El Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

FACULTADDECIENCIASDELAEDUCACIN
DEPARTAMENTODEPEDAGOGAAPLICADA
LAMEJORACONTINUAYLACALIDADENINSTITUCIONESDEFORMACINPROFESIONAL.
ELPROCESODEENSEANZAAPRENDIZAJE.
ANAJ.GARZONCASTRILLON
Director:Dr.JOAQUNGAIRNSALLN
TESISDOCTORAL
DoctoradoenCalidadyProcesosdeInnovacinEducativa
Bellaterra,Febrerode2012
UAB2012AnaGarznCastrilln
Lamejoracontinuaylacalidadeninstitucionesdeformacinprofesional
Dedicatoria:
AmiMadre,porquedesdela
distanciameapoyadatras
da.
AMauricioporsermi
compaerodevida.
Agradecimientos:
Al Dr. Joaqun Gairn por ser mi apoyo, gua, consejero,
duranteestelargocamino.
Al Departamento de Educacin de Catalua (Subdireccin de

Enseanzas Profesionales), al Coordinador del Proyecto de
Calidad y Mejora Continua, y a Directores, Alumnos,
Profesores, Coordinadores Pedaggico y de Calidad de los
centrosqueparticiparonenesteestudio,porsucolaboracin
yconfianza.
A Investigadores, profesores, directores de centros de FP, y

doctorantes que actuaron como Jueces Expertos, por su
importantecontribucin.
Amisamigosporsuincondicionalapoyo.
INDICEGENERAL
INTRODUCCION
I.
MEJORACONTINUA,CALIDADYFORMACINPROFESIONALENESPAA
1. LAFORMACINPROFESIONALREGLADAENESPAA
1.1.LaFormacinProfesionalRegladaenelsistemaeducativoespaol
1.1.1.laFPde1928septiembre1990
1.1.2.laFPdelareformade1990alaLeydeeconomasosteniblede2011
1.2.LapolticaeducativaylosprocesosdeenseanzaaprendizajedelaFP
1.3.Amododesntesis
2. LAMEJORACONTINUAYLACALIDAD:FundamentacinTerica
2.1. Cambioymejoradeloscentros
2.1.1.ElmovimientodeMejoradelaEscuela
2.1.2.ElmovimientodeMejoradelaEficaciaEscolar
2.2. Lacalidadcomoconcepto
2.3.ModelosdegestindelaCalidaddelaFormacinProfesional
2.3.1.MarcoComnEuropeodegarantadecalidaddelaFormacinProfesional
2.3.2.QualiVETProjet
2.3.3.ProyectodeCalidadyMejoraContinua:PQiMC
2.3.3.1.EstructurayconceptualizacindelPQiMC
2.3.3.2.ImplementacindelProyectodeCalidadyMejoraContinua
2.3.3.3.ContextodeaplicacindelPQiMC
2.4. Amododesntesis
3. CALIDAD DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA

HOLSITCA.
3.1.Calidaddelsistemaeducativo
3.2.Calidaddelcentroeducativo
3.3.Calidaddelprocesodeenseanzaaprendizaje
3.3.1.Elprocesodeenseanzaaprendizaje:aspectostericos
3.3.2.Elprocesodeenseanzaaprendizajeenelsistemaeducativoespaol
3.3.3.Lacalidadenelprocesodeenseanzaaprendizaje
3.4.Lacalidadenelprocesodeenseanzaaprendizajedelaformacinprofesionalreglada
3.4.1.Lascompetenciaslaboralesylaformacinprofesional
3.4.2.Laformacinorientadaaldesarrollodecompetenciasyelprocesode
enseanzaaprendizaje
3.5.Amododesntesis
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IIESTUDIODECASOMULTIPLEENCATALUA
4.DISEOYDESARROLLODELESTUDIODECASOMULTIPLE
4.1.Elestudiodecasocomometodologa
4.2.Objetivosdelestudiodecasomltiple
4.3.Loscentrosdeformacinprofesionalregladaseleccionadosysusprotagonistas
4.4.Aproximacinalestudiodecasomltiple
4.4.1.Etapasdelestudiodecasomltiple
4.4.2.LaMatrizdeTrabajodecampo:principalinstrumentoparaeldiseodetrabajo
decampo
4.4.2.1.EldiseoylautilidaddelaMatrizdeTrabajodeCampo
4.4.2.2.EstructuradelaMatrizdeTrabajodeCampo
4.4.3.Instrumentosparaobtenerlainformacin
4.4.4.Procesodeanlisisdeloscasosobjetodeestudio
4.4.4.1.Anlisisdescriptivo
4.4.4.2.Anlisisinterpretativo
4.5.Amododesntesis
5.RESULTADOSDELESTUDIODECASOMLTIPLE
5.1.AnlisisdelosresultadosporcriteriosdeagrupacindeloscentrosdeFP
5.1.1.Elcontextoexterno
5.1.2.Elcontextointernoyelprocesodeenseanzaaprendizaje
5.1.2.1.CentrosdeFPconacreditacindecalidadantesdel2005yenel2005:
subgrupo1
5.1.2.2CentrosdeFPconacreditacindacalidadposterioral2006
5.1.2.3.CentrosdeFPpequeos
5.1.2.4.CentrosdeFPgrandes
5.1.2.5.CentrosdeFPubicadosenBarcelona
5.1.2.6.CentrosdeFPubicadosfueradeBarcelona
5.2.SubcategoriascoincidentesenloscentrosdeFPobjetodeestudio
5.3.SubcategoriasdivergentesenlosgruposdecentrosdeFP
5.3.1.Elaodecertificacindelacalidad
5.3.2.EltamaodelcentrodeFP
5.3.3.UbicacindelcentrodeFP
5.4.Lasatisfaccindelclienteylamejoracontinua
5.4.1.Lasatisfaccindelcliente
5.4.2.Losplanesdemejoradelacalidad
5.5.Amododesntesis
III.CONCLUSIONES,DISCUSINYNUEVASPROPUESTAS
6.CONCLUSIONES
6.1.Enrelacinconlosobjetivosespecficosdelainvestigacin
6.1.1.Polticaeducativa
6.1.2.ModelosdeMejoraContinuaydegestindelacalidaddelaFP
6.1.3.ElProyectodeCalidadyMejoraContinua
6.1.4.Modelometodolgicodelestudiodecasomltiple
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6.1.5.Resultadosdelestudiodecasomltiple
6.2.Enrelacinconelobjetivogeneraldelainvestigacin
6.3.Otrasconclusiones
7.DISCUSIN,LIMITACIONESYNUEVASPROPUESTAS
7.1.Discusin
7.2.Limitacionesdelestudio
7.3.Nuevaspropuestas
IV.BIBLIOGRAFIAYANEXOS
8.BIBLIOGRAFIA
8.1.Citasbibliogrficas
8.2.Bibliografacomplementaria
9.ANEXOS
Anexo1:SistemaeducativodeEspaaen1970
Anexo2:SistemaeducativosegnlaLOGSEysegnlaLOE
Anexo3:MarcoComnEuropeodeCalidadenlaFormacinProfesionalPreguntasclavey
criteriosdecalidad
Anexo4:CriteriosparalavaloracindeaMTCporjuecesexpertos
Anexo5:MatrizdeTrabajodeCampoFinal
Anexo6:MatrizdeResultados
Anexo7:UnejemplardelInformedelCentrodeFPXX
Anexo8:MatrizdeanlisisdesubgruposdecentrosdeFP
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INDICEDECUADROS
Pg.
Cuadro1:CaractersticasdelcurrculodeFPysuscomponentes:polticaeducativa19902011
Cuadro2:Familiasprofesionalesyniveldecualificacin
Cuadro3:Ejemplodelarelacincualificacinprofesionalymduloformativo
Cuadro4:CaractersticasgeneralesdelMovimientodeMejoraContinuadelaEscuela
Cuadro5:Factoresparamejoralaeficaciaescolar
Cuadro6:Caractersticasdelacalidadcomocategorafilosfica
Cuadro7:reasdemejoradelacalidaddeQualiVET
Cuadro8:ElEFQMdeexcelenciaenloscentroseducativos.Conceptosyacciones
Cuadro9:Fases,etapasyactuacionesdelPQiMC
Cuadro10:CentrosqueparticipanenelPQiMCdistribuidosporredes
Cuadro11:Indicadoresdelsistemaeducativoespaolparael2010
Cuadro12:Calidaddeloscentroseducativos:actoresyacciones
Cuadro13:Caractersticasdelosmodelosdeenseanzayteorasdelaprendizaje
Cuadro14:Objetivosdelasetapasdeenseanzadelsistemaeducativoespaol
Cuadro15:Eltringulointeractivoylacalidaddelaenseanza
Cuadro16:Factoresquepromuevenlaeducacindealtacalidadycmoactuarsobreellos
Cuadro17:reasdeaccinyprincipiosdelacalidadeducativa:unamiradainstitucional
Cuadro18:Definicindecompetencia
Cuadro19:Factoresyetapasdelaplanificacindelaformacinprocompetencias
Cuadro 20: Variables de intervencin pedaggica y la enseanzaaprendizaje de las
competencias
Cuadro 21: Estrategias para evaluar las competencias a partir del mtodo de enseanza
aprendizaje.
Cuadro22:Propsitosdelestudiodecasos
Cuadro23:AspectosdeanlisisycategorasdelaMatrizdeTrabajodeCampo
Cuadro24:Estadiosdeaplicacindeentrevistasygruposdediscusin
Cuadro25:Etapasdelanlisisdelainformacinenlainvestigacincualitativa
Cuadro26:Elprocesodeenseanzaaprendizajeencentrosdelsubgrupo1
Cuadro32:Tiposdeencuestasdesatisfaccin
Cuadro33:Encuestasdesatisfaccindelalumnado:aspectosgenerales
Cuadro34:Encuestasdesatisfaccindelalumnado:procesodeenseanzaaprendizaje
Cuadro35:LneasdegestindeloscentrosdeFPobjetodeanlisis
Cuadro36:SubcategoriascoincidentesenlossietecentrosdeFPqueparticiparonenel
estudio
Cuadro37:Subcategoriasadicionalesdelcontextointerno
Cuadro38:Subcategoriasdelprocesodeenseanzaaprendizaje
Cuadro39:Subcategoriasadicionalesdelprocesodeenseanzaaprendizaje
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INDICEDEESQUEMAS
Pg.
Esquema1:MduloformativodesdeelCNCP
Esquema2:ElcicloDeming
Esquema3:Marcoparaelanlisisdelamejoraescolar
Esquema4:Modelodemejoradelaeficaciaescolar
Esquema5:Modelodeaseguramientodelacalidad
Esquema6:ModelodelprocesosISO9001:2000adaptadoaloscentroseducativos
Esquema7:Mapadeprocesodeuncentroeducativo
Esquema8:ModeloEFQMdeexcelencia
Esquema9:ProcesodeimplementacindelPQiMC
Esquema10:Modeloconstructivistadeintervencinpedaggica
Esquema11:Interrelacinentreelprocesodeenseanzaaprendizaje,elcontextointernoyel
contextoexterno
Esquema12:Cuatropilaresdelaeducacin
Esquema13:Criteriosdeseleccindeloscasosparalainvestigacin
Esquema14:Elprocesoparaelestudiodecasomltiple
Esquema15:ProcesoparaeldiseodelaMTCysuutilidad
Esquema16:Elprocesoparaelanlisisdescriptivo
Esquema17:ContenidodelinformedelcentroXX
Esquema18:Elprocesodeanlisisinterpretativo
Esquema19:Secuenciadeaccionesparaelanlisiscruzado
Esquema 20: Secuencia de objetivos de mejora relacionados con la enseanzaaprendizaje:
CentroAyCentroB.
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INTRODUCCIN
Investigar sobre la mejora continua y la calidad de la educacin, tiene gran complejidad por la
diversidad de perspectivas tericas desde las que se analiza esta problemtica, por las
caractersticas dismiles de los sistemas y centros educativos, y por las diversas creencias y
concepcionesdelosactoresqueparticipanenelprocesoeducativo,entreotras;peroasuvez,es
apasionanteeinteresanteporelaportequeesposiblehacerapartirdelabsqueda,indagaciny
anlisissistemticodelateora,yporlainteraccinconlosactoresqueparticipanenelproceso
educativo.
El objetivo general de esta investigacin es analizar la incidencia de los procesos de mejora
continua en Centros de Formacin Profesional Reglada, sobre los procesos de enseanza
aprendizaje.Susobjetivosespecficosson:
Conocer la poltica educativa de Espaa y en especial la relacionada con la formacin
profesional.
Identificaryconocerlascaractersticasdelosmodelosdemejoracontinuaydegestinde
lacalidaddelaformacinprofesional.
AnalizarlascaractersticasdelmodelodegestindelacalidadpropuestoenelProyecto
deCalidadyMejoraContinua(PQiMC).
Disear un modelo metodolgico bajo los parmetros de la investigacin cualitativa,

comoguaparaelestudiodecasomltiple.
Identificar las caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje en centros de

formacinprofesionalregladaenCatalua.
Conocer e interpretar el efecto de la implementacin del PQiMC sobre el proceso de

enseanzaaprendizajeencentrosdeformacinprofesionalregladaenCatalua,desdela
percepcindelosparticipantesenelproceso.
EltrabajoestudiodecasomltipleserealizenelmbitodeFormacinProfesionalReglada(FP)
enCatalua,atendiendolassiguientesrazones:a)porlaimportanciaquelaformacinprofesional
reglada ha ganado en los ltimos aos dentro del sistema educativo nacional y europeo, como
parteintegrantedelproyectodeformacinalolargodetodalavidaydeapoyoalcrecimiento
econmico;b)porqueelDepartamentodeEducacindeCataluavieneimpulsandodesde1998
el Proyecto de Calidad y Mejora Continua (PQiMC) dirigido a apoyar la gestin de mejora
continua para lograr la excelencia de los centros de formacin profesional reglada, en el curso
20092010 cuenta con 108 centros de FP adscritos (el 44.9% del total de centros pblicos de
11
formacin profesional reglada de Catalua), y c) por el apoyo e inters de la Subdireccin de

formacinprofesionaldelDepartamentodeEducacindeCataluaydelcoordinardelProyecto.
En el estudio de caso mltiple se describen e interpretan las percepciones de los alumnos,
profesores, directores de los centros, responsables pedaggicos de formacin profesional y
responsablesdelproyectodecalidad,respectoalefectoquehaproducidolaimplementacindel
PQiMCsobreelprocesodeenseanzaaprendizajeencadacentrodeFP.
Elestudioesdecarctercualitativo,losqueensmismoconstituyeunagrandiferenciarespecto
alaevaluacindelacalidadqueserealizaatravsdeindicadoresdecalidad,comopartedela
implementacin de un modelo de gestin de calidad en el centro para obtener su certificacin
(auditorasinternasyexternas).
Estedocumentoestconstituidopornuevecaptulosdivididosencuatroapartados:
Elprimerapartado,lamejoracontinua,calidadyformacinprofesionalenEspaacomprende:la
descripcin de la poltica educativa espaola haciendo nfasis en la reglamentacin que gua la
formacinprofesional(captulo1);lafundamentacintericadelamejoracontinuaylacalidad,
que inicia con la presentacin de los Movimientos de Mejora Continua y Mejora de la Eficacia
Escolar, la diversidad de propuestas sobre el concepto de calidad y finaliza con la descripcin y
caracterizacin de modelo de gestin de la calidad de la formacin profesional, donde se hace
nfasis en el PQiMC (captulo 2); y la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje desde una
perspectiva holstica, con el anlisis de factores que favorecen la calidad del sistema educativo,
delcentroydelprocesodeenseanzaaprendizajeenlaformacinprofesional,ylapresentacin
de un modelo holstico de calidad del proceso de enseanzaaprendizaje en la formacin
profesional(captulo3).
En el segundo apartado, el estudio de caso mltiple en Catalua, se presenta el diseo
metodolgico del estudio de caso mltiple construido para el desarrollo de esta investigacin
desde una perspectiva cualitativa (captulo 4); y los resultados de estudio, que recoge la
percepcin de directores, alumnos, profesores, coordinadores calidad y coordinadores
pedaggicodeFPdesietecentrosdeformacinprofesionalregladaenCatalua,respectoalos
cambiosquesehanproducidoenelcentroyenelprocesodeenseanzaaprendizaje,apartirde
laimplementacindelPQiMC(captulo5).
El tercer apartado, es de conclusiones, discusin y nuevas propuestas, en los captulos 6 y 7,
respectivamente.
Finalmente, el cuarto apartado donde se registran los referentes bibliogrficos, la bibliografa
complementariaylosanexos(captulo8y9).
12
APARTADOI
MEJORACONTINUA,CALIDADYFORMACINPROFESIONALENESPAA
13
14
1.
LAFORMACINPROFESIONALREGLADAENESPAA
1.1 LaFormacinProfesionalRegladaenelsistemaeducativoespaol.
Histricamente en Espaa la Formacin Profesional Reglada (FP) ha pasado por diversas etapas
marcadas principalmente por el contexto econmico y sociopoltico nacional y europeo, estas
caractersticasdecontextoseencuentranregistradasenlosprembulosdelasnormasyforman
partedesujustificacin.
LaFPserigeporloestablecidoenleyesgeneralesdeeducacin,yporleyesydecretosespecficos
que regulan su estructura general, las caractersticas de los ciclos formativos y los currculos
bsicosdelosciclosformativosdegradomedioydegradosuperior,entreotros.
Paraefectosdelapresenteinforme,estanormatividadladividimosendospartes:laprimera,se
iniciaconladescripcindelEstatutodeFormacinProfesionalde1928yfinalizaconlareforma
del sistema educativo de 1970 (vigente hasta septiembre de 1990); y la segunda, durante el
perodo 19902011, con dos reformas del sistema educativo acompaadas de leyes y decretos
paralaFormacinProfesional.
1.1.1LaFPde1928Septiembre1990.
Elprimersistemaregladodeenseanzasprofesionalesyladefinicindelareddecentrosquese
dedicanaestaformacin,seplantearonenelEstatutodeFormacinProfesionalde1928,donde:
a)laFPseocupadelaformacindelobreroenlasEscuelasElementalesySuperioresdeTrabajo,
ydelartesano,enlasEscuelasProfesionalesparaOficialesyMaestrosArtesanosoenEscuelade
Artesanos; b) su financiacin es competencia del Ministerio de Economa Nacional y de
AyuntamientosyDiputaciones;c)lasenseanzasseimpartenenregimennocturnoocompatible
conlajornadalaboral;yd)lasenseanzassedividenencuatrotipos:preaprendizaje,aprendizaje
oficial y formacin profesional del maestro, enseanzas de auxiliar tcnico y reaprendizaje por
cambiodeoficiovoluntariooforzoso.
Con este Estatuto se inicia as, lentamente, el desarrollo de lo que hoy entendemos por
formacin profesional, crendose las primeras bases en cuanto a planes de estudio, centros,
profesorado idneo, etc., de este tipo de enseanza (Fernandez de Pedro y Gonzlez de la Fuente,
1976:82).
En 1949, en un contexto econmico de auge de la industria nacional, la Ley 16 define los

lineamientos para crear una Red de Institutos Laborales (a partir de 1970 se conocen como
Institutos Tcnicos) para impartir el Bachillerato con tres modalidades: Bachillerato Laboral
Industrial,BachilleratoLaboralMartimoPesquero,yBachilleratoLaboralAgrcola.
15
Enladcadadelos50,laLeydeFormacinProfesionalIndustrial(1955)emitidaporelMinisterio
de Educacin y Ciencia, se presenta como una adecuacin y actualizacin del Estatuto de 1928,
donde:a)lasenseanzasdelaFPseencarganalasJuntasProvincialesyLocales;b)lasempresas
debencontribuirparalafinanciacindelaFP;c)losperodosdeFPIndustrialson:preaprendizaje,
Orientacin y aprendizaje, Maestra y Perfeccionamiento; c) los centros son: escuelas de
Preaprendizaje, de Aprendizaje y de Maestra Industrial; d) se establece la escolaridad plena,
formacin mixta y formacin complementaria, de acuerdo con el contrato laboral que las
empresas definan; y e) la FP estatal (Min.Educacin, Min. Agricultura, Organizacin Sindical, la
Iglesia)dirigidaalaformacinprofesionaldetrabajadoresadultos (FernandezdePedroyGonzlezdela
Fuente,1976:8485).
Adicionalmente,elMinisteriodeTrabajoofreceformacinprofesionalparaadultospormediode
cursosdeperfeccionamientoyreadaptacinprofesional(1955);ylaOrganizacinSindical(1957)
crealaOficinaSindicaldeFormacinProfesionalAcelerada,concentrosdondeseimpartencursos
cortosapersonasconbajosrecursoseconmicos,inicialmenteenelsectordelaconstrucciny
posteriormenteenotrasramasdelaeconoma.
La Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970, tiene como
objetivo: completar la educacin general con una preparacin profesional que capacite para la
incorporacinfecundadelindividuoalavidadeltrabajo,ydefinequelaFPtendrporfinalidad
especfica la capacitacin de los alumnos para el ejercicio de la profesin elegida, adems de
continuar su formacin integral y estar en relacin directa con la estructura y previsiones del
empleo(PRESIDENCIADELAREPBLICA,1970:12526).
SegnestaLey,laformacinprofesional:
a) Se estructura en tres niveles: de primer grado para quienes hayan completado la
educacingeneralbsica,desegundoparalosqueposeanelttulodeBachillerohayan
terminado el primer grado de FP, y de tercer grado para quienes hayan concluido el
primer ciclo de una Facultad o Escuela Tcnica Superior, todos los graduados
universitariosylosdeformacinprofesionaldesegundogrado.
b) Se orientar a preparar al alumno en las tcnicas especficas de la profesin por l
elegida y en las cuestiones de orden social, econmico, empresarial y sindical que
comnmentesepresentanenella.
c) Tendr la duracin necesaria para el dominio de la especialidad correspondiente, sin
quepuedaexcederdedosaosporgrado.
d) Los centros promovern la colaboracin de las asociaciones, colegios profesionales,
organizacionessindicales,yempresas.
e)LosplanesdeestudiosernelaboradosporelMinisteriodeEducacinyCienciaconla
colaboracin de los Ministerios Correspondientes y la Organizacin Sindical, Colegios
profesionales,entreotros.
16
Enestareformaeducativa,sepresentaunaFPmsestructuradayparticipativa,sinembargo,se
afirma que a pesar de las buenas intenciones, y debido fundamentalmente a restricciones
presupuestarias,notodoeldesarrolloconcebidoparaesteniveleducativosepudollevaracabo,
yunapartedelmismonosellegnuncaaimplantar(Campillo,2002:27).
Sobre la base de esta normativa y con el derecho a la educacin marcado en la Constitucin
Espaola,en1988elGobiernopresentaparadebateelProyectodeReformadelaEnseanza
quefinalmentesematerializenlareformaeducativade1990.
1.1.2.LaFPdelaReformade1990alaLeyComplementariadelaLeydeEconomaSostenible
del2011.
Lalegislacinmsreciente(19902011)nospresentaleyesgeneralesquereestructuranelsistema
educativoespaol(LOGSEyLOE)yquedefinenlosaspectosqueincidenenlacalidaddelsistema
educativo (LOCE), adicionalmente leyes y decretos especficos con las directrices de carcter
organizacionalycurriculardelaFP.
Leyesgenerales:
LaLeyOrgnica1/1990deOrdenacinGeneraldelSistemaEducativo(LOGSE),integrala
enseanza pblica, la enseanza privada y la enseanza privada concertada (ver anexo
1).
LaLeyOrgnica10/2002deCalidaddelaEducacin(LOCE),estableceelmarcogeneral
delosdistintosaspectosdelsistemaeducativoqueincidendemododirectoenlacalidad
delaeducacin.
LaLeyOrgnica2/2006deEducacin(LOE),instituyelaordenacindelasenseanzasy
sus etapas, tiene como principio de inclusin para favorecer la equidad y la cohesin
social,destacalaimportanciadelprofesoradoenelprocesoeducativo,defineentreotros
temas: la tipologa de los centros docentes, la estructura de los ciclos formativos y las
estrategias de evaluacin e inspeccin del sistema educativo. Deroga la Ley Orgnica
1/1990(veranexo2).
EnlaLOGSEyenlaLOEsereestructuraelSistemaEducativoEspaol.Entrminosgeneralesenla
LOGSE se define la Educacin Infantil desde 1 a 6 aos, se ampla la edad de la Educacin
Obligatoriapasandodelos14aos(LGEde1970)alos16aosysedivideenEducacinPrimaria
y Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), en esta ltima se obtiene el ttulo de graduado de
Educacin Secundaria y puede acceder a Cursos de Garanta Social, al Bachillerato y/o a Ciclos
Formativos de Grado Medio. Despus de cursar el Bachillerato el alumno puede continuar sus
estudios en los Ciclos Formativos de Grado Superior o previa prueba de acceso, puede realizar
estudiosuniversitarios.
17
EnlaLOElaeducacininfantilcomprendedosciclos:03aos,yde36aos;laEnseanzaBsica:
la Educacin Primaria y la ESO; la Educacin Secundaria comprende la ESO y las Enseanzas
ProfesionalesdeGradoMedio;ylaEducacinSuperiorestconformadaporCiclosFormativosde
GradoSuperiorylaEnseanzaUniversitaria.Adicionalmente,sepresentademaneraexplcitalos
CiclosFormativosdeGradoMedioyGradoSuperiordeArtesPlsticas,EnseanzasDeportivasy
EnseanzasArtsticasSuperiores.
En la LOCE no se proponen modificaciones a la estructura del sistema educativo, tiene como

objetivo definir los criterios para lograr una educacin de calidad para todos. Presenta los
siguientesprincipiosdecalidaddelsistemaeducativo:a)laequidad;b)lacapacidaddetransmitir
valores;c)lacapacidaddeactuarcomoelementocompensadordelasdesigualdadespersonalesy
sociales;d)laparticipacindelosdistintossectoresdelacomunidadeducativa;e)laconcepcin
de la educacin como un proceso; f) la importancia de la responsabilidad y el esfuerzo como
elementos esenciales del proceso educativo; g) la flexibilidad para adecuar su estructura y su
organizacinaloscambiosynecesidadesdelasociedad;h)lalabordocentecomofactoresencial
delacalidad;i)elfomentoylapromocindelainvestigacin;f)lacapacidaddelosalumnospara
confiarensuspropiasaptitudesyconocimientos;g)laevaluacinylainspeccindelconjuntodel
sistemaeducativo;yh)laeficaciadeloscentrosescolares.
RespectoalaFP,enlaLOCEseacogeloslineamientosformuladosenlaLeyOrgnica5/2002de
las Cualificaciones y la Formacin Profesional, define los requisitos para el acceso a los ciclos
formativosdegradomedioydegradosuperior,ypromueveconveniosentrelasAdministraciones
educativascentrosdeFP.
LeyesyDecretosespecficosdelaFP:
El Real Decreto 676/1993 formula las directrices generales sobre los ttulos y las
correspondientes enseanzas mnimas de la formacin profesional (DGFP), establece la
estructura comn de la ordenacin acadmica de los ttulos profesionales y de sus
correspondientesenseanzasmnimas.
LaLeyOrgnica5/2002delasCualificacionesydelaFormacinProfesional(LOCFP),tiene
comoobjetivolaordenacindeunsistemaintegraldeFP,cualificacionesyacreditacin,
querespondaconeficaciaytransparenciaalasdemandassocialesyeconmicasatravs
delasdiversasmodalidadesformativas.
Real Decreto 1128/2003 por el que se regula el Catlogo Nacional de Cualificaciones

Profesionales (CNCP), determina la estructura y contenido del Catlogo Nacional de
Cualificacionesfacilitandolaadecuacindelaformacinprofesionalalosrequerimientos
delsistemaproductivo,tienecomoobjetivos:promoverlaintegracin,eldesarrolloyla
calidaddelasofertasdeFP,impulsarlaformacinaloslargodetodalavidamediantela
acreditacin y acumulacin de aprendizajes profesionales adquiridos en diferentes
mbitos,ycontribuiralatransparenciayunidaddelmercadolaboralyalamovilidadde
lostrabajadores.
18
ElRealDecreto1538/2006porelqueseestablecelaOrdenacinGeneraldelaFormacin
Profesional del Sistema Educativo (OGFP), presenta los nuevos ttulos de FP que tendr
comobaseelCatlogoNacionaldeCualificacionesProfesionales(CNCP)ylasdirectrices
formuladasporlaUninEuropea.LosttulosdeFPseordenanenFamiliasProfesionales,
y las enseanzas conducentes a su obtencin se organizan en ciclos formativos, en
mdulos profesionales asociados a unidades de competencia del CNCP incluidas en el
ttulo.
LeyOrgnica4/2011,complementariadelaEconomaSostenible,porlaquesemodifican
(pormediodeadicindealgunosapartadosymodificacindelaredaccindeotros)las
LeyesOrgnicas:5/2002delasCualificacionesydelaFormacinProfesional,2/2006de
Educacin,6/1985delPoderJudicialy3/1980delConsejodeEstado.EstaLeypretende
mejorarlaadaptabilidaddelaformacinprofesionalyajustarlaalasrecomendaciones
delaUninEuropea.
Enlasleyes,decretosynormasdeesteperiodo,existeconsensoenladefinicindelaformacin
profesional, se afirma que la formacin profesional comprende las acciones formativas (en la
LOGSE: conjunto de enseanzas) que capacitan para el desempeo cualificado de las diversas
profesiones,elaccesoalempleoylaparticipacinactivaenlavidasocial,culturalyeconmica.
Incluye las enseanzas propias de la FP, las acciones de insercin y reinsercin laboral, y la
formacin continua en las empresas. Adicionalmente, en la LOGSE se expresa que la formacin
serpolivalenteparapermitirlaadaptacinalasmodificacioneslaboralesquepuedanproducirse
alolargodelavida.
EnelDecreto676/1993sepresentacomofinalidaddelaFP,eldesarrolloy/oadquisicindelas
competenciasprofesionalesqueseexpresarnatravsdesuperfilprofesionalasociado()de
estaformaserposibledefinirlaformacinqueconstituyecadattuloendirectarelacinconlas
necesidadesdecualificacindelsistemaproductivo.EnlaaLOEseplanteacomoprimerobjetivo
delaFP:desarrollarlacompetenciageneralcorrespondientealacualificacinocualificaciones
objetodelosestudiosrealizados.
Enesteperiododeanlisis,laFPsecaracterizapor:
Tenerunaestructuramodular,constituidosporreasdeconocimientostericoprcticos.
Ofrecerciclosformativosdegradomedioyciclosformativosdegradosuperior,contitulacinde
tcnicoytcnicosuperior,respectivamente.
El acceso al ciclo formativo de grado medio requiere titulacin de la educacin secundaria
obligatoria, y para acceder a grado superior, el ttulo de bachiller. Tambin se puede acceder
medianteunapruebaespecficadeacceso.
LaorganizacindelaofertadeFPcorrespondealasautoridadeseducativas,conlaparticipacinde
agentessocialesyeconmicos.
LoscentrosqueofrecenFP(denominadosInstitutosporlaLeyOrgnicaReguladoradelDerechoa
laEducacin,1985)tendrnautonomaorganizativa,degestinypedaggica.
LosrequisitosdelosprofesoresdeFPsonlosmismosquelosprofesoresdebachillerato.
19
Esnecesarialaformacinpermanentedelprofesorado.
Alrespecto,laLeyOrgnica4/2011adicionaalanormativaanterior,lossiguientesaspectos:a)los
ttulosdeFPyloscertificadosdeprofesionalidadpodrnincluirformacionescomplementariasno
asociadas al CNCP; b) se adiciona a la oferta formativa existente, cursos de especializacin
dirigidos a las personas que ya poseen un ttulo de FP); c) la programacin de la oferta de las
enseanzasdeFPtendrnencuentalarealidadsocioeconmicadelterritoriodesucompetencia,
as como las perspectivas del desarrollo econmico y social; d) los centros disfrutarn de
autonoma de organizacin y de gestin de los recursos humanos y materiales, en los trminos
que reglamentariamente se establecen; e) los centros debern someter todas las acciones
formativas que desarrollen a evaluaciones de calidad, en los trminos reglamentarios que se
establezcan;yf)seflexibilizarlaofertadeFPadistancia:sepodrnofertarenseanzasdeforma
completaoparcialydesarrollarseenrgimendeenseanzapresencialoadistancia.
Desde la perspectiva gubernamental, se considera necesaria la relacin directa entre la FP y la
formacin universitaria, en la Ley 4/2011 se afirma que: a) el Gobierno en el mbito de su
competencia,promoverlacolaboracinentrelaenseanzadeformacinprofesionalsuperiory
laenseanzauniversitaria;b)lasuniversidadesylasAdministracioneseducativas,promovernla
generacin de entornos integrados de educacin superior donde se desarrollen modelos de
relaciones entre el tejido productivo, la universidad, la formacin profesional y los organismos
agregadosconelfindecrearinnovacincientficayempresarial;yc)laconvalidacindealmenos
30 crditos ECTS para quienes poseen el ttulo de tcnico superior y entran a estudios
universitariosrelacionadoscondichottulo.
Comoesdeesperarse,lasreformaseducativasdelasltimasdcadashanpropiciadocambiosen
la gestin de los centros educativos y en los procesos de enseanzaaprendizaje; al respecto,
Bolvar (2010:13) desde una ptica propositiva, aboga por los cambios desde el interior de los
centroseducativos,afirmaqueactualmente,msalldeloquesepuedeesperardelapoltica
educativa,eselcompromisoparticulardeunaescuelaporunosmodosdetrabajoyelcompartir
unas metas () frente a la imagen de la escuela como una estructura burocrtica se trata de
promoveruncambioculturalparahacerdelasescuelasorganizacionesbasadasenelcompromiso
y la colaboracin de sus miembros en la que nuevos valores (solidaridad, coordinacin,
colaboracin,autonoma,interdependencia,discusin,negociacin,reflexinycrtica)configuren
unaculturapropiciaalcambiosostenible.
1.2.LapolticaeducativaylosprocesosdeenseanzaaprendizajedelaFP.
Enlasleyes,normasydecretosdescritosenelapartadoanteriortambinselegislasobrefactores
que afectan de manera directa el proceso de enseanzaaprendizaje de la FP, entre los que se
encuentran:elcurrculoylacalidadeducativa.
Elcurrculo
Enelcuadro1presentamosuncomparativodelalegislacindeesteperiododondeidentificamos
para el periodo 19902011, factores comunes y factores divergentes relacionados con el
currculoysuscomponentes.
20
Cuadro1.CaractersticasdelcurrculodelaFPysuscomponentes:polticaeducativa19902011.
CARACTERSTICASDELAFORMACINPROFESIONAL
LOGSE
DGFP
LOCFP
LOCE
LOE
OGFP
El currculo se define como el conjunto de objetivos,

contenidos y mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de cada nivel, etapa, ciclos, grados y
modalidadesdelsistema.
Currculo: conjunto de objetivos, competencias bsicas,

contenidos,mtodospedaggicosycriteriosdeevaluacin
decadaunadelasenseanzas.
El gobierno definir los contenidos mnimos de los ciclos

formativos.
El gobierno definir los contenidos y criterios de
evaluacin del currculo a partir de los objetivos,
expresadosentrminosdecapacidades.
El Gobierno fijar, en relacin con los objetivos, las
competenciasbsicas,contenidosycriteriosdeevaluacin.
Los centros docentes complementarn y desarrollarn el

currculodelasdiferentesetapasyciclos.
Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas tienen

el 55% de los horarios escolares para comunidades
autnomas que tengan junto con la castellana lengua
propiayel65%paralasquenolatengan.
El currculo se ajustar a las exigencias derivadas del
Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin
Profesional.
El currculo incluir la fase de formacin prctica en los
centros de trabajo y pueden quedar exentos quienes
acreditenexperiencialaboralenelreadeformacin.
Laevaluacindelosaprendizajesserealizarpormdulos
profesionales.
La evaluacin del aprendizaje se har tomando como

referencia los objetivos y criterios de evaluacin de cada
unodelosmdulosprofesionalesylosobjetivosgenerales
delcicloformativo.
Los procedimientos y criterios de evaluacin tendrn en

cuentalacompetenciaprofesionalcaractersticadelttulo,
que sirven para definir los objetivos generales del ciclo
formativos y los objetivos expresados en trminos de
capacidades.
Los documentos del proceso de evaluacin de la

enseanza en FP son: expediente acadmico del
alumnado, las actas de evaluacin y los informes de
evaluacinindividuales.
Fuente:ElaboradoapartirdelasLeyesOrgnicas:1/1990;5/2002;10/2002y2/2006;y
elRealDecreto1538/2006.*HacereferenciaalaFPespecfica.
En las normas analizadas coinciden en los siguientes temas: la definicin general de currculo,
pero en la LOE se deja explcito el trmino competencias para todos los niveles del sistema
educativo;elgobiernodefineloscontenidosbsicosdelaFPenun55%o65%(paracomunidades
21
7/ H/ 7 C C:Bc CQ:Gc / /
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Cuadro.2.Familiasprofesionalesyniveldecualificacin.
FamiliasProfesionales
Agraria
MartimoPesquera
IndustriasAlimentarias
Qumica
ImagenPersonal
Sanidad
SeguridadyMedioAmbiente
FabricacinMecnica
ElectricidadyElectrnica
EnergayAgua
InstalacinyMantenimiento
IndustriasExtractivas
TransporteyMantenimientode
Vehculos
EdificacinyObraCivil
VidrioyCermica
Madera,MuebleyCorcho
Textil,ConfeccinyPiel
ArtesGrficas
ImagenySonido
InformticayComunicaciones
AdministracinyGestin
ComercioyMarketing
ServiciosSocioculturalesyala
Comunidad
HostelerayTurismo
ActividadesFsicasyDeportivas
ArtesyArtesana
NivelesdeCualificacin
Nivel
1
Nivel
2
Nivel
3
Nivel
4
Nivel
5
Competenciaenunconjuntoreducidodeactividades
simples,dentrodeprocesosnormalizados.
Conocimientosycapacidadeslimitados.
Competenciaenactividadesdeterminadasquepueden
ejecutarseconautonoma.
Capacidaddeutilizarinstrumentosytcnicaspropias.
Conocimientosdefundamentostcnicosycientficosdela
actividaddelproceso.
Competenciaenactividadesquerequierendominiode
tcnicasyseejecutanconautonoma.
Responsabilidaddesupervisindetrabajotcnicoy
especializado.
Comprensindelosfundamentostcnicosycientficosdelas
actividadesydelproceso.
Competencia en un amplio conjunto de actividades

complejas.
Diversidad de contextos con variables tcnicas cientficas,
econmicasuorganizativas.
Responsabilidad de supervisin de trabajo y asignacin de
recursos.
Capacidaddeinnovacinparaplanificaracciones,desarrollar
proyectos,procesos,productososervicios.
Competencia en un amplio conjunto de actividades muy

complejasejecutadascongranautonoma.
Diversidad de contextos que resultan, a menudo,
impredecibles.
Planificacin de acciones y diseo de productos, procesos o
servicios.
Responsabilidadendireccinygestin.
Fuente:INCUAL(2011,3).
La actualizacin del CNCP se hace por medio de decretos en los que se establece las
cualificacionesprofesionalesysuscorrespondientesmdulosformativos.DelDecreto1179/2008
extractamosinformacinparamostrarunejemplo(cuadro3)dondesemuestralarelacinentre
lacualificacinprofesionalyeldiseodeunmduloformativopresentadoenelesquema1.
23
Cuadro3.Ejemplodelarelacincualificacinprofesionalymduloformativo
CUALIFICACINPROFESIONAL
Cualificacinprofesional:Actividadesauxiliaresen
aprovechamientosforestales
MODULOFORMATIVO
FamiliaProfesional:Agraria
Nivel:1
Cdigo:AGA398_1
Competenciageneral:
Realizar las actividades auxiliares necesarias para el
aprovechamientodelosproductosforestales,siguiendo
instrucciones o plan de trabajo, aplicando criterios de
calidad y de eficiencia, y respetando la normativa de
prevencinderiesgoslaboralesymedioambientales.
Unidadesdecompetencia:
UC1290_1: Realizar actividades forestales en
aprovechamientomaderero.
UC1291_1: Realizar actividades auxiliares en las
operacionesdedescorche.
UC1292_1: Recolectar frutos, semillas, hongos, plantas
yotrosproductosforestalescomercializables
mbitoprofesional:Desarrollarsuactividadprofesional
engrandes,medianasypequeasempresas,pblicaso
privadas, por cuenta ajena, dedicadas a los
aprovechamientosforestales.
Sectores productivos: Se ubica en el sector agrario,

dentrodelsubsectorsilviculturayexplotacinforestal.
Empresasdeaprovechamientoforestal.
Ocupaciones y puestos de trabajo relevantes: Pen en

explotaciones forestales, pen en empresas de
aprovechamientoforestal
FormacinAsociada:270horas
Mdulosformativos:
MF1290_1: Trabajos auxiliares en aprovechamiento
madereros(60horas).
MF1291_1: Trabajos auxiliares en operaciones de
descorche(60horas).
MF1291_1: Recoleccin de frutos, semillas, hongos,
plantas, y otros productos forestales comerciales (150
horas).
Mduloformativo1:Trabajosauxiliaresen
aprovechamientosmadereros.
Nivel:1
Cdigo:MF1290_1
Asociado a la UC: Realizar actividades auxiliares en

aprovechamientosmadereros.
Duracin:60horas.
Capacidadesycriteriosdeevaluacin:
C1: Realizar trabajos auxiliares de preparacin,
medicin y sealamiento de rboles aplicando las
tcnicasapropiadasyexplicarlosmtodosseguidos.
CE1.1: Nombrar los mtodos de limpieza de maleza
paraelaccesoalrbolypreparacinpuntualdel.
CE1..6.
Capacidades cuya adquisicin debe ser completada

enunentornorealdetrabajo:C1respectoaCE1.6
Otras capacidades: Adaptarse a la organizacin

especficadelaempresaintegrndoseenelsistema
derelacionestcnicolaborales.
Interpretar y ejecutar las instrucciones que recibe y
responsabilizarsedelalaboraquedesarrolla
Contenidos:
1.
Realizacin de trabajos auxiliares en medicin
ysealamientos.
2.
.
Parmetrosdecontextodelaformacin:
1.
Espacios e instalaciones: aulas polivalente de
2
2
un mnimo de 2m por alumno, taller agrario 90m ,
2
almacndeunmnimode120m ,fincaconsuperfcie
mnimade10Has.
2.
Perfilprofesionaldelformador:
Dominio de los conocimientos y las tcnicas
relacionadas con la realizacin de actividades
auxiliares en aprovechamientos madereros que
acredita mediante: ttulo de tcnico superior o de
otrasdesuperiornivelrelacionadasconestecampo,
oexperienciaprofesional
Competencia pedaggica acreditada de
acuerdoconloqueestablezcanlasAdministraciones
competentes.
24
ContinuaCuadro3.Ejemplodelarelacincualificacinprofesionalymduloformativo
CUALIFICACINPROFESIONAL
MODULOFORMATIVO
Unidadesdecompetencia:delacualificacin
Capacidadesycriteriosdeevaluacin:Mdulo
profesionalActividadesauxiliaresen
formativo1.Trabajosauxiliaresenaprovechamientos
aprovechamientosforestales
forestales
UC1290_1: Realizar actividades auxiliares en C1: Realizar trabajos auxiliares de preparacin,

aprovechamientosmadereros:
medicin y sealamiento de rboles aplicando las
tcnicasapropiadasyexplicarlosmtodosseguidos.
Realizacionesprofesionalesycriteriosderealizacin:
CE1.1: Nombrar los mtodos de limpieza de maleza
para el acceso al rbol y preparacin puntual del

