Heziberri 2020 C

HEZIBERRI2020
MARCODELMODELOEDUCATIVO
PEDAGGICO
NDICE
Presentacin
1.Finalidadeseducativasyperfilgeneraldesalidadelalumnadoparala
EducacinBsica
1.1.PrincipiosyfinalidadesdelaEducacinBsica
1.2.Perfilgeneraldesalida:competenciasbsicas
1.3.Criteriosparalaseleccindelosmbitosyfamiliasdesituaciones
2.Contenidoscurriculares
12
15
2.1.Tipologadecontenidosycriteriosgeneralesparasuseleccin
15
2.2.Orientacionesparalaseleccindeloscontenidosdeclarativos:
dimensinespecficadelalenguayculturavascas
17
2.3.Orientacionesparalaseleccindeloscontenidosprocedimentales
22
2.4.Orientacionesparalaseleccindeloscontenidosactitudinales
24
3.Metodologa
27
3.1.Orientacionesgeneralesbasadasenelenfoquedelaeducacinpor
competencias
27
3.2.Orientacionesparalaenseanzayelaprendizajedeloscontenidos
declarativos,actitudinalesyprocedimentales
30
3.3.Orientacionesparaeldesarrollodelplurilingismosobreelejedel
euskara
33
3.4.OrientacionesparalaintegracindelasTICenlosprocesosde
enseanzayaprendizaje
36
4.Evaluacindelaprendizajedelalumnado
39
5.Lneasestratgicasparaimplementarymejorarelmodeloeducativo
pedaggico
47
5.1.Educacininclusivayatencinaladiversidad
47
5.2.Formacininicialycontinuadelprofesorado
52
5.3.Elaboracinyusodematerialesdidcticos
60
5.4.Autonomaycontroldeloscentroseducativos
62
5.5.Evaluacindelsistemaeducativoeinvestigacin
66
Anexo1:Competenciasclaveobsicas
71
Glosario
77
Referenciasbibliogrficas
81
Heziberri2020.Marcodelmodeloeducativopedaggico
PRESENTACIN
El Plan Heziberri 2020 responde a la idea de conjugar las lneas estratgicas de
innovacin y desarrollo establecidas en el marco europeo para el ao 2020 con
respecto a la educacin y la formacin, con los retos educativos propios de nuestro
contextoyentorno,afindequelasfuturasgeneracionesestnbienpreparadaspara
vivirenelPasVascoyenelmundo.
El Plan est elaborado teniendo en cuenta los objetivos educativos europeos para el
2020,lapolticaeducativadelGobiernoVascoparalaactuallegislaturaylosresultados
delsistemaeducativovasco.
El sistema educativo vasco dispone de investigaciones y datos que permiten la
comparabilidad de sus resultados con los de la UE. En lo que se refiere al abandono
escolar, segn datos del INE Euskadi ha llegado en 2013 a una tasa del 8.8% de
abandono temprano. La UE presentaba en 2011 una tasa del 13.5%. Todava con
mayoramplitudEuskadihasuperadoelobjetivodelapoblacindeentre30y34aos
quefinalizalaenseanzasuperior.MientraslaUEpresentaunporcentajedel34.6%
en 2011 y se ha fijado como objetivo alcanzar el 40% en 2020, este porcentaje en
Euskadi era ya del 61.3% en 2011. En consecuencia, en 2013 el sistema educativo
vascoyahabaalcanzadolosobjetivoseducativosfijadosporlaUEpara2020.
Elobjetivodelsistemaeducativovascoesmejorarinclusoporencimadelosobjetivos
europeos2020.LosresultadosdePISA2009yaalertabansobreelmargendemejora
evidenteenlaeficienciadelosresultadosobtenidos.LosresultadosdePISA2012han
confirmadoqueestemargendemejoraexiste.Losresultadosdelasevaluacionesde
diagnstico han corroborado lo mismo y orientan hacia dnde deben dirigirse las
medidas de mejora. En consecuencia, el sistema educativo vasco, alcanzados los
objetivos europeos para el 2020, siempre mejorables, se orienta preferentemente
hacialaintroduccindemejorascualitativasqueseorientenaconseguirqueelmayor
nmeroposibledealumnosyalumnasalcanceelniveldeexcelencia.
Para alcanzar esa meta no se parte de cero, sino que se han de incorporar las
numerosas experiencias educativas que cuentan con un largo y fructfero recorrido,
talescomolasrealizadasentornoalbilingismoyelplurilingismo,lastecnologasde
lainformacinycomunicacin,laatencinaladiversidadolaconvivencia.Todasellas
han contribuido a la construccin de una cultura pedaggica compartida por la
comunidad educativa. Uno de los hitos importantes en este recorrido han sido los
proyectos del Curriculum Vasco y del Curriculum para Euskal Herria, que se
caracterizanporseriniciativasconjuntasdelosagenteseducativossocialesypolticos,
que consensuaron un modelo educativo y curricular propio. Este modelo educativo
sirvidebaseparalaformulacindelDecretoporelqueseestableceelcurrculodela
EducacinBsicaenlaComunidadAutnomadelPasVasco.
ElMarcodelmodeloeducativopedaggico,objetodeestedocumento,constituye
el primero de los tres proyectos incluidos en el Plan Heziberri 2020 del
Departamento de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura del Gobierno Vasco. Los
objetivos estratgicos del Marco para la cooperacin europea en el mbito de la
educacinydelaformacin2020fundamentanyledancoberturaalPlan,alexistir
una estrecha relacin y sintona entre los objetivos estratgicos propuestos por el
ConsejoEuropeoyelcontenidodeesteprimerproyecto.
Suele ser habitual distinguir en el sistema educativo dos grandes dimensiones: la
dimensin curricular y pedaggica, en la que se plasma el modelo educativo
pedaggico, y la dimensin institucional de la estructura organizativa y de la
administracin de los recursos y servicios educativos. Juntos conforman el sistema
educativo.Aqunoscentramosensupartecurricularypedaggica,querespondeala
cuestindeparaqu,qu,cmoycundoensearyevaluar.Noobstante,seavanzan
las lneas que se consideran estratgicas para el desarrollo curricular, tales como la
educacin inclusiva y la atencin a la diversidad, la formacin inicial y continua del
profesorado,laelaboracinyusodelosmaterialesdidcticos,laautonomaycontrol
de los centros educativos y la evaluacin del sistema educativo y la innovacin. El
Departamento de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura, asume el compromiso
institucional de impulsar las mencionadas lneas estratgicas para hacer viable el
desarrollodelmodeloeducativopedaggico.
Cuando decimos marco del modelo educativo pedaggico, nos referimos a un
documentoenelqueseplasmenlasgrandeslneasdelmodeloeducativopedaggico,
que precisar otros niveles de concrecin en su desarrollo curricular. Las grandes
lneasdelmodeloeducativopedaggicoqueseplanteansonvlidasengranmedida
para todas las etapas y modalidades de la educacin que actualmente se pueden
considerar bsicos hasta los 18 aos. Sin embargo, teniendo en cuenta que son
distintoslosperfilesdesalidadelalumnadodelaEducacinBsicaObligatoria,losdel
alumnadodelBachilleratoylosdelalumnadodeFormacinProfesional,lapropuesta
estadaptadaalperododelaEducacinBsicaObligatoria,incluyendolaEducacin
Infantil.
Enlaelaboracin,evaluacinypropuestasdemejoradelMarcodelmodeloeducativo
pedaggicohanparticipadolossiguientesagenteseducativos:
AICE/IZEA,AsociacinindependientedeCentrosdeEnseanza
BAM,BegoakoAndraMariEscuelaUniversitariadeMagisterio
CCDD/BEI,CentrosDiocesanos
BIHE, Asociacin de centros pblicos de directoresas de Institutos de
Secundaria
EHIGE,AsociacindepadresmadresdecentrospblicosdeEuskalHerria
EIB,EuskoIkastolaBatza
ERKIDE,AgrupacinSectorialdeCooperativasdeEnseanza
EHU/UPV, Escuela Universitaria de Magisterio de Donostia y Facultad de
FilosofiayCienciasdelaEducacin
HUHEZI,FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducacin,Mondragon
Unibertsitatea
IKASGILTZA,FederacindeCooperativasdeEnseanzaMultilinge
IKASTOLEN ELKARTEA, Euskal Herriko Ikastolak, Sociedad Cooperativa
Europea
KRISTAUESKOLA
SAREAN, Asociacin de centros pblicos de Educacin Infantil y Educacin
Primaria
Finalmente, la realizacin de este primer proyecto del Plan Heziberri 2020, sirve de
base para iniciar el segundo proyecto de elaboracin de los Decretos curriculares y
abreelcaminoparairesbozandolasideassobreeltercerproyectodelaLeyVascade
Educacin.
CristinaURIARTETOLEDO
ConsejeradeEducacin,PolticaLingsticayCultura
VitoriaGasteiz,26defebrerode2014
1.FINALIDADESEDUCATIVASYPERFILGENERALDESALIDADELALUMNADO
PARALAEDUCACINBSICA
Lasfinalidadeseducativasdefinenlasmetasquesealanladireccinydansentidoa
todo el proceso educativo. El perfil general de salida del alumnado define las
competencias bsicas que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educacin Bsica
Obligatoria para alcanzar las finalidades educativas y saber desenvolverse en los
distintosmbitosysituacionesdelavida.Elniveldeformulacindelperfilgeneralde
salidaseirderivandoenformaevaluableenulterioresnivelesdeconcrecin.
La definicin de las finalidades y del perfil general es importante para que todos los
agentes educativos (familia, escuela, medios de comunicacin, asociaciones e
instituciones socioculturales) que se relacionan con el alumnado a lo largo de su
proceso educativo, tengan una representacin clara, unvoca y compartida de las
metas y de las caractersticas esperadas del alumnado y puedan actuar de forma
coordinada.
En concreto, el perfil general de salida constituye para el centro educativo el eje
articulador para definir el carcter propio o identidad de su Proyecto Educativo, as
comoparaorientarlosplanesdemejora,laprogramacin,desarrolloyevaluacinde
todaslasetapasdelaEducacinBsicayplanificarlaformacindelprofesorado.
1.1.PrincipiosyfinalidadesdelaEducacinBsica
1
Principioseducativos
LaEducacinBsicahadegarantizarelderechoalaeducacindetodaslaspersonas,
por lo que, desde un planteamiento tico en clave de equidad y justicia social, la
educacin debe proporcionar igualdad de oportunidades sin discriminaciones de
ningn gnero y desempear un papel compensador de las diferencias econmicas,
sociales,culturalesypersonales.Estepresupuestoimplicaque,tantolaAdministracin
y los responsables educativos como los profesionales y todos los miembros de la
comunidad educativa, se guiarn por el principio de la inclusin, promoviendo una
educacin comprensiva y personalizada hasta la finalizacin de la educacin bsica y
obligatoria. De forma complementaria, ha de ser un reto del sistema educativo
conseguir que el mayor nmero posible de alumnos y alumnas alcance el nivel de
excelencia.
De acuerdo con la Convencin Internacional de los Derechos del Nio (1989), la
responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades, las
condicionesdevidaqueseannecesariasparaeldesarrollodelaspersonasmenoresde
edadcorrespondeprincipalmentealospadres/madresotutores,ysubsidiariamentea
lasociedad,atravsdelosadministracionespblicas,quedeacuerdoconsusmedios
debenadoptarlamedidasparaayudaralospadres/madresotutoresadarefectividad
a ese derecho del o de la menor. En concreto, el derecho a una educacin bsica
gratuita es un derecho humano reconocido en numerosos tratados internacionales,
cuyostitularessonelalumnadoysuspadresymadresotutoresylasociedad,atravs
de las administraciones educativas u otras instituciones, que son responsables de

proveerlaestructuraylosrecursosparagarantizarlaeducacin.
Escorresponsabilidaddetodoslosagenteseducativos(familia,escuela,administracin
pblica, gobiernos locales, medios de comunicacin, asociaciones e instituciones
socioculturales, etc.) contribuir, cada agente desde su propia responsabilidad y de
forma colaborativa, ms all de la escolarizacin, a la adquisicin y dominio de las
competencias clave para el logro de las finalidades de la educacin. En este proceso
educativo,laescuelacompartesufuncincontodoslosagenteseducativos,situando
su modelo educativo dentro del planteamiento de la comunidad educadora, que
acogeeinterrelacionaprocesoseducativosformales,noformaleseinformalesconla
mirapuestaenlaformacin,promocinydesarrollodetodaslaspersonasalolargo
desuvida,dandoprioridadalainfanciayalajuventud.Setratadeplasmarelderecho
detodaslaspersonasalaeducacin,estableciendo,enconcreto,sinergiasentrelas
comunidades educativas de los centros docentes, las polticas municipales y las
intervencionesdelosagentessocioculturales.
2
FinalidadesdelaEducacinBsica
Laeducacineselprocesopermanentequeabarcalasdistintasetapasdelavidadelas
personasyquetienecomofinalidadalcanzarelmximodesarrollodelascapacidades
delserhumanoentodassusdimensiones,integrandosucondicindesujetoindividual
y de persona activa, comprometida con el desarrollo social y el desarrollo sostenible
del medio ambiente. Tal como se seala en el Informe a la UNESCO de la Comisin
InternacionalpresididaporJacquesDelors(1996):Entodoelmundo,laeducacin,en
sus distintas formas, tiene por cometido establecer entre los individuos vnculos
sociales procedentes de referencias comunes. Los medios empleados varan segn la
diversidad de las culturas y las circunstancias pero, en todos los casos, la finalidad
principaldelaeducacineselplenodesarrollodelserhumanoensudimensinsocial.
Sedefinecomovehculodelasculturasylosvalores,comoconstruccindeunespacio
desocializacinycomocrisoldeunproyectocomn
La Educacin Bsica es la etapa de la educacin en la que se debe preparar a las
nuevas generaciones para la vida adulta, estableciendo las bases slidas para la
educacinparatodalavidayparaqueseancapacesdedirigirconsentidosuspropias
vidas, elegir sus propios destinos, ser responsables de sus propias elecciones e
integrarseenlasociedad,participandodemaneraactiva,crticayresponsable.
Las finalidades de la educacin sealan, para todas las personas, las metas que dan
sentidoatodoelprocesoeducativo.SonfinalidadesdelaEducacinBsica:
a) La alfabetizacin para la adquisicin de los elementos bsicos de la cultura,
integrandodeformaequilibradatodaslasdimensiones,desdelaparticularvasca
hastalauniversal,ylautilizacinconscienteeintegradadeesosconocimientos
para resolver las situaciones y problemas de los distintos mbitos de la vida y
crearnuevasoportunidadesdemejora.
b) El desarrollo integral de la persona en todas sus dimensiones: desarrollo fsico,
cognitivo,comunicativo,social,cultural,moral,afectivoyemocional,estticoy
espiritual.
c) Lapreparacinparasuincorporacinalavidaadultayparaqueseancapacesde
vivir una vida plena como sujetos individuales, como miembros activos
comprometidos en el desarrollo de una convivencia armnica y en la
construccin de una sociedad ms justa y equitativa y como personas
comprometidasconlaconservacindelanaturalezayeldesarrollosostenible.
d) Lapreparacinparasuincorporacinaestudiosposterioresy/oparasuinsercin
laboralconlasdebidasgarantas.
e) La motivacin y la preparacin para que puedan seguir aprendiendo y
formndosealolargodetodalavida.
1.2.Perfilgeneraldesalida:competenciasbsicas
3
Las finalidades o metas de la Educacin Bsica se alcanzan mediante el logro de las

competenciasbsicas.
Definicindecompetenciaycompetenciabsica
DeacuerdoconlaOCDE,DeSeCo(2005),Unacompetenciaesmsqueconocimientos
ydestrezas.Involucralahabilidaddeenfrentardemandascomplejas,apoyndoseeny
movilizandorecursospsicosociales(incluyendodestrezasyactitudes)enuncontextoen
particular
Las competencias bsicas o clave, segn la propuesta de la Comisin de las
ComunidadesEuropeas(2006),sonaquellasquetodaslaspersonasprecisanparasu
realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin
socialyelempleo.Altrminodelaeducacinyformacininiciales,losjvenesdeben
haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos
paralavidaadultaydebenseguirdesarrollndolas,mantenindolasyponindolasal
da en el contexto del aprendizaje permanente. De forma complementaria, en la
propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como
claveobsica,seconsideraquedeberacumplirtrescondiciones:contribuiraobtener
resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de
contextosymbitosrelevantesypermitiralaspersonasquelaadquierensuperarcon
xito exigencias complejas. Es decir, las competencias son bsicas o clave cuando
resultan valiosas para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la
condicin social y cultural y el entorno familiar. En conjunto, configuran aquellos
aprendizajesimprescindiblesparamoverseenelsigloXXIenlavidasocialsinriesgode
verseexcluido.
4
Propuestadecompetenciasbsicas
Hay distintas propuestas de formulacin de las competencias bsicas. La propuesta
quepresentamosenelANEXO1seinspiraendosgrandesreferencias:a)Elinformea
laUNESCO,presididoporJacquesDelors(1996),enelqueseplanteancuatropilareso
basesdelaeducacin:aprenderaconocer,aprenderahacer,aprenderavivirjuntosy
aprender a ser; b) La recomendacin de las competencias bsicas presentada por la
Comisin de las Comunidades Europeas (2006), que ha servido de base para su
formulacin en Espaa: 1. Comunicacin en lengua materna; 2. Comunicacin en
lenguasextranjeras;3.Competenciamatemticaycompetenciasbsicasencienciay
tecnologa; 4. Competencia digital; 5. Aprender a aprender; 6. Competencias
interpersonalesycvicas;7.Esprituemprendedor;8.Expresincultural.
Los cuatro pilares de la educacin propuestos por la UNESCO son transversales o
comunesatodaslasreasdisciplinaresy,engeneral,necesariasentodoslosmbitosy
situaciones de la vida. As mismo, entre las competencias bsicas propuestas por la
Comisin de las Comunidades Europeas, hay algunas que son transversales
(comunicacin lingstica, competencia digital, aprender a aprender, competencias
interpersonalesycvicas,esprituemprendedor)yotrasquesonespecficasdeunao
varias reas disciplinares (competencia matemtica, competencia cientfica,
competenciatecnolgica,expresincultural).
Todas ellas son competencias bsicas, es decir, necesarias e imprescindibles para la
vida, pero conviene diferenciarlas y relacionarlas. Diferenciarlas, ya que las
competencias bsicas transversales slo se pueden aprender y evaluar integrndolas
enelprocesodeaprendizajedeloscontenidospropiosdelasreasquedesarrollanlas
competenciasbsicasdisciplinares.Peroasuvezrelacionarlas,yaqueparaellogrode
las competencias bsicas disciplinares se precisa la mediacin de las competencias
bsicastransversales.
Competencias bsicas transversales o genricas: son aquellas que se precisan para

resolver
problemas de forma eficaz en todos los mbitos y situaciones de la vida
.
(personales,sociales,acadmicasylaborales),tantoenlassituacionesrelacionadascon
todaslasreasdisciplinares,comoenlassituacionesdelavidadiaria.Lascompetencias
transversalesdebenserpromovidasypotenciadaseneltrabajoconjuntodetodaslas
reas o asignaturas y se adquieren y se aplican integrndolas en todos los mbitos y
situacionesdelavida.
Competencias bsicas disciplinares/interdisciplinares o especficas: son aquellas que

se precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con mbitos y
situaciones de la vida (personales, sociales, acadmicos y laborales), que precisan la
movilizacinderecursosespecficosrelacionadosconalgunadelasreasdisciplinares.
Lascompetenciasdisciplinarestienenunamatrizdisciplinardebaseyseadquierena
travsdelassituacionesproblemapropiasdealgunadelasreas,ancuandotienen
tambin capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden
aplicarparalaresolucindesituacionesproblemarelacionadasconunaovariasreas
disciplinares
Como se representa de forma grfica en la imagen de la siguiente pgina, las

competencias bsicas transversales, en la medida que se integran en las reas
disciplinares, son mediadoras u operadoras tanto para el logro de las finalidades
educativas como para la consecucin de las competencias bsicas disciplinares. De
estaforma,seposibilitalaadquisicindelasCompetenciasBsicasquerecomiendan
el Parlamento y Comisin Europea (2006) y que establecen las dos ltimas Leyes
OrgnicasdeEspaa(2006,2013),ascomoellogrodelasfinalidadeseducativas.
10
Contextualizacin de las finalidades educativas y de las competencias

bsicas
Lasfinalidadeseducativasylascompetenciasbsicasqueconfiguranelperfildesalida
del alumnado de la Educacin Bsica (ANEXO 1) son muy semejantes en su
formulacinenlosdistintospasesdenuestroentorno,perosuprocesodeadquisicin
y de desarrollo vara de acuerdo con las caractersticas del medio natural y
sociocultural del contexto particular en el que se ubica el alumnado. El alumnado se
ubica en un contexto determinado, se construye a s mismo y construye su vida
interactuando con las necesidades individuales y sociales que se producen en ese
contextofsiconaturalysocioculturalqueesmediadoporellenguaje.
Esevidentequelasnecesidadesbsicasdelossereshumanossonmuysemejantesy,
queenunmundocadavezmsglobalizadoenelqueseestndiluyendolasfronteras
espaciotemporales, las respuestas culturales a esas necesidades son cada vez ms
similares.Porello,elalumnadoqueviveenelPasVascohadeprepararseydisponer
de las competencias bsicas para vivir en el mundo cada vez ms globalizado y en
interdependencia.Sinembargo,esigualmenteevidentequelasrespuestasculturalesa
esasnecesidadesbsicasycomuneshansidoysonmuydiversas.EnelPasvasco,hay
manifestaciones culturales propias e integradas como propias. Exponentes de estas
respuestas histricas y/o actuales son, por ejemplo, las caractersticas de la
alimentacin y la gastronoma, las formas de vestir, las formas de poblamiento, los
sistemas de produccin, la organizacin social y poltica, las normas de convivencia
socialyelderecho,ellenguajeylaliteraturaoralyescrita,losjuegosydeportes,las
fiestas, msica y danza, la religin, los mitos y smbolos. Estas manifestaciones
tambinsonhistricas,dinmicasymltiplesenlosdistintosterritoriosdelPasVasco.
Asimismo, las personas procedentes de otras culturas que viven en el Pas Vasco
11
tambin tienen sus respuestas culturales especficas ante las mismas necesidades
bsicas.
Es importante el reconocimiento de la similitud de las necesidades de los seres
humanos, para percatarnos de nuestra semejanza. Pero tambin es importante
conocer lasrespuestasque ofrececadaculturaaesasnecesidades.Porotrolado,es
importanteconocerlasrespuestasaestasnecesidadesqueofrececadacultura,afin
deevitarlosriesgosdeletnocentrismoyvaloraroapreciarlasaportacionesdeotras
culturasmedianteplanteamientoseducativosdeinterculturalidadeinclusincultural
queimpulsenelrespetoyeldilogoentrelasdistintasculturas.
1.3.Criteriosparalaseleccindelosmbitosyfamiliasdesituaciones
6
mbitosyfamiliasdesituaciones
Laaccincompetentesuponelamovilizacinintegradadetodotipoderecursospara
resolverdiferentessituacionesquesuponenunretooproblema.Lasituacinhace
referenciaalentornoocontextoconsuscircunstancias,dentrodelcualserealizauna
actividadosedesarrollaunacontecimiento,yelproblemadesignalacuestin,tarea,
proyecto, reto, etc. que hay que resolver en dicha situacin mediante acciones
competentes.Elconceptodesituacinylaseleccindesituacionessignificativascon
respecto al perfil de salida, es una cuestin central en el planteamiento de la
educacin basada en competencias, puesto que sin problemas a resolver en una
situacin, no hay ocasin para la accin competente. En ese sentido es una
oportunidad para replantearse la funcin de la educacin bsica obligatoria
integrndola en la educacin para toda la vida y, ms en concreto, frente a la
persistencia de acumulacin de conocimientos en los currculos oficiales, es una
oportunidad para reenfocar los aprendizajes fundamentales, en funcin de las
situacionesrelacionadasconlaadquisicindelascompetenciasbsicas.
El campo de las situaciones es tan amplio como la propia realidad de la vida, y las
formas de clasificacin de esa realidad siempre sern discutibles. Sin embargo
conviene tener un esquema de clasificacin que ayude a identificar y seleccionar las
situaciones ms significativas con respecto al perfil de salida, evitando el
reduccionismo habitual de limitar las situaciones al mbito acadmico. Con esa
intencin presentamos la siguiente propuesta de situaciones, organizada en cuatro
mbitos:
1. mbito personal: Situaciones relacionadas con el desarrollo intrapersonal y el
interpersonal del entorno ms prximo, como son el hogar, la familia, las
amistades y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan a
nivelindividual.
2. mbitosocial:Situacionesrelacionadasconlacomunidadlocal,lasinstituciones
y organizaciones y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que
afectancomomiembrosdeunasociedadglobalyrespetuosaconotrasculturas.
3. mbito acadmico: Situaciones relacionadas con el centro escolar y todas
aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan como alumnos o
alumnas.
12
4. mbito laboral: Situaciones relacionadas con el mundo del trabajo y todas

aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan como trabajadores o
trabajadoras.
En su detalle toda situacin es singular e irreductible a cualquier otra. Una
competenciaquecorrespondaaunasituacintotalmentesingularnotieneelmenor
inters, por lo que es necesario pensar en familias de situaciones con las que se
relacione eficazmente una misma competencia. Cada competencia precisa la
movilizacin de un conjunto de recursos (conocimientos declarativos,
procedimentales, actitudinales) que se aplican en la resolucin de una situacin
problema. Un conjunto de situaciones constituye una familia si la persona puede
abordar y manejar cada una de esas situaciones con una determinada competencia,
utilizando para ello ms o menos los mismos recursos. En consecuencia, las
situacionesproblemaqueconformaunafamiliadesituacionesdebentenerunnivelde
dificultad y complejidad similar. Las situacionesproblema de nivel de dificultad y
complejidadsimilarconformanunafamiliadesituaciones.
La seleccin de situaciones/problema y de familias de situaciones ser muy distinta
segn las prioridades que se marquen con respecto a las finalidades educativas. En
estesentido,elcriteriodeseleccinnopuedeserotroquelascompetenciasbsicas
quesehayandefinidoenelperfildesalidadelalumnado.
Las formas de interpretacin y comprensin del mundo no son las mismas en la
EducacinInfantilyenlaEducacinSecundariaObligatoria,porloqueloscentrosde
intersylassituacionesdeaprendizajenopuedenserlasmismas.Enelperododela
EducacinInfantilyPrimarialassituacionesdelavidatienenqueverbsicamentecon
lo que sucede dentro de la claseyen su entorno prximo, es decir, las vivenciasdel
propio alumnado, por lo que las situaciones vitales estn relacionadas con las
necesidades,interesesyexperienciasdelosalumnosydelasalumnas.Amedidaque
sevaavanzandoenlaEducacinBsica,sehandeincorporardeformasignificativay
motivadoralassituacionesqueserelacionanconlapreparacinparalavidaadulta.
13
2.CONTENIDOSCURRICULARES
As como las finalidades y el perfil general de salida del alumnado responde a la
cuestin del para qu de la educacin, los contenidos curriculares responden a la
cuestindequensear/aprender.Larespuestaaesacuestin,talcomoseexponea
continuacin,dependedemuchosfactores,peroenelmodeloeducativopedaggico
que se propone, la referencia fundamental para validar la pertinencia de los
contenidos seleccionados ser su contribucin al logro de las finalidades de la
educacinydelascompetenciasclaveobsicasqueprecisaelalumnadoparasaber
desenvolverse en los distintos mbitos y situaciones de la vida, tanto personales y
socialescomoacadmicasylaborales.
2.1. Tipologa de contenidos (recursos) y criterios generales para su

seleccin
7
Tipologadecontenidos
Seentiendeporcontenidocurricularelconjuntodeelementosquecomponenloque
seaprendeyloqueseensea.Enelmodeloeducativopedaggicoquesepresentase
asumelaherenciadelaculturapedaggicaampliamenteaceptadadediferenciartres
tipos de contenidos curriculares (contenidos declarativos, actitudinales y
procedimentales).Enlaterminologadelenfoqueporcompetenciasloscontenidosson
recursosqueprecisaelalumnadoparamostrarlacompetenciaenlaresolucindela
situacinproblema:
Contenidos de tipo declarativo, relacionados con el cuerpo de conocimientos
tericos sobre datos, hechos, conceptos y principios correspondientes al saber
organizadoenmateriascurriculares.
Contenidos de tipo actitudinal, que consisten en tendencias, hbitos o
disposiciones adquiridas y relativamente duraderas que se fundamentan en
conocimientos, creencias, sentimientos, preferencias, valores, sobre un
determinadoobjeto,personaosituacin.
Contenidos de tipo procedimental, que se refieren a las estrategias o pasos
ordenados que se precisan para la adquisicin tanto de los contenidos
declarativos como de los actitudinales y que se traducen en habilidades o
destrezas.
Comoseexplicaenelapartado3.2delametodologa,convienediferenciarlostiposde
contenidos,yaquecadatipodecontenidoseenseayaprendedeformadistinta,pero
es preciso insistir en la relacin inseparable de los tres tipos de contenidos en el
procesodeaprendizaje.
8
Criteriosgeneralesparalaseleccindecontenidos
Seasumencomovlidosloscriteriosgeneralesparalaseleccindecontenidos:
Relevancia sociocultural: los contenidos deben someterse a un cuestiona
miento peridico con vistas a incorporar de forma actualizada los saberes del
15
patrimonio cultural, los exigidos por las transformaciones sociales y los que
contribuyen al proceso de socializacin del alumnado. Los contenidos han de
seleccionarse de acuerdo con el contexto social en que se imparten y deben
tener relevancia social. Han de posibilitar la comprensin de los problemas
crticosdecadacomunidadylaimplicacincomomiembroactivoyagentedela
mejoradelacalidaddelavidahumanaydelacreacincultural.
Relevanciacientfica:loscontenidoshandecorresponderalestadoactualdelos
conocimientoscientficosobientenerunaltopoderexplicativo,(serrelevantes
paralosmiembrosdelacomunidadcientficayacadmicay),sernuclearespara
la comprensin de las reas y materias curriculares y para los aprendizajes
posteriores.
Funcionalidadysignificatividad:Loscontenidoshandeserfuncionales,esdecir,
han de ser aplicables en situaciones actuales o futuras y favorecer la
comprensindeotroscontenidosquesepuedenemplearenotrassituacionesde
la vida. Adems, han de ser significativos, adecundose a las formas de
comprensinyalniveldedesarrollocognitivoyafectivodelalumnado,ascomo
asusintereses.
Pertinencia pedaggica: los contenidos han de ser coherentes y contribuir al
desarrollo del enfoque educativo adoptado, que en este caso es el de la
educacinbasadaencompetencias.Desdeesteenfoqueadquiererelevanciael
criterio de la transferibilidad, es decir, la priorizacin de los contenidos con
mayor poder de aplicacin en situaciones diferentes a aquellas en las que se
aprenden.
9
Loscontenidosdesdeelenfoquedelaeducacinbasadaencompetencias
En el planteamiento de la educacin basada en competencias hay un cambio de
enfoque con respecto al paradigma acadmicologocntrico. La adquisicin de los
conocimientos declarativos acadmicos sigue siendo necesaria e imprescindible pero
no es suficiente. Para ser competente se precisa, adems de disponer del
conocimientopertinenteparalaresolucindelproblemaencuestin,sabermovilizar
de forma integrada los conocimientos declarativos adquiridos de acuerdo con las
caractersticas de la tarea y disponer adems de las actitudes y habilidades
procedimentalesquerequieresuresolucin.
Larelevanciacientficasiguesiendonecesariacomoreferenciaparalaseleccindelos
contenidos declarativos, pero en la medida que sea un recurso necesario para la
adquisicindelascompetenciasbsicas.Hayuncambiodeenfoquepuestoquenose
partedelamateria,sinoqueseseleccionanaquelloscontenidosqueseprecisanpara
ellogrodelascompetenciasclave.
Este nuevo criterio para la seleccin de los contenidos, que da a su vez un nuevo
sentido a la Educacin Bsica, trata de encontrar una respuesta adecuada a las
demandaseducativasderivadasdeloscambiosqueseproducenenlasociedad.Como
consecuencia de dichos cambios, la situacin y el contexto educativo han cambiado.
Porunaparte,sehanampliadolasfuncionesquetradicionalmentesehanatribuidoa
laEducacinBsica.Lafuncintradicionaldelaescuelahasidolafuncininstructiva
16
dealfabetizacinytransmisindelosconocimientoselementalesorganizadosenreas
disciplinares. Actualmente las funciones son ms numerosas y complejas, ya que
adems de las mencionadas, se pide a la escuela que contribuya en la funcin
educativa del desarrollo total de la persona en todas sus dimensiones (fsicas,
cognitivas,estticas,comunicativas,sociales,afectivas,espirituales),quecontribuya
enlaformacinparaelempleoyenlaformacindeunaciudadanaresponsable.Por
otra parte, el nmero de conocimientos se incrementa y se especializa con tanta
rapidez que provoca su caducidad, dificultando la seleccin de los contenidos que
puedan considerarse relevantes y estables. Adems, la concepcin de la educacin
permanente a lo largo de toda la vida, hace que la adquisicin de los conocimientos
acadmicosserelativiceyseincluyandentrodeunmarcotemporalmsamplio.
En todo caso, el enfoque de la educacin basada en competencias, no ha de ser
pretextopararelegaraunsegundoplanolafuncinquetienelaeducacinbsicade
asegurarlatransmisindeloscontenidosculturalesqueseconsiderenrelevantes.No
todosloscontenidosdeclarativossehandetraducirforzosamenteenrecursosparael
desempeo de las competencias, sino que pueden contribuir a consolidar el bagaje
cultural que sirva para conformar la identidad personal y social de las personas, as
comosuformadevereinterpretarlarealidad.
10
2.2. Orientaciones para la seleccin de los contenidos declarativos:

dimensinespecficadelalenguayculturavascas
Equilibrioentrelasdistintasdimensionesdelcurrculo
El conjunto de los contenidos curriculares que conforman la herencia cultural, es el
resultadodelaaportacindemltiplesdimensionesqueestnensmosis:personal,
familiar, local comunitario, territorial, estatal, europea y universal, cuyo entramado
formapartedelcurrculumquehaderecorrerelalumnado.
Cada una de esas dimensiones es a su vez heterognea, ya que son diversas las
respuestasyexpresionesculturalesgeneradasencadaunadeellas.Ellonoobstapara
reconocer la existencia de un agregado lingstico y cultural propio, de un espacio
denominado Pas vasco, que deber ser tenido en cuenta a la hora de disear un
currculumquesearespetuosoconlamultiplicidaddedimensionesyfaciliteeldilogo
entrelasculturas.
La realidad cultural vasca es suma de diferentes culturas que se superponen,
complementan, mezclan y es reflejo de la diversidad ideolgica, social de una
poblacin en la que el concepto de identidad ms que un punto de encuentro se
convierte en elemento de polaridad. Este equilibrio entre las diferentes formas de
entenderlaculturavascaseveasuvezinfluenciadoporlallegadadealgunasculturas
con una fuerte tendencia homogeneizadora y uniformizadora de la sociedad y sus
individuos.Procesosdeaculturacinquecuentanconelapoyodelosgrandesmedios
de comunicacin y que pretenden que todos escuchen la misma msica, vean el
mismocineoleanalosmismosautores.
Es por ello que debe reforzarse el desarrollo de la cultura vasca frente a la
homogeneizacinconsecuenciadelaglobalizacin,deformaquecadapersonadeesta
sociedad tenga la posibilidad de llegar a un conocimiento terico/emocional/tcnico
17
de la misma. A partir de este aprendizaje de la cultura de referencia habr que

implementar mecanismos de apertura a otras culturas y a los soportes de difusin
masiva,esdecir,alasredessociales.Lapervivenciadelosmodelosculturalesnovaa
dependernicamentedelatransmisingeneracionalodelaadscripcinideolgicao
identitariadelaspersonas,sinodesufuncionalidadyadaptacinalosnuevosmodelos
comunicativos (sociedad de la informacin y redes sociales). A partir de un sustrato
tradicional hay que recrear un nuevo modelo cultural vasco que sea moderno,
funcional,estticamenteatractivoyqueengarceconlosmecanismosqueregulanlos
procesosderelacineintercambiodeinformacinactuales.
Es en esta situacin donde se ha de reconstruir una nueva forma de conocer,
entender, sentir y relacionarse con la cultura vasca. Es en este mbito en el que el
sistemaeducativotienequeofrecerunmodelo,uncurrculodereferenciaqueasegure
la adquisicin paulatina de todas las competencias para desenvolverse en los
difererentesmbitosqueconfiguranlaculturavasca.
Pero este proceso ha de ser totalmente respetuoso con el resto de culturas de
contacto o emergentes. Estas otras expresiones culturales se analizarn y se
estudiarncomoelementospositivos,queenriquecenlaculturapropia,yquelaabren
almundoyofrecenalalumnadolaposibilidaddeconstruirsupropiaidentidadosus
mltiplesidentidadesenfuncindesusexperienciaseitinerariovital.
La seleccin de contenidos que se realice ha de contribuir al desarrollo de la
convivencia y de la inclusin cultural, es decir, ha de seguir el camino que ana lo
comnyladiversidad.Dentrodeesemarcocomnycompartidoentornoalalengua
yculturavascas,cadapersonapodrhacersupropiaopcindeprioridadesentrelas
diversasopcionesidentitarias.
Aunar el respeto a la diversidad cultural de todos los pueblos, atendiendo al valor
patrimonialmaterialeinmaterialdelosmismos,ylatomadeconcienciadeldestino
comndelahumanidad,esunadelasmejoresmanerasdegarantizarlaconvivencia
queconducehacialaculturadelapaz.Enestesentidoesnecesarialacolaboraciny
coordinacin entre las distintas administraciones en aquellos aspectos que son
comunes,talcomosereconoceenelArtculo14delaCartaEuropeadelasLenguas
RegionalesoMinoritarias(5111992)1
11
Criteriodelamedidaonfasis
En lo que respecta al criterio para establecer una mayor o menor presencia de la
1
Artculo14:Intercambiostransfronterizos
LasPartessecomprometena:
a)aplicarlosacuerdosbilateralesymultilateralesexistentesquevinculanconlosEstadosenquese
hablalamismalenguademaneraidnticaoparecida,oprocurarconcluirlossifueranecesario,detal
modo que puedan favorecer los contactos entre los hablantes de la misma lengua en los Estados
correspondientes,enlosmbitosdelacultura,laenseanza,lainformacin,laformacinprofesional
ylaeducacinpermanente;
b)enbeneficiodelaslenguasregionalesominoritarias,facilitary/opromoverlacooperacinatravs
delasfronteras,enparticularentrecolectividadesregionalesolocalesencuyosterritoriossehablala
mismalenguademaneraidnticaoparecida.
18
dimensin de la lenguay cultura vascas con respecto a lasrestantes dimensiones,el

criterio de la medida o nfasis puede servir de ayuda para tratar de racionalizar la
tomadedecisinenesteempeo.
Elcriteriodelamedidaonfasissetraduceenlacantidaddecontenidosdeclarativoso
temticos que corresponden a cada una de las dimensiones (personal, familiar, local
comunitario,territorial,estatal,europeo,universal).Lacuestinessindudacompleja.
UnaformaderesolverlaesatribuirseelEstadoennombredelosprincipiosdeigualdad
yuniversalidadlacompetenciaexclusiva,obviandolasdimensionesparticulares.Otra
forma es atribuir un porcentaje matemtico de reparto entre el Estado y las
ComunidadesAutnomas.
En el caso de esta ltima opcin, la cuestin es darle un contenido objetivo y
verificablealadistribucinporcentual:Cmosepuedenobjetivarycuantificardentro
de esos porcentajes los contenidos que corresponden a la dimensin de la cultura
especficavascayespaolaofrancesa,ensucaso,aladimensineuropeayuniversal,
ascomoeltiempoqueseprecisaparasuaprendizaje?Cmosepuedeverificarque
loqueprescribeelEstadoenelcurrculobsicooloquedesarrollan,ensucaso,las
Comunidades Autnomas se ajustan al porcentaje establecido? Ese criterio
cuantitativo no responde al fondo de la cuestin, pero tiene la virtualidad de dejar
zanjado que en las Comunidades Autnomas con lengua propia, el porcentaje de
contenidosquecorrespondealaComunidadAutnomayalEstadoseharepartidocasi
porigual(55%Estado,45%ComunidadAutnomaconlenguaoficialpropia)desdela
implantacindelaLOGSE.LaLeyOrgnica8/2013,de9dediciembre,paralamejora
de la calidad educativa, ha alterado este reparto al cambiar el criterio de medida.
Ahora se establece ( Art. 6 bis 2.e. ) que las asignaturas troncales, de competencia
estatal, ocuparn , al menos, el 50% del horario total en la Educacin Primaria, la
EducacinSecundariaObligatoriayelBachillerato.Sehapasadoenestasasignaturas
depoderaadir,entrelaCAPVyelcentroeducativo,hastaun45%delhorarioyde
contenidos, a limitar la disponibilidad horaria propia de la autonoma de los centros
puesto que el otro 50% es necesario para el resto de asignaturas, que no pueden
eliminarse.
La frmula de los porcentajes no es suficiente para responder a la cuestin del
equilibrio entre las distintas dimensiones del currculo. Por una parte no se puede
hacer el cmputo separado de los contenidos correspondientes a cada una de las
dimensiones porque muchos de estos contenidos no se pueden distribuir en
compartimentos estancos sino que estn en smosis. Se trata de dimensiones
interrelacionadas.Siseanalizanlosexponentesdeladimensindelalenguaycultura
vasca, tales como su lengua y literatura, msica y danza, expresin plstica y visual,
juegos y deporte, visiones del mundo y religiones, economa, derecho, historia,
instituciones polticas, ciencia y tecnologa etc., es fcil darse cuenta de que estn
conectadasynopuedenentendersesinrelacionarlasconloscontextosenlosquese
ubican y se explican. Sera un sinsentido ensear de forma aislada los contenidos
relacionados con la dimensin de la lengua y cultura vasca, pero sera igualmente
absurdo negar su realidad y no ensearlos. Ambas posturas son excluyentes, la
primera por su etnocentrismo y la segunda por su afn de uniformidad. Uno de los
retos importantes del modelo educativo pedaggico que se propone es integrar de
19
formaequilibradaladimensinvascadelcurrculumconlasrestantesdimensionesdel
mbitopersonal,familiar,localycomunitario,estatal,europeoyuniversal.
Volviendoalacuestindelamedidaonfasisdecadaunadelasdimensiones,nose
puedeestablecerunanormageneralqueseavlidaparatodosloscasos,yaquevara
elinflujodecadaunadelasdimensionesenlasdistintassituaciones.Esevidenteque
enelmundoglobalizadoeinterdependienteenelquevivimosunporcentajeelevado
de los contenidos declarativos, sobre todo, en el mbito de las ciencias exactas y
naturales, as como en la tecnologa, son universales, pero incluso los contenidos
universalesseaprendenenmbitosysituacionesdecontextosparticulares.Hayotros
contenidoscurriculares,noslolalenguavasca,quecorrespondenalacervocultural
colectivopropio.
Reconociendo la complejidad de la aplicacin del criterio de la medida o nfasis, se
proponenlassiguientesorientacionesparatratardeajustardeformaequilibradalos
contenidosdeclarativoscorrespondientesalasdistintasdimensiones:
Asegurarlapresenciadecontenidosdeclarativosrelacionadosconladimensin
especficadelalenguayculturavascas.
Asegurarasimismolapresenciadecontenidosdeclarativosrelacionadosconlas
restantesdimensiones.
Establecer relaciones y conexin de los contenidos temticos que estn
conectadosendistintasdimensiones,ponindolosenconvergenciaydandouna
visinintegradadelosmismos.
Darmayorrelevanciaalplanomssignificativoyexplicativo.
Hacer un planteamiento de concrecin curricular abierto y flexible para
posibilitarelintercambiomulticulturalentrealumnadodediversasetniascomo
enriquecimientoparatodosytodas.
12
Criteriodelenfoque
Como hemos sealado, el principal principio que ha de guiar la seleccin de los
contenidos declarativos es tratar de asegurar la presencia equilibrada de todas las
dimensionesalfinalizarelprocesodeseleccin,deacuerdoconlaincidenciamayoro
menordecadaunadelasdimensionesenlacomprensindelacuestinquesetrate.
Otra de las decisiones se refiere al enfoque o a la forma de mirar los contenidos
declarativos y de privilegiar una mirada u otra. Con respecto a este criterio hay al
menosdoscuestionesatenerencuenta:
a)Desdeloparticularalouniversal
Uno de los principios, que se debe asegurar mediante el currculo es el derecho a la
igualdad y la universalidad de la enseanza obligatoria para todo el alumnado. Los
principios tericos de igualdad y universalidad de la enseanza obligatoria son
difcilmente cuestionables, pero su aplicacin resulta ms cuestionable cuando en
nombre de los grandes valores como la igualdad, se impone la homogeneidad y en
nombre de la universalidad, la uniformidad. La aplicacin del principio de igualdad y
universalidadsepuederealizardedistintasformasydesdedistintospuntosdepartida.
20
En todos los casos, sea cual sea el punto de partida, lo fundamental es respetar el
criteriodelamedidaonfasisantessealado.
Tal como seala Edgar Morin (2000: 57)2, lo particular y lo universal, la unidad y la
diversidad, son polos inseparables, pero el punto de partida que se ha de privilegiar
paraelaborarelcurrculoesloparticular:
La educacin deber estar vigilante para que la idea de la unidad de la especie
humana no oculte la idea de su diversidad y para que la idea de la diversidad no
oculte la de la unidad (...) Aquellos que subrayan la diversidad de las culturas
tiendenaminimizaroaocultarlaunidadhumana,aquellosquesubrayanlaunidad
humana tienden a considerar como secundaria la diversidad de culturas. Por el
contrario sera apropiado concebir una unidad que asegure y favorezca la
diversidad, una diversidad que se incluya en la unidad. El doble fenmeno de la
unidadydeladiversidadescrucial.Laculturamantienelaidentidadhumanaenlo
queserefiereasuespecificidad,lasculturasmantienenlasidentidadessocialesen
suespecificidad(...)Deestamaneralaculturaestsiemprepresenteenlasculturas,
pero la cultura slo existe por la contribucin de las culturas (subrayado del
autor).
Elprincipiotericodelaigualdadylauniversalidadyelprincipiodeintegrartodaslas
dimensiones del currculo a partir de lo particular son perfectamente compatibles,
elaborando el currculo desde abajo hacia arriba, es decir, partiendo del currculo
especficodelasculturasparticulares.Estafrmulapodraserunaformadeaunarlo
particularylouniversal,launidadyladiversidad,talcomoproponeEdgarMorin.
Esta frmula es aplicable a todas las situaciones, pero an con ms fundamento en
lugaresconlenguayculturapropia.Lasnecesidadeshumanasbsicassonlasmismasy
unporcentajemuyelevadodeloscontenidoscurricularessoncomunesycompartidos
en la civilizacin occidental y en el mundo globalizado en el que vivimos, pero es
igualmente cierto que las respuestas culturales a las necesidades bsicas son
diferentesencadaunadelasculturasparticulares.
Para que los procesos educativos sean verdaderamente funcionales habr que partir
deunconocimientosignificativo,queseapoyeensituacionesyelementoscercanosal
alumnado. La escuela no es un ente individual y aislado, sino que debe estar en
continua interaccin con el medio en el que desarrolla su labor. Precisamente esos
alumnos y alumnas sern quienes en un futuro prximo tendrn que gestionar los
diferentes mbitos que conforman una sociedad: salud, cultura, infraestructuras,
economa,educacinetc.Portodoelloserpositivoquelabasedeestetrabajoparta
del conocimiento de la realidad ms prxima, emocionalmente ms cercana al
individuo para posteriormente posibilitar un acercamiento a otras realidades ms
complejasyglobales(estatal,europea,universal).
b)Interpretacionesdistintasocontrapuestassobreunamismarealidad
Sucede con bastante frecuencia que sobre un mismo hecho se den supuestos,
versioneseinterpretacionesdivergentes.Sucedefrecuentementeconcuestionesque
MORIN,E.(2000):Lesseptsavoirsncessaireslducationdufutur.Seuil,Paris(Lossietesaberes
necesariosparalaeducacindelfuturo.PaidsIbrica,2001)
21
tienen una carga ideolgica y que estn relacionadas con las ciencias humanas y
sociales,sobretodoconlahistoria,perotambinconteorasdelascienciasemprico
naturales,yaquealexistirmltiplesracionalidadescientficas,existenopuedenexistir
mltiplesmanerasdeenfocarlas.
Las acciones humanas, tanto las individuales como las sociales, actuales e histricas,
sonaccionesintencionales,porloqueparapoderconocerlas,esprecisointerpretarel
sentidoqueatribuyenadichasaccioneslossujetosygruposhumanosquelasrealizan
dentro del contexto en el que actan. La racionalidad de las acciones humanas es
siemprelimitada,yaquelasaccioneshumanasnosedejanaprisionarporunesquema
deterministadecausaaefecto.
Peronotodocabeyesvlidoenlainterpretacindelasaccioneshumanas.Paraquela
interpretacindelasaccioneshumanassearigurosaseprecisaundistanciamientode
las sensaciones y de los prejuicios e interpretaciones apasionadas o aceptadas de
formaacrtica.Elconocimientocientfico,tambinenlascienciashumanasysociales,
tratademinimizarlavaguedadeimprecisindelosconceptosparaaproximarseala
univocidaddelosmismos(racionalidadconceptual);tratadeevitarcontradiccionesen
eldiscurso(racionalidadlgica);tratadecuestionar,ponerendudaycriticar,ascomo
de justificar las interpretaciones (racionalidad metodolgica); trata de demostrar el
apoyodesuinterpretacinenprogramasdeinvestigacinconsolidados(racionalidad
ontolgica).
En estas situaciones de posibles interpretaciones contrapuestas, la bsqueda de la
racionalidad o verdad cientfica suele estar acompaada por la racionalidad prctica,
dondelacuestinesoptarporloqueesbuenoyconvenienteencadamomento.En
este sentido, la deliberacin y la toma de decisin compartida entre las
administraciones educativas y los agentes educativos sobre lo que se considera
currculobsicoyprescriptivo,esunaformadedilucidarencasodeinterpretaciones
contrapuestas.Escompetenciadeloscentroseducativosladeliberacinylatomade
decisionessobrecuestionesparticularesqueataenalproyectoeducativodelpropio
centro, siempre sometido a los principios universales de respeto a los derechos
humanosydelibertaddeenseanza.
2.3.Orientacionesparalaseleccindeloscontenidosprocedimentales
13
Propuestadecontenidosprocedimientalestransversalesydisciplinares
Congrega bastante unanimidad la aceptacin de que la adquisicin de las
competencias bsicas debe ser el eje vertebrador de la educacin bsica y de la
educacinparatodalavida.Esereconocimientoquedaenelplanodeldiscursoyde
lasbuenasintencionessiparalelamentenohaypropuestasparallevarlasalaprctica.
Parapasardelasideaseintencionesasuplasmacinserequieredeunosoperadores
o mediadores que posibiliten la adquisicin de las competencias bsicas, esto es, de
formasdeactuacin,esdecir,deprocedimientosydetcnicas.Lashabilidadessonla
aptitudparautilizarlosprocedimientosylastcnicas.
Por procedimiento se entiende, los pasos y pautas que hay que seguir para hacer
algo de forma ordenada. Los procedimientos no son las acciones, sino los pasos y
22
pautas para la realizacin efectiva de esa accin. Los procedimientos son formas o
moldesdeactuacinaplicablesadiversassituacionesdentrodeunamismafamiliao
campodeactuacin.Deacuerdoconelcriteriodeaplicabilidaddelosprocedimientos,
puedenser:
a) Transversales o genricos: comunes a los distintos tipos de contenido y vlidos
paraellogrodetodaslascompetenciasbsicas,tantotransversalesogenricas
comodisciplinaresoespecficas.
b) Especficos o disciplinares/interdisciplinares: especficos para el aprendizaje de
contenidosycompetenciaspropiasdecadareadisciplinaryutilizablesenvarias
reasycompetenciasdisciplinares.
Para desarrollar el modelo educativo pedaggico que se propone sera necesario
establecer a nivel indicativo un archivo de procedimientos relacionados con el
desarrollodecadaunadelascompetenciasbsicas:
Procedimientostransversalesogenricos:
EMISIN
Paraobteneryaceptarlainformacin.
Paracomprenderlainformacin
Paravalorarlainformacin.
Paracrearlainformacin
Parahaceryemprender.
Paraaprenderavivirjuntos.
Paraaprenderaautorregularseypara
serunomismo.
Procedimientosespecficosdisciplinares/
interdisciplinares:
Paralacompetenciaencomunicacin
lingsticayliteraria.
Paralacompentenciamatemtica.
Paralacompetenciacientficadelas
cienciasdelanaturalezaydelasalud.
Paralacompetenciatecnolgica.
Paralacompetenciasocialyciudadana.
Paralacompetenciaartsticaplsticay
visual.
Paralacompetenciaartsticamusical.
Paralacompetenciamotriz.
RECEPCIN
EMISIN
Procedimientoscomunicativos
RECEPCIN
Procedimientoscomunicativos
Procedimientoscomunicativos Procedimientoscomunicativos
23
Las operaciones mentales relacionadas con los procedimientos tanto transversales

