurso, las dificultades para la inclusin se centran o

bien en la interseccin entre escuela y estudiante, o bien en las
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condiciones socio-econmicas, culturales, afectivas y familiares de

vida del joven. En el primer caso, se entiende que las caractersticas
de los estudiantes y las de las escuelas son diferentes y se intentan
cambios para paliar las deficiencias de ambos. De este modo, la
escuela establece condiciones de trabajo homogneas para estudiantes con condiciones diferenciales. Si bien en esta lgica se desnaturaliza en parte la institucin escolar, introduciendo modificaciones
en algunas de las prcticas tradicionales, no dejan de entenderse las
condiciones sociales y/o familiares de los estudiantes como un dficit. En ocasiones, las modificaciones introducidas en las escuelas que
atienden a sectores sociales pobres son prcticas de devaluacin de
la formacin, formas de facilitacin de las prcticas educativas que
terminan orientndose no a mayor motivacin o mayor participacin del estudiante en la cultura, sino a la banalizacin de los ya
obsoletos contenidos que imparte la escuela media.
...es ms sencilla [se refiere a su escuela], o sea no es una exigencia como la que tens en un colegio comn... Es ms fcil.
(Alumno, ER)
...es ms exigente un colegio comn que esta, no es tanta la
exigencia que hay ac. (Alumno, ER)
Al respecto, Terigi (2009) se refiere a un nmero creciente de

estudiantes que finaliza la escolarizacin habiendo realizado aprendizajes de baja relevancia, que fragilizan o ponen en cuestin sus
posibilidades de continuar estudiando.
Cuando la inadecuacin de la escuela tradicional se adjudica a los
dficits sociales de los estudiantes, el discurso funciona como si las
posibilidades de modificacin de las prcticas escolares fueran
adecuaciones a un dficit. En este marco de significacin se reconoce, y muchas veces se denuncia fuertemente, la relacin histrica
entre pobreza y formas de fracaso escolar como repitencia, abandono o trayectorias irregulares a travs de los cursos y niveles del
sistema. Asimismo, es fuerte en esta lgica la necesidad y la obligacin social de brindar un espacio a los jvenes que han venido
sufriendo las peores condiciones de insercin en las ltimas dcadas.
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Sin embargo, la problemtica social del estudiante, su pobreza y sus

condiciones de vida son tomadas como el problema en cuestin,
algo que a la escuela le llega desde afuera.
El dilema se nos plantea en todas estas escuelas en cuanto al
contenido, a la contencin, a qu priorizamos, qu pasa con el
chico si le exigimos tanto contenido no los contenemos. Tratamos
de ayudarlo lo mximo posible, por ms que digamos esto o lo
otro. (Profesora, Escuela ex EMEM)
En este marco de significaciones no se produce un anlisis de la

dinmica escolar en sentido amplio, como parte de lo social. El
papel principal de la escuela en este modelo es la contencin social.
Ante la crisis econmica, laboral, cultural, familiar, etc., la escuela
es entendida como uno de los nicos lugares para albergar a los
jvenes. La escuela como transmisora de cultura se transforma,
as, en una institucin para contener. Lo pedaggico es, en gran
parte, reemplazado por un fin poltico de contencin, proteccin
y cuidado ante la exclusin social.
Bueno, a raz de que los pibes estaban tan mal vino el secretario
y la subsecretaria [se refiere a las mximas autoridades del
gobierno de la educacin portea en ese momento]. Hablaron
con ellos y con nosotros. Y bueno, medio como que nos plante a
nosotros que no podemos comparar un chico de una escuela
donde en su casa est el padre, est la madre, tienen computadora, y no es lo mismo que estos que son chicos que no tienen
nada. A lo mejor tienen padres que no saben leer y escribir. Y
bueno, no es lo mismo. Nosotros no le podemos exigir tanto a los
chicos porque ac no se trae libros, no se trae nada. (Profesora,
Escuela ex EMEM)
En esta interpretacin la naturalizacin del formato escolar

persiste, ya que si bien no se culpabiliza individualmente al estudiante
de sus condiciones de vida, estas aparecen como un dato externo a la
escuela que, en el lmite, fuerza sus estructuras por culpa de los
condicionantes que le imprimen las carencias de los alumnos.
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...Yo no creo que sean chicos que puedan salir de la escuela y

seguir un estudio superior por ejemplo, eso no. Quizs pueda
estar reservado para uno, dos o tres por curso, que es vlido
porque en esta situacin es un chico que tiene la capacidad de
querer superarse. El resto, para poder trabajar, pero fundamentalmente para poder desenvolverse correctamente en un trabajo
por ms que ese trabajo no sea acadmico o calificado...
(Docente, ER)
La inclusin como disciplinamiento del cuerpo y

dispositivo de control social
En este modelo el centro de la interpretacin est puesto en los
dficits de los estudiantes. Sus condiciones sociales y afectivas los
tornan sujetos problemticos para la sociedad, y la escuela es entendida como la institucin cuya funcin social es el disciplinamiento
y el control social. Los argumentos referidos a los estudiantes son
similares a los de principios de siglo pasado, cuando los nios y
jvenes que no se adaptaban a la escuela eran etiquetados como
sujetos anormales o desviados. Las denominaciones son variadas
para los chicos que no se adaptan a la escuela: desatentos, inmigrantes, adolescentes madres o padres, jvenes en conflicto con
la ley, jvenes con familias disfuncionales, son algunos de los
nombres utilizados. Las escuelas, en este caso, hacen lo que
pueden con estos alumnos y se conforman con que ellos adquieran una socializacin escolar bsica. Casos como los pibes chorros
o jvenes con alguna adiccin son mencionados reiteradamente
como ejemplos de este tipo de inclusin escolar.
...por ah exagero, entran en un estado primitivo y tienen la posibilidad de aprender y socializarse. Algunos te hablan, en estado
salvaje prcticamente, bueno, hay cosas que se podrn corregir y
otras tratar de, no s. La verdad, que la mayora progresa,
despus vos tens s determinados chicos que estn muy afectados,
muy afectados, que se les brinda apoyo tambin desde el Gobierno
de la Ciudad con proyectos, por ejemplo, psicolgico, este, s, se los
deriva... (Docente, ER)
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Ac en primer ao entraron y voy a ser muy burdo en lo que voy a

decir, pibes chorros en un 80 por ciento y salieron pibes integrados
de ese 80 por ciento, capaz que el 50 por ciento de ese 80 sali integrado, est trabajando, larg los malos hbitos [se re] son pibes
que de alguna manera se integraron y creo que la escuela sirvi
para su integracin. El pibe tiene el ttulo? No, no viene ms a la
escuela, capaz que este ao se va a un centro, o el ao pasado
nosotros hicimos muchos pases a centros (...), pero la escuela sirvi
para eso, para ordenarles la vida... (Director, ER)
El estudiante es socializado como en la escuela primaria. La

transmisin es, en gran parte, reemplazada por el disciplinamiento
(estar quieto en el aula, pedir permiso, respetar la hora de clase,
convivir con los compaeros, etc.). Se deja de lado la intencin de
transmisin de otros saberes propios de la escuela media, el
supuesto dficit del estudiante impide, en este modelo, el aprendizaje. Esta interpretacin de la inclusin, consiste en retener al estudiante intentando transmitirle algunas normas bsicas de convivencia y socializacin escolar pero resignndose en tanto el
alumno est en la escuela. Parece subyacer la idea de que la permanencia en la escuela ofrecera ciertos elementos vagamente definidos que redundaran positivamente en los jvenes.
Y otros [se refiere a los estudiantes], lamentablemente, por ms
que se hayan pensado las posibilidades para que la escuela los
pueda retener de alguna manera, porque la seguridad... que en el
horario que estn en la escuela no estn drogndose o consumiendo alcohol o no s... delinquiendo. Pero en algunos casos no
hemos podido. (Preceptora, Escuela ex EMEM)
Una cierta estigmatizacin de las familias y los orgenes humildes

podra explicar, como se haca hace ms de cien aos, la supremaca
de la escuela en la educacin, proteccin y normalizacin de los
nios y jvenes. Varela y lvarez Ura sostienen al respecto:
...la proteccin de animales, nios, mujeres, locos, criminales
y obreros es la base en que se asienta el Estado tutelar que,
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asegurando proteger a estos gneros y especies, los incapacita

para as gobernarlos mejor, es decir, para evitar que decidan
por s mismos el gobierno que les conviene (1991, pg. 217).
Encontramos referencias directas a la preferencia de que los

jvenes estn en la escuela en lugar de estar en la calle, delinquiendo
o consumiendo drogas. Incluso hay relatos acerca de estudiantes
adictos que les resulta difcil mantenerse en el aula por su condicin, pero son retenidos en la escuela. Hay tambin alusiones explcitas a la inclusin en la escuela como alternativa a otras formas de
encierro tales como instituciones de menores dedicadas a las adicciones o la crcel. Incluso se hace referencia en muchos casos a la
relacin costo-beneficio para la sociedad que existe entre mantener
al joven en la escuela o en la crcel. El mito de que cuando se abre
una escuela se cierra un presidio, puede ser derribado no slo en el
sentido de que las instituciones dedicadas a jvenes delincuentes
persisten y endurecen el formato de la escuela, como sostienen
Varela y lvarez-Ura (1991), sino tambin porque las propias
escuelas funcionan con frecuencia como instituciones muy vinculadas al encierro y control. Aun cuando se flexibilizan algunos modelos, las instituciones educativas muchas veces tienden a constituirse
en sofisticados dispositivos de reclusin.
En esta interpretacin, la escuela vuelve a reificarse en el sentido
de ser entendida como un lugar natural en donde el inadaptado es
percibido como desviado. Aun en escuelas fundadas bajo el
mandato de la inclusin se registran procesos de segregacin de
algunos estudiantes. Los relatos hacen referencia a chicos muy
violentos. Aqu no es posible la implementacin, por parte de la
escuela, de ninguno de los otros modelos de socializacin escolar. El
joven queda al margen nuevamente, sea porque la escuela lo expulsa
o porque transcurre una escolarizacin vaca, estando en la escuela
casi provisoriamente hasta que su conducta se revierta por medio de
sanciones o, cuando no sea posible, siendo expulsado.
...Al principio, cuando se cre el colegio, se drogaban mucho
dentro del colegio. Tuvo que entrar la polica una vez a buscar un
alumno el ao pasado, uno que estaba drogado y le rob el celular
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al profesor. Son cosas que no se puede, que no pods entender... esa

persona no viene ms, no viene ms porque no lo dejaron anotarse
o porque estaba tan drogado, tan quemado de ac que no le da el
cerebro para ni hacer ni pensar lo que est haciendo. Pero hay que
sacarlos, aunque todos me dicen pero es de reingreso, s pero por
qu vienen, para qu viene ac entonces? (Alumno, ER)
Algunos abandonaron y otros se fueron acomodando... Nosotros
tuvimos un abandono gradual de chicos que no se adaptaban para
nada y que ellos mismos dejaban de venir. No echamos a nadie, es
que en realidad a un chico solo le planteamos que no viniera ms...
Se pona muy mal, se pona muy mal entonces agreda a todo el
mundo, adems le robaba a los comercios vecinos a mano armada,
vena pasado de vueltas y se pona mal con todo el mundo, entonces un da lo sentamos y le dijimos mir, no se quera ir solo,
pero despus a la semana cay preso y todava est en [la crcel
de] Ezeiza... Y despus algunos chicos que fueron abandonando
porque se insertaban laboralmente, o dejaban de venir, cumplieron ya los 18 y se rajaron a los CENS, que son planes de 3 aos. Y
el ao pasado s tuvimos un drenaje muy fuerte de chicos que
conseguan laburo... (Asesor Pedaggico, ER)
Esta interpretacin de la inclusin remite al discurso del paradigma psicolgico individual. El estudiante es expulsado de la
escuela para que otros especialistas se hagan cargo de su condicin. No hay as interaccin entre los especialistas y los docentes.
No se tiene en cuenta que la escuela genera prcticas culturales
especficas que producen regmenes de comportamiento tambin
especfico. Al respecto, es interesante la afirmacin que hace
Terigi: ...en el campo de las prcticas educativas el modelo patolgico individual sigue vigente como la interpretacin usual de
vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares
(2009, pg. 35).
Lo que queremos destacar es que los procesos de segregacin
escolar siguen estando presentes, aun en escuelas cuya gnesis est
vinculada a la inclusin de estudiantes que ya han sido excluidos
del sistema, de otro tipo de escuelas a las que s se adaptan otros
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jvenes. Se generan, desde la poltica pblica, nuevas instituciones

dirigidas a nuevos estudiantes. Sin embargo, la inclusin de los
jvenes en el nivel medio est lejos de ser un hecho. Y an cuando
los jvenes estn en la escuela, pueden darse casos donde se est en
un estado de alta vulnerabilidad. Esto es tambin una de las cuestiones que quisimos mostrar a travs de la exploracin de la inclusin escolar.
Qu significa la inclusin escolar?
Nuestro punto de partida terico se sustenta en que la inclusin escolar es una construccin. No es natural, ni universal, ni
estable. Adentrarnos en las prcticas de inclusin escolar, describirlas, reconstruir el significado que adquiere en las diferentes
escuelas y al interior de la misma escuela en muchos casos nos
parece fundamental en esta etapa histrica en que la escolarizacin
media es obligatoria y su medida estadstica se ha vuelto objeto de
inters social, circulando por el campo acadmico y los medios de
comunicacin diversas interpretaciones de lo que implican los
ndices de escolarizacin, la repitencia o el abandono. En este
marco, resulta interesante subrayar que la inclusin escolar no
puede ser definida solamente como la asistencia del alumno a la
escuela. Hablar de inclusin escolar es ms complejo, adquiere hoy
diferentes significaciones y produce distintos efectos.
El inters en deconstruir las significaciones circulantes respecto
de la inclusin en escuelas pobres est ligado a diferentes objetivos.
Uno de ellos es pensar la vinculacin entre la inclusin y la exclusin escolar. Al respecto, podemos realizar una analoga con los
conceptos que Castel (2004) denomina zona de integracin,
zona de vulnerabilidad y zona de exclusin. El autor habla,
como es conocido, de la situacin laboral y social. Sin embargo,
sus conceptos nos ayudan a pensar los procesos de escolarizacin
en el siguiente sentido: en la vida social hay conjuntos de personas
que poseen un trabajo regular y soportes de sociabilidad bastante
firmes (los integrados), otros que tienen empleos precarios y situaciones relacionales inestables (los vulnerables), y ambos grupos
pueden caer en zonas de exclusin al, por ejemplo, perder el
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empleo o quedarse sin vivienda por no poder pagar el alquiler. Los

procesos de desafiliacin social son el estudio de estas trayectorias
que recorren las personas en la vida social. Del mismo modo, las
trayectorias escolares de algunos jvenes actualmente suelen pasar
por etapas muy diferentes, momentos en los que se sale del sistema
escolar por trabajo o falta de recursos, por ejemplo. Los significados que adquiere la inclusin escolar son variados. Las entradas y
salidas de la escuela, la escolarizacin no tienen el mismo significado para todos los estudiantes. Consideramos que algunos de
estos significados representan zonas muy vulnerables, cuando no
la antesala de la exclusin o la interseccin entre las dos zonas de
inclusin y exclusin. Como vimos, estar incluido en la escuela
puede tener significaciones muy diferentes. Estas significaciones
definen la escolarizacin y producen efectos en los sujetos. Estar
en la escuela puede devenir estar protegido, estar educndose,
estar controlado, estar recluido.
Al analizar los discursos de inclusin que se materializan en las
escuelas reales podemos conocer algo ms respecto de la heterogeneidad de la escolarizacin, de las inclusiones escolares que transitan por zonas que son altamente vulnerables y de aquellas que
estn abriendo nuevos modelos que implican una integracin
escolar democrtica. La inclusin o exclusin de la escuela es una
determinada cristalizacin y una determinada significacin del
itinerario escolar que recorren los estudiantes. Nuestra lectura de
la inclusin escolar se dirige a orientar la mirada acerca de los
procesos de escolarizacin.
Finalmente, queremos retomar la temtica referida al discurso
articulador de la escuela moderna, al significado que adquiere la
inclusin escolar en el marco del mismo y tambin ensayar algunas conclusiones respecto de la variedad de significaciones que se
ponen en prctica en la actualidad. La escuela moderna se organiz en torno a valores particulares que se naturalizaron a lo largo
del tiempo. Estos tenan que ver, como sostiene Southwell (2008),
con los sectores medios, urbanos, occidentales, organizados alrededor de la familia nuclear. A partir de estos valores, la organizacin escolar que conocemos y que suele tomarse como natural
hasta para algunos analistas, estructur los tiempos, los espacios y
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los grupos de alumnos y docentes. Histricamente se cristaliz este