RP1: Realizar labores auxiliares en la ejecucin de
fuste para facilitar las mediciones y sealamientos,
medicionesysealamientossiguiendoinstrucciones.
utilizando mquinas manuales o pequeas
CR1.1. La maleza y otros obstculos que dificulten el
mquinas.
accesoalrbolseretiran
CE1.2: Explicar los procedimientos bsicos para la
CR1.2. Las mediciones diametrales se realizan
medicineldimetrodelfuste.
siguiendoinstruccionesysecomunicanlosdatoscon
CE1.3..CE1.6.
claridad.
CR1.3CR1.6
C2:Realizartrabajosauxiliaresenlosaprovechamientos
RP2.Colaborarenlaslaboresdeaprovechamientode madereros aplicando las tcnicas establecidas, y
maderasyleassiguiendoinstruccionesparafacilitar describirdichaslabores,ascomolascaractersticasde
yagilizareldesembosque.
losproductosobtenidos.
CR2.1..CR2.6.
CE2.1.CE2.5
Contextoprofesional:
Medios: Equipos de medida, cintas, forcpulas, martillo C3:Realizartrabajosauxiliaresdurantelostratamientos

desondeo.Mediosmaterialesdesealizacin..
de subproductos madereros aplicando las tcnicas
Productosyresultados:Medicionesrealizadasyrboles oportunasydescribirdichaslabores.
sealados.Trozasseleccionadas,agrupadasyseparadas
CE3.1CE3.6.
deotrossubproductos.
Informacinutilizadaogenerada:Catlogosdeespecies
forestales.Proyectooplantcnicodeaprovechamient.
Cuadrosdeproduccin..
UC1291_1: Realizar actividades auxiliares en las

operacionesdedescorche.
formativo2.Trabajosauxiliaresenoperacionesde
descorche.
UC1292_1: Recolectar frutas, semillas, hongos, plantas

yotrosproductosforestalescomercializables.
formativo3.Recoleccindefrutos,semillas,hongos,
plantasyotrosproductosforestalescomercializables.
Fuente:ElaboradoapartirdelDecreto1179/2008decomplementacindelCNCP(3239432399).
Elcurrculobsicodeunmduloformativocontienelasiguienteinformacin:
Nivelycdigodelmduloformativo.
Launidaddecompetenciaalqueseencuentraasociado.
25
Laduracinenhoras.
Lascapacidadesysuscriteriosevaluacin.
Lascapacidadesquesedebencomplementarconlaformacinenelentornorealdetrabajoyotras
capacidadesadicionales.
Loscontenidos.
Los parmetros de contextos de la formacin: a) los espacios e instalaciones requeridas y b) el
perfil profesional del formador desde la perspectiva del dominio de los conocimientos y las
tcnicasrelacionasconelmduloformativo,ydesucompetenciapedaggica.
Demaneracomplementariaalasexplicacionesanteriores,trascribimoslosconceptosqueforman
partedellenguajedelCNCP(INCUAL,2011:68):
Cualificacinprofesional:Eselconjuntodecompetenciasprofesionalesconsignificacinparael
empleo que pueden ser adquiridasmediantelaformacinmodularuotrostiposdeformacin,
ascomoatravsdelaexperiencialaboral.
Unidad de competencia: El agregado mnimo de competencias profesionales, susceptible de
reconocimientoyacreditacinparcial.
Competenciaprofesional:Elconjuntodeconocimientosycapacidadesquepermitenelejercicio
delaactividadprofesionalconformealasexigenciasdelaproduccinyelempleo.
Realizaciones profesionales: Describen los comportamientos esperados de la persona,
objetivables por sus consecuencias o resultados, para poderla considerar competente en esa
unidad.
Criteriosderealizacin:Expresanelnivelaceptabledelarealizacinprofesionalparasatisfacer
los objetivos de las organizaciones productivas y, por tanto, constituyen una gua para la
evaluacindelacompetenciaprofesional.
Contextoprofesional:Sedefineconcarcterorientador,losmediosdeproduccin,productosy
resultados del trabajo, informacin utilizada o generada y cuantos elementos similares se
considerennecesariosparaenmarcarlarealizacinprofesional.
Finalmente queremos comentar que: a) la utilidad y pertinencia de la formacin orientada al

desarrollo de las competencias en todos los niveles del sistema educativo, no est garantizada
por proceder de organismos gubernamentales, intergubernamentales o internacionales
(Gimeno,2009:49);desdelaperspectivadelosobjetivosquehistricamentesehanpropuestospara
la FP, se podra pensar que es adecuada para este nivel del sistema educativo, si tenemos en
cuentaquelaFPtienecomoobjetivomotivareldesarrollodelascompetenciasprofesionalesque
facilitenlaposteriorinsercinlaboraldesusalumnos;yb)ladificultaddelaaplicacindeestas
directricesenelcentroeducativoyenelauladeclase,radicaenparte,ensupropiacomplejidad
porqueestetipodeformacinrequiere:lamovilizacinylaconstruccindinmicademltiples
elementos:saberhacer,sabercmohacerlo,tenerlavoluntaddehacerloydehacerloconunos
26
principios(Escamilla,2009:30);ladisposicinycapacidaddelcentroydelosprofesorespararealizar
estetipodeformacin;ylaasignacindelosrecursosnecesariosparasudesarrollo,yeldiseoy
desarrollodeplanesdeformacincontinuadelprofesorado.
Lacalidadeducativa
LacalidadeducativaesuntemaqueestpresenteenlastresleyesdeEducacinperodesdeuna
perspectiva diferente: en la LOGSE se da prioridad a la calidad de la enseanza, en la LOCE se
definenlosejesparalamejoradelsistemaeducativoylosprincipiosdecalidad(presentadosenel
numeral 1.1.2), y en la LOE se parte de la afirmacin que la calidad y equidad son principios
indisociables.Acontinuacindescribimoscadaunadeellas.
Factoresquefavorecenlamejoradelaenseanza(LOGSE):a)lacualificacinyformacin
del profesorado; b) la programacin docente; c) los recursos educativos y la funcin
directiva; d) la innovacin y la investigacin educativa; e) la orientacin educativa y
profesional;f)lainspeccineducativa;yg)laevaluacindelsistemaeducativo.
Cinco ejes de mejora del sistema educativo (LOCE): a) los valores, los centros se deben
apoyarenuncontextosocialyaciertasnormasycomportamientosdelaspersonas;b)
orientarmsabiertamenteelsistemaeducativohacialosresultados,consolidarlacultura
del esfuerzo de todos los implicados en el proceso educativo; c) fortalecer
significativamente un sistema de oportunidades de calidad para todos en diferentes
niveles educativos; d) el profesorado, por la fundamental importancia que tiene la
calidaddelarelacinprofesoralumno;ye)eldesarrollodelaautonomadelacentros
educativos.
Calidadyequidad,principiosindisociables(LOE):losreferentesdecalidadenestaLeylas
concretamos en los siguientes aspectos: a) para lograr una educacin de calidad es
necesarioelesfuerzodetodoslosmiembrosdelacomunidadeducativa,elapoyodelas
familias y de la sociedad; b) los profesores tienen como funcin: la investigacin, la
experimentacin y la mejora continua de los procesos de enseanzaaprendizaje, entre
otras;yc)setratadeconciliarlacalidaddelaeducacinconlaequidaddesureparto.
EnestasLeyes no se presenta, de maneraexplcita,unadefinicindecalidaddelaeducacin o

calidad del proceso de enseanzaaprendizaje, lo que puede llevar a que cada centro, profesor,
alumnoopadredefamilia,interpretelacalidaddesdesuperspectivadeacuerdoconelpapelque
juega dentro del proceso educativo, y que por lo tanto, el camino de la mejora continua de la
calidadtomenrumbosdiferentesencadacentroeducativo.
Unejemplodehomogenizacindecriteriosyprocesosparagestionarlacalidaddeloscentrosde
FP, lo encontramos en Catalua donde el Departamento de Educacin puso en marcha desde
1998 el Proyecto de Calidad y Mejora Continua PQiMC. Este tema lo ampliaremos en el
siguientecaptulo.
27
1.3.Amododesntesis.
EnestecaptulosedescribenlasnormasqueafectanlaformacinprofesionalregladaenEspaa,
haciendonfasislasdosltimasdcadasdondesecuentacontresLeyesdeEducacin:laLOGSE
(1990), la LOCE (2002) y la LOE (2006) y en las seis normas (leyes y decretos) especficos que
regulanlaformacinprofesional.
Engeneral,laFPcomprendelasaccionesformativas(enlaLOGSE:conjuntodeenseanzas)que
capacitan para el desempeo cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la
participacinactivaenlavidasocial,culturalyeconmica.IncluyelasenseanzaspropiasdelaFP,
lasaccionesdeinsercinyreinsercinlaboral,ylaformacincontinuaenlasempresas.Apartir
delaLOEsehacenfasisenlaformacinporcompetencias.
La formacin profesional es modular, ofrece ciclos formativos de grado medio y de grado

superior,conttulosdetcnicoytcnicosuperior,respectivamente.
Desde la Administracin educativa se afirma que la formacin profesional siempre se ha

relacionadoconelsistemaeconmico,enespecialenlasdosltimasdcadas,dondesecuenta
con la participacin de empresas y de otros actores sociales en la construccin de su currculo
bsicoyenelaltoniveldeimportanciaquelaFPdaalaprcticaenlasempresas.Adicionalmente,
desdeel2003elcurrculobsicosediseaapartirlascualificacionesprofesionalesdefinidasenel
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesional (CNCP): un mdulo formativo est asociado a
una unidad de competencia, esta unidad de competencia pertenece a una cualificacin
profesionaldeunadelas26familiasprofesionalesdelCNCP.
Enelperiodo19902011lanormativaotorgaaloscentroseducativosautonomapedaggica,de
organizacinygestin.
La calidad del sistema educativo y de la enseanza tambin ha sido un objetivo de la poltica

educativa.EnlaLOEseenfatizaenlacalidadyequidaddelaeducacin,yaunquenosedefine
de manera explcita qu es la calidad, si se otorga un papel importante al profesor como
responsabledelprocesodeenseanzaaprendizajeyderealizarprocesosdemejoracontinua.Los
centroseducativos,diseanoacogenmodelosdegestincomoguaparalamejoracontinua.El
DepartamentodeEducacindeCataluadesde1998pusoenmarchaelProyectodeCalidady
Mejora Continua para apoyar la gestin de la calidad en centros de FP de la Comunidad
Autnoma.
Larevisindelapolticaeducativadelaformacinprofesional,nossirviparaidentificaralgunas
delascaractersticasdelcontextoexternoqueafectandemaneradirectaoindirecta,elproceso
deenseanzaaprendizaje,objetodeestainvestigacinyqueretomaremosenelcaptulo5.
28
2.LAMEJORACONTINUAYLACALIDAD:FundamentacinTerica
Engeneral,lasescuelastericoprcticasylosmodelosdegestinydeevaluacindelacalidad,
acogen elementos del ciclo Deming (planifica, haz, verifica, acta) y del modelo CIPP (contexto,
entrada,procesoyproducto),amododeintroduccinlosdescribimosbrevementeparapasaren
los siguientes apartados, a presentar los postulados del movimiento de mejora de la escuela,
mejoradelaeficaciaescolar,elconceptodelacalidaddelaeducacinylosmodelosdegestin
delacalidaddelaformacinprofesional.
ElCicloDeming.
Lamejoracontinuaentendidacomounprocesoqueserealizaatravsdeltiempo,enelcontexto
educativopermitelaobtencindenivelesmsaltosdecalidaddelosaprendizajesdelalumnado
ypromueveenloscentroslacapacidadpararesolverlosproblemasennuestraactualcoyuntura
social y educativa (Bolvar, 2002:31). El ciclo Shewhart, ms conocido en el mbito empresarial y
educativo como ciclo Deming, es aceptado como una metodologa sencilla para representar la
gestindelacalidad(LpezyRuiz,2004:49).
En su versin inicial, el ciclo Deming se formul en 6 pasos para guiar la mejora continua de la
calidadenlasempresas(Deming,1989:67):
1. Dar respuesta a las preguntas: Cules podran ser los logros ms importantes de este
equipo?,Qucambiosseranconvenientes?,Dequdatossedispone?,Senecesitan
nuevasobservaciones?,siesas,planificaruncambioounensayoydecidircmousarlas
observaciones.Laplanificacinrequiereprediccin.
2. Llevaracaboelcambiooelensayodecididoanteriormente,preferiblementeapequea
escala.
3. Observarlosefectosdelcambiooensayo.
4. EstudiarlosresultadosQuaprendimos?,Qupodemospredecir?,puedefomentarla
feenlaprediccinparapoderplanificar.Estaetapallevaamejorarcualquieretapay/oa
satisfacermejorelclientedeestaetapa.
5. Repetirelpaso1,conlosconocimientosacumulados.
6. Repetirelpaso2ysiguientes.
ElcicloDemingserepresentapormediodeunespiral(esquema2),dondeserepitenlospasos1a
4 de manera continua para garantizar la mejora de la calidad, cada vez a un costo ms bajo
(Deming,1989:141).
29
7/ H/ 7 C C:Bc CQ:Gc H
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r onI n r EI QnQ r TYI Gsr Q I Q t :r t r :DGr C: G r :Z CDGc CDI :DC EI OCQC onS t n r CQ
actividadesdelprogramasiguenunbuenritmo,sedesarrollancomosehabanplaneadoy
utilizanlosrecursosdisponiblesdemaneraeficiente.
Laevaluacindelproductotienecomoobjetivovalorar,interpretaryjuzgarloslogrosde
unprograma,ydebeincluirlavaloracindelosefectosdelprograma,incluyendoefectos
deseadosynodeseados,yresultadospositivosynegativos.
Al respecto, Cantn (2010:60) afirma: la calidad en su implementacin suele referirse y

descomponerseenunprocesosistmicosiguiendoloscomponentesdelmodeloCIPP,laNorma
ISO 9001/2000 es un ejemplo de la aplicacin de este modelo, se concentra en la gestin por
procesosyenlosresultadosqueseobtienendelprocesodeformacin(elproducto).
2.1.Cambioymejoradeloscentros.
Enelcontextoeducativo,elcambiotienelaintencionalidaddemejorarlaeficaciaylaeficiencia
de la accin (Tejada, 1998:26) y se caracteriza por ser: una accin deliberada (necesita la
configuracin de un proceso), un fenmeno tcnico que se materializa en prcticas y/o
tecnologasorganizativasypersonales,elresultadodeciertasinergiadelsistemaquenecesitaser
reencauzada para ser positiva, ocurre en una realidad educativa que est compuesta por
mltiples subsistemas interrelacionados entre s, afecta a la macroestructura (sociedad,
administracin,etc.)yalamicroestuctura(rganos,personas,estructuras)eincideenlosmbitos
pedaggicos,didcticosyorganizativos(Tejada,1998:3132).
Porloanterior,sehabladecambiocuando:a)sehaceunareformadelsistemaeducativo:cambio
en la estructura del sistema o modificacin a gran escala del marco de enseanza, metas,
estructuracinuorganizacin;yb)seimplementaunproyectodeinnovacin:cambioespecficoo
puntual en aspectos del desarrollo curricular: creencias, materiales, prcticas o acciones (Bolivar,
2002:37).
Una definicin de mejora desde la perspectiva de acciones concretas, la proponen Stoll y Fink
(1999:296): la mejora de la escuela es una serie de procesos recurrentes y concurrentes en los
cualesunaescuela:aumentalosresultadosdelalumno,centrasuatencinenelaprendizajeyla
enseanza,construyelacapacidaddeocuparsedelcambioalmargendesuprocedencia,define
supropiadireccin,valorasuculturaactualytrabajapordesarrollarnormasculturalespositivas,
cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos, estimula las condiciones internas que
intensifican el cambio, mantiene el mpetu en periodos turbulentos, y supervisa y evala su
proceso,progreso,logroydesarrollo.
La mejora educativa surge de la comparacin del cambio realizado con sus estados previos, o
desde otra perspectiva, la mejora es el objetivo de toda reforma, de propuestas de innovacin
pedaggica y de experimentos de renovacin pedaggica (Alvarez, 2008:259). Hargreaves y Fink
(2006),consideranquelasestrategiasdecambioymejoraeneducacindebencaracterizarsepor
surelevancia,difusinycontinuidadeneltiempo,deestamaneraelcompromisoconelcambio
ylamejorasosteniblesdebenllevarnosmsalldelamicrogestindelaestandarizacin()y
31
deben actuar de forma inminente, deben retener lo mejor del pasado y de la diversidad, son
resistentes cuando se les somete a presin, esperan pacientemente a los resultados y no
desgastanalaspersonas(HargreavesyFink,2006:48).
Losavancestericossobrelamejoraylacalidaddelaeducacinhansurgidodeinvestigadores
queseenmarcanenlosdenominadosmovimientosdeMejoradelaEscuelaydelaMejoradela
Eficacia Escolar; los resultados de sus investigaciones se han utilizado para disear polticas
educativas,modelosdegestindelacalidadyparaavanzarensudiseometodolgico.
2.1.1.ElMovimientodeMejoradelaEscuela.
stemovimientoestaprecedidoporelMovimientodelaEficaciaEscolarconinvestigacionesque
utilizanmetodologacuantitativa,dirigidasaidentificarlosfactoresquedeterminanlosresultados
acadmicos.UnejemplodelproductodeestetipodeinvestigacioneslopresentaBeare (2007:32):
a)eldesempeoenlaescueladependedelasatisfaccindelospadresconlaeducacindesus
hijos, su nivel socioeconmico y su ocupacin (Moore, 1974); b) la historia de la educacin de los
hijos est determinada por el estatus socioeconmico de los padres (Informe Coleman, 1966); c) las
escuelaspuedensereficientessisefinancianconsupropiosfondosycontrolansusgastosylos
padrespuedenseleccionarlaescueladondedebeirsuhijo (Hanusheck,1980);d)lascaractersticas
de las escuelas eficaces son: el liderazgo del director y su atencin en la gestin y en lo que
sucede en las aulas; un programa educativo centrado en el aprendizaje; el clima de la escuela
propicioparalaenseanzayelaprendizajedondelosalumnospuedanaprender,experimentary
cometererrores;yelrendimientodelosalumnos(Edmonds,1984).
Laeficaciaentendidacomoloqueproduceunefectoyeficienciacomoalcanzarunresultado
conelmejorusodelosrecursosseconvirtieronencriteriosoperativosdelapolticaeducativaen
algunospaises,juntoconlaadicinposteriordelcriteriodeexcelenciaquesegnBeare(2007:33)
fueimpulsadoporelinternacionalismoqueahoraafectanalospatronesdelcomerciomundial
() donde en cualquier dimensin econmica (incluida la educacin) la calidad tiene que ser lo
suficientementebuena,paraasegurarlacompetitividadentrminosinternacionales.
El Movimiento de Mejora de la Escuela surgi y se enriquece continuamente, con las
investigacionesyexperienciasdirectasencentroseducativos;tienecomoobjetivodeidentificar
loscambiosquesedebenrealizarenloscentrosparamejorarlacalidaddelaeducacin.Ensus
iniciosentendaelprocesodeenseanzaaprendizajecomounarelacincausal,haciendonfasis
enlaenseanzaefectivayenlaefectividaddelmaestro.Enlasdosltimasdcadasintegraronen
su conceptualizacin las nociones de comunicacin, participacin, e interaccin entre la
enseanzayelaprendizaje.
Bajoestaperspectiva,lamejoraesconsideradacomounenfoquedefinidodelcambioeducativo
quedestacalosresultadosdelalumno,ascomolacapacidaddelaescuelaparadirigiriniciativas
de mejora; la mejora de la escuela se refiere al rendimiento del alumno, centrndose en el
procesodeenseanzaaprendizajeyenlascondicionesquelorespaldan(Bolvar,2004:115).
32
La mejora de la escuela depende de su contexto, por esta razn la escuela debe definir sus
propiasprioridadesdedesarrolloysuspropiosmtodosderealizacin.ParaHopkins,Ainscowy
West (1994enGonzlezyLpez,2010:127) loscentrosdebenserestrictosensusmetasymsflexibles
en los medios para alcanzarlos, y proponen como metas de la mejora: crear en los centros las
condiciones propicias para la mejora sostenida; producir y evaluar un modelo de desarrollo
escolardirigidoaofrecerunaeducacindecalidadparatodoelalumnadoindependientemente
desucondicinpersonal,emocional,socialocultural;ymejorarlosresultadosdelosestudiantes
apartirdelafocalizacinenelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Para Hopkins y Lagerweij (2001), los procesos de mejora escolar surgen de las interrelaciones
dinmicas entre los actores del proceso educativo: profesores, el lder escolar, los agentes del
cambio y otras personas de apoyo. Disean un Marco para el anlisis de la mejora escolar
(esquema3),yloconsiderancomoelprimernexoentrelasinvestigacionessobreeficaciaylos
trabajossobremejoradelaescuela(HopkinsyLagerweij,2001:84).
Esquema3.Marcoparaelanlisisdelamejoraescolar
PolticaNacional
Direccin/gestin
Estructura
Alumnos
Cultura
Capacidadde
cambio
Pedagoga
Profesorado
o
PolticaEscolar
Agentesdecambio
Condicionesyrecursos
Resultados
Fuente:HopkinsyLagerweij(2001:84).
33
EnelcentrodelMarcoestlacapacidaddelaescuelaparaaprenderylosfactoresqueinfluyen
eneldesarrollodelaescuela,determinansucapacidaddecambio.Cadafactorpermiteconstruir
lascapacidadesdecambiodelaorganizacinensuconjunto,definidascomo:
La poltica de innovacin de la escuela, las intervenciones del director, apoyo interno y

externo, la estructura organizativa de la escuela, la cultura escolar, la organizacin
educativa de la escuela (currculo y pedagoga), los miembros del equipo docente, sus
valoresypreocupaciones.
Losalumnos,susantecedentesynivelesdedesarrollo.
Losresultadosdelosalumnos,elproducto.
Laescuelaanivellocalynacional,y
Lascondiciones,medidaseinstalaciones.
Bajoestaperspectiva,losfactoresquedeterminanlacapacidaddelcambioson:lascapacidades
de los lderes escolares, la comunicacin y toma de decisiones, la planificacin y evaluacin del
proceso,ylacoordinacindentrodelaorganizacinescolar;ylosmecanismosqueayudanacrear
un espacio para definir las polticas de cambio son: la visin, orienta la poltica o proceso de
desarrollo;laplanificacineslamanerametdicadetrabajar;elaprendizaje,entendidocomoel
mecanismo que proporciona a la organizacin y a las personas implicadas en el cambio, la
oportunidaddeaprenderdestrezasnuevasynecesarias(HopkinsyLagerweij,2001:8587).
Eneldiseo,desarrolloeinstitucionalizacindelcambioparalamejoraeducativa,lasescuelas
debenafrontarmltiplesproblemas (Hargreaves,2003:297),entreellosestn:a)lacrecienteycada
vezmsprofundaalineacinentrelosdocentes;b)labalcanizacinyeldesgastedelosdocentes
apasionadamente reformistas, las presiones en el trabajo docente ha eliminado en algunos
docentes el placer de ensear; y c) la abrumadora multiplicidad de iniciativas de cambio
inconexasyfragmentadas,quesoloconducenaempeorarlascosasenlaescuela.
Lasmetas,mediosyresponsablesdelasaccionesdemejoraenuncentroeducativo,seconcretan
en el denominado Plan de Mejora. Los Planes de Mejora en los centros educativos en Espaa
tienen segn Cantn (2009:81) dos orgenes, la exigencia externa de las Administraciones
educativasoeldeseointernodeimplementarunmodelodegestindelacalidad,porloquehay:
a) Planes de Mejora realizados en centros educativos a raz de la convocatoria anual de los
mismos por las diferentes Administraciones Autonmicas, con una dimensin surgida del deseo
de mejorar la prctica; y b) Planes de Mejora que son coherentes con un proceso sistmico de
autoevaluacinsiguiendoelModeloEuropeodeExcelencia.
ElModelodeCalidadyMejoraContinua(PQiMC)deCatalua,haceunaadaptacindelplande
mejoradelEFQMalmbitoeducativo,yloincluyecomounrequisitoinicialqueelcentrodeFP
debecumplirparaadscribirsealProyectoyposteriormenteseutilizacomoguaquecontienela
identificacindelasreasdemejora,lasaccionesnecesariasylasmetasquesedeseanalcanzar.
Estetemaloanalizamosenelcaptulo5.
34
Finalmentequeremosresaltar,queenlosmsde20aosdeinvestigacinbajoelparadigmadela
Mejora de la Escuela, se han realizado innumerables investigaciones que retroalimentan las
caractersticasinicialesdentroyfueradelcontextodondeserealizan.Murillo (2003) presentalas
caractersticasgeneralesdeesteMovimientodefiniendolasfases,lasestrategiasdemejorasylos
actoresclavesdelprocesodemejoradelaescuela.
Cuadro4.CaractersticasgeneralesdelMovimientodeMejoradelaEscuela.
Caractersticas
Descripcin
Iniciacin:compromisoeimplicacindelacomunidadeducativa,comprende:ladecisinde
iniciar el cambio; revisin o diagnstico del estado actual del centro que determinar las
reas que necesitan mejora; exploracin de opciones, que desembocar en la seleccin del
reademejora,ylaplanificacindelprocesoconlaelaboracindeunproyectodemejora.Es
Fases del proceso de necesariotenermuyclaralaideadelcambio:qu,paraquyelcmodelcambio.
mejora
Desarrollo:seponeenprcticaelprocesodemejora,enellainfluyenlascaractersticasdel
cambio,lascondicionesinternasdelaescuelaylapresinyelapoyoexternos.
Institucionalizacin:eslafaseenlaquelainnovacinyelcambiodejandeserconsiderado
comoalgonuevoyseconvierteenlaformahabitualdehacerlascosasenuncentro.
Autoevaluacininstitucional:unejemploeselModeloEuropeodeGestindelaCalidad.La
autoevaluacindebeserseguidaporunprogramademejora.
Desarrolloprofesionaldedocentes:formacindelprofesoradopormediodeProyectosde
formacinenCentros.Uncentronocambiarsinocambianlosdocentesqueloconforman.
EstrategiasdeMejora
Investigacionessobreelcurrculo:diseodeuncurrculomsflexiblequesurgedelproceso
delareflexindelprofesorado,enelquesedefinen:objetivos,contenidos,metodologasy
materiales.
Investigacinaccin: mejorar a partir de un proceso de reflexinaccin, que en algunos

casospuedenllegaraconfundirseconelprocesodemejora.
La escuela como centro del cambio: el cambio centrado en la escuela. El impulso, la
coordinacinyelseguimientodebesurgirdelpropiocentro.
Elcambiodependedelprofesorado:Fullan(2000)afirma,elcambioescolardependedelo
quelosprofesoreshaganopiensen:culturaescolar.
El papel determinante de la direccin: las caractersticas del directivo eficaz: direccin

Actores claves para la colegiada,direccinparticipativa,liderazgopedaggico,liderazgoparaelcambio.
mejoradelaescuela
Laescuelacomocomunidaddeaprendizaje:aprendizajeorganizativoolasorganizaciones
que aprenden. Para promover este aprendizaje se puede: disear un plan de puesta en
prctica, promover la formacin basada en las necesidades del centro, promocin del
aprendizajeporpartedelequipodegestin,creacindeestructurasqueinstitucionalicenel
aprendizajeydesarrollodegruposdeaprendizaje,entreotros.
Cambiarlaformadeensearyaprender:enlaintervencinenelaulasepuede:centraren
habilidades de orden superior, utilizar variedad de estrategias, metodologas y
procedimientos de evaluacin, preocuparse por la autoestima de los alumnos y tener altas
expectativasparalosalumnos.
Fuente:ElaboradoapartirdeMurillo(2003:1420).
35
Lascaractersticadescritasenelcuadroanterior,fueronconcretadasporMurillo(2003)apartirdel
anlisisdelosestudiosdelossiguientesinvestigadores:Hopkins (19871996,,1997),Lagerweij (1997),
StollyFink (1992,1999),Velzenetal (1985),House (1979),Farell (1999),Fullan(1972,1991,2000),Berman
yMcLaughlin(1977),McLaughlin(1990),Ball(1981),Hargreaves(1986),HubermanyMiles(1984),Smith
etal(1987),HopkinsyWest(1994),Voogt(1986),yHarris(2000).
De manera complementaria, la revisin de investigaciones realizadas en AsiaPacfico,

Latinoamrica, Norte Amrica y Europa, permite identificar caractersticas, metodologas y
resultadosespecficosparacadacontexto.Acontinuacinpresentamosalgunosejemplos:
EnAsia.Lasinvestigacionesenlamejoradelacalidadeducativaseiniciaronenladcadade1990
en Hong Kong, Corea del Sur, India, China, Singapur y Taiwn, como respuesta a las
preocupaciones sobre la rendicin de cuentas y la calidad de la educacin en las escuelas
pblicas (Chend and Tam, 2007:246). En estas investigaciones la calidad es entendida como la
satisfaccindelasexpectativasdelaspartesinteresadas(padres,alumnos,gobierno)yengeneral
tienecuatronivelesdeinters:nivelmacroqueconsideralosproblemasnacionales;nivelmeso
donde se analizan los problemas del sistema; nivel de las escuelas individuales; y el nivel
operacionalestudianprocesosrealesdeenseanzayaprendizaje.
Investigadoresenestalnea:Coulson (1999),Evans (1999),GoertzyDuffy (2001);Headington (2000);

Heller (2001),ManhonyyHextall (2000),ChengyTowsend (2000),Molketal (2003),Pangetal (2003),
Pan(2007),Feng(2007)yChengandTam(2007).
Australia.Esunpasquecuentaconunalargatrayectoriaeninvestigacionesdeeficaciaescolary
mejoradelaescuela,Caldewell(2007:307)presentalascincoetapasdedesarrollo:Etapa1.Valores,
laconstruccindeuncasosobrelabasedeloquedeberaser;etapa2.Reputacin,identificacin
de buenas prcticas sobre la base de los primero indicadores; etapa 3. El modelado, el
perfeccionamiento de la prctica a la luz de la base de datos mejor y ms robusto; etapa 4.
Fiabilidad, la claridad y la confianza en el logro de lo que se debe hacer en la escuela; etapa 5.
Alineacin,laalineacincoherenteimplicaquelasautoridadeseducativaspuedanmoverloque
funciona en cada escuela a la eficacia del sistema. Consideran importante que esta alineacin
entre las polticas y la prctica dentro del sistema educativo, est dirigida a asegurar niveles de
rendimientoenlosestudiantes.
Investigadores en esta lnea: Caldewell & Spinks (1988); Bullock & Thomas (1997); Cheng (1996);
Hanushek (1996,1997); Smith, Scoll & Link (1996); Hillier (1999); Wee (1999); Hattie (2003); Silins&
Mulford(2007);Hildreth&Kimble(2004).
AmricaLatina.Lasinvestigacionesenestembitotienenunalargatrayectoria,secentranenel
anlisis de: las estrategias de cmo y de qu manera la enseanza y el aprendizaje puede ser
mejorados;larelacinentrereformaymejora;lacomplejidaddelasreformasestructuralesylos
procesos a nivel local y la escuela; la relacin escuelaevaluacin y el aprendizaje a travs de la
evaluacin;yestrategiasparacumplirconlosObjetivosdelMilenio.
36
Investigadores en esta lnea: Murillo (2009); Gropello (2008); Bamford (2005); Alb (1999); Romn,
Dobles&Umaa(1998);Avalos(2002,2007);Hunt(2004);Bellei(2001);AraujoyOliveira(2004).
Canad. Las investigaciones sobre el mejoramiento de las escuelas son examinadas por los
gobiernos provinciales para la definicin de su poltica educativa y se dirigen a mejorar el
aprendizaje del estudiante mediante el uso de estrategias de mejora de la escuela (incluye la
prctica del liderazgo, la enseanza, el clima de desarrollo profesional, estudiantil y la
participacin de los padres), el distrito y el gobierno. En 1996 Ontario estableci la Oficina de
CalidaddelaEducacinylaRendicindeCuentas(EQAO)quediseunmodelodecincopasos
paralaplanificacindelamejora:paso1,propiedad:buscalaparticipacinyeldesarrollodela
cultura de la mejora; paso 2, comprender, reunir, evaluar e interpretar los datos; paso 3,
rendicin de cuentas, compartir los resultados con la comunidad; paso 4, la planificacin de la
mejora: la creacin y actualizacin del plan de mejoramiento; paso 5, el curso de impacto,
seguimientodelaejecucindelplan.
Investigadoresenestalnea:Armoretal (1976);Earl (2003);Capra (1996);Mitchell&Sackney (2000,

2007); Sergiovanni (1994,2005); Fullan (2003); Elmore (1995); Louis, Kruse & Assoc.(1995); Hargreaves
(1994).
Estados Unidos. Teddlie and Stringfield (2007:152) presentan algunas conclusiones de las
investigacionesrealizadasenestepasapartirde1990:losobjetivosfilosficos,muyloablesenlo
abstracto tienden a desaparecer en el aula de clase; la importancia del contexto local de la
escuelas en Estado Unidos vara enormemente, por lo que las capacidades humanas, las
experienciasreferentesalcambioytodoslossistemasdecreenciasvaranentrelasescuelasyen
lasescuelasconeltiempo;esimportanteunliderazgofuerte,unenfoqueacadmicoprincipal;la
importancia del apoyo de los maestros que requieren programas de desarrollo profesional
continuo; y la necesidad de centrarse en los procesos y en los resultados al evaluar el xito del
programa.
Investigadoresenestalnea:Campell,HomboetMazzeo (2000);Datnow,HubbardyMehan (2002);

Slavin & Madden (2006); Reynolds, Stringfield & Schaffer (2006); Fuhrman (2001); Chrispeels &
Gonzlez (2006); Senge et al (2000); Mortimore(2001); Wetherill & Applefield (2005), Teddlie &
Stringfield(2007).
ReinoUnido.Laeficaciaescolarylamejoradelaescuelasurgieroncomodoscamposseparados,
queenlasdosltimasdcadashanlogradofusionarseyexploraracercadecmo,porquinyde
qu forma? las escuelas pueden seguir mejorando. En Inglaterra los enfoques de arriba hacia
abajodela mejora de la calidad, estndadopasoamodeloslateralesfundamentadosenredes
colaborativas de aprendizaje, las escuelas trabajan con las comunidades locales y otros
organismos a travs de iniciativas como las escuelas de extensin y nuevas escuelas de la
comunidad.Elflorecimientodelaactividaddeinvestigacinmuestraunagrandiversidadenel
campodeactuacin,loquedeciertamanera,dificultaeltrabajosobreunenfoqueunificadodela
mejoraeducativa(StollySammons,2007:217).
37
Investigadores en esta lnea: Chrispeels and Harris(2006); Fiedeling et al (2005); Earl et al (2006);
Sammons&Mujtaba (2006);Sammonsetal (2003);Lawton (1997);TeddlieandReynolds (2001);Slee
andWeiner(2001);Barber(2001);Stolletal(2003);StollandSammons(2007).
2.1.2.ElmovimientodeMejoradelaEficaciaEscolar.
Surgiainiciosdelosaos90,integralasaportacionesdelmovimientodelaEficaciaescolaryla
Mejoradelaescuela:
El movimiento de la Eficacia escolar: promueve diversas medidas de rendimiento acadmico en
lashabilidadescognitivas,habilidadessocialesyemocionalesdelosalumnos (Normand,2006:35).Se
caracteriza porque presta atencin a los resultados, con nfasis en la equidad, la utilizacin de
datos para la toma de decisiones, la comprensin de la escuela como centro de cambio y la
orientacin hacia la metodologa de investigacin cuantitativa, se considera una lnea de
investigacinmspreocupadaporlateoraqueporlaprctica(Murillo,2011:52).
El movimiento de Mejora de la escuela: tiene como objetivo promover la excelencia en las
escuelas, prestaatencinalosprocesos,seorientahacialaaccinyeldesarrollo,hacenfasisen
las reas de mejora seleccionadas por el centro, comprensin de la importancia de la cultura
escolar, en la instruccin, visin de la escuela como centro de cambio y orientacin hacia la
metodologadelainvestigacincualitativa(StollyWikeley,1998,enMuozRepiso2003:29).
Stoll y Fink (1999) disean un modelo que integra las caractersticas de la eficacia y las
caractersticasdelamejoraescolar(esquema4),suestructuramuestralainterrelacinentreseis
elementos(StollyFink,1999:285291):
Elcontexto.Esimportanteparalamejoradelaescuelaytienedosfacetas:
o el contexto interno que incluye rasgos (a veces considerados entradas) o
situaciones de partida: la naturaleza de la escuela, su poblacin estudiantil,
experienciasdeaprendizaje,polticas,ylacultura.
o Elcontextoexternoquecomprendeelgobierno,elministerio,iniciativaslocales,
lasexpectativasytendenciassociales.
Losfundamentos.Conocimientoderivadodelainvestigacin,sonrelacionadocon:
o Laeficaciadelaescuela.
o Laeficaciadelprofesorylapsicologacognitivaparaaportarunadescripcinms
detalladadelasestrategiasdeaprendizajeydeenseanzaquehanprosperado.
o Lamejoradelaescuela.
El proceso de planificacin del desarrollo de la escuela, como vehculo que une los
descubrimientoshechosporlainvestigacinsobrelaeficaciadelaescuelaconsuproceso
de mejora: el liderazgo, las normas culturales, el ciclo de planificacin del desarrollo, el
currculo y el proceso de enseanzaaprendizaje, y el alumno como participante del
procesodemejora.
38
Esquema4.Modelodemejoradelaeficaciaescolar
RESULTADOSDELOS
ALUMNOS
RESULTADOS
INTERMEDIOS
Procesodeplanificacindeldesarrollodelaescuela
Realizacin
Enseanzay
aprendizaje
Padres
Planificacin
Evaluacin
Alumnos
Colaboradores
condicioneshabitualesy
normasculturales
Liderazgoparticipativo
FUNDAMENTOS
Conocimientosprocedentesdela
investigacin,porej:eficaciaescolar,
eficaciadelprofesor,mejoraescolar
CONTEXTOS
Contextoyculturainterna
Contextoyculturaexterna
Fuente:StollyFink(1999:286).
Colaboradores: la escuela recibe sus influencias y a la vez influye en ellos, el apoyo, la

informacin y los datos, la poltica, un marco de trabajo estratgico, el acceso a
organismosexternosyredeseducativas.
Resultados intermedios organizativos y del profesorado: identificacin de las

caractersticas del profesor y del alumno, la mutua observacin y retroalimentacin, las
actitudes positivas hacia la existencia de unas caractersticas propias de la eficacia, y
voluntaddetrabajarparaacercarseaella.
39
Resultados del alumno: acadmicos, sociales, nfasis en el progreso para demostrar el

valor aadido, atencin a la equidad y contenidos que mejoran en el transcurso del
tiempo.
Engeneral,lasinvestigacionesrealizadasbajoesteenfoque,tienencomoobjetivoconocercmo
puedeunaescuelallevaracaboprocesossatisfactoriosdecambioqueincrementeneldesarrollo
detodoslosalumnosmediantelaoptimizacindelosprocesosdeenseanzayaprendizaje,yde
las estructuras organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora real de la
escuela(Murillo,2003:12).Desdeotraperspectiva,Ridell,BrownyDuffiel(2001:227)afirmanquelos
estudiossobreeficaciaescolarhanidentificadounaseriedefactoresdelosque,siseponenen
prctica,cabraesperarqueprodujeranunasescuelasmejoresyquesepudieranconsiderarparte
delprocesodeevaluacinformativa.
En esta lnea de investigacin se realiz La Investigacin Iberoamericana sobre Eficacia Escolar

(IIEE), cinco pases fueron objeto de este estudio (entre ellos Espaa), su objetivo fue aportar
informacin til para la toma de decisiones dirigida a conseguir una educacin de calidad con
equidad, mediante la identificacin de factores que hacen que la escuela, el aula y el sistema
educativoconsigansusobjetivos(Murillo,2007:95).
Enestainvestigacinseentiendelaeficaciaescolarcomouncambioeducativoplanificadoque
incrementalosresultadosdelosestudiantes,ascomolacapacidaddelaescuelaparagestionarel
cambio(Murillo,2011:53),bajoesteconceptoseidentificaronlosfactoresquemotivanlamejorade
eficaciaescolardelcentroydelaula/profesoreficaz(cuadro5).
Cuadro5.Factoresparamejorarlaeficaciaescolar
DelCentro
Elaula/profesoradoeficaz
Visinyobjetivoscompartidos
Orientacinhacialosresultadosyaltas
expectativas
Liderazgoprofesional
Climadelaula
Compromisoytrabajoenequipodelprofesorado
Entornodeaprendizaje
Calidaddelcurrculo
Tiempodeaprendizajeeficaz/dedicadoala
Altasexpectativasdelosalumnos
Enseanzaconpropsito
enseanzayelaprendizaje
Buenagestindeltiempo
Instruccinestructurada
Desarrolloprofesionaldelosdocentes
Aprendizajeindependiente
Climaescolar
Procedimientosdediferenciacinyagrupamiento
Potencialevaluativo
Seguimientodelprogreso
Implicacindelasfamilias/colaboracinescuela
familias
Buenagestindelasinstalacionesyrecursos
Retroalimentacinyrefuerzopositivo
Fuente:Murillo(2011:79).
40
De acuerdo con estos factores, las lneas de intervencin para mejorar la eficacia escolar
requierenlaparticipacinactivadetodoslosactoresdelprocesoeducativo:ladireccinygestin
delcentro,losalumnos,losprofesoresylasfamilias;ylaidentificacindelascaractersticasdel
sistemaeducativo,delaescuela,delaula,delosalumnosydelosprofesores,esdecir,elanlisis
del contexto donde se realiza el proceso de enseanzaaprendizaje. El Modelo propuesto en la
IIEEacogelaestructuradelmodeloCIPP(Murillo,2007:261):
Contexto:caractersticasdelsistemaeducativo.
Entrada:caractersticasdelaescuela,delosdocentes,delaulaydelalumno.
Proceso: a) a nivel de la escuela: misin de la escuela, direccin escolar, clima,
compromisodelosdocentes,expectativas,implicacionesdelasfamiliaseinstalacionesy
recursos; b) a nivel del aula: metodologa docente, gestin del tiempo, clima de aula,
compromiso docente, desarrollo profesional, implicacin de la familia e instalaciones y
recursos; c) a nivel del alumno: hbitos culturales, actitudes, expectativas, y relacin y
apoyofamiliar.
Producto:logroacadmico.
La importancia de realizar investigaciones bajo este paradigma, est entre otras cosas, en la
utilidad de sus resultados durante el proceso de planificacin de la mejora continua, y para el
procesodeenseanzaaprendizaje,esunabaseparadefinireltipodeintervencinquefacilitar
mejorarlacalidaddedichoproceso.
2.2.Lacalidadcomoconcepto.
Lacalidaddelaeducacinesuntemacadavezmsrecurrente,perodiversoeimpreciso,varia
coneltiempo,noeshomogneoenundeterminadomomentoysuheterogeneidadseasociaa
razonesobjetivasysubjetivas,esdeciralassituaciones,perotambinalasnecesidades,intereses
yconviccionesdediferentesgruposdepersonas (Braslavsky,2006:18) ylacalidadeneducacinno
es un concepto neutro, su valoracin est determinada por factores polticos, ideolgicos y
polticos, el sentido que se le asigne a la educacin, las diferentes concepciones sobre el
desarrollohumanoyelaprendizaje,yporlosvalorespredominantesenunadeterminadacultura
(Blanco,2008:11).
Para efecto de sintetizar los diferentes enfoques acerca de la calidad de la educacin, se

conformaron cinco grupos conceptuales: la calidad desde la mirada de los actores del proceso
educativo,comodiscursosocialypoltico,comounderechohumano,comocategorafilosficay
desdelaperspectivadelosplanesdemejora.
Lacalidaddesdelamiradadelosactoresdelprocesoeducativo.
Paralosorganismosquefinancianlaeducacin,lacalidadsemidecomounvalormonetario,enel
casodecentrosprivadosseevaluarelnivelderetornodelainversin,yenelsistemapblicode
educacinlacalidadseentendercomoalcanzarunamayorcoberturaaunmenorcosto;paralos
estudiantes la calidad es un sinnimo de excelencia, porque buscan con la educacin obtener
ventajasparasufuturoprofesional;paralaempresasquerequierentrabajadorescualificados,la
41
calidadesunacuestindecompetenciasacordesconsusrequerimientosdepersonal;yparalos
directoresdeloscentroseducativosyparalosprofesores,lacalidadessinnimodecoherencia,
porquedebenestableceryacogernormas,darcumplimientoaobjetivospropuestosydeterminar
losprogramasaseguir.(BeaudinLecours2008:2).
Enestamismalnea,seencuentralacalidadeducativadefinidacomoelgradoenquealgo(un
bien, producto o servicio) satisface las necesidades y expectativas de los usuarios o clientes
(Escudero,2003:24), entendiendo como cliente del servicio educativo: los profesores, alumnos,
directivos,familiasyempresas.
Lacalidadcomodiscursosocialypoltico.
La calidad de la educacin convoca a los diferentes actores sociales en sus preocupaciones y
compromisos para con la educacin, a la vez que como discurso poltico y pedaggico, ha dado
lugar a nuevas formas de concebir la institucionalidad educativa y a la resignificacin de las
subjetividades que convergen en los diferentes escenarios de dicha institucin (Orozco, Olaya, y
Villate,2009:164).
Las polticas de calidad educativa (nacionales, regionales e internacionales) dan las bases para
formularlosobjetivosyestrategiasparaevaluarlacalidaddelsistemaydeloscentroseducativos,
desde esta perspectiva, la calidad es considerada como un medio de juzgar la eficiencia del
sistema,decontrolarloydeasegurarquelaescuelacumpleconsucontratodeprestacin(Valois,
2007:6).
AlgunosOrganismosinternacionales,handefinidopolticasdecalidadeducativaquetrascienden
lasfronterasdelospases,entreellaspodemosmencionar:laPolticaGlobaldeEducacinpara
Todos (EPT) de la Unesco; la Poltica de Educacin a lo Largo de toda la Vida formulada por la
OCDE;laAsociacinRegionaldelSudesteAsitico(ASEAN)queincentivalamejoradelacalidad
delaenseanzaimpartidaenlospasesmiembros(Martn,2006:1) yelLaboratorioLatinoamericano
delaCalidaddelaEducacin(LLECE).
EnelcontextoeuropeosepuedendestacarlosaportesdelaOCDEyelParlamentoEuropeoydel
Consejo, con la definicin de criterios e indicadores de calidad educativa, estableciendo redes,
emitiendo recomendaciones para mejorar los niveles de calidad en reas especficas de los
sistemas educativos y creando asociaciones que motivan la cooperacin en lo que respecta a la
mejora de la calidad educativa (Parlamento Europeo y Consejo, 2009:3); y el proyecto de la UNESCO
EducacindeCalidadconelquepretendehacerunabalancedelasdiferentesconcepcioneso
definiciones de calidad de la educacin e identificar y promover sistemas alternativos para la
evaluacindecarctermscualitativo(Varcheretal,2008:80).
Finalmente,esinteresantemencionarqueenelcontextoLatinoamericano,laOficinaRegionalde
laUNESCOestablecicincodimensionesparadefinirlaeducacindecalidad (Blanco,2008:1214):a)
relevancia:relacionadaconelsentidodelaeducacin,susfinalidades,contenidosyconelgrado
en qu satisface efectivamente las necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto de la
sociedad; b) pertinencia: la educacin debe ser significativa para las personas de distintos
contextossocialesyculturales,ycondiferentescapacidadeseintereses;c)equidad:laeducacin
42
esdecalidadcuandologralademocratizacinenelaccesoylaapropiacindelconocimiento;d)
eficacia: implica analizar en qu medida se logra o no, garantizar en trminos de metas, los
principiosdeequidad,relevanciaypertinenciadelaeducacin,ye)eficiencia:definidacomola
asignacindelosrecursosysuutilizacindemaneraadecuada.
Lacalidaddelaeducacincomounderechohumano.
LaUnescopromuevelaeducacindealtacalidadcomounderechohumanoquecomprende:a)
laparticipacinenunaeducacindecalidadcomounfinimportanteensmismo;b)laprcticade
los derechos humanos en la educacin y c) la educacin como un derecho que facilita la
realizacindeotrosderechos(Pigozzi,2006:44).
Adicionalmenteafirmaquelalacalidaddelaeducacindebereconocerelpasado,serpertinente
paraelpresenteytenerunavisindelfuturo.Tambindeberelacionarseconlaconstruccindel
conocimiento y la aplicacin competente de todas las formas de conocimiento por parte de los
individuosnicosqueactanindependientementeyenrelacinconlosotros(Pigozzi,2006:44).
Lacalidadcomocategorafilosfica.
Una mirada alternativa sobre el concepto de calidad, la encontramos en la caractersticas de la
calidaddefinidaporBondarenko(2007),bajounaperspectivafilosfica(cuadro6).Apartirdeestas
caractersticasconstruimoslasiguientedefinicindecalidadparaelcontextoeducativo:
Elconceptodecalidadsurgedeunprocesodecomunicacinentrelosindividuos,cambia
atravsdeltiempo,esdiferenteparacadasociedady/ousuariodelprocesoeducativo.La
calidadeslasatisfaccindelasnecesidadesdelosalumnos(ydesusfamilias)yseevala
analizando su correspondencia con criterios y estndares preestablecidos (en el interior
del centro o por organismos externos). La gestin de la calidad educativa incluye un
conjuntodeprocesosclavesyrequierelaparticipacindetodaslaspersonasqueactan
directaoindirectamenteenestosprocesos.
Sobreestadefinicinpresentamoslassiguientesprecisiones:
A travs del tiempo se producen cambios en diversos mbitos que llevan a un nuevo
conceptocalidad,entreellospodemosmencionar:a)cambiosenlosatributosdeterminantesde
lacalidaddebidoalgradodeexperienciaqueadquiereelconsumidorenrelacinconelservicio
()losfactoresqueevolucionaneneltiempopuedensertantolosasociadosalaenseanza,oa
losfactoresdelservicioperifricoocomplementarioalaeducacin(RubinsztejnyPalacios,2010:199);
b) cambios en la poltica educativa nacional y/o regional que motiven la identificacin de otros
criteriosyestndaresdecalidad;yc)cambioseconmicos(crisis,aceleracinodesaceleracin),
sociales o ambientales que, al pasar el tiempo, modifican la percepcin de lo qu es bueno,
mejorodecalidad.
En este concepto de calidad, la educacin es considerada un servicio o una suma de

serviciosaunosdestinatariosfinales(alumnos,padres,sociedad)()yellossernendefinitivalos
43
rbitros o jueces que manifiestan la satisfaccin o insatisfaccin con la prestacin del servicio
educativoqueloscentrosdesarrollen(CantnyVsquez,2010:60).
Cuadro6.Caractersticasdelacalidadcomocategorafilosfica
Caracterstica
Concepto
Tiene dos aspectos esenciales: (a) satisfaccin de las demandas del

consumidor,y(b)correspondenciaconunestndarpreestablecido.
En la relatividad de la calidad est implcita la idea de su subjetividad,
entendidacomosignificadopromediooaproximadodealgoqueleotorgue
Calidadcomocategora
ungrupodepersonas(Weber,1984).Laideadeloqueeslacalidadyloque
subjetiva
noloes,seformaenelprocesodecomunicacinentrelosindividuosdeuna
sociedad,porlotantoelconceptodecalidadesunarepresentacinsocial,o
realidad social, construida intersubjetivamente y regida por normas
consensuales.
Comoconceptodinmico,tienedosdimensiones:a)sincrnica:ensociedades
Calidadcomocategora
diferentesoperandiferentesconceptosdelacalidadquecambianatravsde
dinmica
ladistancia;yb)diacrnica:elconceptodelacalidadcambiaconeltiempoy
porlotantoesdenaturalezahistrica.
Calidadcomocategora
En una organizacin o comunidad existe toda una cadena de personas que
participativa
aportan algo para el logro de la calidad como totalidad. En un centro
educativo, esta cadena podra incluir desde el director del mismo hasta el
personaldelimpieza.
Cuando se menciona la calidad de algo, siempre se est emitiendo un juicio