comoespecficos,seefectanatravsdeunprocesodecomunicacin.Elprocesode
comunicacin media y sirve de filtro tanto en la recepcin y comprensin del objeto
como en la emisin del producto. En consecuencia, los procedimientos para la
competenciacomunicativatantoverbal,noverbalcomodigitalestnpresentesenel
desarrollodetodosyencadaunodelosprocedimientos.
La aplicacin de los procedimientos transversales se puede realizar de diferentes
formas, de acuerdo con las prioridades de las finalidades de la educacin y de la
consecuenteorientacinmetodolgica.Sepodraoptar,porejemplo,pordarprioridad
alafinalidadeducativadeAprenderaconvivir.Entalcaso,todoslosprocedimientos
transversalesgirarandeformacomplementariaentornoalejedelosprocedimientos
paraaprenderavivirjuntos,puestoqueparaconvivirbienseprecisasaberpensary
aprender,sabercomunicar,saberhaceryemprenderconlosdems,serunomismo.El
ejemplo es igualmente vlido para los casos en los que se diera prioridad a otra
finalidadeducativa,comoporejemploaprenderaaprenderoaprenderaseruno
mismo.Entodosloscasos,setratadehacerunplanteamientoenelquesobreeleje
deopcinprioritariaseintegrendeformacomplementariatodoslosprocedimientos
transversales.
Enelplanteamientodelaeducacinbasadaencompetencias,elejedelasfinalidades
educativasesaprenderahaceryemprender.Loimportantedesdeesteenfoquees
queelalumnoylaalumnasepanydisponganderecursos,pero,sobretodo,quesepan
movilizar esos recursos de forma integrada para actuar con iniciativa y espritu
emprendedoryresolverdeformasatisfactoriaunasituacinproblemtica.Entalcaso,
el eje de los procedimientos transversales sera aprender a hacer y emprender,
conjuntamente con aprender a comunicar, inseparable de todos los procesos de
recepcin,comprensinyvaloracindelainformacin,ascomodelacomunicacin
delosconocimientos.
Losprocedimientosdisciplinaressonpropiosdecadaunadelasdisciplinasysehande
aprenderdeformasistematizadaenlosprocesosdeenseanzayaprendizajedecada
unadeellas,perolosmbitosysituacionesdeusodelosprocedimientosdisciplinares
son con frecuencia multidisciplinares. Por ejemplo, los procedimientos matemticos,
plsticos,musicales,etc.,seutilizanyaprendenusndolasendistintasdisciplinas.
2.4.Orientacionesparalaseleccindeloscontenidosactitudinales
14
Propuestadecontenidosactitudinales
Laformacindeactitudespositivasrelacionadasconlascompetenciasbsicasydelos
hbitos que las acompaan es el mejor indicador y la mayor garanta de que el
alumnadoqueterminalaEducacinBsicaestpreparadoydisponedebasesslidas
paraseguiraprendiendoydesarrollandosuscapacidadesalolargodetodalavida.
Se entiende comnmente por actitud las tendencias, hbitos o disposiciones
adquiridas y relativamente duraderas que se fundamentan en conocimientos,
creencias, sentimientos, preferencias, sobre un determinado objeto, persona o
situacin y que impulsan a actuar de una determinada manera (hbitos) en
24
situacionesconcretasdelosdiferentesmbitosdelavida(personal,social,acadmica
ylaboral).
No se puede hablar deactitudessin hacer referencia a los valores en los que se
sustentanyfundamentan.Elvaloresdelordendelentendimientoyconsisteenlo
queseconsideraapreciableodeseable.Laactitudesdelordendelavoluntadyse
traduceenladisposicinestableaactuarencoherenciaconelvalor.Losvaloressonla
referenciaquedansentidoalasactitudes.
Lasactitudessonelresultadodelainteraccindecomponentescognitivos,afectivosy
conductuales. Las opiniones, creencias e ideas previas cognitivas que suelen estar
filtradasdesdelossentimientosypatronesdevaloracin,conformanlasactitudesque
constituyenelmotoroelfrenodelcomportamiento.
Sepuedeconsiderarquelasactitudestienenlassiguientescaractersticas:
Las actitudes tienen un componente cognitivo, puesto que los objetos no
conocidososobrelosquenoseposeeinformacinnopuedengeneraractitudes.
Lainformacinquesepuedeadquirirdedistintasfuentes(observacindirecta,
adquiridas mediante fuentes externas o autogeneradas por procesos de
inferencia)eslabaseparalaformacindelasopiniones,conviccionesycreencias
acercadeunobjetoqueproporcionan,asuvez,labaseparalaformacindeuna
actitud.Laveracidadycalidaddelainformacinserunprerrequisitoparapoder
valoraradecuadamenteyconformaropinionesycreenciasvlidasyfiablesque
evitenlosestereotiposylasfalacias.
La actitudes tienen un componente afectivoemocional, puesto que las
opiniones, convicciones y creencias suelen estar acompaados de sentimientos
positivos o negativos, favorables o desfavorables, acerca del objeto que es
valorado. Cuando las creencias se sustentan en informaciones errneas
acompaadasdesentimientosnegativosopositivos,seconviertenenprejuicios
queconstituyenelcaldodecultivodelasdiscriminacionesnegativas.
Las actitudes tienen un componente conductual o conativo, puesto que una
predisposicin acerca del objeto que es valorado de forma favorable o
desfavorable, incide en la intencionalidad y en la probabilidad de la toma de
decisin a nivel conductual sobre todo cuando a la predisposicin subjetiva
acompaalaaceptacinorechazosocialdelcomportamientoencuestin.
Lasactitudestienenuncarcterestableyduradero,puestoquelasconvicciones
ycreencias,aunquemodificables,suelenserconsistentes.
La adquisicin de actitudes no est separada de la adquisicin de los contenidos
declarativosyprocedimentales,sinoquelaacompaa.Laformacindelasactitudeses
consecuenciaresultantedelprocesodeenseanzayaprendizajeyalmismotiempoes
motor que impulsa nuevos procesos de enseanza y aprendizaje. Los contenidos
actitudinalessuelentenerunadobledimensin:porunaparte,algunosdeellostienen
sustantividad propia, como puedan ser las actitudes propias de cada rea o
relacionados con sus contenidos; pero la parte ms importante, ms propiamente
educativa, van implcitos en las formas como se transmiten los contenidos y en los
modos de interaccin social en clase. Hay actitudes de cada campo disciplinar que
puedenserlegtimanentecontenidos;perolasactitudesmsformativasvanunidasa
25
otroscontenidos(conceptosoprocedimientos)msporlaformacomosetrabajanque
porlasustantividadpropiaquepuedantener.As,aquellaspropiamentecientficaso
delcampodeestudio(porejemplo,actituddeinvestigarlascausas,hbitosdetrabajo
en el campo cientfico, rigor y objetividad, etc.), pero en otros muchos casos es la
forma misma de trabajar los contenidos habituales la que primariamente hace
educativaunaactividad,porlaforma/modosmismoscomoseregulanyexpresan.
Esciertoquenohayunanicapropuestadevaloresydeactitudesqueseanvlidas
para todas las situaciones y todas las personas, pero para desarrollar el modelo
educativo pedaggico que se propone es necesario establecer a nivel indicativo un
banco de valores y actitudes relacionados con el desarrollo de cada una de las
competenciasbsicas.
26
3.METODOLOGA
Se entiende por metodologa el camino o estrategia que se elige para gestionar el
proceso de aprendizaje teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en
dicho proceso. Responde a la cuestin de cmo ensear. La metodologa es la
resultante y sntesis de las opciones realizadas con respecto a las variables que
intervienenenelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Deentrelasdistintasvariablesdestacamoslasopcionesadoptadasconrespectoalas
siguientescuestionesysusderivacionesmetodolgicas:
Enfoqueeducativodelaeducacinbasadaencompetencias
Enseanza y aprendizaje de los contenidos declarativos, procedimentales y
actitudinales.
Desarrollodelplurilingismosobreelejedeleuskara.
IntegracindelasTICenlosprocesosdeenseanzayaprendizaje.
3.1. Orientaciones basadas en el enfoque de la educacin por

competencias
15
Compatibilidaddediversosenfoquesmetodolgicos
El enfoque de la educacin basada en competencias es fruto de la contribucin
multidisciplinar(lingstica,psicolingstica,psicologacultural,psicologacognitiva)y
delasdemandassocioeconmicasypedaggicasparaquelaeducacinformeparala
vidaytrasciendalameratransmisindeconocimientos.
No se apoya de forma exclusiva en alguna de las teoras del conocimiento o del
aprendizaje(conductismo, cognitivismo, Gestalt, distintos enfoques constructivistas y
socioconstructivistas, aportaciones de la neurociencia), sino que todas las teoras
pueden tener su campo de aplicacin dependiendo del tipo de aprendizaje que se
deseepromover.Porejemplo,serdeutilidadlainspiracinconductistaycognitivista
para la enseanza y aprendizaje de los contenidos que se adquieren por repeticin
(datos, hechos, procedimientos algortmicos e instrumentales, algunos
comportamientos). Sin embargo, la inspiracin constructivista y socioconstructivista
serdemayorayudaparalaenseanzayaprendizajedelosconceptosyprincipiosy,
en general, para la asimilacin y acomodacin de los procedimientos mediante los
procesosdemetacognicinyautorregulacindeformacontextualizada.
Partiendo de la afirmacin de que en el enfoque de la educacin por competencias
son compatibles las aplicaciones de distintas teoras del conocimiento, el
constructivismo y el socioconstructivismo tienen mayor pertinencia en este enfoque,
enelquelaformacindelossereshumanosparaeldesempeoidneoenlosdiversos
contextosculturalesysociales,requierehacerdelestudianteprotagonistadesuviday
desuprocesodeaprendizaje.
El constructivismo postula que el conocimiento no es el resultado de una recepcin
pasivadeobjetosexteriores,sinofrutodelaactividaddelsujeto.Elsujetoconstruye
sus conocimientos contrastando y adaptando sus conocimientos previos con los
27
nuevos. El socioconstructivismo, que es una forma de entender el constructivismo,

planteaqueseprecisalaintervencinconjuntaeindisociabledetresdimensionespara
aprenderenelcontextoescolar:
1) Dimensinsocial(S).Setratadelosaspectosrelacionadosconlaorganizacinde
lasinteraccionessocialesconlosdemsalumnosyalumnasyconeldocenteyde
lasactividadesdeenseanzaqueserealizanbajoelcontroldeldocente.
2) Dimensin constructivista (C). Se trata de los aspectos relacionados con la
organizacin del aprendizaje, situando al alumno y a la alumna en condiciones
paraqueconstruyasusconocimientosapartirdeloqueconoce,estableciendo
unarelacindialcticaentrelosantiguosynuevosconocimientos.
3) Dimensin interactiva (I). Se trata de los aspectos relacionados con la
organizacindelsaberescolarobjetodeaprendizaje,adaptandolassituaciones
deinteraccinconelmediofsicoysocial,deacuerdoconlascaractersticasdel
objetodeaprendizaje.Dichodeotramanera,loquedeterminaelaprendizajeno
son los contenidos disciplinares, sino las situaciones en las que el alumnado
utilizalossaberespararesolvertareas.
La experiencia del aula se configura como una construccin de los propios
conocimientos. En las ltimas dcadas se han agregado perspectivas culturales y
socialesqueaminoranelcarcterindividualistaquetienenalgunospostuladosiniciales
constructivistas. A su vez, desde el aprendizaje situado, las situaciones, contextos o
cultura son parte esencial del conocimiento y del aprendizaje. De acuerdo con este
enfoque, hay una estrecha relacin entre lo que se aprende y el contexto en que se
produce,loquesesabeserelacionaconlassituacionesenqueseprodujo.Estoafecta
directamente al aprendizaje de competencias, porque si las tareas y situaciones son
exclusivamenteescolarizadas(prcticassucedneas),vaaimpedirsutransferenciay
movilizacinenotrassituacionesdelavidacotidiana.
Porltimo,elconocimientoyelaprendizajetienenunadimensinsocialycultural.El
aprendizaje est inmerso en una forma de participacin social determinada, que
condiciona lo aprendido. Las actividades autnticas son definidas simplemente como
lasprcticasordinariasdelacultura.Aprender,comoprocesodeenculturacin,noes
algoqueaconteceaisladamenteenunamenteindividual,esparticiparenprcticasde
unacomunidadsociocultural.Lainteraccinsociales,pues,uncomponentecrticode
aprendizajesituado.
16
Denominadorescomunesdelosdiversosenfoquesmetodolgicos
Tampoco hay una nica manera de entender el enfoque de la pedagoga por
competencias. Hay distintas maneras de formular el perfil de salida del alumnado
(perfilgeneral,estndares,familiasdesituaciones).Haypropuestasquedanmayoro
menor relevancia a los contenidos de tipo conceptual, procedimental o actitudinal.
Hay propuestas que se centran ms en los procesos de enseanza (modelos de
transmisin,pedagogaporobjetivos,modelospedaggicosestructurados)yotrosque
dan mayor prioridad a los procesos de aprendizaje (pedagoga por proyectos). La
combinatoriadeestoselementoshacequeladiversidaddeenfoquesseainnumerable.
28
Dentrodeestavariedadnotodaslasopcionessepuedenincluirdentrodelenfoquede
lapedagogaporcompetencias.XavierRoegiers(2000)3afirmaquelosdenominadores
comunesatodoslosenfoquesporcompetenciasson:
Loscontenidosdeenseanzavanmslejosquelossaberesysabereshacer.
Elalumnoolaalumnaesprotagonistadelosaprendizajes.
Sevalorareaccionarensituacin.
Loquecaracterizaalenfoquedelapedagogaporcompetencias,segnelcitadoautor,
estransferir,articularycombinarlosaprendizajessobresaberes,saberhacerysaber
ser adquiridos, a la solucin de situaciones funcionales complejas. A esta forma de
entenderlascompetenciaslellamaPedagogadelaintegracin.
ngelPrezGmez(2007)4proponeunaseriedeprincipiospedaggicosquesubyacen
al enfoque basado en competencias y que pueden servir de ayuda para entender la
perspectivametodolgica:
La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y
conocimientos,sinoprovocareldesarrollodecompetenciasbsicas.
Elobjetivodelosprocesosdeenseanzanohadeserqueelalumnadoaprenda
las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus
esquemasdepensamiento.
Provocar aprendizaje relevante de las competencias bsicas requiere implicar
activamente al estudiante en procesos de bsqueda, estudio, experimentacin,
reflexin,aplicacinycomunicacindelconocimiento.
El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las
situacionesrealesyproponeractividadesautnticas.Vincularelconocimientoa
losproblemasimportantesdelavidacotidiana.
Laorganizacinespacialytemporaldeloscontextosescolareshadecontemplar
laflexibilidadycreatividadrequeridaporlanaturalezadelastareasautnticasy
porlasexigenciasdevinculacinconelentornosocial.
Aprenderensituacionesdeincertidumbreyenprocesospermanentesdecambio
es una condicin parael desarrollode competencias bsicas y paraaprender a
aprender.
Laestrategiadidcticamsrelevanteseconcretaenlapreparacindeentornos
deaprendizajecaracterizadosporelintercambioyvivenciadelaculturamsviva
yelaborada.
Elaprendizajerelevanterequiereestimularlametacognicindecadaestudiante,
su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de
aprenderydeaprenderaaprender.
La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer orden. La
cooperacin incluye el dilogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las
ROEGIERS,X.(2000):Unepdagogiedelintgration.DeBoeckUniversit,Bruselas.
PEREZGOMEZ,A.(2007):Lanaturalezadelascompetenciasbsicasysusaplicacionespedaggicas.
CuadernosdeEducacindeCantabria,1.ConsejeradeEducacindelGobiernodeCantabria.
4
29
diferencias,saberescuchar,enriquecerseconlasaportacionesajenasytenerla
generosidadsuficienteparaofrecerlomejordesmismo.
El desarrollo de las competencias requiere proporcionar en entorno seguro y
clido en el que quien aprende se sienta libre y confiado para probar,
equivocarse,realimentaryvolveraprobar.
La evaluacin educativa del rendimiento del alumnado ha de entenderse
bsicamente como evaluacin formativa, para facilitar el desarrollo en cada
individuodesuscompetenciasdecomprensinyactuacin.
Lafuncindelyladocenteparaeldesarrollodecompetenciaspuedeconcebirse
comolatutorizacindelaprendizajedelosestudiantes,loqueimplicadisear,
planificar,organizar,estimular,acompaar,evaluaryreconducirsusprocesosde
aprendizaje.
Un enfoque por competencias llevado al aula representa un cambio metodolgico,
puestoque,entreotros,exigetrabajarregularmenteportareas,considerarlossaberes
como recursos a movilizar, un aprendizaje basado en problemas o por proyectos,
nuevas formas de evaluacin, etc. La prctica docente consiste, adems de ensear
conocimientos, en plantear tareas vinculadas a contextos de los alumnos, que
supongan movilizar contenidos declarativos, procedimientos y actitudes. El enfoque
porcompetenciasalteradeterminadosrolesytareasdocentes,ascomoleotorgaun
papel ms activo al alumnado. As, pasar de la transmisin y memorizacin del
conocimiento al desarrollo de competencias, hace ms enriquecedor el papel del
profesorado. El docente desempea ms el rol de facilitador o mediador, gua o
acompaante, para lo que debe ser capaz de disear tareas o situaciones de
aprendizajequeposibilitenresolverproblemas,aplicarlosconocimientosypromover
laactividaddelosestudiantes.
3.2.Orientacionesparalaenseanzayelaprendizajedeloscontenidos
declarativos,procedimentalesyactitudinales
17
Orientaciones para la enseanza y aprendizaje de los distintos tipos de

contenidos
Convienediferenciarlosdistintostiposdecontenido(declarativos,procedimentalesy
actitudinales),yaquecadatipologatienesupropiametodologaoprocedimientode
enseanzaaprendizaje:
Paraaprenderloscontenidossobredatosyhechosseprecisan,sobretodo,los
procedimientosdememorizacin.
Para aprender los contenidos conceptuales se precisan, sobre todo, los
procedimientosrelacionadosconelpensamientocomprensivoycrtico.
Para aprender los contenidos actitudinales se precisan, sobre todo, los
procedimientosdemetacognicinyautorregulacin.
Cada tipologa de contenido precisa para su aprendizaje su propio tipo de
procedimiento. Los procedimientos son los operadores o mediadores para el
30
aprendizaje de los distintos tipos de contenidos, por lo que los procedimientos, es

decir,lospasosytcnicasparaaprenderlos,handeserobjetoexplcitodeenseanza
sistematizada.
La diferenciacin de los diferentes tipos de contenido responde al objetivo de su
descripcin, ya que en el proceso del acto didctico su aprendizaje est totalmente
interrelacionado. Para aprender contenidos declarativos y actitudinales se precisan
procedimientos,perolatipologadeprocedimientos,asuvez,varadeacuerdoconla
tipologa de contenidos, y, tanto para el aprendizaje de los contenidos declarativos
comodelosprocedimentales,serequierelapredisposicindelasactitudes.
La relacin entre los distintos tipos de contenidos queda an ms evidente en el
planteamiento de la educacin basada en competencias, ya que desde este enfoque
loscontenidosdetipodeclarativo,procedimentalyactitudinalsonrecursosquehade
saberutilizardeformaintegradaelalumnadopararesolverdeformasatisfactorialos
problemasdeunafamiliadesituaciones,ymostrarassucompetencia.
Los contenidos de tipo procedimental, tanto los transversales como los disciplinares,
sondeespecialimportanciaenelmodeloeducativopedaggicoqueseproponeporsu
funcindemediacinenelaprendizajedeloscontenidosdeclarativosyactitudinales,
as como para que el alumnado aprenda a aprender de forma autnoma y pueda
seguiraprendiendoalolargodetodasuvida.
Enelenfoquedelaeducacinporcompetencias,laenseanzayelaprendizajedelos
procedimientosentendidoscomopasosqueseprecisandaromanerasdeproceder,
de actuar para conseguir un fin, estn vinculados a la metodologa utilizada por el
profesoradoparafavorecerlaadquisicindelascompetenciasbsicas.
En definitiva, el proceso de enseanza y aprendizaje de los procedimientos
relacionadosconlascompetenciasbsicastransversalesydisciplinaresestvinculado
acmoseensealoquesedebeaprender,siendosuobjetivofinalqueelalumnado
capteelsentidoyelsignificadodelusoestratgicodeunoyotroprocedimientoylo
apliqueposteriormentedeformaautnomayeficaz.
Serecomiendaseguirlassiguientesorientacionesmetodolgicasparaaprenderausar
deformaestratgicalosprocedimientos:
Los procedimientos se aprenden integrndolos en los procesos formales de
enseanzaaprendizajedelasreasdisciplinaresyenlosprocesosinformalesde
lassituacionesdelavidadiaria.
Losprocedimientosseaprendenensendolosdeformaexplcitaysistemtica.
Los procedimientos se han de utilizar de forma habitual y constante en los
procesosdeenseanzaaprendizaje.
Paraaprenderaaplicarlosprocedimientosdeformaestratgica,esdecir,para
aprender a seleccionar aquellos procedimientos que son pertinentes a cada
situacin y contenido, es preciso que la metacognicin y la autorregulacin
acompaenasuaplicacin.
31
El rol del y la docente es fundamental para que los alumnos y alumnas aprendan a
aplicar los procedimientos, mxime en los casos de dificultad de aprendizaje. Se
presentandistintasformasdeensearlosprocedimientos:
a) Dependiendodelniveldeconciencia(metacognicin)quetieneelalumnado5:
Prctica ciega: El personal docente explica al alumnado los pasos y tcnicas
del procedimiento, sin justificar las razones. Esta manera de ensear puede
ser adecuada para aprender a usar los procedimientos de forma mecnica,
peronoparausarlasdeformaautnomayestratgica.
Prctica razonada: El personal docente explica al alumnado los pasos y
tcnicas del procedimiento, justificando las razones. Esta forma es ms
adecuadaparaaprenderausarlosprocedimientosdeformasmsautnoma
yestratgica.
Prctica metacognitiva: El personal docente, adems de explicar los pasos y
tcnicas del procedimiento justificando las razones, ayuda al alumnado para
quetomeconcienciasobreelusodelosprocedimientosylosreguledeforma
autnoma. Esta forma es, sin duda, la ms adecuada para ensear al
alumnadoaaplicarlosprocedimientosconautonoma.
b) Dependiendo del estilo de ayuda del docente y del nivel de autonoma del
alumnado6:
Instruccin explcita: El o la docente explica los pasos y tcnicas del
procedimiento,yelalumnooalumnaselimitaacumplirsusconsignas.
Enseanza guiada: El docente adems de explicar los pasos y tcnicas del
procedimiento, gua al alumnado (mediante preguntas, indicadores) en su
aplicacin.
Aprendizajedialgico:Elalumnadoasumelainiciativayelprotagonismoenla
aplicacindelprocedimientoyenlamedidaquelonecesiteylopida,surgeel
dilogo,laexplicacindelospasosytcnicasutilizablesy,ensucaso,laayuda
ensuaplicacin,porpartedeldocente.
Aprendizaje cooperativo: Es aplicable tanto en la situacin de instruccin
directa,comodeenseanzaguiadaydialgica.Secaracterizaporaplicarlos
procedimientos no de forma individual, sino cooperativa, es decir,
distribuyendo las tareas entre todos los miembros del grupo y colaborando
para poder realizarlas, ayudndose los unos a los otros en la medida que lo
precisen.
Todasestasprcticassontilesparaelaprendizajedelusodeprocedimientosdeformaprogresiva,
teniendoencuentaquelacapacidaddeniveldeconcienciaometacognicindelalumnadoseva
desarrollandoalapardesumaduracincognitiva.
6
Dependiendodelasnecesidadesysituacindecadaalumno,todasestasformasdeenseanza
aprendizajepuedenseradecuadasensumomento,sinperderdevistaqueelobjetivoesqueel
alumnadodesarrolleprogresivamentelacapacidaddeaplicarlosprocedimientosdeformaautnomay
regulada.
32
Los valores y las actitudes se adquieren a travs de procesos informales de