discurso que hoy estructura la escuela pero que tambin fue una
produccin social fruto de fuertes disputas polticas.
Lo que parece encontrarse como novedoso actualmente en las
prcticas escolares son significaciones de la inclusin que albergan
la posibilidad de una organizacin escolar para otro tipo de joven.
Un joven que trabaja, que no tiene una familia con recursos excedentes para enviarlo a la escuela o que l mismo es sostn de hogar.
Sin embargo, los significados que adquiere la inclusin escolar son
heterogneos. Consideramos que esta heterogeneidad forma parte
de la lucha poltica por una nueva configuracin escolar que an
no logra establecerse como contra-hegemnica del discurso de la
escuela moderna. Laclau sostiene que
pensar en la poltica implica pensar en planteos que litiguen
por el espacio de lo universal, que se postulen como los mejores representantes del bien comn (...) aquello que invocamos
como universal surge desde particularismos que logran consolidarse como hegemnicos y as constituirse en horizonte de
completud ausente (cit. por Southwell, 2008, pg. 32).
Respecto de la inclusin en el secundario, como hemos sealado, encontramos significaciones heterogneas. La primera analizada confronta abiertamente con el discurso de la escuela
moderna y lo pone en tensin. La tercera descripta, en cambio, no
logra superar algunos de los valores, ideas, creencias y prcticas
ms conservadoras supuestos en el discurso de la escuela moderna.
Asimismo, no podemos sealar que tal o cual grupo de escuelas
detente significaciones homogneas respecto de la inclusin escolar de sus estudiantes. La convivencia de significaciones diversas es
lo que se observa.
Esta heterogeneidad de significaciones y prcticas que se dan en
las escuelas analizadas nos habla claramente de la dinmica de
fragmentacin del sistema (Tiramonti, 2004). Como hiptesis de
este trabajo, consideramos que algunas de las significaciones que
circulan hoy respecto de la inclusin de los jvenes en los procesos
de escolarizacin secundaria constituyen fuertes interpelaciones al
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discurso dominante y que, si bien no logran reemplazarlo ni constituirse en una propuesta contra-hegemnica, emergen en un
tiempo histrico con amplias posibilidades de apertura a la
bsqueda de nuevos consensos basados en nuevos significados de
lo que representa la escuela media. Esto est, en gran parte, muy
vinculado con la normativa que erige a la escuela media como
obligatoria. Sin embargo, la variedad de significados, su heterogeneidad y el apego a los valores tradicionales que hemos encontrado
nos hace suponer que la lucha poltica por una inclusin escolar
diferente an est en germen. En trminos de Laclau, la operacin por la que una particularidad asume una significacin
universal inconmensurable consigo misma es lo que denominamos hegemona (dem, 2008, pg. 95). Siguiendo este marco,
entendemos que la diversidad de significaciones de la inclusin
escolar en la escuela media actual nos habla, por un lado, de una
puesta en cuestin del discurso que estructur la escuela moderna;
pero, por otro, de la dificultad de fijar una significacin diferente,
ms democrtica, a la escuela en la actualidad.
Las demandas sociales a la escuela media son variadas, tanto
entre la opinin pblica general como entre la comunidad educativa y los polticos y acadmicos representantes de los intereses de
diferentes sectores socio-econmicos. No existe an un acuerdo
social ni tampoco discursos nacionales fuertes para que las demandas por una educacin media democrtica puedan articularse.
Basndonos en los resultados de nuestras investigaciones (Tiramonti, 2004; Grupo Viernes, 2008) podemos sostener que la fragmentacin educativa actual, proceso que atraviesa a todos los
sectores sociales, obedece tambin a la gran heterogeneidad de
trayectorias vitales de familias y personas. Estas diferencias constituyen actualmente una dificultad a la hora de unificar demandas
hacia el sistema educativo. En esta misma lgica, Terigi (2009)
plantea que el establecimiento de las cuestiones centrales a ser
tensionadas e incluso modificadas en el proyecto escolar actual
debe ser un punto nodal en los anlisis de poltica educativa como
un modo de avanzar hacia la plena inclusin educativa.
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Redefiniciones de la relacin
docente-alumno: una estrategia de
personalizacin de los vnculos99
Por Mariana Nobile
Introduccin
Las Escuelas de Reingreso (ER) constituyen nuevos formatos
escolares que se proponen la reinsercin de aquellos alumnos que
han tenido dificultades en su escolarizacin secundaria. Uno de los
aspectos que llaman la atencin cuando uno se adentra en la cotidianeidad de estas escuelas, y que consideramos que se ha vuelto
relevante para la reinsercin exitosa de estos jvenes, es el vnculo
que se establece entre los docentes y los alumnos (y podramos
decir, entre los adultos y los jvenes que habitan estas escuelas).
Los modos que cada grupo tiene de referirse a los otros no reproducen los discursos habituales. Ni los adultos hacen las trilladas
referencias a los jvenes, ni estos manifiestan indiferencia respecto
de sus profesores. Otras formas de relacionarse, otras emociones
que se ponen en juego, otras visiones acerca del futuro de estos
jvenes y sobre la tarea docente, otras formas de trabajo pedaggico se hacen presentes en este espacio.
99. Una primera aproximacin al tema puede verse en Arroyo, M. y Nobile, M.
(2008): Volver a la escuela. Las percepciones sobre los jvenes como condicin de posibilidad de la inclusin educativa, Ponencia presentada en las V
Jornadas de Sociologa de la UNLP, del 10 al 12 de diciembre, FAHCE-UNLP,
La Plata. A su vez, agradezco a Mariela Arroyo la lectura atenta del presente
trabajo.
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De todos modos, al observar las ER constantemente salen a la

luz las tensiones que se generan entre lo que persiste de la forma
escolar tradicional y los cambios introducidos al rgimen acadmico de las escuelas. En un escenario de transformacin profunda
de las instituciones modernas, el formato moderno sigue
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operando como un factor residual , como un sedimento que
condiciona fuertemente lo que se puede hacer y lo que no en este
espacio escolar. Si bien muchas de las innovaciones permiten que
en estas escuelas pase otra cosa, el peso de la inercia institucional, de las tradiciones de quienes da a da hacen la escuela, hace
que estos intentos de revertir los rasgos exclusores de la escuela
media sean limitados.
Es por ello que a lo largo de este trabajo iremos presentando el
modo en que tienen lugar las relaciones entre alumnos y docentes
en las ER, observando sus redefiniciones para comprender qu
efectos tiene en la reinclusin de estos jvenes en el sistema. Para
ello, haremos primero una breve revisin de la configuracin del
vnculo entre docentes y alumnos, que caracteriza a la forma escolar moderna, para luego adentrarnos en las condiciones que hacen
posible la construccin de dicho vnculo en estas escuelas, y analizar los rasgos que asume.
Antes de proseguir, es necesario realizar una salvedad: este
vnculo que provisoriamente identificamos como diferente y
propio de estas escuelas no necesariamente se encuentra ausente
en otras secundarias. La fragmentacin del sistema educativo
provoca no slo la diferenciacin de las escuelas segn los fragmentos socioeducativos, sino tambin la prevalencia de diversos
patrones de alumnos as como la fragmentacin del cuerpo
docente (Tiramonti, 2004; Poliak, 2004, Arroyo y Poliak, 2010).
Analizar el caso particular de las ER nos permite pensar qu sucede
en el resto de las escuelas secundarias del sistema, dndonos pistas
para avanzar en explicaciones posibles acerca de las relaciones que
se entablan entre docentes y alumnos en el nivel medio.
100. Pensando lo residual en trminos de Williams (1997), como aquellos elementos formados en el pasado que todava se hallan en actividad en el proceso
cultural presente.
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Algunos rasgos de la relacin docente-alumno en la

forma escolar moderna
Distintos autores han descripto los rasgos ms salientes que
constituyen la gramtica de la escuela moderna (Tyack y Cuban,
1997; Pineau, 2005; Dubet, 2006; entre otros), como la distribucin
de los tiempos y los espacios, la organizacin de los alumnos, el
curriculum enciclopdico, etc. Esta forma escolar moderna a su vez
delineaba un tipo particular de relacin entre docentes y alumnos,
un tipo particular de trabajo sobre los otros (Dubet, 2006).
A modo de advertencia, a fin de no caer en rgidas divisiones
entre un antes y un despus, queremos sealar que lo que
enunciamos como forma escolar moderna alude a ciertos rasgos
que confluyen en la construccin de un tipo ideal al estilo weberiano, el cual no es un reflejo de la realidad, sino en cierto modo
un molde al cual se asemejan (a veces ms, a veces menos) las
distintas realidades que prevalecen en los muy diversos contextos
locales, regionales y nacionales en que este formato fue concretado. Es decir que este tipo ideal constituye una herramienta
metodolgica para poder aprehender la realidad contempornea,
a fin de observar qu rasgos persisten, y de qu modo y cules han
ido cambiando. El aspecto que aqu nos interesa indagar de la
forma escolar moderna es aquel que nos habla del tipo de relaciones que esta configuraba entre docentes y alumnos.
Dubet (2006) designa como programa institucional a la forma
escolar y al modelo de socializacin que se difunde en la poca
moderna hacia el siglo XIX y principios del XX, considerando la
accin institucional como un modelo particular de transmisin de
la cultura, una interiorizacin de lo social. Pero el programa institucional no alude slo a la inscripcin de una cultura en un individuo, sino que remite a una forma particular de realizar este
trabajo sobre los otros. Dubet define este programa como el
proceso social que transforma valores y principios en accin y en
subjetividad por el sesgo de un trabajo profesional especfico y
organizado (2006, pg. 32).
La escuela moderna, para este autor, se constituye en un
santuario caracterizado por un proyecto cultural universal, donde
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los muros que la rodean la mantienen aislada de las divisiones de

la vida social, de los desrdenes y los conflictos existentes extramuros. Al interior de esta forma institucional, cada cual desempea ciertos roles con caractersticas particulares. Este carcter de
santuario de la escuela marca una frontera con el exterior. La
escuela tiene su espacio propio y marca una extraterritorialidad
para llevar a cabo el proceso de socializacin que, junto al monopolio de los saberes y de la cultura encarnados en ese cuerpo de
especialistas que conforman los docentes, logra fabricar los individuos necesarios para la sociedad moderna.
Este cuerpo de especialistas encargado de llevar adelante el
trabajo de socializacin y transmisin cultural estaba respaldado
por una autoridad fuerte, dada tanto por el saber que el docente
encarnaba como por el proyecto universal del cual era representante. El mismo carcter sagrado de la institucin brindaba la
autoridad que el docente necesitaba para llevar a cabo la inculcacin y el disciplinamiento de los alumnos en los valores que la
escuela (y la modernidad) promova. Esta autoridad le garantizaba
el respeto por parte de los alumnos y del resto de la sociedad. Los
docentes encarnaban y estaban obligados a encarnar una vocacin que les confera una legitimidad y un aura que ni su salario ni
sus conocimientos alcanzaban a fundar (Dubet, 2006, pg. 105).
Gozaban as de un prestigio y un reconocimiento social por ser
portadores de una autoridad fundada parcialmente en las expectativas que la sociedad tena en la capacidad de la escuela de formar
ciudadanos, as como por el lugar social que el mismo Estado les
otorgaba (Birgin, 2006).
Las interacciones entre docentes y alumnos estaban impregnadas de esta autoridad, donde la asimetra prevaleca. Asimetra que
se encarnaba en el espacio fsico, estableciendo, adems de la
distancia simblica, una distancia espacial, reflejando las condiciones diferenciales de unos y de otros al interior de la institucin.
Como seala Le Breton, la autoridad comprende una espacialidad simblica, un uso especfico de los mbitos y los cuerpos que
no deja nada librado al azar (2009, pg. 92).
En el formato escolar tradicional, el vnculo entre docentes y
alumnos se constituye en un plano desigual que requiere de esta
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asimetra, donde cada uno ocupa una posicin designada por el rol
y detenta cuotas diferenciales de poder. Asimetra que se fundamenta tanto en la edad como en los saberes. En primer lugar, vivimos en una sociedad donde son los adultos quienes definen las
conductas esperables para otros grupos de edad; en el contexto
particular de la escuela, los adultos son quienes definen las conductas, la apariencia personal, lo que hay que aprender y respetar. Ms
all de las transformaciones de los ltimos aos que han trastocado
los modos de estructuracin y vinculacin de las edades, sigue
operando esta definicin adultocntrica; como dice Mead, los
adultos continan empuando hoy el timn, como lo empuaban
ayer (1970, pg. 111). En segundo lugar, el papel del docente, su
autoridad, estaba fundamentado a su vez en el saber; los profesores aparecen como aquellos detentadores monoplicos del saber
legtimo, son ellos quienes portan aquello que debe transmitirse a
quienes llegan a la escuela a aprender. Ese saber pedaggico dotaba
a los educadores modernos de una identidad, una autoridad y una
legitimidad propias (Birgin, 2006). Es as que el docente se
presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el
alumno construido sobre el infante no es comprendido nunca
en el proceso pedaggico como un igual o futuro igual del
docente como lo era, por ejemplo, en la vieja corporacin medieval sino indefectiblemente como alguien que siempre aun
cuando haya concluido la relacin educativa ser menos respecto
del otro miembro de la dada (Pineau, 2005, pg. 36).
Como sealbamos con anterioridad, la forma escolar
moderna mantuvo fuertemente la ficcin de separacin radical
entre el nio y el alumno, es as que la escuela republicana no
estaba obligada a dirigirse ms que a alumnos, ms que a seres
dotados de razn a quienes haca falta elevar hacia una razn de
mayor magnitud (Dubet, 2006, pg. 85). Los muros del santuario constituyen una expresin de la divisin entre la vida pblica
y la privada, esta ltima no entraba en la escuela, no importaba lo
que sucediera, a la escuela slo entraba el alumno. Estos muros,
no slo fsicos sino tambin simblicos, dejaban fuera del espacio
escolar todo aquello que no atae a la actividad escolar, incluso la
misma condicin infantil o juvenil de sus alumnos. Las escuelas
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reciban alumnos, y estos tenan que estar dispuestos a recibir el

saber que la escuela estaba dispuesta a trasvasarles. El secundario, en particular, reciba a un alumno cuya nica responsabilidad
y obligacin estaba centrada en sus estudios y en el cumplimiento
de las tareas escolares. Recordemos que este nivel de estudio surge
como una formacin brindada slo para los hijos de una elite que
en un futuro seran quienes ocuparan los cargos pblicos y ejerceran las profesiones liberales, por lo cual no se vean obligados a
afrontar responsabilidades laborales o econmicas a una
101
temprana edad . El nivel medio se constitua en un espacio
restringido. Para los sectores populares, el acceso les estaba
vedado. Su condicin social y su situacin econmica condicionaban su temprana insercin en el mundo del trabajo. Para las mujeres, la posibilidad de continuar sus estudios estaba limitada a la
102
carrera docente . Para la mayora de las mujeres, su lugar social
estaba pensado al interior del espacio privado, dedicadas a las
responsabilidades familiares, las cuales eran incompatibles con la
vida pblica.
Es as que el patrn de estudiante conformado en los orgenes
de la escuela media designaba un sujeto que era slo alumno.
Patrn que expulsaba y exclua a todo aquel que no reuniera las
condiciones y caractersticas esperadas para un estudiante de
secundaria. La imagen de alumno ideal que prevaleca (y que la
nostalgia muchas veces hace que siga operando en la actualidad)
mostraba a un sujeto serio, respetuoso, dedicado exclusivamente a
los estudios. Hoy la realidad nos muestra otra cosa, ya que no slo
cambiaron las condiciones socioeconmicas, sino que cambi
profundamente la poblacin que asiste al nivel medio tanto en
trminos cuantitativos como en su composicin social, al mismo
tiempo que han tenido lugar profundas transformaciones culturales que hicieron que la realidad se distancie an ms de la imagen
idlica del alumno.
101. El captulo de Myriam Southwell en este mismo volumen se explaya sobre el
origen histrico del nivel medio en Argentina y sus mutaciones a lo largo del
siglo XX.
102. Las Escuelas Normales, instituciones encargadas de la formacin de los maestros, abran el camino slo a la docencia, no habilitando a la consecucin de
otros estudios superiores.
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Quines asisten a las escuelas de reingreso?

Los alumnos que asisten a las ER lejos estn de ser esos chicos
cuya nica responsabilidad era la de sus estudios secundarios.
Vemos que son jvenes cuya situacin socioeconmica es bastante
precaria, que ya han transitado por muchas experiencias en la vida,
que han tenido que asumir responsabilidades familiares, como por
ejemplo, el nacimiento de un hijo, o que se han visto obligados a
salir a trabajar a temprana edad para aportar a los ingresos familiares. Otros han experimentado problemas de adicciones o
enfrentado dificultades con la justicia.
Las experiencias escolares por las que han transitado los han
llevado a tener trayectorias intermitentes, puesto que las experiencias que afrontaban fuera de la escuela eran difciles de congeniar con la vida escolar, provocando reiteradas ausencias,
quedando libres o repitiendo aos lectivos, lo que en muchas
ocasiones condujo al abandono.
Los muros que protegan el santuario escolar se han ido desgra103
nando, los lmites entre la vida privada y pblica se diluyen .
Como seala Paula Sibilia, como ocurri con todas las instituciones de encierro tpicas de la sociedad industrial escuelas, fbricas,
prisiones, hospitales, esos muros slidos, opacos e intrasponibles
sbitamente se han vuelto translcidos (2009, pg. 92). Al mismo
tiempo, vemos que las ER dejan de intentar reforzar esos muros,
ya que se vuelve una tarea importante que sus alumnos puedan
congeniar lo que viven afuera con las responsabilidades que all se
104
le demandan .
Si antes slo entraba el alumno, sin importar su vida exterior,
en este nuevo formato se busca unificar en cierto modo la dicotoma alumno-joven, teniendo en cuenta que quien asiste a esta
escuela es un joven que retoma sus estudios secundarios y que a su
vez puede ser madre/padre, trabajador/a, responsable de cuidar a
103. Para profundizar sobre el tema de los cambios de la contemporaneidad que
afectan a la institucin escolar vase el captulo de Vernica Tobea.
104. A diferencia de estas escuelas, en un movimiento contrario, otras instituciones
escolares hacen un esfuerzo por apuntalar esos muros, intentando resguardar
el interior de la escuela de los avatares contemporneos.
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sus hermanos, etc. La misma formulacin del formato tiene en