Calidadcomocategora
devalor,unaapreciacinpositivaonegativa,porlocualsepuedeconsiderar
axiolgica
queestetrminopertenecealcampodelaaxiologaydealllasdificultades
paraevaluarlo.
La calidad puede ser enfocada desde el punto de vista de los clientes o

Calidadcomocategora
usuarios y desde el punto de vista de los fabricantes o prestadores de
dual
serviciosy,definitivamente,lamaneradepercibirlanovaaserlamisma.
En el concepto de la calidad intervienen criterios y estndares exteriores, es

Calidadcomocategora
unacategorasintticaporquereneenstodounconjuntodepropiedades,
sinttica
unasdemasiadoevidentesyotrascasiimperceptibles.
Calidadcomocategora
En los numerosos conceptos de la calidad se ha ahondado en varias
hipercompleja
dimensiones,porlocualestamultiplicacindeconceptosydimensioneslleva
aunaverdaderahipercomplejidaddeestacategora.
Laexcelenciaencualquierreaseconcibecomounideal,unametaquepocos
Calidadcomocategora
alcanzan,algoenconstantedesarrollohaciaalgocadavezmejor,algoconlo
utpica
quenuncaseestsatisfecho,deallsucarcterutpico.
Calidad como norma debe corresponder a los requerimientos o estndares

Calidadcomocategora
establecidos por la ley y presupone correspondencia con las necesidades,
normativa
convenienciaalusooaptitudparaalcanzarciertospropsitos.
Elconceptodelacalidadincluyemltiplesdimensionesperosepercibecomo
Calidadcomocategora
un todo. La calidad como totalidad se obtiene de la interrelacin de un
holstica
conjunto de procesos claves que la aseguran, formando un sistema de
procesosdealtacomplejidad.
Fuente:ElaboradoapartirdeBondarenko(2007:618620)
Calidadcomocategora
relativa
44
Lasatisfaccindelosalumnos(porextensindelasfamiliasylasociedad)comoaspecto
relevantedelacalidadnopuedenidebeaislarsedeotrosfactoresimplcitosdelaconductacomo
sonlaspercepciones,lasexpectativas,lasactitudesolospropiosconocimientosculturalesqueel
estudianteadquiere,porlotantounaeducacindecalidaddebeproporcionarconocimientosa
losalumnosyparticiparenlaformacindesusvaloresyactitudes,perodebecontribuiradems,
apotenciarsusnivelesdesatisfaccin(Gairn,2006:15);y
La relacin entre la calidad y la evaluacin est justificada porque la calidad (lo mejor)
exige evaluacin, y la evaluacin est justificada como garanta de calidad (De la Orden, 2009:25).
Conlaevaluacinsevaloranlosavancesrealizadosdeacuerdoconlasaccionesdefinidasenlos
planes de mejora utilizando indicadores de calidad directos e indirectos, cualitativos y
cuantitativos, construidos por el centro educativo o por organismos externos de carcter
nacional,regionalointernacional.
LacalidaddesdelamiradadelosPlanesdeMejora.
Laplanificacin,desdelagestindelacalidaddelaeducacin,eselconjuntodeactividadesque,
apartirdelaidentificacindelasnecesidadesyexpectativasdenuestrosusuarios,seelaboraun
servicio de enseanzaaprendizaje que satisface y da respuesta a sus expectativas(Generalitat de
Catalunya2005:18).
EnCatalua,laDireccindeFormacinProfesionalyEducacinPermanentedelDepartamentode
Educacin, sugiere realizar una planificacin que comprenda (Generalitat de Catalunya 2005:18): a) la
identificacindelasnecesidadesdelosusuarios;b)laconstruccindeequiposdemejoraparael
desarrollo del proyecto de mejora; c) definir el servicio e identificar los diferentes procesos y
procedimientos vinculados, estableciendo los criterios necesarios para que se adecue a las
necesidades de los usuarios del servicio; d) validar el servicio; e) validar los diferentes procesos
que intervienen en el desarrollo del servicio; f) mejorar continuamente los procesos; y g)
satisfaceralosusuarios.
Porsuparte,unPlandeMejoracontienelasaccionesdirigidasalamejoradeunaorganizacino
de un proceso especfico, se considera como un instrumento de aprendizaje individual y del
centro como organizacin; una herramienta para la mejora de los procesos educativos y
organizativos;elmedioparaelevarlacalidaddeloscentroseducativos;yelcompromisoentreel
CentroylaAdministracinpormediodetransaccionesycomprende(Cantn,2009:99,104):
La identificacin objetiva de las reas de mejora, es decir, apoyada en hechos y

resultados,msqueensuposiciones.
Losobjetivos,losprocedimientosylasactuacionesprevistasparaalcanzarlosobjetivos;
ademsdebenindicarselaspersonasresponsablesdesuejecucin,losrecursosconlos
quesecuenta,unaadecuadatemporizacinyunplandeseguimientoyevaluacin.
Los objetivos de mejora deben ser realistas, concretos, evaluables y posibles en un
periodoespecfico,generalmenteunao.
Laimplicacindelaspersonasdesdeunaconcepcinparticipativa.
45
ElPlandeMejoraseconvierteenlabrjuladelprocesodemejoracontinuadelcentroeducativoy
desdenuestraperspectiva,elelementomsimportanteenlaformulacinypuestaenmarchadel
Plan,eslaimplicacindetodoslosactoresdelprocesoeducativoporquelosprofesores,alumnos,
directivos, coordinadores, jefes de rea y personal administrativo del centro, son realmente los
agentesdelcambio,suactitudpropositivaylarealizacindelasaccionespreviamentedefinidas
enlosgruposdemejora,generarelcambioqueseesperatengaefectosdirectossobrelacalidad
de la educacin, como ya lo deca Gairn (2006:8) las personas constituyen el ncleo de los
cambios en la organizacin; y el cambio implica aprendizaje profundo y reforzamiento de
actitudesyconductas,yprcticascentradasenvalores.
LacalidaddesdelaperspectivadelosPlanesdeMejora,sedefinecomoelgradodeconsistencia
y eficiencia con que determinados procesos contribuyen al logro de los objetivos, se remite al
amplio abanico de los procesos y estrategias de la mejora (Escudero,2003:25). Nosotros
adicionamosaestadefinicin,elgradodecoherenciaentrelosobjetivosylasaccionesprevistas
paramejorarlacalidaddelaeducacin.
2.3.ModelosdeGestindelaCalidaddelaFormacinProfesional.
Los centros educativos acogen o disean modelos de gestin y evaluacin de la calidad con el
objetivo de mejorar la calidad de la educacin y/o para conseguir su certificacin, en algunos
casosbajolatutoradelaAdministracineducativa.
Enlaliteraturaencontramosmodelosgeneralesdegestindelacalidadquepuedenserutilizados
encualquiertipodeorganizacin(entreellasloscentroseducativos)ymodelosdiseadosenel
mbitodelaformacinprofesional.
a. Modelos generales de gestin de la calidad: son modelos formulados desde diferentes
perspectivasymbitosdeaplicacin.
El modelo holstico de calidad global, diseado por J.Plante y C. Bouchard (1999), su objetivo es
orientar la definicin de indicadores utilizados en la medicin de la calidad, es decir, crear un
puente de enlace entre las consideraciones tericas especficas de la calidad y la realidad de la
institucin. En l se define la interrelacin entre los objetivos, medios y producto en el mbito
institucional, se parte de una necesidad inicial que se hace explcita en la formulacin de los
objetivosysemodificaparacadaperiododetiempo.
Lainstitucinoestablecimientoesunobjetodecambioysedefinecomounconjuntocoherente,
organizado y estructurado de objetivos, de medios y personas que lo lideran; atienden
necesidades manifiestas de la sociedad, el medio o la colectividad; puede modificarse por
personasresponsablesqueposeenunmargendemaniobrasuficienteparagarantizarlacalidad
desufuncionamiento.
Lacalidadseentiendecomo:
46
Elcumplimientodelasespecificacionespreviamentedefinidasporelusuario:lasociedad,elmedio
ambiente,lacomunidadylosindividuos.
Elidealhaciaelcualdebetenderlainstitucin(establecimiento),consideradoensutotalidadode
algunasdesuspartes;y
Llegaraunpuntoquenoconocemosperohaciaelcualllegamosconaproximacionessucesivasa
medida que se va generando la informacin, cada aproximacin constituye una hiptesis de
calidadenunmomentodado.Lamedidadelacalidadsetrabajabajotresperspectivas:lacalidad
deseada,lacalidadrealizadaylacalidadpercibida.
Elmodeloholsticodecalidadglobalestconstituidopornuevecomponentesqueseconsideran
puntosdereferenciaesencialesyquesonindependientesdeltipodeestablecimiento,institucin
o negocio, del tipo de intervencin y de su tamao o naturaleza (Plante y Bouchard,1999:39):
pertinencia, coherencia, importancia, eficacia, durabilidad, eficiencia, rendimiento, impacto y
flexibilidad.
Modelo sistmico de calidad del sistema educativo, diseado por De la Orden (2009) a partir de
anlisisrealizadoseninvestigacionesanteriores,paraserutilizadoenlaevaluacindelacalidad
delsistemaeducativoodeunainstitucinescolarenparticular.
Enestemodeloseidentificalacalidadcomouncomplejoconstructoexplicativodevaloraciones,
apoyado en la consideracin conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad,
eficacia y eficiencia; por lo tanto la calidad de la educacin es el efecto del conjunto de las
mltiples relaciones de coherencia entre los componentes bsicos, internos y externos, del
sistema educativo o de cualquiera de los subsistemas (De la Orden, 2009:27,29). El modelo est
constituidopor:
Funcionesdelsistema/centro/programaeducativo:rasgossocioculturalesyperfilaxiolgicodela
comunidad,elconjuntodeexpectativas,aspiracionesynecesidadeseducativasdelasociedadyde
losindividuos.
Metasyobjetivosdelsistema/centro/programaeducativo.
Productosdelaeducacin:conocimientos,habilidades,actitudesyvaloresdelosalumnos.
Procesos de gestin: organizativos, curriculares, investigativos, liderazgo, administrativos y
gerenciales,recursoseconmicosymateriales.
Entradasalsistemadeeducacin:profesores,estudiantesyrecursosdisponibles.
(DelaOrden2009:28)
Escalae, es considerada como una metodologa de estndar de calidad en los procesos de aula
desarrollado por el Instituto de Recursos e Investigacin de la Formacin (IRIF). En Escalae se
afirmaquelacalidadenlaprcticaeducativacomprendedosreferentes:a)elideolgico,queest
definidoporelmarcolegalyporelideariodelasinstitucioneseducativas,visiblealacomunidad
educativaatravsdesusreglamentos,folletos,pginaswebydemsdocumentosinstitucionales;
y b) el cientfico basado en los principios de la psicologa del aprendizaje y de la didctica. Se
consideraquemuchosdeestosprincipiosson,adems,desentidocomn:
Atender los conocimientos previos de los alumnos para generar conexiones con el nuevo
contenidoaasimilar.
Motivar a los alumnos hacia el nuevo contenido desde prcticas donde puedan sentir que
avanzan.
47
Laenseanzadebeavanzarenpequeospasosenlazonadedesarrolloprximoparanodejar
lagunas.
Todo contenido que queramos ensear debe tener sentido para los alumnos, deben saber para
qusirve(significativoyfuncional).
(MalpicaySantaeulria,2010:5)
Losmbitosdecalidaddelprocesodeenseanzaaprendizajeson:lasfinalidadeseducativasque
guanlosobjetivosdidcticosyloscontenidosdeaprendizaje;losprincipiospsicopedaggicosdel
aprendizaje que ayudan a determinar: la secuencia y temporizacin de los contenidos, la
metodologadeenseanzaylaevaluacin(MalpicaySantaeulria,2010:7).
LaimplementacindeEscalecomomodelodecalidadenelaula,sedirigea:laidentificacinde
las prcticas educativas adecuadas, mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje y a obtener
unacertificacindesucalidad.Sedefinentresfasesparasuaplicacin:fasedeautodiagnstico
quesirveparaidentificarlasmejorasenelcorto,medianoylargoplazoqueformarnpartedel
Plan Estratgico Pedaggico; la fase de mejora continua con la que se pretende lograr la
institucionalizacin de la prctica educativa; y la fase de certificacin de calidad, con la que se
entraenladinmicadelasauditorasexternasparagarantizarelcumplimientodelasfinalidades
delaprendizajepreviamentedefinidas.
Escalae ha sido implementada en centros educativos de Espaa y Latinoamrica, entre los que
podemos mencionar: la Escuela Thau de Barcelona (Santaeulria, 2011), en Chile (Schalk, 2011), en el
centroeducativoInfantJessdeBarcelona (RamnySantaeulria,2011).Suaplicacinhasignificado
para estos centros, entre otras cosas: un avance metdico para dar respuesta a los retos del
proceso de enseanzaaprendizaje, motivacin para la reflexin y el trabajo conjunto del
profesorado, y una herramienta complementaria a la aplicacin de las herramientas de la ISO
comometodologadirigidaalanlisisdelcurrculoysuimplementacin.
NormaISO9001:2000yEFQM,consideranlacalidadcomolasatisfaccindelasnecesidadesde
losclientes,estndentrodelosmodelosdenominadostecnolgicosdelaevaluacineducativay
secaracterizanpor(Vsquez,2009:64):
Ser modelos preestablecidos, definidos por diferentes campos de registro e indicadores que se
aplicanadistintoscentrosmsalldelascaractersticaspropiasdecadacontexto.
Se fundamentan en la asociacin de la calidad educativa con la eficacia y eficiencia del sistema,
equidad,sostenibilidad.
Enellossedefinenclaramenteloscomponentesdelaevaluacin.
Existennormasqueregulanprocedimientos.
Establecen mtodos precisos para confirmar el cumplimiento para confirmas si los estndares o
normassecumplen;y
Al finalizar el proceso de implementacin el centro obtiene una certificacin o acreditacin de
calidad.
Estos modelos han surgido del mbito empresarial, un ejemplo de su adaptacin al contexto
educativoenelapartado2.3.3.
48
b.Modelosenelmbitodelaformacinprofesional.Enelsiguienteapartadopresentamoscon
ms detalle los siguientes modelos que han surgido en el contexto de la FP: el Marco Comn
Europeo de Garanta de la Calidad de la Formacin ProfesionalPQiMC (2004); el Marco de
DesarrollodelaCalidaddeQualiVET(2007)comoguaparamejorarlosprocesosdeaprendizajede
la formacin profesional en el sector del metal; y el Proyecto de Calidad y Mejora Continua
PQiMC(1998) que comprende los postulados de la norma ISO 9001:2000 y del modelo de
ExcelenciadelaFundacinEuropeaparalaGestindelaCalidad(EFQM)adaptadosalcontexto
educativo.
2.3.1.MarcoComnEuropeodegarantadecalidadenlaFormacinProfesional.
Con el Foro Europeo (200102) se dio inicio a la elaboracin de un Marco Comn Europeo de
GarantadelaCalidadenlaFormacinProfesional(MCGC)(EuropeanCommonQualityAssurance
Framework, Technical Working Group on Quality in VET), formulado como una estrategia para
promover la cooperacin en el aseguramiento de calidad, centrndose en particular en el
intercambiodemodelosymtodos,ascomoenloscriteriosyprincipioscomunesdecalidaden
educacinyformacinprofesional(EuropeanCommission,2005:1).
Para la construccin de este Marco se constituy un Grupo de Trabajo Tcnico (GTT) con
representantes de los Estados miembros, pases candidatos, pases socios de la AELC y el EEE,
interlocutoressocialeseuropeosylaComisinEuropea,quecontconelapoyodeCEDEFOPyla
FundacinEuropeadeFormacinProfesional.
ElMarcoComn,secaracterizapor:
a)
Ser un modelo o taxonoma de referencia europeo para garantizar y desarrollar la calidad en la

Formacin Profesional Reglada (FP), incorpora los principios bsicos de los modelos ms
relevantes de la garanta de la calidad ya desarrollados y define los criterios de calidad de la
formacinprofesional.
b)Considerarquelacalidaddelaformacinprofesionalnoesunproblematcnico,lacalidadest
ligada a una poltica especfica y a objetivos institucionales y/o individuales que se quieren
alcanzar,deacuerdoconlosdistintosmarcostemporales.
c)LosbeneficiosdelaadopcindelMarcoComnson:laeficiencia,latransparenciaylaconfianzaen
lossistemasdeeducacinyenespecialdelaformacinprofesional,dentrodecadapasyentre
pases.
d)Ayudaralosestadosmiembrosyaniveltransnacionalaidentificaryclasificarlasmejoresprcticas.
e) Ser un instrumento de lectura cruzada que facilita la formulacin de polticas que permitan el
aseguramiento de la calidad, para identificar reas que se necesitan mejorar, para poner en
prctica las mejoras teniendo como referencia informacin cuantitativa y para clasificar las
mejoresprcticasenrealizadasenlosestadosmiembros
(Cedefop,2007:148).
49
El Marco comn incluye: el Modelo para simplificar la planificacin, ejecucin, evaluacin y

revisin de la gestin de la calidad; la metodologa de evaluacin y de revisin de los sistemas,
facilita la autoevaluacin y la evaluacin externa; el sistema de control para aplicar programas
nacionalesoregionalesquesurjandeexmenesvoluntariosentreinstitucioneshomlogasanivel
europeo;ylosindicadoresdereferenciaquesirvencomoherramientademedicinycontroldela
calidadenlosestadosmiembros.
ElModelodeaseguramientodelacalidaddelaformacinprofesionalcomprendelaplanificacin,
la ejecucin, la evaluacin y valoracin, la retroalimentacin y procesos para cambio y la
metodologa como dimensin transversal, su interrelacin se puede ver en el esquema 5. En el
modelosedefinecadaetapa,seestablecenpreguntasclavesyseidentificancriteriosdecalidad
desdelaperspectivadelsistemaydelcentro(loscriteriosdecalidaddecadaetapasepuedenver
enelanexo3).
Esquema5.Modelodeaseguramientodelacalidad
Planificacin
(finalidadyplan)
Retroalimentaciny
procesosparael
cambio
Metodologa
Ejecucin
Evaluacin
Fuente:EuropeanCommission(2004:6).
La ejecucin: es necesario establecer

oportunamentelosprincipiosfundamentalesque
rigenlaaplicacindelasacciones,paragarantizar
el cumplimiento de los objetivos previstos en la
etapaanterior
Preguntasclave:
Cmoseimplementaunaaccinplanificada?.
Describir los principios fundamentales del
procedimientoparasuimplementacin.
Preguntasclave:
50
Laevaluacinyvaloracin:procesocontinuoque
abarca el anlisis de programas en comparacin
con unos objetivos predefinidos y los resultados
del los sistemas y los individuos. Esto implica el
diseodemecanismosdeevaluacindeacuerdo
conelcontexto,ladefinicindelafrecuenciayel
alcance de las evaluaciones, y proporcionar
evidenciadelosresultadosdelaevaluacinalos
interesados, incluyendo las fortalezas, reas de
mejorayrecomendacionesparalaaccin.
La retroalimentacin y procesos para el cambio:

el desarrollo y la garanta de la calidad es un
procesocontinuoysistemtico,queestsujetoa
constante revisin por agentes internos y
externos, y tiene como propsito retroalimentar
elsistema.
Unfactorclaveesponeradisposicindelpblico
los resultados de la evaluacin de la calidad,
fomentar un debate abierto con las partes
interesadasydeserposiblehacerunaevaluacin
comparativaentrelosentornoscomparables.
La metodologa: es una dimensin transversal

que abarca todos los elementos del modelo.
Comprende decisiones bore los mecanismos de
participacin, de medicin e indicadores, diseo
de instrumentos de medicin y evaluacin, los
procedimientos de planificacin, ejecucin y
retroalimentacin;formasdecombinartodoslos
elementos con el fin de crear un sistema
unificado
Describa su procedimiento de evaluacin:

entradas,procesos,salidayresultados.
Cmo se asegura que la evaluacin y la
valoracinsonpertinentesysistemticas?.
Losinteresadosparticipanenlaevaluacin?.
Qupapeljueganlosdiferentesactores?.
Cundo se puede controlar, evaluar y valorar
(frecuencia)?.
Preguntasclave:
Cmo se organizan los procedimientos para

realizarloscambios?.
Cmo
garantizar
una
informacin
sistemtica?.
Cmo se hace la retroalimentacin sobre la
calidaddelaFP?
Cmo se asegura que los resultados de la
evaluacinseestnutilizando?.
Cmoserelacionanlasmetasyobjetivosenla
evaluacinyvaloracin?.
Preguntasclave:
De qu manera se utiliza un enfoque

sistemticodegarantadecalidad?.
Cul es el papel de la autoevaluacin en el
enfoquedegarantadelacalidad?.
Qu actores estn involucrados en las
diferentes etapas de su enfoque de calidad y
susroles?.
Qu herramientas y procedimientos utiliza
paralarecoleccindedatos,medicin,anlisis,
conclusionesypuestaenprctica?.
Cmo motivar a los actores para desempear
supapelcorrectamente?.
Qu estrategias permiten asegurar la
implementacindelcambio?.
De qu manera se utiliza la evaluacin
externa?.
51
El Marco Comn Europeo y su modelo de aseguramiento de calidad, tienen como base el ciclo
Demingcomplementandoconlametodologacomoelementotransversal;consideramosqueeste
Marco puede ser utilizado como gua para la gestin de la calidad del centro, de programas o
procesos especficos, entre ellos el proceso de enseanzaaprendizaje; y que con un trabajo
previo de contextualizacin, se puede implementar en centros que ofrezcan otros niveles de
formacin,porejemplolaESOylaformacinuniversitaria.
LaComisinEuropeamanifiestaqueelusodeMCGCesvoluntario,suvaloraadidosebasaen
reunir a los medios y herramientas para apoyar a los Estados miembros a elaborar
progresivamentesuspropiaspolticasyprcticas,parapromoverelintercambiodeexperienciasy
el aprendizaje mutuo (European Comission, 2004:16). Adicionalmente, dentro de este propsito se
promovi la creacin de redes de cooperacin y voluntariado, y el Programa Leonardo Da Vinci
(LdV)estfinanciandoproyectospilotosdecontroldelacalidadydecooperacininstitucionala
niveleuropeo.
2.3.2. QualiVETProject.
El Quality development and quality assurance with labour market reference for VET systems in
themetalsector(QDF),esuninstrumentoyunadirectrizparaquelosprofesoresyeducadores
desarrollen mejoras en los procesos de aprendizaje en el sector del metal apoyado por
indicadoresadaptablesyunconceptodeequipo(Beckeretal2009:267).
QualiVET surge de la investigacin emprica realizada en siete pases: Austria, Repblica Checa,
Alemania, Pases Bajos, Reino Unido, Eslovenia y Espaa. Por Espaa particip el Grupo de
InvestigacindelDepartamentodePedagogaAplicadadelaUniversidadAutnomadeBarcelona
(Gairn,Essomba,Muntan,IsarchyBatista).Estainvestigacincubridosmbitos:
a)Elanlisisdelsector:seanalizlaestructuraylascaractersticasdelsectordelmetal,el
desarrollo econmico del sector, las estructuras institucionales y econmicas, las
estrategias de capacitacin, los conceptos de formacin inicial y formacin profesional
continua, procesos de cambio actual (Perodo enfoques, la evolucin futura) y el marco
jurdicodelagestindelacalidadenlaFP.
b)Elestudiodecasosenlasinstitucionesdeformacinprofesional,dondeseexaminla
importancia de los sistemas de gestin de calidad existentes, su estado, problemas y
enfoque.
Para QualiVET la calidad en las escuelas es el resultado de unos procesos de mejora en la
optimizacin de los procesos de aprendizaje y que refleja el desarrollo de competencias de los
aprendicesylosalumnos()enelcentrodesteconceptoestelprocesodeaprendizajequees
elcampodecristalizacindetodaslasideasrelacionadasconlacalidad (Becker et al 2009:267). El
desarrollodelacalidadeselprincipiodeunprocesoquevadesdeabajohaciaarribayqueest
conducido por las personas que son capaces de poner en prctica el cambio necesario para
mejorarelaprendizaje(Beckeretal2009:290).
52
ElModeloestconstituidoporlosprocesosdeoptimizacindelaenseanzaylaoptimizacinde
laorganizacin.Estosprocesosestnapoyadosporcuatrodirectrices:
La base terica para ayudar a educadores y profesores a identificar medidas para mejorar la
calidaddesuformacineinstruccin.
28indicadoresparahacersuautoevaluacindelaprcticaprofesionalyparalaidentificaciny
desarrollodenuevasprcticasdeenseanzaaprendizaje.
Elconceptodeequipo.Sedaimportanciaalaestructuracindeequiposenlagestindelcambio
enlosinstitutos.
ElapoyoalosactoresclavesquetienenintersenimplementarelQDF.
(Beckeretal2009:273).
QualiVET identifica seis reas de mejora de la calidad que estn total y continuamente
interrelacionadas: a) el papel de formadores y profesores; b) los procesos de aprendizaje / el
papeldelosalumnos;c)losmtodosdeformacinyenseanza;d)loscontenidosdelaformacin
y de la enseanza; e) el entorno de aprendizaje, las condiciones para la formacin y las
enseanzasenclase;yf)lareflexinsobrelaformacinylaenseanza(cuadro7).
Cuadro7.reasdemejoradelacalidaddeQualiVET.
readecalidad
Elpapeldeformadoresy
profesores.
Losprocesosde
aprendizaje/papeldelos
estudiantes.
Losmtodosdeformacin
yenseanza.
Contenidosdela
formacinydela
enseanza.
Preguntaclave
Qu tipo de autoconcepto
favorecelacalidaddelaformacin?.
Cmo se sita al estudiante en el

centrodelprocesodeaprendizaje?.
Directriz
El formador/profesor favorece el
procesoparaunabuenaformacin
Los procesos de aprendizaje cubren las

necesidadesdelestudiante.
Qu caractersticas del mtodo

mejoranlacalidaddelaenseanza?
Los mtodos de formacin y enseanza

favorecen el desempeo de los
alumnos/ aprendices segn sea su
capacidad.
Los contenidos de las enseanzas estn

orientadosalprocesolaboral,adaptados
alniveldeprogresodelosestudiantesy
son el resultado de procesos de
estructuracindeltrabajoenequipo.
Todas las dimensiones del entorno

escolar favorecen los procesos de
aprendizaje.
Qu
caractersticas
de
estructuracin de los contenidos de
formacincomportaunprogresode
las competencias de los estudiantes
adecuadoasuniveldedesarrollo?.
Elentornodeaprendizaje
Cmo hay que remodelar los
ylascondicionesparala
entornos de aprendizaje para
formacinenlasempresas
mejorar la calidad de la formacin y
ylaenseanzaenclase.
laenseanza?.
Lareflexinsobrela
Qu tipo de reflexin lleva a una
formacinylaenseanza.
optimizacin del aprendizaje en el
sectordelmetal?.
Fuente:elaboradaapartirdeBeckeretal(2009:295).
La reflexin ofrece la posibilidad

sistemticadedetectaractuacionesque
debenmejorar.
53
Cada una de las reas de mejora de la calidad est acompaada de las preguntas clave y la
directriz;adicionalmente,paralos28indicadoresyestndaresdecalidadconstruidosparacada
unadelasreasdemejora,sehandefinido:laspreguntasclave,laidentificacindeprcticasque
requierenmejoras,elobjetivodeseadodelosprofesores/entrenadores,ylasmedidasadecuadas
deformacin(normas).
OtrascaractersticasdelQualiVET(Beckeretal,2009:274284)sepuedensintetizarcomo:
El concepto de equipo es un elemento central de QualiVET porque las medidas adaptables

para mejorar la calidad del aprendizaje requieren la cooperacin entre
profesores/educadores dentro de una red para detectar las posibilidades de mejora e
intensificareltrabajocooperativo.
ElQDFesexplcitoparaeltrabajodelosprofesoresyeducadoresenelmbitodelaclaseyla
adaptacindeprocesoseducativos,ypuedesercomplementarioalosenfoquesdegaranta
delacalidad.
Lacalidaddelaprendizajeydelascompetenciasdentrodelaformacinprofesional,depende
crucialmente de si los conocimientos y las destrezas tienen aplicacin en el desempeo
laboral.
Para implementar el QualiVET se necesita en mayor o menor medida del apoyo de la

direccindelaescueladependiendosielmodeloseusaindividualmente,oporunequipoo
comomodeloenlaescuela.
Hastaahoraeldesarrollodelacalidadamenudoesunatareaindividual,loquesepropone
en este Marco General es que la mejora de la calidad se convierta en una tarea comn, en
trminosdeaccincompleta(planificacin,ejecucin,mejora),yenunapartenaturaldela
enseanza.
Finalmente,enQualiVETseresaltalaimportanciadelaspersonasqueparticipanenelprocesode
enseanzaaprendizaje,comomotordelcambioparamejorarelaprendizaje:losalumnos,deben
ser responsables con su aprendizaje, durante el proceso de formacin tienen la oportunidad de
hacer uso de su situacin laboral e interrelacionarla con lo que aprenden, y es necesario que
durante todo el proceso participen activamente; por su parte los profesores, deben desarrollar
unadidcticabasadaenlaenseanza,dondeelalumnoeselcentrodelproceso,utilizarvariedad
de mtodos para facilitar el aprendizaje, apoyar las competencias personales y sociales de los
alumnos,garantizarqueelprocesodeenseanzaaprendizajeestorientadoalaformacinpara
el trabajo, realizar la organizacin y desarrollo lgico de los contenidos, realizar intercambio
pedaggicoconsuscolegasytrabajarenequipo,entreotras.
2.3.3.ProyectodeCalidadyMejoraContinua:PQiMC
El Proyecto de Calidad y Mejora Continua PQiMC fue diseado y est siendo aplicado bajo la
apoyadoymonitorizacindelDepartamentodeEducacindeCataluadesdeelcurso19981999.
Su objetivo es apoyar a los centros de formacin profesional en su gestin de calidad y se
54
fundamentaenlaadaptacindelanormadecalidadISO9001:2000ydelModelodeExcelencia
delaFundacinEuropeaparalaGestindelaCalidad(EFQM).Otrosproyectossimilaresdirigidos
agruposespecficosdecentrosson:elProgramaIQEAdelInstitutodeEducacindeCambridgey
elModeloSarekadelPasVasco.
ParaelPQiMC,lacalidadeslasatisfaccindelasnecesidadesyexpectativasdesusclientes,desu
personalydeotrasentidadesquetienenrelacinconelcentroeducativo;cadacomponentedel
modelo aporta procedimientos y estrategias que sirven de gua para gestionar la calidad en los
centros de formacin profesional; y considera la educacin como un servicio que tiene las
siguientescaractersticasdecalidad(GeneralitatdeCatalunya,2006:11):
Intangibilidad:elservicioensesintangible,porloquedefinirlosrequisitosesmscomplejo,el
resultadonopuedeserprevisto,medidoyverificadoigualqueenelcasodelosproductos.
Heterogeneidad:losresultadosdelaprestacindelserviciopuedensermuyvariadosenfuncin
dequinlodaydequienlorecibe,porloquelapercepcindelacalidaddelservicioessubjetiva.
Inseparabilidad de la elaboracin y el consumo: la produccin se hace al mismo tiempo que su

consumo. La simultaneidad de la produccinconsumo dificulta la aplicacin de un control de
calidadenelproceso.
Laeducacinesunbiendemrito,esunbiennecesario(apesardequenosiempreelusuariolo
ha percibido as). El servicio educativo tiene unas caractersticas que no siempre el usuario
demandaydeotraparte,elusuariodemandacaractersticasdelservicioeducativoquenosiempre
suponeunamayorcalidad.
ElPQiMCesunproyectodiseadoantesdelaLeyOrgnicadeEducacin(LOE)del2006ydela
LeydeEducacindeCatalua,peroescoherenteconestaspolticaseducativas.
2.3.3.1.EstructurayconceptualizacindelPQiMC.
El PQiMC integra los procesos definidos en la norma ISO 9001:2000 con el Modelo europeo de
calidad EFQM y los contextualiza para ser utilizados en la gestin de calidad de los centros
educativos. Desde el PQiMC se asume que la norma ISO 9001:2000 permite poner en orden las
herramientasbsicasdemejoracontinuayqueelEFQM,esmscreativoypuedeajustarsemejor
a la manera de trabajar de una escuela, pero tambin es ms complejo. En todo caso los dos
modelos siguen los principios de calidad que se detallan a continuacin (Generalitat de Catalunya,
2006:16):
Liderazgo y participacin activa de todos los actores del proceso educativo: profesores, PAS,
familias,empresas,colaboradoras,entreotros.
Orientacin al cliente: los clientes son todas aquellas personas, empresas o instituciones que se
beneficiandirectamentedelasactividadesdelcentroeducativo.
Gestinporprocesosyhechos.
Desarrolloeimplicacindelaspersonas.
Desarrollodealianzas.
Aprendizaje,innovacinymejoracontinua.
55
Responsabilidadsocial,y
Orientacinalosresultados.
La ISO 9001:2000 es una norma que forma parte de la familia ISO 9000, en esta familia se
establecen las directrices sobre gestin de la calidad; especficamente la 9001, define los
requisitos que deben cumplir los Sistemas de Gestin de la Calidad (SGC). Esta norma se utiliza
cuando una organizacin necesita demostrar su capacidad para prestar de forma coherente
serviciosquesatisfaganlosrequisitosdelclienteycuandounaorganizacinaspiraaaumentarla
satisfaccindelclienteatravsdelaaplicacineficazdelsistema,incluidoslosprocesosparala
mejoracontinuadelsistemayelaseguramientodelaconformidadconlosrequisitosdelclientesy
losreglamentarios aplicables (Ministerio de Fomento, 2005:4). Algunos conceptosutilizadosporesta
normason:
La calidad: Es el grado en que un conjunto de caractersticas de un producto o servicio

satisface las necesidades de los clientes y, por tanto, hace satisfactorio el producto
(GeneralitatdeCatalunya,2005:11).
Clientes:Todasaquellaspersonas,empresasoinstitucionesquesebeneficiandirectamente
delasactividadesdelaorganizacinoentidad.
Gestin de calidad: Es el conjunto de actividades coordinadas para dirigir y controlar una
Organizacin en lo relativo a la calidad. Generalmente incluye el establecimiento de la
polticadecalidad,losobjetivos,laplanificacin,elcontrol,elaseguramientoylamejorade
lacalidad
Polticadecalidad:Ladefinicindeintencionesglobalesrelativasalacalidad.
Objetivosdecalidad:Loqueseambicionaopretendeenrelacinconlacalidad
Eficacia: La realizacin de las actividades planificadas y el logro de los resultados
planificados.
Eficiencia:Eslarelacinentreelresultadoalcanzadoylosrecursosutilizados.
Procedimiento:Eslaformadefinidaporlaorganizacinparallevaracabounaactividado
procesodeterminado.
Proceso: Es el conjunto de actividades mutuamente relacionadas que interactan, que
transformanelementosdeentradaenresultadosconunvaloraadido.
La ISO 9001:2000 tiene sus bases en el ciclo Deming y en la definicin de un sistema de

seguimiento y medida de los resultados a travs de indicadores. El esquema 6 muestra la
secuencia de este proceso en el centro educativo, donde el servicio educativo se presta para
satisfacer las necesidades de los alumnos, las familias, la sociedad y las empresas que tengan
algntipoderelacindirectaconelcentro,porejemploatravsdelasprcticasdelosalumnos.
56
7/ H/ 7 C C:Bc CQ:Gc _w
QonI Z C )
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EI I QI i C BC7Ct :I EGBCYI X QonI Z C w)
Esquema7.Mapadeprocesosdeuncentroeducativo.
DeSoporte
Clave
Estratgicos
Planificary
organizarel
centro
Elaboraryrevisar
elproyecto
curriculardel
centro
Desarrollary
revisarel
sistemade
gestin
Gestionarla
comunicacin,la
promocinylas
relaciones
Intercambiar
experiencias
pedaggicasyde
gestin
Gestionarla
informaciny
admisindel
alumnado
Desarrollarel
procesodeEA
Desarrollarel
procesodeEA
Desarrollarel
procesodeEA
ESO
BACHILLERATO
CCFFdeFP
Gestionarla
satisfaccindel
alumnadoylas
familias
Gestionary
formaral
equipohumano
delcentro
Gestionarlos
recursos
materialesylas
compras
Gestionarlos
recursos
econmicos
Seguimientoy
medidadelsist.
degestindela
calidad
Gestionarel
sistema
informtico
Fuente:GeneralitatdeCatalunya(2006:19).
ElPQiMCpromuevelaconformacindegruposdemejoraconstituidosporpersonasdediferentes
unidadesdelcentroeducativoqueserenenparaidentificar,analizarysolucionarproblemasy
proponer mejoras para un mejor funcionamiento de su actividad diaria (Generalitat de Catalunya,
2005:10); porque se piensa que la implicacin de las personas en la gestin de la calidad es
importante para lograr los objetivos propuestos: los servicios educativos no pueden depender
slodelabuenavoluntaddelaspersonas;laimplicacindelequipodemaneracontinuadaexige
dotarse de herramientas de trabajo en equipo, de gestin y mejora de las competencias del
equipo del centro, de asumir responsabilidades, de trabajo en equipo y reconocimiento del
trabajorealizado(GeneralitatdeCatalunya,2006:21).
Desde la ptica del PQiMC, el modelo de gestin por procesos basados en la norma ISO
9001:2000proporcionaaloscentroseducativosunsistemadegestindocumentalquelesayuda
aplanificar,desarrollaryevaluarsistemticamentesusactividades,deacuerdoconunaestrategia
decalidadestablecidaparadarrespuestaalasnecesidadeseducativasdesualumnado.
ElModeloEFQM(EuropeanFoundationforQualityManagement),esunmarconoprescriptivo
quefacilitalacomprensindelasrelacionesentreloqueunaorganizacinhaceylosresultados
que es capaz de alcanzar. El Modelo aporta una estructura de anlisis lgica y sistemtica, que
motivaalasorganizacionesarealizarunarevisinmsprofundadesugestin,ascomodisponer
deelementosdecomparacinconotrasorganizaciones.Asmismo,puedeserutilizadocomogua
para la definicin y despliegue de la estrategia de las organizaciones, y para identificar sus
objetivos y las capacidades y recursos necesarios para alcanzarlos (Club de Excelencia en Gestin,
2006:2).
Estemodelosebasaenlapremisaquelasatisfaccindelcliente,lasatisfaccindelosempleados
y un impacto positivo en la sociedad se consigue mediante el liderazgo en la poltica y la
estrategia; una gestin personal acertada, un uso eficiente de los recursos y una adecuada
58
7/ H/ 7 C C:Bc CQ:Gc _?
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DGI I Q
I QnCEr Q
t C:C C
Qr DGI ECE
I QnCEr QDCsI Q
QonI Z C )
Fuente:GeneralitatdeCatalunya(2006:36)
La interpretacin y contextualizacin del esquema anterior para ser aplicado en el mundo
educativo forma parte del PQiMC; esta contextualizacin comprende la estructuracin de los
criterios de calidad y la definicin de acciones orientativas que pueden ser acogidas por los
centros de formacin profesional en su gestin de calidad, dirigidas a la excelencia en la
educacin para nueve criterios: liderazgo, poltica y estrategia, personas, alianzas y recursos,
procesos,yresultados(cuadro8).
Cuadro8.ElEFQMdeexcelenciaenloscentroseducativos.Conceptosyacciones
Criterio
ElEFQMEnelcontextoeducativo
AccionesdentrodelPQiMC:
Los lderes son las personas que armonizan los