socializacin en los que contribuyen factores ambientales sociales y familiares, los
medios de comunicacin, grupos de referencia y pertenencia. Las actitudes se van
interiorizando por imitacin y emulacin de las actitudes de otras personas que son
referenciales, por procesos de persuasin sobre la preferencia de valores, por
incentivosdepremiosycastigos,poracomodacinalospatronessocialeseinfluencia
delosmediosdecomunicacin,etc.Peronosloseadquierenatravsdeprocesos
informalessinoquesehandetransmitirdeformahabitualyconstanteatravsdelos
procesosformalesysistematizadosdeenseanzayaprendizaje.
Serecomiendaseguirlassiguientesorientacionesmetodolgicas:
Se adquieren integrndolas en los procesos formales de enseanzaaprendizaje
delasreasdisciplinaresyenlosinformalesdelassituacionesdelavidadiaria.
Sehandeenseardeformaexplcitaysistemtica.
Sehandeinculcardeformahabitualyconstanteenlosprocesosdeenseanza
aprendizaje.
Lametacognicinylaautorregulacinhandeacompaarlosprocesoscognitivos,
afectivos y conductuales que contribuyen a la interiorizacin de la jerarqua de
valoresydelasactitudes.
3.3. Orientaciones para el desarrollo del plurilingismo sobre el eje del

euskara
18
Plurilingismosobreelejedeleuskara
La sociedad vasca del siglo XXI es plurilinge, lo que coloca a la escuela en la
perspectivaineludibledeconseguirciudadanosyciudadanasplurilinges.Porello,en
unmundocadavezmsinterrelacionado,marcadoporlasociedaddelconocimiento,
lastecnologasdelainformacinylacomunicacin,ylamovilidaddelaspersonas,al
dominiodelaslenguasoficialesseaadelaimperiosanecesidaddeconoceralgunao
algunasdelasdenominadaslenguasglobalesparafavorecerelconocimientomutuode
laspersonas,elintercambiodeideasylacomprensinintercultural.
De acuerdo con lo establecido en la Carta Europea de las Lenguas Regionales o
Minoritarias (1992), teniendo en cuenta que las condiciones del entorno y la
interaccin social favorecen el uso del castellano, y que las evaluaciones han
demostrado que la utilizacin del euskara en el proceso de enseanzaaprendizaje
resulta fundamental para adquirir una competencia comunicativa oral y escrita
suficiente,estesistemaplurilingetendrcomoejeeleuskaraconelfindesuperarel
desequilibrio actual entre las dos lenguas oficiales hoy en da desfavorable para el
euskara y promover la igualdad social de ambas lenguas y la igualdad de
oportunidades para el alumnado. Por ello, asimismo, se asegurar el uso habitual y
normalizado del euskara, tanto en las actividades internas como externas y en las
actuacionesescolaresengeneral.
Seplanteacomoperfildesalidaqueelalumnado,tantoensuformaoralcomoescrita,
se comunique en euskara y castellano, de forma adecuada y eficaz, en todos los
33
mbitosdelavida.Asimismo,quesecomuniquedeformaadecuadaalmenosenuna
primeralenguaextranjeraensituacionesymbitospersonales,socialesyacadmicos.
Igualmente,poseaunaeducacinliterariaqueleayudeaconocersemejorasmismoy
almundoquelerodea.
Alretodelaescuelavascadeasegurarelbilingismo,debemosaadirelobjetivode
conseguir personas plurilinges con un conocimiento suficiente al menos de una
lengua extranjera. El enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que conforme se
expande la experiencia lingstica de una persona en entornos culturales de una
lengua,desdeellenguajefamiliarhastaeldelasociedadengeneralyeldelaslenguas
de otros pueblos, la persona no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos
mentales separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que
contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en la que las
lenguasserelacionanentreseinteractan.Desdeestaperspectiva,lafinalidaddela
educacinenunalenguaquedatotalmentemodificada.Yanosecontemplacomoel
simplelogrodedosotreslenguascadaunaporseparado.Porelcontrario,elobjetivo
es el desarrollo de un repertorio lingstico en el que tengan lugar todas las
capacidadeslingsticas.
Laplanificacindetodosaquellosaspectosrelacionadosconlaenseanzayelusode
las lenguas se debe plasmar en cada centro educativo en el Proyecto Lingstico de
Centro.EsteProyectodebedesarrollarloscriteriosparalaenseanzayutilizacinde
laslenguasenelprocesodeaprendizajequedebenfigurarenelProyectoEducativo,y
determinar el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular. Las decisiones
recogidas en l tendrn influencia directa tambin en toda la documentacin
elaboradaporelcentro.
19
Tratamientointegradoeintegraldelaslenguas
El objetivo de que los alumnos y alumnas adquieran el nivel de competencia
plurilinge definido en el perfil de salida, obliga a los docentes en lenguas a prestar
especialatencinaltratamientointegradodelaslenguas,reflexionandoacercadela
finalidad de su enseanza y aprendizaje, y, en consecuencia, adecuando tanto los
contenidoscomolametodologa.
Laopcindelaenseanzadelaslenguasdemaneraintegradaeselresultadodevarias
evidencias:
Elalumnadobilingeoplurilingedisponeentodomomentodediversaslenguas
ydelosconocimientosadquiridosenellas,comopartedesudotacincognitivay
emocional.
Latransferibilidaddelosaprendizajeslingsticosdeunaslenguasaotras.
La presencia simultnea de diferentes lenguas en los entornos en los que los

hablantesparticipan.
Estas evidencias determinan la necesidad de elaborar un currculum integrado de

lenguas, lo que requerir seleccionar familias de situaciones significativas para cada
lenguaenlosdiversosmbitosdelavida,teniendoencuentaelestatusdecadauna
delaslenguas,larealidadsociolingsticadelcontextoyelniveldelogrodefinidopara
34
cadaunadeellasenelperfilgeneraldesalida.Setratadetrabajarencadaunadelas
lenguasloqueleespropioycompartirentretodasloquetienenencomn,siempreal
servicio de que el alumno o alumna pueda utilizar de manera adecuada y eficaz la
lenguaquerequierecadasituacin.
Pero no slo el profesorado de lenguas est comprometido en el desarrollo del
plurilingismosobreelejedeleuskara,sinoquelainstitucinescolarensuconjunto
estimplicadaenelprocesodetratamientointegraldelaslenguas.Losdocentesde
las materias no lingsticas tambin tienen la responsabilidad de cooperar en el
desarrollo de la competencia comunicativolingstica, competencia que requerir
necesariamente el alumnado para la resolucin adecuada y eficaz de las situaciones
propias de cada rea. El logro de las competencias bsicas disciplinares de las
mencionadas reas requiere que el alumnado aprenda, junto con los contenidos, las
formasdeexpresinpropiasdelreayquelosusedeformaintegradaenlaresolucin
de las situacionesproblema propios de cada una. El planteamiento de integrar
contenido y lengua conllevar el desarrollo de la competencia comunicativo
lingstica.
Plantearellogrodelacompetenciaplurilingeenlasdoslenguasoficialesyalmenos
en una lengua extranjera, mediante un currculo integrado de lenguas y a travs de
todaslasreascurriculares,exigeasumirlossiguientesprincipios:
La enseanza de las lenguas debe basarse en la inclusin, es decir, debe

posibilitar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su
lenguadeorigen,desarrollenplenamentesucompetenciaplurilinge.
Laenseanzadelaslenguasdebebasarseeneluso,esdecir,laslenguasse
aprendenenelusosocialyacadmicoysonlasnecesidadespragmticas
decomunicacinlasqueorientanyfavoreceneldominiodelcdigo.
Laenseanzadelaslenguasdebebasarseenelenfoquecomunicativo,es
decir, debe convertir las aulas en espacios privilegiados de comunicacin
que favorezcan la participacin eficaz de los alumnos y alumnas en
prcticascomunicativasdiversas.
La enseanza de las lenguas debe basarse en el desarrollo de actitudes

positivas hacia las lenguas y los hablantes, teniendo en consideracin la
importancia de las lenguas en las relaciones sociales y en el desarrollo
emocionaldelosindividuos.
Enelespacioescolarlosmbitosysituacionesmsfrecuentesynaturales
de uso de la lengua se producen en los procesos de enseanza y
aprendizaje de las reas curriculares, por lo que procede adoptar el
planteamientodeintegracindelenguaycontenido.
Estosprincipiosexigenabordarunametodologaqueasumaelprocesodeaprendizaje
guiado por proyectos de comunicacin significativos, que haga del texto la unidad
comunicativa fundamental; que estructure el aprendizaje en secuencias didcticas
orientadasallogrodeunatareacomunicativaconcretayqueprioriceloscontenidos
procedimentales,elsaberhacerfrenteaunmerosaberdeclarativo.
35
3.4. Orientaciones para la integracin de las TIC en los procesos de

enseanzayaprendizaje
20
Competenciadigital
LaaparicindelaSociedaddelaInformacinydelConocimientoesunadelasgrandes
transformaciones que estn sucediendo en lasociedad actual. El conocimiento se ha
convertido en la mercanca ms valiosa y la educacin es la va para adquirirla y
producirla.Laeconomabasadaenelconocimientosehaconvertidoenunobjetivode
primer orden y las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) son
instrumentospoderososparapromoverdichoconocimiento.Sinembargo,elretodela
EducacinBsica,desdeelenfoquedelaeducacinporcompetenciasbsicas,nose
limitaaprepararalalumnadoparalaSociedaddelaInformacinydelConocimiento,
sino que incluye la utilizacin de esos conocimientos y de otros recursos
procedimentales y actitudinales para responder a demandas complejas. Por ello, las
orientaciones que se proponen para el uso de las TIC se sitan dentro del enfoque
educativodelaeducacinbasadaencompetenciasyparaellogrodelascompetencias
bsicas.
De acuerdo con este enfoque, el alumnado que concluye la educacin bsica ha de
haberalcanzadounacompetenciadigitalymediticaquegaranticeelniveldelaplena
alfabetizacinocapacitacinfuncionalquelaciudadanaactualdemanda.Estoesalgo
quenoseevalaconcriterioscuantitativosdeutilizacinyfrecuenciadeusodeestos
recursos,sinoporlasolvenciaenaplicarlosconlasnuevasmetodologasquehabrn
deincorporarseenlosdistintosmbitosysituacionesdelavidademodoadecuado,
eficaz y responsable. Esto se manifestar tanto al disear y planificar una tarea
reuniendo,valorandoyorganizandolainformacinparaconvertirlaenconocimiento,
como al crear producciones digitales multimedia (individuales o colaborativas). Todo
ello sin olvidar la comunicacin y comparticin de resultados, participando
activamente en las redes sociales y digitales, como corresponde a una ciudadana
digitalconectadaqueaprendeycreceencomunidad.Todoelalumnadoalfinalizarla
Educacin Bsica deber disponer del PLE (Entorno Personal de Aprendizaje)
entendidocomoelconjuntodeherramientas,serviciosyconexionesqueempleamos
personalmente para alcanzar diversas metas vinculadas a la adquisicin de nuevas
competenciasyparaaprenderalolargodelavida.
21
IntegracindelasTICenlosprocesosdeenseanzayaprendizaje
Para lograr esta competencia multimeditica (en soportes analgicos y digitales) es
preciso que los recursos digitales (metodolgicos, instrumentales,) acompaen de
formanormalizadalosprocesosysituacionesdeenseanzayaprendizajeentodasy
cadaunadelasreasdisciplinares.Elobjetivoesqueseinfiltren,impregnandoconsus
innovadorasposibilidades,enelquehacerdocenteydiscentecotidianodelasaulas,al
igualquesucedeenlasociedadactualdondesuubicuidadyomnipresenciacrecedaa
da.
Esta integracin pedaggica de las TIC y su inclusin curricular, se concretar en un
desarrollo curricular de la competencia digital que debe abordarse desde tres
36
perspectivas complementarias, escalonadas por lo que ha sido su implantacin y

presencia progresiva: la competencia digital entendida como rea propia de
conocimiento (aprender sobre las TIC); la competencia digital para interactuar con
contenidos didcticos multimedia de las reas curriculares (aprender de las TIC); la
competenciadigitalcomoinstrumentodeaprendizajeyconstruccindelconocimiento
(aprenderconlasTIC).
Desde el enfoque de la educacin por competencias para ser competente se precisa
disponer de conocimientos sobre contenidos declarativos, procedimentales y
actitudinales:
Las TIC pueden ser de gran ayuda como instrumentos mediadores para que el
alumnadoaprendacontenidosdeclarativosylosenseantesenseenmejor.La
utilizacin de las TIC potencia la calidad del input del proceso de enseanza
aprendizajealpoderutilizardeformaintegradalosrecursosmultimedia.
LasTICpuedenserdegranayudaparamejorarlosprocesosdeaprendizajecomo
instrumentosmediadoresdelosprocedimientostransversalesydisciplinares.Es
incuestionablelacontribucinpotencialdelasTICparaelaprendizajedemuchos
delosprocedimientostransversalescomoparaaprenderaaprender,aprendera
comunicar, aprender a vivir juntos y aprender a emprender. Igualmente est
demostrada la contribucin de las TIC en el aprendizaje de todos los
procedimientos disciplinares, sobre todo si son algortmicos. Las TIC son,
asimismo, una herramienta especialmente valiosa para poder ofrecer una
educacinpersonalizadaqueatiendaaladiversidad.
LasTICpuedenserdegranayudaparaalmacenarypresentardeformaordenada
yrecuperabletantoelcontenido,comolosprocesosyproductosdelprocesode
enseanzaaprendizaje.
Las TIC pueden contribuir igualmente en el desarrollo de algunos hbitos y
actitudes relacionados tanto con los procesos cognitivos (atencin, curiosidad,
inters,motivacin)ysobretodoconlosprocesosmetacognitivosdetomade
conciencia y autorregulacin; procesos comunicativos (escucha activa,
respeto);hbitosyactitudesdecooperacin,colaboracinmedianteeltrabajo
colaborativo en red, etc. En este sentido, la formacin en hbitos y actitudes
coherentesconlosprincipiosticosderespetoalapersonahumanayconlos
derechos y obligaciones de los usuarios, se convierte en algo absolutamente
necesarioparaconvivirycomunicarseconlosdemsdigitalmente.
En definitiva, el modelo que se formula implica tres innovaciones pedaggicas: a) El
aprendizajeylaenseanzaenlaeradigitalplanteanproblemasyproyectosrealespara
queelpropioalumnadoarticuleplanesdetrabajoydesarrollelasaccionesnecesarias
para convenir y ofrecer respuestas satisfactorias a los mismos; b) Ms all del
aprendizajecomounaexperienciaindividual,elparadigmaactualinduceprocesosde
aprendizajecolaborativodelalumnado,tantoensuentornofsicodeaulapresencial
como a travs de internet; c) Por ltimo, el rol docente en esta aula abierta y
expandida se proyecta ms como organizador y supervisor de actividades de
aprendizajedelalumnado,superandolamisindemerotransmisordelainformacin.
37
4.EVALUACINDELAPRENDIZAJEDELALUMNADO
Laevaluacindelaprendizajedelalumnadoesuncomponentecurricularinseparable
delosrestantescomponentes.Lareferenciaparaevaluarelaprendizajedelalumnado
no puede ser otra que las decisiones adoptadas con respecto a las finalidades, a las
competenciasclavedefinidasenelperfildesalidadelalumnado,alaseleccindelos
contenidosyalametodologa.Lavalidezdelapropuestadeevaluacindelalumnado
dependerdesupertinenciayarticulacinconrespectoalasdecisionessealadas.
Teniendo en cuenta que el Modelo Educativo Pedaggico que se propone se ubica
dentro del enfoque de la educacin por competencias (EPC) y que se plantea como
perfil de salida del alumnado la adquisicin de las competencias clave o bsicas, la
evaluacindelaprendizajedelalumnadohadesercoherenteconesospresupuestos.
Acontinuacinsesealanalgunasorientaciones.
22
Finalidadesyobjetodelaevaluacin:paraquyquevaluar
La evaluacin es el proceso sistemtico y continuo de recogida y valoracin de
informacionesdecaraalaposteriortomadedecisiones.Paraevaluarcorrectamente
esnecesariodefinirconclaridadparaqusevaevaluaryeltipodedecisinqueseva
atomar:
Evaluarcomoaprendizajeparaqueelpropioalumnooalumnasehagacadavez
ms autnomo para regular su proceso de aprendizaje y pueda reflexionar y
tomardecisionesenbaseasupropiaautoevaluacin.
Evaluarparaelaprendizaje,esdecirofrecerunfeedbackquepermita:
Conocer la situacin, las necesidades y decidir sobre el grado de
adecuacin de lo programado y si conviene o no iniciar un nuevo
aprendizaje,objetivoocompetencia:evaluacindiagnstica.
Hacerelseguimientodelosprocesosdeaprendizaje,ayudaralalumnadoy
al enseante a tomar conciencia de sus puntos fuertes y dbiles y tomar
aquellasdecisionesquesirvanderefuerzoymejora:evaluacinprocesual
oformativa.
Evaluarelaprendizajeodichodeotromodomedirelrendimientodelalumnado.
Setratadeverificarycertificar,alfinalizarundeterminadoperodo,sielalumno
o la alumna ha superado o no los niveles previstos y tomar la decisin que
proceda.Sonlasevaluacionesllamadassumativas,certificativas,normativas.
Ensuvisinmsamplia,laevaluacinresultaunprocesocomplejoymultifactorial,en
el que intervienen todos los elementos que conforman el proceso de aprendizaje:
alumnado,profesorado, centro escolar, metodologa, currculo, recursos, actividades,
familias, sistema educativo. Y todos ellos son igualmente susceptibles de ser
evaluados.
Desdeelprincipiohayquetenerclaroquelaevaluacindelaprendizajedelalumnado
serefieresolamenteaunodeesosdiversosfactores,perosinolvidarquetodosellos
interactan entre s. Por lo que cualquier proceso de evaluacin ha de ser
cuidadosamentediseado,delimitadoyplanificado.As,elprimerpasonecesariopara
39
evaluarcorrectamenteconsisteendefinirconclaridadaspectostalescomoqusevaa
evaluar,enreferenciaaqu,enbaseaqucriterioseindicadores,cundo,cmo,con
qu instrumentos, quin y para qu. Igualmente, resulta imprescindible conocer de
antemanoculesvanaserlasconsecuenciasdedichaevaluacin,tantoenelpropio
alumnadocomoenelprocesodeaprendizaje.
Finalidadesdelaevaluacin
Los fines de la evaluacin del aprendizaje del alumnado tambin son diversos, y los
elementos objeto de la misma debern, por tanto, adecuarse a sus objetivos
concretos.
Laevaluacininicialodiagnsticaseplanteaparaconocerlasituacindepartidadel
proceso de aprendizaje a abordar en cada caso y poder disear la intervencin
educativa del modo ms ajustado posible. El referente debe ser, entonces, el nivel
competencialprevistoparaelestadioconcretoaqueserefiere,intentandoevidenciar
sobretodolasnecesidadesalasquehayquedarrespuesta.
Por su parte, la evaluacin procesual o formativa del alumnado pretende informar
sobreeldesarrolloylaevolucindelconjuntodelprocesodeaprendizaje,alobjetode
podertomarlasdecisionesnecesariasparaajustarstealospuntosfuertesydbiles
que se aprecien, a las necesidades a medida que se vayan detectando. Este tipo de
evaluacindebetenermayorrepercusinsobreelpropioprocesodeaprendizajeque
sobrelasimplecalificacindelalumnado,yaquesetratadeintroducirlascorrecciones
necesariasparafavorecerquelaevaluacinfinalresultesatisfactoriaantesdequesta
sematerialice.
Laevaluacinsumativaofinalconcluyegeneralmenteenlacalificacindelalumnado,
medianteunaexpresincodificadaconformeaunaescalaestandarizadayestablecida
normativamente. Tiene, por tanto, un carcter de verificacin y, en ocasiones, de
certificacin que debe ser objetiva. Pero no puede por ello verse como un hecho
aislado e independiente del resto del proceso de aprendizaje del alumno o alumna,
sinocomoelresultadodelmismoenunmomentodado.Estaltimaevaluacinpuede
realizarseporelpropiocentroeducativoo,enocasiones,pororganismosexternos.Y
es en base a ella que se realiza la toma de decisiones de tipo eminentemente
administrativo de superacin de nivel o etapa, promocin, titulacin Adems, el
conjunto de los resultados de las evaluaciones sumativas de todo el alumnado
constituyenunelementoimportante,aunquenoelnico,enelotroprocesonecesario
de la evaluacin del propio centro e, incluso, como elemento de diagnstico para
orientarlaplanificacindelperodosiguiente.
Encualquiercaso,elcentroeducativodeberdeterminardentrodesupropiodiseo
del proceso de aprendizaje los tipos de evaluacin y los momentos de la misma,
respetando en cualquier caso los mnimos que puedan establecerse con carcter
normativogeneral.
40
Objetodelaevaluacin
Si el objetivo de la evaluacin del alumnado, adems del finalista, es proporcionar
informacin relevante sobre la evolucin de su proceso de aprendizaje, se hace
necesariodefinirpreviamentelosaspectosqueseconsiderensignificativosatalfin.
Unavezsuperadaslaspocasdelaprendizajememorsticodecontenidosconceptuales
yacademicistas,ypaulatinamenteasumidoslosplanteamientospedaggicosentorno
aldesarrolloprogresivodecompetenciasenelmarcodeunaeducacincomprensivae
individualizada,elobjetodelaevaluacindelalumnadonopuedeserotroqueelnivel
de logro de los objetivos inicialmente planteados en trminos de competencias, as
comoelprogresorealizadoeneldesarrollodelasmismas.
En el enfoque de la educacin por competencias es preciso evaluar todas las
competenciasbsicas,tantolasdisciplinarescomolastransversales,yaquetodasellas
resultannecesariasparaellogrodelasfinalidadeseducativas.Paraello,ademsdela
evaluacin de la adquisicin de los diferentes tipos de contenidos (recursos), se
precisa evaluar la movilizacin y transferencia de los aprendizajes realizados para la
resolucindenuevassituacionesproblema.
Un enfoque por competencias, como hemos sealado antes, se inscribe en una
concepcin de aprendizaje permanente o aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong
learning). Por eso, se debe evaluar el grado de desarrollo de una competencia. Este
papeleselquedesempeanlasescalasdescriptivas.As,cualquiercompetenciatiene
diversosgradosderealizacin,porloquesuevaluacinnoconsisteenconstatarsise
presenta o no, sino en determinar en qu nivel de logro o desempeo se sita cada
persona.Losformatosdeevaluacindebenrecoger,portanto,nosisepresentaono
(suficiente o insuficiente), sino el grado de dominio. Estos niveles de logro sern los
referentesqueorientenlacalificacinoevaluacindelalumno.
Referentesparalaevaluacin
Para poder desarrollar las competencias hay que apropiarse de una serie de saberes
asociadosa ellasy,adems,aprenderamovilizarlosyaaplicarlosconjuntamentede
manera relacionada en un contexto determinado. En este sentido, evaluar
competenciasconllevaevaluarprocesosenlaresolucindesituacionesproblema.Por
lotanto,elpuntodepartidadelaevaluacindebensertareas,msomenosreales,
quesimulendealgunamaneralasquesepuedendarenlarealidad.
La evaluacin de competencias bsicas para la vida se inscribe mejor en un enfoque
quesehadadoenllamarevaluacinautntica,entendidacomounaevaluacinque
plantea tareas que simulan cambios y situaciones complejas que ocurren en la vida
cotidianaoenelmundoreal.Acordeconelenfoquedeaprendizajesituado,quiere
dar a los estudiantes la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicar sus
conocimientos a tareas y problemas del mundo real. La evaluacin se plantea,
entonces,enconexinconsituacioneshabitualesqueunapersonasueleafrontarenla
vidanormal.
Aunquelascompetenciasbsicasnoaportanunareferenciaclaraparasuevaluacin,
se entrecruzan de manera evidente con otros elementos curriculares como son los
objetivos,loscontenidosyespecialmenteloscriteriosdeevaluacin.
41
Loscriteriosdeevaluacinsonelreferenteparavalorarelgradodeadquisicindelos
objetivos.Loscriteriosdeevaluacinpermitenobservarconclaridadeldesarrollode
las competencias bsicas dentro de cada rea o materia. Se concretan en conductas
observables especificadas mediante los indicadores de evaluacin. A travs de los
criteriosdeevaluacinseestableceelgradodeconsecucindelosobjetivosyporlo
tanto de las competencias a las que stos se refieren. Los indicadores de evaluacin
concretanenconductasobservablesloscriteriosdeevaluacin,convirtindose,porlo
tanto,enelltimoreferentedelaevaluacin.
Los criterios e indicadores de evaluacin, necesariamente asociados a los objetivos
inicialmenteplanteados,resultanfundamentalesyhandeserpreviamentedefinidosy
conocidos por el alumnado. Constituyen un elemento central, el referente
imprescindiblepararealizarlasmedicionesdelosnivelesdelogro,orientandotodoel
proceso de la evaluacin y ofreciendo garantas de objetividad y justicia en los
resultados.
Y dicha medicin puede realizarse, segn mejor convenga al caso, de forma
cuantitativa,cualitativaomixta,conjugandoambasendiversasproporciones.
23
Responsableseinstrumentosparalaevaluacin:quinycmoevaluar
Responsablesdelaevaluacin
Laevaluacindelalumnadonopuedesersolounalaborindividualdecadaprofesoro
profesora: si el desarrollo de las diversas competencias se realiza conjuntamente en
todaslasreasomaterias,laevaluacindelprogresoylosresultadostendrqueser
tambinunatareacolectiva,enlaqueintervengatodoelprofesoradoqueactasobre
un alumno o alumna. Junto al equipo de profesionales docentes, responsables de la
evaluacin del alumnado, cabe considerar tambin la colaboracin de otros
profesionalesyagenteseducativosdistintosalprofesorado,o,incluso,delafamiliao
delpropioalumnado.
Esdecir,laevaluacindelalumnadodesdeunaperspectivacompetencialdebetener,
al igual que todo el proceso de enseanzaaprendizaje, un enfoque ms global que
parcial, transcendiendo en ocasiones la diferenciacin por reas o materias o
considerandoconjuntamentealgunasdeellas.
Procedimientoseinstrumentosparalaevaluacin
Los procedimientos e instrumentos de la evaluacin han de ser coherentes con los
planteamientospedaggicosquesevienendesarrollandoenestapropuesta.Debern
remitirsebsicamentealaresolucindesituacionesproblemasimilaresalasdelavida
realdesdeunaperspectivacompetencial,frentealamerareproduccindecontenidos
declarativosylacomprobacindesuasimilacin.Esnecesariotomarenconsideracin
la limitacin que supone la realizacin de pruebas especficas diseadas nicamente
para la evaluacin, por lo que sta debera realizarse a travs de las mismas
actividades que se realizan habitualmente en el aula o similares: son los medios
utilizadospararecogerinformacinsignificativayrelevante,porloqueelobjetivono
esintentarsorprenderalalumnoolaalumnaenloquenosabe,sinoobservarloque
haaprendidoahacer.
42
Ahorabien,dichosinstrumentosdebengarantizartambinlosderechosdelalumnado
a una evaluacin objetiva y a la revisin de las calificaciones, por lo que deben ser
contrastables y medibles, fundamentarse en evidencias objetivables. Resulta
necesario,portanto,definirtambinensupropiodiseoloscriteriosdecalificaciny
comoseaplicanstosacadaherramientadeevaluacin.
Las actividades de evaluacin deben permitir mostrar la capacidad del alumnado de
movilizar de forma integrada ycoherente distintos tipos de saberes yde aplicarlos a
situaciones ms o menos reales. Esto convierte la evaluacin en una actividad
compleja, presente necesariamente en diferentes momentos del proceso de
enseanzaaprendizaje,loquerequerirdiversificarlosinstrumentosparatalfin.Las
actividadesdeevaluacinsonlosmediosquetantoelprofesoradocomoelalumnado,
utiliza para obtener datos sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje y recoger
informacin significativa. La eleccin y utilizacin de un determinado instrumento
depende fundamentalmente de los objetivos pretendidos. As, se pueden distinguir
instrumentosparaevaluarelprocesodeenseanzaaprendizajecomopuedenserlos
contratosdidcticos,loscuestionariosdeautoevaluacinycoevaluacin,laevaluacin
enclaseeinstrumentosparaevaluarlosresultadosobtenidos:cuestionariosytests,
produccionesdelalumnado,pruebasoralesyescritas,trabajosindividualesyengrupo
en diferentes soportes, escalas de observacin, listas de control, cuaderno de aula,
portafolio
Endefinitiva,unaevaluacinentornoacompetenciasestdirectamenterelacionada
conlaevaluacinprocesualyformativa,esdecir,conunaconcepcindelaevaluacin
comoposibilitadoradelamejoradelaprendizajedelaque,tantolaautorregulacin,
quesuponealalumnadoconvertirseenelagenteprincipaldelaevaluacin,comoel
usodeinstrumentosvariadosquerecojaninformacinsobrelaaplicacinquesehace
delossaberesasituacionesycontextosespecficosendiferentesmomentos,sonsus
elementosclave.
24
Consecuenciasdelaevaluacinenlasdistintasetapas
Lasdecisionesquesederivandelaevaluacin,constituyenlabaseparalasubsiguiente
planificacindelprocesodeaprendizaje(enelquehaderepercutirnecesariamente).
Enloquerespectaalalumnado,lasconsecuenciasdelaevaluacinsonlabaseparala
toma de decisiones sobre la programacin para la superacin de las dificultades de
aprendizaje, la calificacin, la orientacin y, cuando as proceda, la promocin, la
certificacindelosaprendizajesconseguidosylatitulacin.
Los presupuestos sealados sobre las finalidades y objeto de la evaluacin implican
facilitar las vas necesarias para el progreso educativo hasta la finalizacin de la
educacin secundaria postobligatoria, lo que implica la eliminacin de la repeticin
como mtodo ordinario de recuperacin y de las revlidas hasta la entrada a los
estudios superiores, as como la apuesta por una educacin comprensiva hasta la
finalizacindelaeducacinbsicayobligatoria.Deestamaneraaumentarlatasade
idoneidadentrelaedadrealdelalumnadoylaquesecorrespondeconelcursoenel
que est escolarizado y se corregirn las altas tasas de inadecuacin de la edad del
alumnadoconrespectoalcursoquelescorresponderaporsuedad.Laevaluacin,la
43
promocin y la titulacin estarn determinadas por los conceptos anteriormente