cuenta estas caractersticas de sus estudiantes, ya que cada alumno
tiene la posibilidad de cursar sus estudios secundarios a partir de la
definicin de trayectos personales que lo ayuden a sostener su esco105
laridad. A su vez, el mismo formato promueve que los docentes
tengan un trato ms personal con los alumnos, y es comn que
tengan charlas que les permitan conocer las condiciones de los
chicos para afrontar las responsabilidades escolares. El tamao relativamente pequeo de las escuelas y el tipo de cargo docente vigente
106
en ellas , son algunos de los rasgos de este formato escolar que
propician un vnculo ms estrecho entre docentes y alumnos.
El trato personalizado, las charlas que los directivos, los profesores, los preceptores, los tutores, los asesores pedaggicos, tienen
con los alumnos, apunta a conocer ms detenidamente las condiciones de escolarizacin de sus alumnos. El conocer qu les pasa a
estos jvenes fuera de la escuela, con qu cosas tienen que lidiar, a
qu se tienen que enfrentar, sirve para hacer menos engorroso su
trnsito por la escuela, aprovechando la flexibilidad que les da el
plan para poder sostener la escolaridad a lo largo del tiempo.
Hay consejos, recomendaciones sobre situaciones laborales,
sobre conflictos fuera de la escuela, acerca de las relaciones familiares que permiten ver cmo ese chico puede afrontar la escolarizacin. A partir de estas charlas de acompaamiento, y este conocimiento que se tiene de los alumnos, el plan ms flexible de las escuelas intenta amoldarse a ellos, por ejemplo, redefiniendo el trayecto,
hacindolos cursar menos materias de las que estn habilitados a
cursar. Pero el trato personalizado no slo tiene este propsito,
veremos ms adelante que asume una dimensin emocional que
repercute fuertemente en el proceso de inclusin educativa.
Entre los alumnos que llegan a estas escuelas podramos sealar dos grupos. Uno de ellos correspondera a quienes han sido
derivados por otras instancias a la escuela, como por ejemplo,
jvenes judicializados a los que se les pone como condicin el
105. Para conocer un poco ms acerca de los directivos y docentes que trabajan en
estas escuelas, y los mecanismos de seleccin y socializacin docentes, vase
el captulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak.
106. Para ver las caractersticas del formato escolar de las ER vase el captulo de
Sandra Ziegler.
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retorno a la escuela, o bien, quienes perciben un beneficio social y

necesitan el certificado de escolaridad para continuar recibindolo. El otro grupo, correspondera a quienes llegan a la institucin con una decisin previamente asumida, la de volver a estudiar, la de alcanzar el ttulo secundario. Chicos que, luego de haber
atravesado una historia de fracaso, tanto en el mbito educativo
como, por ejemplo, en el laboral, se dan cuenta de que para reducir la incertidumbre sobre el futuro el ttulo secundario es un
requisito indispensable. Al tomar esta decisin, indagan en las
ofertas educativas disponibles y encuentran que las ER les brindan
la posibilidad de ir avanzando en pos de dicho objetivo.
107
Como ha sido sealado en otros captulos , entre los alumnos
que retoman sus estudios en estas escuelas, hay una proporcin
que vuelve a abandonar, que deja de asistir. Esta escuela, como
cualquier otra, define un patrn de alumno, al que no todos se
adaptan, quedando nuevamente fuera del sistema educativo. Aqu
vemos que quienes decidieron volver a estudiar son quienes tienden a permanecer en la institucin. Queda flotando la pregunta
sobre aquellos que no pudieron nuevamente adaptarse a las condiciones que se requieren para insertarse en la vida institucional de
las escuelas; cuyo lugar para reinsertarse, educativa e incluso
socialmente, no estaba en este tipo de institucin. Si bien esta
situacin obliga a preguntarse por aquello que fall para que quie108
nes quedaron fuera del sistema no permanecieran en l , en este
trabajo nos interesa poner el foco en aquellos que lograron sostener su escolaridad.
La decisin de volver a estudiar es importante, pero no es suficiente para que la permanencia y adaptacin en la vida institucional tengan lugar. Son necesarios otros factores, los alumnos deben
encontrar en la escuela un espacio propicio para ello. Intentaremos ver de qu modo influyen los vnculos que entablan con el
espacio escolar y sus actores para que estos jvenes mantengan su
decisin de volver a estudiar.
108. El anlisis del abanico de factores que producen las condiciones para que estos
chicos vuelvan a quedar fuera de la escuela merecera nuevas indagaciones en
el campo.
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Condiciones para la construccin de un vnculo entre

docentes y alumnos
Suspensin de las miradas negativas: la confianza
En la actualidad es comn escuchar visiones negativas acerca de
los jvenes, visiones amplificadas por los medios de comunicacin
masiva que los han tomado como blanco, lo cual ha sido trabajado
en distintas investigaciones (Reguillo Cruz, 2000; Chaves, 2005;
Brener, 2009). En ciertos mbitos de socializacin, como son la
escuela y la familia, aparece con fuerza la representacin del joven
mostrando un desinters absoluto por lo que se le ofrece desde estas
instancias (Chaves, 2005). Otras investigaciones dejan en evidencia
la persistencia de algunos clichs propios del sentido comn que
reproducen los docentes al hablar de los estudiantes que asisten al
secundario (por ejemplo, referirse a ellos como poco estudiosos,
irresponsables, vagos, violentos, Dussel et. al., 2007), al igual
que sostienen una visin bastante pesimista acerca de las nuevas
generaciones (Tenti Fanfani, 2005, pg. 183). Esto hace que en el
marco institucional de la escuela sea recurrente encontrar visiones
nostlgicas que marcan el contraste entre los chicos de antes, los
de su poca, y los que encuentran en las aulas hoy en da. Los de
antes eran respetuosos y estudiosos, en cambio, los jvenes de hoy
son vistos como apticos, desinteresados y peligrosos.
En las ER nos encontramos con algo diferente, parecera que las
miradas que prevalecen sobre estos jvenes interrumpen, en
alguna medida, las representaciones con barniz nostlgico.
Aunque aparecen matices, un primer elemento comn que tiende
a quebrar con estas concepciones es que los jvenes, en trminos
generales, no son culpabilizados ni por el lugar social en el que se
encuentran, ni por sus trayectorias escolares intermitentes. Las
miradas sobre los jvenes, al contrario, oscilan desde una idealizacin (por el esfuerzo individual, por los sectores socioeconmicos
de los que provienen) a una victimizacin, pasando por un sinnmero de lugares que van entre estos dos polos.
Los adultos de la escuela enmarcan socialmente el lugar de sus
alumnos, observando las falencias de la sociedad y del sistema
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educativo (en particular, del nivel medio) para garantizarles a los

jvenes su derecho a la educacin. Estas escuelas, y la tarea que
ellos desempean en ellas, van en pos de garantizar ese derecho, en
pos de afrontar algunas de las falencias de la escuela media, y as
atender a los chicos que esta expulsa.
Generalmente, no se ve a estos chicos como culpables de sus
fracasos, sino que dichos fracasos son entendidos como resultado
de un sistema social injusto. Ms all de las responsabilidades y
obligaciones que tienen los jvenes al interior del espacio escolar,
el acento est puesto en las obligaciones que tiene la sociedad, y en
particular los adultos, en hacer posible la inclusin educativa y
social, en garantizar el derecho a la educacin de estos jvenes. Es
as que la tarea docente asume rasgos diferenciales, implicando un
fuerte compromiso con las tareas que se desempean en estas instituciones, a la vez que asume sentidos que resignifican la misin
redentora del docente, asociada a una suerte de reparacin por las
109
oportunidades y condiciones negadas a estos jvenes .
Estas miradas que ven desde lugares diferentes son posibles
debido a la suspensin de los prejuicios estigmatizadores. Los
docentes de las ER como muchos otros que realizan su tarea en
otras instituciones no creen que sus alumnos ya estn perdidos, ni que no les interesa nada, tampoco ven slo a un alumno
dedicado a sus estudios secundarios para alcanzar el ttulo. A
diferencia de lo que suceda en la forma escolar moderna donde
la condicin social y juvenil de los alumnos quedaba por fuera de
los muros escolares, aqu los docentes ven que sus alumnos son
jvenes que provienen de los sectores econmicos ms desfavorecidos de nuestra sociedad, cuyas condiciones de vida son precarias, que han pasado por distintas experiencias, que tienen otras
responsabilidades ms all de las escolares, que son sujetos que
poseen el derecho a recibir una educacin y que ellos estn ah
para facilitarles las cosas en el proceso de aprendizaje que encaran luego de los fracasos escolares anteriores. Digamos que se
preparan para recibir a sus alumnos sin definirlos negativamente de antemano.
109. Vase el captulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak.
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Estas miradas habilitan la construccin de un vnculo entre

docentes y alumnos, y entre adultos y jvenes, que asume caractersticas positivas, tanto para la reinsercin de los chicos en la escuela,
como para la asuncin de la tarea docente. La suspensin de las
miradas estigmatizadoras es lo que permite confiar en los chicos, en
la capacidad de aprender y de hacerse cargo de su escolaridad.
Aqu la confianza pasa ocupar un lugar central, ya que se va constituyendo como una condicin necesaria para la inclusin educativa
de estos jvenes, constituye una hiptesis acerca de la conducta
futura, una actitud que conlleva una especie de apuesta que
consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo
(Cornu, 1999, pg. 19). Manifestar confianza es comportarse como
si el futuro fuera cierto, confiar en el otro reduce la complejidad
social y ampla las posibilidades de accin en el presente (Luhmann,
2005). La confianza es una apuesta, hecha en el presente, hacia el
futuro y se fundamenta en el pasado (Rodrguez Mansilla, 2005,
pg. 23). Esta confianza que se deposita en el otro no est basada en
ninguna certeza, sino en las expectativas acerca del comportamiento
del otro, quien puede o no satisfacer dichas expectativas, corriendo
el riesgo de caer en la desconfianza. Es as que la confianza reduce la
complejidad social al ir ms all de la informacin disponible y
generalizar las expectativas de comportamiento, reemplazando la
insuficiente informacin por una seguridad internamente garantizada (Rodrguez Mansilla, 2005, pg. 25).
Los docentes depositan confianza en sus alumnos, apuestan en
la capacidad de aprendizaje que estos poseen, haciendo de esta
confianza en sus capacidades la condicin de posibilidad del
trabajo escolar. Esto cobra especial relevancia si tenemos en cuenta
que estos chicos han pasado por reiterados fracasos escolares que
venan a sealarles sus imposibilidades. Por ello, la confianza
depositada en los jvenes parece tener fuertes efectos en la construccin de la autoestima y en la posibilidad que les brinda para
imaginar un futuro, permitiendo que se vean en otro lugar, que se
imaginen en una situacin diferente a la que se encontraban en
experiencias anteriores.
Dentro de la sociologa de la educacin, son largamente conocidos los trabajos que abordan los efectos que los prejuicios y
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percepciones que los docentes tienen sobre sus alumnos influyen

en ellos, en su educacin, rendimiento e insercin (Kaplan, 1997;
Bourdieu y Saint Martin, 1998). Pero estos trabajos han hecho
hincapi en las consecuencias negativas que tienen los marcos
clasificatorios, al no considerar al otro como capaz de llevar
adelante su escolarizacin de manera satisfactoria, influyendo
negativamente en sus trayectorias educativas y desarrollando un
sentido de los lmites (Bourdieu, 2000). En el caso de los alumnos entrevistados, estaramos ante un proceso similar, pero observando los efectos potencializadores de las condiciones de escolarizacin de estos chicos, al tener un entorno que apuesta al xito de
ella. Aqu, la confianza se convierte en un acto de justicia
(Duschatsky, 2007), ya que tiene consecuencias reales en el
desarrollo de la escolarizacin de estos alumnos.
El esfuerzo como condicin para sostener la apuesta
Como vimos, los docentes realizan una apuesta por sus
alumnos, un voto de confianza en su escolarizacin, en el
aprendizaje de los contenidos, para que ellos alcancen la finalizacin de sus estudios secundarios. Confan en que pueden
hacerlo. Ahora bien, esta apuesta no es totalmente gratuita. Para
que se mantenga en el tiempo, la confianza est condicionada
por un aspecto clave: el esfuerzo que los alumnos empeen en
su escolarizacin.
El apoyo que los profesores les brindan a sus alumnos, la renovacin de las oportunidades, se sostiene a lo largo del tiempo si los
alumnos demuestran voluntad, esfuerzo, compromiso, ganas de
salir adelante, e incluso hasta cierto sacrificio. Es as que el esfuerzo
pasa a ser un rasgo central del patrn de alumno deseable para
estas escuelas. Si bien el esfuerzo es algo muy presente en la escuela
moderna, veremos que en las ER asume un tinte particular. Los
alumnos ms valorados son quienes sostienen la escolaridad a
pesar de todas las adversidades, quienes hacen un verdadero sacrificio por sacar adelante sus estudios, ya sea porque combinan estudio con trabajos realmente precarios, o la maternidad con la
escuela, por ejemplo.
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Como dice Rodrguez Mansilla,

la confianza equivale a una suerte de cuenta corriente, de la
que se puede gastar hasta un cierto monto, pero en la que es
necesario depositar para evitar caer en la falta de fondos.
Existe, por consiguiente, un cierto umbral que, si es traspasado, conduce a la prdida de confianza (2005, pg. 23).
Para que la apuesta sea renovada por parte de los docentes, los
alumnos deben demostrar como contrapartida una cuota de
esfuerzo y voluntad.
La mirada docente acerca del esfuerzo que hacen sus alumnos
asume diferentes aristas. Por un lado, hay un reconocimiento
sobre el esfuerzo externo a la escuela, previo a retomar sus estudios. Esta mirada pone el acento en todas las situaciones complicadas que han atravesado aquellos jvenes que vuelven a apostar a
su escolarizacin, ese esfuerzo extra por salir adelante. Es la mirada
que reconoce las responsabilidades ya asumidas por estos jvenes
fuera de la escuela (cuidar a sus hijos o hermanos, trabajar para
aportar al ingreso familiar, etc.).
Por otra parte, est la mirada que ve el esfuerzo dentro de la
escuela, asociada a los valores meritocrticos sobre los que se funda la
escuela moderna. El mrito ac no est asociado necesariamente a la
obtencin de buenas notas, sino a la demostracin de esfuerzo e inters por sostener su estada en la escuela. Por su puesto que algo de los
requerimientos acadmicos est presente, pero la apuesta docente no
est sostenida por los buenos resultados, sino por el compromiso y el
esfuerzo que el alumno tiene que poner en juego.
Las exigencias acadmicas de las ER consisten ms que nada en
la presencia, en el seguimiento de las clases, en tener al da la
carpeta. Todos los alumnos nos sealan que en estas escuelas no
les dan muchos deberes ni les piden estudiar mucho fuera; con
estar en clase, prestar atencin, asistir a apoyo si es necesario, basta
para sostener la escolaridad y salir adelante. La lectura que muchos
chicos hacen es que esta escuela es ms fcil, te exigen menos,
pero en realidad las ER son conscientes de que el tiempo de estudio por fuera de la institucin es limitado y la apuesta fuerte est
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en el aprovechamiento al mximo del tiempo que el chico pasa en

la institucin.
Distintos reconocimientos de los esfuerzos se hacen presentes,
al igual que la prevalencia de miradas ms amplias acerca de las
condiciones de escolarizacin de los alumnos, y de los factores que
inciden en los rendimientos escolares diferenciales. A pesar de ello,
el imaginario meritocrtico que forma parte de los rasgos fundantes de la forma escolar moderna sigue operando como elemento
residual. La definicin de mrito nos habla de que alguien es digno
110
o merecedor de un premio por las acciones que realiza . La idea
de premio, en este contexto, podra pensarse en relacin con la
confianza que depositan en ellos. Pero las acciones para ser digno
de dicho premio deben basarse en el esfuerzo, en la energa extra
que implica la decisin de volver a estudiar. El esfuerzo est en la
base del mrito que se valora en estas escuelas.
Aqu es donde se generan algunas tensiones, por un lado, se
atiende a la vida dificultosa que estos chicos tienen y se les reconoce
el esfuerzo que hacen desde el momento en que deciden retomar su
escolarizacin, pero, por otro lado, la renovacin de las oportunidades en esta institucin, en cierta forma, est dada por la demostracin
del inters por seguir en la escuela. Los docentes seguirn apostando
por sus alumnos siempre y cuando estos demuestren querer seguir
estudiando; es esto lo que les va a mantener abierta la puerta de las
oportunidades. Un ejemplo de ello son las situaciones donde los
alumnos quedan libres. Tal vez un alumno estuvo ausente por unas
semanas, pero se averigua qu pas y se busca conocer los motivos
que lo llevaron a estar ausente. Para la reincorporacin, se le pide que
renueve su compromiso con la escuela, armando la carpeta, presentndola, asistiendo a clases de apoyo y firmando una carta donde se
compromete a continuar con la materia, un hecho simblico que
juega un papel central en el pacto de confianza que se renueva.
El mrito, el compromiso y el esfuerzo se vuelven tres componentes fundamentales de la escolarizacin en las ER. Componentes
que son evaluados por los docentes para seguir apostando a la reinsercin de estos chicos en el sistema.
110. La definicin de mrito que encontramos en el diccionario de la RAE nos
seala que es la accin que hace al hombre digno de premio o de castigo.
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Del modo en cmo opera la idea del esfuerzo y del compromiso

en estas escuelas parece desprenderse una especie de moraleja,
contrapuesta a la visin que quiere salirse de la evaluacin de los
fracasos en trminos individuales a partir de la consideracin de los
factores sociales y escolares que inciden en la exclusin educativa.
Esta moraleja enuncia la idea de que en la vida hay que esforzarse
para lograr lo que uno desea y para salir adelante, que con voluntad,
trabajo y esfuerzo uno puede alcanzar lo que se propone. Esta creencia sumamente extendida en nuestras sociedades pone en primer
plano el mrito individual, tanto para situaciones exitosas como
para las que no lo son, ocultando las condiciones sociales que hacen
que no todos alcancen un lugar social que les permita insertarse
plenamente. Al mismo tiempo, va de la mano de las visiones que
culpabilizan a los sujetos por sus fracasos. Pareciera volverse muy
difcil armar una narrativa que combine estas dos instancias, la necesidad de apostar a la agencia del sujeto para que las condiciones
sociales no lo paralicen y no lo perpeten en una situacin desventajosa, sin dejar de lado las explicaciones que nos hablan de los
condicionantes del entorno social. Es as que la mirada docente que
responsabiliza al sistema por los fracasos anteriores de los chicos, no
logra ser apropiada por ellos, que siguen leyendo en clave individual
las exclusiones que vivieron anteriormente en el sistema.
Algo de la lgica compasional que Revault DAllones desarrolla
se hace presente. Al persistir la lgica que entiende al xito basado
en el mrito, se le demanda a los asistidos salir de sus dificultades, pero hacindose cargo de s mismos (2009, pg. 36), apelando
a su iniciativa y autonoma. En palabras un poco crudas pero grficas, la autora seala que el buen pobre debe probar, para obtener
ayuda, que quiere salir de aprietos. El problema es suponer en
aquellos a quienes nos dirigimos una capacidad que [tal vez] han
perdido, al menos momentneamente (dem).
Caractersticas y efectos de un vnculo construido