Desarrollar la misin, visin, los valores y la
intereses de los diversos colectivos con los

tica,yactancomounmodelocultural
intereseslegtimosendelaorganizacin.
Estnimplicadosconeldesarrollodelsistemade
gestin de la organizacin: que se ponga en

Criterio 1:
Los lderes deben ser: miembros del equipo de
prcticaymejoredemaneracontinua
Liderazgo
direccin ms amplio: equipo directivo,
Se implican con el alumnado, las familias, el
coordinadores, responsables de proyecto,
entorno social, las empresas y los
directores de departamentos y toda persona
representantessociales
queejerzaunainfluencialegtima
Refuerzan la cultura de la excelencia en las
personasdesuorganizacin
Identificanydirigenelcambioorganizativo
La actividad de los centros educativos estn Lapolticayestrategiadelcentro:
fuertemente regulados y la libertad para

Se basan en las necesidades y expectativas
formular poltica es limitada. Sin embargo se

presentesyfuturasdelosgruposdeinters
puedeactuarporejemplosobre:
Se basan en la formacin obtenida del anlisis

Criterio2:
de los resultados, de la investigacin, del

Polticay
Elsistemadetomadedecisiones,laelaboracin
aprendizajeydelasactividadesrelacionadascon
estrategia
dedocumentosestratgicos,
elexterior
la definicin de funciones de sus organismos
Sedesarrollan,revisanyactualizan
directivos, el proyecto curricular del centro, la
Se comunican y se despliegan a travs de un
programacingeneraldelcentro
marcodeprocesosclaves
En los centros educativos la gestin de las Losrecursoshumanos:
personas est muy regulada: sistema de

Seplanifican,segestionan,semejoran.
contratacinyderetribucin.
Los conocimientos y las competencias de las
A
pesar
de
esto,
en
el
centro
se
puede
se
personas se identifican, se desarrollan y se
puedengestionaralgunosaspectosquellevana
mantienen
Criterio3:
laexcelencia,porejemplo:
Seimplicanytienencapacidaddedecisin
Personas
Laorganizacinmantienenundilogo
El sistema de reconocimientos de los objetivos
Esatendido,recompensadoyreconocido
conseguidos, la distribucin equitativa de las
tareas, la gestin de la carrera profesional y su

desarrollo
Las alianzas propias del centro son las que se Sedebegestionar:
desprenden del concepto de comunidad
educadora: centros de origen y destino,

Lasalianzasexternas
entidadescvicas,AMPA.
Losrecursoseconmicosyfinancieros
Criterio4:
Losedificios,equiposymateriales
Alianzas y
Los centros educativos no tienen autonoma
Latecnologa
recursos
completaenlagestinderecursos.Porlotanto
Lainformacinyelconocimiento
la evaluacin solo debe medir cmo dentro de
60
los lmites establecidos se gestionan los

recursos para lograr los objetivos de los
proyectosydelosprogramasestratgicos.
Continuacuadro8.ElEFQMdeexcelenciaenloscentroseducativos.Conceptosyacciones
Criterio
ElEFQMEnelcontextoeducativo
AccionesdentrodelPQiMC:
En los centros se desarrollan procesos
directamente relacionados: con la misin del

Disearygestionarelsistemadeprocesos
centro (E/A, crditos y materias, seguimiento y

Introducirlamejorasnecesariasenlosprocesos
evaluacin,
etc.);
con
la
prestacin
de
servicios
de innovacin, para satisfacer plenamente al
auxiliaresyprocesosdesoporte.
alumnado y las familias, a grupos de inters y
generarmsvalor
Criterio5:
En el diseo de servicios se puede incluir la
Disear y desarrollar los productos y los
Procesos
propuesta de materias opcionales especficas,
servicios basndose en las necesidades y las
crditos de sntesis; y dentro del concepto de
expectativasdelosclientes
innovacinsedebetenerpresentelosaspectos
Produccin, distribucin y servicio de atencin
tecnolgicos como otros no tecnolgicos
delosproductosyservicios
(creacindecomunidadesdeaprendizaje).
Gestin y mejora de las relaciones con los
clientes
Criterio6:
En este criterio se examina hasta qu punto el
Resultados
centro educativo alcanza la satisfaccin de sus
Realizar medidas de percepcin de los
delos
clientes.
principalesgruposdeinters
clientes
Definir y cuantificar los indicadores de

Los clientes del centro educativo son: los
rendimiento
alumnosysusfamilias
En el centro educativo se examina hasta qu
puntosehalogradolasatisfaccindesuequipo
Criterio7:
humano (profesorado, PAS), respectos a las
Medidas de percepcin de la organizacin por
Resultado
actividades
que
el
centro
desarrolla,
su
partedelaspersonasquelaintegran
enlas
funcionamiento y el logro de las propias
Construir y cuantificar los indicadores de
personas
expectativaspersonales
rendimientodelaspersonas
Se debe tener en cuenta las limitaciones

externas, por lo tanto la valoracin se debe
enfocar en las reas en que lo centros tienen
libertaddeactuacin.
Se debe examinar hasta qu punto el centro

Medidasdelapercepcinquetienelasociedad
Criterio8:
educativo tiene un impacto positivo en la
delcentro
Resultados
sociedad a travs de las actividades que se
Construir y cuantificar indicadores de
enla
llevan a cabo ms all de las de enseanza
rendimiento, refirindose por ejemplo: al
sociedad
reglamentada o que se deriven de manera
nmero de quejas y sugerencias recibidas,
indirecta.
peticiones de intercambio de informacin y
buenasprcticas,entreotras.
Se debe analizar los logros del centro en Esimportante:
relacin con los objetivos de planificacin y

Criterio9:
estrategia establecidos en sus proyectos y
Medir los resultados claves definitivos para el
Resultados
programas.
centrodefinidosensupolticayestrategia
Clave
Definir y cuantificar los indicares claves en el

Losresultadosdelcentroconstituyen,enprimer
rendimiento del centro educativo: medidas
trmino,medidasdeeficienciaydeefectividad
operativas para supervisar y entender los
en la formacin del alumnado y de los otros
procesos del centro, predecir y mejorar los
servicios prestados. Es necesario tener en
probables resultados claves del rendimiento de
cuenta las circunstancias particulares de cada
laorganizacin.
centro.
61
Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeGeneralitatdeCatalunya(2006:3568)
Enlaaplicacindeestemodelotambincomprendelagestinporprocesos,separtedeldiseoy
gestin sistemtica de procesos que forman parte de la ISO 9001:2000, y se establecen los
siguientesgruposdeaccionesqueconducenalmejoramientodecalidaddelaeducacin:
La introduccin de las mejoras necesarias en los procesos mediante la innovacin, a fin de

satisfacer plenamente al alumnado y las familias, as como tambin a otros grupos de inters, y
generarmsvalor.
El diseo y desarrollo de los productos y de los servicios basndose en las necesidades y
expectativasdelosclientes.
Produccin,distribucinyserviciodeatencindelosproductosylosservicios.
Lagestinymejoradelasrelacionesconlosclientes.
De estos cuatro grupos de acciones, queremos resaltar aquellas que explcitamente hacen
referencia al proceso de enseanzaaprendizaje y a la identificacin de las necesidades y
expectativasdelosalumnos:
Utilizarlosresultadosdelosindicadoresinternosderendimiento,delaspercepcionesydelainformacin
precedente de las actividades de enseanzaaprendizaje, para establecer prioridades y objetivos de
mejora,ymtodosoperativosperfeccionista.
Utilizar el anlisis de entorno, encuestas de usuarios y otras maneras de adquirir informacin, para
determinar las necesidades y expectativas actuales y futuras de los usuarios, y tenerlas en cuenta para
ofrecernuevosservicioseducativos.
Anticipareidentificarmejorasenlosserviciosylasactividadesformativasdeacuerdoconlasnecesidades
futuras (derivadas por ejemplo de cambios tecnolgicos) y las expectativas de los usuarios y de otros
gruposdeinters.
Determinarysatisfacerlosrequerimientosdelasfamilias,lasempresas,elDepartamentodeEducacin,
comofrutodelcontactohabitualconellos.
Esforzarse por mantener la creatividad y la innovacin en las relaciones, y potenciar los servicios de
tutoraconlasfamiliasylasempresas.
Hacer encuestas peridicas y otras formas de recogida de datos estructurados como tambin los datos
obtenidos de contactos habituales, para determinar e incrementar los niveles de satisfaccin de los
clientes.
En el EFQM tambin se la da gran importancia a las personas y se la define como la pieza

fundamentaldelacalidadylainversinenpersonasproporcionaunaproductividadmuchoms
altaquelainversinenactivos(GeneralitatdeCatalunya,2006:39).
EnelPQiMCseconsideraqueelEFQMdeexcelenciaesmuyverstilyvariable,porestaraznse
puede aplicar a cualquier organizacin, independientemente del sector al cual pertenezca y al
62
7/ H/ 7 C C:Bc CQ:Gc
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3. Fase: Excelencia. Centro con un nivel alto de implementacin del EFQM en su sistema de
gestin.Enelcurso20092010seesttrabajandoenladefinicindelasetapasqueconstituyen
estafase.
Adicionalmente,enelmodelosedefinetrescaractersticasenelcaminohacialaexcelencia:a)la
implicacin, es la caracterstica ms importante cuando el centro inicia la implementacin del
PQiMC y en el centro se debe disear y poner en marcha estrategias dirigidas a promover la
participacin activa de profesores, personal administrativo y alumnos (por medio de sus
representantes en el consejo escolar) en la gestin de la calidad educativa; b) el orden,
relacionadoconlaorganizacindedocumentosinstitucionales,ladefinicinyestandarizacinde
procesosyladefinicindecriteriosparaelseguimientoyevaluacindelagestindelacalidady
de los resultados de los alumnos; y c) la creatividad como factor fundamental para aplicar los
lineamientosdelEFQMenelcentroyparaeldiseodelasestrategiasparamejorarelprocesos
deenseanzaaprendizajequeconduzcanalaexcelencia.Lasfasesyaccionesdefinidasparacada
etapalasrecogemosenelsiguientecuadro.
Cuadro9.Fases,etapasyactuacionesdelPQiMC
Fase
Etapa
1.
Iniciodelsistemade
gestin
2.
Nivelmedio
3.
Nivelaltode
desarrollo
Actuaciones
2.
4.
Nivelinicialenel
caminohaciala
excelencia
Formacinysensibilizacinenlosconceptosdecalidad,gestindeloscentrosy
laplanificacinestratgica,evaluacionesinicialesyanlisisDAFO.
Diseo del plan estratgico del centro teniendo en cuenta la Misin, Visin y
Valores.
Desarrollo y seguimiento del plan estratgico, anlisis de las desviaciones y
establecimientodeaccionesparadarcumplimientoalosobjetivospropuestos
PreparacinparalapresentacinalacertificacinISO.
Implantacindelmanualdeserviciodeenseanzaaprendizaje.
ElaboracindelmanualdegestindecalidadeIniciodelasauditorasinternas.
Seguimientodelplanestratgicoycumplimientodelosobjetivosfijados.
Elaborar un plan de mejora agrupando las acciones de mejora recogida de las
diferentesevaluacionesoanlisisrealizadosenloscentros.
Implantacin de un manual de gestin de calidad en toda la organizacin del

centro
Gestindelosindicadoresyregistrodelosprocesos.
Realizacin de auditora interna del sistema y resolucin de las no
conformidades.
Seguimientodelplanestratgicoydelosobjetivosfijados.
Presentacin a la certificacin ISO, elaboracin de un plan de mejora y su
respectivoseguimiento.
Consolidar el sistema de Gestin nico del Centro basado en la norma ISO y

mantenerlacertificacin,avanzarhacialaEFQM.
AplicarentodasuamplitudelPlanEstratgicodelcentro
Desarrollarlagestinporprocesos
Revisar los manuales de indicadores y adecuarlos a los requerimientos de
e2cat/EFQM.
Trabajar en planes de mejora especfica e implantar sistemas de mejora de la
64
calidadenelaula,laaccintutorialylaformacinenloscentrosdetrabajoFCT.
Continuacuadro9.Fases,etapasyactuacionesdelPQiMC
Fase
Etapa
Actuaciones
ConsolidarelsistemadeGestinnicadelCentrobasadoenlaISO.
Integrar en el sistema de gestin del centro los elementos y los requerimientos
establecidosenloscriteriosdelEFQM.
Desarrollar nuevas herramientas metodolgicas para facilitar las actividades en el

aula.
Aplicar al centro la formacin adquirida en la red para la calidad y mejora de la

accintutorial,laFCT,laprevencinderiesgoslaboralesylosprocesosdegestin
administrativa
SeguimientodetalladodelPlanEstratgico
Desarrollarplanesdemejoraparaproyectosespecficos
Colaborarenlaformacindealgunareddenivelinferior
Presentarse,enloscentrosquelodecidan,alaevaluacinexternae2cat/EFQM.
TenerconsolidadoelsistemadeGestinnicodelCentro
EstablecerloscriteriosdelmodeloEFQM,apartirdelosresultadosobtenidosenla
evaluacinrealizadaenlaetapaanterior
Realizar las acciones necesarias para dar cumplimiento a cada criterio,
especialmenteenlasactividadesdelaulaylatutora
6.
Desarrollarnuevasherramientasmetodolgicasoproyectosespecficos
Nivelmsavanzado
Aplicaralcentrolaformacinadquiridaenlamejoradecalidadenelaula,laaccin
tutorialylaFCT
Elaborarlamemorianicadecentroenbaseae2cat/EFQM
Presentarse,enloscentrosquelodecidan,alaevaluacinexternae2cat/EFQM
Realizar planes de mejora y proyectos especficos para profundizar o mejorar

aspectosdeterminadosdelcentro
3.
En el curso 20092010 se est trabajando en la definicin de las acciones de esta
etapa.Sedisearanconjuntamenteconelcentroqueseencuentraenestafase.
Fuente:ElaboradopropiaapartirdeGeneralitatdeCatalunya(2009:25).
2.
5.
Nivelmedio
ElProyectodeCalidadyMejoraContinuaesunproyectonofinalizado,niensudiseoytampoco
ensuimplementacin,elDepartamentoEducacindisea(conjuntamenteconlareddecentros
de FP) y publica continuamente documentos informativos donde se explica las estrategias,
instrumentos e indicadores para cada etapa del proceso de implementacin del PQiMC,
adicionalmenteorganizajornadasdebuenasprcticasydereflexinquefacilitanelintercambio
deexperienciasentreloscentroseducativosalinteriordecadaredyentreredes.
El modelo de gestin de la calidad educativa propuesto en el PQiMC es una herramienta de

mejora de los centros educativos, es la base que puede permitir a los centros educativos la
65
mejoracontinuaatravsdelestablecimientodeobjetivos,delseguimientoylaevaluacindelos
procesos y de los resultados, de las auditorias peridicas y de la participacin de los diferentes
sectores de la comunidad educativa, as como de las empresas y las instituciones del entorno
2.3.3.3.ContextodeaplicacindelPQiMC.
El PQiMC es gestionado por la Direccin General de Enseanzas Profesionales, Artsticas y
EspecialidadesdelDepartamentodeEducacindeCatalua,sudiseoeimplementacinseinici
enelcurso19981999;enelcurso20092010elPQiMCformapartedelProyectoparalamejora
delacalidaddeloscentroseducativosdelDepartamentodeEducacindeCatalua.
Su misin es ayudar y dar soporte a los centros pblicos de Catalua que imparten enseanza
profesional,artsticayespecializadosadefinir,implantarymejorarsupropiossistemadegestin
basadoenlosprincipiosdecalidad:aplicacindelamejoracontinuaentodaslasactividadesdel
centro; la satisfaccin de aquellos que reciben o utilizan, directa o indirectamente, los servicios
que el centro ofrece: alumnado, familias, empresas, centros superiores, entorno social; la
satisfaccin del equipo humano que trabaja; y la excelencia en los resultados (Generalitat de
Catalunya,2009:1).
LoscentrosparticipantesenelPQiMCreciben:
AsesoramientoparalaelaboracindelPlandemejoraylaimplementacindemodelosdegestinde
calidadymejoracontinua.
Formacin a travs de la red intercentros, dirigida al director (a), coordinador(a) de calidad y
eventualmenteaotrosmiembrosdelequipodedireccinycoordinacin.
Asistenciaespecficadelainspeccineducativaparalarealizacindelaevaluacinglobaldiagnsticaal
principioyfinaldecadaperodo(ciclosde3aos).
Documentacinymodelosdecentros,ensoportepapelodigital,paralagestindelPQiMC.
Participacinenlaredtelemticadeformacineintercambio.
Elsoftwareinformticoparaimplementarlagestindelsistemadecalidaddelcentro.
El financiamiento de los gastos derivados de la certificacin externa en los centros que dependen del
DepartamentdEducaci,sieselcaso.
(GeneralitatdeCatalunya,2008:4)
La participacin de los Centros de Formacin Profesional reglada en el PQiMC, es de carcter

voluntario, deben postularse atendiendo las convocatorias que hace el Departamento de
Educacinycumplirlossiguientesrequisitos(GeneralitatdeCatalunya,2008:2):
66
Que el centro imparta dos o ms ciclos de enseanza profesional, artstica o especializada o que sean
centrosespecficos.
Tener elaborado y presentar un avance del Plan de mejora del centro, aprobado por el claustro, que
incluyaobjetivosyactuacionesrelacionadasconlamejoradelagestindelacalidad,delosresultados
educativos,delacohesinsocialydelaconfianzadesusgruposdeinters.
Manifestar el compromiso explcito de la direccin de asumir y liderar el centro hacia la gestin de la

calidad y la mejora continua, como un sistema nico de gestin, explicitando como objetivos
estratgicos la mejora de los resultados educativos, la cohesin social y la confianza de sus grupos de
inters.Aprobar,porpartedelclaustroydelconsejoescolardelcentro,laparticipacinenelproyecto.
DisponerdeladocumentacinnormativaactualizadaqueexigeelDepartamentodeEducacinproyecto
educativo del centro, proyecto curricular del centro, reglamentacin del rgimen interior,
programaciones,plandeaccintutorial,programacingeneraldelcentroymemoriaanual.
Designaraunapersonaconconocimientosdegestin,comocoordinadordelPQiMCenelcentro.
Disponerdeprofesoradoconformacinbsicamnimaenmetodologasdegestindelacalidadoque
estnendisposicindeasistiraloscursosqueorganizalaDireccinGeneral.
En el curso 20092010 son 108 los centros adscritos al PQiMC, representa un cubrimiento del
44.8%deltotaldecentrospblicosdeformacinprofesionalregladadeCatalua.Amedidaque
loscentrossevanadscribiendoalPQiMCseintegranaunareddetrabajo,actualmenteexisten15
redescadaycadaunadeellasestconstituidaporcentrosqueseencuentranenelmismonivel
deaplicacindelPQiMC(cuadro10).
Cuadro10.CentrosqueparticipanenelPQiMCdistribuidosporredes
RED
Q14Q15
No.De
Centros
18
Q12Q13
14
Q10Q11
Q8Q9
15
Q6Q7
16
Q1Q2Q3
Q4Q5
33
12
Nivel
1rNivel:Faseinicialdelproyecto
2nNivel:Inicianlaconstruccindelsistemade
gestinparacertificacinISO
3rNivel:NivelavanzadoparalacertificacinISO
4etapa:Inicianelcaminohacialaexcelencia
5.etapa:Centroscertificadosquecontinanel
caminodelaexcelencia
6etapa:Centroscertificadosquecontinansu
caminodelaexcelencia.Tienenconsolidadala
gestinnicadelcentro.
Fuente:ElaboradaapartirdeGeneralitatdeCatalunya(2009:511).
67
Eltrabajoconjuntodeloscentrosatravsdesured,facilitenelcurso20092010,launificacin
decriteriosparaeldiseodeindicadoresdecalidad,ladefinicindeactuacionesdeloscentros
queseencuentran en la 6.etapa delproyecto,ladefinicindelaencuestadeinsercinlaboral
como un instrumento de inters comn, y la generacin de espacios de reflexin sobre la
posibilidaddeestablecerindicadoresdecalidadqueposibilitenlacomparacinentrecentrosque
posean ciertas caractersticas comunes. Es importante destacar el liderazgo del coordinador del
proyectodurantesusonceaosdevidadelPQiMC.
Finalmente,consideramosqueelvaloragregadodelPQiMCcomomodelodegestindelacalidad
dirigidoacentrosdeformacinprofesionalreglada,sepuedeconcretardelasiguientemanera:
La contextualizacin al sector educativo de los requerimientos y acciones de la ISO

9001:2000 y del EFQM, como componentes del Proyecto de Calidad y Mejora
Continua.
Laintegracinycontinuidaddelosdosmodelospormediodelaidentificacindelas
fasesdeimplicacin,ordenycreatividad.
La definicin de acciones, criterios, indicadores de calidad y herramientas

metodolgicas especficas para cada una de las etapas del PQiMC, lo cual facilita su
implementacin.
Ladefinicindelprocesodeenseanzaaprendizajecomoprocesoclaveenlagestin
deloscentrosdeformacinprofesional,lositaenunsitiodeprivilegioalrededordel
cualdebengirartodaslasdecisionesdegestin,procesosdemejoraeinnovacin.
El trabajo mancomunado entre los centros y la coordinacin del PQiMC

(Departamento de Educacin de Catalua) durante la implementacin del proyecto
enloscentrosdeFP.
ElconsiderarqueeldiseodelPQiMCnoestfinalizado,sinoquelaCoordinacindel
Proyecto y las redes de centros, trabajan conjuntamente en su complementacin y
actualizacin.
LaasignacinderecursosadicionalesaloscentrosquedecidenimplantarelPQiMC.
La posibilidad de trabajar en red con otros centros que tambin forman parte del
PQiMC, compartiendo experiencias, buscando soluciones conjuntas a problemas
operativosycolaborandoenlaconstruccindelmodelo.
Lacreacindeespaciosdereflexinsobrelacalidaddelaformacinprofesionalyde
espaciosparacompartirlasbuenasprcticasdegestindelacalidaddeloscentrosy
decalidadenelaula.
68
2.4.Amododesntesis.
La diversidad de enfoques acerca del concepto de calidad en educacin, permite afirmar que
existen tantas definiciones de calidad como contextos educativos y autores que escriben sobre
estetema,porloqueesnecesarioenlosmodelosdegestindelacalidadoalinteriordecada
centro,definirelconceptoecalidadsobreelquesetrabajar.
Elconceptodecalidadvaunidoalconceptodemejora:sehacenmejorascontinuasparamejorar
lacalidaddelaeducacinycadamejoradependedeuncambio.ElCicloDeming:planifica,haz,
verifica y acta; y el modelo de evaluacin CIPP: contexto, entrada, proceso y producto, son
consideradosformulacionestericasquesirvendebaseparaeldiseodemodelosdegestiny
evaluacindelacalidad.
Elmovimientodemejoradelaescuelasurgeapartirdeinvestigacionesyexperienciasdirectasen
centros educativos y pretende identificar los cambios que se deben realizar en los centros para
mejorarlacalidaddelaeducacin.Posteriormentesurgeelmovimientodemejoradelaeficacia
escolar, une los aportes de la escuela de la eficacia escolar los realizados por el movimiento de
mejora de la escuela, y disea un modelo constituido por seis elementos: el contexto interno y
externo, los fundamentos, el proceso de planificacin del desarrollo escolar, los resultados
intermediosylosresultadosdelalumno.Estosdosmovimientosofrecenunabasetericasolida
paralaformulacindemodelosdegestindelacalidadqueemerjandelmbitoeducativo.
ElMarcodeanlisisdelaMejoraEscolardeHopinksyLangerweij(2001)yelModelodeStollyFink
(1999) que integra las caractersticas de la eficacia con los de la mejora escolar, son modelos
representativosdelasdosescuelas,sinembargo,elgrannmerodeinvestigacionesrealizadasen
pases de los cinco continentes, aportan a esta lnea de investigacin nuevas metodologas,
caractersticasyresultados,algunosgeneralesyotrosespecficosdelcontextodeanlisis.
Loscentroseducativosacogenodiseanmodelosparalagestinyevaluacindelacalidad,enel
mbitodelaformacinprofesionalseidentificarontresmodelos:
El Marco Comn Europeo de garanta de la calidad de la formacin profesional (2004):

comprendeelmodeloparasimplificarlaplanificacin,ejecucin,evaluacinyrevisinde
lagestindelacalidad;lametodologadeevaluacinyderevisindelossistemas;yel
sistemadecontrolparaaplicarprogramasnacionalesyregionales.
EsteMarcotienecomobaseelcicloDemingypuedeserutilizadocomoguadegestinde
lacalidaddeuncentroodeunprogramaespecfico.
El Marco de desarrollo de la calidad de QualiVET (2008): surgi de un proceso

investigativo en la formacin profesional del rea del metal realizada en siete pases,
entreellosEspaa.
69
El modelo est constituido por los procesos de enseanza y optimizacin de la

organizacin.ParaQualiVETlacalidaddelaescuelaeselresultadodeunosprocesosde
mejoraparalaoptimizacindelosprocesosdeaprendizajeyreflejaeldesarrollodelas
competenciasdelosaprendicesylosalumnos.
El Proyecto de Calidad y Mejora ContinuaPQiMC (1998): fue diseado, es apoyado y

monitorizadoporelDepartamentodeEducacindeCatalua.EnelmarcodelPQiMCse
construy un modelo que integra la norma ISO 9001:2000 con el modelo EFQM de
excelencia.
Para el PQiMC la calidad de la educacin es la satisfaccin de las necesidades y

expectativasdesusclientes,desupersonalydeotrasentidadesquetienenrelacincon
elcentroeducativo.Laeducacinseconsideracomounservicioquesecaracterizaporsu
intangibilidad,heterogeneidad,inseparabilidadycomounbiendemrito.
En el trabajo de campo que forma parte de esta investigacin se analizarn los efectos de la
aplicacin del PQiMC sobre el proceso de enseanzaaprendizaje en siete centros de formacin
profesionalregladadeCatalua.Sobreestetemavolveremosenelcaptulo5.
70
3.LACALIDADDELPROCESODEENSEANZAAPRENDIZAJEDESDEUNAPERSPECTIVA
HOLSTICA.
Elprocesodeenseanzaaprendizajenoesunhechoaislado,yaunqueemergeysedesarrollaen
elauladeclase,debeguiarseyesafectadoporalgunoscriteriosdefinidosfueradeella,entrelos
quepodemosmencionar:lapolticaeducativa(pensadaparadarrespuestaalosrequerimientos
delossubsistemascultural,polticoysocial),lamisin,visinyelProyectoEducativodelCentro.
Por lo anterior consideramos, que es pertinente abordar el anlisis el anlisis de la calidad del
proceso de enseanzaaprendizaje desde una perspectiva holstica que tenga en cuenta la
interrelacionan,interdependenciaycoherenciaentre:lacalidaddelsistemaeducativocalidaddel
centroeducativocalidaddelprocesoenelauladeclase;estosignificaquelacalidaddelproceso
deenseanzaaprendizajedependedefactoresinternosyexternosalauladeclase.
Este captulo lo iniciamos con el anlisis de los factores que favorecen la calidad del sistema
educativo, posteriormente los relacionados con los centros educativos, para finalmente
centrarnosenlacalidaddelprocesodeenseanzaaprendizajeconnfasisenlaFP.
3.1.Calidaddelsistemaeducativo.
Lapolticaeducativadefinelaestructuradelsistemaeducativo,lascaractersticasdeloscentros
educativos y de las etapas de formacin, entre otras; y pretenden ser coherente con las
necesidadessociales,econmicas,polticasyculturalesdeunpas.Elsistemaeducativotienedos
dimensiones(Aguerrendo,2009:38):ladimensinpolticoideolgicaenlaquesedefinenlosaspectos
econmicos, sociales, polticos y conceptuales que soportan el diseo del sistema educativo; y
tericopedaggica que comprenden los aspectos epistemolgicos, pedaggicos y
organizacionalesdecadaetapadeformacin.
ElsistemaeducativoactualdeEspaaseestructurapartirdelaLeyOrgnicadeEducacin(LOE)
en el ao 2006, sus principales caractersticas las analizamos (siguiendo a Aguerrendo 2006) a
partirdelaidentificacindelasdimensionespolticoideolgicas,tericopedaggicasynosotros
leadicionamosunaterceradimensin:lacalidaddelsistemaeducativo.
71
a.
Dimensinpolticoideolgica:
En este mbito nos referimos a dos aspectos relevantes presentes en la LOE: el concepto de
educacin y los objetivos del sistema educativo que pretenden ser coherentes con las
caractersticasdelcontextoeconmico,socialypoltico,nacionalydelacomunidadeuropea.
La educacin es considerada el medio para transmitir y renovar la cultura y el acervo de
conocimientosyvaloresquelasustentan,deextraeralmximosusposibilidadesderiqueza,de
fomentar la convivencia democrtica y el respeto a las diferencias individuales, de promover la
solidaridadyevitarladiscriminacin,paralograrlacohesinsocial.Laformacinseconcibecomo
unprocesopermanente,quesedesarrolladurantetodalavida.
Los objetivos del sistema educativo: a) proporcionar una educacin de calidad a todos los
ciudadanos: lograr la calidad y equidad en la educacin; b) que todos los componentes del
sistemaeducativocolaborenparalograrelobjetivoanterior;yc)cumplirconelcompromisode
convergenciadelossistemaseducativosydeformacin,yconlosobjetivoseconmicos,sociales
yeducativosdelaUninEuropea:mejorarlacalidadyeficaciadelossistemaseducativos,facilitar
elaccesogeneralizadoalossistemasdeeducacinyformacin,yabrirestossistemasalmundo
exterior.
b.
DimensinTericoPedaggica:
Ejeepistemolgico.
La LOE considera que es necesario proporcionar una educacin completa, que abarque los
conocimientosylascompetenciasbsicasqueresultennecesariasenlasociedadactual,queles
permitadesarrollarlosvaloresquesustentanlaprcticadelaciudadanademocrtica,lavidaen
comn y la cohesin social, que estimule en los alumnos el deseo de seguir aprendiendo y la
capacidaddeaprenderporsmismos.
BajoloscriteriosdelaLOEsediseunsistemaeducativomsflexiblequeelsistemaeducativo
precedente (LOGSE), en el sentido que ofrece diversas conexiones entre las enseanzas que
conformanelsistemayseesperaqueestaflexibilidadfaciliteymotiveelretornodelosalumnos
que han abandonado la educacin de manera temprana y que las personas adultas puedan
continuarconsuformacinalolargodetodalavida.
Las etapas educativas del actual sistema educativo son: educacin infantil, primaria, educacin
secundaria obligatoria, el bachillerato, la formacin profesional, enseanzas de idiomas,
enseanzas deportivas, enseanzas artsticas, educacin de personas adultas y enseanzas
universitarias.
Ejepedaggico.
El currculo (enseanzas mnimas), a partir del cual se realizar el proceso de enseanza
aprendizaje en todos los niveles educativos del sistema, es definido por el Gobierno (y por sus
Administraciones educativas): competencias bsicas, contenidos y criterios de evaluacin.
72
Tambinseespecificanlascaractersticasgeneralesdecadaunadelasetapasdeformacin,las
caractersticasdelaFormacinProfesionalson:
Prepararalosalumnosyalasalumnasparaeldesempeocualificadodelasdiversasprofesiones,
elaccesoalempleoylaparticipacinactivaenlavidasocial,culturalyeconmica.
Su formacin y evaluacin es por competencias bsicas de acuerdo con lo establecido en el

CatlogoNacionaldeCualificaciones.
Seofrececiclosformativosdegradomedioydegradosuperior,contitulacindetcnicoytcnico
superior,respectivamente.
Se motivar en los alumnos el aprender por s mismos, el trabajo en equipo, el espritu

emprendedoryeldesarrollodeunaidentidadprofesionalmotivadoradefuturosaprendizajesyde
adaptacinalaevolucindelosprocesosproductivos.
Sepromoverlaintegracindecontenidoscientficos,tecnolgicosyorganizativos,paragarantizar
queelalumnadoadquieralosconocimientosycapacidadesrelacionadasconsuespecialidad.
El currculo es definido por las administraciones educativas con la colaboracin de las

corporaciones locales y de agentes sociales y econmicos. El currculo incluir una fase de
formacinprctica.
Losprofesoresrealizarn:laprogramacinyenseanzaencomendada;latutoradelosalumnos,la
direccinyorientacindesuaprendizajeyelapoyoensuprocesoeducativo;yexperimentacin,
investigacinymejoracontinuadelosprocesosdeenseanza(entreotros).
El currculo, considerado como uno de los factores que influyen sin duda en la calidad de la
enseanza (Marchesi y Martin, 1998:194) y como marco sobre el que se realiza el proceso de
enseanzaaprendizaje, involucra responsabilidades en tres niveles: a) en el contexto externo
dondesediseaelcurrculoprescriptivo,sedebegarantizarlacoherenciadeestecurrculoconla
polticaeducativayconlasnecesidadessocialesoinstitucionalesylasnecesidadesindividuales;
todo diseo curricular debe responder a estas necesidades, su priorizacin, es el resultado de
una confrontacin dialctica y dialgica entre las mismas(Tejada, 2005:164); b) en el contexto del
centro, responsabilidad en el diseo del proyecto curricular, que haciendo uso de la autonoma
pedaggica, debe identificar una serie de condicionantes, stos pueden manifestarse en
trminos de oportunidades y/o limitantes y se refiere a las caractersticas del entorno social,
econmico y cultural del centro, de las familias y del alumnado, destinatario ltimo de toda la
labor que en el centro se lleva a cabo (Escamilla, 2011:14); y c) en el contexto del aula, donde el
desarrollodelcurrculodebeserconsideradocomounprocesodeinvestigacinaccinqueles
permitaalosprofesoresavanzarensupensamientoprctico(MarchesiyMartin,1998:215).
Ejeorganizacional.
73
Laformacinprofesionalserealizarencentroseducativospblicos,privadosyconcertados.Los
centros que ofrecen bachillerato y formacin profesional se denominan Institutos de Educacin
Secundaria(IES).
LasAdministracioneseducativasdotanaloscentrospblicosdelosmedioshumanosymateriales
necesariosparaofrecerunaeducacindecalidadygarantizarlaigualdaddeoportunidadesenla
educacin.SeestablecernmecanismosparalacooperacinterritorialyentreAdministraciones.
Los centros tienen autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin, en el marco de las

normasregulatorias:tieneautonomaparaelaborar,aprobaryejecutarunproyectoeducativoy
unproyectodegestin,ascomolasnormasdeorganizacinyfuncionamientodelcentro.
c.
Lacalidaddelsistemaeducativo:
EnlaLeyOrgnicadeEducacin(2006)seafirmaqueelsistemaeducativoespaolpretende:
Proporcionar una educacin de calidad a todos los ciudadanos, entendiendo por calidad que
todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades,
individualesysociales,intelectuales,culturalesyemocionales.
Garantizarunaigualdadefectivadeoportunidades,prestandoelapoyonecesarioalalumnadoya
loscentrosenlosqueestnescolarizados.
Mejorar la calidad y eficacia del sistema de formacin y educacin implica: mejorar la

capacitacin de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del
conocimiento, garantizar el acceso a todos a la tecnologa de la informacin y de la
comunicacin, aumentar la matriculacin en los estudios cientficos, tcnicos y artsticos,
aprovechar el mximo de los recursos disponibles aumentando la inversin en recursos
humanos.
Lograr la calidad y equidad en el sistema educativo implica un esfuerzo compartido entre: a)

alumnos con actitud responsable y comprometida con la propia formacin; b) familias que
colaborenestrechamenteconloscentrosysecomprometanconeltrabajocotidianodesushijos
y con la vida de los centros docentes; c) el profesorado y los centros docentes que debern
esforzarse por construir entornos de aprendizajes ricos, motivadores y exigentes; d) las
Administracioneseducativasquefacilitarnatodosloscomponentesdelacomunidadescolar,el
cumplimientodesusfuncionesproporcionndoleslosrecursosquenecesitanyreclamndolesal
mismotiemposucompromisoyesfuerzo;ye)lasociedadensuconjuntoqueapoyaralsistema
educativoycrearunentornofavorableparalaformacinpersonalalolargodetodalavida.
La evaluacin de la calidad del sistema educativo espaol (ttulo VI de la LOE) est a cargo del
InstitutodeEvaluacin(antiguoINCE)ytendrcomofinalidad:contribuiramejorarlacalidadyla
calidaddelaeducacin;orientarlaspolticaseducativas;aumentarlatransparenciayeficaciadel
sistema educativo; ofrecer informacin sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de
74
mejora establecidos por las Administraciones Educativas; y proporcionar informacin sobre el

grado de consecucin de los objetivos educativos espaoles y europeos. La evaluacin se
considera un instrumento fundamental para dar respuesta a la demanda social creciente de
informacin,paraobjetivareldebateeducativoyparaasentarsobrebasesslidaslosprocesosde
tomadedecisin.Enltimainstancia,contribuyeasalamejoradelaeducacin(MEC,2004:138).
Duranteelperodo20002010,laevaluacindelsistemaeducativoespaolserealizapartirde
indicadores de calidad definidos por un marco de referencia operativo, porque en general se
considera que el substrato terico que aportan las ciencias de la educacin no permite an la
elaboracindeunmodeloconceptualriguroso(INCE,2000:10).
El modelo o marco de referencia operativo comprende: ContextoRecursosEscolarizacin

ProcesosResultados,estemodeloessimilaralutilizadoporotrosproyectosdeevaluacin(INES
delaOCDEyelProyectoEuropeodeIndicadoresdeCalidad)yalmodeloutilizadoenotrospases
como Dinamarca, Estados Unidos, Suiza y Francia (INCE 2000:10). En el ao 2000 el modelo cont
con29indicadoresdecalidad,enel2010seredefinieronlosindicadoresllegandoauntotalde16
(cuadro11).
Cuadro11.Indicadoresdelsistemaeducativoespaolenel2010
Dimensiones
Indicador
1.
2.
Escolarizacinyentorno
educativo
3.
4.
5.
Financiacineducativa
Resultadoseducativos
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Escolarizacinypoblacin
Tasasdeescolarizacinenedadestericasdelos
nivelesnoobligatorios(CINE0,3,4y5)
Alumnadoextranjero
Alumnosporgrupoyprofesor
Participacinenelaprendizajepermanente
GastototaleneducacinenrelacinalPIB.
Gastoeneducacinporalumno.
Competencias bsicas en cuarto curso de
EducacinPrimaria.
Competencias bsicas en segundo curso de
EducacinSecundariaObligatoria
Competenciasclavealos15aosdeedad
Idoneidadenlaedaddelalumnado
Abandonoescolarprematuro
Tasasdegraduacin(CINE2,3,5y6)
Niveldeestudiosdelapoblacinadulta
Tasa de actividad y de desempleo segn nivel

educativo
Diferencias de ingresos laborales segn el nivel
75
deestudio.
Fuente:InstitutodeEvaluacin(2010:11).
Enlaedicindel2010seomitieronlosindicadoresdelapartadoContextoalconsiderarseque
en l se recogan indicadores que procedan de organismos que elaboran estadsticas e
indicadoresyquenoesnecesariareproducirla;elapartadoprocesostambindesaparecipor
ladificultadparasuelaboracinyporlapocaconsistenciadelosdatosalprocederdeestudiosde
evaluacin cuyo objetivo principal no es precisamente medir los procesos educativos; y el
apartadorecursospasaadenominarseFinanciacineducativa (InstitutodeEvaluacin,2010:11).Los
indicadores de resultados educativos se centran en la evaluacin de la Educacin Primaria y la
EducacinSecundariaObligatoria,dejandoporfueralaFormacinProfesional.
3.2.Calidaddelcentroeducativo.
El centro educativo o docente es un lugar de convivencia, socializacin y formacin, es

fundamentalsuarraigoenelentornosocialenelqueactaparalocualrequieredeunnotable
grado de autonoma para elaborar proyectos educativos propios y proyectos institucionales de
carctercolectivo,ascomoquepuedancontarconlosrecursosnecesarios.Setratadefavorecer
queloscentrosfuncionencomounidadesquemejoranpermanentementeelserviciopblicoque
prestan,porsucapacidaddeaprendizajeinstitucionalydecreacindenuevoconocimiento(MEC,
2004:136).
AlgunosaspectosquecontemplalaLOErespectoalfuncionamientodeloscentrosdocentesson
lossiguientes:
Los centros tienen autonoma para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un
proyectodegestin,ascomolasnormasdeorganizacinyfuncionamientodelcentro.
Loslineamientosparaelprocesodeenseanzaaprendizajesedefinenyregistranprincipalmente
enelProyectoEducativodelCentro(PEC)yenlaProgramacinGeneralAnualquerecogeaspectos
de organizacin y funcionamiento del centro, los proyectos a desarrollar durante el ao, el
currculoylosplanesdeestudio,entreotrosaspectos.
Las Administraciones educativas garantizarn la participacin de la comunidad educativa en la

organizacin,elgobierno,elfuncionamientoylaevaluacindeloscentros.
LaInspeccinEducativaseencargardesupervisarycontrolar,desdeelpuntodevistapedaggico
y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos as como los programasque en ellos
inciden.
Caberesaltarqueenrelacinconlacalidadyequidad,enlaLOEseafirmaquelaactividaddelos
centrosrecae,enltimainstancia,ensuprofesorado:conseguirquetodoslosjvenesdesarrollen
almximosuscapacidades,enunmarcodecalidadyequidad,convertirlosobjetivosgenerales
76
enlogrosconcretos,adaptarelcurrculoylaaccineducativaalascircunstanciasespecficasen
queloscentrossedesenvuelven,conseguirquelospadresymadresseimpliquenenlaeducacin
desushijos.Serequiereporlotantounprofesoradocomprometidoconsutarea.
Respectoalacalidaddelcentroeducativoresaltaremosdosperspectivas,unarelacionadaconel
deberseryotraconlasituacindelentornoprximoobjetodeesteestudio.
Bajo la primera perspectiva, retomamos la afirmacin de Marchesi y Martn (1998:33): un centro

educativo debera ser considerado de calidad cuando en l se potencie el desarrollo de las
capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estticas y morales de los alumnos, contribuya a la
participacinyalasatisfaccindelacomunidadeducativa,promuevaeldesarrolloprofesionalde
los docentes e influya en su oferta educativa de su entorno social y tenga en cuenta las
caractersticasdesusalumnosydesumediosocial.
Por su parte Santos Guerra (2003:38) identifica los actores y acciones, los mecanismos de
intervencinparalograrqueuncentroseadecalidad(cuadro12).
Cuadro12.Calidaddeloscentroseducativos:actoresyacciones.
Actores/acciones
Alumnos/ascomo
protagonistas
Elprofesor:la
tutorizacincomo
estrategiade
aprendizaje
Losdirectivos:la
coordinacin
interdisciplinar
Laevaluacin
Institucional
Ladireccindelos
centros
Laconfiguracindela
plantilla
Ratiosrelacionados
conelalumnado
PadresyMadres
Intervencinenlamejoradelacalidad
Laparticipacin:enelgobiernodelcentroyenlaenseanza
Laexigencia:paraqueenelcentroseconsigaunamejoraprogresivadelaeducacin
Eltrabajo:detodoslosalumnosydeloslderesestudiantiles.
Actividadcomplementariaaltrabajoenelaula:atencinindividualizadayseguimiento
pormenorizadodecadaalumno,laorientacindetrabajos,iniciacinalosmtodosde
investigacin,informessobrelibrosyrevistas,entreotros.
Coordinacincurricularverticaldecursosinclusodentrodelamismadisciplina.
Coordinacin horizontal para facilitar vnculos epistemolgicos, metodolgicos y
evaluativosentrelasasignaturasdelcurso.
CoordinacinglobaldelProyectoEducativoparagarantizarunaformacinintegral.
Sus funciones son: control, diagnstico, comparacin, jerarquizacin, comprensin

aprendizajeymejora.Utilizarlaevaluacincomounprocedimientodemejora.
Que facilite la participacin en torno a un proyecto, que evite la disgregacin y que

impidaelcaosorganizativo.
Formar equipos coherentes, cohesionados, estables y fuertes en torno al proyecto