expresados.
EnlaEducacinInfantilyPrimarialaevaluacinylapromocin,bajoelprincipiodela
inclusividad, deben subordinarse a las necesidades y oportunidades del desarrollo
personal y al xito de todas y todos. La evaluacin debe ser de carcter formativo,
individualizada,continua,orientadaaladeteccindelasnecesidadesyoportunidades
delalumnado,globaleintegradoradetodaslasreas,expresadamediantelaemisin
deinformesindividualizadosparalasfamilias.Larepeticin,dadalacomprobadanula
contribucin a la mejora de la formacin y del rendimiento del alumnado, debera
limitarse a casos excepcionales. El paso de la etapa de la educacin infantil a la
primaria y de sta a la secundaria obligatoria constituira la medida ordinaria de
promocin, con los informes individualizados que permitan superar en las etapas
posterioreslasdeficienciasformativasdetectadasenlasanterioresetapas.Selimitara
la intervencin de profesorado en el grupo al mnimo, potenciando la figura del
maestro o maestra generalista yevitando al mximo la separacin del alumnado del
grupoenelhorarioordinario.
LaEducacinSecundariaObligatoriaconstituyelaetapadetrnsitoentrelaPrimariay
la postobligatoria. Dado que constituye una etapa de transicin pero obligatoria,
primarn los mismos conceptos integradores que en etapas anteriores, aunque se
abrirnvasquepermitanaprovecharalmximolascapacidadesdecadaalumnocon
elfindealcanzarlasfinalidadesylascompetenciasclaveprevistasparalaEducacin
Bsica y el consiguiente ttulo de Graduado. La opcionalidad y la diversificacin
curricular,supeditadasalalgicadelainclusin,sernlosinstrumentosquepermitan
el mximo desarrollo competencial de cada persona. Predominar el enfoque
interdisciplinar, globalizador y el trabajo cooperativo por proyectos. La reduccin del
nmero de profesores por grupo favorecer este enfoque. La promocin quedar
supeditadaalaconsecucindeesteobjetivo,demaneraqueseeliminarlarepeticin
comoelementosancionadorquesersustituidaporelrefuerzocuandoseanecesario,
hasta alcanzar la titulacin nica. Se pueden aceptar itinerarios diferentes para
alcanzar este objetivo, siempre que no produzcan la diferenciacin hasta el ltimo
cursodelaetapa.Unavezaceptadoquesetratadeunaetapaformativaparatodos
los ciudadanos en la que debe pesar ms la adquisicin de un nivel mnimo de
competenciasporpartedetodosquelaseleccintemprana,laevaluacinadquiereun
carcterformativoylapromocindebesupeditarsealainclusin.
Tras la educacin obligatoria, la etapa de la educacin secundaria postobligatoria
planteaunconceptodiferentedelaevaluacin,promocinytitulacin.Laevaluacin
ser orientadora y selectiva, continua y diferenciada por materias, lo que implica
aceptar su carcter discriminador, as como el efecto que tiene sobre diferentes
itinerarios acadmicos y profesionales. La flexibilidad en la promocin implicar la
creacindeitinerariospersonalesqueeliminenlarepeticindemateriasomdulosya
superados,dadoqueelalumnadotendrcomometalasuperacindecadaunadelas
materiasomdulosparalaobtencindelttulo.Latitulacinimplicarellogrodelos
objetivos mnimos planteados para los estudios de bachillerato o formacin
profesional de grado medio y la adquisicin de las competencias en el nivel mnimo
que se establezca. En este sentido cabe aceptar la existencia de pruebas finales de
rendimientoqueincluyancondicionesdiferenciadasdesuperacinparaelaccesoalos
44
estudiossuperioresprofesionalesouniversitarios.Estasevaluacionesrealizadasalfinal
delBachilleratooantesdelaccesoalaFormacinProfesionalSuperiorfiltranelacceso
a los estudios universitarios, artsticos o profesionales superiores y establecern el
nivelderendimientofinaldetodoelsistemaeducativonouniversitario.
Entodaslasetapas,lacalificacinesunadelasdecisionesquesederivandelproceso
de la evaluacin. Es la expresin codificada, cualitativa o cuantitativa, conforme a la
escala de valoracin establecida por la normativa. Los criterios de calificacin
marcarnelpesoovalorqueseatribuyeacadaunodelosinstrumentosdeevaluacin
utilizados. A su vez, el diseo de cada uno de estos instrumentos deber prever
expresamentelaponderacindecadaunodeloselementosevaluados.
Entodosloscasos,laevaluacindelalumnadotendrcomoconsecuencia,ademsde
lapromocinytitulacinensucaso,consecuenciasdirectamenteaplicablesalproceso
de enseanzaaprendizaje; pueden ser medidas de refuerzo, de adaptacin o de
ampliacin, enriquecimiento curricular, participacin en programas especficos,
cambiosenelprocesodeenseanzayenlaprogramacin,cambiosenlametodologa,
enlaprcticadocente,enlapropiaplanificacin,etc.
Ensear y aprender competencias tiene implicaciones relevantes para la evaluacin.
Entreotras,lassiguientes:
1. Dado que la competencia supone la adquisicin de recursos (conocimientos,
habilidades y actitudes), la evaluacin debe dirigirse a los tres tipos de
adquisiciones, sin limitarse a conocimientos adquiridos por pruebas orales o
escritas.
2. Las competencias suponen movilizar de modo estratgico un conjunto de
recursos (cognitivos, habilidades y actitudes), necesarios para resolver una
determinadasituacinoresponderaunademandacompleja.Enconsecuencia,
la evaluacin de competencias debe contemplar que, en las pruebas, se pueda
ponerdemanifiestodichamovilizacincombinadaderecursos.
3. Las competencias se demuestran en la accin. Las evaluaciones requieren, en
consecuencia, no pruebas verbales sino situaciones que permitan actuar,
poniendodemanifiestolacompetenciaquesepretendeevaluar.
4. Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, en un largo proceso de
aprendizaje. Tambin aqu la evaluacin, en su dimensin formativa ms que
sumativa, debe contribuir al desarrollo de las competencias (feedback,
orientacinyreflexin).
25
Tratamientodeladiversidadyrepeticin
En lo que respecta al tratamiento de la diversidad, cabe recordar que una de las
finalidades que se proponen para la Educacin Bsica Obligatoria se refiere a un
modelo educativo que apuesta por una educacin comprensiva, individualizada e
inclusiva,quegaranticeelderechoalaeducacinatodoslosniosynias.Portanto,
frente a la lgica de la seleccin basada en la diferenciacin de los individuos en
funcindesusmritos,seapuestadecididamenteporelprincipiodelaequidadyla
igualdaddeoportunidades,entendidastanocomoelhechodedaratodoslomismo,
sinocomolaobligacindesatisfacerigualmentelasdistintasnecesidadesdecadauno,
45
es decir, garantizar efectivamente el igual derecho de todos y todas a recibir lo que

cadacualnecesitaenfuncindesuscircunstanciasparticulares,tratandodeconseguir
el nivel de excelencia para todos y todas. La simple igualdad formal de trato puede
suponer,sino,lamayordelasinjusticias.
Y este principio ha de tener reflejo en todo el proceso de aprendizaje, incluyendo
tambin todos los elementos de la evaluacin y, muy especialmente, las decisiones
consecuentesalamisma.As,sedebeprocurarlamayorsupresinposibledebarreras
alprogresoeducativodetodosycadaunodelosindividuoshastalafinalizacindela
EducacinBsicaObligatoria,yaellodebencontribuirtodoslostiposeinstrumentos
deevaluacin,seastadiagnstica,formativaofinal.Atalfin,yenlneaconloque
defienden cada vez ms estudios e investigaciones internacionales, se propone la
eliminacindelasimplerepeticindecursocomomtodoordinarioderecuperacin,
impulsando, en su lugar, distintas medidas posibles de refuerzo, de adaptacin o de
enriquecimientoinsertaseneldiseodepropuestasindividualesypersonalizadaspara
cadaalumnooalumna,ascomolaparticipacinenprogramasespecficos,segncada
caso.
46
5.LNEASESTRATGICASPARAIMPLEMENTARYMEJORARELMODELO
EDUCATIVOPEDAGGICO
El modelo educativo pedaggico que se presenta ser viable en la medida que se
ponganlosmediosyrecursoscoherentesynecesariosquerequierelaimplementacin
dedichomodelo.Laafirmacinanteriorparecedesentidocomn,peroenlaprctica
sucede con frecuencia lo contrario, es decir, que el modelo educativo pedaggico se
pliegaalosmediosyrecursoshumanos,materialesyfuncionalesyaestablecidosy,en
consecuencia,quedavarado.
Es cierto que para que cualquier innovacin sea viable es preciso tener en cuenta el
diagnsticodelascondicionesprevias.Loquenosaseguratantolaexperienciacomo
lasinvestigacionessobreelcambio,esqueelcambioseproducecuandolosindividuos
ylosgruposseimplicandeformavoluntariayconsciente.Convienerecordar,quetodo
cambio provoca resistencias. Uno de los principios a tener en cuenta en las
innovaciones es que conviene introducirlas con el ritmo y sosiego necesarios para
poderasimilarlas.Muchasreformashanfracasado,noporsermalas,sinopornotener
suficientementeencuentalazonadedesarrolloprximodelossistemaseducativos,
particularmenteelesfuerzosolicitadoylacapacitacindelprofesorado.
Acontinuacinsepresentanalgunaslneasqueseconsideranestratgicasparahacer
viableelcambio.
5.1.Educacininclusivayatencinaladiversidad
26
Conceptoydefinicindeescuelainclusiva
La inclusin es un concepto que hace referencia al modo en que la sociedad, y la
escuelaobligatoriacomopartedeella,debenresponderaladiversidad;suponeenla
prcticatrasladarelejedelarespuestaeducativa,hastaahorafocalizadanicamente
enelalumnado,alcontextoescolarordinario.
El concepto de escuela inclusiva parte de una descripcin multifactorial, no puede
abarcarsedesdeunanicadimensinquelasinteticesinoqueseentiendecomouna
especiedeurdimbrequesustentaunaeducacinnueva,laescuelaparatodosytodas
paralograrelmximodesarrollopersonal.Suexistenciasermsslidacuantosms
elementosactensimultneamentedemaneraintencional.Sermsconsistentesies
frutodelareflexincompartidaportodalacomunidadeducativaydelavaloracinde
losavancesexperimentadosenlapropiacomunidadescolar.
Se asume como una posible definicin de escuela inclusiva aquella que postulan
autores comprometidos con la inclusin educativa: Ainscow, Booth y Dyson, 2006;
EcheitayDuk,2008.Laescuelainclusivaesaquellaquegarantizaquetodoslosnios,
niasyjvenestenganaccesoalaeducacin,peronoacualquiereducacinsinoauna
educacin de calidad con igualdad de oportunidades, justa y equitativa para todos y
paratodas.
Peroadems,noessuficientequefuncionelainclusinenelmbitoeducativo,sino
quehandeconstruirseespaciossocialescomunesdondetodosytodaspuedanviviry
aprender,tilesatodosytodasperoimprescindiblesparalavidadelalumnadoms
vulnerable.
47
La escuela inclusiva tiene que ofrecer a todos sus alumnos y alumnas las mismas
oportunidadeseducativasylasayudas(curriculares,personales,materiales)necesarias
que precisan para su progreso acadmico y personal, para el desarrollo de su
autonoma.Setratadeconstruiruncontexto,adaptndoloalaspersonas,enelquelas
diferenciasseanatendidasyenelquesegaranticenlosapoyosylasayudasespecficas
querequieranlosgruposopersonasmsvulnerables.
La escuela inclusiva debe construir espacios sociales democrticos y participativos,
socialmenteenriquecidos,quefacilitenelaprendizajeyponganelnfasisenelinters
por convivir, aprender, comprender, comunicar, relacionarse, actuar y proyectarse
hacialosotrosgrupos.Cadaalumnooalumnaseincluirenunaulaheterognea,en
gruposheterogneosytrabajarconunequipodocenteenunaulaheterogneacuya
organizacinyplanificacinserresponsabilidaddelequipodocente.Enesteespacio
para ensayar y desarrollar competencias los grupos cooperativos, la docencia
compartidaenelaula,eltrabajocolaborativo,losgruposinteractivos,latutoraentre
iguales,lastertuliasdialgicasyeltrabajoporproyectos,entreotrasestrategias,sern
prcticas importantes y eficaces. El uso de estas estrategias dar mejores resultados
cuanta ms temprana sea la intervencin. Adems, es evidente que a mayor
vulnerabilidadcontextual,sernecesario,hacerunusomseficientedelosrecursosy
apoyos para que las respuestas sean ms efectivas. La implicacin de las familias
incluyendomedidasquefavorezcanelacercamientoentrelaculturaescolaryfamiliar
esunbuenmtodopreventivoparalaresolucindelasdificultadesquesepresentan
en la escuela inclusiva, pero sobretodo es un buen instrumento para favorecer y
mejorarlosaprendizajesdelalumnado.Paraellolainformacinylaparticipacinde
las familias es decisiva en el espacio de aprendizaje obligatorio, desde la E. Infantil
hasta la mayora de edad, puesto que casi la totalidad de la poblacin en esta edad
debera continuar su formacin. Lgicamente esta ampliacin de las expectativas de
formacin sera facilitada mediante la construccin de itinerarios comprensivos,
flexiblesydiversos,perotodosellosconducentesalaobtencindelascompetencias
mnimasrequeridasquefavorezcanlaacreditacinycontinuarlaformacinalolargo
delavida.
El sistema educativo vasco debe movilizar recursos, crear espacios, tomar medidas,
llegara acuerdos pararesponder con calidady equidad a las necesidades educativas
detodoelalumnadodemodoquetodosytodaslleguenadesarrollaralmximosus
capacidadespersonalesorientadasallogrodelascompetenciasbsicasprevistasenel
perfil de salida del alumnado. Desde este enfoque adquieren gran relevancia las
estrategias metodolgicas que posibilitan la interaccin entre iguales en contextos
normalizados y con variedad y calidad de estmulos para el aprendizaje, as como la
atencin personalizada al alumnado desde las tutoras y servicios de asesora y
orientacin.
27
Ladiversidadenlaescuelainclusiva
Entodoactoeducativosedebencontemplardosformasderesponderalhechodela
diversidad:larespuestapositiva,quetienequeverconelderechodetodoserhumano
a ser diferente, y la respuesta negativa que genera discriminacin o desigualdad. La
respuesta a la diversidad valiosa es la diversidad en positivo porque expresa y
48
enriquecelasposibilidadesdeserhumanos.Ladiversidadesunhechoquesedaenlos
grupossocialesyquesuponeunaoportunidaddeaprenderymejorar.
La educacin inclusiva tiene presentes todas las expresiones de la diversidad en sus
aulas,perodeformadiferenciada,segnsetratedelaprimeraosegundacaradela
respuesta a la diversidad. En los centros educativos se reproduce la diversidad
existenteenlasociedad,ascomolavaloracinquesehacedeellaensusdiferentes
manifestaciones:
Diversidad cultural. Todas las personas pertenecen a culturas especficas y son
culturalmente distintos, pero todava persisten actitudes de desprecio hacia
culturasquenosonlapropiayquedebensersuperadas.
Diversidad de capacidades. Cualquier persona puede presentar determinadas
capacidades en unas facetas y en unos contextos, pero a la vez, tener menos
capacidadesenotras.Laescuelainclusivatienequeenriquecersuspropuestas,
susestrategiasysuscontextos,paraqueelalumnadodetodotipo,desdeelde
altas capacidades al que presenta ms dificultades, pueda desarrollarse al
mximo, de manera que todo el alumnado alcance el mximo grado de
desarrollodesuscapacidades.Elretodelsistemaeducativoesalcanzarelmayor
niveldeexcelenciaposibleconlamenormermaposibledeequidad.
Diversidaddeorientacinsexual.Laspersonastienendistintasorientacionesa
lahoradesentiryejercersusexualidad.Lafaltadereconocimientohistricade
esta diversidad, hace que parte del alumnado se haya sentido o se sienta no
incluidoenelcentroescolar.
Diversidad de gnero. El gnero es un constructo social que muestra injustas
desigualdadesquecondicionanelpresenteyelfuturodetodoelalumnado.
Diversidad de medios socioeconmicos. Las nias, nios y jvenes de estratos
sociales y econmicos desfavorecidos constituyen un grupo de riesgo muy
importante. Parten de una situacin de desventaja importante en el acceso al
sistemaeducativo,yestadesventajapuedesermayorsilacomunidadescolarno
pone los medios para que no fracasen escolarmente, tanto en el acceso a la
educacin,comoenlaparticipacinyenellogroacadmico.Estasituacindebe
revertirse,porinjusta,almenosenlaescuela.
Los colectivos ms amenazados, y por tanto, los que precisan ms atencin en la
educacin inclusiva, son aquellos en los que inciden un mayor nmero de estas
diversidades,cuandosondesigualdadesosonpercibidasdiscriminatoriamente.
Todas estas diversidades hay que afrontarlas desde el punto de vista de lo que es
justo.Elcuidadodeestadiversidadquesemanifiestaenlaciudadanaconstituyeun
gran reto para los sistemas educativos. Afrontarlo es tarea de todos y todas: el
profesorado,quetienelaresponsabilidadprofesionaldeconstruirestecambio,junto
con las familias, el entorno social y las administraciones educativas. En la escuela
inclusiva el profesorado, el alumnado, las familias y/o representantes legales y los
agentessocialesparticipanydesarrollanunsentidodecomunidadentretodosytodas
que les lleva a construir espacios sociales de pertenencia, donde todo tipo de
alumnadopuedesentirsepartedelcentro.Esecentroescolardebeserunaverdadera
comunidad, un contexto organizado que ofrece una experiencia acogedora, rica y
49
diversaenelquecadapersonaesconocida,reconocidaytratadacomotal,ypartcipe
directamente en la actividad escolar. Esto supone que la comunidad educativa del
centrodebeavanzarpara:
Contar con un equipo docente estable, flexible y estratgico con proyectos
compartidos que construyan la comunidad educativa en diversos niveles: aula,
ciclo, etapa, centro y entorno comunitario, facilitando la participacin
democrticademuchos.
Construir una comunidad escolar acogedora, colaboradora y estimulante en la
quecadapersonaseavaloradaentodassuscapacidadesypotencialidadescomo
fundamentoprimordialparaasegurarelxitoescolardetodoelalumnado
28
Ensntesis,laeducacininclusivasuponeunaactitudyuncompromisoconlatareade
contribuiraunaeducacindecalidadyequitativaparatodoelalumnado.Tieneque
vercontodoslosnios,niasyjvenes.Secentraenlapresencia,participacinrealy
logro en trminos de resultados valorados e implica combatir cualquier forma de
exclusinaltiempoqueseconsideraunprocesoquenuncasedaporacabado.
Orientacionesmetodolgicasparalaprcticainclusivaenelcentroyen
elaula
Eldesarrollodeprcticasinclusivassecentraenelprocesodeenseanzaaprendizajey
en la organizacin y planificacin de todos los recursos del centro escolar y de la
comunidad,yseproducecomoconsecuenciadelareflexinconjuntadetodosytodas
lasprofesionalesqueincidenenelaula.
Lasteorasactualesdelaprendizajeylasinvestigacionesinformanqueelaprendizaje
seproduceeninteraccinconlasotraspersonasycuandohaycontinuidadentrelos
aprendizajesqueseproducenenlosdistintoscontextos.Tambinquelosylasiguales
tienenunpapelmuyactivocomomediadoresymediadorasdelaprendizajeyqueson
apoyos fundamentales para la inclusin de todo el alumnado. Asimismo, en los
estudiosyenlasinvestigacionessesubrayaquelametodologautilizadaenlasaulasy
elroldelprofesoradosonfactoresclaveparaelxitoescolardetodoelalumnado.
En este marco, el profesorado deber contemplar la heterogeneidad del alumnado
como una situacin normal del grupo/clase, por la importancia que tiene para la
construccin de relaciones positivas y el fomento de la participacin e interaccin
entreiguales.
A la hora de la planificacin educativa, se propondrn intervenciones en contextos
naturales,siendoelaulaordinariaelcontextonaturalporexcelenciaparaconseguirel
aprendizaje, la participacin y el logro de todo el alumnado. El aula ordinaria es el
espacio que posibilita la inclusin educativa. Para ello, se debern organizar, bajo el
principio de colaboracin y el trabajo en equipo, los recursos y apoyos especficos o
complementarios que pudieran necesitar algunos alumnos y alumnas. Es importante
que se utilicen estrategias y metodologas participativas avaladas por las
investigaciones, como son la ayuda entre iguales, la actuacin conjunta de dos
docentes en el aula, los grupos interactivos, el aprendizaje cooperativo, las tertulias
dialgicas, las tutoras personalizadas, la enseanza diversificada, el aprendizaje
50
colaborativo, la personalizacin de la enseanza..., en el contexto de las

