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Las Actitudes de Los Profesores
Las Actitudes de Los Profesores
I.Introduccin
Si bien es cierto que las actitudes de los profesores favorecen la promocin de buenas
situaciones de enseanza aprendizaje de las ciencias, la realidad de un aula de clase
consiste para la mayor parte de los alumnos de numerosos pases, en lecciones donde el
saber cientfico es transmitido por el profesor, como un conjunto de hechos, leyes y
resultados. Los resultados de las experiencias pedaggicas obtenidas por los investigadores
en el campo de la enseanza de la fsica no tienen consecuencias positivas al menos que
ellas estn inmersas en la escuela en tanto que institucin (profesores, alumnos y prcticas
pedaggicas definidas) y en un contexto particular (cultura, programa, pas). Concluimos
por tanto que no existe un mtodo universal para modificar esta situacin. Decimos, a
priori, que existe una variedad de estilos de enseanzas de la fsica, resultando de la fuerte
interaccin que existe entre las actitudes de enseanza y de las competencias, la escuela y la
sociedad, como lo sugiere el esquema siguiente.
MODELO
Sociedad
Escuela
Programa de formacin
inicial de los maestros
Competencias de los
profesores
Programa de formacin
continua de los maestros
Actitud de los
profesores
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Esta reflexin se limita e4n s a los profesores de fsica del liceo (alumnos de 15 a 18 aos),
pero puede igualmente ser aplicada en la misma perspectiva a los colegas. En el mbito de
la universidad, la investigacin en el campo de la enseanza de las ciencias ha sido menos
activa, los profesores han sido pocas veces objeto de estudio, pese a la fuerte toma de
conciencia que hay para hacer una mejora (como lo muestran las nuevas proposiciones para
mejorar la enseanza fuera de los primeros aos de la universidad (ver Ideas esenciales en
las ciencias fsicas: curso modelo, AAPT, 1995). Fensham (1992) menciona que los
profesores de secundaria son ms conscientes de sus limitaciones y buscan resolver sus
propios problemas y los de sus alumnos, en tanto, los profesores de las universidades y de
las grandes escuelas adoptan una actitud ingenua en torno a lo que sucede dentro de una
sala de clase. Bliss (1993) dice que los nios encuentran que es difcil aprender las
ciencias, y nosotros agregamos que los profesores encuentran igualmente difcil ensear
las ciencias.
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I A Actitudes
i.Falta de confianza a propsito
del contenido
ii.Proveedor de conocimientos
establecidos
iii.Dar la prioridad a la manipulacin de smbolos matemticos
I B Competencias
1.El rol del laboratorio de fsica
2.La comprensin de la naturaleza de la
ciencia
3. El rol de la historia de l fsica
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manipulacin de los smbolos matemticos. A nivel del colegio y del Liceo, esto es
realizado a costa de tomar en cuenta la fenomenologa y la intuicin, raramente
tratada (cuando es apropiada y posible) por lo sesgado de una teora formal. Segn
Ciscar (1990) y Ryu (1978), existe una separacin epistemolgica entre la teora, la
prctica y la prestacin de los profesores en la enseanza de las ciencias y de las
matemticas, resultante de su formacin universitaria.
4. Los profesores no ponen en ejecucin las innovaciones de los nuevos programas ni
de las metodologas. Esto se debe parcialmente a la conviccin profunda que
ensear las ciencias, es hacer las ciencias, y no un proceso, una forma de pensar.
Las buenas prcticas de la enseanza de la fsica son desarrollar el pensamiento
crtico (Arons,1990), capacidad para resolver los problemas y preparar la
interpretacin de los resultados as como adquirir los buenos conocimientos en
comunicacin. Por las formas de acciones no explcitas, las actitudes de los
profesores presentan una falta de confianza en la realizacin de nuevos proyectos y
se oponen de manera pasiva a los nuevos mtodos y tecnologas. Raeay 81975) dice
que una de las razones de sta actitud podra ser el poco tiempo de preparacin del
cual disponen los profesores durante su jornada de trabajo Otra explicacin podra
ser el estilo personal del profesor en la interpretacin de los programas, contenidos
y pedagoga (Sacristan, 1989);Gallard y Gallagher, 1994). En los estudios
efectuados en Brasil, Garridos y otros (1991) muestran que los profesores
demuestran un inters moderado por las innovaciones en la escuela y hacen pocas
concesiones.
5. La falta de coherencia entre las actitudes de los profesores en clase y su conviccin
expresada a travs de los mtodos activos de interaccin. Black (1989), rinde
cuenta de un estudio efectuado en una clase de fsica donde el profesor estaba
convencido de su capacidad para impartir cursos interactivos de ciencia. Despus
del estudio. Reconoci que hablaba a su clase en un 90% del tiempo.