educativo.
Ratiodocente/discentedeaula,ratiodocentes/aula,ratiodiscentesdediferentes
aulas/docente,yelratioespecialistas/discentes.
Lospadresymadresdebenparticiparenlaelaboracin,desarrolloyevaluacindel
proyectoeducativodelcentro.Fortalecimientodesusasociaciones.
77
Lasactividades
culturales
Diseoydesarrollodeunproyectoculturalricoyvariadodeactividades,contarconlos
recursosmaterialesnecesariosyconsiderarlocomocomplementariosalcurrculo
reglado.
Espaciosquepuedencontribuiraincrementodelacalidaddelaeducacin:la
biblioteca,loslaboratorios,ygranjaescolarparaprocesosdeaprendizajediversificados.
Espaciosculturalesy
naturales
Investigacin
Reflexionarsobrelamicropolticadelaescuela(funcionamientoorganizativodelaulaydel
educativay
centroeducativo)paraentenderloqusucedeenellaytomardecisionesconducentesala
organizacinescolar
calidad.
Fuente:ElaboradoapartirdeSantos(2003:3851)
ParaSantos(2003),losalumnossonlosprotagonistasyselesdebefacilitarsuparticipacinenel
gobierno y en la enseanza, y exigir mejores resultados; los profesores deben utilizar la
tutorizacin como herramienta de aprendizaje y de seguimiento del alumno; los directivos
encargadosdelacoordinacinentodoslosniveles;ylospadresymadres,quedebenparticipar
directamenteenlaelaboracindelProyectoEducativoyfortalecersuasociacin.
Enlasegundaperspectiva,estelenfoquedeestndaresdecalidadutilizadoparalaevaluacin
decentrosdeFormacinProfesionalenCatalua,dondelacalidaddelcentroestdeterminada
por:
Elcumplimientodelosprocesosdeautoevaluacin.
Lapuestaenmarchadeaccionesdemejora,y
El logro de ciertos niveles en los estndares definidos en el modelo de gestin de la
calidaddelcentroolosdefinidosporlosorganismosdecontrolyacreditacinexternade
calidad.
Lacalidadcomprendeelanlisisdelosprocesosdirigidosalasatisfaccindelasnecesidadesdel
cliente (alumnos, profesores, directivos, PAS, familia y sociedad). La gestin de los centros se
realizaporprocesos,definiendotrestiposdeprocesos:estratgicos,claveydesoporte,ydentro
de los procesos clave, se encuentra el proceso de enseanzaaprendizaje y la satisfaccin del
alumnado.
Creemosqueladificultaddeesteenfoqueradicaenlaidentificacindirectadelasnecesidadesde
lacomunidadeducativaodelclienteenelentornoeducativo.Amododeejercicionospodemos
preguntar de qu manera se identifican las necesidades educativas de los alumnos? y en el
contexto educativo actual, hay lugar para reflexionar sobre este tema?. Esta dificultad es
solventada por el propio sistema educativo, cuando a partir de lo que se supone que el
estudiantenecesita (HarveyyGreen,1993:18),determinasusobjetivosysuestructura,yloscentros
educativosestipulansumisin,visin,objetivosydiseansuProyectoEducativo,queseespera
seacoherenteconloslineamientosdelsistemaeducativo.
La evaluacin de la calidad de los centros bajo la perspectiva de los estndares de calidad, es

consideradaunmecanismodecontrolydeinformacinquedebefacilitarlaformulacinypuesta
enmarchadeplanesdemejoracontinuaalinteriordelcentro.Adicionalmente,laevaluacindel
centropuedeutilizarsecomomecanismoparaelprogresodelaciencia,esdecir,parapermitirel
78
79
desarrollo de teoras y mtodos que contribuyan a conocer mejor las relaciones entre todas las
dimensionesqueintervienenenlaeducacin(MarchesiyMartin,1998:254).
3.3.Calidaddelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Enesteapartadotrataremoslaperspectivatericadelaenseanzayelaprendizaje,yportanto
de su proceso, para posteriormente centrarnos en la calidad del proceso de enseanza
aprendizajedesdeunaperspectivaholstica.
3.3.1.Elprocesodeenseanzaaprendizaje:aspectostericos.
En la literatura educativa encontramos modelos de enseanza y teoras del aprendizaje que se
presentan en forma separada, aunque en el transcurrir del tiempo se nota que como es de
esperarseunmodelodeenseanzaescoherenteconlosresultadosdeinvestigacionesrealizadas
sobrelosfactoresquedeterminanelaprendizajeescolar.
Sibien,ensearestansolounadelascondicionesquepuedeninfluirenaprendizaje (Ausubelet
al 1987:26), porque las personas por ejemplo, podemos aprender por nosotros mismos, es con
base en la teora del aprendizaje como podemos establecer nociones defendibles de la manera
como los factores decisivos de la situacin de aprendizajeenseanza pueden manipularse
efectivamente, () en otras palabras, puede considerarse que los principios bsicos de la
enseanzasonderivacionesaplicadasdelasteorasdelaprendizajeescolar(Ausubeletal1987:27).
HernndezPizarroyCaballero(2009:61221)hacenunaextensivapresentacindelascaractersticas
de los modelos de enseanza y de las teoras del aprendizaje, que para efectos de este
documentolasresumimosdelasiguientemanera:
Modelosdeenseanza:a)elsistmicotecnolgico(oeficientista):conlaenseanzasepretende
lograrelmejorproductoconlamenorinversinenrecursos;b)elmediacionalqueestdentrode
unavisinconstructivistadelaenseanzaydeaprendizaje,dondeelprofesorrealizaelpapelde
mediador,paralocualinterpretaoprocesalainformacinexternayapartirdeelloacta;c)el
sociocrtico,laenseanzaesunactividadcrticaqueseponeenmarchaenuncontextosocialde
maneraintencionada.
Lascaractersticasdeestosmodelosdeenseanzasonevidentesenlasinvestigacionesrealizadas
enestembito:
Desdeunamiradaeficientista,losestudiostienencomoobjetivoestudiarlasconductaso
comportamientosexternosyobservablesqueelprofesorponeenmarchaparacausarel
aprendizaje,siendolavariabledependienteelprofesor(comportamiento)queseanaliza
medianteescalasdeobservacinylavariableindependienteeselalumnoqueseestudia
por medio de sus resultados en las evaluaciones, identificando de esta manera el
denominadorendimientodelalumno;y
Bajolospostuladosdelmodelomediacional,lasinvestigacionessecentranenentenderel
procesodeenseanza,incluyeelestudiodevariablesmediacionalesointermediasquese
sitanentreelprofesoryelrendimientodelalumno,sehablaporlotantodevariables
preinsctructivas(aptitudesdelalumnoyplanificacindelprofesor),variablesinstructivas
(procesamientodelainformacinycomportamientodelprofesorydelalumno)yvariable
postinstructiva(elaprendizajedelalumno).
Teoras del aprendizaje: a) escuela asociativa: conductismo y escuela del procesamiento de la

informacin. En la primera, el aprendizaje es una adquisicin de respuestas observables que se
emitenencontextoscontrolados,yenlasegunda,aprenderesprocesarlainformacinquellega
del ambiente exterior, por tanto entre el estmulo y la respuesta hay procesos fundamentales
para explicar el aprendizaje humano; b) constructivista: los conocimientos se adquieren a partir
de la realidad, por medio de la construccin y reconstruccin de la misma; est dentro de este
grupoelconstructivismogenticodePiaget,elconstructivismosocialdeVigotskyyelaprendizaje
significativo de Ausubel y Novak; c) teora del procesamiento cognitivo de la informacin: la
competencia o aptitud intelectual humana est configurada por tres unidades bsicas de
funcionamiento cognitivo, el procesamiento de la informacin implica entrada, procesamiento
centralysalida;ademsplanteaqueexisterelacinentrelacognicinylaemocin.
En el cuadro 13 se registran algunas de las caractersticas de estos modelos y teoras que
consideramossonrelevantesparaefectodelpresenteestudio.Enlosmodelosdeenseanzase
presenta el concepto de enseanza, currculo, caractersticas del profesor y del alumno; en las
teoras del aprendizaje transcribimos el concepto de aprendizaje, siendo ms extensa la
descripcindelateoraconstructivista.
El proceso de enseanzaaprendizaje no est totalmente definido por los modelos antes
presentados,ellosbrindanloselementostericosbsicosdesdesupropiaperspectiva.Elproceso
de enseanzaaprendizaje integra las acciones del profesor (modelos de enseanza) con la
actividaddelosalumnos(teorasdelaprendizaje).
Desde la visin constructivista de la enseanza y del aprendizaje, este proceso comprende la
interaccindetreselementos:elalumno,elprofesoryelcontenido,eneldenominadotriangulo
interactivo, estos elementos y sus interacciones deben ser analizadas para poder incidir sobre
ellosenprodelamejoradelacalidadeducativa(MarchesiyMartn,1998:311):
Elalumno:poseefactorescognitivos,factoresemocionalesyrelacionalesqueintervienen
enelaprendizaje,yparaunaprendizajesignificativo,poseesusconocimientosprevios.
El profesor: su funcin mediadora entre el alumno y el contenido, el profesor aportara

aquellacompetenciaqueelalumnoannotiene.Esunaayudaimprescindiblesinlacual
elalumnonollegaraaconstruirlosnuevosconocimientos.
Elcontenidoespecficoquesepretendeensearconrelevanciasocialycultural,conuna
estructuracoherente.
80
De esta manera, el proceso de enseanzaaprendizaje es un proceso de construccin y

descubrimientoguiadosporlaaccindocente,esunprocesosocialdecomunicacindondela
metodologa de enseanza se dirige a proporcionar entornos de experiencias que faciliten la
elaboracindelconocimientoporpartedelosalumnos (Brophyetal2007:21) yenelcontextodela
formacin profesional reglada en Espaa, el desarrollo de las competencias profesionales
definidasenelCatlogoNacionaldeCualificaciones,quefacilitarnenelfuturolainsercindelos
alumnosenelentornolaboral.
Cuadro13.Caractersticasdelosmodelosdeenseanzayteorasdelaprendizaje
ModelosdeEnseanza
SistmicoTecnolgico:Paradigmaprocesoproducto
Enseanza:
Sistemadecomunicacin
controladoporelprofesor
emisorqueutilizayaplica
tcnicasencaminadasa
causarelaprendizaje
Currculo:
Diseospropuestosporla
Administracineducativa,y
aplicadoporelprofesor
ElProfesor:
Esresponsable,consu
actuacin,dequelosalumnos
logrenlosobjetivospropuestos
Alumno:pasivo,receptor
Modelodeprofesor:
Tcnicocompetenteque
manejaycontrolaelsistema
decomunicacinparalograr
losobjetivosacadmicos.
Mediacionales:Visinconstructivista
Profesor:
Enseanza:
Mediador,interpretay
Procesosocialinteractivo,
comprendelosproblemasdel
quedebetenerencuenta
aprendizaje,sepreocupaporla
losprocesosdeconstruccin calidaddelproceso,por
delconocimientoylas
estructuraryguiarla
variablesafectivopersonal
construccindesignificados
(variablesmediacionales)
Alumno:
Constructoractivodel
conocimiento
Currculo:
Modelodeprofesor
Prescriptivo,elprofesorlo
Conconocimientoterico,
adaptaalcontextoy
prcticoyenlaaccin.
complementa,yhacela
Interaccincircularentrela
programacindesuprctica teoraylaprctica.Reflexivoy
enelaula
preparadoparaloscambios.
Sociocrtico:
Enseanza:
Elprofesor:
Actividadcrticaquese
Analizaeinterpretalos
realizaenuncontexto
problemasdelaulayse
social,eintegravaloresy
preocupaporlacomprensin
TeorasdelAprendizaje
ParadigmaConductista:Estmulorespuesta
Aprendizaje:
Adquisicinderespuestas
observablesqueseemiten
encontextoscontrolados
Elaprendiz:
Respondedeforma
pasivalas
contingenciasdel
ambiente.
Leydelafrecuencia:elaprendizajesefavoreceyse
mejorasilarespuestaserepitevariasveces.
Leydelarecencia:esmsfcilparaelaprendiz
ejecutarlamismarespuesta,silarespuestaanteriores
todavareciente.
Constructivista:
Aprendizaje:
Piaget:Constructivismogentico.Aprendizajeactivo
(Elsujetoactaconsumedio),autnomoycreativo.
Vigotsky:Constructivismosocial.Elaprendizajees
apropiarsedelosrecursosdelaculturaalparticiparen
contextosconcretos.Primerotienelugarel
aprendizajeyastelesigueeldesarrolloestimulado
porelaprendizaje.
AusubelyNovak:Aprendizajesignificativo
Eslaactividadquerealizaelalumnoparaconstruirel
conocimiento,relacionadodeformasignificativayno
arbitraria,lainformacinnuevaconlaqueyatiene.
Aprenderequivaleaelaborarunarepresentacin
personaldelconocimientoobjetodeestudioapartir
delconocimientoanteriorquesirvedeanclajeyque
permitelaatribucindesignificados
Elconocimientosignificativoseconsideraelmotorde
cambioymejoraquecapacitaalaspersonaspara
enfrentarselibreyconscientementeasuexperiencia
vital.
81
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Funcinsocial
Enseanza
Fuente
sociolgica
Concepcin
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Comprensiva
Ense
Formacin
integral
Constructi
vista
Objetivos
Contenidos
Criterios
enseanzas
Todaslas
capacidades
todoslostipos
decontenido
Atencinala
diversidad
Constructivis
ta
Fuente
sicolgica
Fuente
Epistemol
gica
Fuente
didctica
Secuenciade
actividades
Relaciones
interactivas
Organizacin
social
MODELOTERICO
Espacioy
Organizacinde
tiempos
contenidos
Materiales
curriculares
Criteriosde
evaluacin
Fuente:Zabala(2007:46).
Elmodelotericorecogelasvariablesofactoresqueparticipanenlaintervencineducativa:
La secuencia de actividades de enseanzaaprendizaje: la metodologa de la clase que debe ser

coherenteconlosobjetivosdelproceso,loscontenidosylaconcepcindeenseanzaaprendizaje.
Las relaciones interactivas: que puede ser por ejemplo de tipo directivo (unidireccional
profesor/alumno).
La organizacin social: hace referencia a la manera como se agrupan los alumnos en las clases
pararealizarlasactividades,engrandesgruposopequeosgrupos.
Ladistribucinespacioytiempo:puedeserelconvencional,deunaulaporgrupoyconpupitres
ysillasporfilas.
Laorganizacindeloscontenidos:pordisciplinas,decarcterconceptualoprocedimental.
Losmaterialescurriculares:porejemplolibrosdetexto.
Loscriteriosdeevaluacin:porresultados,porprocesos.
83
Este modelo de intervencin lo retomamos ms adelante para explicar las caractersticas de la

formacinporcompetenciasydelaFP.
3.3.2.Elprocesodeenseanzaaprendizajeenelsistemaeducativoespaol.
Actualmente, en el sistema educativo espaol la concepcin de la enseanzaaprendizaje se
circunscribealamodeloconstructivista(mediacional),estosehaceevidenteendocumentosdel
MinisteriodeEducacinyenlaLeyOrgnicadeEducacin(LOE),dondeseprecisanlosfinesdel
sistema educativo, los objetivos de cada etapa de enseanza, la concepcin de currculo y las
funcionesdelosprofesores,entreotrosaspectos:
Losfinesyobjetivosdelaenseanza
Entrelosfinesquepretendeconseguirelsistemaeducativoespaolestn:elplenodesarrollode
las personalidad y de las capacidades de los alumnos, la educacin en la responsabilidad
individualyenelmritoyesfuerzopersonal,yeldesarrollodelacapacidaddelosalumnospara
regularsupropioaprendizaje,confiarensusaptitudesyconocimientos,ascomoparadesarrollar
lacreatividad,lainiciativapersonalyelesprituemprendedor(LOEArtculo2).
Objetivosparacadaetapadelaenseanza
En la Ley Orgnica de educacin se especifican los objetivos de cada etapa de enseanza, en el
cuadro14setranscribenobjetivosqueconsideramosevidencianelenfoqueconstructivistadela
enseanza
Currculo
Elcurrculoeselconjuntodeobjetivos,competenciasbsicas,contenidos,mtodospedaggicos
y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas. Las Administraciones educativas
establecernelcurrculobsico(55%65%deltotaldecurrculo)delasdistintasenseanzas,los
centrosdocentesdesarrollarnycompletarn,ensucaso,elcurrculodelasdiferentesetapasy
ciclosenusodesuautonoma(LOEartculo6).
Cuadro14.Objetivosdelasetapasdeenseanzasistemaeducativoespaol
Etapadeenseanza
Educacinprimaria
Educacinsecundaria
obligatoria
Objetivos
Desarrollarhbitosdetrabajoindividualyenequipo,deesfuerzoy
responsabilidad en el estudio, sentido crtico, iniciativa personal,
creatividadenelaprendizaje.
Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de fuentes de

informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos
conocimientos.
Concebirelconocimientocientficocomounsaberintegrado,quese
estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los
mtodos para identificar los problemas en los diversos campos del
conocimientoylaexperiencia.
Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la
84
participacin,elsentidocrtico,lainiciativapersonalylacapacidad
para aprender a aprender, planificar tomar decisiones y asumir
responsabilidades.
Consolidarunamadurezpersonalysocialquelespermitaactuarde
formaresponsableyautnomaydesarrollarelespritucrtico.
Acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos

Bachillerato
fundamentales y dominar las habilidades bsicas propias de la
modalidadelegida.
Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad,

flexibilidad,iniciativa,trabajoenequipo,confianzaenunomismoy
sentidocrtico.
Aprenderporsmismosytrabajarenequipo.
Formacinprofesional
Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros
aprendizajes y adaptaciones a la evolucin de los procesos
productivosyalcambiosocial.
Fuente:elaboradoapartirdeLOE(2006).
Lasfuncionesdelprofesorado
EnlapropuestadedebaterealizadoporelMinisteriodeEducacinenel2004yqueprecedila
formulacindelaLOE,seafirmquelaprcticadocentesehaidoalejandocadavezmsdeuna
concepcin de enseanza como mera instruccin; hoy no existen soluciones nicas ni idnticas
para todos. Abordar la enseanza desde la pluralidad, desde una educacin total y desde la
situacindecadacentroescolar,exigedelprofesoradounmayoresfuerzo,msdedicacinyuna
mejorformacin,perotambinunamayorcomprensinhaciasutrabajo(MEC,2004:108).
Porsuparteenelartculo91delaLOEsedefinencomofuncionesdelprofesor:
Laprogramacinylaenseanzadelasreas,materiasymdulosquetenganencomendados.
Laevaluacindelprocesodeaprendizajedelalumnadoascomolaevaluacindelosprocesos
deenseanza.
Laatencinaldesarrollointelectual,afectivo,psicomotriz,socialymoraldelalumnado.
Laorientacineducativa,acadmicayprofesionaldelosalumnos,encolaboracin,ensucaso,
conlosserviciosodepartamentosespecializados.
Laparticipacinenlaactividadgeneraldelcentro.
LaparticipacinenlosplanesdeevaluacinquedeterminenlasAdministracioneseducativaso
lospropioscentros.
La investigacin, la experimentacin y la mejora continua de los procesos de enseanza
correspondientes.
Comosemencionanteriormente,desdeelpuntodevistaconceptual,losplanteamientosdela
LOE corresponden a un modelo constructivista (mediacional), se trata de fines y objetivos de la
enseanzayfuncionesdelprofesoradoamplias,representaneldeberserdelprocesoeducativo
y las investigaciones que se realicen sobre los procesos de enseanzaaprendizaje, pueden dar
cuentadeunarealidadeducativadentrodecontextosespecficos.
85
3.3.3.Lacalidaddelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Comoloplanteamosenelsegundacaptulodeestedocumento,lacalidadcomoconceptotiene
tantas acepciones como personas que escriben y hablan del tema. Al indagar por la calidad del
procesodeenseanzaaprendizaje,encontramosqueenlosreferentestericosexplcitossehabla
decalidaddelaenseanza,delasaccionesquefacilitanmejorarsucalidad,ydelacalidaddela
enseanzaaprendizajecomoproceso.
Desdelacalidaddelaenseanzaydelaenseanzaaprendizajecomoproceso:
Lacalidadcomocumplimientodelosfinesdelaeducacin
ParaMarchesiyMartn (1998.32)lacalidaddelaenseanzahadetenerencuentalasfinalidades
generalesdelaeducacin,elcontextoenelqueseproduceyelconjuntodesusprocesos.
Lacalidadcomocumplimientodelfindelaenseanza
La combinacin de las dimensiones de enseanza y aprendizaje, tambin la encontramos en la
definicindecalidaddeBrophyetal(2007:24):lacalidaddelaenseanzaesaquellaqueconjunta
buenaenseanzayefectividadoxitoenlosaprendizajesconseguidos()alfinyalcabo,la
enseanzatieneunimpactodirectoenloquelosalumnosaprendenylainnovacincurricularse
juega en los modos de trabajar en el aula. El currculum y la enseanza estn en funcin del
incrementodelaprendizajedelosestudiantes.
ParaMalpicaySantaeulria (2010:4),lacalidaddelaprcticaeducativasedebeanalizarparacada
caso concreto porque en funcin de los objetivos del aprendizaje la ciencia determina una
metodologamsadecuadaparalaenseanzadedichasfinalidades.
Lacalidadcomocumplimientodelosobjetivosdelaprendizaje
Santos (2003) presenta las caractersticas que debe cumplir la enseanza para que sta sea de
calidad, afirma que stas caractersticas son ms fcilmente alcanzables en un institucin que
elabora un currculum coherente y fundamentado, que dispone de medios (materiales,
personales,temporales),queutilizamtodosactivos,queplanteacoordinadamentelaaccin,y
queorganizarigurosamentelaprctica(Santos,2003:32).
Existecalidadenlaenseanzacuando:
Hace posible un aprendizaje significativo y relevante no solo para los alumnos/as sino para el
profesorado.
Despierta,favoreceydesarrolloeldeseodeaprender.
Capacitaalalumno/aparabuscarporsmismolainformacinnecesaria.
Facilita los mtodos para investigar e indagar en la realidad con el fin de extraer nuevos
conocimientos.
Se constituye en una prctica moral ya que respeta a las personas, genera autoconfianza y
despiertaamoralasabidura.
Seconstituyeenunaprcticasocialypoltica.
86
Ofrececriteriosparahacerunacrticafundamentada.
Haceunaadecuadasimbiosisentrelateoraylaprctica.
Seorientaaunaaplicacinquefavoreceeldesarrollodelosvaloresenlasociedad.
Constituyeunaencarnacininstitucionaldelosvalores.
Lacalidadidentificadaconlasbuenasprcticasylasfinalidadesdelcentro
La calidad en el aula consiste en implantar un sistema que permita identificar, reconocer las
buenasprcticas,mejorarcontinuamenteycertificarlosprocesosdeenseanzayaprendizajecon
criterios de calidad basados en las finalidades educativas del propio centro y en los referentes
cientficossobreelaprendizaje(ZabalayMalpica2008:1).
Lacalidadconnfasisenelproceso
Para Harvey y Green (1993:25), la educacin no es servicio para un cliente, sino un proceso
continuodetransformacindelparticipante;unaeducacindecalidadeslaquecontribuyeala
mejoradelparticipante,duranteelprocesodetransformacinseofrecelaoportunidaddelauto
empoderamiento,esdecir,mayorconciencia,capacidadcrtica(duranteelprocesodeformacin
y para toda la vida) y confianza que afectar la toma de decisiones futuras del participante
mediante el aumento de la confianza en s mismo, su conciencia crtica y as sucesivamente,
constituyndose de esta manera, un espiral continuo de empoderamiento de los participantes
aceptandosuprocesodetransformacin.
Bajo esta perspectiva la calidad se basa en la nocin de un cambio cualitativo en la capacidad

conceptual y conciencia del mismo estudiante, donde es necesario hacer nfasis en la
democratizacindelacalidad,esdecir,enquetodoslosinvolucradosenelprocesoeducativo
seanresponsablesdelacalidadencadaetapa:calidadenelcurrculobsico,gestindelcentro
quefaciliteeldiseoeimplementacindeplanesdemejoracontinua,calidadduranteelproceso
de interrelacin entre profesoralumno, y alumnoalumno en el aula de clase, apoyo de la
Administracin educativa en la formacin continua del profesorado y en la asignacin de los
recursosfsicos.
Desdelasaccionesdirigidasamejorarlacalidad:
Retomandoeltriangulointeractivo,MarchesiyMartin(1998) identificaneltipodeintervencin
que se debe realizar en cada uno de los componentes del triangulo (alumnos, profesor y
contenido),paramejorarlacalidaddelaenseanza(vercuadro15).
La Unesco por su parte afirma que cuando se habla de calidad, la primera preocupacin es el
aprendizaje, donde es clave la relacin profesoralumnos y la interaccin de otros factores que
promueven el aprendizaje y que por lo tanto, pueden incidir sobre la calidad de la educacin.
Estosfactoreslosdividenendosgrupos,elprimerorelacionadoconelentornodeaprendizaje,es
decir,sonloselementosdelniveldeleducando,yelsegundo,conelsistemaeducativoquecreay
sostieneestaexperienciadeaprendizaje.
Cuadro15.Eltringulointeractivoylacalidaddelaenseanza
87
Componentedeltriangulo
Elalumno
Accionesparafavorecerlacalidad
Identificacin de los conocimientos previos de los alumnos y

deber tenerlos en cuenta para la planificacin del proceso de
enseanzaaprendizaje.
Anlisis del auto concepto de los alumnos y sus expectativas
anteelaprendizaje.
El xito en el uso de los mecanismos de influencia educativa
bsicos: la construccin de significados compartidos y el

Elprofesor
traspasodelcontrol.
El traspaso de control consiste en tener en cuenta el nivel de

partidadelosalumnosydeirvariandolaayudaenfuncindesu
progreso.
Estructuracin de contenidos que cumplan con las
caractersticasde:
Loscontenidos
Relevanciasocialycultural
Respetar una determinada significatividad lgica:
estructuraycoherenciainterna.
Tenerencuentalanaturalezadelcontenidoysutipologa
cuando se hace la planificacin y en el desarrollo de la
actuacindocente
Fuente:elaboradoapartirdeMarchesiyMartin(1998:311316).
Los lineamientos de la UNESCO comprenden un panorama ms amplio sobre el que se debe

intervenir para mejorar la calidad del aprendizaje, que el formulado por Marchesi y Martin; sin
embargo,enlosdosplanteamientossecoincideenlosfactoresdeltriangulointeractivo:loque
trae consigno el educando (alumno), los procesos (papel del profesor) y los contenidos. Para la
UNESCOestetriangulointeractivoestdentrodeuncontextoqueloafecta(elsistemaeducativo)
ysobreelqueesnecesariorealizaraccionesqueconduzcanalaaltacalidaddelaeducacin.Enel
siguientecuadrosepresentanlosfactoresquefacilitanlograrunaeducacindealtacalidad.
Cuadro16.Factoresquepromuevenlaeducacindealtacalidadycomoactuarsobreellos
Grupo
Factordecalidad
Intervencinparalograreducacindealtacalidad
Lograrunentornoquebusqueactivamenteatodoslos
educandosyquereconozcaquelaspersonasaprenden
Incorporacin a todos los de maneras diferentes, que cada quien hace hincapi
educandos:
en diferentes sentidos y aptitudes, y que favorezca la
adaptacin del educando al logro de sus necesidades
deaprendizaje.
Considerar al educando como participante activo y
Loquetraeconsigoeleducando
elemento central de los esfuerzos educativos. Los
educandosaportanasuaprendizajeyaldelgrupoque
participan.Porlotantosedebereconocer,responder
Elementos a nivel
activamente y aprovechar la diversidad de los
deleducando.
educandos.
88
Contenido
Debeserreexaminadoalaluzdeloscambiosquehan
ocurrido en el mundo. El acceso a suficiente material
educativo es considerado algo esencial para el
aprendizaje.
Losprocesosdealtacalidadrequierenprofesoresbien
Procesos
formados, capaces de utilizar mtodos de enseanza
aprendizaje y enfoques de competencias para la vida
corrienteyestncentradoseneleducando.
Elcontexto
Es necesario disponer de instalaciones apropiadas y
accesiblesatodos,ydeserposiblecontarconservicio
desaludynutricin.
La estructura y organizacin del sistema educativo
generalmente sirve de sustento filosfico para la
educacin en todos sus niveles. El sistema educativo
Sistema administrativo y de debeestructurarseyorganizarsedemaneratalquese
gestin
centre en el educando: sistema justo y transparente,
con normas claras, con responsabilidades y
procedimientosbienformuladoseimplementados.
El sistema administrativo y de gestin debe estar

Elementos a nivel
diseadoparafacilitarlalabordelprofesorypromover
del
sistema
lamejoradelaprendizaje.
educativo
Implementacin de buenas Laspolticasdebenserconstruidasconparticipacinde

polticas
profesores y estudiantes. Se necesitan polticas
coherentesyconvergentesenelaprendizajealolargo
detodalavida.
Lalegislacindebeabordarlasobligacionesrelativasa
Marcolegislativodeapoyo
laprovisindeeducacin(definidasampliamentepara
incluirelaccesoylacalidad)ylasexpectativasglobales
sobreelsistema.
Recursos
Contar con una amplia gama de recursos humanos y
materialesparaapoyarlaeducacin.
Mediosparamedirlosresultados Los tipos de resultados que se deben medir en una

delaprendizaje
educacin de alta calidad: conocimientos, valores,
competenciasycomportamiento.
ElaboradoapartirdeUNESCOIIEP(2006:4552)
Una mirada ms general de los factores sobre los que se debe incidir para mejorar la calidad
educativa (y en especial del proceso enseanzaaprendizaje), la encontramos en los
planteamientos de la OCDE (1991), y de la LOGSE (1990); por su parte la Ley Orgnica de Calidad
Educativa (2002) definelosprincipiosdelacalidaddelaenseanzaaprendizaje,ylaLeyOrgnica
de Educacin (2006) se centra en el deber ser: la equidad y calidad del sistema educativo. En el
cuadro17presentamosunasntesisdeestospostulados.
Cuadro17.reasdeaccinyprincipiosdelacalidadeducativa:unamiradainstitucional.
OCDE(1991)
LOGSE(1990)
LOCE(2002)
LOE(2006)
reasclavesdeaccin
Factoressobrelosquese
Principiosdelacalidad:
Equidadycalidaddelsistema
debeincidir
educativo:
Eldiseoyeldesarrollo
Laequidad,lacapacidadde
delcurrculopuestoen Cualificacinyformacin
transmitir valores, y la Mejorarelniveleducativode
conexinconlos
delprofesorado.
capacidad de actuar como todoelalumnadoconciliando
89
mecanismosde
evaluacindelos
aprendizajes.
Laformacinyel
desarrolloprofesional
delosdocentes.
Laorganizaciny
funcionamientodelos
centroseducativos.
Laevaluaciny
supervisindelsistema
educativoydelos
centros.
Ladisponibilidadyla
utilizacinadecuadade
losrecursosnecesarios.
Laprogramacindocente.
Losrecursoseducativosyla
funcindirectiva.
Lainnovacinyla
investigacineducativa.
Lainspeccineducativa
La evaluacin del sistema

educativo
elemento compensador de
las
desigualdades
personalesysociales.
La participacin de los
distintos sectores de la
comunidadeducativa.
Considerar la educacin
comoprocesopermanente.
Laflexibilidadparaadecuar
su estructura y su
organizacin a los cambios,
necesidadesydemandasde
la sociedad e intereses y
expectativas
de
los
alumnos.
El reconocimiento de la
funcin docente como
factoresencialdelacalidad
delaeducacin.
La capacidad de los
alumnos para confiar en
sus propias actitudes y
conocimientos.
Fomentoypromocindela
investigacin,
la
experimentacin y la
innovacineducativa.
lacalidaddelaeducacincon
laequidaddesureparto.
El esfuerzo del centro, el

profesorado y de las Admn.
educativas, son necesarias
paralograrunaeducacinde
calidad.
Los responsables del xito

escolar son: el alumnado, los
centrosdocentes,lasfamilias,
el profesorado y en ltima
instancialasociedad.
Los centros y el profesorado

debern construir entornos
de
aprendizajes
ricos,
motivadoresyexigentes.
Sonfuncionesdelprofesor:la
investigacin y la mejora
continua de la enseanza
correspondiente.
El profesorado se encargar
de la evaluacin del proceso
deEAdelalumnado.
Fuente:Elaboradoapartirde:OCDE(1991),ydelasLeyesOrgnicas:1/1990;10/2002y2/2006.
LosfactoresformuladosporlaOCDE,tienenciertacoincidenciaconlosplanteamientosrealizados
por la poltica educativa en Espaa a travs de la LOGSE, sin embargo en sta ltima es
importante resaltar que se incluye como factor de incidencia de la calidad de la educacin, la
innovacineinvestigacineducativa.
Los temas de equidad y calidad del sistema educativo, estn presentes en la LOCE y en la LOE.
Comoloplanteamosenelapartado1.2.,enlaprimerasereconoceelpapeldelprofesorcomoel
agente que puede incidir en mejorar la calidad de la enseanza, y el del alumno como persona
capaz de confiar en sus propias actitudes y conocimientos; en la segunda, se afirma que es
necesario el esfuerzo de todos los agentes que participan en el sistema para lograr el xito
escolar:elalumnado,loscentros,losdocentes,lasfamilias,elprofesoradoyenltimainstanciala
sociedad.
Desdenuestraperspectiva:
Comolomencionamosaliniciarestecaptulo,nuestraperspectivadelacalidadenelprocesode
enseanzaaprendizaje es holstica, porque consideramos que el proceso de enseanza
aprendizaje en s mismo, surge y depende de mltiples interrelaciones y coherencias entre tres
nivelesocontextos(esquema11):
90
7/ H/ 7 C C:Bc CQ:Gc ?
ANFL GRnGF RnGRL F( C t r GDC I EnDCGsC onI EI G I CC I Q:nDn:C u DC:CDI :QGDCQEI QGQI Z C
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CDr Z t Ci CEr EI CDDGr I QEI Z I Yr :C Dr G nC)
Comosehamencionadoenotrosapartadosdeestedocumento,lacalidadylaevaluacinestn
estrechamente interrelacionadas. Garca (2000:240) propone cuatro indicadores de calidad que,
quedesdenuestraperspectiva,integranlostrescontextos:contextoexternocontextointernoel
aulaclase:
Relevancia: asegurar que lo que aprendan los estudiantes respondan a las necesidades
sociales e individuales, desarrollndose a la vez como ciudadano y como persona integral
(fsica, intelectual, afectiva, social). Se centrara en la evaluacin de la coherencia entre
necesidades sociales y logros. Tambin se ha venido denominando funcionalidad, valor o
utilidad(tienecomponentedesatisfaccindelusuario).
Eficacia:lograrquelosestudiantesaprendanaquelloestablecidoyconsensuadoenlosplanes
deestudioeneltiempoestablecido(etapas,ciclosoniveles).Comprendelaevaluacindelos
resultadoslogradosporelsistemaeducativoenfuncindelosfinesformulados.
Eficiencia: lograr que los medios, estrategias y recursos utilizados favorezcan experiencias
educativas enriquecedoras y que permitan, supuestamente, aumentar el nivel tecnolgico y
econmico del pas. Se enfoca en la evaluacin de la racionalizacin de costes y la relacin
entrerecursosempleados,procesosutilizadosyresultados.
Equidad:lograrquetodoslosestudiantes,cualquieraqueseasuorigenycondicin(personal,
familiarosocial),obtenganigualdaddeoportunidades,procesosyresultados.Secentraren
lahomogeneidaddelosresultadosentodaslaszonasgeogrficasysocialesdelpas.
Estos indicadores son transversales, por lo que en cada contexto se debera disear la
metodologaylasestrategiasnecesariasparaobtenerlainformacinrequerida.
3.4.Lacalidadenelprocesodeenseanzaaprendizajedelaformacinprofesionalreglada.
Retomando el concepto de calidad presentado en el numeral anterior, podemos afirmar que la
calidaddelprocesodeenseanzaaprendizajeenlosciclosformativosdegradomedioydegrado
superior,estdeterminadaporelniveldecumplimientodelosobjetivosdefinidosparacadauno
delosmdulosqueconstituyenelcicloformativo,utilizandoestrategiaspedaggicasquefaciliten
laformacinorientadaaldesarrollodecompetenciasprofesionales.
RecordemosqueenEspaalaFPcomprendeelconjuntodeaccionesformativasquecapacitan
para el desarrollo cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participacin
activaenlavidasocial,culturalyeconmica(MEC,2006:183); ytienecomoobjetivoconseguirque
losalumnosylasalumnasadquieranlascapacidadesquelespermitan:desarrollarlacompetencia
general correspondiente a la cualificacin, aprender por s mismos y trabajar en equipo,
desarrollar identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes, afianzar el espritu
emprendedoryhacerrealidadalolargodetodalavida,entreotras.
LaComisinEuropeaenelComunicadodeBrujas(2010),dondesepresentanlasexpectativasde
la Formacin Profesional para el periodo 20112020, afirma que la en la formacin profesional
laspersonaspuedenadquirirconocimientos,habilidadesycompetenciasquenosonpuramente
93
profesionales.Estascompetenciasmsampliascompetenciasclavessonimportantesparatener
xitoenlavidaydeberaserposibleadquirirlasenlaFPoencualquierotraformadeeducacin
(EuropeanCommission,2010:3).
La formacin orientada al desarrollo de las competencias profesionales en Espaa, es
relativamente reciente en la literatura del mbito educativo, no se cuenta con modelos
pedaggicosqueguenestetipodeformacinenlaFP;ytambinenrecienteenlaprctica,un
ejemplodeelloloencontramosenloscentrosdeFPqueparticiparoneneltrabajodecampode
estainvestigacin(curso20092010)dondeseofrecancursosdefinidosapartirdelosobjetivos
terminales y los nuevos cursos con base en las competencias. Sin embargo, encontramos
conceptos, estrategias pedaggicas y de evaluacin que pueden utilizarse en el diseo de la
planeacinydesarrollodelprocesodeenseanzaaprendizajeyeneldiseoaccionesdemejora
enlacalidaddelaFP.Algunasdeestaspropuestaslaspresentamosacontinuacinporqueforman
partedelreferentetericoqueutilizamosparadisearydesarrollarelestudiodecasomltiple
queformapartedeestainvestigacinyalquenosreferiremosenlossiguientescaptulos.
3.4.1.Lascompetenciaslaboralesylaformacinprofesional.
Enelmbitoempresarialydesdelagestindelosrecursoshumanos,sehabladesiunapersona
es o no competente para ocupar un puesto de trabajo de acuerdo con un perfil previamente
definido; surge la pregunta Qu es ser competente?, esta pregunta tiene respuesta desde
diversasperspectivas,setranscribenacontinuacin:
Unapersonaescompetentecuandotienelacapacidaddeactuardeunamaneraeficazenuntipo
definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos
(Perrenoud,2008:8).
Esdesempearconxitofuncionesypapelesenunmbitoespecficodelaactividadhumanao
enelmarcogeneraldelavida(DelaOrden,2011:47).
Quelapersonaposeaunascaractersticasrelacionadasconunaactuacindexitoensulugarde
trabajo()escapazderesolverproblemaspropiosdesumbitodeactuacin.Lascompetencias
se desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las que conocimientos de
diversanaturaleza,habilidadesyactitudesinteractanconelfindedarrespuestaalatareaquese
ejecuta(Gairn,2011:96).
Unacompetenciasuponelaintegracindeconocimientos,tcnicas,actitudes,procedimientosy
valores,queunapersonaponeenjuegoenunasituacinproblemticaconcretademostrandoque
escapazderesolverla(Villa,2011:148).
Esmsqueserhbiloexperto.Implicaajustarlashabilidades,comoejerciciodeconocimiento,a
criterios funcionales de diverso nivel. La competencia debe siempre incluir la especificacin de
habilidades, logros y tipos de criterio a satisfacer () la simple especificacin de un dominio de
conocimiento y de logros generales no es suficiente para identificar una competencia (Ribes,
2011:41).
94
7/ H/ 7 C C:Bc CQ:Gc ?_
r : r C I :Gr : CQ Dr Z t I I DGCQ QI t nI EI EI QC::r C: u8r CEonG:G: I LZ TGr EI CDnCDGc

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I I I Z t I r onI t nI EI QI : CEonG:GECQZ I EGC I r :Z CDGc Z r EnC: n r :r QGt r QEI r :Z CDGc
as como a travs de la experiencia laboral; adems se entiende que una persona est
cualificadacuandoensudesempeolaboralobtienelosresultadosesperados,conlosrecursosy
elniveldecalidaddebido(Ley5/2002decualificacinyformacinprofesional).
3.4.2. La formacin orientada al desarrollo de competencias y el proceso de enseanza

aprendizaje.
Enelmbitoeducativo,lasreflexionesyanlisisacercadelaformacinporcompetenciastienen
sucentrodeatencinenlaconceptualizacindeestacategorayenladefinicindelineamientos
pedaggicospararealizarestetipodeformacin.
Lascompetenciascomoconcepto.
Encuantoasuconceptualizacin,nohayunatotalcoincidenciaentreloformuladopordiversos
autores(cuadro18),sinembargoenunintentoporresumir,sepuededecirquelacompetencia
eslaintegracindeconocimientos,capacidadesyactitudes(comportamientos)paradarsolucin
aproblemasprofesionalesenuncontextoespecfico,yseadquierepormediodelaformacino
enlamismaaccin;DelaOrden (2011)porsupartehacenfasisenlacompetenciacomosaber
procedimental (el saber cmo), y Lenoir y MoralesGmez (2011) en su carcter singular y
complejo por combinar recursos emocionales, sociales, sensoriales, y motores, por lo que debe
recurrirasaberesoconocimientosrelacionadosentres.
EnelCatlogoNacionaldeCualificaciones(CNCP)deEspaa,seidentificancompetenciasclavey
las competencias tcnicas. Las competencias clave son las que permiten a los individuos
adaptarse a un entorno laboral cambiante: permiten obtener buenos resultados durante la
actividad profesional en diferentes dominios o contextos sociales, constituyen por lo tanto la
claveparalaflexibilidadprofesionalofuncionaldelostrabajadoresalposibilitarsumovilidad,ya
seadentrodeunmismocampoocupacionalodeuncampoaotro;ylascompetenciastcnicas
sonlasespecficasacadacualificacinylastransversalesaotras.
LoscentrosdeFPacogenloscriteriosdelCNCPparadisearelcurrculodelosciclosformativos
de grado medio y de grado superior, el equipo docente hace las programaciones, y el profesor
interactaconsusalumnosdeacuerdoconloprogramado.
Cuadro18.Definicindecompetencia.
Autor
Definicindecompetencia
Es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer
frenteauntipodesituaciones,nosonensmismasconocimientos,
Perrenoud(2008)
DeSeCo(2008)
habilidadesoactitudes,lacompetenciaintegraestosrecursosante
una situacin especfica y nica, y puede crearse a travs de la
formacin o por experiencia cotidiana del practicante adquirida en
elpasodeunasituacindetrabajoaotra.
La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo
96
tareasdiversasenformaadecuada.
Europeo Es una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes

adecuadasalcontexto.
Rodrguez(2008)
Un conjunto integrado de conocimientos, capacidades,
representaciones y comportamientos movilizados para resolver
problemasprofesionales.
Son capacidades relacionadas, de manera prioritaria con el saber
hacer; la consideracin de funcionalidad y practicidad de la

Escamilla(2009)
competencia no se reduce a un carcter meramente terico
comprensivo(componentes,claves,tareas,formasderesolucin)y,
tambinunadimensindecarcteractitudinal.
DelaOrden(2011)
Es el saber vinculado a las aptitudes, habilidades y destrezas como
manifestacionesdelconocimientoprocedimental,oelsabercmo.
Es un constructo social evolutivo, la competencia no puede
observarsenimedirsedirectamente:esunanocinqueseinducea
Lenoir y MoralesGmez
travs de la accin. Moviliza y coordina diferentes recursos:
(2011)
cognitivos,emocionales,sociales,sensorialesymotores,porloque
exige recurrir a varios conocimientos o saberes relacionados entre
s,loquecolocaenevidenciasucarctersingularycomplejo.
Destaca el carcter aplicativo de los aprendizajes y su carcter