programacionesdeaulaadecuadosalavidaaprendizajedelosgrupos.
Paraqueuncentrofuncionecomounentornoverdaderamenteinclusivonecesita:
Valorar la diversidad en el alumnado como una riqueza para apoyar el
aprendizaje de todas las personas, proponiendo en la actividad diaria de aula
actividadesqueposibilitenyasegurenlacooperacinentrealumnadodiversoen
elprocesodeensearyaprender,corresponsabilizndosetantodelaprendizaje
propio como del de los dems y de la construccin de relaciones positivas (de
cuidadoyaprecio)dentrodelgrupo.
Aprovechar sinergias entre los componentes del centro escolar (alumnado,
profesorado y familias) y entre el centro escolar y los centros de formacin y
coordinacin (berritzegune), con el objetivo de que los contextos de
aprendizajeseancomplementariosyasegurenlacontinuidadycoherenciaenlos
mismos.
Disponer de un Proyecto Educativo que abarque las culturas, las polticas y las
prcticas del centro educativo con el fin de atender a la diversidad de todo el
alumnado.
Potenciar el aprendizaje y la participacin de todos los alumnos y alumnas en
especialdequienesseencuentranensituacindevulnerabilidadyporlotanto
en riesgo de ser excluidos por razn de discapacidad, sexo, religin, cultura y
etnia
Flexibilizaritinerariosycurrculospersonalesyposibilitardiferentescontextosde
aprendizaje,incluidoslosnoformales,paralaobtencindelascompetenciasy
acreditacionesbsicas.
Comprometerseenlasuperacindelasbarrerasparaelacceso,laparticipacin
yelaprendizajedetodoelalumnadoyponertodoslosesfuerzosensuperarlas
limitacionesdelcentroalahoradeatenderaladiversidad.
Construirpropuestasdeaulaqueajustenelcurrculoyelespaciodeaprendizaje
de las competencias a las necesidadesposibilidades de todos los alumnos y
alumnasdelgrupo.
Organizar y recibir los apoyos en espacios compartidos (dentro del aula) para
responderalasnecesidadesindividualesdecadaunoydetodoelalumnado.
Revisar y replantear la utilizacin de los espacios, los tiempos, los recursos, la
tarea de los docentes, de acuerdo con la metodologa de la enseanza y
aprendizaje por competencias, flexibilizando tanto el proceso de enseanza
aprendizajecomohaciendomsfuncionaleslosaprendizajesparalavida.
Trabajar con proyectos propuestas amplias y flexibles que impliquen la
colaboracindelgrupoclase,equipodocenteydeotraspersonasadultas.
Organizar el aula de manera que se favorezca la autonoma y el trabajo
colaborativoentreelalumnado.
51
Proponer actividades complementarias y extraescolares inclusivas, variadas y

accesibles para todo el alumnado, que sean del inters de todos y todas. Se
pueden y deben conocer y aprovechar los recursos del entorno prximo
(municipio, pueblo, barrio) para apoyar los aprendizajes, as como los que
brindanlastecnologasdelainformacinylacomunicacin.
Hacer un uso eficiente de las herramientas tecnolgicas. La utilizacin de estas
tecnologasenelaula,ademsdeseraccesiblesparatodoelalumnado,deberan
conllevarunatransformacinenlasmetodologasdeenseanza,estandolasTICs
alserviciodelasmetodologas
Coordinar y visualizar todos los apoyos desde la perspectiva de los alumnos y

alumnas y su desarrollo. Apoyos que preferentemente sern realizados en
contextoscompartidosyparaelgrupo.Apoyosampliosquedebenincidirenla
coordinacin del profesorado, en la colaboracin entre profesionales, para
responder a las necesidades de todo el alumnado. Esto supone un
replanteamiento de las intervenciones individuales y colectivas que se
proporcionanenlaactualidadyexigeunareflexinparaanalizarsisonprcticas
inclusivas o aumentan las barreras al aprendizaje y limitan la participacin del
alumnado.
5.2.Formacininicialycontinuadelprofesorado
29
Planteamientogeneraldelaformacindelprofesorado
Unodelosfactorescrticosdexitodetodoslossistemaseducativoseslaexistencia
de un profesorado formado, competente, motivado, implicado y vocacional. La
formacin del profesorado se entiende en estrecha relacin con las finalidades
educativasyconelperfildesalidadelalumnadoparalaEducacinBsica.Esteesel
marcotantodelaformacininicialcomodelaformacincontinuayexigir,adems,
elcompromisoyresponsabilidaddetodalacomunidadeducativa.
En esta lnea, es imprescindible que el criterio de coherencia oriente todas las
propuestas formativas: entre la formacin inicial y continua, entre los diferentes
agentes y entidades formadoras, entre los desarrollos tericos y la prctica docente,
entreladedicacinpresupuestariayelimpactoenlamejora,etc.
Se entiende la formacin como un proceso de capacitacin y de construccin de
conocimientoquedebecentrarseenlaaccineducativayeneldesarrolloprofesional
de los docentes. El derecho del alumnado a una educacin de calidad demanda
profesionalesconaltoniveldepreparacinyenconstanteaprendizajequeposibiliten
unsistemaeducativoenmejorapermanente.
El planteamiento general de las iniciativas formativas que se desarrollen en los
diferentes mbitos de intervencin (escuela, universidad, servicios de apoyo) se
caracterizarpor:
Centrarse en la accin educativa y en el anlisis y reflexin sobre la prctica
docente.
52
Impulsar el enfoque competencial y los planteamientos globales e

interdisciplinares.
Equilibrar los aspectos relativos a la actualizacin cientfica, la didctica y la
organizacineducativa.
Procurar la atencin necesaria a las habilidades sociales, a la dimensin
emocionaly,engeneral,alosaspectosquedefinenlaprofesindocente.
Favorecer procesos de colaboracin entre los diferentes profesionales
(formacinentreiguales,creacinderedes).
Potenciar la visin del centro educativo como eje de la planificacin para la
formacin.
Formar profesionales con responsabilidad social, crticos pero preactivos y
creativosanteloscambios.
30
Perfilcompetencialdelprofesorado
Nosepuedendisociarlasfinalidadesdelsistemaeducativodelascompetenciasquese
requieren de los docentes. Esto conduce a una triple perspectiva que, siguiendo a
Edgar Morin y a Philippe Perrenoud, integrara la vertiente de ciudadana, de
construccin de competencias y el desarrollo personal y emocional equilibrado. El
sistema educativo contemporneo necesita profesores y profesoras que, entre otras
caractersticas, sean, mediadores interculturales, animadores de una comunidad
educativa,conductoresculturalesyseancapacesdecrearsituacionesdeaprendizaje
significativo,gestionarlaheterogeneidad,reflexionarcrticamentesobresuprcticay
sobreellugarquelecorrespondealaeducacinenlasociedadactual.
Laformacininicialycontinuatienequeprepararalosprofesoresyprofesoraspara
participaractivamenteenellogrodelaprincipalfinalidaddetodosistemaeducativo:
educar para la vida. As, tendr en cuenta la diversidad de situaciones de enorme
complejidadalaquelaprofesindocentehaderesponderyqueleexigirmovilizar
diferentescompetencias:
La capacidad de ensear los procedimientos para que el alumnado aprenda a
pensaryaaprender,aprendaacomunicar,aprendavivirconlosdems,aprenda
aseryaprendaahaceryemprender.
La capacidad de investigar, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza
aprendizaje.
Lacapacidaddemotivareldeseodeaprenderenelalumnoydeorientarleenla
construccindesuproyectodevida,encolaboracinconlasfamilias.
Lacapacidaddeajustaryadaptarlaspropuestasdidcticasalasnecesidadesde
cadaalumnoyalumna.
Lacapacidaddecooperarconotrosprofesoresyagenteseducativosyparticipar
enlagestinymejoracontinuadelcentroeducativo.
Lacapacidaddedesarrollarsusactividadesenlaslenguascooficialesdenuestra
comunidadyenalgunalenguaextranjera.
53
La capacidad de utilizar e integrar en el currculo las tecnologas de la

informacin.
Lacapacidaddedesarrollarunavisinticasobresuprofesinysucompromiso
socialcomoagenteinnovador.
Lacapacidadderesolverproblemasyconflictosderivadosdelaaccineducativa.
Lacapacidaddeplanificarsupropiaformacincontinua.
El profesorado tiene que asumir un papel activo a la hora de plantearse cuestiones
sobreloquelosestudiantesaprenden,sobrecmoloaprendenysobrelosobjetivos
msimportantesqueseplanteaelsistemaeducativo.Paraello,esimprescindibleuna
formacin del profesorado de alta calidad acadmica y pedaggica, impartida por
equipos interdisciplinares y abiertos a otros sectores socioeconmicos y culturales,
que,asuvez,ayudaraincrementarlaconfianzadelasociedadensulabor.
31
Formacininicial
FormacininicialparaelprofesoradodeinfantilyPrimaria
Conlarenovacindelosplanesdeestudioquesehallevadoacaboenelprocesode
Convergencia Europea de Estudios Superiores, ms conocido como Plan Bolonia, los
estudiosdelmbitoeducativohansidoprofundamenterenovadosy,enciertosentido,
hansalidoreforzados.PorunladolosantiguosestudiosdeDiplomaturadeMagisterio
han pasado de tres aos a cuatro, configurndose como el resto de estudios
universitarioscomonuevosgradosdecuatroaos.Enesteprocesosehanreforzado
las titulaciones con el perfil de tutor (Educacin Primaria y Educacin Infantil)
desapareciendo las anteriores diplomaturas de los llamados especialistas (Lengua
Extranjera, Educacin Especial, Educacin Fsica, Educacin Musical y Audicin y
Lenguaje), que slo se recogen en parte en los estudios de 4 curso en las llamadas
menciones.
Conlarenovacindelosestudioshallegadotambinuncambioenelperfildeacceso
del alumnado a los estudios de grado en educacin infantil y primaria. Tanto por la
renovacindelosmismosysuequiparacinalrestodeestudiosuniversitarios,como
por su claro perfil profesional y expectativas laborales, la consideracin social de los
mismoshamejoradodemaneranotable,siendoenlaactualidaddelosestudioscon
mayordemanda.
La oportunidad surgida con los nuevos planes de estudio ha sido bien aprovechada
paraintroducirmejorasimportantesenlaformacininicial.Enestalneaesnecesario
fortalecerlasestrategiasiniciadasentornoa:
Eltrabajomodular,enequipoeinterdisciplinario.
Lascompetenciastransversales.
Lamejoraenlaofertadeprcticasenloscentroseducativos.
ElTrabajoFindeGrado.
La formacin en competencias para el trabajo en equipo y las habilidades
sociales.
Eldesarrollodeunperfilreflexivoeinvestigadorsobrelapropiaprctica.
54
Laasuncindesupapelcomoagentedelaprendizajeycambiosocial.
Formacininicialdelprofesoradodesecundaria
La formacin inicial del profesorado de secundaria se estructura en dos ejes
principales:
1. ElGradoespecficoquehacursadoelaspirante.
2. El Mster Universitarioen Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas (en
adelanteMsterdeSecundaria).
La obligacin de cursar el mster para optar a la plaza de profesorado supone un
avance muy significativo en relacin al modelo anterior. Dado su carcter oficial el
actualmsterhasupuestoquelasuniversidadesqueloimpartentienenquesometer
su proyecto a procesos peridicos de evaluacin externa, lo que asegura unos
estndaresdecalidadenrelacinalacoherencia,elprofesoradoasignadoylacalidad
de la docencia. A lo que debemos aadir la magnfica oportunidad que ofrece el
TrabajoFinaldeMsterparadesarrollarimportantesybuenostrabajosqueconsoliden
las redes entre entorno y universidad. El mster de secundaria tiene que consolidar
tantoelcurrculumysuestructuraorganizativaparaafianzarlosaspectospedaggicos
ydidcticoscomoelestablecimientodelasredesyconveniosprecisosparahacerun
prcticumdecalidad.
ElprofesoradodeInfantil,PrimariaySecundariaprecisa,despusdelatitulacin,un
periododeaprendizajeyformacinencentro.Esnecesarioexploraralternativasque
ayuden a cubrir la distancia entre la formacin inicial y las necesidades reales del
profesorado que tiene que gestionar su grupoclase. Seran propuestas que, entre
otras,tendranlassiguientescaractersticas:
Carcterformativo
Conefectosevaluativos
Desarrollado en centros, bajo la orientacin de un profesor tutor previamente
seleccionado
En centros que desarrollan proyectos de innovacin educativa, buenas
prcticas
Apoyadodesdelauniversidad
Junto a una buena formacin inicial, como alertaba el informe de la OCDE de 2005
sobrelaimportanciadelprofesorado(TeachersMatters),esprecisoatraeryretenera
losmejoresparaladocencia.Otrosinformes(comoelMcKinseyde2010)ynumerosas
investigacioneshanpuestodemanifiestoquelosmejoressistemaseducativoseligena
los mejores para dedicarse a la docencia. Esto apunta hacia el MIR educativo y
requierereplantearlossistemasdeaccesoyselecciny,sobretodo,elperiododelos
primerosaos,deinduccinoprcticaguiadaporprofesoradoexperto.
55
32
Formacincontnua
Caractersticas
Podemosdecirqueelpersonaldocentecreceenlainstitucinescolarenlamedidaen
laquelosylasprofesionalesquepertenecenaellaaprendenengrupo,comparteny
generanconocimiento.Aspues,laformacincompartidaycolaborativaentretodoel
personaldocentedelcentro,ensusdiferentesniveles,debepromoverlaaperturano
slo a nuevas vas de formacin, sino tambin a nuevas formas de intervencin
pedaggica.Dichaformacinnutrelacapacidadpotencialdecadaunoyunadelosy
las docentes y de la propia institucin y, conduce al desarrollo de la innovacin
mediante la capacidad de generar ideas y de la puesta en marcha de distintos
proyectosinnovadoresquedebenresponderalassiguientescaractersticasreferidasa
laformacincontinuadelprofesorado:
El objetivo final de la formacin continua no es el profesorado o personal
educativo sino el alumnado y debe encauzarse hacia el compromiso y la
responsabilidaddelprofesoradoenlapuestaenprcticadedichaformacinyen
elseguimientodeloscursoshastalaconsecucindelosobjetivosprevistos.
Laformacindebeapoyarlapuestaenmarchadelosproyectosdeinnovacin
enloscentros.Laformacindebeiracompaadadeprocesosdeinnovacin,de
cambio en diferentes mbitos de la vida de un centro: aspectos curriculares,
metodolgicos, organizativos, de colaboracin con las familias y diferentes
entidadeseinstitucionescomunitarias,decambiosdeprcticasdeaula.
Sedebepasardeunaformacincentradaexclusivamenteenloindividual,auna
formacinancladaenelcentroatravsdeproyectosquedebenestarajustados
a las necesidades de los centros (derivadas de sus planes y proyectos: plan de
mejora, proyecto de intervencin global, proyecto de coeducacin, de
convivencia,) y a las realidades de la comunidad educativa (proyectos de
formacindelacomunidadeducativadelcentro).Poreso,anivelinternacional,
se propone como principal innovacin constituir el centro escolar en una
ComunidadProfesionaldeAprendizaje,dondelosprofesionalesintercambian
conocimientosyexperienciasparamejorarlosaprendizajesdelosalumnos.
Laformacinindividualsiguesiendonecesaria,especialmentepararesponderal
planteamiento del Marco del modelo educativo pedaggico, porque sin ella no
se produce un cambio de mentalidad ni de creencias. No obstante es
imprescindiblelacontextualizacindeesaformacinenelcentroescolar.
Finalmente, el proceso de formacin debe contemplar una valoracin de su
incidenciaatravsdelimpactoquedichaformacintiene,bienseaenelaulao
en distintos mbitos de la vida ordinaria del centro (mbito curricular,
organizativo, metodolgico, evaluacin, colaboracin con familias y entidades
socialesycomunitarias).Todoslosproyectosdeformacindeberncontenerla
repercusin del impacto a travs de diferentes indicadores que sistematicen y
objetivendicharepercusin.
56
Modalidades
Enrelacinalasmodalidadesformativas,esobvioquesegnlascircunstanciasylos
casosserequierenmodalidadesdistintas:respectoallugardondesedesarrollan(enla
localidad, territoriales, en el extranjero); respecto a la duracin (charlas, jornadas,
cursos cortos, habilitaciones, mster); respecto al contenido (partir de las
necesidades reales, con visin proactiva, con perspectiva de futuro); respecto a la
modalidad(online,presencial,personal,engrupo).
Durante los ltimos aos parece que la demanda va ms encaminada hacia las
formacionesenseminariosogruposquehacialaformacinindividual.Losseminarios,
bien sean interescolares o intraescolares, son de importancia capital, porque la
modalidad formativa de los seminarios conjuga y facilita el intercambio de
experiencias,elanlisisdelaprcticaylaformacinespecfica.
Otramodalidadquesuponeunaoportunidadinmejorableparalaformacincontinua
de los docentes es la participacin en redes de centros, que adems de divulgar
buenas prcticas posibilita compartir procesos interesantes. Las redes facilitan a los
centroseducativoselalejamientodeestructurasjerarquizadoras,rgidasysolitarias,
facilitando nuevas formas de liderazgo y aprendizaje. En los procesos de aprendizaje
en red se posibilita la autorregulacin entre los participantes y la bsqueda de
propuestas y soluciones compartidas a los retos establecidos. Esta forma de
aprendizajeestrelacionadaconlacooperacin,lainteraccinentreiguales,eltrabajo
enequipoyelcompromisocompartido;lograndodeestaforma,enlamayoradelos
casos,mejorarnuestrasprcticas
Hay que tener en cuenta, tambin, las posibilidades que nos ofrecen las TIC para la
formacin permanente del profesorado: nuevos formatos que fomentan el trabajo
colaborativo,elcuestionamientodelaprcticaylainnovacineducativa.
En la formacin y actualizacin del profesorado se atribuye un gran valor a la
modalidadformativatericoprcticaenelcentroeducativooencentrosdeformacin
conacompaamientodeotrosagenteseducativosexpertos.
Laspropuestasdeformacincontinuanecesitanlacolaboracinyeltrabajoenequipo
de los diferentes agentes formativos. Sera recomendable que la Administracin
Educativa y los Centros de Formacin universitaria, de forma colaborativa con los
centros escolares, aunaran esfuerzos para disear, organizar y evaluar los planes de
formacin.
El contexto ofrece tambin multitud de posibilidades de aprendizaje porque impulsa
relacionesyvnculosentrelasdistintasprofesionesdelmbitosocial.Enestesentido
lacomunidadfacilitalosnexosentrelaenseanzaformalylanoformal,favoreciendo
el progreso hacia lo que Tonucci propone como ciudad educadora. La implicacin y
compromiso de todos los agentes educativos y comunitarios son necesarios para
conseguirelprogresosatisfactoriodetodoelalumnado.
33
Agenteseducativosyformadores
La formacin supone un proceso de conciencia personal, de cuestionamiento del
propiobagajedeaprendizaje,debsquedaderespuestastericasyprcticasy,sobre
57
todo,deinteriorizacindenuevasrespuestasaproblemaspersonalesyprofesionales.
Porello,laformacinesresponsabilidadpersonaldetodaslaspersonasimplicadasen
elsistemaeducativo.Adems,laformacinsuponeeltrabajoconjunto,colaborativoy
cooperativodelosdistintosagentesqueparticipanenelmismo.Porotraparte,nose
puedeolvidarquelaformacindebeirorientadaalamejoradelsistema,perosobre
todo al logro de las competencias clave definidas en el perfil de salida de los
estudiantes.Porfin,laformacindeberconvertirseenunfactorcrticodexitodela
calidadyexcelenciadelsistemaeducativovasco.
Loscentroseducativossonlaunidaddecambioyelncleodedondehandepartirlas
propuestas para la formacin continua. Desde esta responsabilidad la escuela ha de
contarconautonomasuficienteparaestablecersuspropiosplanesdeformacin,en
funcindesusnecesidadesactualesyprospectivas.Estosplaneslocalesdeformacin
han de responder asimismo a la demanda de las lneas estratgicas de formacin
establecidasparaelconjuntodecentroseducativosporlaadministracineducativay
porotrosagenteseducativosqueestablecenlneasestratgicasdeformacinparasus
centrosasociados.
Porsupuesto,entrelos agentesformativosdebeaparecerdemanerapermanentela
Administracin educativa. Corresponde a la administracin educativa, en la medida
quecontribuyaconrecursos,coordinarlaplanificacindelconjuntodelademandayla
oferta de formacin de los servicios de apoyo tanto de la propia administracin
(berritzegune) como deotros agentes educativos que ofrecen servicios a sus centros
asociados,comodeloscentrosprofesionalesdeformacin(universidadesycentros
deformacinsuperior).Lecorresponde,asimismodesarrollarlatareadeseguimiento
del trabajo que se hace en las escuelas, universidades y centros de formacin. Para
llevaracabosusresponsabilidadesnecesitarelacionarseconlasescuelasycentrosde
formacinsuperiorparaasajustarsealarealidadypromoverunaformacinconbase
cientfica y contrastada. Pero adems necesita desarrollar una estructura interna
flexible, transparente y accesible que asuma responsabilidades directas en las tareas
formativas. La Administracin y sus servicios de apoyo, en relacin a la formacin,
debe ser promotora de experiencias innovadoras en las escuelas con todos los
recursosdisponibles(personales,estructurales,materialesyeconmicos).
Dentrodeestemarco,esnecesariohacerreferencia,enprimerlugar,alaformacin
delprofesoradoquenecesitareconocersusposibilidadespersonalesyprofesionalesy
encontrar respuestas que faciliten su trabajo y el aprendizaje de los estudiantes. La
prioridaddeformacinhadegirarentornoalareflexinylamejoradelaprcticade
los procesos de enseanzaaprendizaje. Esta reflexin y mejora de la prctica ha de
ser, a la vez, personal y comunitaria, puesto que se trata de construir una cultura
pedaggicacompartida.Pero,asimismo,esnecesariohacerunaapuestaformativapor
otros agentes educativos que colaboran igualmente en la educacin del alumnado:
personal de administracin y servicios, monitores, voluntarios, expertos, auxiliares,
especialistas Estas personas deben saber cul es su funcin dentro del sistema y
colaborardemaneracoherenteconelprofesorado.
La formacin orientada a la familia (padres, madres o tutores) es una de las lneas
estratgicas que se ha de considerar prioritaria. Si se quieren aunar fuerzas en la
mismadireccinparaasegurarellogrodelascompetenciasclaveprevistasenelperfil
desalidadelalumnadoysuparticipacinefectivaenlagestindelcentroeducativo,
58
ser preciso establecer un plan de formacin coherente. El papel educativo de la