Como ya dijimos, en las ER se va construyendo un vnculo entre
los docentes y los alumnos que se distancia de los rasgos delineados
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en la forma escolar moderna. Ciertos rasgos del formato escolar de

estas escuelas (el tamao, los dispositivos de apoyo y seguimiento,
la diagramacin de trayectos personales, el tipo de contratacin
docente) sientan las bases para que otras formas de relacionarse
con los alumnos sean posibles.
No est de ms aclarar que la construccin de este vnculo no
est exenta de dificultades, es un proceso que lleva tiempo,
requiere de un sostenimiento de las oportunidades por parte de los
adultos y tambin conlleva una cuota de tiempo por parte de los
alumnos para adaptarse a la convivencia escolar nuevamente, interiorizarse en las normas que prevalecen en estas escuelas, y por qu
no, tambin lleva tiempo que ellos confen en los docentes y que
estos se vuelvan adultos accesibles. Como sealbamos, no todos
logran permanecer en la escuela, no todos logran adaptarse al
patrn de alumno que en ellas prevalece, y en este proceso algunos
terminan escurrindose por el colador. Es decir que la permanencia en estas escuelas est dada, parcialmente, por la posibilidad
de entablar este vnculo con los adultos.
Recurrentemente los alumnos remarcan el buen trato que les
dispensan los docentes en la escuela. Expresiones como ac te tratan
de ayudar, ensean bien, todos te dan las posibilidades, te escuchan, te explican, son ms dados, se les puede hablar, se reiteran constantemente en los jvenes entrevistados que asisten a las ER,
sealando que estos rasgos contrastan con lo que vivieron previamente en otras escuelas secundarias. El compromiso asumido por los
adultos es reconocido por los estudiantes, que luego de reiterados
fracasos, de haber transitado por distintos espacios escolares en los
que no se dieron las condiciones para que lograran anclarse, ven en
sus docentes personas en las que pueden confiar, a las que pueden
acudir, a las que pueden interrogar acerca de sus estudios y de otras
situaciones que deben afrontar en la vida. Los estudiantes, al describir
lo que les gusta de la escuela, sealan especialmente las caractersticas
de los profesores y el clima que prevalece. El trato de los adultos de la
escuela (directivos, docentes, asesores, preceptores) se vuelve un rasgo
que ellos mismos marcan como distintivo, ya que en otras secundarias han vivenciado experiencias muy distintas; incluso, con un tono
de asombro, marcan el compromiso docente por sacarlos adelante.
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Este trato brindado por los docentes, en cierto modo, es parte

de ese reconocimiento previo que los docentes hacen del esfuerzo
de los chicos. Si nos detenemos a pensar en esta idea del reconocimiento, veremos que constituye una instancia importante para la
realizacin de la vida del sujeto en sociedad, para poder participar
plenamente de ella (Fraser, 2000). Forma parte del mismo proceso
de construccin identitaria, donde la mirada del otro condiciona
el desarrollo personal y grupal. Como seala Le Breton, la criatura humana requiere que los otros lo reconozcan como existente
para poder plantearse como sujeto; necesita la atencin y el afecto
de su entorno para desarrollarse (2009, pg. 15).
El espacio institucional de la escuela y la trama de relaciones que
se teje en su interior constituyen un aporte al reconocimiento del
status de estos jvenes como plenos miembros de la sociedad. Para
pensarse como sujeto de su propia vida es preciso ser confirmado
por el reconocimiento intersubjetivo, y este se presenta primero
como la posibilidad de compartir el sentir-con (Revault DAllonnes,
2009, pg. 93). Axel Honneth (cit. por Revault DAllonnes, 2009)
sostiene que el reconocimiento recproco entre los sujetos es el
elemento fundador de su identidad individual; es lo que permite que
los individuos se confirmen unos a otros y se piensen como sujetos
de su propia vida. Honneth distingue tres esferas de reconocimiento: una que concierne a los lazos afectivos que enlazan a una
persona con una comunidad afectiva (principalmente la familia),
brindndole al sujeto seguridad y autoconfianza; una esfera jurdicopoltica, en la que es reconocido como portador de derechos y deberes; la esfera de la consideracin social, de la cual nace la estima
social, a partir de la confirmacin por otro de las capacidades concretas, de un sujeto singular en el seno del grupo o de la comunidad.
Los sujetos humanos tienen necesidad de esa triple experiencia:
apego afectivo, reconocimiento jurdico y estima social (dem, 2009,
pg. 90). De fallar el reconocimiento en alguna de estas esferas, la
integridad del sujeto se ver afectada.
En estas instituciones vemos que, a partir de las imgenes que
los docentes tienen de sus alumnos y del trato diferente que les
brindan (ms cercano, ms atento), se va construyendo un vnculo
que constituye en s un reconocimiento, reconocimiento de las
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capacidades que tienen los chicos para terminar el secundario,

para asumir distintas responsabilidades, de su derecho a recibir
educacin, al mismo tiempo que se construye un vnculo en tanto
sujeto que necesita atencin y cuidado. Y es aqu donde entra a
jugar fuertemente la dimensin emocional de este trato personalizado, dimensin que implica un involucramiento de los chicos en
la vida escolar, lo cual parece superar la mera contencin.
La personalizacin de las interacciones entre docentes y alumnos
conduce a que algo ms entre en juego en el espacio escolar. Cuando
estos chicos recuerdan las escuelas por las que pasaron antes de
llegar a la de reingreso, hablan de espacios por los que pasaron sin
que los adultos repararan demasiado en ellos, se sentan un nombre
ms en una lista o un cuerpo ms ocupando un banco. Las experiencias que transitan en estas escuelas hablan de otra cosa, de tener un
nombre, de ser alguien en ese espacio, y hablan tambin de la necesidad que tenan de ser registrados, de recibir un trato ms
cercano, que denote preocupacin por el otro.
Las palabras de los alumnos dicen mucho acerca de los sentimientos que les genera estar ah y las formas en que son tratados:
ac me siento re cmodo; estoy contenta; estoy conforme;
estoy bien ac; me alientan, me apoyan; te dan el empuje para
estudiar; los profesores me ayudaron un montn a hacer cosas
que por ah ni yo saba que poda hacer; ac me valoran; ac hay
gente que se encarga de preguntarte si ests mal, qu te pasa.
Este trato se traduce en una experiencia emocional de los alumnos que tiene un tinte gratificante. Si las emociones y los sentimientos nacen a partir de una evaluacin ms o menos lcida de
un acontecimiento por parte de un actor nutrido con una sensibilidad propia; son pensamientos en acto, apoyados en un sistema
de sentidos y valores (Le Breton, 2009, pg. 11), vemos que las
actitudes de los chicos se vuelven comprensibles.
Al observar la dimensin emocional, vamos encontrando algunas respuestas al por qu de la adaptacin de estos jvenes a la vida
institucional. En primer lugar, podemos entender que si alguien se
comporta con nosotros de una manera atenta, que est disponible
para nosotros tanto en trminos acadmicos (para concretar el
proceso de aprendizaje) como en otros aspectos ms personales
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(charlas sobre problemas en el mbito personal, consejos, escucha,

ayuda a solucionar algunas dificultades, como por ejemplo, conseguir jardn maternal para los hijos, ayuda para armar un curriculum
para buscar trabajo, etc.), uno le pague con la misma moneda, es
decir, que cumpla con lo que la otra persona espera de uno.
Y ac pasamos al otro aspecto, el carcter performativo de la
mirada del otro. Cuando un individuo est en presencia de otros,
entra en interaccin con otros, busca adquirir informacin que le
ayude a definir la situacin de la que forma parte, permitiendo
saber de antemano lo que l espera de ellos y lo que ellos pueden
esperar de l. As informados, los otros sabrn cmo actuar a fin
de obtener de l una respuesta determinada (Goffman, 2009, pg.
15). Uno va negociando la imagen que el otro tiene de uno, y
cuando esa imagen es positiva, cuando es similar a la que uno
quiere dar, actan en consecuencia. Uno tiende a amoldarse a esa
imagen. Cuando interactuamos con otros buscamos en cierto
modo controlar su conducta y el trato con el que nos corresponden (dem, 2009, pg. 18).
As, esta imagen que los docentes les devuelven de s a los alumnos, ese trato que reciben de parte de ellos, va haciendo que los
chicos experimenten vivencias que entraan una cuota de gratificacin personal, una suerte de espejo que les devuelve una imagen
de alguien capaz de salir adelante, imagen que no haban recibido
en otras instituciones. Esto sumado a los rasgos del dispositivo que
permite que los alumnos, aunque sea poco, avancen, o al menos
no vean retrocesos en su escolarizacin (como puede ser la repitencia), va generando una experiencia de tinte positivo, donde
ellos sienten que son capaces de alcanzar los objetivos que se estn
proponiendo, que pueden salir adelante. Lo cual pasa a ser una
condicin esencial para que se renueve el esfuerzo, la voluntad de
seguir estudiando. Esta personalizacin de los vnculos que
promueve el formato de reingreso funciona como contencin
emocional, y no slo contencin, ya que est asociado a los procesos de aprendizaje por los que atraviesan los chicos.
Pareciera dibujarse un crculo que se va retroalimentando. Los
docentes estn abiertos a establecer un vnculo de confianza con
sus alumnos, mantienen visiones no culpabilizadoras de sus
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trayectorias anteriores, a cambio de que en ese tiempo durante el

cual la apuesta est vigente, ellos demuestren esfuerzo y compromiso, y hagan los mritos necesarios para que la puerta de las
oportunidades se mantenga abierta. Esta apuesta docente se
traduce en un trato particular hacia los chicos, trato que habla de
la comprensin y el compromiso por sacarlos adelante, trato que
es en s mismo un reconocimiento. Pero que a su vez es sumamente performativo de las acciones de los sujetos a los que estn
formando, delimita lo que se espera de ellos, delinea el patrn de
alumno esperable para estas instituciones y por tanto, disciplina a
sus alumnos en las normas que all se establecen. Y como toda
norma, algunos se adaptan a ella, permaneciendo en la institucin,
mientras que otros vuelven a quedar afuera.
Ahora bien, esa experiencia gratificante que experimentan
quienes entran en este crculo, quienes logran construir un vnculo
con los distintos actores de la escuela, conduce a una renovacin
del ciclo, porque esta experiencia gratificante que los implica
emocionalmente es lo que les permite sostener el esfuerzo y seguir
apostando a sus estudios, del mismo modo los docentes siguen
estando all para sacarlos adelante.
Este crculo no slo tiene consecuencias relevantes para la
inclusin de los chicos en la escuela, sino que tambin tiene fuertes implicancias para la tarea docente, en el sentido de que los
profesores y directivos ven reconocido su trabajo, su propio
esfuerzo, experimentando al igual que los chicos una gratificacin
que le otorga sentido a su labor en la escuela.
Redefiniciones de la relacin docente-alumno

en las escuelas de reingreso
Cuando comenzamos este trabajo presentamos los rasgos principales de la relacin docente-alumno en la forma escolar
moderna, como la separacin de la vida escolar del resto del
mundo, que haca que para la escuela slo importara la persona en
tanto alumno, sin reparar en otras caractersticas importantes de
ese sujeto; la asimetra insalvable de dicha relacin, donde uno
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detentaba la autoridad a partir del saber que posea y el otro siempre permaneca en una situacin subordinada, lo cual estableca
una distancia entre ambos actores.
Al analizar cmo se va construyendo el vnculo entre docentes
y alumnos en las ER, y los rasgos que este va asumiendo, vemos
que algunos de los aspectos tradicionales de la relacin siguen
presentes pero son redefinidos.
Como ya mencionamos, los muros que separaban la vida
extraescolar de la escolar se desgranan y, al decir de Dubet, el joven
entra en la escuela, con todo lo que ello implica. Desde el momento
en que este formato de reingreso fue diseado y puesto en prctica
se tuvo en cuenta algo ms que la mera condicin de alumnos de
estos jvenes. Y esto representa una distancia con el tipo ideal de la
forma escolar moderna, ya que el mismo dispositivo de las ER
busca hacer compatibles la vida escolar y la extraescolar.
Por otra parte, veamos que la distancia y la asimetra de las
relaciones entre alumnos y docentes cambian, aunque siguen
presentes. El trato personalizado, atento, y en algunos casos afectuoso, si bien achica la distancia, no anula la asimetra. Docente y
alumnos entablan relaciones de reconocimiento y respeto mutuo,
de reciprocidad en algunas situaciones, pero el docente all es un
adulto que est para habilitar el aprendizaje y la insercin de los
chicos. El alumno es contenido, escuchado, pero no hay un
ida y vuelta.
Los conflictos que se hacen presentes reflejan esto. Un entrevistado nos comenta que el grupo tuvo problemas con una docente
porque en la clase les dijo que tena muchos problemas personales,
a lo que uno de los alumnos contesto y a m qu me importa. El
entrevistado seala que la profesora estuvo mal porque
no tiene que ventilar las cosas de ella ac, en clase... yo no creo que
est bien que una profesora cuente cosas de su vida privada en la
escuela, est bien a lo mejor es una forma de desahogarse pero son
momentos que tens que saber con quin, para eso de ltima
estn tus compaeros si lo quers hablar. Era como una forma de
decir no me molesten porque estoy mal... si vos sabs que si a un
pibe le decs no toque eso, va y lo toca, lo rompe y lo tira, es as,
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entonces no tendra que haber hecho eso, porque ah ella dio el

lugar. (Alumno 4, Escuela 1).
Aqu vemos cmo son los alumnos los que reponen y demandan el lugar del docente, y de este en tanto adulto, mostrando que
la relacin no es de igual a igual.
En muchas ocasiones los alumnos sealan que los profesores
son como amigos pero cuando hay que estudiar se estudia, se
hacen chistes hasta un lmite. Un alumno deca que es buensima la directora porque es como tener una autoridad sin darse
cuenta. Y aqu hay una clave para pensar el tema de la autoridad
y cmo se redefine en estas instituciones. Weber nos seala que
una verdadera autoridad es aquella que tiene la probabilidad de
encontrar obediencia, por diversos motivos, entre quienes reconocen dicha autoridad. Es decir que la voluntad de obediencia, o sea
de inters (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda relacin autntica de autoridad (Weber, 1996, pg. 170). En estas
escuelas podemos observar que hay un reconocimiento por parte
de los alumnos de la autoridad que tienen docentes y directivos,
ahora bien, ya no es la autoridad basada slo en el saber y brindada
de antemano por la institucin, sino que es una autoridad que se
construye cotidianamente, se negocia en las distintas interacciones, una autoridad ms amigable que no se siente como un peso.
Los alumnos respetan a los docentes, hacen lo que les piden, pero
siempre y cuando ellos tambin hagan lo que tienen que hacer,
cumplan con su papel de docente y adulto. Es as que la autoridad
en las ER pareciera ser un pacto entre dos actores que se encuentran en roles diferentes, y que involucra diferentes planos. Uno, el
de la escuela en tanto espacio de trabajo, donde cada uno tiene un
rol y tiene que cumplir con lo que este le requiere, donde no somos
todos iguales; y otro plano, donde la escuela pasa a ser un espacio
de interaccin ms, donde todos tenemos los mismos derechos y
en este papel s somos iguales, en tanto ciudadanos, y por tanto se
demanda reciprocidad.
Otro conflicto deja entrever esta forma de construir autoridad a
partir del respeto mutuo y la reposicin de los roles, en tanto docentes y alumnos y en tanto adultos y jvenes. Un alumno se quejaba
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de su profesora de ingls, porque vena cuando quera, cuando vena

le sonaba el celular en la clase, lo atenda y se pasaba mucho tiempo
hablando por telfono en ingls para que ellos no le entendieran.
Eso me revent, si somos todos seres humanos, si tenemos los
mismos derechos, por qu. Entonces vos con ms motivos tens
que dar el ejemplo siendo el profesor. El adulto es responsable, si
vos no das el ejemplo, cmo quers que el alumno d el ejemplo.
(Alumno 2, Escuela 4)
Ac vemos que hay tanto una demanda de reciprocidad, como

una demanda de que el adulto ocupe el lugar que se espera de l,
que sea el responsable, el respetuoso, el que d el ejemplo.
Los elementos caractersticos de las relaciones entre docentes y
alumnos en el espacio escolar de las ER siguen presentes pero
aggiornados, redefinidos. La asimetra sigue estando presente, y es
demandada por los mismos alumnos, la autoridad sigue siendo
necesaria para trabajar en la escuela, pero ya no viene dada previamente, sino que hay que construirla, negociarla y ganrsela.
Ahora bien, nos preguntamos por qu las necesidades de redefinir las relaciones entre docentes y alumnos en esta clave, ms
personal, ms cercana, ms emocional. Este es un punto sobre el
cual debemos seguir reflexionando, pero podemos arrojar algunas
interpretaciones. El debilitamiento de la institucionalidad moderna
pone en crisis los sentidos originales de la escuela, afectando especialmente a la escuela media. Hoy en da, los sujetos que participan
de estas instituciones se ven obligados a buscar nuevos sentidos a
las experiencias all vivenciadas, a la necesidad del trnsito por estas
instituciones, bsqueda que en muchas ocasiones es individual o
grupal. Quienes vuelven a la escuela, vuelven por diversas razones,
que pueden ser para conseguir mejores trabajos, o por una
promesa a alguien, o por seguir estudiando en la universidad, entre
tantas otras. Ahora bien, ms all de los sentidos asociados a la
escuela como un trnsito, un paso necesario para hacer otra cosa,
el estar en el espacio escolar va asumiendo sentidos vinculados a
este como un espacio de sociabilidad, con los pares y con los adultos, que brinda significados particulares.
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Es interesante pensar que la escuela moderna estaba basada en

la promesa de la insercin social y la movilidad ascendente, por
tanto, en la promesa de una gratificacin diferida. Me sacrifico hoy
estudiando porque s que en el futuro me va a redituar. Este
esquema es el que ha venido fallando en las ltimas dcadas,
porque si bien no es lo mismo no ir a la secundaria que ir, esta ya
no me garantiza ese lugar social. Entonces, para qu ir a la escuela
si por otros caminos tal vez consigo iguales resultados? Aqu es
donde el sentido de la escuela media cae en la incertidumbre.
Lo que se vuelve interesante es que en estas escuelas sigue
operando algo de la promesa de la escuela moderna. Como vimos,
son chicos que luego de experimentar la dureza de la vida, se dan
cuenta de que sin el secundario se les hace mucho ms difcil. Y
estas escuelas responden en cierta medida a esa idea de la gratificacin diferida. Ahora bien, esto ya no es suficiente, tiene que
haber cierta gratificacin presente para permanecer en ellas. Y
creemos que algo de las emociones, de experimentar las sensaciones que generan el reconocimiento, el respeto y la atencin hace
relevante la permanencia en la escuela. As, la gratificacin en el
presente adquiere toda su significacin. La gratificacin presente
que brinda el darse cuenta de que uno puede aprender, lograr
cambios en la situacin en la que se encontraba, sentir que esos
logros son importantes para otros, va otorgando sentido al trnsito por la escuela media.
Palabras finales y nuevos interrogantes