Gairn(2011)
dinmico(estoes,seadquierenydesarrollanenlaaccinytambin
seperfeccionangraciasalamismaaccin).
Parlamento
(2008)
Fuente:Elaboradoapartirde:Rosales(2010:86),DelaOrden(2011:52),LenoiryMoralesGmez(2011:51),
Gairn(2011:96),Rodrguez(2008:134),Escamilla(2009;29).
Estasecuenciaverticaldearribahaciaabajo,ydelogeneralaloespecfico,esclara;sinembargo
surgen dos preguntas: los objetivos generales y especficos de la formacin profesional son
pertinentesycoherentesconlasnecesidadesdelosalumnos,lasfamilias,lasempresas?;yenlas
condiciones actuales del sistema educativo y de los centros que imparten la formacin
profesional,losalumnospuedenadquiriry/odesarrollarlascompetenciasdefinidasenelCNCP?.
Sontemasquesobrepasanelalcancedeestainvestigacinperoqueserainteresanteestudiarlos
conmsprofundidad.
En el diseo y desarrollo del currculo de los ciclos formativos y de las programaciones de cada
mdulo,esnecesariotenercomobaseunmodelopedaggicoqueguieelprocesodeenseanza
aprendizajedelascompetenciasfacilitandosuconcrecindidctica.Actualmenteenlaliteratura
encontramostrabajosenlosquesedefinen:elsignificadodeensearyaprendercompetencias,
los criterios de planeacin de la formacin por competencias, las variables que configuran la
prcticaeducativa,entreotros;ysonestostemaslosquetrataremosacontinuacin.
Ensearyaprendercompetencias.
97
Pararealizarelprocesodeenseanzaaprendizajeporyparalascompetencias,esnecesariohacer
uncambiodeparadigmaeducativoqueimplicapasardeunprocesobasadoenlatransmisindel
conocimiento,alaapropiacindeestosconocimientosysuintegracinenlaprctica(Chauvingny
Coulet,2010:15). Losaportesdealgunosautoresnospermitenidentificarlascaractersticasdeeste
procesodesdesusdosperspectivas:
Laenseanza,entendidacomounamatizacindelaenseanzaporobjetivos,concebidosstos
comocompetenciasprofesionales(DelaOrden,2011:54),quesecaracterizaporque:a)seenfrentaal
alumno a tareas ms cercanas de la vida cotidiana correspondientes al ejercicio de la profesin
(contextualizado);b)elprofesorcontinuasiendoelresponsabledeconcretarlametodologams
adecuada que se debe utilizar en la mediacin del proceso; y c) el profesor debe adoptar un
enfoque interdisciplinario, una pedagoga por proyectos o de resolucin de problemas (Lenoir y
MoralesGmez, 2011:57), establecer y explicitar un nuevo contrato didctico y practicar una
evaluacin formadora, en situaciones de trabajo (Perrenoud,2008:69), promover el trabajo
cooperativo, trabajos en grupo y accin tutorial, porque hacen posible una nueva dinmica
educativa(Rodrguez,2008:140).
El aprendizaje de competencias se fundamenta en: a) la responsabilidad de aprender del

estudianteyeneldesarrollodesuscompetenciasinicialesaloslargodesucarrera (Villa,2011:148);
b)elerroryelcontactoconlospares(otrosalumnos)seconviertenenrecursosdelaprendizaje
(LenoiryMoralesGmez,2011:50);y c)losalumnosdebensercapacesdedesarrollarlahabilidadpara
diagnosticarsuspropiasnecesidades,planificarycrearlascondicionesparaalcanzarsusobjetivos
(Rodrguez,2008:140).
Anteestecambiodeparadigmadelaeducacin,esnecesariorepensarelpapeldelprofesorcomo
mediador del proceso de enseanzaaprendizaje, porque este cambio supone una
transformacin considerable de la relacin de los profesores con el saber, de sus maneras de
hacerlasclases,yafindecuentas,desuidentidadydesuspropiascompetenciasprofesionales
(Perrenoud,2008:69). Para Rodrguez (2008:136), el cambio del rol del profesor se fundamenta en la
organizacinygestindelosprocesosdeaprendizaje:
Latareadelprofesoresensearalalumnoaaprenderaaprender,estoimplicaayudaralalumnoa
lacreacindeestructurascognitivasoesquemasmentalesquelepermitamanejarlainformacin
disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla de manera
permanente.
Losprofesoressonfacilitadoresdelconocimientobasadoseneldiseodenuevassituacionesde
enseanzaaprendizaje.Elprofesordejadeserunafuentedeinformacinyadoptalafuncindel
acompaante,guayorientador.
El profesor tiene como finalidad la orientacin individualizada, para guiar a los alumnos a la
generacindesupropiafuentedetrabajo,esdecir,haciaelemprendimiento.
Elprofesordebepasardelyoalnosotros,pormediodelacreacindeltrabajocolaborativoode
lasdenominadascomunidadesdeaprendizajeprofesional.
98
7/ H/ 7 C C:Bc CQ:Gc ??
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I QI i C BC7Ct :I EGBCYI onI EI QD:GTI CQDr Z t I I DGCQ
especificando: situaciones pertinentes de EA,

demandas, criterios de ejerci del saber y el conocer,
formas variadas de satisfacer criterios, y actividades,
operaciones, resultados y efectos de aprendizaje de la
competenciaentrminosdelogros.
Disear la escuela como un conjunto de ambientes

inteligentes,explicitandocriterios,resultadosydiversas
manerasdelograrlos,aprendiendodelerror.
Disponer de profesores que se consideren maestros

genuinosencadadominiodelconocimiento.
Disear situaciones en que se ejerciten competencias

determinadas, primero por el profesor y luego por el
alumno.
Integrar competencias cientficas y artsticas como

competenciasdevida.
Integrar la enseanza y la evaluacin como un solo

momentoeducativo.
Disear situaciones de enseanza como situaciones en

lasqueseejercitanytransfierenactoscompetentes,de
modoqueelsalndeclasetradicionalseareemplazado
por laboratorios, escenarios naturales, situaciones
socialesestructuradasybibliotecasactivas,entreotras.
Identificareldesarrollodecadacompetencia.
Concretarlosrecursosamovilizarenelaprendizajede
lascompetencias.
Organizacinfuncionalyubicacindelascompetencias
enelprocesodeformacin.
Determinarlascaractersticasdelametodologa.
Determinarlascaractersticasdelaevaluacin.
Realizar cambios en el trabajo del profesor y en la

organizacin.
Fuente:ElaboradoapartirdeRibest(2008:203)yRosales(2010:81).
Variablesdeintervencinpedaggicaydeevaluacindelascompetencias.
Retomamos en este apartado el modelo de intervencin pedaggica de Zabala (2007:46) que

identificaba siete variables de intervencin: la metodologa, las relaciones interactivas, la
organizacin social en el aula, organizacin del espaciotiempo, el material curricular, la
organizacin de los contenidos y la evaluacin; y describimos la propuesta de Zabala y Arnau
(2009)relacionadaconlaconcepcindelaenseanzaporcompetenciasparacadaunadelasstas
variablesdeintervencinpedaggica(cuadro20).
Cuadro20.Variablesdeintervencinpedaggicaylaenseanzaaprendizajedelascompetencias.
Variable
Metodologa
Caractersticadelaenseanzaaprendizajedelascompetencias
Fasesparaladefinicindelassecuenciasdidcticas:
1. Definicindelosobjetivosdelaunidadydelasactividadesquesedeben
realizar(profesoryalumnos)
2. Identificacindelascuestionesoproblemasqueplantealasituacindela
realidad.
(Secuencias 3. Construccin del esquema de actuacin que permita dar respuesta al
100
didcticas)
problemaquelasituacinestplanteando.
4. identificacindelprocedimientoquehayqueseguirylosconocimientos,
habilidadesyactitudesquesedebenadquirirparaactuareficazmente.
5. Revisindelconocimientodisponiblesobrecadaunodelosmomentosde
lacompetenciaparaplanificarsuaprendizaje.
6. Aplicacindelacompetenciaensituacionesrealesydistintas.
Funciones del profesorado a partir del anlisis del conjunto de relaciones
interactivasnecesariasparafacilitardelaprendizaje:
Planificarlaactuacindocentedemaneraflexiblequepermitaadaptarse
alasnecesidadesdelosalumnos.
Contarconlasaportacionesyconocimientosdelosalumnosdurantetoda
lainteraccin.
Ayudaralosalumnosaencontrarsentidoaloqueestnhaciendo.
Establecerretosydesafosasualcance,yquepuedansersuperadoscon
esfuerzoyayudanecesaria.
Relacionesinteractivas
Ofrecerayudasadecuadasalalumnadoenelprogresoqueexperimentay
enlosobstculosalosqueenfrenta.
Promover la actividad mental autoestructurante, permita establecer el
mximonmeroderelacionesconelnuevocontenido.
Establecerunambienteyunasrelacionesquepromuevanelautoestimay
autoconcepto.
Promover canales de comunicacin que regulen los procesos de
negociacin,participacinyconstruccin.
Potenciasprogresivamentelaautonomadelosalumnos.
Valoraralosalumnossegnsuscapacidadesysuesfuerzo.
Las especificas de los contenidos de carcter actitudinal: capacidad para
articular vivencias formativas dentro de un buen clima y con relaciones
adecuadasentreprofesoresyalumnos.
Lametodologadelascompetenciasdebecontemplarunaorganizacinsocial
delaulaenlaqueconvivanalmismotiempo:
El gran grupo para toda la dinmica general de la secuencia de
actividades,alprincipio(presentacingeneral)yalfinaldeunaactividad
didctica(llegaraalgunasconclusiones).
Losequiposfijosheterogneos,paraactividadesquefomenteneldilogo
Organizacin social del
ydebate,yconcontenidosqueestnrelacionadosconlacooperacin,la
aula
ayuda entre iguales, la responsabilidad, la autonoma y la resolucin de
conflictos.
Equipos flexibles homogneos o heterogneos, de acuerdo con la
convenienciaderealizarejerciciosdedistintosnivelesodependiendode
lanecesidaddelosalumnos.
El trabajo individual, para actividades en la que los alumnos ya son
autnomosparaelestudio.
Continuacuadro20.Variablesdeintervencinpedaggicaylaenseanzaaprendizajedelascompetencias
Variable
Caractersticadelaenseanzaaprendizajedelascompetencias
Espacio: contemplar las caractersticas de la distribucin fsica del aula y la
necesidad de utilizar otras zonas. La distribucin fsica del aula debe ser
coherenteconladinmicagrupal.
Tiempo:suorganizacindebeserflexibleyacordeconeltipodeactividades
queserealicen.
Organizacin del espacio y
deltiempo
Sesiones de ms de una hora: En las fases iniciales donde se negocian
101
objetivos,elplanteamientodelasituacindelarealidad,laidentificacin
de problemas que sta plantea y la seleccin de las caractersticas del
esquemadeactuacin;yenactividadesdecomponenteconceptual.
Sesiones cortas: para actividades de ejercitacin metdica para el
dominio de un procedimiento y para procesos de aplicacin de la
competenciaendistintoscontextos.
Materialescurriculares
Los materiales deben ayudar a construir situaciones de la realidad, deben

integrarse en mltiples y diversas unidades didcticas, por lo que deben ser
variadosydiversificados.
Losmaterialesayudanadesarrollarlasactividadesdeenseanzaaprendizaje
propuestasporelprofesorado,deacuerdoconlasnecesidadesespecficasde
ungrupoclase.
Los componentes de las competencias generales son de tipo: conceptual,
procedimentalyactitudinal.
Lasecuenciadidcticaparadisearlasactividadesdeaprendizaje:
Organizacinde
Descripcin de una situacin de la realidad y Planteamiento de

contenidos
cuestiones.
Utilizacindeinstrumentosyrecursosdisciplinares.
Formalizacinsegnloscriterioscientficosdeladisciplina.
Aplicacin a otras situaciones para facilitar la generalizacin y el

dominiodelosconceptosylashabilidadesaprendidos.
Paraevaluarcompetenciasesnecesario:tenerdatosfiablessobreelgradode
aprendizajedecadaalumnoconrelacinalacompetenciaencuestin;utilizar
Evaluacin
para la evaluacin instrumentos y medios muy variados en funcin de la
caracterstica especfica de la competencia y los contextos donde se puede
llevaracabo.
Identificarlosindicadoresdelogroparacadatipodeaprendizaje;yelgradode
aprendizaje de una competencia se analizar por la intervencin del alumno
ante una situacinproblema que sea reflejo, lo ms aproximado posible, de
lassituacionesrealesenlasquesepretendeseacompetente.
Fuente:ElaboradoapartirdeZabalayArnau(2009:163209).
En la misma lnea de Zabala y Arnau, otros autores definen criterios para la evaluacin de las
competencias:a)DelaOrden (2011:53)proponequeelalumnorealiceunademostracinemprica
de la competencia para la que est siendo preparado, porque la habilidad para el desempeo
eficientedelacompetenciaes,esuncriterioesencialdelxitodelaformacin;b)Castro(2011:109)
afirmaquelaevaluacindelascompetenciasesunprocedimientoenelqueserequierequeel
estudiante complete tareas o procesos en los que demuestre su habilidad para aplicar
conocimiento y destreza, o aplicar conocimientos en situaciones simuladas similares a la vida
real;yc)Villa (2011:154),enfatizaenquelaevaluacinsederivadelametodologadeenseanza
aprendizaje implantada (a partir de las aportaciones de MacDonald, Boud, Francis y Gonczi, 2000 y Poblete,
2008),unasntesisdesupropuestalapresentamosenelsiguientecuadro.
Cuadro21.Estrategiasparaevaluarlascompetenciasapartirdelmtododeenseanzaaprendizaje
102
Mtodode
ea
Expositivo
Elementosdela
Competencia
trabajados
Conocimientos
Instrumentodeevaluacin
Propsitodelaevaluacin
Pruebasobjetivas
Evaluar los conceptos y habilidades bsicas y

aplicarlosusandoejemplosprcticos.
Examenoral
Contrastar la profundidad de la comprensin de

temascomplejosylahabilidadparalaexplicarlos
entrminossimples.
Ensayo/examenescrito
Comprobar la calidad y el estndar de escritura

acadmica y el uso de referencias, la habilidad
para desarrollar un argumento coherente, y
confirmar la extensin, comprensin y
transferenciadeconocimientoyevaluacincritica
deideas.
Resolucinde Conocimientos,
ejerciciosy
habilidades,
problemas
destrezas
Pruebasobjetivas
Valorar los conceptos bsicos y su aplicacin

usandoejemplosprcticos.
Anlisisdel
caso
Conocimientos,
procedimientos,
actitudes,valores
Informeconlaresolucin Comprobarelniveldeconocimientoyevaluarlas
deuncasoindividualmente habilidades para el anlisis y escritura tratando
oengrupo
temasdeactualidadenelrea.
Aprendizaje
basadoen
problemas
ABP
Conocimientos,
habilidades,
actitudes,valores
Informeconlasolucinde Indicar el nivel de conocimiento y evaluar

lasituacinproblemtica habilidades para el anlisis y la escritura y temas
deactualidadenunrea.
Aprendizaje
orientadoa
proyectos
AOP
Conocimientos,
habilidades,
destrezas,
procedimientos,
actitudes,valores
Informeconelproyectode
maneraescritaoverbal.
Anlisisdelproductofinal.
Hojadeobservacinen
casodeserverballa
presentacin
Portafolio
Conocimientos,
habilidades,
Organizacinydesarrollo
destrezas,actitudes, delportafolio
valores
Validar el aprendizaje de los postulados

proveyendo una coleccin de materiales que
reflejanelaprendizajeanterioryloslogros.
Learningby
doing(by
working)
Conocimientos,
habilidades,
actitudes,valores
Protocolodeobservacin
Chequearlacalidaddeltrabajo,larelevanciapara
la acreditacin buscada y la autenticidad de la
produccin en el lugar de trabajo (suele
contrastarseconentrevistas).
Mapa
conceptual
Conocimientos,
habilidades,
procedimientos,
tcnicas
Grficocomplejo
Comprobar la contextualizacin de lo aprendido,

sulgicainternayprofundidad.
Comprender el nivel de aprendizaje adquirido en

conocimientos, habilidades, y comportamientos
tras la interaccin e intercambio. Puede hacerse
seguimiento del desarrollo de la competencia de
trabajoenequipo,implicandoalosintegrantesdel
equipoenlaevaluacin.
Continuacuadro21.Estrategiasparaevaluarlascompetenciasapartirdelmtododeenseanza
aprendizaje.
Mtodode
ea
Elementosdela
Competencia
trabajados
Instrumentodeevaluacin
Propsitodelaevaluacin
Entrevista
Conocimientos,
habilidades,
Fichadeentrevistay
destrezas,actitudes, registroderespuestas
valores
Revisarelalcanceyprofundidaddelaprendizajey
aclarar temas o dudas planteadas en la evidencia
documentalpresentada.
Simulaciones
Conocimientos,
habilidades,
Evaluar las aplicaciones de la teora en un

contexto estructurado de manera correcta y
Hojadeservicio
103
actitudes,valores
segura (en medio simulado o en el taller de

laboratorio).
Fuente:Villa(2011:154156).
Las estrategias para realizar el proceso de enseanzaaprendizaje, para definir y organizar los
contenidos, por equipos de trabajo al interior del aula, y los mtodos de evaluacin de las
competencias,deloscuadros20y21sonalgunosreferentesquesepuedentenerencuentaen
eldiseoydesarrollodelaformacinorientadaadesarrollaslascompetenciasprofesionalesenla
FP.
Elxitodelosdiseosformativosporcompetencias.
Gairn (2011:97) desde la perspectiva de la formacin de profesores por competencias, nos
presenta los factores que pueden garantizar que la aplicacin de este nuevo paradigma de la
educacin,tengaxito:
1.
La forma como se organiza y desarrolla el currculo. Un currculo fraccionado por
materias no es el mejor diseo para potenciar visiones globales sobre la complejidad de la
realidad. Si partimos de situaciones profesionales (concretas en escenarios reales o retos
laborales),laprogramacinyevaluacinporcompetenciasserfactible.
2.
Una adecuada planificacin: que evitara, por ejemplo, que todas las materias
quieran trabajar todo o evaluar todo. As por ejemplo el trabajo en grupo es una
competencia profesional interesante a considerar en todas las materias, pero no
necesariamenteprecisamostrabajarlayevaluarlademanerasistemticaentodasellas.
3.
Una evaluacin autntica. No todo lo que permiten desplegar las competencias
puedenidebeserevaluado.Losestudiantesalcanzanrespuestasintencionadasyesperadasy
tambinresultadosemergentesquedebemosconocerparamejorar;tambin,setratade
identificarlasmanerasdeconstruirlasrespuestas,losprocedimientos,lasideasprevias,las
capacidades, las destrezas, la creatividad, las disposiciones y los valores y actitudes
desplegadasdelantedecadasituacin.
Finalmente,retomarelconceptoexpresadoanteriormente:lacalidaddelprocesodeenseanza
aprendizaje de la FP estara determinada por el nivel de consecucin de los objetivos de cada
mdulo del ciclo formativo, utilizando un modelo pedaggico orientado al desarrollo de las
competencias profesionales para un contexto externo e interno especfico, donde todos los
actoresdelprocesoeducativotrabajenaunsonoparaquelaprcticaeducativanoestlejosdela
teora,yporelcontrario,laretroalimente.
3.5.Amododesntesis.
Enestecaptulosepresentelanlisisdelacalidaddelprocesodeenseanzaaprendizajedesde
una perspectiva holstica, que integra y analiza las interrelaciones entre la calidad del sistema
educativo(contextoexterno),lacalidaddelcentro(contextointerno)ylacalidaddelprocesode
enseanzaaprendizaje(contextodelaula).
La Ley Orgnica de Educacin (2006) afirma que el sistema educativo espaol debe proporcionar
una educacin de calidad a todos los ciudadanos, entendiendo por calidad, que todos los
ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y
104
sociales, intelectuales, culturales y emocionales; garantizar la igualdad de oportunidades y

mejorarlacalidadyeficienciadelsistema.Paralograrlacalidadyequidadenelsistemaeducativo
es necesario el esfuerzo compartido de los alumnos, el profesorado, las Administraciones
educativas,ylasociedadensuconjunto.
La calidad del centro educativo se analiza desde dos perspectivas: a) el deber ser, entendiendo
queuncentroesdecalidadcuandoenlsepotencieeldesarrollodelascapacidadescognitivas,
sociales, afectivas, estticas y morales de los alumnos, contribuya a la participacin y a la
satisfaccindelacomunidadeducativa,entreotras(MarchesiyMartin,1998:33); yb)laperspectiva
desdeelentornoprximo,dondelosprotagonistasdelprocesodeenseanzaaprendizajesonlos
responsablesdelacalidaddelcentro.AqucabeanotarqueenlaPolticaEducativadeEspaa,se
handefinidolosnivelesdeautonomaydeparticipacinenlagestindelcentro,laestructurade
losrganosdegestindelcentroyelpapeldelainspeccineducativa,entreotros.
Lacalidaddelprocesodeenseanzaaprendizajeescompleja,porqueenesteprocesoparticipan
un grupo de variables o factores sobre los cuales se puede realizar intervencin, pero a su vez,
steseinterrelacionayenciertamedidadependedelascaractersticasycondicionesdelcentro
educativoydeloslineamientosdefinidosporlapolticaeducativa.
Desdelaperspectivatericasehanformuladosmodelosdeenseanza,yteorasdelaprendizaje,
en cada una de ellas el profesor y el alumno juegan un papel determinado. La visin
constructivista de la enseanza y del aprendizaje, enfatiza en que la enseanza es un proceso
socialinteractivo,quetieneencuentaelprocesodeconstruccindelconocimientoylasvariables
afectivopersonales. De manera complementaria, aprender equivale a elaborar una
representacinpersonaldelconocimientoobjetodeestudio,apartirdeunconocimientoprevio.
La formacin orientada al desarrollo de competencias se enmarca dentro de esta perspectiva
constructivista.
Desde una mirada holstica de la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje de la FP,
identificamos la interaccin entre el sistema educativo, el contexto interno y el proceso de
enseanzaaprendizaje en el aula; y definimos la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje
comoelcumplimientodelosobjetivosdelaeducacinencadaetapadelprocesodeformacin,
utilizando para ello la metodologa de enseanza ms adecuada, soportada en un currculum
bsicocoherenteypertinente,ydondelosinvolucradosdeesteproceso,seresponsabilicendela
calidadydeldiseoeimplementacindeaccionesdemejoracontinua.
A partir de la definicin anterior, la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje en los ciclos
formativosdegradomedioydegradosuperior,estaradeterminadaporelniveldecumplimiento
de los objetivos definidos para cada uno de los mdulos que constituye el ciclo formativo,
utilizando estrategias pedaggicas que faciliten la formacin orientada al desarrollo de
competencias.
Finalmente, nos referimos a las competencias profesionales y a la formacin orientada al
desarrollodecompetenciascomounrequerimientoactualdelaFP,conelobjetivodecontarcon
un marco de referencia terico para el diseo metodolgico del estudio de caso mltiple que
presentamosenlossiguientescaptulos.
105
106
107
APARTADOII
ESTUDIODECASOMULTIPLEENCATALUA
108
4.DISEOMETODOLGICODELESTUDIODECASOMLTIPLE
El estudio de caso mltiple de esta investigacin se realiz en el mbito de la FP en Catalua.

Como paso previo al trabajo de campo, se realiz un diseo metodolgico especfico teniendo
comobaselosreferentestericosdesdelaperspectivadelainvestigacincualitativa.
Enestecaptulopresentamoselmodelometodolgicodeestudiodecasomltipleapartirdela
descripcin de sus componentes: la Matriz de Trabajo de Campo que recoge las categoras y
subcategoriasdeanlisis,losinstrumentosparaobtenerlainformacinydiseodelprocesode
109
anlisisdescriptivoeinterpretativodelosresultadosdeltrabajodecampoenloscentrosdeFP
objetodeestudio.
4.1.Elestudiodecasocomometodologa.
Desde la perspectiva terica, la investigacin cualitativa en educacin se dirige a describir e
interpretarlosfenmenoseducativos,seinteresaporelestudiarlossignificadosdelasaccionesa
partirdelospropiosparticipantes,ytienelassiguientescaractersticas:elfocodelainvestigacin
tiene carcter exploratorio y descriptivo, el muestreo es intencional, se apoya en criterios
internos, no pretende generalizar resultados, la recogida de datos tiene lugar en situaciones
naturales, no controladas, los mtodos de la recogida de la informacin son de naturaleza
interactiva,enfatizaenelpapeldeinvestigadorcomoinstrumentosprincipaldelainvestigaciny
elinformedeinvestigacinsigueelmodelodelestudiodecaso (MaykutyMorehouse,1994citadopor
Latorreetal20005:200).
En el mbito educativo, es cada vez ms frecuente realizar investigacin de tipo cualitativo, a
maneradeejemplo,citamosacontinuacinalgunasinvestigacionesqueencontramosduranteel
desarrollo de nuestra investigacin, relacionadas con la mejora y la calidad educativa, y con el
anlisis de los efectos de la implementacin de modelos de gestin de la calidad en centros
educativos,realizadasbajoelparadigmacualitativodeinvestigacin:
MuozRepisoetal (2000): Lamejoradelaeficaciaescolar:unestudiodecasos.Objetivo:

conocerculessonlosfactoresquefavorecenyculessonlosquedificultaneldesarrollo
deprogramasexitososdemejoradelaeficaciaescolar.
GobiernodelPrincipadodeAsturias (2005):Investigacinsobrelosindicadoresdecalidad
enladocenciaylagestindeloscentros.Objetivo:construirunaguadeindicadoresde
calidadparalaformacindelosprofesionalesdeladocenciayenlacalidaddegestinen
loscentros.
Martnez,C.yRioprez,N.(2005):AplicacindelmodeloEFQMentrescentroseducativos.
Objetivo: hacer el autodiagnstico en tres centros educativos bajo los lineamientos del
modelodeexcelenciadelacalidadEFQM,conelfindeconocerlospuntosfuertesyreas
de mejora de los centros, elaborar los planes de mejora en coherencia con las
necesidadesdetectadas.
GrupoCUDEAPasVasco (Etxangue,Hueguen,Lareki,SolayAramendi,2009):Laspercepcionesde
variables educativas antes y despus de la acreditacin de calidad. Objetivo: aportar
informacinrelevantesobrelapercepcinquetieneelprofesoradodeloscambiosquese
hanproducidodesdelaimplementacindelasnormasISOyEFQMensuscentros.
Schalk, A. y Marcelo, C (2010): Anlisis del discurso asincrnico en la calidad de los

aprendizajesesperado.Objetivo:conocerdequformalasinteraccionesdelosespacios
virtuales,aportancalidadalosaprendizajesdelosalumnos.
110
RodrguezValls,F. (2010):Losprocesosdecalidaddelaenseanzadelalectura.Objetivo:
encontrarideasparacontextualizarymejorarlosprocesosdecalidadenlalectura,gustos
literariosyvaloreducativodeloslibros.
De la Guardia, F. y Santana, F. (2010): Alternativa de participacin de las familias como

instrumento para la calidad educativa. Objetivo: analizar las alternativas que tanto el
profesoradocomolasfamiliasplanteanparamejorarlacalidadeducativa.
Martn,M.yMuoz,Y. (2010):Laparticipacindelprofesoradoenunprocesodemejora
en el marco de una escuela para todos. Objetivo: aprender para crecer, crear una
escuela participativa que busque su propia mejora a travs de un proceso de
autorreflexinypuestaenmarchademedidasdemejora.
Romn,M. (2011): Autoevaluacin:estrategiaycomponenteesencialparaelcambioyla

mejora escolar. Objetivo: desentraar y valorar las importantes contribuciones de la
autoevaluacinalprocesodeinnovacinycambio.
Lasfasesoetapasdedesarrollodeunainvestigacindetipocualitativosedefinenapartirdelos
objetivos que se pretenden alcanzar; sin embargo, acogiendo las propuestas de un grupo de
autores,Latorreetal(2005:205215)proponenseisfasesgeneralesparaeldesarrollodeestetipode
investigaciones:
Fase exploratoria: toma de contacto con los temas de inters del estudio, comprende la
identificacindelproblema,ladefinicindelascuestionesdeinvestigacin,larevisindocumental
yladefinicindelaperspectivaterica;
Fasedeplanificacin:laseleccindelescenarioydelaestrategiadeinvestigacin;
Fasedeentradaenelescenario:definicindelcontexto,laplaneacinylaentradaalescenario;
Fasederecogidayanlisisdelainformacin:recogidayanlisisdelainformacin,asegurandoel
rigordelproceso;
Fasederetiradadelescenario:finalizacindelarecogidadelainformacinysuanlisisintensivo;y
Fasedeelaboracindelinformefinal:redaccindelinformefinal.
Dentrodeestetipologadeinvestigacinestelestudiodecaso,consideradocomounmtodo
apropiado cuando se quiere estudiar un fenmeno, un objeto o una relacin causal (Coller,
2005:29)ocuandosepretendeabordarlacomprensindelosprocesosporloscualestienenlugar
lasaccionesylosacontecimientos()estemtodoofrecelaoportunidadparalaobtencindeun
perspectivaholsticaversusreduccionistadeunfenmeno,procesooseriedeacontecimientos
(Carrasco,2007:19).
El estudio de caso tiene su base en el razonamiento inductivo, donde las generalizaciones,

conceptos o hiptesis surgen a partir del examen minucioso de los datos. Lo que caracteriza al
estudiodecasoeseldescubrimientodenuevasrelacionesyconceptos,msquelacomprobacin
111
de hiptesis previamente establecidas (Rodrguez y Garca, 1999:98). El proceso y contenido de un

estudiodecasoesdeterminadoprincipalmenteporsupropsito,ymotivadoporpretenderdar
cumplimiento a uno o varios objetivos; al respecto, Guba y Lincoln (1985:374) proponen los
objetivosylospropsitosdelestudiodecaso:
Losobjetivos:a)hacerunacrnica:llevaracabounregistrodeloshechosmsomenos
como ha sucedido; b) representarodescribirsituacionesohechos;c)ensear,esdecir,
proporcionarconocimientooinstruccinacercadelfenmenoestudiado;d)comprobaro
contrastar efectos, relaciones y contextos presentes en una situacin y/o grupo de
individuosanalizados.
Lospropsitos:ladescripcin,lainterpretacin,laenseanzaylaevaluacin.Enelcuadro
22sepresentalasaccionesyelproductooresultadoquesepretendenconcadatipode
investigacin.
Cuadro22.Propsitosdelestudiodecasos
Estudiode
casos
Basadoenloshechos
Interpretacin
Evaluacin
Accin
Producto
Accin
Producto
Accin
Producto
Descripcin
Registrar
Interpretar
Construir
Sintetizar
Historias
Significados
Deliberar
Tipificar
Evidencias
Interpretacin
Grabacinde
registros
Perfiles
Enseanza
Presentar
Examinar
Cognicin
Aclarar
Comprensin
Contrastar
Hechos
Relacionar
Teoraso
explicaciones
Ponderaro
pesar
Evaluacin
Representacin
Discernimiento
Juicios
Fuente:GubayLincoln(1985:374)
Existen diferentes tipos de casos con los que habitualmente se trabaja en las ciencias sociales,
segnlaclasificacindeColler(2005:3031),eltipodecasosedetermina:
Segn el objeto de estudio, el caso puede ser un proceso o un objeto con fronteras ms o menos
claras,yaseahistricaocontempornea.
Segnelalcancedelcaso,puedeseruncasoespecfico(excepcionalointrnseco),ocasogenrico
(ejemplar o instrumental). Este tipo de caso suele mantener una relacin que sigue la lgica de la
representatividadrespectodeunapoblacinquepreviamentesehadefinido.
Segn la naturaleza o esencia del caso, se encuentra el caso ejemplar, caso extremo o polar, caso
tpicoycasonico.
112
Segn el tipo de acontecimiento, objeto o fenmeno se puede tratar de caso histrico,

contemporneoounacombinacindelosdosqueseraelcasomixto.
Segnelusodelcaso,elcasopuedeserexploratorio(denaturalezadescriptiva)oanaltico(estudia
elfuncionamientodeunfenmeno).
Segnelnmerodecasos,estelcasonicoyelcasomltiple(casosconsimilitud,condiferenciasy
casos paralelos). El estudio de caso mltiple no es un diseo para comparar casos, los casos
estudiadossonungruposeleccionadoyelegidosparadarrespuestaalapreguntadeinvestigacin,
por esta razn los resultados de cada caso se divulga de manera independiente, sabiendo que en
algnmomentoposterioralainvestigacinsellegaralacomparacin(Stake,2006:17).
A partir de estos referentes metodolgicos, esta investigacin se desarrolla bajo el enfoque

cualitativo del estudio de caso mltiple descriptivo e interpretativo, con las siguientes
caractersticas:
El anlisis del efecto de la implementacin de un modelo para la mejora continua sobre el

proceso de enseanzaaprendizaje, se realiza a partir de la interaccin con los actores del
proceso educativo de los siete Institutos elegidos para el estudio, por medio de estrategias
interactivas:entrevistasygruposdediscusin.
Los centros de FP estudiados, se eligen de manera intencional. Conjuntamente con la

CoordinacindelPQiMCdelDepartamentodeEducacindeCatalua,sedefinenloscriterios
de seleccin que garantizar que en el estudio estn presentes centros de FP con
caractersticasdecontextodismilesperoconunpuntocomn:enelcurso20092010estn
adscritosalProyectodeCalidadyMejoraContinua(PQiMC)ytienenacreditacindecalidad.
Las fases de la investigacin definidas para esta investigacin son: fases exploratoria o
preparatoria, la fase de trabajo de campo (planificacin, entrada en escenario), la fase de
recogidayanlisisdelainformacin,ylafasedeelaboracindelinformefinal.
La descripcin e interpretacin de los cambios realizados en el proceso de enseanza

aprendizaje a partir de la implementacin del PQiMC, se hacen en primera instancia de
maneraindependienteparacadacentroyposteriormente,sehaceelanlisiscruzadodecaso.
Enelprocesoderecogidayanlisisdelainformacindelestudiodecasomltiplesetieneen
cuenta los lineamientos formulados por Stake (2006:1733): el estudio de caso se organiza
alrededordealmenosunapreguntadeinvestigacin;suprincipalobjetivoesentendercada
caso de manera independiente; cada caso que se estudia tiene sus propios problemas y
relaciones,esunaentidadcomplejaconcontextohistrico,culturalyfsico;lavidanicadel
casoesinteresanteparaobjetogeneraldelestudio;esnecesarioorganizarporseparadolos
datosdecadacaso;yqueciertacomparacinentreloscasosesinevitable.
4.2.Objetivosdelestudiodecasomltiple.
113
El propsito general del estudio de caso mltiple es: describir e interpretar los efectos de la
implementacin del Proyecto de Calidad y Mejora Continua (PQiMC) sobre el proceso de
enseanzaaprendizaje,ensietecentrosdeformacinprofesionalregladaenCatalua.
Demaneramsespecfica,elestudiodecasomltiplesedirigea:
Describir los referentes normativos del proceso de enseanzaaprendizaje que rigen la

Conocerlascaractersticasdelprocesodeenseanzaaprendizajeduranteelcurso2009
2010, a partir de la percepcin de los participantes del proceso educativo,
complementadoconlainformacinobtenidadelosdocumentosinstitucionalesydelos
documentosevidencias.
Organizar y sintetizar la percepcin de los participantes sobre los cambios que se han
producido en el proceso de enseanzaaprendizaje, a partir de la implementacin del
PQiMC. Entendiendo que ste proceso comprende la interaccin profesoralumno,
influida por factores del contexto externo e interno (segn lo expresado en el numeral
3.3.3.).
Conocer el concepto que tienen los participantes sobre calidad educativa, los posibles
indicadoresdecalidadyaccionesquesedebenemprenderparamejorarlacalidaddela
FP
Elaboraruninformeindividualparacadaunodeloscentrosqueparticipanenelestudio.
InterpretarelefectoquehaproducidolaimplementacindelPQiMCsobreelprocesode
enseanzaaprendizaje agrupado los centros de FP por su ao de acreditacin de la
calidad,tamaoyubicacingeogrfica.
4.3.Loscentrosdeformacinprofesionalregladaseleccionadosysusprotagonistas.
LaseleccindeloscentrosdeFPqueparticiparonenestainvestigacinfueintencional,delos35
centrosdeFPenCataluaqueenelcurso20082009adscritosalPQiMCyposeenacreditacinde
calidad, se eligieron 8 centros utilizando tres criterios definidos conjuntamente con la
coordinacindelPQiMC(Esquema13):
FechadeacreditacindelcentrodeFP:pocotiempoacreditacinposterioralao2006y
muchotiempoloscentrosconacreditacinobtenidaenel2005oantes.
El tamao del centro de FP medido por el nmero de estudiantes: pequeo < 900
alumnos;grande900alumnos,curso20082009.
114
LaubicacingeogrficadelcentrodeFP:centrosubicadosenBarcelonaycentrosdeFP
ubicadosfueradeBarcelona.
Esquema13.Criteriosdeseleccindecasosparalainvestigacin
No.De
alumnos
Ubicacindel
Centro
Barcelona
Pequeo
Fuerade
Barcelona
Barcelona
Grande
Fuerade
Barcelona
Fechade
acreditacin
Casosde
estudio
Muchotiempo
Pocotiempo
Muchotiempo
Pocotiempo
Muchotiempo
Pocotiempo
Muchotiempo
Pocotiempo
DelosochocentrosdeFPelegidos,nofueposiblehacereltrabajodecampoenunodeellospor
dificultad en la concrecin de la agenda. El centro que no particip en la investigacin tiene las
siguientes caractersticas: es un centro grande, ubicado fuera de Barcelona y se acredit en el
2005oantes.
Siendocoherentesconnuestroobjetivodeltrabajodecampo,seeligieroncomoparticipanteslos
protagonistasdirectosdelprocesodeenseanzaaprendizaje:alumnos,profesores,eldirector,el
coordinadordecalidad,yelresponsablepedaggicodelaFP.
4.4.Aproximacinalestudiodecasomltiple.
Esteapartadocomprendelaplanificacindelestudiodecasomltiple,porloquesedefinieron
lasetapas,diseodetrabajodecampoeinstrumentosymetodologasdeorganizacin,anlisise
interpretacindelainformacin.
4.4.1.Etapasdelestudiodecasomltiple.
Acogiendo los lineamientos propuestos por Albert(2006:159), el estudio de caso mltiple de esta
investigacinestconstituidoportresfases(esquema14):fasepreparatoria,fasedetrabajode
campoyfasedeanlisiseinterpretacin.
Esquema14.Elprocesoparaelestudiodecasomltiple
115
CTr :CDGc t :r t GC
CQI t :I t C:Cr :GC

r Z t :I EI n C Ct :r GZ CDGc C I Z C EI I QnEGr t r : Z I EGr EI C Tl QonI EC TGTGr M:LGDC
t :I GZ G C: u Dr r DGZ GI r EI Dr I r EI C
t r : Z I EGr EI n C I QC DGC Dr :C X/ Z I QI QI I
I t C:CZ I r EI
EnDCDGc EI CCni C t C:GDGt CDGc I Yr : CECQ EI TnI CQ t :LDGDCQ u I
CnEGr :GCQEI DCGECE)
t :GZ I : Dr CDr Dr r QDI :r QEI r :Z CDGc t :r I QGr CQI OGBr t C:C Qr GDGC: Qn Cnr :GBCDGc
t C:C G DnG:r Q I C G sI QGMCDGc u r TI I : r Q Er DnZ I r Q G QGnDGr CI Q Dr Z r ( t :r uI Dr
I EnDCGsr I Z C nCEI DCGECEZ C nCEI G EGDCEr :I QEI DCGECEI :I r :r Q)
t C:G: EI I QI t :GZ I : Dr CDr u Dr r Q:I I :I I QI c :GDr QG GDGCI QXsI : DCt nr QI EGQI i C C
C:GB t :I GZ G C: EI :CTCYr EI CZ t r QI OGBr Qn sCGECDGc t r : t C:I EI nI DI Q t I :r Q QI
realizaronlascorreccionessugeridas,yseelaborlaMatrizdeTrabajodeCampofinalMTCque
se convirti en el modelo que gua el trabajo de campo, as como tambin para el anlisis e
interpretacindelosdatos.
Fasedetrabajodecampo
En esta fase se hace el segundo contacto con los centros de FP para coordinar las visitas.
Posteriormente, se visita los centros de FP para recoger la informacin definida en la fase
anterior.Cadacasosetrabajademaneraindependiente,lavisitaacadacentrodeFPdependide
la disponibilidad de tiempo del grupo de participantes (protagonistas): estudiantes y profesores
delosciclosdeFP,eldirector,elresponsabledecalidadyelresponsablepedaggicodeFPdelos
ciclos formativos. A partir de la informacin obtenida y de la MTC, se dise y transcribi la
informacin obtenida en la Matriz de Resultados MR, que se fue la base para realizar la
descripcineinterpretacindelosresultados.
Faseanaltica
Esta fase comprendi la organizacin, anlisis, triangulacin e interpretacin de los datos
obtenidosdelosparticipantes.Paratalefecto,serealizelregistrodelainformacinobtenidaen
eltrabajodecampoenlaMR,seprocediatriangularlainformacinyaelaborarelinformepara
cada centro de FP compuesto por: la descripcin del contexto del centro, sus acciones, sus
relacionesylosprocesosdeinteraccindurantelaimplementacindelPQiMC.
Entrminosgeneralespodemosdecirquelainvestigacinserealizenelperiodo20092011:la
fasepreparatoriadefebrerodiciembredel2009,lafasedetrabajodecampoenelao2010yla
faseanalticaenel2011.
4.4.2.LaMatrizdeTrabajodeCampo(MTC):principalinstrumentoparaeldiseodeltrabajode
campo.
Una matriz facilita la visualizacin de informacin permitiendo cruzar la informacin que se

registraenlasfilasconlosregistrosdelascolumnas,enlainvestigacincualitativayenespecial
enestudiosdecasomltiple,sepuedeutilizarcomoguadelprocesoinvestigativo.Stake(2006:42)
sugiere que en un estudio multicaso (caso mltiple) se utilice una matriz para cada caso, se
registre en ella informacin esencial del caso que permitir dar respuesta a las preguntas de
investigacin previamente definidas, y posteriormente a partir de las matrices individuales, se
realice el anlisis cruzado de los casos. Por su parte, Miles y Huberman (1994:93) tambin
proponen el diseo de matrices para el registro de distintos tipos de informacin porque son
tiles para comprender el flujo, la ubicacin y la conexin de los acontecimientos y porque
facilitalacomparacinconlasmatricesdeotroscasosdentrodelainvestigacin.
Eneldiseometodolgicodelestudiodecasomltipleconsideramosdegranutilidaddisearuna
matrizquegueeldesarrollodeltrabajodecampo,latranscripcinyelanlisisdelainformacin,
yquegaranticeelcumplimientodelospropsitospropuestospreviamentedefinidos.
117
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CRITERIOS
Claridad
Suficiencia
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Otras
Sugerencias
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El Proceso de
enseanzaaprendizaje 20092010
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ASPECTOSDEANLISIS
Contextoexterno
Contextointerno
El proceso de enseanza
aprendizaje en el curso 2009
2010
Caractersticas del proceso de

enseanzaaprendizaje antes y
despusdelPQiMC
CATEGORIAS
Caractersticasdelcontextoexterno.
Cambiosenlaorientacindelcentroparadarcumplimientoa
losobjetivospropuestosenelPQiMC.
Caractersticas de los ciclos formativos que se ofrecen en el

centrodeFP.
CambiosorganizacionalesfuturosenelcentrodeFP.
Conceptodecalidadeindicadoresdecalidad.
Caractersticasdelprocesodeeaenlosciclosformativosen
elcurso20092010.
Caractersticasdelarelacinalumnoprofesor.
Relacin entre la formacin de los ciclos formativos y la

realidadempresarial.
EvaluacindelosalumnosdelosciclosdeFP
Estrategiasparalograrunamayormotivacindelosalumnos
ylosprofesoresdelosciclosformativosdegradomedioyde
gradosuperior.
Cambiosrealizadosenelprocesodeenseanzaaprendizajea
partirdelaimplementacindelPQiMC,relacionadoscon:
Elprocesodedefinicindecontenidos
Metodologadidctica
Metodologadeevaluacin
Prcticasenlasempresas
Recursosfsicosytecnolgicos
Cambios realizados en los ltimos aos en los ciclos

formativosdelcentro
EstrategiasparamejorarlacalidadeducativadelcentrodeFP.
Elaboracinpropia.
La Matriz de Trabajo de Campo final, que se obtiene de la incorporacin de las sugerencias

realizadas por los Jueces Expertos en la Matriz de Trabajo preliminar, est constituida por 4
aspectos de anlisis, 13 categoras, 45 subcategorias, 5 protagonistas (participantes) y 3
instrumentos.AmododeejemplodelaestructuradelaMTCfinal,presentamosenelformato3
el aspecto de anlisis de las caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje 20092010, la
MTCfinalcompletalapresentamosenelanexo5.
La lectura de la matriz se hace desde dos pticas: la vertical, que permite identificar para cada
protagonista,lasubcategorias,categorasyaspectosdeanlisissobreloscualesselesindagar;y
121
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123
45.
Fuente:Anexo5.
Pararealizarestasentrevistas,siguiendoaGurdinFernndez(2007:200),sedefinipreviamenteel
focodeintersapartirdelosobjetivosdeltrabajodecampoysediseelguindelaentrevista
apartirdelas45subcategorasdelaMTC.
En cada uno de los centros de FP se entrevist a: profesores (5), al director, responsable de

calidad,responsablepedaggicodeFP
Grupodediscusin.
Elgrupodediscusinesunareuninentresieteomspersonasquenoseconocenpreviamente
y discuten sobre el objeto que el moderador propone al grupo. En este espacio grupal, que
constituirnlaspersonasmediantelainteraccinverbal,emergeruncampoenelqueaflorarn
opiniones,lasactitudesylosdiscursos(Llopis, 2004:27). Estatcnicaseutilizconestudiantesde
ciclosdeformacinprofesionaldegradomedioysuperiorenlossietecentrosdeFP,conellose
pretende identificar las caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje en el curso 2009
2010.ElguinparaelgrupodediscusintambinsediseapartirdelaMTC.
AnlisisdeDocumentos.
Lasfuentesescritasserecolectan,organizanyanalizanduranteeltrabajodecampo,ennuestra
investigacinsondocumentosinstitucionalesydocumentosevidencias.
Losdocumentosinstitucionalessonprincipalmente:elproyectoeducativo,elmanualdecalidad,
elmanualdeindicadoresdecalidadyotrosdocumentosquesonespecficosdecadacentrodeFP
Cabe sealar que el acceso a los documentos de los centros elegidos para este estudio, fue
autorizadoporlosDirectoresdeloscentrosdeFP.
Estos documentos (en su mayora) fueron elaborados como parte de la implementacin del
PQiMC. El proceso previsto para la recopilacin y anlisis es el siguiente: realizar una lectura
rpidadecadadocumento,identificarfactoresquesoncoherentesconlosaspectosdeanlisis
definidosenlaMTCytranscribirestainformacinenlaMatrizdeResultadosMRquesedise
previamente.Estainformacinsecompararconlainformacinobtenidadelasentrevistasydel
grupodediscusin,seidentificarnaquellasconcordanciasodisimilitudes,yseregistrarnenel
informeparaloscentros.
Losdocumentosquedenominaremosevidencias,sonaquellosdocumentosqueseelaboraronen
loscentrosdentrodelprocesodeimplementacindelPQiMCyqueseconsideranunaevidencia
deloscambiosy/oefectosdelPQiMCsobreelprocesodeenseanzaaprendizaje.Entreellosse
encuentran: los formatos de entrevistas sobre la calidad del proceso educativo a estudiantes y
profesores, los esquemas de programacin y seguimiento de las sesiones de clase y los
documentosconstruidosporlosprofesorescomomaterialdidctico.
Estadiosenlarealizacindeentrevistasygruposdediscusin.
Acogiendo los estadios definidos porKvaleyBrinkmann (2009),enelcuadro24presentamos las
accionesprevistasparalaimplementacindelasentrevistasfocalesylosgruposdediscusin.
Cuadro24.Estadiosdeaplicacindeentrevistasygruposdediscusin
EstadiosKvaley
Brinkmann
Accionesadesarrollarenestainvestigacin
Seleccindeltema
Se encuentra definido en el objetivo general y en los objetivos

especficos del trabajo y sern la base del diseo de la Matriz de
TrabajodeCampoMTC.
124
TrabajodeCampoMTC.
Eldiseoprevioalarealizacindelasentrevistasydelosgruposde
discusin se concreta en la MTC. Esta matriz est constituida por:
aspectosdeanlisis,categoras,protagonistaseinstrumentos.
Entrevista y grupo Previamente se elabor el guin de la entrevista y del grupo de

dediscusin:
discusin, a partir de una lectura vertical de la MTC para cada
participanteyparacadaunodelosaspectosdeanlisis.
Las entrevistas y los grupos de discusin se registraron en una