Los estudios consistan en actividades de laboratorio organizada en torno a
situaciones de aprendizaje donde los alumnos escuchan al profesor ms del 50% del
tiempo (Hegaethy-Hazel, 1990). Bliss & Ogborn (1977) llevaron a cabo una
investigacin descriptiva y reportaron 43 ancdotas sobre los cursos de ciencias en
el laboratorio. Carvalho (1992) hizo nfasis en la dicotoma entre el discurso liberal
y la accin represiva que domina los cursos de formacin para profesores. Un
estudio de convicciones y opiniones de los profesores de ciencias (fsica, biologa,
qumica y matemtica) relacionado con el tema de la naturaleza de la ciencia y de su
enseanza (Souza Barros et al., 1987) mostr que a pesar de que los profesores de
fsica son menos dogmticos a propsito de la naturaleza de la ciencia y aprueban
las modificaciones aportadas a los programas as como los mtodos activos en clase,
su comportamiento es otro. Koualidis (1987), descubri que los mtodos
pedaggicos de los profesores de ciencias son eminentemente tradicionales, porque
le dan una gran importancia a la presentacin de los conocimientos y a la capacidad
de los alumnos para pensar en trminos abstractos.
6. Los profesores consideran en general el fracaso escolar como el resultado de una
carencia socio-psicolgica dada a las condiciones sociales del nio y de su familia.
Se espera poco de esos nios, y eso genera malas prcticas de enseanza. Los
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No deben separarse esos dos aspectos, ese es por tanto, el caso de la mayor parte de
los cursos. Los dos son importantes y deben estar integrados desde el inicio. Los
profesores reconocen que esos dos aspectos tienen mucha necesidad de mejorarse.
Otro aspecto que necesita ser explorado es el rol jugado por la teora de la
enseanza en el aprendizaje (discusiones privadas, J. Ogbom e I. Martins). Diversas
investigaciones sealan que la fsica enseada y la fsica de los fsicos tienen poco
en comn (Halbwachs, 1975; Vianna, 1993).
3- El rol de la historia de la fsica. Como Jenkins (1994) lo dijo: Es necesario poner en
duda, como una causa fundamental, la ciencia enseada. En nuestros das, la
introduccin de resultados histricos y filosficos en los cursos de ciencias se
convirti en un fenmeno internacional. Este tema fue abordado en la primera parte
de este captulo.
4- La psicologa cognitiva y social, la lingstica y la antropologa. Cul es la
influencia que pueden tener sobre las estrategias de enseanza las teoras aprendidas
en los cursos de educacin en la universidad? El dominio actual y la aceptacin del
constructivismo como solo paradigma de enseanza vlido, la comprensin
insuficiente de la significacin real de la palabra (Moreira, 1991) as como el
modelo de las teoras de aprendizaje tal cual es aplicada en las clases, no hacen ms
que agregar cosas a la confusin que reina sobre todo el proceso de enseanza en
los ltimos veinte aos. Zananini (1992) discute que algunas concepciones del saber
son esenciales en el ejercicio de actividades cientficas, en la exploracin de la
complejidad de los procesos en los cuales se construye el saber cientfico as como
las relaciones con el campo donde reina efectivamente el sentido comn. Examina
las implicaciones sobre las perspectivas constructivistas de la enseanza de las
ciencias ms particularmente en el curso de los primeros aos de enseanza.
Estudiando las relaciones entre el lenguaje, el saber y el desarrollo psicolgico, que
tratan de la construccin compartida del saber. Derek (1990) menciona tres
aspectos: a) el poder y el control del profesor sobre la construccin del saber de sus
alumnos, b) la adaptacin del lenguaje en la escuela y c) las vinculaciones entre el
discurso en clase y el saber.
5- Evaluacin. Es necesario comprender y aplicar a la vez los mtodos de evaluacin
cualitativos y cuantitativos. Como la mayora de los profesores jams siguieron
cursos formales sobre ese tema, evalan a sus alumnos principalmente en el cuadro
de la clase superior. Pocos conocimientos conceptuales son controlados. Los
instrumentos de evaluacin utilizados, poco construidos y frecuentemente no
validados, reflejan en gran parte los conocimientos transmitidos por el profesor
bajo forma factual. La consecuencia es que muchos estudiantes tienen psimos
resultados fuera de evaluaciones externas, como lo muestran los resultados de las
pruebas de ingreso a la universidad, los estudios sobre los conocimientos cientficos
de base, etc. En su evaluacin cualitativa, White y Gunstone (1992) proponen la
utilizacin de instrumentos realizados para las investigaciones sobre la enseanza de
las ciencias, que permitiran al profesor seguir el proceso de aprendizaje a medida
que transcurre el proceso de instruccin.
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poner en prctica una reforma de la escuela contempornea implica un riesgo fuerte para
los profesores y costos para la escuela (Bybee, 1995). Es igualmente importante analizar las
consecuencias de las actitudes de los profesores. Los cursos de formacin de los futuros
profesores pueden beneficiarse de este anlisis y permitir escoger los cursos y metodologas
asegurando una buena preparacin para el futuro profesor. Un modo posible de evaluacin
crtica sera colocar conjuntamente los dos grupos (profesores y alumnos) fuera del periodo
de formacin de los futuros docentes.
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