A lo largo del recorrido realizado, vimos cmo en las ER las
relaciones entre docentes y alumnos se van redefiniendo de un
modo que tiende a una mayor personalizacin del trato de los
alumnos, lo cual repercute fuertemente en las vivencias que estos
experimentan en la escuela, impactando en la adaptacin y permanencia de estos alumnos en la institucin. Vimos tambin que la
construccin de vnculos que se vuelven significativos para estos
chicos pasa a ser un dato relevante al analizar el proceso de reinsercin al sistema educativo.
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En las ER tienen lugar distintos reconocimientos relevantes

para la integracin social y educativa de los sujetos. Honneth nos
hablaba de tres esferas de reconocimiento que permiten que los
individuos se sientan sujetos de su propia vida. Una de ellas es la
jurdica, y vemos que estas escuelas intentan concretar un derecho
que poseen los chicos (la educacin), del cual se encontraban
excluidos. Por otra parte, encontrbamos la esfera afectiva y aquella que aporta a la construccin de la estima social, y como vimos,
la construccin de vnculos personales, de confianza y respeto, y el
reconocimiento de las capacidades que tienen estos jvenes para
aprender, la valoracin de los esfuerzos que hacen al asumir simultneamente distintas responsabilidades, aportan tanto a la construccin de lazos afectivos con la escuela y con quienes participan
en ella, como a sentirse estimados socialmente.
Las ER dan respuesta a la necesidad de los chicos de ser tenidos
en cuenta, de ser reconocidos, pero tambin desencadenan nuevos
interrogantes. Qu les pasar a estos alumnos en el futuro,
cuando en otros espacios en los que participen, ya sea como estudiantes o como trabajadores, no tengan la mirada atenta que les d
seguridad y autoconfianza? Al construir un acompaamiento tan
cercano, no los vuelve dependientes de l? Habrn recibido de la
escuela las herramientas necesarias para sobrevivir en un mundo
que tiende a obligarlos a salir adelante individualmente? Estos
interrogantes son enunciados a partir de la preocupacin por el
futuro, cuando los soportes que esta vida institucional les da a los
alumnos se encuentren ausentes, interrogantes que debern
buscar respuestas en nuevas indagaciones que aporten al estudio
de este tema.
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La escuela en el mundo contemporneo.

Notas sobre el cambio cultural
Por Vernica Tobea
Introduccin
En las ltimas dcadas las categoras y las nociones que nos
ayudaban a pensar la realidad y la configuracin del mundo parecen haber perdido su potencia explicativa. Los debates entre los
que suponen una configuracin moderna del mundo y los que
asumen que aquel orden est hoy superado por la (des)organizacin posmoderna persisten, y con ellos se mantiene la discusin de
si la transformacin debe pensarse al nivel de las matrices explicativas y/o los proyectos utpicos que mueven hoy nuestro devenir
histrico, o si la mutacin se da a nivel estructural reconfigurando
de forma indita el mundo en que vivimos y tornando de esta
manera obsoleto nuestro arsenal conceptual moderno. Si bien este
debate no est cerrado ni saldado, y tanto las intervenciones en pos
de una concepcin moderna como de una posmoderna del
mundo aportan elementos y argumentos interesantes para echar
un poco de luz sobre los fenmenos del presente, este texto parte
de la premisa de que cambios como la globalizacin, la mundializacin de la cultura, la resignificacin de los Estados y su entorno
institucional, los procesos de individualizacin y de fragmentacin
social y cultural, la expansin y proliferacin de los medios masivos de comunicacin y el auge de las nuevas tecnologas de la
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informacin, marcan un nuevo clima cultural y reconfiguran el

escenario actual marcndonos un umbral de poca. Si estamos
ingresando a una nueva formacin histrica, si estamos frente a un
proceso de transicin hacia otro orden, hacia algo nuevo y diferente, creemos que eso nuevo est influenciando tambin nuestra
manera de mirar el mundo y de pensarlo, pues la subjetividad, el
imaginario y la sensibilidad se modelan y moldean al sabor de los
ritmos histricos, de sus prcticas, de las experiencias que propicia, de sus artefactos culturales y de sus perspectivas.
En otros captulos de este volumen abordamos las contingencias histricas que nos condujeron al escenario actual. Lo que
intentaremos hacer aqu es precisar los procesos de transformacin que los fenmenos culturales y tecnolgicos ms recientes
desencadenaron, modificando los modos en que se modelan las
subjetividades, los imaginarios y las sensibilidades, alterndose as
el sustrato que recibe la escuela.
111
El ethos de la escuela
No es en vano recordar la genealoga que puede reconstruirse

alrededor de la escuela con el fin de comprender mejor de qu
manera la impronta histrica y la tradicin cultural que descansa
sobre esta institucin, condiciona su interaccin con los cambios
culturales.
En efecto, la inestabilidad y la incertidumbre que caracterizan
nuestro tiempo son ajenas a la propuesta escolar moderna, que
tiene como lugar de enunciacin a la Ilustracin. La interlocucin
111. A lo largo de este captulo contrastaremos una serie de cambios que vienen
registrndose en el mundo de la cultura con las condiciones que presenta la
escuela, pues observamos un desacople entre unas y otras que dificulta la
tarea de transmisin simblica de la escuela. No obstante, el dislocamiento
referido busca ser contrarrestado por distintos medios, apostando a acciones
de origen diverso: introduciendo modificaciones en el formato escolar como el
caso de las EMEM primero y las llamadas Escuelas de Reingreso despus; el
surgimiento de escuelas en fbricas recuperadas y los denominados bachilleratos populares; o la incorporacin de actividades extracurriculares a contraturno que se enmarcan en los denominados talleres, por mencionar las estrategias ms sobresalientes. Los cambios en la dinmica cotidiana de la escuela
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situada en este locus supone un mundo que ha ingresado al

proceso de secularizacin, que ha sido dividido en esferas
(pblico-privado), que organiza la materia de conocimiento en
compartimientos para repartirla entre disciplinas, y que tiene un
complejo entramado institucional al servicio del progreso. La
constitucin de los diversos campos (artstico, literario, educativo,
poltico, econmico, intelectual, etc.), cada uno de ellos con sus
reglas de juego y lgicas especficas y un sistema de valores y de
jerarquas que le son propios y que se organizan de forma autnoma e inmanente en funcin de los distintos capitales que
conciernen a cada espacio, responde a ese proceso de secularizacin por el cual el poder religioso y el poder poltico pierden legitimidad para intervenir en el dictado de las reglas y los valores por
los que debe regirse cada actividad.
Como institucin privilegiada del entorno institucional del
Estado, la escuela encarna la matriz alfabetizadora del proyecto
moderno que, fuertemente comprometida con un paradigma
pedaggico, es la encargada de la conservacin cultural, erigindose
de esta manera como guardiana de la cultura ortodoxa y garante de
la difusin y reproduccin de la seleccin cultural oficial.
Desde su surgimiento, que en el caso argentino es entre fines
del siglo XIX y principios del XX, la escuela moderna est ntimamente comprometida con la vocacin hegemnica de la lite
cultural en lo que a la definicin cultural nacional respecta,
oficiando como la responsable de aplicar los criterios de jerarquizacin cultural que dicho sector impulsa. Esto la hizo depositaria de ciertos dispositivos de disciplinamiento y de enseanza
que eran exitosos en el contexto de organizacin de un Estado
apuntan a ensayar nuevas maneras de transmisin del saber y a redefinir los
vnculos intergeneracionales. En efecto, este libro busca documentar y analizar aquellas experiencias y cambios que se proponen abreviar la brecha entre
la cultura escolar y la cultura contempornea, al tiempo que se propone analizar el proceso de fragmentacin a partir del cual se configura el sistema educativo por el cual se hace cada vez ms difcil igualar a las instituciones que
integran al conjunto. No obstante, en este captulo tendremos como referencia la matriz fundacional de la escuela media, aquella que conserva los rasgos
ms duros y ms inconmovibles de la gramtica escolar, de modo de tornar
ms visibles las contradicciones que esta representa en el contexto que dibuja la cultura contempornea y de sealar los aspectos ms problemticos que
caracterizan al nivel de cara a los desafos del presente.
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Nacional y de una sociedad que se integraba de forma incipiente

al intercambio econmico mundial.
Aquel era un escenario en el cual los lmites que organizan y
pautan las interacciones sociales y los distintos campos estaban
claramente trazados y bien diferenciados, al igual que lo estaban
los componentes que conformaban el conjunto de saberes distribuidos en parcelas estancas y cerradas en s mismas; y este mundo
tan organizado resultaba para la escuela ms fcil de procesar y
de transmitir que el escenario que dibuja la actual desdiferenciacin de espacios, lgicas y lmites. En el presente las fronteras se
hacen cada vez ms porosas, ms permeables, yuxtaponindose
unas con otras. La comunicacin virtual franquea las fronteras
fsicas, las barreras que dividan la esfera pblica y la privada se
tornan lbiles, la realidad y la ficcin se fusionan confundindose,
la divisin de saberes se desvanece en la prctica, y las disciplinas
asumen su competencia fragmentaria e incompleta ante lo que
haban recortado como su espacio de dominio.
Es en virtud de la aparente contradiccin que mantiene con el
ethos escolar el escenario actual que proponemos aqu una reflexin alrededor de cada uno de los ncleos ms sobresalientes de la
mutacin cultural.
Los ejes de la mutacin cultural

La mercantilizacin de la cultura
En su obra fundamental, Culturas hbridas, Garca Canclini se
pregunta qu hubiera sido de la msica de Beethoven o de Mozart
si a ellos les hubiese tocado vivir en la poca de la industria cultural. Sugestivamente responde que nada, a menos que su produccin se hubiera ajustado a las leyes del mercado. Este planteo en
relacin a la consagracin cultural es una manera elocuente de
ilustrar el fenmeno de mercantilizacin de la cultura mediante el
cual los criterios de legitimacin cultural se desplazan del capital
simblico acumulado a la lgica mercantil. En efecto, uno de los
primeros defasajes que encontramos entre las condiciones que
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ofreca la modernidad y las que propone el mundo contemporneo se aprecia cuando intentamos pensar la dinmica actual de la
cultura con categoras modernas como la de campo cultural (Bourdieu, 2002). La concepcin bourdieuana sobre la autonoma de los
campos culturales demuestra su incapacidad hermenutica en lo
que a la lgica cultural contempornea respecta, pues la cultura
que se recortaba de otras expresiones y actividades de la vida
social en un espacio que le era especfico ha perdido independencia en manos del mercado (Garca Canclini, 2007, pg. 26).
El ordenamiento de la cultura de acuerdo a criterios mercantiles implica una ampliacin del espacio cultural, pues los criterios
que definen qu se incluye y qu se excluye dentro del terreno
cultural ya no tienen que ver con patrones de belleza o estticos,
tampoco tienen que ver con la legitimacin cultural conferida por
actores especficos como el museo, las editoriales o la academia; es
la lgica mercantil la que dirime el status cultural. Esto quiere decir
que es el pblico, a travs de la acogida que brinda a los productos
o propuestas simblicas, el que legitima la obra de arte y el bien
cultural (Garca Canclini, 1989, 2007). El valor esttico o simblico deja de ser el organizador del mundo cultural y pasa a serlo el
valor de cambio (Lyotard, 1987). Al tiempo que productos otrora
ajenos a la esfera de la cultura son incluidos como mercancas
culturales, la lgica mercantil tambin penetra a las tradicionales
obras de arte. As, el arte se socializa de la mano del mercado,
quien, poco a poco, logra romper la gran divisin que distingua el
arte elevado de la cultura de masas (Huyssen, 2006), desdibujndose los lmites que lo cean en una esfera diferenciada, para
hacerlo entrar en todos los espacios imaginables. La estetizacin
general de la existencia y la massmediatizacin de la realidad
(Vattimo, 1989) refieren precisamente a este fenmeno de desbordamiento de lo esttico y del mercado a todas las dimensiones de
lo social.
Para algunos autores esta reconfiguracin cultural que motoriza la accin del mercado es producto de la fase cultural por la
que atraviesa el capitalismo tardo (Jameson, 1999). El mismo
Bourdieu lleg a reconocer cmo ese valor simblico de las
producciones culturales que funciona como resto inconmovible
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de distincin y diferenciacin al interior del campo cultural, se

termina corrompiendo al declinar ante las utilidades econmicas
(Garca Canclini, 2007, pg. 29). Esto no significa que la lgica de
los campos culturales se restrinja a cumplir con los mandatos del
mercado o del pblico, pero s se subordina a ellos con lazos
inditos (dem, 1989, pg. 60).
En una investigacin reciente a cargo de Silvia Finocchio se
muestra cmo el declive del Estado, referente de la escuela tanto
en trminos materiales como simblicos, conduce a los agentes
educativos (fundamentalmente, los docentes) a reinventar su
identidad y su tarea al interior del espacio escolar, as como a
buscar nuevos materiales que los inspiren. Por ejemplo, la histrica referencia a los discursos oficiales es reemplazada por
propuestas que provienen del mercado. Ante la creciente ausencia del Estado, los docentes se refugian en lecturas ligeras
(Finocchio, 2009, pg. 52) que funcionan de soporte material y
simblico para encarar el da a da escolar, consagrando una
trinidad pedaggica que llega a las paredes, a los cuadernos y a
las fiestas:
se trata de la proliferacin de lminas estereotipadas que
apuntan a la socializacin visual de los alumnos, de la reproduccin masiva de actividades fotocopiables que engordan
cuadernos y carpetas y de la reactualizacin de los rituales
nacionales que asocian el 25 de mayo con antorchas y los
problemas de la inseguridad en la Argentina (dem).
La influencia que ejercen nuevos centros de divulgacin simblica es un ejemplo sugerente de los dilemas que la mercantilizacin
cultural plantea a la escuela. Cmo influye en la escuela la presencia y la fuerza que cobra el mercado en la definicin de las jerarquas culturales? Cmo se ve reflejado en la propuesta cultural
escolar este ensanchamiento de la cultura que opera el mercado?
Cmo se posiciona la escuela frente a la multiplicacin de agentes de transmisin simblica y al escenario cultural estallado,
desdiferenciado e incesantemente desafiado en sus jerarquas, que
prima en la actualidad?
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El descentramiento cultural
El descentramiento cultural probablemente sea una de las mutaciones que ms afecta a la escuela. Pensemos, por ejemplo, en la
ostensible transformacin que tiene que significar la emergencia
de tecnologas como la telefona celular o Internet, para construir
una percepcin de la misma en los siguientes trminos:
El escenario es el living de una casa. Hay un silln de lectura,
en el que est sentado un nio que manipula un celular, y en
el extremo izquierdo del cuadro aparece un adulto, que con
actitud tmida e interrogativa se ubica de pie al lado del nio.
Las proporciones de los personajes estn invertidas: el tamao
del nio es exageradamente superior a la pequeez del adulto.
Y el dilogo que entablan los personajes es este:
Adulto: Hijo, te puedo hacer una pregunta?
Nio: S, pa, decime.
A: Qu es el portal wap de personal?
N: Un portal wap es como una pgina web pero especialmente
hecha para un celular. Son mucho ms fciles.
A: Y cmo hago para entrar?
N: Mir, para entrar tens que apretar ac, donde dice acceso a
Internet y ah se puede navegar por el portal wap.
A: Y para qu sirve?
N: Te pods bajar juegos, videos, podes usar el Messenger. Podes
bajar full MP3.
A: Full MP qu?
N: Full MP3, pa, son canciones pero completas, por eso lo de
full.
A: Gracias hijo!
El nio le toca la cabeza al padre y mirando a cmara, mientras
el padre se retira, dice: Son tan lindos a veces...
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El padre toma un diario de la mesa mientras se est yendo .
112. Puede verse la publicidad de referencia ingresando al siguiente link: http://