Trascripcin:
grabacindigitaldevozysetranscribieronparatenerlainformacin
en material escrito. Para esta transcripcin se utiliz la Matriz de

ResultadosMR.
SeprocedialacodificacindelainformacinregistradaenlaMR.
Posteriormente se realiz una lectura horizontal de la MR, es decir,
para cada una de las categoras que constituyen los aspectos de

Anlisis:
anlisis, se identificaron las percepciones similares y dismiles de los
informantes (triangulacin), y se analiz su coherencia o no con la

informacin registrada en los documentos institucionales y en los
documentosdeevidencias.
Seescribielinformeparacadaunodeloscentrosconstituidoporlos
cuatroaspectosdeanlisis:Elcontextoexternoeinternodelcentro,
las caractersticas de proceso de enseanzaaprendizaje en el curso

Preparacindel
20092010, los efectos del PQiMC sobre los procesos de enseanza
informey
aprendizaje.
verificacin
Laconfiabilidadyvalidezdelainformacinregistradaenelinformede
los centros, se verific por medio de la revisin dicho informe por
parte de algunos de los protagonistas del trabajo de campo en cada
centro. Sus comentarios y/o sugerencias se acogieron y se utilizaron
para hacer los ajustes pertinentes de los resultados, como instancia
previaalanlisiscruzadodelestudiodecaso.
Diseo:
ElaboracinpropiaapartirdeKvaleyBrinkmann(2009:102)
Paraeldesarrollodeesteprocesocontamosconelapoyoycolaboracindelosdirectoresdelos
centrosdeFPydeloscoordinadoresdelPQiMC,loquepermiticumplirconlaagendaprevista.
4.4.4.Procesodeanlisisdeloscasosobjetodeestudio.
El anlisis sistemtico de la informacin del trabajo de campo es la tercera etapa de nuestra

investigacin y pretendi (siguiendo a Stake, 2007:67) dar sentido a las primeras impresiones, as
como a los resmenes finales. El anlisis significa poner algo aparte, ponemos aparte nuestras
impresiones,nuestrasobservaciones.
Latorreetal(2005:212)consideranqueparaelanlisisdelainformacinnoexistenreglasestrictas
que se puedan seguir mentalmente, ni el investigador es ilimitadamente inventivo. El anlisis
deberhacerseconingenio,conconocimientosdelosaspectosmetodolgicos.Larevisindela
125
literaturanospermitielaborarelcuadro25conlasetapasparaelanlisisdelainformacinen
investigacionescualitativas.
A pesar de los diferentes nombres que los cinco autores dan a las etapas de anlisis de la
informacin,existeciertacoincidenciaenladefinicindelproceso.Apartirdeestosreferentes,
diseamos la gua para el anlisis de la informacin que se utiliz en el desarrollo de nuestra
investigacin.
Cuadro25.Etapasdelanlisisdelainformacineninvestigacincualitativa
MILLERY
HUBERMAN1994
Reduccinde
datos
Visualizacinde
datos
Extraccinde
conclusionesy
verificacin
KRUEGER
1998
ALBERT
2006
LATORREetal
2006
Obtencinde
informacin
Revisindelmaterial
queseharecogido
Seleccindela
informacin
Captura,
organizaciny
manejodela
informacin
Codificacindela
informacin
Establecimientode
unplandetrabajo
Categorizacinde
lainformacin
Reduccindelos
datos(codificacin)
Comparacin
Verificacin
participante
GURDIAN
FERNNDEZ
2007
Caracterizacinde
lasunidades
relevantesde
anlisis
Categorizaciny
codificacindela
informacin
Establecerposibles
explicacionesy
conjeturas
Interpretacindelos Sntesis
datos
Obtencinde
resultadosy
Interpretacin
conclusiones
Asegurarlavalidez
delosresultados
ElaboradoapartirdeMilleryHuberman(1994),Albert(2006),Latorreetal(2006),yGurdianFernndez(2007).
Elanlisisdelainformacinserealizendosniveles:anlisisdecarcterdescriptivo,paracada
centro de FP de manera independiente y por grupos de centros de FP; y de carcter
interpretativo,paraelconjuntodecentrosdeFPqueparticiparonenestainvestigacin.
4.4.4.1.Anlisisdescriptivo.
El anlisis descriptivo se registr en el informe individual de cada centro de FP. El informe
comprende las caractersticas del centro y del proceso de enseanzaaprendizaje en el curso
20092010,elconceptodecalidadylosindicadoresdecalidad,yelefectodelaimplementacin
126
7/ H/ 7 C C:Bc CQ:Gc / w
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Columna2:SubCategora
12
En el curso 2009
2010 la formacin en el
centro
es
por
competencias?
13.
Existe
participacindelosalumnos
en la definicin de los
objetivosdelasunidadesde
estudioydelas?
14.
Se analiza el
conocimiento previo de los
alumnos como base para la
formulacin?.
PQiMC
Pedagg.
12..N
COMENTARIOS:
Fuente:Anexo6.
Recordemos que para cada categora estn definidas subcategorias, que siguiendo a Miles y
Huberman (1994:38) soncdigoscreadosantesdeltrabajodecampoyqueprovienendelmarco
conceptual, de las preguntas de investigacin y de las reas problemticas y/o variables claves.
Estalistainicialpuedetenerde12hasta5060cdigos,paranuestrainvestigacinsedefinieron
45 cdigos que guiaron el registro de la informacin en la MR, es decir, se utilizaron como las
etiquetasquepermitenasignarunidadesdesignificadoalainformacindescriptivaoinferencial
compiladadurantelainvestigacin(Fernndez,2006:1).
En las dos ltimas columnas de la MR, se registra la informacin obtenida de los documentos
institucionales y de los documentos evidencias para cada categora, acompaado de una
referencia alfanumrica, que se le asign a cada documento. Previo a su registro en la MR, se
realizanlossiguientespasos:
LecturadedocumentosdecadacentrodeFPHacerunalecturaflotante(Gmez,2000:5),
entendida sta como la actividad que permite familiarizarse con los documentos por
medio de lecturas sucesivas, dejando nacer las impresiones y las orientaciones. Esta
accinpermiteseleccionarlosdocumentosquesonpertinentesenlainvestigacin.
Losdocumentosseleccionadosselesasignaunareferenciaalfanumrica:iniciaconDIN
sisetratadedocumentosinstitucionalesyDEVsiesundocumentoevidencia.
Enlapartefinaldelamatrizcomentarios,seregistranloscomentariosquesurgenduranteel
procesodetranscripcindelainformacinyduranteeltrabajodecampo.
Conlaaplicacindeestadiseometodolgico,nofuenecesarioutilizarprogramasinformticos
especializados(Atlas.ti,Aquad,Etnograph,WinmaxyMaxqda,entreotros),porqueconsideramos
quelaestructuradelaMatrizdeResultadosfacilitalaorganizacindelainformacinobtenidaen
el trabajo de campo y su anlisis por medio de la triangulacin de datos; en este sentido
compartimos las afirmaciones de Kvale y Brinkmann (2009:198): los programas informticos
128
puedenfacilitarlatranscripcindelasentrevistas,losprogramassonayudasalaestructuracin
de la informacin de las entrevistas, para su posterior anlisis, la tarea y responsabilidad de la
interpretacin, sin embargo, es del investigador, esto significa que el valor agregado lo da el
investigador y los programas informticos son una herramienta para la organizacin y
sistematizacindelainformacin.
Triangulacin
La triangulacin consiste en utilizar diferentes fuentes de datos o estrategias de recogida de
informacin, y es una de las estrategias que garantiza la veracidad del estudio (Latorre et al.
2005:213).);enelestudiodecaso,hasidogeneralmenteconsideradacomounprocesoquepermite
conocer mltiples percepciones dirigidas a aclarar el significado, facilitar la interpretacin de la
informacineidentificarrealidadesdiferentes(Stake,2005:454).
Lostiposbsicosdetriangulacinson(GuardianFernndez,2007:242):
Triangulacindemtodosytcnicas:setriangulalainformacinobtenidaconelusodediversos
mtodos o tcnicas para estudiar un problema determinado, ejemplo la observacin y la
entrevista.
Triangulacin de datos: se hace triangulacin de datos que provienen de diversas fuentes de

informacin.
Triangulacin de investigadores: se analiza la informacin de los diferentes investigadores con

igualodiferenteformacinyexperiencia.
Triangulacin de teoras: consiste en utilizar varias perspectivas para estructurar, analizar e

interpretarunmismoconjuntodedatos.
Triangulacin interdisciplinaria: consiste en convocar un equipo integrado de profesionales de

diferentesdisciplinasparaintervenirenelestudiooinvestigacinencuestin.
Deacuerdoconloanterior,enestainvestigacinserealizalatriangulacindemtodosytcnicas
ylatriangulacindedatos.ConlainformacinregistradaenlaMRdecadaunodeloscentrosde
FPqueparticipaenesteestudio,seprocedealanlisisdelaspercepcionesquecadaunodelos
informantestienesobrecadasubcategoriadeanlisis(lecturahorizontaldelaMR),identificando
laspercepcionessimilaresylasdivergentesentrelosparticipantes.Esteanlisiseslabaseparala
elaboracin del informe individual para cada centro de FP y para el posterior anlisis
interpretativo.
Elaboracindelinformedelcentro.
Se elabora un informe independiente para cada uno de los centros de FP que participan en el
estudio.
Yin (2009:175) presentacuatrotiposdeestructuradeinformesparacasosdescriptivos:a)ellineal
analtico, es un enfoque estndar para estructurar informes de investigacin y para tesis con
129
estudios de casos; b) el comparativo, se hace cuando se repite el estudio del caso dos o ms
veces, el propsito de la repeticin es mostrar el grado en que los hechos se ajustan a cada
modeloylasrepeticionesilustranunatcnicadereconocimientodepatrones;c)elcronolgico,
seutilizacuandolosestudiosdecasoscubrenacontecimientoseneltiempo;yd)elsinsecuencia
(unsequenced), en este tipo de informe no es importante seguir una secuencia de secciones o
captulos, cada una de ellos se puede leer independientemente, se utiliza con frecuencia para
estudiodecasosdeempresas.
Deacuerdoconlomencionadoenelprrafoanterior,paraelaborarelinformeparacadacentro
seeligilaestructuralinealanaltico.Elinformeestconstituidoporloscaptulosquesemuestra
enelesquema17.
Esquema17.ContenidodelinformedelcentrodeFPXX
CaptuloI.ElproyectoPQiMCyloscentrosdeformacinprofesionalreglada:descripcindel
temadeinvestigacin,objetivosdelainvestigacinydeltrabajodecampo.
Captulo II. La mejora continua y la calidad en las instituciones de formacin profesional

reglada:transcripcindelasntesisdelmarcotericodelatesis.
Captulo III. Metodologa del trabajo de campo: descripcin de los instrumentos y procesos
realizadospararecabarlainformacin.
Captulo IV. Los efectos de la implementacin del PQiMC en el proceso de enseanza

aprendizaje del Centro: se presenta la descripcin de los resultados de la triangulacin,
manteniendoelanonimatodelosinformantesyporaspectosdeanlisis:
a. El contexto externo e interno del centro: las caractersticas del contexto del centro, los
cambios organizaciones realizados a partir de la implementacin del PQiMC, cambios
organizacionalesprevistosenelcortoymedianoplazo.
b. El proceso de enseanza aprendizaje: caractersticas del proceso de enseanza

aprendizaje curso 20092010, metodologas de enseanzaaprendizaje, metodologa de
evaluacin, planificacin de las acciones formativas, la coherencia entre la formacin
profesionaldelcentroyelcontextoempresarialinmediatoylasestrategiasquesepueden
implementarparamejorarlacalidaddelaformacinprofesionalreglada.
c. La implementacin del PQiMC en el centro: el proceso realizado, las caractersticas del

proceso de enseanzaaprendizaje antes y durante la implementacin del PQiMC,
estrategiasdemejoracontinuaquesepuedenimplementarenelcentroparamejorarla
calidadeducativaeindicadoresdecalidad.
130
E)
C DCGECE I EnDCGsC( onS I Q C DCGECE I EnDCGsC u DnLI Q Qr r Q G EGDCEr :I Q EI DCGECE

onI t nI EI Dr Q:nG:QI t C:C I sCnC: C DCGECE EI t :r DI Qr EI I QI i C BC7Ct :I EGBCYI )
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I Dr :CEr X sL:I B7 Cur n/ HH(?) DCEC DI :r EI
QI I I :I MC I G r :Z I Dr ::I Qt r EGI I
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QonI Z C ) t :r DI Qr t C:C I C LGQGQG I :t :I CGsr
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C:C r :MC GBC: C G r :Z CDGc r TI GEC EI C :GC MnCDGc EI r QQGI I DCQr QQI nGGBC C Z C:GBEI
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Xr :Z Cr _) QC Z C:GB I Qn C CECt CDGc EI C Z C:GB t :r t nI QC
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M:nt r EI Dr nZ CQ t C:C :I MGQ:C: C G r :Z CDGc EI DCEC DI :r EI
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Calidad en
elcentro
CaractersticasdelprocesodeE
AantesydespusdelPQiMC
Aspectosdeanlisis
Categoras
Caso1
Cambios realizados en el
proceso de EA con la
implementacindelPQiMC
Cambios realizados en los

ltimos aos en los ciclos
formativosdelCentro
Estrategias para mejorar la

calidad educativa en los ciclos
formativosdelcentro
La calidad y los indicadores de

calidadenelcentro
Caso2
Conclusionesdeloscasos
Caso3
Caso4
Caso5
Caso6
Caso7
Fuente:adaptadadeStake(2006:49)
Interpretacin
A partir de los registros de la MACC, se procede a identificar los elementos comunes y las
diferenciasexcepcionalesdelconjuntodecentrosdeFPestudiados(anlisiscruzadodecaso),con
el objeto de llegar a una comprensin general del fenmeno estudiado (Stake, 2006:41). Estos
resultadosobtenidosseexplicarnpormediodelosprincipiosgeneralesdelacalidadeducativa,
calidad en los procesos de enseanzaaprendizaje y caractersticas de los modelos de calidad
educativa,esdecir,apartirdesusreferentestericos.
Elaboracindeconclusiones
Elresultadodelanlisisinterpretativosepresentaenelcaptulodeconclusiones,apartirdeellas
sedefinieronlasfuturaslneasdeactuacin.
4.5.Amododesntesis.
Enestecaptulosepresentoeldiseometodolgicoparaeltrabajodecampo,bajolaperspectiva
cualitativadeestudiodecasomltiple.
El objetivo general del trabajo de campo es describir e interpretar los efectos de la
implementacin del Proyecto de Calidad y Mejora ContinuaPQiMC, en el proceso de
enseanzaaprendizajeensietecentrosdeformacinprofesionalregladaenCatalua.
La eleccin de los centros fue de manera intencional a partir de tres criterios definidos
conjuntamenteconlaCoordinacindelPQiMC:elaodeacreditacindecalidaddelcentro(enel
133
2005oantes,yposterioral2005),eltamao(medidoporelnmerodealumnos)ylaubicacin
geogrfica(enBarcelonaofueradeBarcelona).
Eldiseometodolgicodelestudiodecasomltiplesecentraeneldiseodelasfasesdeltrabajo
de campo, la definicin de fuentes de informacin y de participantes, y en diseo del proceso
paraelanlisisdescriptivoeinterpretativodelosresultados.
Estediseodescansasobreunasecuenciadematrices:laMatrizdeTrabajodeCampopreliminar,
quecontienelosaspectosdeanlisis,lascategorasylassubcategorias(entotal45quesurgieron
de los postulados tericos presentados en el captulo 3 de este informe), los participantes y los
instrumentos para obtener dicha informacin; la Matriz de Trabajo de Campo preliminar se
sometiavalidacinporpartede15juecesexpertos,conlassugerenciasyprecisionesrealizadas
porellos,seobtuvolaMatrizdeTrabajodeCampoFinal,yapartirdeestaMatriz,sedisela
MatrizdeResultados,ylaMatrizdeanlisiscruzadodecasomltiple.
Los participantes o protagonistas del trabajo de campo son: los alumnos, los profesores, el
directordelcentro,elcoordinadorpedaggicodeFPyelcoordinadordecalidad.Pararecabarla
informacin se disearon entrevistas, grupos de discusin y la revisin de documentos
institucionalesdelcentroydocumentosevidencias.
El proceso de anlisis del estudio de caso mltiple lo constituye dos etapas: a) el anlisis
descriptivoquecomprendelaorganizacindelainformacin,latriangulacin,laelaboracindel
informeparacadacentroylaverificacinconlosparticipantes;yb)elanlisisinterpretativocon
tres pasos: la organizacin de la informacin utilizando la Matriz Anlisis Cruzada de Caso, la
interpretacinylaelaboracindeconclusiones.
Este diseo metodolgico, como lo veremos en el captulo siguiente, gui el estudio de caso
mltipleyayudadarcumplimientoalosobjetivosaqupropuestos.
134
5.RESULTADOSDELESTUDIODECASOMLTIPLE
135
C EI QD:Gt DGc I G I :t :I CDGc EI r Q :I QnCEr Q QI :I CGBc QGMnGI Er I t :r DI Qr EI G GEr I I

Z r EI r Z I r Er c MGDr t :I QI CEr I I DCt nr C I :Gr :) t :GZ I : G r :Z I EI QD:Gt Gsr EI r Q
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2PF F2I N NL URFU DN
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nTM:nt r ( nI :C EI C:DI r C
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Qt I Dr QDr G DGEI I Qu EGsI :MI I QI :I I I QnCEr u /
nI I ( I CTr :CEr C t C:G: EI EGQI i r Z I r Er c MGDr EI DCt nr k)
Laaplicacindeestasecuenciadeaccionesparaelanlisisalinteriordecadagrupodecentrosy
el posterior anlisis de comparativo en los resultados de los grupos A, B y C (ver resultados de
cadasubgrupoenelanexo8)nospermitiidentificarqueexiste:
a.
Coincidencia en los resultados de algunas categoras y subcategorias de anlisis en los

centrosqueconstituyencadaunodelossubgrupos.
b.
Resultadoscomunesparaalgunassubcategoriasentodosloscentrosyqueporlotanto,
stossonindependientesdelafechadeobtencindelaacreditacindelacertificacin
decalidad,deltamaodelcentroydesuubicacingeogrfica,yqueseconstituyenen
factores que podemos utilizar para caracterizar a los siete centros FP que participaron
enestainvestigacin;y
c.
Divergencias entre los resultados de algunas subcategorias al interior de cada grupo,

diferenciasquepuedenatribuirseenciertamedida:alaodecertificacindelacalidad
(en el grupo A), al tamao del centro (en el grupo B) o a la ubicacin geogrfica del
centro(enelgrupoC).
El anlisis cruzado del caso mltiple lo presentamos en cuatro apartados que nos permiten
conocer la percepcin de los participantes (directivos, alumnos, profesores, coordinadores de
calidad y coordinador pedaggico), sobre los cambios que gener en cada centro de la
implantacindelProyectodeCalidadyMejoraContinuaPQiMC,haciendonfasisenelproceso
deenseanzaaprendizaje:
Anlisisdelosresultadosporsubgruposdecentrosdeformacinprofesionalydesdela
perspectivadesucontextoexterno,contextointernoydelaula(procesodeenseanza
aprendizaje).
Subcategoriascoincidentesenloscentrosobjetodeestudio.
Subcategoriasdivergentesentrelosgruposdecentrosqueparticipanenelestudio.
Lasatisfaccindelclienteylosprocesosdemejoracontinua.
Enlaredaccindelosresultadosobtenidosduranteeltrabajodecampo,seutilizacomotrminos
genricos:
centroparareferirnosaloscentrosdeformacinprofesionalregladaqueparticiparon
enestainvestigacin;
participantesparadescribirlainformacinqueseobtuvoenlasentrevistasygruposde
discusin con profesores, alumnos, director de centro, coordinador de calidad y coordinador
pedaggico;y,
137
documentos para referirnos a la informacin obtenida de los documentos

institucionales (DIN) como el Proyecto Educativo del Centro, el Plan Estratgico del Centro y el
Manual de Calidad, entre otros; ms los documentos evidencias (DEV) como por ejemplo las
programacionesdelosmdulosformativos,loscuadernosdeseguimiento,entreotros.
Finalmente decir que en los factores en los que no se encontr coincidencias entre los centros
quepertenecenalmismosubgrupodeanlisis,setranscribirnalgunasdelasopinionesemitidas
porlosparticipantes,cadaunadeellaslaidentificamosalinteriordelainvestigacinconC1,C2..
C7paradesignarelcentromsP1,P2P10paraelparticipantequeemitilaopinin.
5.1.AnlisisdelosresultadosporcriteriosdeagrupacindeloscentrosdeFP.
Esteapartadosedivideendospartes:
a) Elcontextoexterno:comprendeloslineamientosdelaLeyOrgnicadeEducacin(LOE)
ydelaLey12/2009deEducacindeCatalua.Fuentedeinformacin:Leyes,decretos,
normasdelGobiernoEspaolydelGobiernoCataln,ydocumentosinstitucionales.
b) Elcontextointerno:misin,visin,principiospedaggicosyofertadeciclosformativos,
el concepto de calidad y sus indicadores. Fuente de informacin: documentos
institucionalesypercepcindelosparticipantes.
El proceso de enseanzaaprendizaje: que comprende el anlisis de los factores que

intervienen en la interaccin alumnoprofesor: metodologa, la organizacin social, los
materiales curriculares, contenidos, los criterios de evaluacin y el material didctico.
Fuentedeinformacin:documentosinstitucionales,documentosevidenciasypercepcin
delosparticipantes.
El contexto externo es nico para todos los grupos de centros de formacin profesional, y el
contextointernoyelprocesodeenseanzaaprendizaje,sepresentarnporgruposysubgrupos
decentros.
5.1.1.Elcontextoexterno.
Enelprimercaptulodeestedocumentopresentamosdemaneraamplialalegislacingeneraly
la legislacin especfica para la formacin profesional en Espaa. Adicionalmente en este
apartadodescribiremoslaLey12/2009deEducacindeCataluacomounreferentedecontexto
directoparalossietecentrosdeformacinprofesionalobjetodelpresenteestudio.
El propsito de sta Ley es facilitar el marco institucional estable y adecuado para la mejora
sistemtica de la calidad del sistema educativo cataln. No se pretende cambiar nuevamente la
ordenacin educativa, sino posibilitar que la accin educativa se desarrollo en un marco que
estimulelainnovacinylaconsolidacindelasbuenasprcticas(DepartamentodelaPresidencia,2009:
25).
138
Por lo anterior, la Ley acoge los postulados de la Ley Orgnica de Educacin y las normas
especficasdelaFP.Enesteapartadonosreferiremosportanto,soloaalgunosaspectosdelaLey
quetienenrelacindirectaconlacalidadeducativaylaformacinprofesional.
Segn esta Ley, entre los compromisos que asume el Gobierno de Catalua queremos enfatizar
en:
Garantizar que la prestacin del servicio de educacin de Catalua llegue a ser un
referente de calidad en el proceso de consecucin de la equidad y la excelencia (artculo
43).
Determinar los currculos, tomando en consideracin los informes de la Agencia de

Evaluacin y Prospectiva de la Educacin. El currculo comprende, para cada una de las
enseanzas del sistema educativo: los objetivos, los contenidos, los mtodos
pedaggicos, y los criterios de evaluacin, y garantizar el pleno dominio de las lenguas
oficialescatalanaycastellana(artculo10,52y53).
Debe regular las caractersticas y el procedimiento de elaboracin y revisin del mapa

escolar, esto es, regular la oferta del sistema educativo y actividad educativa no
universitaria(artculo8).
Los centros educativos tienen autonoma organizativa, pedaggica y de gestin de recursos

humanos y materiales; esta autonoma se orienta a asegurar la equidad y la excelencia de la
actividad educativa (artculo 90). Dentro de esta autonoma, el centro debe disear su Proyecto
Educativo a partir de las caractersticas sociales y culturales del contexto escolar y de las
necesidadeseducativasdelosalumnos(artculo91).
La autonoma pedaggica comprende (artculo 97): a) la concrecin de objetivos, competencias

bsicas,contenidos,mtodospedaggicosycriteriosdeevaluacin;b)definirlascaractersticas
delaaccintutorial,delproyectolingsticoydelacartadecompromisoeducativo;yc)orientar
laeducacin a dar respuesta a las necesidadesdelosalumnosyguiarlosparaquealcancensus
competenciasbsicasyelmximoaprovechamientoeducativo.
La formacin profesional reglada (porque es objeto de regulacin de esta Ley de Educacin)
Comprende un conjunto de ciclos formativos con una organizacin modular y tiene como
finalidadlaadquisicindecualificacinprofesionalylamejoradeestacualificacinaloslargode
la vida, as como la actualizacin de los trabajadores, y considera las competencias como el
conjunto de capacidades que utiliza una persona en el desarrollo de cualquier tarea para
conseguiralcanzarconxitodeterminadosresultados(artculo80).
Laformacinprofesionalsedivideen:a)formacinprofesionalinicialqueesobjetoderegulacin
deestaLeyyqueseledenominaformacinprofesionalreglada;yb)formacinparaelempleo.
En la formacin profesional reglada (formacin inicial) se ofrece ciclos de grado medio con
titulacin de tcnico/a y ciclos de grado superior, por el que se obtendr el ttulo de tcnico/a.
superior.
139
El artculo 62 de la Ley expresa que el Gobierno con la participacin de los agentes sociales y
econmicos,ylasadministracioneslocales,debenprogramarlaofertadeestudiosdeformacin
profesionalinicialintegradaenelsistemaeducativo,porquelaprogramacindeberespondera
unavisinglobal,adaptadaalasnecesidadesdelterritorioydelmercadodetrabajoydebetener
en cuenta el Catlogo de Cualificaciones Profesionales y el Sistema Integrado de Cualificaciones
ProfesionalesvigenteenCatalua.
Desde la perspectiva holstica de la calidad de la formacin profesional (del captulo 3),

consideramosquesibienlaautonomapedaggicaestlimitadaporelcurrculobsicodefinido
porelGobierno,existeunampliomargendeintervencinsobrelosfactoresqueformanpartedel
proceso de enseanzaaprendizaje, que facilitan la mejora continua de la calidad de dicho
proceso, y que estn sujetos a planeacin y estructuracin dentro del contexto interno y en
especial,enelauladeclase.
El currculo bsico de la formacin profesional reglada en Catalua, est determinado por el

CatlogodeCualificacionesProfesionalesdeCatalua,yloconstituyelossiguientesaspectos:
Las capacidades que se deben desarrollar en un mdulo profesional especfico, de

acuerdoconunaunidaddecompetencia,quecorrespondeaunacompetenciageneralde
unacualificacindentrodeunafamiliaprofesional.
Elnmerototaldehoras.
Loscriteriosdeevaluacin.
Loscontenidos:enCataluacomprendeel5%delloscontenidosdeunmduloformativo.
Lascapacidadesquedebensercomplementadasenelentornodetrabajo.
Otrascapacidades,y
Los parmetros de contexto de la formacin: espacios e instalaciones, y el perfil del
profesor.
Losfactoresqueintervienenenelprocesodeenseanzaaprendizaje(siguiendoaZabala2007:46)son:
a. La secuencia de actividades, comprende principalmente la definicin de objetivos,

contenidosymetodologadeclase.
b. Larelacininteractiva.
c. Laorganizacinsocial.
d. Organizacindelespaciotiempo.
e. Materialcurricular
f. Organizacindeloscontenidos
g. Evaluacin.
Alcompararlaestructuradelcurrculobsicoconlosfactoresqueintervienenenelprocesode
enseanzaaprendizaje,encontramosqueapartirdelcontextoexternosetieneincidenciadirecta
slo en una parte de los factores a, d, e y g del proceso de enseanzaaprendizaje; por lo que
podemosafirmarqueelprocesoserdefinidoenelcontextointernoyenelauladeclaseenun
alto porcentaje, contextos en los que el papel del profesor es de suma importancia porque son
140
ellos, con el apoyo y gua de la direccin del centro, de la coordinacin y de la coordinacin

pedaggica, quienes deben complementan stos cuatro factores, disear las estrategias de
intervencinparadarcumplimientoalobjetivodelaFP:unaformacinparaeltrabajo,utilizando
metodologaorientadaaldesarrollodelascompetenciasprofesionalesnecesariasparaelmbito
profesionaldelcicloformativo.
5.1.2.Elcontextointernoyelprocesodeenseanzaaprendizaje.
A continuacin se presentan los resultados obtenidos para cada subgrupo de centros,

transcribimos los aspectos coincidentes entre los centros que constituyen cada subgrupo
especificandosufuentedeinformacin:participantesodocumentos.
5.1.2.1Centrosconacreditacindecalidadantesdel2005yenel2005:subgrupo1
a.Enelcontextointerno,losdocumentosdeloscentrosdeFPdeestesubgrupo,dancuentade
sucoincidenciaenlossiguientessubcategoriasdeanlisis:
Sumisineslaformacinintegral.
Los organismos de gestin del centro son: rganos de gobierno, rganos de participacin y
otrorganoqueesespecficodecadacentro.
CoincidenenlossiguientesprincipiospedaggicosqueseregistranenelProyectoeducativo:
a) la formacin en el saber, saber hacer y saber ser; b) el desarrollo de metodologas
centradas en el alumno que favorezcan el aprendizaje autnomo; c) la evaluacin continua
durante todos los momentos delprocesodeenseanzaaprendizajequepermitaconocerel
progresodelalumno;yd)potenciarelconocimientoyusodelasNTIC.
Loscentrosofrecenciclosformativosdegradomedioydegradosuperior,ylapercepcinde
losparticipantesesqueestaofertaatiendelasnecesidadesdelasempresasdelentorno.
Enelcurso20092010loscentrosestnenelprocesodetransicindeunaformacinbajolos
lineamientosdelaLOGSEalineamientosdelaLOE.
LoscambiosrealizadosapartirdelaimplementacindelPQiMCenloscentrosgiranentornoal
tipo de gestin, los documentos institucionales dan cuenta de ello: la gestin del centro es por
procesos,enloscentrosdefinierontresgruposdeprocesos:procesosestratgicos,procesosclave
y procesos de soporte. En los procesos clave est el proceso de enseanzaaprendizaje,
acompaadodelagestindematriculacinylasatisfaccindelalumnado.
Elsistemadegestindelacalidaddelcentrotienecomobaselossiguientesdocumentos:elPlan
EstratgicodelCentro,elManualdeCalidadydeIndicadoresdeCalidad,laProgramacinGeneral
delCentroyelProyectoCurriculardelCentro.
141
LapercepcindelosparticipantesesqueapartirdelaimplementacindelPQiMC:
Senombralcoordinadordecalidad.
Eltrabajosehaceenequipo.
Secreelcampusvirtual.
Sehomogenizaroncriteriosyexplicitaronprocesosyprocedimientos.
Lainformacindelcentroestestructurada,sistematizadayesdeconocimientopblico,y
Sedefinenplanesdemejora.
Estoscambiospercibidossoncoherentesconelprocesodegestindelacalidadprevistaparala
primera fase en la implementacin del PQiMC, como acciones previas para la obtencin de la
certificacin ISO de calidad del centro; y consideramos que la creacin del campus virtual
responde,esunaaccinnormalenmediodelosgrandesadelantosqueactualmenteexistenenla
tecnologadelacomunicacineinformacin,paraalgunoscentroshasidounaherramientaeficaz
para evitar el denominado papeleo y las acciones burocrticas, situacin que segn los
participantes, es un factor que motiva su participacin activa en la gestin de la calidad del
centro.
EnelManualdeCalidaddeloscentrosseregistraelcompromisodelaDireccin/EquipoDirectivo
con el desarrollo y mejora del sistema de gestin de calidad y las polticas de calidad para el
centro, las coincidencias entre los centros de este subgrupo se expresan en los siguientes
trminos:
Compromisoconlagestindelacalidad,acciones:
Lasensibilizacindelpersonalenladeteccinysatisfaccindelosrequisitos:delos
clientes,legalesyreglamentarios.
Establecimientodelapolticadecalidad
MejoracontinuadelsistemadeGestindelaCalidad
Elaseguramientodeladisponibilidadderecursos
Lapolticadecalidad:
El compromiso de la calidad y la mejora continua en todos los niveles de la

organizacin.
Satisfacer las necesidades educativas de los alumnos y las expectativas de los
diferentesgruposdeinters.
Entre los compromisos de la gestin de la calidad, es interesante resaltar la coincidencia de los

tres centros de este subgrupo en la sensibilizacin del personal, porque ella induce a la
participacinactivadelpersonal,facilitaladefinicinyrealizacindeaccionesdemejoracontinua
enelcentroyenelprocesodeenseanzaaprendizaje.Estecompromisoesunaaccinprevista
142
dentrodelEFQMenelcentro,esdecir,facilitaentrarenlaetapadelacreatividadyenelcamino
hacialaexcelencia(segnloestablecidoporelPQiMC).
Encuantoalapolticadecalidad,loscentrosacogenloestablecidoporelPQiMC,lacalidaddela
educacin es satisfacer las necesidades y expectativas de los alumnos, familias, profesores,
personaladministrativo,lasempresasyengeneraldelasociedad.
Elconceptodecalidad:cuandosepreguntaalosparticipantesqueslacalidaddelaeducacin?
susrespuestassondiversas,transcribimosalgunasdeellas:
Lacalidadentodoslosprocesoseslograrelxito(C1.P2).
Es cumplir con las expectativas del alumno, teniendo en cuenta las expectativas del ciclo,
conseguirinteresardeestasexpectativasalosalumnos(C3.P3).
Lacalidadeducativadependedelaformacindelprofesorado,porquelesermsfcilactuar
sobreelalumno,porquetendrmtodosycapacidadesparahacerlo(C5.P2).
Calidad es responder a las necesidades de las diversas partes: lo que establece las
instituciones(DepartamentdEducaci)respectoaloquesedebeensear,loquevaloranlos
alumnos y cumplir con el objetivo de insertar al alumno en el sector productivo y que el
profesorestsatisfechoconeltrabajorealizado(C3.P6).
Que los alumnos de formacin profesional salgan con conocimientos que les sirva el da de
maanaparaprosperarprofesionalypersonalmente(C5.P5).
Resaltamos que en algunas de estas definiciones la calidad de la educacin se relaciona con la

satisfaccin de las necesidades de los alumnos, afirmacin que concuerda con la definicin de
calidad de la Norma ISO 9001:2000 y del PQiMC; y por otra parte se hace alusin a la calidad
como cumplimiento al objetivo de la formacin profesional definida en las leyes y decretos
generalesyespecficosdelaformacinprofesional:formarparaeltrabajo.
Los indicadores de calidad se formalizaron a partir de la implementacin del PQiMC, en los

centros se construy el Manual de Indicadores de Calidad para cada uno de los procesos:
estratgicos, clave y de soporte, y se encuentra coincidencia en los siguientes indicadores del
procesoclave:
Resultadosacadmicos(rendimientoescolar).
Asistenciadelosalumnosaclase.
Satisfaccindelosalumnosdelasenseanzasrecibidas(seobtienenpormediode
unaencuesta).
143
Se observa que por medio de estos indicadores de calidad, la evaluacin se centra ms en el

producto,queenelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Lasopinionesdelosparticipantesrespectoalosindicadoresdecalidadyquesoncoincidentesen
lostrescentrosdeestesubgruposon:
Consideran que los indicadores de calidad que tienen en el curso 20092010 son
suficientesypertinentes.
Algunosdelosindicadoresdecalidadsevaloranatravsdeencuestasdesatisfaccin.
En el centro se hacen reuniones para analizar los resultados de los indicadores de
calidadyparaformularplanesdemejora.
Se analizan los indicadores de calidad respecto a los resultados obtenidos en el ao
anterior.
Ladefinicindelosplanesdemejoraapartirdelaevaluacindelosindicadoresdecalidadest
previstaenelPQiMC,desdenuestraperspectivaqueremosresaltarque:a)stadefinicinsurge
del anlisis y reflexin de un equipo donde participan directivos, profesores, y en uno de los
centros,losrepresentantesdelosalumnos;yb)eldiseoconjuntodelasaccionesfuturasmotiva
el consenso en los objetivos que se desean alcanzar, ayuda a que los participantes asuman su
responsabilidad dentro de este proceso, y en uno de los centros est motivado el diseo de
intervenciones creativas sobre los factores que participan en el proceso de enseanza
aprendizaje.
AlpreguntaralosparticipantessobrenuevosindicadoresquesepuedenadicionaralManualde
IndicadoresdeCalidad,lasrespuestassonheterogneas,transcribimosalgunasdeellas:
Sepuedebuscarunindicadorqueligueelprocesodeenseanzaaprendizajeconlosobjetivosy
conlamisindelcentro(C1.P4).
Lacalidaddelaclasesepuedeconocerpreguntndolealalumno(C5.P2).
Sepuedehacerunaevaluacininicialyfinaldelalumno.Medirlacalidadesmuycomplicado
(C5.P7).
Evaluacindelaempresasdondetrabajanlosalumnosparaquesevaloresisonprofesionales
competentes(C3.P1).
Definirindicadoresquepermitanlacomparacinconotroscentros(C1.P8).
Desde la perspectiva holstica de la calidad, consideramos que la primera propuesta buscara

evaluar la coherencia entre el contexto interno y el contexto del aula, lo que sera interesante
paraanalizarlasdisfuncionesentreloscontextosyproponerlasaccionesdemejorapertinentes.
144
En cuanto a la ltima propuesta, queremos manifestar que la Coordinacin del PQiMC viene
promoviendoatravsdeltrabajoenlasredesdecentros,eldiseodeindicadoresdecalidadque
se apliquen en todos los centros utilizando los mismos criterios, para poder comparar los
resultados entre centros con caractersticas de contexto similares, porque se considera entre
otrascosas,queesteanlisiscomparativomotivaraloscentrosparaimplementarlaaccionesde
mejoraenbuscadelaexcelenciaeducativa.
b.Elprocesodeenseanzaaprendizaje,segnlapercepcindelosparticipantes,seencuentra
un gran nmero de elementos coincidentes, tanto en las caractersticas del curso 20092010,
como en los cambios realizados a partir del PQiMC, estas caractersticas las presentamos en la
siguientecuadro.
Cuadro26.Elprocesodeenseanzaaprendizajeencentrosdelsubgrupo1.
Caractersticasdelcurso20092010
EfectosdelPQiMC
La planificacin de los cursos la hace el
profesor y el coordinador /jefe de departe
cadaao,acogenelcurrculooficialydefinen:
los temas, temporizacin, metodologa de

Sedefinieroncriteriosparahomogenizarel
claseydeevaluacin,yesflexibledeacuerdo
registrodelaprogramacindeloscursos.
alasituacindelgrupo/clase.
Los profesores hacen el registro y

En las clases se motiva el aprender a
seguimiento de todas las clases en el libro
aprender,unadelasestrategiasutilizadas,es
deplanificacin,registroyseguimientooen
la bsqueda de informacin sobre un tema
formatoelectrnico.
especfico.
Se hace el anlisis del cumplimiento y el

En el proceso de enseanzaaprendizaje son
niveldedesviacionesdelasprogramaciones
importanteselsaber,elsaberhaceryelsaber
estar,perosepriorizaelsaberhacer.
El estudiante conoce desde el inicio de
clases la programacin del curso: temas,

Se hace trabajo individual y en grupo, los
metodologasycriteriosdeevaluacin
grupos generalmente son definidos por los
alumnos.
Seimplementelanlisisdesatisfaccinde
losalumnos,profesores,yempresas.
Enlasclasesseutilizancasosinspiradosenla
realidad.
Favorecelareflexindelequipodocente
El profesor construye material didctico

Llevarelregistrodelasclasesfacilitaentre
porque no existen libros apropiados para la
otras cosas, el reemplazo del profesor de
Formacin profesional. Se elabora dossieres,
manera inmediata, por ejemplo en el caso
guasdeprcticasydiapositivas.
debajamdica.
La evaluacin de los alumnos es continua
segn los criterios establecidos en la