familia y su colaboracin con la escuela ha de ser un elemento a integrar de forma
claraenelProyectoEducativodeloscentroseducativos.
Las universidades y centros de formacin superior deben ser reconocidos como
necesariosagentesdeformacin.Laresponsabilidaddeambosesdoble;porunaparte
debern capacitar a los actuales y futuros profesionales de la educacin y, por otra,
tienenlaresponsabilidaddelainvestigacinpermanenteparabuscar,experimentary
construir conocimiento que ayude a construir un sistema educativo de calidad e
innovador. Para el desarrollo de esta doble tarea, las universidades y los centros de
formacin superior deben tener una visin abierta, flexible y creativa hacia otras
referencias formativas del panorama nacional e internacional, que permitan hacer
propuestascientficassobrelaeducacinylaorganizacindelsistemaeducativo.Por
otra parte, esta visin deber tener en cuenta las propias escuelas, que son los
verdaderosagentesdecambiosocialyeducativo.
34
FormacineInvestigacinhacialamejoracontinua
Posiblemente esta sea una de las reas que ms recorrido de mejora ofrece. La
administracineducativayloscentrosdeformacinuniversitarioshanidocaminando
y avanzando pero de manera paralela y con relaciones espordicas. Por un lado la
Administracin ha intentado cubrir algunas necesidades desde dentro de su propia
estructura. Por otra es cierto que, histricamente, en las Escuelas de Formacin del
Profesorado,entantoqueimpartanestudiosdeDiplomatura,hahabidodificultades
paradesarrollargrandeslneasdeinvestigacin.Enesteaspecto,enlosltimosaos
seestdandounprofundocambioenlosCentrosdeFormacindelProfesorado.Pero
quedaungrantrechoporrecorrerenelqueelencuentroentrelaadministracinylos
centros y departamentos universitarios sea mayor, y se aporte rigor y una mirada
crticaalasdecisionesquesetomen.Unsistemaeducativodecalidadaslorequiere.
Lacuestindelainvestigacineducativatambindebetratarsedesdelaformacin.La
oferta de msteres educativos debe abrirse ms a las necesidades del sistema
educativo.Paraprofundizarenelperfildelprofesionalautnomoyreflexivo(tantoa
nivelpersonalcomodecentro),capazdepensar/repensarsuprcticaycambiarlaen
consecuencia,paraserunagentedinmicodelaprendizajeyelcambiosocialquesabe
trabajar en red y en equipo, en definitiva para consolidar el perfil del docente
investigadortantodesdelaformacininicialcomoenlapermanentesedebeofrecer
un plus que slo se asegura con una formacin de mster y el desarrollo de la
investigacineducativasobrelaprctica.
Nohadeolvidarsequeelnichodelainvestigacinseubicaenloscentroseducativosy
que las iniciativas de investigacin pueden proceder de otros mbitos distintos a la
Administracin y Universidades. Tanto los propios centros educativos, como los
serviciosdeapoyoaloscentrosylasempresasqueofrecenservicioseducativosyque
precisaninvestigarparapoderinnovarymejorarsuofertaeducativa.
59
5.3.Elaboracinyusodelosmaterialesdidcticos
35
Orientaciones para fundamentar la elaboracin y uso de los materiales

didcticos
Se entiende en este documento por materiales didcticos cualquier tipo de material
elaborado expresamente con la intencin de servir de ayuda al alumnado y/o al
profesorado en la planificacin y/o desarrollo y/o evaluacin de los procesos de
enseanzaaprendizaje.
Losmaterialesdidcticossonherramientasenmanosdelalumnadoyprofesoradoque
sehandeutilizardeformaflexibleadaptndolasalascondicionesdelcontextoydel
medioescolaryalascaractersticasdelalumnado.
Sesealanacontinuacinalgunasorientacionesparafundamentarlaimportanciade
losmaterialesdidcticos,ascomosucondicindeherramientasvlidasenlamedida
enqueseancoherentesconelmodeloeducativopedaggicoadoptado yquetienen
como funcin principal apoyar al profesorado y al alumnado en los procesos de
enseanza y aprendizaje. Se seala tambin la importancia de la formacin del
profesorado para un uso apropiado de los mismos y para hacer viable el modelo
educativopedaggicodereferencia.
La experiencia propia y ajena ensea que los materiales didcticos son uno de los
instrumentos necesarios para hacer viable la implementacin del modelo educativo
pedaggicoquesepropone.Investigacionesrealizadasendistintospasesdemuestran
queunporcentajemuyelevadodeltiempoqueelprofesoradodedicaalaenseanza
lohaceapoyndoseenmaterialesdidcticos.Esaconstatacin,aunquesindisponerde
datosempricos,parecetambinvlidaennuestrocontextoescolar.
Los materiales didcticos y, en concreto, los libros de texto son importantes por lo
mucho que se emplean, pero como sucede con todas las herramientas, pueden ser
buenasobeneficiosasymalasoperjudiciales.Sernbeneficiosassivalenparacumplir
su funcin y se usan de forma adecuada. A este nivel, estos ltimos aos se est
produciendouncambiomuysignificativo,enelquecadavezadquierenmsrelevancia
los materiales didcticos en soporte TIC (objetos digitales, simulaciones, videos,...) y
plataformas de comunicacin e interaccin meditica. El desarrollo de este tipo de
materialesyherramientasesunretoimportantsimoquetodalacomunidadeducativa
debeafrontardemaneraurgente.
Los materiales didcticos han de ser congruentes con el modelo educativo
pedaggico
El valor de los materiales didcticos depende de la validez de los objetivos que se
quieren alcanzar, de los contenidos adecuados para ello, de la metodologa ms
adecuadaparaencaminarlaenseanzaaprendizajeydelplanteamientodeevaluacin
delalumnadocoherenteconlosobjetivos,contenidosymetodologa.
En este sentido, para que los materiales didcticos sean vlidos de acuerdo con el
modeloeducativopedaggicoquesepropone,handereuniralmenoslassiguientes
caractersticas:
60
Estar al servicio del logro de las competencias bsicas definidas en el perfil de

salidadelalumnado.
Seleccionar los contenidos declarativos, actitudinales y procedimentales
teniendoencuentaloscriteriosderelevanciasociocultural,relevanciacientfica,
funcionalidadysignificatividadypertinenciapedaggica,peroentendiendoque
los contenidos son recursos que precisa el alumnado para mostrar la
competenciaenlaresolucindeunafamiliadesituaciones.
Integrardeformaequilibrada,tantoconrespectoalcriteriodelamedidacomo
al enfoque, los contenidos declarativos correspondientes a la dimensin del
currculoespecficovascoylasrestantesdimensiones.
Dar pautas para ensear de forma sistematizada y explcita tanto los
procedimientostransversalescomolosdisciplinares.
Hacerunplanteamientointegradoeintegraldelaslenguas.
Integrar los recursos digitales y mediticos de forma normalizada en todas las
reas disciplinares y en aquellas actividades en cuyo objeto de aprendizaje
puedancontribuirjuntamenteconotrosrecursos.
Proponer orientaciones y hacer propuestas de autoevaluacin, de evaluacin
diagnstica y formativa, as como propuestas de refuerzo y de atencin a la
diversidad.
Hacerpropuestasdeevaluacincertificativaosumativaqueincluyandosobjetos
de evaluacin: a) Evaluacin de los contenidos o recursos de tipo declarativo,
actitudinalyprocedimentalqueprecisaelalumnadopararesolverlafamiliade
situaciones relacionadas con la competencia y otros contenidos que se
consideran bsicos; b) Evaluacin de la competencia para resolver situaciones
problema de integracin en las que se precisa movilizar y transferir de forma
integrada los contenidos que se requieren para la resolucin de la situacin
problemaencuestin.
Los materiales didcticos son instrumentos de apoyo en manos del y la docente y
discente
Los materiales didcticos, por s solos, no producen cambios, sino que son
instrumentos, recursos, intermediarios que se ponen en manos del alumnado y del
profesorado para el logro de los objetivos que se desean alcanzar. La funcin de los
materialesesladeapoyarlesyestarasuservicio,nuncareemplazarlos.
Los materiales didcticos no funcionan en el vaco sino en un contexto y con
profesoradoyalumnadodecaractersticasconcretas.Correspondealdocenteadaptar
los materiales de acuerdo con sus caractersticas personales y las demandas del
contexto.
El alumno o alumna no es un receptor de informacin pasivo sino un constructor
activo de la informacin que recibe. Por tanto, el alumnado asimilar e integrar la
informacin de acuerdo con sus conocimientos previos, capacidad, estilo cognitivo,
motivacinetc.
61
Para que la innovacin tanto curricular como de los soportes tcnicos que vehiculan
los materiales didcticos sea viable, se precisahacer un planteamiento de formacin
delprofesoradocoherenteconlainnovacinquesepretendellevaracabo.Seprecisa
unaformacinqueasegurelaasimilacindelplanteamientotericodelosmateriales
didcticos y, sobre todo, una formacin basada en la reflexin compartida sobre su
propiaprcticadeaplicacinycreacindelosmaterialesdidcticos.
5.4.Autonomaycontroldeloscentroseducativos
Dentrodelosnuevosmodosderegulacinygobernanzadelaspolticaseducativas,la
autonomadeloscentrossuponealejarsedemodelosburocrticos,paraconfiarenla
capacidaddeloscentroseducativosparadesarrollarproyectospropios,vinculadosa
la responsabilidad por los resultados, dentro de un compromiso por incrementar el
xitoeducativodesualumnado.
36
Marcogeneraldelaautonomadeloscentroseducativos
El desarrollo de la autonoma de los centros educativos es uno de los mbitos de
mejoradelaeducacinyesunacondicindecisivaparaquesedesarrollenproyectos
propios en respuesta a las necesidades educativas del alumnado y a las demandas y
aspiracionescolectivas.
Sientendemosqueunodelosindicadoresmssignificativosdelacalidadeducativaes
la adecuacin entre las expectativas de la comunidad educativa y el logro de las
mismas, no cabe duda de que el centro debe ofrecer una propuesta educativa a la
medidadesusnecesidades,coherenteconlarealidadcircundante.Paraelloespreciso
quecadacentroeducativodefinasupropioProyectoEducativoytengacapacidadpara
desarrollarloyevaluarlo,teniendoencuentatambinlaopinindelasfamilias.
PerolanecesariaautonomaparapoderdecidirelProyectoEducativodeacuerdocon
las caractersticas del contexto ha de conjugarse con el hecho de que el centro
educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo de forma
interdependiente.Cadacentroeducativohadeserautnomo,peroalmismotiempo
esteninteraccinyparticipaenlasmetascomunesacordadasparatodoelsistema
educativo.EnestesentidolaAdministracineducativaestableceelmarcogeneralen
que se desenvuelve la actividad educativa y debe proporcionar a los centros los
recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal
objetivo, mientras que stos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su
cometido del mejor modo posible. Es necesario que la normativa combine ambos
aspectos,estableciendolasnormascomunesquetodostienenquerespetar,ascomo
elespaciodeautonomaquesehadeconcederaloscentrosdocentes.
Elejerciciodelaautonomaporpartedeloscentrosdocentesexigeuncambiocultural
complejo que afecta no slo a todos los centros docentes, sean pblicos o privados
concertados, sino tambin a la Administracin educativa. Este cambio exige a la
administracin tratar singularmente la diversidad de los centros y territorios con el
objetivodeconseguirresultadoseducativosdeexcelenciaentodalaComunidad.Para
los centros comporta una asuncin de responsabilidades ms amplia en mbitos
tradicionalmente establecidos y regulados por la Administracin educativa. Este
proceso de autonoma creciente requiere tambin un apoyo especial a los equipos
62
directivosdeloscentrosparaqueliderenelcambioqueproponeelproyectoy,enel
caso de los centros pblicos, requiere el compromiso de la Administracin educativa
para desarrollar un marco normativo de ejercicio efectivo de la autonoma de los
centrosqueimpulseplanesdemejoraeficaces.Estemarconormativodebeincluirla
posibilidad de desarrollar proyectos de innovacin a largo plazo, gestionados por
equiposdocentescomprometidosconelProyectoeducativodelcentro.Adems,debe
incluir una mejor formacin de las direcciones de los centros y la mejora de sus
competenciasencuantoalagestineconmicaydelpersonal.
37
Conceptoyaspectosdelaautonomadeloscentroseducativos
Seentiendeporautonomadeloscentroseducativoslacapacidaddetomardecisiones
por s mismos, tanto en el mbito pedaggico y curricular como en el de la
planificacin, organizacin y gestin. Dicha autonoma institucional se traduce en la
capacidaddedisponerdelosrecursosnecesarios,ydeorganizarlosydistribuirlosdel
modo ms adecuado para el logro de sus fines de acuerdo con las necesidades y
demandasdesuentorno.
Para decidir el grado de autonoma, o capacidad de toma de decisin de un centro
educativo,hayquetenerencuentalossiguientesaspectos:
Autonomajurdica:Cualquierpersonatienelibertadparalacreacinydireccin
de centros docentes privados que nicamente pueden estar sometidos al
principio de autorizacin administrativa. Esta autorizacin debe concederse
siempre que renan los requisitos mnimos establecidos con carcter general
paraeltipodecentrodequesetrate.
Autonomapedaggica.Laautonomadeloscentrossemanifiestaatravsdela
aprobacinyejecucinporellosmismosdesuProyectoEducativoenfuncinde
lacomunidadeducativaalaquesirve.Laautonomapedaggicadebeexpresarse
atravsdelaactividadmspropiadeloscentrosescolares,concretandoatravs
de su proyecto curricular la adaptacin y concrecin de los contenidos
curriculares,laplanificacindelasactividadesdocentesyelplandeactividades
complementariasydeformacin.
Autonomaorganizativa.Laautonomadeloscentrossemanifiestaatravsde
su capacidad para dotarse de los rganos, mecanismos, normas de
funcionamientoqueconsiderecorrectosyeficientesparaellogrodesusfines.El
ejercicio de la autonoma de los centros en el mbito organizativo, debe
garantizarlaparticipacindetodalacomunidadeducativay,alavezpermitirsu
concrecin en proyectos de organizacin y funcionamiento diferenciados en lo
relativoalaorganizacindeltiempoescolar,alagrupamientosdelalumnado,a
la puesta en prctica de los planes de convivencia diseados en los propios
centros Todos estos elementos han de integrarse en el Reglamento de
OrganizacinyFuncionamientooReglamentodeRgimenInterno.Asimismo,los
centroseducativoshandedisponerdelaautonomaparadisearlaorganizacin
del espacio fsico, del mobiliario y de los equipamientos en coherencia con el
ProyectoEducativo.
63
Autonomadelagestineconmica.Laautonomadeloscentroseducativosse
manifiestaatravsdesucapacidadparadisponerdelosrecursoseconmicoso
materialesnecesarios,ydegestionarlosdeacuerdoconlasprioridadesmarcadas
paraellogrodelosfineseducativos.LaAdministracineducativapuedeasignar
mayores dotaciones de recursos a determinados centros en razn de los
proyectosquepresenten.Seabreunaposibilidaddedesarrollarlaautonomadel
centro, pero es necesario que se distingan claramente los presupuestos para
gastos de funcionamiento ordinario y la asignacin de otros recursos
presupuestarios en funcin del desarrollo de nuevos proyectos. As mismo, la
normativareferidaalagestineconmicadeloscentroshadepermitiraestosla
necesaria agilidad en la distribucin de estos recursos y la posibilidad de
gestionarunpresupuestogloballigadoalproyectodeDireccin.Endefinitiva,se
hacenecesarioque,garantizadoslosrecursossuficientesparatodosloscentros,
secontemplendotacionesdiferenciadasdadoquediferentessonlasrealidades
y, por ello, diferentes son tambin los proyectos que los centros configuran.
Adems, se deben atender las necesidades educativas de aquellos centros que
recibenalumnadoconmayorescarenciaseducativasyque,parapodercumplir
consutarea,debencontartambinconmayoresrecursos.
Autonomadelagestindelpersonal.Laautonomadeloscentroseducativos
se manifiesta a travs de su capacidad para disponer de los recursos humanos
necesarios y de organizarlos del modo ms adecuado para llevar adelante su
ProyectoEducativo.Enelcasodeloscentrospblicosesnecesarioquetambin
dispongan de la competencia para formular los requisitos de capacitacin
profesional que se requieren para el ejercicio de determinados puestos de
trabajodelcentroencoherenciaconsusProyectosEducativos.
38
Evaluacinycontroldelaautonomadeloscentroseducativos
Laexistenciadeunmarcolegislativocapazdecombinarobjetivosynormascomunes
con la necesaria autonoma pedaggica y de gestin de los centros docentes obliga,
porotraparte,aestablecermecanismosdeevaluacinyderendicindecuentas.La
importancia de los desafos que afronta el sistema educativo demanda como
contrapartida una informacin pblica y transparente acerca del uso que se hace de
losmediosylosrecursospuestosadisposicindeloscentros,ascomounavaloracin
de los resultados que con ellos se alcanzan. La evaluacin se ha convertido en un
valioso instrumento de valoracin de los resultados obtenidos y de mejora de los
procesosquepermitenobtenerlos. Poresemotivo,resultaimprescindibleestablecer
procedimientos de evaluacin de los distintos mbitos y agentes de la actividad
educativa, alumnado, profesorado, centros, currculo, Administraciones, y
comprometer a las autoridades correspondientes a rendir cuentas de la situacin
existenteyeldesarrolloexperimentadoenmateriadeeducacin.
Portanto,laevaluacindebeserunaresponsabilidadcompartidaentreloscentrosyla
Administracineducativa.Esdecir,debencrearsemecanismosdeevaluacininternay
externa de los centros. El control y la evaluacin, interna y externa, son los medios
parapoderexigirresponsabilidades;stasnoserntalessinosederivanunosefectos
paraquieneshantomadoyllevadoalaprcticalasdecisiones.
64
Comoposiblesindicadoresderendimientopodramosdestacar:
Indicadores pedaggicos: Los indicadores de carcter pedaggico haran
referenciaalosaspectosmsespecficosdeuncentroeducativo,esdecir,alos
resultadoseducativosyaloscomponentesorganizativosyfuncionalesquehacen
posibles los primeros. Estos podran enumerarse desde la adquisicin de las
competenciasbsicastransversalesydisciplinares.
Indicadoresdegestindelpresupuesto:Hacenreferenciaalaformaenquese
hallevadoacabolaconcepcinyelaboracindelpresupuesto,alagestindelos
fondoseconmicosyalaacreditacindelgasto.
Indicadores econmicos: Tales indicadores haran referencia a la idoneidad del
proceso seguido, teniendo en cuenta las exigencias de una correcta gestin
econmicaycontable.
Indicadores sociales: Los indicadores de carcter social nos situaran ante el
efectoque,enlacomunidadeducativa,tienelaactividadqueserealizaenlas
aulasylosresultadosqueseconsiguenenlosdistintosmbitossociales.
39
Autonomiadelcentroycomunidadeducadora
Es habitual referirse a la comunidad educativa escolar que comparte un Proyecto
Educativoyestformadoporelprofesorado,elalumnado,elpersonaldeserviciosy
porlafamilia.SideverdadsequierequeelProyectoEducativodelcentroseaviable,
es preciso colaborar conjuntamente con la Comunidad Educadora y unir las fuerzas
paraconseguirlo.
El mbito de las experiencias de aprendizaje no se reduce a la escuela, sino que hay
otros mbitos adems de la familia y la escuela, como los de la calle, el pueblo o
ciudad,espaciosdeocio,mediosdecomunicacinsocial,etc.,enlosqueseaprende
deformasignificativaalolargodetodoeldaydetodalavida.Todosestosespacios
son potencialmente educadores y se han de tener en cuenta de forma integral. La
corresponsabilidaddetodoslosagenteseducativosnoestenfrentadaalaautonoma
de centro, sino que las caractersticas individuales de cada centro se refuerzan
mediantelacolaboracinconelentornoprximo.Laescuelahadeampliarsuenfoque
centrado exclusivamente en el mbito escolar, hacia el enfoque de la Comunidad
Educadora en el que participan todos los agentes educativos sociales, polticos,
culturales
Laescuelasipretendeprepararparalavida,nopuedeseruncotocerrado,sinoque
entrelacomunidadlocalylacomunidadescolarseprecisaunflujodecomunicacin
constante desde el centro educativo hacia la comunidad local y desde la comunidad
localhaciaelcentroeducativo.Elcentroeducativodebetomarpartidoentornoalo
que la sociedad debe impulsar, preservar o censurar, y por tanto sus acciones
educativas deben orientarse a impulsar la construccin para las personas de un
modelodevidaydeconvivenciabasadoenlosvaloresybuenasprcticasciudadanas,
talescomolasolidaridad,elrespeto,latolerancia,laparticipacin,laresponsabilidad,
elcompromisoconlopblico.Asmismo,lacomunidadlocal,consutejidodeservicios
municipales,sociales,culturales,productivos,religiosos,etc.,ofreceoportunidadesde
aprendizaje en situaciones reales y de colaboracin con dichos servicios. De esta
65
forma, se crean las bases para formar ciudadanos activos y comprometidos que
contribuyenalbienestarsocial.
LaComunidadEducadoradebeentendersecomounaextensinefectivadelderecho
fundamental a la educacin. Debe producirse una verdadera fusin, en la etapa
educativa formal y en la vida adulta, de los recursos y la potencia formativa de la
ciudad con el desarrollo ordinario del sistema educativo, laboral y social. En este
sentido, la ciudad o comunidad local es un elemento importante para la formacin
integraldesuciudadana.
Enestesentido,loscentrosdeenseanza,entidadesculturales,educativasysociales
dembitolocal,debendeestablecerconveniosdecolaboracinparaeldesarrollode
actividades complementarias y extraescolares, fomentando el aprendizaje social y
solidario por medio de proyectos que impulsen la convivencia, la sostenibilidad y la
proteccindelmedioambiente,laeducacinvial,etc.
Parafinalizar,caberesearqueparaeldesarrollodelasComunidadesEducadorases
necesario el compromiso de los gobiernos locales para desarrollar todas las
potencialidades que ofrece la comunidad, incorporando en la gobernanza local los
principiosdelaciudadeducadoraygarantizandoaloscentrosdeenseanzacaucesde
participacinadecuadosenellogrodeunaenseanzacompartidaeintegral.
5.5.Evaluacindelsistemaeducativoeinvestigacin
40
Justificacindelaevaluacindelsistemaeducativo
Elintersdelsistemaeducativovascopordisponerdeunsistemadeevaluacinriguroso,
fiableycontinuoqueaporteinformacinydatosobjetivossobresusituacinydesarrollo
ha sido una preocupacin desde el mismo inicio de la asuncin de competencias en el
mbitodelaeducacin.
Esteinters,sevehoyreforzadonosloporlascorrientesinternacionalesrelacionadas
con los procesos de evaluacin externa, sino que incluso la Unin Europea lo incluye
comounosdeloscincoretosparaelfuturodelaeducacincuandoexpresalanecesidad
de disponer de datos rigurosos y la comparabilidad entre los sistemas europeos como
elemento de mejora a travs del benchmark o indicadores que permitan establecer
comparacionesentresistemasyutilizarlosdatosdemododiagnsticoyformativo,para
informar sobre la poltica educativa. Tambin se plantea el reto de la mejora del
conocimiento a travs del enfoque por competencias y con especial atencin a las
competencias bsicas transversales y a tres competencias clave, las Matemticas, la
LecturaylasCiencias,queseconviertenenindicadoreseuropeos2020.
Evaluar el sistema educativo vasco es hoy, por lo tanto, uno de los ejes clave para
posibilitarlamejora.Lasrazonesquejustificanelimpulsodelosprocesosdeevaluacin
delsistemaeducativovascoson,entreotras,lassiguientes:
Transparencia y participacin democrtica en la gestin de la educacin. Una
sociedad democrtica exige un constante ejercicio de transparencia,
responsabilidad,rigoryparticipacinsocialenelcontroldelsistemaeducativo.Una
sociedad democrtica, como la vasca, tiene derecho a conocer la realidad de su
educacin y hacerlo con datos e informaciones fiables y contrastadas, con el
66
objetivo de verificar el uso correcto y eficiente de los recursos humanos,