www.youtube.com/watch?v=tIA6utO23JE.
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Qu transformaciones nos est sealando esta escena publicitaria? En primer lugar, nos presenta el modo en que innovaciones
tecnolgicas como Internet y la telefona celular, adems de
desplazar los dispositivos de transmisin cultural de tecnologas
basadas en la palabra escrita en papel a tecnologas digitales, revolucionan el sentido en el que se da el flujo de transmisin simblica. Claramente ese sentido se invierte y tiene ahora a los jvenes
ocupando el polo ms activo del intercambio cultural que, en la
representacin publicitaria, se presenta con un cariz pedaggico.
La metfora que encierra la inversin del tamao de los personajes apunta a ilustrar precisamente cmo migra la autoridad cultural de las viejas a las nuevas generaciones. Los adultos adoptan la
posicin del lego y se reconocen incompetentes ante las nuevas
tecnologas. La escena final que nos muestra al padre retirndose y
acudiendo al diario despus de haber escuchado su leccin,
connota tambin al artefacto cultural diario como una tecnologa
del pasado y anacrnica.
De modo que esta escena condensa elocuentemente las implicancias que el descentramiento cultural conlleva. La palabra
escrita, con el libro como soporte cultural emblemtico, es desplazada del lugar central de la cultura cuando arriban las innovaciones tecnolgicas que se apoyan en lenguajes vinculados a la
imagen. A este desplazamiento aludimos cuando hablamos de
descentramiento cultural: al reemplazo de la cultura letrada por la
cultura de la imagen del lugar dominante en la dinmica de transmisin simblica (Barbero, 2002).
Naturalmente, el manejo dctil y competente de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin que demuestran
los jvenes, as como la capacidad y la flexibilidad que manifiestan
para procesar e incorporar las novedades tecnolgicas, es insuficiente para postular un traspaso de autoridad cultural, pues el
dominio de esas tecnologas no les confiere automticamente el
conocimiento de los contenidos y de la cultura cannica, que sigue
siendo el capital cultural y simblico de las generaciones pasadas.
Sin embargo, tambin es cierto que nuestras sociedades estn
cambiando a ritmos vertiginosos y que las innovaciones tecnolgicas se cuentan entre los indiscutibles agentes de dichos cambios,
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ampliando y diversificando los contenidos simblicos y socavando

la relevancia y la autoridad de los contenidos culturales cannicos.
El desarrollo que desde hace varias dcadas viene producindose
en el campo de la informtica, ha modificado profundamente la
naturaleza de nuestras sociedades al punto de que se ha abandonado la terminologa de sociedad industrial, para referirse a nuestro sistema capitalista de produccin y de relacin social como
sociedades de la informacin (Castells, 1999). Esta tendencia se
inicia en los aos sesenta con la difusin de los televisores, de la
mano de la cultura videoelectrnica, y da un salto en los noventa
con la expansin de las tecnologas digitales y la conformacin de
la red global (Berardi, 2007, pg. 78).
Internet pone a disposicin todo el saber enciclopedista junto a
un cmulo de conocimientos que la cultura ilustrada juzg histricamente herticos, socavando as la jerarqua cultural que detentan artefactos culturales como los libros o dispositivos de transmisin simblica como la escuela. Si bien no sabemos adnde nos
van a conducir los cambios, las tecnologas acarrean modos de
produccin de subjetividades, imaginarios y sensibilidades que a
su vez contribuyen a modificar la fisonoma de nuestro mundo. Y
si el surgimiento de la escritura, y ms tarde la aparicin de la
imprenta, implicaron profundos cambios en lo que hace a la organizacin social, a la transmisin simblica y a la evolucin de la
conciencia y la maduracin intelectual, podemos esperar mutaciones en el mismo sentido con el advenimiento de las tecnologas
electrnicas y digitales (Ong, 2006). En funcin de los cambios en
la psicodinmica (dem) que producen los recambios tecnolgicos
es que algunos investigadores plantean el interrogante de si la
escuela debe seguir concentrndose en los ejercicios de escritura
manual, o si debera ensear a escribir a mquina desarrollando la
habilidad motriz que el teclado demanda para que la accin fsica
que supone la escritura se realice mecnicamente y los esfuerzos
intelectuales y la atencin estn consagrados a lo que se quiere
decir por medio de la escritura (Chartier, 2009).
Debido a que las letras y las relaciones cara a cara dejaron de ser
los principales estmulos que nos dirige el medio cultural, el pensamiento logocntrico y secuencial ya no domina como mecanismo
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de procesamiento del entorno. Este hecho transmuta el conjunto

de fibras y terminales sensibles que son activadas y estimuladas por
el contexto, provocando que el ritmo y la cadencia de nuestra
percepcin del mundo as como el centro desde el cual se procesan
los estmulos tambin migre y cambie. Cambia el estimulo que nos
dirige el entorno y al cambiar este agente son otras las fibras que se
activan por su accin. As, las imgenes y los vnculos mediados por
las tecnologas electrnicas van delineando nuestros contornos y
activando fibras y nervios que hasta entonces se mantenan en inactividad. Imgenes que estn dinamizadas por el ritmo fragmentario
y acelerado de las pantallas de TV, vnculos que se caracterizan por
la instantaneidad y la inmediatez del chat, efmeros, voltiles, deslocalizados en tanto tienen lugar en un ciberespacio, despertando
una sensibilidad y un ritmo corporal inusual. Fragmentacin, velocidad, simultaneidad, precariedad, ubicuidad, implican una relacin sensorial con el mundo, que dan por resultado una multiplicidad de percepciones y de identificaciones hbridas y efmeras,
dando lugar a nuevos imaginarios y nuevas subjetividades al
113
tiempo que propician nuevas temporalidades (Berardi, 2007;
Barbero, 2002).
Dichas transformaciones han sido interpretadas de forma radical por algunos autores que han convenido en llamar generaciones
post-alfabticas (Berardi, 2007) a quienes han crecido en el
medioambiente que configuran las ltimas innovaciones ligadas a
la electrnica y la tecnologa digital. Para esta postura la revolucin
que introducen las innovaciones tcnicas es de tal envergadura que
el corte y el status generacional devienen del formato tecno-cognitivo de transmisin simblica que prima en la etapa formativa, y
no reside en los acontecimientos polticos, morales o psicolgicos
que les son contemporneos a quienes comparten los tiempos del
ciclo vital (dem, 2007, pg. 77). Desde esta perspectiva, la transmisin cultural que las generaciones alfabticas tienen que operar
sobre las post-alfa se ve obstaculizada por la intraducibilidad de
los sistemas de referencia interpretativos (dem, 2007, pg. 77)
que dominan cada uno de estos grupos: uno de carcter secuencial
113. Ms adelante dedicaremos un apartado a definir qu caractersticas asumen
las nuevas temporalidades.
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y lgico-determinista, y el otro de carcter tcnico-poitico,

basado en la simultaneidad (Najmanovich, 2009).
El poder subjetivante de las nuevas tecnologas, representa,
tambin para autores como Margaret Mead (1970), un factor
determinante de la ruptura generacional. Desde la perspectiva de
Mead, los adultos que nacieron y se criaron antes de la Segunda
Guerra Mundial fueron socializados en una cultura que carece de
modelos significativos de conducta para enfrentar los desafos que
propone el mundo contemporneo, pues sus referencias pertenecen al pasado y esto los convierte en inmigrantes en el tiempo. La
aparicin de una comunidad mundial modifica las condiciones en
las que se forman las nuevas generaciones, quienes se enteran de
los cambios al mismo tiempo que ocurren, tienen la certeza de
conocer los lmites fsicos del mundo, tienen conciencia de la
coexistencia de mltiples culturas y estilos de vida y disponen de
muchas opciones culturales entre las cuales elegir, interrumpindose de este modo la tendencia a conservar la reproduccin postfi114
gurativa de la cultura en la que nacieron. El extraamiento
cultural que los adultos experimentan frente a los marcos de referencia de sus hijos se nutre de la brecha que instituye entre ambos
la diferencial pertenencia tecnolgica (soporte impreso vs. soporte
digital), pertenencia temporal (pasado vs. futuro) y pertenencia
territorial (comunidad nacional vs. comunidad mundial).
En este sentido, tambin podramos interpretar el descentramiento cultural como la emancipacin de las amarras que unan las
nuevas generaciones a las referencias simblicas de sus padres,
ubicando a los jvenes en un espacio de multiplicidad y heterogeneidad cultural signado por la homonimia y no por la jerarqua o
114. Seguimos aqu las distinciones culturales trazadas por Margaret Mead en funcin del lugar donde se origina la autoridad cultural y de quienes estn legitimados culturalmente. Desde esta perspectiva las culturas postfigurativas son
aquellas en las que las nuevas generaciones aprenden primordialmente de sus
mayores, es decir que fundan su autoridad en el pasado; las culturas cofigurativas, por su parte, son aquellas que reciben e integran a los inmigrantes a
la cultura de llegada, haciendo que tanto nios como adultos aprendan de sus
pares y contemporneos, por lo tanto, se trata de una cultura basada en el
presente. Por ltimo, las culturas prefigurativas son aquellas en las que los
adultos aprenden de los nios, colocando de este modo en el futuro la legitimidad cultural (1970, pg. 35).
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la subordinacin simblica. Su captacin prefigurativa del futuro

an desconocido (Mead, 1970, pg. 35) coloca a los jvenes en el
centro de los procesos culturales que desencadenan las innovaciones tecnolgicas, hacindolos dueos del manejo de dinmicas y
cdigos culturales que tienen muy poco que ver con el universo
simblico que informa a la escuela.
Ahora bien, cmo se construye autoridad pedaggica en esta
situacin? Qu desafos nos est sealando para la escuela el
carcter postalfabtico que ciertos estudios atribuyen a las nuevas
generaciones? De qu modo puede validar la escuela su propuesta
cultural basada en un paradigma ilustrado, ante los sujetos, los
imaginarios y los saberes de la contemporaneidad? Cmo puede
la escuela convertirse en un escenario de dilogo con la cultura
contempornea?
Metamorfosis del conocimiento
Naturalmente, los cambios que venimos reseando impactan
sobre el tradicional mapa epistemolgico, desdibujando las fronteras que distinguan a las esferas del conocimiento y erosionando la
autonoma de las disciplinas por un lado (Guasch, 2005; Ludmer,
2006), y redefiniendo los espacios de produccin, transmisin y
validacin del saber, por otro (Najmanovich, 2009).
Josefina Ludmer (2006) postula que la imbricacin que hoy
tiene la cultura con el mercado produce un espacio econmicocultural sin afueras que trastoca los sentidos, los criterios y las
categoras alrededor de las cuales se organiza todo lo que se
produce en dicho espacio. Para el caso de la literatura y de las
escrituras, que es el que ella analiza, plantea que se trata de escrituras en posicin diasprica, esto es, escrituras que se ubican en
un espacio que no es ni el adentro ni el afuera de la literatura; de
modo que son escrituras que no pueden entenderse con los criterios especficos que las definen como de valor literario, porque
entran en una dimensin en la que la realidad y la ficcin se
fusionan y se confunden porque se crean mutuamente, dando
como resultado un rgimen de significacin ambivalente que es
precisamente lo que le da su sentido. En virtud de la posicin
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diasprica que ocupan, la autora denomina a estas escrituras literaturas postautnomas.

Pero no slo el campo literario se ve modificado por los
cambios, hay que subrayar que las transformaciones no afectan a
disciplinas aisladas sino que trastocan globalmente la concepcin
del saber porque cambian los modos de producir, validar y
compartir el conocimiento (Najmanovich, 2009). Los nuevos
medios de comunicacin y los soportes electrnicos y digitales que
proliferan en la actualidad son en buena medida responsables de
esta metamorfosis que sufre el conocimiento. Por un lado, por lo
que sealbamos en el apartado anterior respecto a cmo los
cambios materiales de soporte del saber y de la cultura cambian los
modos en que se modela la psicologa y la mentalidad, as como las
exigencias corporales que los nuevos artefactos demandan. Por
otro lado, las nuevas cartografas que se trazan alrededor del saber
estn emparentadas con los cambios en los modos de concebir el
conocimiento y de producirlo. Estas se organizan en trminos de
redes y no dividen los contenidos por disciplinas, por ende abordan
desprejuiciadamente el mundo echando mano a las herramientas
disponibles sin atarse a los criterios ni a los dominios de una disciplina en particular para hacerlo. La compartimentacin del conocimiento se ve socavada por la complejidad del pensamiento fluido
que introduce Internet.
La conformacin de la red digital propicia la articulacin de las
distintas dimensiones que involucran la comprensin de un fenmeno, erosionando el consenso que otorgaba soberana exclusiva
a las disciplinas y concediendo al abordaje multidisciplinario esta
legitimidad. Las tecnologas digitales permiten representar con
dinamismo procesos muy complejos: ayudan a imaginar lo que se
esconde detrs de contenidos abstractos como las frmulas matemticas, facilitan la visualizacin de procesos como los fsicos o
qumicos a partir de las simulaciones en 3D, y permiten aprender
geografa con programas como Google Earth que indudablemente
enriquecen el aprendizaje en dos dimensiones que posibilitan los
mapas impresos (Chartier, 2009, pg. 67), entre otros.
Entre las transformaciones que contribuyen a la metamorfosis
del conocimiento tambin deben citarse aquellos desarrollos en
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materia investigativa que desde distintas perspectivas de las ciencias

sociales cuestionan los modos ms tradicionales de entender el
saber, permitiendo superar la mirada moderna del lenguaje como
una pintura de la realidad y del conocimiento como reflejo o representacin de una naturaleza completamente independiente
(Najmanovich, 2009, pg. 13). En este sentido, son conocidos los
aportes que han significado la labor de Kuhn (1970) al plantear que
el conocimiento cientfico se estructura en paradigmas y al sealar
cmo las comunidades cientficas se encargan de sancionar el
carcter cientfico o hereje de descubrimientos que implican revoluciones; la desnaturalizacin operada por los trabajos de Foucault
(2002, 2004) de las relaciones que el saber mantiene con el poder; y
los estudios sociales de la ciencia que han cuestionado radicalmente
nuestra concepcin sobre la construccin del conocimiento
(Latour, 1994).
La crisis del supuesto universal que est en la base de la concepcin moderna del conocimiento, a la que sin duda contribuyeron las
reflexiones filosficas de Nietszche, Freud, Marx y el mismo
Foucault, tambin es efecto de la globalizacin del mundo que
propicia el contacto entre las culturas y el flujo que las enreda,
hacindolas entrar en conflicto y relativizando su valor. El gesto
disciplinario que caracteriza a la ciencia acuada por el proyecto
moderno, se ve cada vez ms menoscabado por el impulso pluralista,
culturalista y relativista que caracteriza a las llamadas epistemolo115
gas posmodernas . Vivimos, como lo indic Lyotard (1987), en
nubes de sociabilidad que se caracterizan por la trama de diferentes
conjuntos lingsticos y valorativos que nos imponen una mirada
situada, fragmentaria y menos omnicomprensiva.
En el marco de esta metamorfosis por la que atraviesa el conocimiento no es llamativo advertir que el status de quienes tradicionalmente detentaban el saber se ve deteriorado por quienes portan
cosmovisiones y asumen roles fuertemente marcados por la configuracin posmoderna del mundo. Las figuras del saber que se ven
resentidas por cambios como la fragmentacin social y cultural,
por la emergencia de discursos crticos del carcter monoltico del
115. Entre las cuales se destacan los estudios culturales, la crtica cultural, el multiculturalismo y la crtica feminista.
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proyecto moderno, y por la mercantilizacin de la cultura y el

descentramiento cultural son, respectivamente, el intelectual
universal (Foucault, 1992), el intelectual legislador (Bauman, 1997)
y el intelectual acadmico (Semn, 2006; Semn, Lewgoy y Merenson, 2007). El prestigio y la autoridad cultural del que gozaban
estas figuras migra hacia el intelectual especfico (Foucault, op. cit.),
el intelectual intrprete (Bauman, op. cit.), el intelectual de masas
(Semn et. al.) y el intelectual electrnico (Sarlo, 1994), marcando
tambin un desplazamiento de los centros encargados de sancionar la legitimidad del saber.
La escuela, por su parte, se muestra refractaria para revisar sus
supuestos epistemolgicos y sus formas de concebir y transmitir el
conocimiento. La transmisin sigue practicndose de forma vertical y unidireccional, por medio de soportes escritos tradicionales,
desde una aproximacin disciplinar y en torno a un corpus cannico. De modo que el modelo educativo no ha dejado de ser enciclopedista, disciplinario y positivista. Cabe preguntarse entonces,
para qu mundo est formando la escuela hoy, si est presente en
su propuesta el carcter heterogneo, flexible y disperso que
adopta el presente, y cmo se deben preparar los jvenes para
ingresar a un mundo inestable y cambiante.
Los cambios en el arte y el declive del canon
Tras el fracaso de las vanguardias estticas y polticas y el ocaso
de los metarrelatos de la modernidad, el escenario se modifica lo
suficiente para exigir del arte un tipo de intervencin que supere
la manida dicotoma entre arte elevado y cultura popular y de
masas, as como las ideologas en las que se sustentaban esas diferenciaciones. Es precisamente esta divisin entre modernismo,
tradicin y canon por un lado, y arte popular, cultura de masas y
kitsch por otro, la que viene a quebrar el posmodernismo.
Entre las condiciones que ayudaron a superar dicha divisin se
cuenta el desgaste provocado por el carcter imperialista de la
cultura de la modernidad iluminista, que con su vocacin universal, dogmtica y dominante fue revelndose excluyente, autoritaria
y antilibertaria en virtud de la expresin homognea y monocorde
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adoptada; mostrando que la subsuncin de la heterogeneidad y la

diferencia en la definicin occidental del hombre (blanco, masculino, heterosexual) no pudo sellarse sin riesgos. Y si bien este imperialismo todava opera, no lo hace sin soportar las impugnaciones
que constantemente recibe desde el terreno poltico, econmico,
social, cultural y artstico (Huyssen, 2006, pg. 377). La emergencia
de la problemtica de la otredad representa el envs del pensamiento humanista que apunta a homogeneizar y suprimir la diferencia. Esta contencin sigue siendo problemtica y no se da sin
tensiones, pero la reserva de un espacio aunque ms no sea para la
mera reivindicacin de subjetividades otras ya nos habla de un
mundo distinto, que ha fracasado en su fuerza homogeneizadora y
represora de la diferencia y que por lo tanto ve resentidas las bases
filosficas en las que se asienta su propuesta.
Todo esto modifica la relacin del arte con la sociedad porque
indefectiblemente las transformaciones mencionadas modifican
los mismos trminos de esa relacin. El arte deja de estar escindido
del resto de las esferas y sus lmites son cada vez ms difusos e inestables. La apertura que le impone la lgica mercantil va erosionando la importancia de los criterios y valores que le eran especficos y hace ms difcil el intento por apresar en una categora o en
instituciones estables como la academia, el museo o las galeras las
distintas actividades artsticas (Huyssen, 2006, pg. 376). De modo
que las expresiones artsticas y las intervenciones estticas adoptan
un cariz ms impuro si se las compara con las obras del modernismo o las vanguardias, porque su produccin est atravesada
por imperativos que no son slo estticos y/o polticos, hay
tambin una gravitacin fuerte de las expectativas econmicas y
cobra relevancia asimismo la afirmacin de la propia cultura y de
la identidad, sin que esto necesariamente se exprese en trminos
confrontativos, aunque s pueden entenderse como formas afirmativas de resistencia y formas resistentes de afirmacin (dem,
2006, pg. 380).
El arte se ensancha para cobijar aquellas expresiones que se
animan a explorar ms all de las fronteras del canon y que juegan
con la productividad que de la tensin entre arte elevado y cultura
popular o de masas pueda resultar. La apuesta es entonces no la
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desdiferenciacin de los lmites ni la jerarquizacin de un trmino