econmicos y tcnicos puestos a disposicin del sistema educativo para la
formacin de las nuevas generaciones. La participacin democrtica en el control
del sistema educativo se convierte, en este nuevo contexto, en una exigencia
insoslayable.YanoeslaAdministracinlanicacompetenteparacontrolarlavida
escolar,sinoquelosciudadanosylassociedadesdebentomarparteendichatarea
a travs de un control y una gestin participativos de la educacin, y uno de los
instrumentosclavedeparticipacinesdisponerdeinformacinsuficienteyfiable.
La constante adaptacin de los sistemas educativos exige disponer de medios
paraconocersurealidad.Enlasltimasdcadas,lapreocupacinsocialypoltica
por la mejora de la educacin ha crecido de manera consistente y constante.
Vivimos lo que podramos denominar la presin del cambio que experimentan
nuestros sistemas educativos actuales. En una poca de transformaciones tan
aceleradascomolaactualydedemandastanexigentessobrelaestructuraescolar,
la rigidez de un sistema educativo es considerada como un elemento de retraso,
msquedeprogreso.Porello,unapremisa,asumidaenestosmomentosportoda
la comunidad educativa a nivel internacional, es que no es posible construir un
sistema educativo de calidad sin una evaluacin del mismo. Aquello que no se
conoce no se puede mejorar y slo los procesos de evaluacin e investigacin
educativanospermitenconocerlascaractersticas,fortalezasydebilidadesdeuna
determinada realidad y, en consecuencia, actuar potenciando las primeras y
reduciendoopaliandolassegundas.
Prioridadporlocualitativoynosoloporlocuantitativo.Lasprioridadespolticas
en relacin con la educacin han cambiado en las sociedades desarrolladas, han
pasado de la preocupacin por lo cuantitativo a la necesidad de fijarse en lo
cualitativo. Hoy ya no se habla slo de recursos sino de calidad, ya no hay slo
inters por la escolarizacin sino por los resultados. Las escuelas pueden y deben
hacer uso del creciente margen de autonoma de que disponen, organizando los
procesosdeenseanzayaprendizajeenesenuevomarco.Pero,acambio,deben
rendir cuentas de sus resultados, del grado de logro de los objetivos, a travs de
diversosmecanismosdeevaluacin.
La aspiracin por mejorar los resultados se centra en la forma de obtener ms
informacinsobrecmolograrloycmootrossistemashanconseguidohacerlo.
En un mundo globalizado como el actual, la idea de cercana y lejana ha
desaparecido. El referente ya no es slo lo ms cercano, los modelos educativos
sobrelosqueaprendersehanensanchado,deformaquelossistemaseducativos
estnobligadosatomarenconsideracinmbitosdecomparacinyanlisismucho
msampliosquelostradicionales.Perojuntoaestarealidad,esprecisonoolvidar
que si algo ha conseguido la moderna educacin comparada es llegar a la
conclusindequenosepuedehablardesistemaseducativosmejoresopeoresen
trminosabsolutos,sinomejoropeoradaptadosasuscircunstanciasespecficasy
msomenoscapacesdedarrespuestaalasdemandasqueselesformulan.Nohay
dos sistemas iguales, que se enfrenten a los mismos retos y evolucionen de la
misma forma; cada sistema educativo tiene sus peculiaridades y caractersticas
propias,seplanteadiferentesexpectativasytrabajaenuncontextosocialypoltico
67
distinto. Si no se tiene en cuenta esa especificidad, con demasiada frecuencia se

adoptanpropuestasinadecuadas.
41
Prioridadesestratgicasenelmbitodelaevaluacinylainvestigacin
Elsistemaeducativovascoprecisaseguirconstruyendounmodelopropiodeevaluacine
investigacin porque ambos mbitos se encuentran sometidos a la necesidad de
adaptacin a sus circunstancias especficas. La evaluacin e investigacin que necesita
nuestro sistema educativo debe incluir pruebas y referentes de calidad que se usen de
manera peridica, contener indicadores de otras dimensiones de la calidad e incluir
acercamientos cualitativos. Es decir, junto con el mbito de la evaluacin, el sistema
educativo vasco debe impulsar procesos de investigacin, a partir de los datos, que
permitandescubrirlosaspectosycaractersticasclavesdenuestrosistemaeducativo,a
losquelosprocesosdeevaluacinnopuedenllegar.
Por lo que se refiere al sistema educativo vasco, en el futuro se tendrn en cuenta las
siguientesprioridades:
Elaboracindeprocedimientoseinstrumentosparaevaluartodaslascompetencias
bsicas, tanto las transversales como las disciplinares. La viabilidad del nuevo
paradigmadelaeducacinbasadaencompetenciasdepender,engranmedida,de
la elaboracin y uso de procedimientos e instrumentos de evaluacin que sean
coherentesconelplanteamientopedaggicoenelquesesustenta.
Fomento de la cultura de la evaluacin en general y de la autoevaluacin en los
centros docentes, servicios, programas y actividades que conforman el sistema
educativo vasco. La evaluacin como fortaleza y necesidad para la mejora
permanentedebeconvertirseenunemblemadelosprocesosdetrabajoentodos
los mbitos de nuestro sistema educativo. La mejora de la calidad de los centros
escolares y de la formacin de nuestro alumnado deben ser, sin duda, los ejes
centralesdetodoslosesfuerzos,peronosepuedepensarqueslosehadeevaluar
una parte del sistema educativo, sin incluir en este proceso al resto de los
intervinientes,desdelapropiaAdministracineducativa,pasandoporlosmltiples
programas estratgicos o los diversos servicios. De este modo, el conjunto del
sistemaeducativoseconvierteenobjetodeevaluacin,comohaocurridoconlas
evaluacionesdediagnsticorealizadasenelcuartocursodelaE.Primariayenel
segundocursodelaESOlosaos2009,2010,2011y2013.Lacontinuidaddeestas
evaluaciones permitir el seguimiento del rendimiento del alumnado que la ha
realizadoendosetapasdiferentes,facilitandoaslatrazabilidaddelosresultadosy
laoptimizacindelasevaluacionesyconsecuentesprocesosdeanlisisyreflexin
sobrelosresultados.
Priorizacindelaspropuestasdemejora.Comoconsecuenciadelosresultadosde
las evaluaciones externas e internas, se favorecer que los centros seleccionen y
prioricen propuestas de intervencin y mejora que incluyan acciones que
finalmenteincidanenlamejoradelosresultadosobtenidosporelalumnado.Estas
acciones o propuestas de intervencin para la mejora afectarn a diferentes
mbitosdelavidadelcentro,especialmentealossiguientes:
68
mbitodedesarrollocurricularymetodolgico,esdecir,elqueafecta
alprocesodeenseanzaaprendizaje,alaprcticadocenteenelaula,a
los recursos y materiales didcticos y tcnicos y a los criterios e
instrumentosdeevaluacin.
mbito organizativo y de funcionamiento, ligado a la coordinacin de

losequiposdocentes,alosagrupamientosyorganizacinhorariaoalas
normasdefuncionamiento.
mbito comunitario, que tienen que ver con el clima de relaciones y

convivencia en el centro y con las relaciones con el entorno y con las
familias.
mbito de desarrollo profesional o formacin, que estar relacionado

conlasnecesidadesformativasyprofesionalesdelequipodocente.
Buenasprcticasdetectadasenlasinvestigaciones.
Homologacindeindicadores,criteriosymtodosdeevaluacineinvestigacindel
sistema educativo vasco con los utilizados por otros organismos similares
autonmicos, estatales e internacionales. Como se ha sealado, el sistema
educativovasconoesnipuedeserunaisla.Esciertoque,comotodoslossistemas,
tiene caractersticas, urgencias, prioridades y objetivos propios, pero comparte
muchos problemas, retos, procesos y aspiraciones con otros sistemas educativos
cercanos y ms lejanos. En este contexto, nuestros procesos de evaluacin e
investigacin deben insertarse en las corrientes ms actuales y punteras en al
campo de la evaluacin y la investigacin, homologando procesos y mtodos de
trabajo, tales como PISA, compartiendo desarrollos e instrumentos y buscando la
colaboracin con diversas instituciones, organismos y grupos de trabajo en estos
dosmbitos.
Diseoeimplementacindeevaluacioneseinvestigacionespropiasenrelacincon
losobjetivosdiferencialesdelsistemaeducativovasco.Esnecesarioyconveniente
aprender de todos, sin embargo nuestro sistema posee algunas caractersticas
sociales, econmicas y educativas diferenciales que hacen necesario impulsar
procesosdeevaluacineinvestigacindeaspectosespecficosdenuestrosistema
como pueden ser los procesos bilinges y plurilinges, teniendo en cuenta la
situacin de las diferentes lenguas del currculo, o el impulso de programas
estratgicos relacionados con la convivencia y la paz. En definitiva, es preciso
perseguir la coherencia en estos dos mbitos con los objetivos del sistema
educativo,deformaquelaspolticasdeevaluacineinvestigacinnoseconcibany
desarrollen al margen de las polticas generales de desarrollo del mismo. La
continuidad de las evaluaciones sobre el marco trilinge o sobre la competencia
comunicativolingstica en euskera en los diferentes modelos, as como otras
evaluaciones que se realicen en el futuro sobre nuevos programas propios,
contribuiraesteobjetivo
Participacin,deconformidadconlanormativaquelasregulen,enlasevaluaciones
decarcterestatal,conlasadaptacionesnecesariosycoherentesconlosobjetivos
delsistemaeducativovasco:ElPasVascodebeporobligacinlegaltomarparteen
losprocesosdeevaluacinquevengandefinidosporlasleyesydecretosenvigor,
69
yaquedeterminadascompetenciasestatalesenrelacinconlatitulacinalfinalde
las etapas obligatorias y no obligatorias as lo exigen. Pero al mismo tiempo, el
sistema educativo deber hacer un esfuerzo de revisin y adaptacin para que
algunas de estas propuestas no afecten de manera negativa a aspectos y
caractersticas bsicas de nuestra educacin, tales como el enfoque por
competencias,inclusividad,plurilingismo.
Fomento de la participacin de centros escolares y servicios educativos en la
dinmica de evaluacin e investigacin: si se quiere que las evaluaciones estn
enfocadasalamejora,deformaquesepuedantomardecisionesdeintervencin
ajustadasalasnecesidades,laparticipacindeloscentrosescolaresyserviciosen
las diferentes fases debe contemplarse como un elemento sustancial, tanto en la
fase de diseo, preparacin y aplicacin, como en el proceso de anlisis y sobre
todo en los compromisos de mejora, puesto que slo el centro o los servicios
pueden comprometerse con sus decisiones, es imprescindible que, a partir de la
informacinrecogida,seacadaunodeellosquiendefinaculesdebenserlasreas
de mejora en las que centrarse. En este sentido, es preciso buscar frmulas y
formasdeparticipacinmsdirecta.
Mejoradelsistemavascodeindicadoresdeeducacin:losindicadoresdeeducacin
se han convertido en un referente fundamental de comparacin entre sistemas
educativosanivelinternacional.Adems,muchosdeellossehantransformadoen
objetivosparalossistemaseducativoseuropeos,comoeselcasodelosObjetivos
2020 en relacin con el abandono escolar, educacin infantil, rendimiento en
secundariamedidoatravsdelaspruebasPISAdelaOCDE,tituladossuperioreso
formacinalolargodelavida.Desdeelao2001disponemosdeunsistemavasco
deindicadoreseducativos,coherentesconelsistemaestatalyconlossistemasde
indicadoreseuropeo,peroquenecesitaserreforzadoymejoradoparagarantizarsu
actualizacin permanente, su vinculacin con otros organismos y servicios que
tambin disponen de este tipo de informacin (Eustat, estadstica educativa,
serviciosdelDepartamento).
70
ANEXO1:COMPETENCIASCLAVEOBSICAS
COMPETENCIASBSICASTRANSVERSALESOGENRICAS
La clasificacin de las competencias bsicas transversales de acuerdo con los ejes o
pilares de la educacin ayuda a diferenciar la singularidad de cada uno de los ejes,
peroestosejessediluyenyconfluyenenlaprcticadelaaccin.Paraactuardeforma
competenteseprecisadeformaconjuntaeinseparablesaberpensar,comunicar,vivir
juntos y ser. Tampoco existe prelacin ni jerarqua entre las distintas competencias.
Porejemplo,lacompetenciadeaprenderaaprenderyapensarnoesanteriornims
importantequelasrestantes.Todasellassonindispensablesparalaaccin.Laideade
la diferenciacin y a su vez confluencia de todas las competencias transversales se
representadeformaplsticaenlaimagendelaestrella,dondesediferencianconun
color los extremos correspondientes a cada una de las competencias transversales,
perotodosloscoloressediluyenyconfluyenenelncleodelaestrella.
1. Competenciaparaaprenderaaprender:Sabepensaryaprender
Buscar,seleccionaryregistrarinformacindediversasfuentes(impresas,orales,
audiovisuales,digitales).
Comprenderymemorizarlainformacin(pensamientocomprensivo).
Interpretaryevaluarlainformacin(pensamientocrtico).
Crearyseleccionarideas(pensamientocreativo)
Utilizarlosrecursoscognitivosdeformaestratgica,movilizandoytransfiriendo
loaprendidoaotrassituaciones.
2. Competenciaparalacomunicacinlingsticaycompetenciadigitalymeditica:
Sabecomunicar
Comunicar,deformaoralyescrita,confluidez,autonoma,creatividadyeficacia.
Emplear, de forma integrada y armnica, los cdigos bsicos del lenguaje
corporal,delartsticoydelmatemtico.
71
Interpretar y evaluar, de forma crtica, los mensajes de los medios de

comunicacinsocial.
Utilizar de forma adecuada, eficaz y responsable los recursos TIC, al disear y
planificarunatarea,algestionarinformacin,alcrearproduccionesdigitales,al
cooperaryalcomunicarresultados.
Interpretar,deformacrtica,larealidadsociocomunicativadelasociedadvasca
y del mundo, y participar de forma responsable y con sentido tico en los
procesoscomunicativosdesucontexto.
3. Competenciasocialyciudadana:Sabeconvivir
Conjugar la satisfaccin de los deseos propios y ajenos, expresando de forma
asertiva sus propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que
escuchando de forma activa y teniendo en cuenta los sentimientos,
pensamientosydeseosdelosdems.
Aprender y trabajar en grupo, asumiendo sus responsabilidades y actuando
cooperativamenteenlastareasdeobjetivocomn,reconociendolariquezaque
aportanladiversidaddepersonasyopiniones.
Participaractivamenteyasumirelliderazgoenlasiniciativasdelcontextoescolar
yextraescolar.
Comportarsedeacuerdoconlosprincipiosticosquesederivandelosderechos
humanos y de acuerdo con las normas sociales que se derivan de las
convencionessocialesbsicasparalaconvivencia.
Encontrarsolucinalosconflictos,pormediodeldilogoylanegociacin.
4. Competenciaparalaautonoma:Sabeser
Autorregularsupensamientoysuestilocognitivodeaprendizaje.
Autorregularlasfuncionescorporalesysuimagencorporal.
Autorregularsusemociones.
Autorregularsuconductamoral.
Autorregularlamotivacinyfuerzadevoluntadparallevaracabosusdecisiones
yobligaciones.
Tenerautoestimapositivayrealista.
Tomar decisiones personales y asumir la responsabilidad de sus decisiones y
obligaciones.
5. Competenciaparalainiciativapersonal:Sabehaceryemprender
Generar nuevas ideas y soluciones, y propone alternativas de mejora de la
realidadconespritucrtico,solidarioydesdelaresponsabilidadsocial.
Ejecutarlasaccionesplanificadasyrealizaajustescuandoseannecesarios.
Evaluarlasaccionesrealizadasyrealizapropuestasdemejora.
72
COMPETENCIASBSICASESPECFICASODISCIPLINARES/INTERDISCIPLINARES
1. Competenciaparalacomunicacinlingstica:LenguasyLiteratura
Emplear,eneuskaraycastellano,deformaadecuadayeficazlalenguaoralyescrita
que requiere cada situacin en todos los mbitos de la vida. Asimismo, emplear de
forma adecuada al menos una primera lengua extranjera en situaciones y mbitos
sociales y acadmicos. Igualmente, poseer una educacin literaria que le ayude a
conocersemejorasmismoyalmundoquelerodea.
2. Competenciamatemtica:Matemticas
Identificarycomprenderlafuncindelasmatemticasenelentornoactualyutilizarel
conocimientomatemticocomociudadanoresponsable,construyendorazonamientos
deslidabaseyempleandomodosdepensamientoyrepresentacinpropiosdelrea,
parapoderdarrespuestaysolucinalasnecesidadesdelavida.
3. Competenciacientfica:CienciasdelaNaturaleza
Comprenderse a s mismo y a la naturaleza, empleando el conocimiento, la
metodologa cientfica y la experiencia personal, y con todo ello ser consciente del
impactoquelaconductahumanageneraenelindividuoyenelmundonatural,para
tomardecisionesresponsablesensituacionesdesumbitovital.
4. Competenciatecnolgica:Tecnologa
Resolver problemas prcticos y satisfacer necesidades y deseos humanos de los
diversos mbitos y situaciones de la vida, mediante la puesta en prctica correcta y
responsabledetcnicasyconocimientostecnolgicos.
5. Competenciaartstica:
Msica y Danza: Expresar creativamente ideas y sentimientos, e interpretar y
valorar las expresiones ajenas, utilizando conocimientos y metodologas de
msica y danza para gozar y vivir en armona consigo mismo, con el contexto
socialyelmedionatural.
Expresin plstica y visual Comunicarse, por medio del uso creativo de la
expresinplsticayvisual,consigomismoyconsucontextoensituacionesdelos
mbitos de su vida. Igualmente, poseer una cultura artstica que le ayuda a
comprendersemejorasmismoyalmundoquelerodea.
6. Competenciamotriz:EducacinFsica
Empleareficazmentesucomportamientomotrizenlosdistintosmbitosyactividades
de la vida, incluyendo las actividades fsicas y deportivas, e igualmente expresar a
travsdelcuerpoideasyemocioneseinterpretaryvalorarlasexpresionesdeotrosde
formaadecuada.
7. Competenciasocialyciudadana:CienciasSociales
Comprenderse a s mismo, al grupo del que es miembro y al mundo en el que vive,
mediante la adquisicin e interpretacin crtica de los conocimientos de las ciencias
socialesyelempleodemetodologasyprocedimientospropiosdelrea,yactuarde
formaresponsablecomociudadanoendiversassituacionesdelavida,enfavordeuna
sociedaddemocrticaydiversa.
73
RELACINENTREDISTINTASPROPUESTASDECOMPETENCIASCLAVEOBSICAS
GLOSARIO
Autonoma de los centros educativos: Capacidad de tomar decisiones por s misma,
tantoenelmbitopedaggicoycurricularcomoeneldelaplanificacin,organizacin
ygestindelosrecursoshumanos,materialesyfuncionales.
Competencia:Capacidadpararesponderademandascomplejasyllevaracabotareas
deformaadecuada.Suponeunacombinacindehabilidadesprcticas,conocimientos,
motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componente sociales y de
comportamientoquesemovilizanconjuntamenteparalograrunaaccineficaz(OCDE,
DeSeCo,2002)
Competenciasbsicas:Aquellasquetodaslaspersonasprecisanparasurealizaciny
desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el
empleo(ComisindelasComunidadesEuropeas,2006)
Competencias bsicas transversales o genricas: Aquellas que se precisan para
resolver problemas de forma eficaz en todos los mbitos y situaciones de la vida
(personales, sociales, acadmicos y laborales), tanto en las situaciones relacionadas
con todas las reas disciplinares, como en las situaciones de la vida diaria. Las
competencias transversales se adquieren y se aplican integrndolas en todos los
mbitosysituacionesdelavida.
Competencias bsicas disciplinares/interdisciplinares o especficas: Aquellas que se
precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con mbitos y
situaciones de la vida (personales, sociales, acadmicos y laborales), que precisan la
movilizacinderecursosespecficosrelacionadosconalgunadelasreasdisciplinares.
Las competencias disciplinares se adquieren a travs de las situacionesproblema
propiasdealgunadelasreasysepuedenaplicarparalaresolucindesituaciones
problemarelacionadasconunaovariasreasdisciplinares.
Contenidocurricular:Conjuntodeelementosquecomprendenloqueseaprendeylo
queseensea.
Contenidos actitudinales: tendencias, hbitos o disposiciones adquiridas y
relativamente duraderas que se fundamentan en conocimientos, creencias,
sentimientos,preferencias,valores,sobreundeterminadoobjeto,personaosituacin.
Contenidos declarativos: saberes relacionados con el cuerpo de conocimientos
tericos sobre datos, hechos, conceptos y principios correspondientes al saber
organizadoenmateriasacadmicas.
Contenidos procedimentales: estrategias o pasos ordenados que se precisan para la
adquisicin tanto de los contenidos declarativos como de los actitudinales y que se
traducenenhabilidadesodestrezas:
Procedimientos transversales: comunes a los distintos tipos de contenido y
vlidos para el logro de todas las competencias bsicas tanto transversales
comodisciplinares.
77
Procedimientosdisciplinares/interdisciplinares:especficosparaelaprendizaje
decontenidosycompetenciaspropiasdecadareadisciplinaryutilizablesen
variasreasycompetenciasdisciplinares.
Educacin:Eselprocesopermanentequeabarcalasdistintasetapasdelavidadelas
personasyquetienecomofinalidadalcanzarelmximodesarrollodelascapacidades
delserhumanoentodassusdimensiones,integrandosucondicindesujetoindividual
ydeciudadanoactivo,comprometidoconeldesarrollosocialyeldesarrollosostenible
delmedioambiente.
EducacinBsica:eslaetapadelaeducacinenlaquesedebeprepararalasnuevas
generacionesparalavidaadulta,estableciendolasbasesslidasparalaeducacinalo
largodetodalavida.
Educacininclusiva:Esaquellaquegarantizaquetodaslaspersonastenganaccesoa
la educacin, pero no a cualquier educacin, sino a una educacin de calidad con
igualdaddeoportunidades,justayequitativa.
Evaluacin:Procesosistemticoycontinuoderecogidayvaloracindeinformaciones
decaraalaposteriortomadedecisiones.
Evaluacin inicial o diagnstica: Se plantea para conocer la situacin de partida del
proceso de aprendizaje a abordar en cada caso y poder disear la intervencin
educativadelmodomsajustadoposible.
Evaluacinprocesualoformativa:Pretendeinformarsobreeldesarrolloylaevolucin
del conjunto del proceso de aprendizaje, al objeto de poder tomar las decisiones
necesarias para ajustar ste a los puntos fuertes y dbiles que se aprecien, a las
necesidadesamedidaquesevayandetectando.
Evaluacin sumativa o final: Tiene carcter de verificacin y, en ocasiones, de
certificacin. Esta evaluacin puede realizarse por el propio centro educativo o, en
ocasiones, por organismos externos. Y es en base a ella que se realiza la toma de
decisiones de tipo eminentemente administrativo de superacin de nivel o etapa,
promocin,titulacin.
Evaluacin(criterios):Referenteparavalorarelgradodeadquisicindelosobjetivos.
Los criterios de evaluacin permiten observar con claridad el desarrollo de las
competencias bsicas dentro de cada rea o materia. A travs de los criterios de
evaluacinseestableceelgradodeconsecucindelosobjetivosyporlotantodelas
competenciasalasquestosserefieren.
Evaluacin (indicadores): Los indicadores de evaluacin concretan en conductas
observables los criterios de evaluacin, convirtindose, por lo tanto, en el ltimo
referentedelaevaluacin.
Finalidades educativas: definen las metas que sealan la direccin y dan sentido a
todoelprocesoeducativo.Lasfinalidadeseducativasselogranmedianteellogrodelas
competenciasbsicas.
78
Formacin del profesorado: Proceso de capacitacin y de construccin de

conocimientoquedebecentrarseenlaaccineducativayeneldesarrolloprofesional
delosdocentes.
Marco del modelo educativo pedaggico: documento en el que se plasman las
grandes lneas del modelo educativo pedaggico, que precisar otros niveles de
concrecinensudesarrollocurricular.
Materiales didcticos: Cualquier tipo de material elaborado expresamente con la
intencin de servir de ayuda al alumnado y/o al profesorado en la planificacin y/o
desarrolloy/oevaluacindelosprocesosdeenseanzaaprendizaje.
Metacognicin: Consiste en tomar conciencia de las operaciones mentales (tanto
cognitivas como afectivas) que intervienen en el proceso de aprendizaje, para poder
asvaloraryregularloquesepiensa,sediceysehace.
Metodologa: Camino o estrategia que se elige para gestionar el proceso de
aprendizajeteniendoencuentatodaslavariablesqueintervienenendichoproceso.
Pedagoga de la integracin: Consiste en transferir, articular y combinar los
aprendizajes sobre saberes, saber hacer y saber ser adquiridos a la solucin de
situacionesfuncionalescomplejas.
Perfil de salida del alumnado: define las competencias bsicas que ha de lograr el
alumnadoalfinalizarunaetapaeducativa.
Recursos:Conjuntodecontenidosdeclarativos,actitudinalesyprocedimentalesquese
requierenpararesolverlasituacinproblemadeformaeficaz.
Situacinproblema:
Situacin:entornoocontextoconsuscircunstanciasdentrodelcualserealiza
unaactividadosedesarrollaunacontecimiento.
Problema:tareaquehayqueresolver.
Situaciones (familia de): situacionesproblema de nivel de dificultad y complejidad
similar.
79
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82

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