sobre otro sino la puesta en tensin, la problematizacin y la posibilidad de jugar con ambos sustratos sin prejuicios. La clave es
exaltar esa tensin, redescubrirla y ponerla nuevamente en el centro
de la crtica (Huyssen, 2006, pg. 380). Y si la dicotoma entre poltica y esttica, o mercado y esttica es declarada estril, lo que
aparece radicalmente modificado en el posmodernismo es lo que se
entiende por arte crtico y el lugar privilegiado del canon.
La dispersin de las prcticas culturales y artsticas ha llevado a
algunos autores a colocar en las interacciones humanas y su
contexto social el horizonte terico del arte contemporneo
(Bourriaud, 2006, pg. 13). Lo que observa Nicols Bourriaud es
que el arte se caracteriza cada vez ms por extraer de la esfera relacional su materialidad y su sustrato de trabajo. El arte, para ser
crtico, ya no se propone dar cuenta de la realidad social o representar simblicamente las injusticias del mundo, el arte contemporneo para ser crtico debe intervenir en la sociedad, debe
modelizar ms que representar; en lugar de inspirarse en la trama
social el arte contemporneo se inserta en ella (dem, 2006, pg.
17). Este giro que coloca al arte en los intersticios de la sociedad
abandona definitivamente la actitud sacralizante del no tocar
tpico que acompaa a las obras de arte en los museos y, en su
lugar, convoca a la interaccin con la obra, requiere del pblico
para completar sus sentidos, invita a experimentar con ella ms
que a recorrerla o a mirarla, e involucra al pblico como coproductor. La obra se presenta ahora como algo a experimentar,
como la posibilidad de una apertura hacia el intercambio, encerrando en ella la potencia de la generacin de lazos entre quienes
experimentan con ella y en virtud de ella. Las obras de arte se
proponen generar relaciones entre los sujetos y para ello la obra se
constituye como un haz de relaciones con el mundo a partir del
cual favorecer nuevos lazos sociales.
El ensanchamiento de las posibilidades del arte que se da con
este vuelco hacia la sociabilidad tambin se alimenta de la ampliacin del acervo material y de las tecnologas de las que disponen los
artistas para producir sus obras. Por un lado, porque al superar la
actitud que recusaba valor esttico y simblico a las producciones
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surgidas de la cultura popular o de masas se abre un sinfn de

productos, expresiones y obras a partir de las cuales experimentar;
asimismo, el arte asume una nueva sensibilidad debido a los aportes que tributa el nuevo contexto tecnolgico a sus posibilidades
expresivas. Por otro lado, porque el arte demuestra una propensin creciente a reelaborar productos ya existentes (ya sea culturales, mediticos, artsticos, de consumo) y a buscar en repertorios
precedentes la materia sobre la cual intervenir e investir sentidos
nuevos. La materia prima de las obras de arte contemporneas es
en rigor materia de un mbito tercero porque ya cuentan con un
procesamiento previo. El desafo para el arte actual est en lograr
post-producir la sustancia sobre la que trabaja con sentido esttico, obteniendo como resultado un producto capaz de interpelar
en medio de la avalancha informativa y la oferta simblica permanente a la que estamos expuestos. Al relevo de las nociones de
originalidad y de creacin acuden las de reciclaje cultural, postproduccin, eclecticismo, reprogramacin, mixtura y combinacin.
Ante la saturacin de objetos, de productos y de mensajes, el arte
conviene en revalorar lo existente (antes de aumentar su volumen)
devolvindolo reelaborado a la red de signos y significados
(Bourriaud, 2007).
El panorama cultural contemporneo muestra una fisonoma
radicalmente distinta en lo que respecta al arte: las performances, los
happenings, las instalaciones, las producciones procesuales y
comportamentales estn a la orden del da. Por otra parte, los artistas adoptan nuevas caras: ya no es un autor con todo lo que esto
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implica ; el artista es alguien que sabe cmo seleccionar y combinar
elementos heterogneos, como el dj (disc jockey) o el programador.
Cambian las tcnicas, los procedimientos, los materiales, los medios,
los sujetos del arte. Cambian los escenarios en los que se expresa y los
criterios de legitimacin del arte. Y ante este paisaje cultural la
impronta contracultural del arte puede leerse en su compromiso con
la tarea de no dejar ningn signo intacto (Bourriaud, 2007). Y en
116. Entre estas implicancias cabe mencionar la diferencia que lo separa del pblico. La interactividad y cooperacin que solicitan las obras de arte contemporneas contribuyen, junto con la cultura global, Internet y la abolicin de la
produccin y el consumo como instancias divididas y separadas, a la esterilidad en el mantenimiento de esta distincin.
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manos de este afn resemantizador del arte contemporneo el canon

se erosiona sin prisa pero sin pausa.
Si pensamos en el canon literario, que es el que ms presencia
tiene en la escuela, nos encontramos con que la literatura tambin
est cambiando y lo hace en direccin a una zona en la que confluye
con prcticas artsticas o transmediadas que conducen a introducir
concepciones plurales de mundo, sorteando la reproduccin de los
sentidos culturales hegemnicos (Kozak, 2009, pg. 49).
Si el canon consiste en la seleccin de obras representativas
de cierta ideologa en un tiempo y espacio indeterminados
cada poca y geografa producen un canon diverso, de acuerdo
con principios que atienden a problemticas de orden nacional, de gusto, de intereses polticos, de estrategias culturales
oficiales o de grupos (Domenella y Gutirrez de Velasco,
2009, pg. 50-51).
Cabe preguntarse entonces qu cosmovisin o cosmovisiones

estn representadas en la seleccin literaria que propone la escuela
media, y a qu estrategias culturales e intereses polticos y de
grupos obedece cada recorte. La literatura que propone la escuela
est en dilogo con las nuevas escrituras? Se han introducido
hbitos de lectura nuevos acordes a la existencia de Internet y las
nuevas tecnologas? Qu y cmo se lee en la escuela? Propicia la
escuela una reflexin que problematice, actualice y contraste el
canon literario con las escrituras del presente, y desde la escena
que estas producen en el presente? Incluso, incorpora la escuela la
mirada eclctica y heterclita que prima hoy en la produccin
artstica para seleccionar y ponderar el contenido artstico que
transmite? Qu construccin hace la escuela de nociones aparentemente tan cuestionadas por el arte contemporneo como las de
autor, pblico y obra de arte?
La reconfiguracin de los mbitos pblico y privado
Otra de las transformaciones que modifican el paisaje cultural
contemporneo es la que reconfigura los lmites que dividen la
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esfera pblica de la privada. El desdibujamiento de los bordes que

separan lo que socialmente era definido como parte del fuero
ntimo y lo que es de dominio comn, constituye una de las transformaciones ms importantes en lo que hace a la constitucin de
las subjetividades contemporneas. Ciertamente, la emergencia de
tribus urbanas vinculadas a las nuevas tecnologas (como los flog117
118
gers o los emos , entre otras), la notoriedad que alcanzan ciertas figuras sin ms mrito que el de hacer de su intimidad un
espectculo televisivo, el xito de las redes sociales virtuales como
Facebook o My Space y de los blogs, o el protagonismo que rpidamente consiguen en la opinin pblica algunos videos que circulan en You Tube, son todos fenmenos que dan cuenta de las
modulaciones inditas que esta elasticidad del mbito pblico y
privado ejerce sobre la constitucin subjetiva. El denominador
comn de estos ejemplos reside en que todos asumen la intimidad como espectculo (Sibilia, 2008).
Para situar en perspectiva histrica la actual desdiferenciacin
que yuxtapone las esferas, quizs sea oportuno recordar que la
separacin entre los mbitos pblico y privado de la existencia es
una invencin histrica y que la divisin de estos dos espacios,
cada uno con sus reglas, sus funciones y sus rituales, obedece a las
necesidades e intereses polticos y econmicos especficos del capitalismo industrial (Sennett, 1978). Cuando esta escisin operaba
con xito y sus lmites estaban ntidamente delineados, la intimidad era una sustancia o un aspecto de la individualidad que se
cultivaba en el plano privado, en donde los individuos se recluan
para escapar de las convenciones a las que deban ajustarse en la
117. Los floggers son la primera tribu urbana que se define por su uso de Internet, en
particular del portal Fotolog.com. Se trata de una red social gratuita donde los
usuarios publican una foto por da en su flog (abreviatura de foto-log, o bitcora de fotos) con un texto breve y pueden recibir hasta 20 comentarios o firmas de sus amigos. La popularidad de cada flogger se mide por la cantidad de
firmas que reciben y por el nmero de usuarios que los agregan como amigos.
118. Los emo son una tribu urbana contempornea que se define por un estilo
esttico basado fundamentalmente en el peinado (flequillo largo peinado de
costado tapndole la mitad de la cara), la vestimenta, el maquillaje (los ojos
delineados de negro, sombras oscuras) y los complementos (tatuajes, pulseras), todo esto acompaado de una filosofa de vida negativa que les da un
aire pesimista y lnguido. Para ampliar la informacin vase: http://
www.forometropolis.com/foro/showthread.php?t=4429.
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vida pblica, y del cual tomaban los nutrientes para su autoconstruccin. El principal mbito del espacio privado era el plano
domstico o ms especficamente el cuarto propio, para quienes
contaban con esta posibilidad. Era en estos lugares cerrados,
ajenos a la mirada de los otros, en donde el sujeto se permita ser
l mismo, autntico y verdadero; all incrementaba su acervo interior a travs de la lectura (principalmente de novelas) y la escritura
(fundamentalmente de diarios ntimos y de cartas). De este modo,
la subjetividad de los hombres y las mujeres modernos se amasaba
en dilogo con la vida de esos personajes literarios que sembraban
un campo de identificaciones prolfico, ya que ellos tambin se
presentaban llenos de dilemas interiores, pasiones incontrolables y
deseos reprimidos. Esas historias que se lean con fruicin y calaban en las fibras ms recnditas de sus lectores, estaban llenas de
pliegues donde se superponan y yuxtaponan miedos, pasiones,
aspiraciones, deseos, frustraciones; los tesoros de una subjetividad
que deba mantener a raya de la mirada de los otros los aspectos
ms humanos y ms irracionales del ser social. El trabajo introspectivo y retrospectivo representaba un ejercicio recurrente en los
procesos de autoconstruccin del yo: el sustrato de estas identidades estaba claramente fundado en la experiencia individual, en los
modos en que esa experiencia es elaborada interiormente y en la
bsqueda de un sentido que ligue los fragmentos y los trozos de
esas distintas facetas de uno mismo en un relato con un significado
subjetivo (Sibilia, 2008). Como resultado de este proceso de constitucin subjetiva, Sibilia seala que lo que arroja el contexto
industrial es una forma subjetiva particular que define como homo
psycologicus u homo privatus y se caracteriza por su interioridad
psicolgica. Se trata de un tipo de sujeto que aprendi a organizar su experiencia en torno de un eje situado en el centro de su
vida interior (dem, 2008, pg. 77). David Riesman (1971) deline el concepto de personalidades introdirigidas para dar cuenta de
este tipo de subjetividad volcada hacia s misma.
La creciente tendencia a publicar la intimidad de forma masiva
parece estar marcando un desdibujamiento de las fronteras que
separaban categricamente lo pblico de lo privado. No se trata
simplemente de un avance de lo privado sobre el mbito pblico
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sino de algo ms complejo. Hay una imbricacin e interpenetracin de ambos espacios, capaz de reconfigurarlos hasta volver la
distincin obsoleta (Sibilia, 2008, pg. 93). Lo que la emergencia
de estos fenmenos nos muestra es un tipo de subjetividad que se
realiza en el mismo gesto que la hace visible. El yo ya no se autoconstruye al calor de las experiencias ms ntimas ni desde los
espacios reservados al desarrollo de la interioridad, tampoco es un
producto de debates internos o de ejercicios autorreflexivos, sino
que cobra entidad al hacerse pblico, visible. Lo que se observa es
un desplazamiento de las tiranas de la intimidad a las tiranas de
la visibilidad (Sennett, 1978).
El homo privatus se disuelve al proyectar su intimidad en la
visibilidad de las pantallas, y las subjetividades introdirigidas se
extinguen para ceder el paso a las nuevas configuraciones
alterdirigidas (...) Abandonando el espacio interior de los abismos del alma o los nebulosos conflictos de la psiquis, el yo se
estructura a partir del cuerpo. O, ms precisamente, de la
imagen visible de lo que cada uno es. (...) Cada vez ms hay
que aparecer para ser (Sibilia, 2008, pg. 127-130).
La imbricacin de lo pblico y lo privado implica un cambio

significativo para la escuela. Histricamente, esta se mostr impermeable a las identidades que desbordaran el modelo de alumno o
fueran incompatibles con l. No se trataba de indiferencia hacia
aquellas subjetividades que se catalogaban como abyectas, sino
que la escuela motorizaba una poltica de normalizacin y de
homogeneizacin que terminaba por erigir barreras difcilmente
eludibles. La escena del rapado de cabezas y de las cintas argentinas que describe Beatriz Sarlo (1999) para mostrar los modos en
que la escuela de la primera mitad del siglo XX oficiaba como
mquina de imponer identidades y valores, como el aseo personal
y el patriotismo, resulta impensable para la escuela actual. No slo
para sus alumnos, que ya no se resignan a dejar en suspenso sus
marcas identitarias al traspasar el umbral del espacio escolar, sino
tambin para docentes y autoridades escolares que reconocen que
hay lmites que la institucin educativa debe respetar. Hoy los
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gustos musicales, las preferencias estticas, las pertenencias sociales y las elecciones sexuales de quienes asisten a la escuela escapan
al tamiz institucional y pueblan su paisaje. Los jvenes exhiben
por medio de su vestimenta, sus ornamentos, sus actitudes, sus
atributos fsicos, sus aptitudes y usos tecnolgicos, y sus movimientos corporales, cmo se definen, mostrando al mundo de este
modo que son alguien, que tienen una historia, una personalidad,
un grupo de pertenencia, cierto capital cultural y simblico, etc.
Sin embargo, esa resignificacin que padece lo pblico a causa de
la presin que ejerce el avance de lo privado, no escapa al conflicto.
La escuela se convierte en escenario de situaciones como el embarazo adolescente, el uso de celulares en el aula, la puesta en circulacin por medio de Internet de situaciones conflictivas vividas en
la escuela y registradas por las nuevas tecnologas, la disputa de los
alumnos por la participacin en los procesos de resolucin de
conflictos y de definicin de las reglas de convivencia, etc., para las
que ya no se admiten resoluciones basadas en decisiones unilaterales o que ignoren las mltiples identificaciones que conforman
la subjetividad de los alumnos. En este sentido, creemos que puede
ser provechoso revisar cmo est procesando la escuela aspectos
que histricamente se confinaron a la esfera privada y que hoy
cobran una presencia irrevocable. Es decir, de qu manera dialoga
el mundo escolar con el mundo de los jvenes, que se rehsa a
quedar confinado al mbito privado.
Cambios en el rgimen de la ficcin
Los lmites que separaban la realidad de la ficcin tambin se
desdibujan cuando la obra toma como fuente a la vida, de modo
que la espectacularizacin de la intimidad recin analizada est
estrechamente relacionada con la ficcionalizacin de la personalidad, es decir, con los procesos por los cuales la realidad se estetiza
superponindose as con la ficcin.
Esto se da en un contexto donde se observa un significativo
declive de la literatura cannica y los gneros de ficcin tradicionales, y que como contrapartida presenta un mercado editorial
volcado a la literatura testimonial, las autobiografas, las novelas
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verdad, la literatura de no ficcin y las biografas de personalidades famosas (Schiffrin, 2001, 2005). Muchas de esas biografas se
inspiran en figuras que deben su celebridad a su desempeo sobresaliente en alguna rama del arte, de la historia o de la poltica, sin
embargo, la trama que tejen tales biografas no estn centradas en
aquellos aspectos de su existencia que hicieron de su vida algo
extraordinario y excepcional sino que subrayan los aspectos ms
banales y pedestres de su paso por este mundo. As lo que se ofrece
es una reelaboracin de estos personajes al calor de lo que los
iguala con el hombre comn, de modo de volverlos ms reales.
Otras propuestas editoriales, en cambio, se basan en aquellas celebridades que deben su glamour al mercado y se volvieron famosas
exclusivamente por obra y gracia del beneplcito meditico, que es
su fuente de legitimacin, y en este caso son en general escritas por
sus propios protagonistas. Esta tendencia se consustancia con otra
propensin propia de la produccin televisiva que es la de la
profusin del reality show, que consiste en la apoteosis del hombre
comn al transformar la realidad de cualquiera en materia de
entretenimiento.
El antroplogo francs Marc Aug (1998) atribuye esta nueva
reparticin de lo real y la ficcin a un cambio en el rgimen de la
ficcin. Desde su perspectiva el carcter de la ficcin y el lugar del
autor son los dos criterios por los que se puede definir un rgimen
de ficcin. Lo que l plantea es que la ficcin est definida por la
existencia del autor y por la relacin del relato ficcional con lo real,
y esto es lo que est cambiando en la actualidad.
Dichos cambios son deudores de transformaciones que se dan
en los tres polos que estn implicados en los modos en que se diferencia lo real y la ficcin: el polo de lo imaginario y la memoria
colectivos (IMC) que nutre al polo de los imaginarios individuales
y al mismo tiempo se ve influido por este ltimo; el polo de los
imaginarios individuales (IMI) que constituye una fuente de
elaboraciones narrativas producidas por creadores ms o menos
autnomos (dem, 1998, pg. 76-77) y el polo de la creacinficcin (C-F) que, sea colectiva o individual, es producto de los
sueos, es decir que de alguna manera es fruto de un ligero desfase
(...) entre las coacciones del sistema simblico y la imaginacin del
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individuo (dem, 1998, pg. 134). De modo que este polo es capaz
de afectar tanto a la imaginacin individual como al universo
simblico del conjunto. Los posibles vnculos que estos polos son
capaces de entablar entre s estn fuertemente condicionados por
las caractersticas que asumen la identidad y la alteridad dentro del
conjunto social del que se trate.
Sobre la base de este planteo, la hiptesis de Aug es entonces
que la debilitacin de algunas de estas fuentes puede afectar a las
otras dos (Aug, 1998, pg. 77). Si los imaginarios colectivos inciden en los imaginarios individuales volviendo viable la posibilidad
de producir relatos individuales (ficciones), cabe preguntarse qu
ocurre cuando el polo del imaginario colectivo parece agotado o
bien se muestra incapaz de influir sobre los imaginarios individuales operando como agente aglutinador y de identificacin colectiva, en la medida que se desliza al polo de la creacin ficcin.
Evidentemente ahora se nos plantea el problema de determinar la relacin que hay hoy entre los tres polos de lo imaginario cuando por todas partes se anuncia la muerte de los mitos
de la modernidad, que a su vez se convertiran en simples
elementos de ficcin. Pero enfocar esta cuestin presupone
una doble reflexin: una reflexin sobre la imagen, sobre la
imagen material a la cual los seres humanos estn an ms
expuestos y son ms sensibles hoy que en la poca barroca (...);
y una reflexin sobre la ficcin misma, sobre la cual podemos
preguntarnos si no ha cambiado tambin ella misma de naturaleza o de ndole a partir del momento en que ya no parece
constituir un gnero particular, sino que parece unirse a la
realidad hasta el punto de confundirse con ella (Aug, 1998,
pg. 116-117).
Es que si hoy no contamos con una totalidad simblica que nos

enmarque dentro de un colectivo y al mismo tiempo opere como
sustrato potencial al cual iran a recalar nuestros imaginarios individuales: cul sera el carcter de la ficcin que estos imaginarios
individuales estn en condiciones de crear ante el agotamiento de
los relatos que nos seran comunes?
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Hemos pasado al todo ficcional (...) Todos los antiguos

universos imaginarios colectivos tienen ahora el carcter de
ficcin (...) Ante s, lo imaginario individual no tiene ms que
la ficcin. Pero la ficcin tambin ha cambiado, puesto que ya
no tiene intercambio alguno con el polo desocupado IMC. La
nueva ficcin, que llamaremos ficcin-imagen, se sita a
media distancia de los anteriores polos IMC y C-F, como si
ambos se hubieran desplazado hacia una nueva posicin de
equilibrio (...) Informado nicamente por la ficcin-imagen, el
yo que ocupa el antiguo polo de lo imaginario y de la memoria individuales (IMI) puede considerarse ficcional (Aug,
1998, pg. 135-136).
Una ficcin que es pura imagen, que prescinde de la mediacin

simblica, es una ficcin que debe su existencia a la desaparicin
simultnea de la historia y del autor (Aug, 1998, pg. 136). Es
una ficcin en la que su anclaje temporoespacial aparece lavado o
difcil de determinar porque ya no conserva rasgos, ni se nutre, del
universo simblico que le dio vida.
La naturaleza de los relatos que transmite la escuela est en las
antpodas de la ficcin-imagen y del todo-ficcional que signa
nuestro tiempo, pues en ella la palabra como mediacin simblica
sigue siendo fundamental y tambin lo son las construcciones
colectivas y las referencias temporoespaciales. Si consideramos
que la escuela como dispositivo de transmisin cultural privilegiado del ideal nacional promova la cultura argentina y sus valores a travs de la seleccin literaria que ofreca, de la historia que
contaba y de la enseanza de su lengua, sus principales formantes
resultan marginales en la cultura contempornea en las versiones
que de ellos adopta la escuela.
La literatura funciona en la escuela como un mito alrededor del
cual cimentar la pertenencia nacional y orientar as las pasiones, los
deseos, las representaciones y las prcticas de sus destinatarios, y es
en el discurso de la historia donde se funda en buena medida la
verosimilitud y la eficacia de las ficciones literarias, y donde se trazan
las lneas que marcan las fronteras entre el nosotros y sus mrgenes.
La literatura como ficcin y la historia como no-ficcin hoy migran
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hacia casilleros de gnero opuestos: las nuevas escrituras se basan en

la prctica de distintos tipos de discursos (los medios, los blogs, la
autobiografa, el testimonio, el discurso de autoayuda, el periodismo, los discursos de la vida cotidiana, etc.), mientras que la historia ha visto nacer una vertiente de trabajos de alcance ms masivo
que incluso contienen producciones audiovisuales que proponen la
representacin de hechos histricos apelando al formato de produccin de ficcin. Nos preguntamos entonces qu implicancias tiene
para la escuela la desdiferenciacin y la interpenetracin de la realidad y la ficcin. No estn todos los contenidos escolares organizados en base a la distincin realidad-ficcin? Cmo se altera la
recepcin de los contenidos literarios o histricos que imparte la
escuela en virtud del tratamiento al que los someten las producciones ms recientes? Qu capacidad interpelante demuestran las
ficciones y los relatos histricos que forman parte del canon escolar
en un contexto hegemonizado por la imagen, la exposicin de la
intimidad como estrategia de intervencin pblica y en el que es
cada vez ms importante el tratamiento visual de los contenidos? En
suma, cabe interrogarse de qu modo es deseable que la escuela
revise los supuestos que organizan y pautan la transmisin cultural
en funcin de los fenmenos de imbricacin de los mbitos pblicos y privados, de yuxtaposicin de la realidad y la ficcin y del
poder que cobra la imagen en la actualidad.
Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad
Al igual que ocurra en el caso de las concepciones que marcan
lo que es pblico y lo que es privado, cabe destacar que el tiempo
es tambin una categora que vara temporoespacialmente pues
sus caractersticas se modifican al comps de los contextos y los
cambios histricos. El carcter renovado que asume hoy la idea de
tiempo debe su nueva fisonoma al avance del gnero informativo
que, con sus ritmos fugaces y su presentacin fragmentada,
promueve la destemporalizacin y la destotalizacin (Sibilia, 2008,
pg. 154). La idea de destemporalizacin alude a un tiempo al que
no le es inherente el pasado ni la promesa del futuro, es un tiempo
sin tiempo porque en l el tiempo se comprime. Es un presente
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constantemente presentificado (dem, 2008, pg. 132), un

tiempo congelado (Debord, 1995):
Esa sensacin de que vivimos en un presente inflado, congelado, omnipresente y constantemente presentificado,
promueve la vivencia del instante y conspira contra las tentativas de darle sentido a la duracin (...) la dimensin del tiempo
se ha perturbado y su linealidad estall en una infinidad de
astillas dispersas. (Sibilia, 2008, pg. 143-155)
Estos cambios en la vivencia del tiempo constituyen la plataforma de emergencia del sentido comn posmoderno que pregona
el fin de la historia (Virno, 2003). La percepcin actual del
tiempo parece vaciada de contenido y significado histrico, su
continuidad permanentemente interrumpida torna cada vez ms
difcil la acumulacin o la reconstruccin progresiva y lineal de
aquello que llena el tiempo, debilitando la experiencia histrica.
El presente ya no es vivido como un punto de condensacin del
pasado que se proyecta hacia el futuro, con un espesor temporal
denso por sus races hundidas en el pasado y sus ramas extendidas
hacia el futuro. El presente hoy es experimentado desde el instante
y sin aquella carga temporal que lo ubicaba como punto de pasaje
entre el pasado y el futuro. Es precisamente el andar ligero del
presente y su conexin inmediata y a-histrica con el futuro lo que
hace proclamar el derrumbe de la historia.
Paradjicamente, la vacancia histrica que supone nuestro
presente se consustancia con una tendencia aparentemente
contraria: la creciente reivindicacin del pasado y la profusin de
una cultura de la memoria (Huyssen, 2006). La paradoja se
desvanece cuando entendemos que se trata de dos caras de la
misma moneda: la preocupacin por el pasado y las actividades
retrospectivas tienen como resorte la vivencia destemporalizada
del presente. En este sentido, cabe consignar que en lo que hace,
por ejemplo, a la experiencia individual del pasado
(...) el vigor de ese pasado rememorado en la duracin de
la propia experiencia vital con su flujo de recuerdos y su
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objetivacin del tiempo vivido slo podr aumentar si el

sujeto se encuentra inactivo; o sea, si son escasas sus necesidades e intereses ligados a la accin en el presente. (Sibilia,
2008, pg. 144).
El relegamiento que sufre el presente, como espacio temporal

sobre el cual reflexionar y en el cual inscribir nuestras acciones de
cara al futuro, queda plasmado en el abordaje que propone la
historiografa masiva del escenario poltico argentino contemporneo. Esta literatura est orientada a desandar el camino que
condujo al pas a la situacin en la que se encuentra en el presente
(que en general es diagnosticada como crtica y turbulenta),
situando en una entidad abstracta como la cultura y/o la identidad
argentina (que adems se presentan sumamente estereotipadas y
simplificadas) la razn de todos los males que acechan a la Argentina desde su constitucin como nacin hasta nuestros das.
Este abordaje se caracteriza por leer el presente en la clave que
imponen los hechos del pasado, como si el tiempo no hubiera
modificado los agentes y las condiciones que actan en el teatro de
la historia reciente. Al analizar pormenorizadamente esta literatura,
se identifica el esquema de la edad de oro que puede resumirse en
el clich todo tiempo pasado fue mejor, al mismo tiempo que se
extrae una idea contraria: la repeticin de los hechos a lo largo de
la historia (Sarlo, 2006). El abordaje del presente a la luz de estos
dos esquemas interpretativos conduce a un tratamiento historiogrfico que oscila entre la ubicacin de los hechos en las secuencias
histricas signadas por una serie de sucesos desafortunados y
vergonzantes para la identidad argentina, o en la secuencia de la
historia que reconstruye los virtuosismos y las genealogas nacionales en trminos heroicos. Este tipo de esquematizaciones da cuenta
de las dificultades que encuentran ciertos historiadores para integrar los sucesos histricos en un relato orgnico y totalizador, pero
tambin es una prueba del debilitamiento de la experiencia del
presente como experiencia histrica. La especificidad de nuestro
tiempo se ve neutralizada por la de los tiempos pretritos, y lo que
emana del pasado parece estar signando lo que cobra significado o
resulta relevante de la experiencia presente.
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La experiencia del tiempo transformada que nos ofrece el

presente parece encerrar contradicciones con la concepcin del
tiempo e incluso con el modo en que se vive el tiempo en la escuela.
Los ritmos del trabajo escolar estn fuertemente pautados a la vez
que muy regulados por el ciclo vital de los alumnos que, en funcin
de las expectativas institucionales para lograr los objetivos de aprendizaje, va distribuyendo cuotas de conocimiento en una duracin
de tiempo preestablecida. As, las actividades que ocupan el
tiempo escolar, adems de estar claramente divididas por el criterio
disciplinar, estn organizadas gradualmente, en periodizaciones del
tiempo que abarcan el corto y el largo plazo. Esta modalidad de
trabajo supone una definicin del aprendizaje como proceso basada,
por supuesto, en la idea de progreso. Esta concepcin est en sintona con una idea lineal del tiempo en la que el pasado determina el
presente, que a su vez tiene como horizonte el futuro. Esta forma de
abordar el tiempo requiere de todos los que participan en el proceso
de aprendizaje un decisivo compromiso con el presente, con el da
a da, porque las promesas de futuro que laten en la escuela aparecen ineludiblemente anudadas a los esfuerzos actuales. De modo
que la escuela por medio del trabajo diario y constante a lo largo de
su recorrido, conmina a posponer las gratificaciones presentes para
asegurarlas para el futuro. A cambio de que se le conceda el
presente, la apuesta que propone la escuela es a un futuro promisorio que slo est asegurado por el sacrificio de todo lo que compita
con los tiempos y los objetivos escolares.
Pero la escuela encuentra cada vez ms limitaciones para implicar a los alumnos en este pacto. No slo por cmo se ha estrechado
y complejizado la insercin laboral y por cmo se han diversificado y modificado los recorridos profesionales tornando el futuro
ms incierto, sino tambin porque la visin teleolgica de la historia que sostiene la escuela est impugnada por las duraciones fugaces y efmeras que caracterizan los modos contemporneos de
vivir el tiempo, por la imposibilidad de acumular experiencias
progresivas y por el mismo sentido histrico que esto implica. Es
importante rescatar este vaciamiento de sentido histrico que
muestra hoy el presente porque esto nos permite entender la resistencia de los jvenes a renunciar a vivir el hoy en pos de un
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futuro mejor. La mxima que predica que el futuro ya lleg es la

contracara de la ideologa del fin de la historia. Y si el futuro es
hoy, qu atractivo puede revestir la propuesta escolar a los ojos de
los jvenes, a quienes se les pide que renuncien a la inmediatez que
les ofrece Internet y que desestimen las innovaciones tecnolgicas
en pos de una herencia cultural que promete un futuro que ya no
forma parte del horizonte de nuestra poca.
Nuestro tiempo est signado por la inestabilidad social, poltica, cultural y econmica, y esto nos exhorta a ser flexibles y verstiles en la bsqueda de las condiciones y los caminos que nos
permitan superar las adversidades y as desarrollarnos. Por
supuesto que la idea de progreso y de superacin individual no ha
desaparecido, pero ya no parece ligada a una trayectoria relativamente previsible, con pasajes por instancias obligadas o circuitos
reconocidos y estables, o por lo menos no para todos. A pesar de
la globalizacin, que pugna por alinear al mundo a una nica
secuencia cronolgica y sujetarnos de este modo al mismo eje
temporal, el devenir del tiempo hoy se despliega en mltiples
lneas, con flujos e influjos variados, como lo demuestra la visibilidad que ganan las reivindicaciones sociales y polticas de la heterogeneidad y la multitemporalidad de las culturas subalternas o
histricamente sometidas. La reivindicacin de modos alternativos de habitar el mundo nos habla del espacio que encuentran en
l distintas maneras de concebir el tiempo y de vivirlo, y si bien
esto no es nuevo, su impacto se ve muy amplificado por la visibilidad que le dan las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
No encontramos precedentes para las vivencias del tiempo que
hoy prevalecen y esto nos despierta muchos interrogantes en relacin a la escuela. Qu conexin tiene la escuela con este presente
heterogneo y dinmico? Es suficiente la inclusin de nuevas
tecnologas digitales para promover experiencias del tiempo
menos estticas o es necesario partir de una concepcin del tiempo
nueva para ello? La concepcin del tiempo diferencial que presentan la cultura escolar y la cultura juvenil, ayuda a diversificar y
complementar la formacin de los jvenes o, en cambio, la
descompensa? Es deseable que la escuela redefina su manera de
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experimentar el tiempo con el fin de acercarla a la inmediatez que

caracteriza nuestro tiempo? Por qu? Debe la escuela sintonizar
sus relojes con los de la cultura contempornea, o debe mantenerse ajena a las urgencias y los ritmos que dinamizan el mundo
exterior para cumplir con sus objetivos? En qu direccin sera
aconsejable modificar la concepcin del tiempo en la escuela?
Cules seran los argumentos a favor y en contra de una reforma
en los modos de concebir y de vivir el tiempo en la escuela?
Palabras finales
A lo largo de este captulo se han mencionado palabras como
transformacin, cambios, mutacin, con una recurrencia notable.
Sin embargo estas nociones que refieren a procesos por los cuales
algo se ve modificado, encuentran en el contexto escolar una fuerte
resistencia o, cuanto menos, un impacto esquivo y desparejo al
interior del sistema educativo. En general, las derivas de dichas
metamorfosis ingresan a la escuela como conflicto, demostrando la
escasa plasticidad que tiene este formato para cobijar las subjetividades, los imaginarios y los saberes de la contemporaneidad. El
conflicto se expresa de mltiples formas y adopta diversas caras,
pero en la mayora de sus manifestaciones denota la creciente
tensin que genera la dinmica cultural contempornea en la lgica
y la gramtica escolar, pues la primera parece poner en cuestin las
jerarquas culturales, los dispositivos de transmisin simblica, el
carcter disciplinario, la autoridad pedaggica y la concepcin del
tiempo y del sujeto en que se basa la segunda. A grandes rasgos, lo
que parece estar marcando el dilema de la escuela es la eclosin en
la que entra la pretensin universal de su concepcin homognea
de la cultura y del sujeto cuando se encuentra con la diversidad y la
heterogeneidad de la cultura contempornea, y le toca afrontar las
problemticas de la otredad.
El hecho de que las dicotomas, los lmites y las jerarquas se
hayan desmembrado es parte de las transformaciones que introduce
la posmodernidad. Y por posmodernidad no aludimos ni a una
etapa, ni a una tendencia, ni a un estilo superador o sencillamente
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distinto al de la modernidad, sino que concebimos a la posmodernidad como una manera de problematizar los vnculos equvocos
que (el mundo moderno) arm con las tradiciones que quiso
excluir o superar para constituirse (Garca Canclini, 1989, pg. 23).
La posmodernidad se hace cargo de las herencias del pasado y sus
hibridaciones con el presente; pone de relieve lo moderno, lo culto
y lo hegemnico en sus cruces con lo masivo, lo tradicional, lo
popular y lo subalterno. Estas pginas se han propuesto resear y
analizar tericamente las transformaciones ms recientes para
contribuir a la problematizacin de la modernidad que conlleva el
actual escenario posmoderno. Auguramos que quienes trabajan en
y para la escuela encuentren aqu argumentos vlidos para abordarla
desde el escenario posmoderno en el que ya est instalada la cultura
contempornea.
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