El paso de la LOGSE a la LOE, es un factor
planificacindelcurso.
que tambin influye en los cambios antes
mencionados.
Generalmente la evaluacin de la teora se
haceconpruebasescritas,yparalaaplicacin
delateoraseevalanlasprcticas.
Los alumnos tambin son evaluados por las

empresas donde realizan sus practicas
profesionales.
Fuente:Matrizdeanlisiscruzadodelsubgrupo1.
145
Por lo descrito en la primera columna del cuadro anterior, se puede afirmar que los centros
acogenloslineamientosestablecidosporlaLeyOrgnicadeEducacinyporlaLeydeEducacin
de Catalua, y hacen uso de su autonoma pedaggica por medio de la contextualizacin del
currculobsico,ladefinicindelametodologadeclaseydelametodologadeevaluacin,con
unaprogramacinflexiblequesemodificadeacuerdoconlasituacindelgrupo/clase.
Las caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje antes descritas, coinciden con algunas
delascaractersticasdelaperspectivaconstructivistadelaenseanzaydelaprendizajedescritas
por HernndezPizarro y Caballero (2009:61221), y con ciertas caractersticas de la formacin por
competenciasdeZabalayArnau(209:163209).
Encuantoaloscambiosqueseprodujeronenelprocesodeenseanzaaprendizajeapartirdela
implementacin del PQiMC, consideramos que la homogenizacin de la plantilla de la
programacinalinteriordelcentroyenlostrescentrosdeestesubgrupo (segnDEV1.C1,DEV1.C3,y
DEV1.C5),elregistro/controldelasclasesylareflexinquesurgedeesteproceso,contribuyende
maneradirectaamejorarelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Finalmente,queremosmencionarquealindagaralosparticipantessobrecambiosquesepueden
hacer en el proceso de enseanzaaprendizaje para mejorar su calidad, no se encuentra
coincidencia en las respuestas de los tres centros. En los informes entregados a cada centro se
registrantodasestassugerencias,peroparaefectosdeesteinformeslotranscribiremoslasque
serelacionandirectamenteconelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Implementarlaformacinporcompetenciasentodosloscrditos(C1.P4).
Enlaprogramacinesnecesarioabordareltemadelascapacidadestransversales,implementarla
formacinporcompetencias(C5.P5).
Aplicacindemetodologascadavezmsprcticas(C3.P2).
Fortalecimientodelastutoras(C3.P8).
Mayormotivacinalalumnado(C5.P3).
Gruposreducidosdealumnosparaevitargrupoheterogneos(C1.P4).
Realizar jornadas o seminarios con participacin de exalumnos para conocer sus experiencias
profesionales(C3.P3).
Es necesario reciclar las metodologas de enseanzaaprendizaje, revisando la realidad y la
adecuacin de sus contenidos a la realidad, adaptar la actividad del aula a la realidad con los
contenidosexistentes(C5.P4).
146
Consideramosquelasseisprimeraspropuestasserelacionanconlanecesidadquepercibenlos
participantes de fortalecer la formacin por competencias, para lo que plantean: definir las
capacidadestransversales,hacerunaformacinmsprcticaycentradaenelalumno;ylasdos
ltimas, con la necesidad de que la formacin profesional sea coherente con la realidad
empresarial.
5.1.2.2.Centrosconacreditacindecalidadposterioral2005:subgrupo2
a.Elcontextointerno.Apartirdelregistroenlosdocumentosdelos4centrosqueconstituyen
estesubgrupo,encontramoslascoincidenciasqueregistramosacontinuacin.
Su Misin es: la formacin integral del alumnado, formar personas competentes de

acuerdoconlasnecesidadesdelentornoyfavorecersuintegracinenlasociedadyenel
mundolaboral.
Losorganismosdegestindelcentroson:rganosdegobierno,rganosdeparticipacin
(colegiados)yotrorganoespecficodecadacentro.
Coincidenenelsiguienteprincipiopedaggico:formacinenelsaber,saberhacerysaber
ser.
Losparticipantesmanifiestanqueloscentrosofrecenciclosformativosdegradomedioydegrado
superior,yqueenelcurso20092010loscentrosestnenunprocesodetransicindelaLOGSEa
laLOE.
LoscambiosrealizadosapartirdelaimplementacindelPQiMCenloscentrosgiranentornoal
tipodegestin,losdocumentosdeloscentrosencontramosquecoindicenenque:lagestindel
centroesporprocesos,enloscentrosdefinierontresgruposdeprocesos:procesosestratgicos,
procesos clave y procesos de soporte. En los procesos clave est el proceso de enseanza
aprendizaje, acompaado de la gestin de admisin del alumnado (captacin, inscripcin y
matriculacin)ysatisfaccindelalumnado.
Estratgico del Centro, el Manual de Calidad, la Programacin General del Centro y el Proyecto
CurriculardelCentro.
ApartirdelaimplementacindelPQiMCenelcentro,losparticipantescoincidenenquesehan
producidolossiguientescambios:
Serevislamisinyvisindelcentro.
Seimplantlagestinporprocesos.
Senombrelcoordinadordecalidad.
Sehomogenizaroncriteriosyseexplicitaronprocesosyprocedimientos.
147
Lainformacindelcentroestestructuradaysistematizada.
Como se mencion en el subgrupo 1, en este subgrupo los cambios percibidos por los
participantes estn previstos dentro del proceso de implantacin el PQiMC en el centro y son
requisitoparalacertificacindecalidadISO9001:2000,yelcampusvirtualesconsideradocomo
uninstrumentoquefacilitaladifusindelainformacinylacomunicacininterna.Unelemento
adicional a lo formulado en el subgrupo 1, es que en ste subgrupo los centros revisaron su
misinyvisin,comoparteinicialdelprocesodeimplementacindelPQiMC.
EncuantoalcompromisodelaDireccin/EquipoDirectivoconlagestindelacalidad,registrado
enelManualdeCalidaddeloscentros,noseencuentracoincidencias,comosepuedeverenel
siguienteregistro:
Crearymantenerlasensibilizacindelaorganizacin,endetectarysatisfacerlosrequisitoso
necesidadesdelosprincipalesgruposdeinters(DIN1.C6).
Lasensibilizacindelpersonalenlasatisfaccindelosrequisitosdelusuario(DIN1.C4).
AsegurarqueelSGCestimplantadoysemantieneactualizadorespectoalosrequerimientos
delanormaISO(DIN1.C7).
Establecerlapolticadecalidadyproponerobjetivoscadaao(DIN1.C2).
EntreloscompromisosparalagestindelacalidadporpartedelaDireccin,endoscentrosse
refieren, aunque con enfoques diferentes, a la importancia de la sensibilizacin. Los otros dos
centros, van ms hacia las directrices de la implantacin de la norma de calidad ISO dentro del
PQiMC, segn el cual el sistema se debe actualizar y es responsabilidad de la Direccin la
definicindelapolticadecalidad.
Enlaformulacindelapolticadecalidadsolosecoincideen:elcentrotieneuncompromisocon
lacalidadyconlamejoracontinua.Enestesubgrupodecentrosnosedefineexplcitamenteel
conceptodecalidad,comoslohacenenelsubgrupo1.
El concepto de calidad. En el concepto de calidad de la educacin no existe coincidencia en las

opiniones al interior de cada centro y por lo tanto tampoco las hay cuando hacemos el anlisis
transversaldeloscentros.Algunasopinioneslastranscribimosacontinuacin.
148
Quelosalumnossalganbienpreparados(C2.P2).
Cumplirconlasexpectativasdelosalumnos(C7.P6).
Hacerlascosasbienycadavezmejor,enclaseintentarquelosalumnosdenalmximodesus
posibilidades,intentarqueeltrabajoestbienhecho(C4.P1).
Es importante brindar una formacin integral, formar y potenciar personas que tienen que
convivirensociedad,conactitudesyvalorespositivosparaellosyparalasociedad(C7.P2).
Lacalidadenelaulapermitelaadquisicindecompetencias,lainsercinlaboralgeneralyla
insercinlaboralespecfica.Lacalidaddebeestarentodoslosniveleseducativos(C7.P7).
Laexcelenciaeslaresponsabilidaddelprofesordeimpartiradecuadamentelaformacinyde
conseguir transmitir el conocimiento al alumno e introducir las TIC y hacer clases dinmicas
(C6.P2).
Lacalidadenlaeducacin:motivacin,materialadecuado,programacinadecuadaypocos
alumnosenlasaulas(C2.P5).
Garantizar de cierta manera que se les est enseando los cursos de manera correcta para
alcanzarunobjetivodeaprendizajedefinidoconantelacin(C6.P4).
De estos conceptos de calidad se puede rescatar la referencia en ellos se hace sobre la

importanciadeltrabajoenelaulaylaresponsabilidaddelprofesorenellogrodelaexcelencia.
Solo uno de los informantes expresa la calidad como cumplimiento de las expectativas de los
alumnoscomolocontemplaelPQiMC.
Losindicadoresdecalidad
LarevisindelManualdeCalidady/odelManualdeIndicadoresdeCalidad,nosconfirmaqueen
loscuatrocentrossedisearonindicadoresdecalidadparacadaprocesodegestin:estratgico,
claveydesoporte.Loscentroscoincidenentresindicadoresdelprocesoclave:
Gradodesatisfaccindelalumnadorespectodelaenseanzarecibida
Porcentajedecumplimientodelasprogramaciones
Porcentajesdealumnosqueaprueban.
Estosindicadoresdecalidadcompartenevaluacindelproducto,conevaluacindelprocesopor
mediodelcontroldeldelasprogramacionesysecomplementaconlasatisfaccindelalumnado.
El anlisis de las desviaciones en el cumplimiento de las programaciones, genera en los centros
procesos de reflexin del profesor y del equipo docente, y es un indicador que tiene peso a la
horadedefinirlosplanesdemejoradelprocesoclavedeenseanzaaprendizaje.
149
Los participantes de los centros de este subgrupo coinciden en afirmar que los indicadores de
calidaddelcentro:
SeformalizaronapartirdelaimplantacindelPQiMC.
Sehacenreunionesparaanalizarlosresultadosdelosindicadoresdecalidadyparaformular
planesdemejora.
Unindicadorquesepuedeadicionar,eseldeinsercinlaboral.
Adicionalmente, los participantes proponen otros indicadores de calidad, que aunque no

representan una coincidencia para los cuatro centros, consideramos que es pertinente
transcribirlosenesteapartado.
ndice de diversidad en la metodologa de clase y en la metodologa de evaluacin de los

alumnos(C2.P2).
Evaluacinconprecisindelascompetenciasdelosalumnos(C4.P3).
Anlisis de las variables exgenas del abandono del curso, por ejemplo el compromiso
familiar(C6.P4).
Unindicadorqueliguelanecesidaddelasempresasvsloplanteadoenelcurrculo(C7.P8).
Evaluar la opinin de los alumnos que salieron hace algn tiempo, si piensa que lo que
aprendifuetil(C4.P7).
El primer y segundo indicador propuesto, se relacionan con los requerimientos de la formacin

por competencias, recordemos que dentro de este tipo de formacin se considera que la
diversidad de la metodologa de evaluacin, se deriva de la diversidad de la metodologa de
enseanzaaprendizaje (Villa,2011:154). Y en los dos ltimos indicadores se hace referencia a la
coherencia entre la formacin profesional y las necesidades de las empresas y/o puestos de
trabajo.
b. El proceso de enseanzaaprendizaje. La informacin obtenida de los participantes nos

permite conocer algunas caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje del curso 2009
2010ylosefectosqueelPQiMChaproducidosobreesteprocesoeducativo,lospresentamosen
elcuadro27.
Queremos resaltar que en este grupo de centros la mayora de los participantes afirman que la
implementacindelPQiMCnohaproducidocambiosenlametodologadeclase.
150
EfectosdelPQiMC
Laplanificacindeloscursoslahaceelprofesor
y el coordinador/jefe de departamento cada
ao, acogen el currculo oficial y definen: los
temas,temporizacin,metodologadeclaseyde
evaluacin.Laplanificacinesflexible.
Los contenidos son coherentes con la realidad
delasempresas.
Enlasclasessemotivaelaprenderaaprender.

importantes el saber, el saber hacer y el saber
Sehacetrabajoindividualyengrupo,losgrupos
generalmentesondefinidosporlosalumnos.
El profesor construye material didctico. Se
elabora dosieres, guas de prcticas y
diapositivas.
En las clases se utilizan casos inspirados en la

realidadysimulaciones.
Laevaluacindelosalumnosescontinuasegn
los criterios establecidos en la planificacin del
curso.
Generalmente la teora se evala por medio de

pruebasescritasylaaplicacindelateorapor
mediodeprcticas.
Se definieron criterios para homogenizar

el registro de la programacin de los
cursos.
seguimientodetodaslasclasesenellibro
deplanificacin,registroyseguimientoo
enformatoelectrnico.
nivel
de
desviaciones
de
las
programaciones.

Se implement el anlisis de satisfaccin
delosalumnos,profesores,yempresas.
El registro de las clases facilita por

ejemplo la incorporacin de profesores
nuevos(encasodebajamdica).
ElPasodelaLOGSEalaLOE,esunfactor
quetambininfluyeenloscambiosantes
mencionados.
Fuente:Matrizdeanlisiscruzadodelsubgrupo2
De igual manera que en el anlisis del subgrupo 1, en este subgrupo los centros acogen los
lineamientos establecidos por la LOE y por la Ley de Educacin de Catalua en lo referente al
currculo bsico para cada ciclo de formacin profesional, y el equipo de profesores hacen una
planificacin flexible. Para este subgrupo, tambin las caractersticas del proceso de enseanza
aprendizaje estn bajo una perspectiva constructivista y coinciden con algunas de las
caractersticasdelaformacinporcompetencias.
Enlarevisindelasplantillasdelaprogramacindeloscuatrocentros (DEV1.C2,DEV1.C4,DEV1.C6,Y
DEV1.C7) encontramos que sta comprende: los objetivos del crdito/unidad, contenidos,
estrategiasmetodolgicas,criterioseinstrumentosdeevaluacinyrecuperacin,yrecursospara
desarrollarelmduloformativo.
151
Finalmente, la diversidad de propuestas realizadas por los participantes, dirigidas a mejorar la

calidad del proceso de enseanzaaprendizaje y como es de esperar, no existen coincidencias
entreloscuatrocentrosdeestesubgrupo.
Una estrategia para entrar en el aula y mejorar la calidad, sera trabajar las competencias
profesionales,yreflexionarsobreloquesepretendeyloquesedebehacer(C4.P3).
Fortalecer el papel del tutor y la implicacin de las familias: mejorar la relacin familia
escuela(C4.P1).
Pensarquelaautonomadelprofesornoeselcaos,sinolaposibilidaddeactuarconcarctery
estilopersonalsiguiendoloplanificadoyconsensuado(C6.P8).
Hacerlaplanificacinmsespecfica,definiendolosobjetivosespecficosacumplir(C7.P3).
Fortalecerelintercambiodebuenasprcticas:enmetodologayevaluacin(C2.P2).
Exigir a los profesores los requisitos de formacin de entrada y continuar con la formacin
tcnicaypedaggica(C7.P4).
Hacerunadefinicinpreviadeloscriteriosdecalidad(C2.P6).
Realizarmsconveniosconempresasytenerunarelacinmsestrechaconellas(C6.P5).
Llama la atencin la primera propuesta donde se relaciona la mejora de la calidad con la

formacin por competencias, la tercera donde se adopta una actitud propositiva respecto a la
autonomadelprofesor,porquestalepermiteactuarconestilopersonaldandocumplimientoa
los objetivos de la formacin; y la penltima, que hace suponer que al interior del centro en el
curso20092010,nohayunadefinicinclaradeloscriteriosdecalidad.
5.1.2.3.CentrodeFPpequeos:subgrupo3.
a.Elcontextointerno.Enestegrupoestn4centrosdeformacinprofesional.Larevisindelos
documentos de los centros nos permite afirmar que existen solo algunas coincidencias en los
siguientesaspectosdelcontextointerno:
En la formulacin de su misin coinciden en: La formacin integral de los alumnos, la

formacinparafacilitarlainsercinlaboralylacalidadymejoracontinua.
Los rganos de control del centro son: rganos de gobierno, rganos de participacin y
otrorganoespecficodecadacentro.
Principiopedaggico:Formacinenelsaber,saberhacerysaberser.
152
Losparticipantesmanifiestanqueloscentrosofrecenciclosformativosdegradomedioydegrado
superior,yqueenelcurso20092010loscentrosestnenunprocesodetransicindelaLOGSEa
laLOE.
Los cambios realizados en la gestin del centro a partir de la implementacin del PQiMC y
registradosenlosdocumentosdelcentro,hacenreferenciaalaimplementacindeunagestin
por procesos, se definieron tres grupos de procesos: procesos estratgicos, procesos clave y
procesos de soporte. En los procesos clave est el proceso de enseanzaaprendizaje,
acompaadodelagestindematriculacinylasatisfaccindelalumnado.
Estratgico del Centro, el Manual de Calidad, la Programacin General del Centro y el Proyecto
CurriculardelCentro.
LaspercepcionesdelosparticipantescoincidenenqueapartirdelaimplementacindelPQiMC,
enelcentro:
Serevislamisinylavisin.
Creacindelcampusvirtual.
Estos cambios estn previstos en la implementacin del PQiMC y son necesarios para dar
cumplimiento a la norma de calidad ISO 9001:2000; el campus virtual es considerado como un
instrumento que facilita la difusin de la informacin y la comunicacin interna; y los centros
revisaronsumisinyvisin,comoparteinicialdelprocesodeimplementacindelPQiMC.
EnelManualdeCalidadencontramosentreotrascosas,elcompromisodelaDireccin/Equipo
Directivoenlagestindelacalidaddelcentro,lascoincidenciasenestetemason:
Elestablecimientodelapolticadecalidad.
Larevisincontinuadelsistemadecalidad.
Elaseguramientodelacalidaddelosrecursos.
En los compromisos de la Direccin/Equipo Directivo para la gestin de la calidad de este

subgrupodecentros,estausentesucompromisoporlasensibilizacinymotivacindetodaslas
personasqueparticipandemaneradirectaoindirectaenelprocesoformativo;enesteaspectosi
existe coincidencia en otros subgrupos de centros y desde nuestra perspectiva, es una de las
condicionesparagarantizarxitoenlagestindelacalidadenelcentro.
153
En la formulacin de la poltica de calidad no existe coincidencias, se hacen diversos

planteamientos,algunosdeelloslostranscribimosacontinuacin:
Responderconeficaciaalasnecesidadesdelasociedad,delaadministracineducativayde
losmiembrosdelacomunidadeducativa,paraloqueasumirelretodetrabajarenestrategias
degestin(DIN1.C1).
Satisfacerlasexpectativasynecesidadeseducativasdelalumnadoydelasfamilias(DIN1.C4).
La consolidacin de una enseanza de calidad dirigida a todos los ciudadanos y ciudadanas,
garantizandolaigualdaddeoportunidades(DIN1.C2).
Proporcionar a sus alumnos un servicio educativo y de promocin de las profesiones de las
enseanzas que importe, que cumpla con los requisitos establecidos por el PEC y el PCC
(DIN1.C3).
Aunque en estas formulaciones no existe total coincidencia, si se puede precisar que en dos
centros la poltica de calidad hace nfasis en la satisfaccin de las necesidades del alumno y
familias; con la tercera afirmacin se entra en el terreno de lo planteado por la LOE y por la
ComisinEuropeavinculandolacalidaddelaeducacinconlaequidad;yenlaltimasepercibe
una poltica de calidad dirigida al cumplimiento de los objetivos propuestos en cada nivel de
formacin.
El concepto de calidad Sobre el concepto de calidad no encontramos coincidencias entres los

centros de este subgrupo, a continuacin transcribimos algunas de las definiciones de los
participantes.
Lacalidadestodo,elxitodelaformacinesqueunalumnovayaasutrabajo,estbien
valoradoyqueseconsiderequelosalumnosdelcentrosonlosmejorescomparativamente
conlosdeotroscentros(C1.P3).
Hacerlascosasbienycadavezmejor,enclaseintentarquelosalumnosdenalmximode
susposibilidades(C1.P8).
Motivar al alumno para que contine estudiando (C4. P3). La calidad depende de la
formacindelprofesorado(C3.P4)
Calidad es garantizar la coherencia de todo lo explicado y garantizar que la evaluacin sea

objetiva(C2.P7).
Calidad es hacer clases participas, amenas, que el profesor se interese porque el alumno
aprenda,yporescucharlo.Yporsupartequelosalumnostenganlaactitudparaaprender
(C3.P6).
154
Enestosconceptosdecalidaddelaeducacinsehacereferenciaalpapeldelprofesorycomosu
labordebeincidirenelalumno;ydesdelaperspectivadelalumno,seesperaquelaformacindel
centrolepermitacumplirlosrequerimientosdeunpuestodetrabajo,satisfacersusexpectativas
y motivarlo para que contine con otros estudios. Respecto a este ltimo aspecto, algunos
participantes manifestaron que la formacin profesional de calidad debera significar un paso
ms,dentrodelacadadeformacinalolargodetodalavidayotrosafirmaronquedeberaser
uneslabnquemotiveelaccesoaestudiosuniversitariosenlamismalneayfamiliaprofesional
delcicloformativo.
Losparticipantesafirmanqueenelcentrolosindicadoresdecalidadseformalizaronapartirdela
implementacin del PQiMC, que se hacen reuniones para analizar los resultados de los
indicadores de calidad y para formular planes de mejora. De la revisin documental podemos
rescatar que se definieron indicadores para cada uno de los procesos y que los indicadores del
procesoclaveenlosquecoincidenloscuatrocentrosson:
Satisfaccindelosalumnosdelasenseanzasrecibidas.
Gradodecumplimientodelaprogramacin.
Consideramosqueconestosindicadoresdecalidad,deciertamaneraseintegralaevaluacindel
los resultados con la evaluacin del procesos, identificado en el tercer indicador como
cumplimientodelasprogramaciones.
Al indagar a los participantes sobre indicadores que se pueden adicionar a la batera de
indicadoresqueyaexistenenelcentro,noencontramosrespuestascoincidentesparaloscuatro
centros,porestaraznacontinuacintranscribimosalgunasdesuspropuestas.
Evaluacinconprecisindelascompetenciasdelosalumnos(C3.P1).
ndice del cumplimiento de los objetivos de aprendizaje pactados entre el profesor y el

alumno(C4.P5).
ndicedeactituddelalumnoenlaclase(C1.P7).
Niveldeinsercinlaboralyalumnosquecontinanestudiando(C1.P3).
Lasatisfaccindeloscentrosdeprcticas(C2.P7).
Una prueba similar a la prueba de selectividad puede servir para comparar la calidad entre
gruposylacalidaddelaenseanza(C3.P8).
Lostresprimerosindicadorespropuestospuedentenersubaseenlaconcepcindelaformacin
porcompetencias,porloquelosobjetivosdelaprendizajeestaranenestalneaylaactituddel
155
alumnotambinserarelevantedentrodelsaberser.Elcuartoyquintoindicador,sonmedidas
externasyquesedebenimplementarconlaterminacindelcicloformativoolaprcticaenlos
centrosde trabajo; y en el ltimo se estligandolacalidadalosresultadosdeunapruebaque
entendemos,deberaserdiseadabajoelparaguasdelconceptodelaFPorientadaaldesarrollo
delascompetenciasprofesionales.
b. Proceso de enseanzaaprendizaje. Recogiendo lo expresado por los participantes,

encontramos que se presentan coincidencias en los centros en cuanto a las caractersticas del
procesodeenseanzaaprendizajeenelcurso20092010yenlosaspectosquehancambiadoa
partirdelaimplementacindelPQiMC,todoslospresentamosenelcuadro28.
Cuadro28.Elprocesodeenseanzaaprendizajeencentrosdelsubgrupo3
EfectosdelPQiMC
y el coordinador/jefe de departamento, cada

empresarial.

realidad.

diapositivas
curso.
En general, la teora se evala por medio de

pruebasescritasylaaplicacindelateorapor
mediodeprcticas.

cursos.
Llevar el registro de las clases facilita

entre otras cosas, el reemplazo del
profesor de manera inmediata, por
ejemploenelcasodebajamdica.
nivel
de
desviaciones
de
las
programaciones.
Favorecelareflexindelequipodocente.
ElpasodelaLOGSEalaLOE,esunfactor
mencionados.
Porestasafirmacionesdelosparticipantes,sepuedeconcluirqueenloscentrosdeestegrupose
acogenloslineamientosdelcurrculobsicodefinidosporlaAdministracineducativa,apartirde
lserealizalaprogramacindeloscursos:secuenciadecontenidos,adicindecontenidosqueel
156
centro considere pertinente, la definicin de la metodologa de clase y de la metodologa de

evaluacin.
Enestesubrgupodecentrospequeos,tambinsepercibequelosfactoresqueformanpartedel
proceso de enseanzaaprendizaje se encuentran bajo los lineamientos del paradigma
constructivistaydelaformacinporcompetencias.
Respecto a los cambios que se han realizado a partir de la implementacin del PQiMC en este
subgrupodecentros,comolahomogenizacindelaplantillaparalaplanificacin(DEV1.C1,DEV1.C2,
DEV1.C3, DEV1.C4), el anlisis del cumplimento de las desviaciones en el cumplimento de la
programacin, y la creacin de mecanismos para conocer su nivel de satisfaccin, entre otros,
motivanelanlisisyreflexinporpartededirectivosydelcuerpodeprofesores,favoreciendola
definicin de acciones de mejora continua de la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje,
pormediodelaintervencinsobrealgunosdelosfactoresqueloconstituyen.
Finalmente, no existe coincidencia en los cambios que los participantes de este subgrupo de
centrosproponen,paramejorarlacalidaddelprocesodeenseanzaaprendizaje,porestarazna
continuacinrescatamosalgunosdeellos.
Incrementarclasesprcticascentradasenelalumnoydisminuirlasclasesmagistrales(C1.P2).
Loscambiossedebenirhaciendoeneltrabajodiario(C2.P7).
Adaptarlasactividadesdelaulaalarealidadempresarialyreorientarelcurrculo(C3.P1).
Grupos de estudiantes pequeos (15) para facilitar la prctica en los laboratorios y su
seguimiento(C4.P3).
Que todas las personas se involucren ms en los cambios que se proponen a partir del
PQiMC (C4.P5).
Ampliacindeltiempodeestudio,consolidarlosconocimientodeculturageneral(C1.P3).
Ampliarlainfraestructura,tenermsespacioenlostalleresparahacerlasprcticas(C2.P4).
Formacinpedaggicadedirectivosyprofesores(C3.P1).
Estas propuestas las podemos dividir en dos grupos, en el primero las propuestas que hacen
referenciadirectaaltrabajoenelaulayquecreemosestnformuladasbajolaconcepcindela
formacin profesional por competencias, como son incrementar las clases prcticas, hacer
cambioseneltrabajodiario,adaptarlasactividadesdelaulaalarealidadempresarial,yquelos
grupos de estudios sean pequeos. En el segundo, incluiremos aquellas que sus acciones se
realizanfueradelauladeclase,yqueserelacionanconlagestindelacalidad,lainfraestructura
delcentroylaformacindelosprofesores.
157
5.1.2.4.CentrosFPgrandes:subrupo4
a.Contextointerno.Enestesubgrupoestn3centroseducativos,encontramosqueenaspectos
delcontextointernodelcentroexistenpocascoincidencias,larevisindelosdocumentosdelos
centrospermiteafirmarqueenlostrescentros:
Tienencomopartedesumisin:laformacinintegral
Los rganos de gestin del centro son: rganos de gobierno, rganos de participacin y otro
rganoespecficodecadacentro.
Los principios pedaggicos son: la formacin en el saber, saber hacer y el saber ser, el
desarrollo del espritu crtico, la utilizacin de metodologas basadas en el aprendizaje
significativoyfomentarlaadquisicindeconocimientoscientficos.
Respecto al curso 20092010, los participantes coinciden en que los centros ofrecen ciclos
formativosdegradomedioydegradosuperior,yqueenestecursoseencuentranenprocesode
transicin de la formacin profesional bajo los lineamientos de la LOGSE, a la formacin
profesionalconlineamientosLOE.
Los cambios que se realizaron en los centros a partir de la implementacin del PQiMC y que se
encuentran registrados en documentos institucionales son: el paso a la gestin por procesos,
definiendoprocesosestratgicos,clavesydesoporte.Entrelosprocesosclaveestelprocesode
enseanzaaprendizajeacompaadodelagestindematriculacinylasatisfaccindelalumnado.
Elsistemadegestindecalidadenlostrescentrostienecomobaselossiguientesdocumentos:
PlanEstratgicodelCentro,ManualdecalidadyManualdeindicadoresdecalidad,Programacin
GeneraldelCentro,ProyectoCurriculardelCentro.
LoscambiosrealizadosenelcentroapartirdelaimplementacindelPQiMCyquecoincidenen
lostrescentrosson:
Serevislamisinyvisindelcentro
Senombruncoordinadordecalidad
Sedefinenyevalananualmentelosobjetivosdelcentro
Secreelcampusvirtual
Sehomogenizaroncriteriosyseexplicitaronprocedimientos
Lainformacindelcentroestestructuradaysistematizada
Sedefinenplanesdemejora
Todos estos cambios realizados por los centro forman parte del proceso que deben realizar los
centros durante la primera fase de implementacin del PQiMC, para obtener la primera
158
certificacin de calidad bajo la norma ISO 9001:2000. El campus virtual es valorado por estos
centros como una herramienta de comunicacin interna y externa, que facilita procesos
acadmicosyadministrativos.
El compromiso de la Direccin/ Equipo Directivo para la gestin de la calidad del centro,

registrada en el Manual de Calidad, se plantea de manera diferente en cada centro como lo
veremosenelsiguientecuadro.
AsegurarqueelSGCestimplantadoysemantieneactualizadorespectoalosrequerimientos
delanormaISO(DIN1.C5).
SecomprometeeneldesarrolloylamejoradelSGCmediantelasensibilizacindelpersonal
enlasatisfaccindelosrequisitosdelusuario(DIN1.C6).
La sensibilizacin del personal en la deteccin y satisfaccin de los clientes, as como los
legalesyobjetivosdelacalidad(DIN1.C7).
Caberesaltarqueapesardeladiferenciasensusplanteamientos,doscentrosledanimportancia
alasensibilizacindetodoelpersonalyproponenunagestindecalidaddirigidaasatisfacerlas
necesidadesdelosclientes(usuarios).
Encuantolapolticadecalidadenlostrescentros,deacuerdoconsuManualdeGestindela
Calidad,sucoincidenciasedaendosfrentes:
Satisfacer las necesidades educativas de los alumnos y las expectativas de los diferentes
gruposdeinters.
Lamejoracontinuadelaformacin.
Porestasdoscoincidencias,sepuedeafirmarqueloscentrosdeestegrupoacogenlospostulados
delProyectodeCalidadyMejoraContinua,ysedefinendirectamentelacalidaddelaeducacin
como la satisfaccin de las necesidades y expectativas del grupo de inters, acorde con lo
establecidoconelEFQMqueseimplementaenloscentrosdeformacinprofesionalapartirdela
fase2delPQiMC.
Elconceptodecalidad.Lacalidadeducativacomoconceptotienediversasdefinicionessegnla
percepcin de los participantes de este subgrupo de centros, transcribimos algunas de estas
definicionesyposteriormenteresaltamosalgunosaspectosqueconsideramosdeintersdentro
deesteanlisis.
159
Quelosalumnossalganbienpreparados(C5.P2).
Conseguir el mejor servicio docente que se le puede prestar a los alumnos: mejor atencin,
mejororientacin,lamejorformacinyelmejorconocimiento(C7.P7).
Saberhacerenclaseelcontrolyanalizarlosresultadosdeacuerdoconlaplanificacinprevia
(C6.P2).
Elprofesordebellevaracadaunodelosalumnostanlejoscomopuedellegar(C6.P7).
Lacalidadsonpersonas,tenerencuentaeltrabajoenequipoyquelaspersonassepueden
alinearenunobjetivo(C7.P3).
Esteconjuntodeafirmacionesnosllevaadiferenciardosperspectivasdeanlisis:laprimera,enla
queelfocodeatencineselalumno,yplanteaquelaformacinprofesionaldebesercoherente
con sus expectativas y en la necesidad de que se le ofrezca un mejor servicio; la segunda, el
profesoraquienseleasignalaresponsabilidaddemotivaryhacerbuenasprcticasdirigidasal
desarrollodelalumno,yderealizaruntrabajoenequipoparacumplirlosobjetivosdeformacin
definidosparacadacicloformativo.
En cuanto a los indicadores de calidad, los participantes coinciden en afirmar que a partir de la
implementacindePQiMCseformalizaronenelcentrolosindicadoresdecalidad.EnelManual
de Indicadores de Calidad se definen indicadores de calidad para cada tipo de proceso:
estratgico, clave y de soporte, y los tres centros coinciden en los siguientes indicadores del
procesoclave:
Desdenuestraperspectivaestosdosindicadoresdecalidaddelprocesodeenseanzaaprendizaje
selimitanalaevaluacindelosresultadosynodelproceso;yelindicadordesatisfaccindelos
alumnosdejaenmanossolodeunodelosactoresdelproceso,laevaluacindelacalidadono
calidaddelaeducacin.
Los participantes proponen indicadores de calidad adicionales a los que actualmente tienen
definidoensucentroyquepornoexistircoincidenciaparalostrescentros,enelcuadrosiguiente
transcribimosalgunasdeestaspropuestas:
Evaluacindelasempresasdondetrabajanlosalumnosparaquesevaloresisonprofesionales
competentes(C5.P3).
160
Nmero de titulados contrastada con una opinin de insercin laboral (opinin de las
empresasdondesevanatrabajarlosalumnos(C7.P1).
Expectativas de los alumnos cuando empieza y cuando terminan el ciclo formativo. % de
cumplimientodesusexpectativas(C6.P4).
Desdenuestraptica,elprimerysegundoindicadordecalidadpropuestorequiereasumequeen
el centro de formacin profesional la formacin profesional es por competencias y que los
contenidosdesarrolladossoncoherentesconlosrequerimientosdelospuestosdetrabajoenun
reaespecfica;yelltimoindicadorrecogelamedidadelcumplimientodelasexpectativasdelos
alumnos.
b. El proceso de enseanzaaprendizaje. La percepcin de los participantes sobre el proceso de

enseanzaaprendizajetienevariospuntosdecoincidenciatantoenlasituacindelcurso2009
2010,comoenlosefectosdelPQiMCsobreesteproceso(cuadro29).
EfectosdelPQiMC

cursos.
Una de las estrategias ms utilizadas es la
bsqueda de informacin sobre un tema
especfico.

empresarial.
nivel
de
desviaciones
de
las
programaciones.
realidadysehacensimulaciones.

metodologasycriteriosdeevaluacin.
El registro de las clases facilita la
incorporacindeprofesores,porejemplo
encasodeunabajamdica.

diapositivas.
ElpasodelaLOGSEalaLOEtambinest
generandocambiosalinteriordelcentro.

curso.
161
EfectosdelPQiMC
Generalmentelaevaluacindelateorasehace
pormediodepruebasescritasylaaplicacinde
lateorapormediodeprcticas.
Cuandodosprofesorescompartenuncrdito,se
ponen de acuerdo en los contenidos,
metodologadeclaseycriteriosdeevaluacin.
Porlodescritoenelcuadroanterior,sepuedeafirmarqueloscentrosgrandesacogenelcurrculo
bsico para realizar la planificacin de las clases; las caractersticas del proceso de enseanza
aprendizajeescoherenteconalgunasdelosfactoresquedebenestarpresentesenlaformacin
porcompetencias;yunfactorderesaltar,esquealexistirenloscentrosmsdeungrupoclase
del mismo mdulo formativo, los alumnos, independientemente del grupo/clase al que
pertenezcan,elprocesodeenseanzaaprendizajesedesarrollabajoloscriteriosestablecidospor
loprofesoresquecompartendichocrdito.
Alrevisarlaplantilladelaprogramacindelostrescentros(DEV1.C5,DEV1.C6,DEV1.C7),encontramos
que todas estn constituidas por: Los objetivos del crdito/unidad, contenidos, estrategias
metodolgicas,criterioseinstrumentosdeevaluacinyrecuperacin,yrecursosparadesarrollar
elmduloformativo.
Finalmenteesinteresantetranscribiralgunasdelassugerenciasemitidasporlosparticipantesy
quepuedencontribuiramejorarlacalidadeducativa.
Mejorarlacomunicacinentrelosprofesores(C5.P2).
Formacincontinuadelprofesorado(C6.P3).
Contarconmsautonomaenloscentrosparaasignarlaplantilladeprofesores(C7.P1).
Mayortrabajodelequipodocentedecadacicloformativo,llegaraconsensosenmetodologay
compartirnuevasexperiencias(C5.P5).
RealizarcharlasenlasempresasparapromocionarlaimportanciadelaformacinylaInversin
enformacin(C7.P7).
Losparticipantesdeestesubgrupoaboganporunmayortrabajoenequipodelprofesorado,por
su formacin continua y con la autonoma para asignar la plantilla de profesores, todos estas
acciones dirigidas a mejorar la calidad de la formacin. Respecto a la autonoma para la
asignacin de plantillas, los participantes adicionalmente manifiestan que de lograrse, el centro
162
podragarantizarmayoresnivelesdecalidadenlaeducacin,profesoresconmsimplicacinen
losprocesosdeinnovacineducativaymejoracontinuadelprocesodeenseanzaaprendizaje.
5.1.2.5.CentrosdeFPubicadosenBarcelona:subgrupo5.
a.Contextointerno.
4 centros de FP estn ubicados en Barcelona, en los aspectos de su contexto interno (segn
documentos de los centros) se encuentra pocas coincidencias como lo podemos ver en el
siguientecuadro.
Ensumisinest:laformacinintegral.
rganoespecficodelcadacentro.
Como principios pedaggicos se tienen: la formacin en el saber, saber hacer y saber ser, y
promoverprocesosactivosdeaprendizaje,metodologascentradasenelalumno.
Losparticipantesdeloscuatrocentroscoincidenenafirmar,queenelcurso20092010elcentro
ofrece ciclos formativos de grado medio y ciclos formativos de grado superior, el centro tienen
continuo contacto con el sector empresarial y en este curso acadmico se encuentran en un
proceso de transicin de la formacin profesional bajo los lineamientos de la LOGSE hacia los
lineamientosdelaLOE.
LoscambiosrealizadosapartirdelaimplementacindelPQiMC,quedancuentalosdocumentos
institucionales,secentranenlagestindelcentropormediodelaimplantacindelagestinpor
procesos,definiendotrestiposdeprocesos:estratgicos,claveydesoporte.Entrelosprocesos
claveestelprocesodeenseanzaaprendizaje,acompaadodelagestindematriculacinyla
satisfaccindelalumnado.
Segnloplanteanlosdocumentosinstitucionales,elsistemadegestindecalidaddeloscentros
queestnenestesubgrupotienecomobase:elPlanEstratgicodelCentro,elManualdeCalidad
y de Indicadores de Calidad, el Proyecto Educativo del Centro, la Programacin General del
Centro,elProyectoCurriculardelCentroyelPlandeAccinTutorialydeFormacinenelCentro
deTrabajo.
La percepcin de los participantes es que a partir de la implementacin del PQiMC se han
realizadoenelcentrolassiguientesacciones:
Serevislamisinyvisindelcentro.
163
Sedefinenyevalananualmentelosobjetivosdelcentro.
Sehomogenizaronloscriteriosyseexplicitaronprocesosyprocedimientos.
Lainformacindelcentroestmsestructuradaysistematizada.
En este subgrupo de centros, como en los subgrupos descritos anteriormente, los cambios aqu
descritossoncoherentesconelprocesoimplantacindelPQiMCensuetapaparalaobtencinde
a certificacin de calidad. Igualmente, el campus virtual como herramienta de apoyo en los
procesosdegestinacadmica,pedaggicaydelacalidaddelaformacin.
EncuantoalcompromisodegestindelacalidadporpartedelaDireccin/EquipoDirectivo,la
revisin del Manual de Calidad de los centros de este subgrupo nos permiti identificar las
siguientescoincidencias:
Establecimientodelapolticadecalidad
Asegurarladisponibilidaddelosrecursos
Estaslimitadascoincidenciasentreloscentrospuededeberseaqueexistetambindiferenciasen
laconcepcindelacalidadyporlotantoenelcompromisoparasugestin.Ladisponibilidadde
recursos resulta por primera vez, un elemento a destacar dentro los compromisos de la
Direccin/Equipo Directivo para la gestin de la calidad, los participantes afirman que la
implementacin del PQiMC y las acciones para la mejora continua presupone una mayor
demanda de recursos, que debe ser cubierta de manera oportuna para garantizar el desarrollo
totaldelosplanesdemejorapreviamentedefinidos.
Enlaformulacindelapolticadecalidadnoencontramoselementoscoincidentes,porestarazn
transcribimos a continuacin aspectos de esta poltica que est registrada en el Manual de
CalidaddelosCentros.
La consolidacin de una enseanza de calidad garantizando la igualdad de oportunidades y

favoreciendo la integracin del al alumnado a la sociedad para facilitar la cohesin y
vertebracinsocial(DIN1.P1).
Conseguir satisfacer las necesidades de los grupos de inters: usuarios, familias, empresas,
trabajadoresdelcentroysociedad(DIN1.P2).Hacerunaexcelenteformacinypreparacinde
nuestrosalumnos,queterminenconunaaltaycualificadainsercinlaboral(DIN5.P6).
Proporcionaralosalumnosunservicioeducativoquecumplaconlosrequisitosestablecidosen
elPECyPCC,conlafinalidaddesatisfacerlasexpectativasdelosdiferentegruposdeinters
(DIN5.P1).
164
LapolticadecalidadenlosgruposdecentrosubicadosenBarcelonaseformuladesdediversas
perspectivas: desde la satisfaccin de las necesidades de los grupos de inters, la calidad
relacionadaconlaequidadyelbuendesempeoenlospuestosdetrabajo,ycomocumplimiento
delosrequisitosdefinidosparalosciclosformativosdeformacinprofesionalregistradosenlos
documentosinstitucionales.
Concepto de calidad. La concepcin de los participantes sobre la calidad de la educacin es

heterognea,sepresentaenelsiguientecuadroalgunasdeestasafirmaciones.
Sielobjetivoesqueelalumnoaprenda,lacalidadescumplirconesteobjetivo(C1.P5).
Calidadescumplirlasexpectativasdelosalumnos(C2.P3).
Estado en el tiempo que permite decir si el sistema educativo o el proceso educativo

respondealasnecesidadesdelosusuariosyengeneraldelasociedad(C5.P1).
Garantizarlacoherenciadetodoloquesehaexplicadoygarantizarquelaevaluacinsea
objetiva(C6.P3).
Saber hacer en clase: el control y los resultados de acuerdo con la planificacin previa
(C1.P2).
Intentar que cada tutor, cada profesor, cada departamento, asuma la responsabilidad de
susfuncionesyaseaanivelindividualocolectivo(C2.P2).
Aquellaactividadquepuedellegaragenerarhombreymujeresdeprovecho,preparados
paraelfuturoyconvaloresacordesalosplanteadosenelcentro(C6.P7).
Resaltamos de estas definiciones, la calidad como el cumplimiento de las expectativas de los

alumnos y de la sociedad, como coherencia entre la formacin profesional y la realidad
empresarial, como cumplimiento de los objetivos de formacin previstos, y la calidad como un
objetivoidlico,peroasuvezdifcildealcanzarpormediodeltrabajoenelauladeloscentrosde
Indicadoresdecalidad
Losparticipantesafirmanquelosindicadoresdecalidaddelcentroseformalizaronapartirdela
implementacindelPQiMCenelcentro.LarevisindelosManualesdeIndicadoresdeCalidadde
los centros de este subgrupo nos permite afirmar que los indicadores de calidad se definieron
para cada uno de los procesos de gestin del centro: procesos estratgicos, procesos clave y
procesosdesoporte.
Entrelosindicadoresdelosprocesosclave,loscentroscoincidenenlossiguientesindicadores:
165
Nuevamente debemos decir que estos indicadores se limitan a la evaluacin de los resultados
finales y no se concibe evaluacin del proceso educativo. La asistencia de los alumnos a clase,
como indicador de calidad tiene detractores, porque aseguran que especialmente en los ciclos
formativosdegradosuperior,losalumnosdebencompartirsutiempodetrabajoconlaasistencia
alcentrodeformacinyconlavidafamilia,stasituacinpuedellevaraquelarelacinasistencia
aclasecalidaddelaeducacin,dejedeservlida.
En la formulacin de nuevos indicadores de calidad no encontramos coincidencia entres los

planteamientos que hacen los participantes, algunas propuestas se recogen en el siguiente
cuadro.
Evaluacindelascompetenciasdelosalumnos(C6.P7).
Definirlosindicadoresquepermitanlacomparacinconotroscentrosdelamismared(C1.P5).
Nmerodetituladoscontrastadosconunaopinindeinsercinlaboral(C2.P8).
IndicadorquerecojalaopinindelasempresasdondelosalumnoshacenlaFCT(C5.P6).
Estos indicadores de calidad propuestos llevan a suponer que la formacin en el centro es por
competencias,yesteindicadorrepresentaraunamedidadelresultadodelprocesodeenseanza
aprendizaje bajo los preceptos de la formacin por competencias; nuevamente se propone la
construccindeindicadoresquefacilitenlacomparacinentreloscentros;ydeindicadorescon
informacinprovenientedeagentesexternosalcentro:lostituladosylasempresasdeprcticas.
b. El proceso de enseanzaaprendizaje. La percepcin de los participantes da cuenta de las

coincidenciasdeloscuatrocentrosenlascaractersticasdelprocesodeenseanzaaprendizajeen
elcurso20092010ydelosefectosdelPQiMCsobreesteproceso(vercuadro30).
LoscentrosubicadosenBarcelonaacogenloscurrculosbsicosdiseadosporlaAdministracin
educativa, y sus estrategias dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, son coherentes con
lineamientostericossobrelaformacinporcompetencias.Encuantoaloscambiosdescritospor
los participantes, consideramos que todos contribuyen de manera directa a la mejora continua
delprocesodeenseanzaaprendizaje,ysoncambiosprevistosenlafasedosdelPQiMC.
La revisin de la plantilla de la programacin de los centros de este subgrupo (DEV1.C1, DEV1.C2,
DEV1.C4,DEV1.C5), nospermiticomprobar,queenloscentrosubicadosenBarcelonaestaplantilla
contiene la misma informacin: los objetivos del crdito/unidad, contenidos, estrategias
166
metodolgicas,criterioseinstrumentosdeevaluacinyrecuperacin,yrecursosparadesarrollar
elmduloformativo.
EfectosdelPQiMC
evaluacin.
Una de las estrategias ms utilizadas es la
bsqueda de informacin sobre un tema
especfico.Laplanificacinesflexible.


empresarial.

realidad.

diapositivas.
curso.
por medio de examen escrito y de la aplicacin
delateorapormediodeprcticas.
Cuando los profesores compare un crdito, se

ponen de acuerdo en los contenidos,
metodologadeclaseycriteriosdeevaluacin.

cursos.

nivel
de
desviaciones
de
las
programaciones.
El registro de las clases facilita la

incorporacin de nuevos profesores, por
ejemploporbajamdica.
El paso de la LOGSE a la LOE es otro

factor que est generando cambios al
interior de centro paralelo a la
implementacindelPQiMC.
Finalmente queremos presentar algunas de las propuestas para mejorar la calidad de la

educacin,quemanifestaronlosparticipantesdeloscentrosubicadosenBarcelona.
Incrementarlasclasesprcticascentradasenelalumno(C1.P5).
Mayor flexibilidad en los horarios de los ciclos de grado superior para facilitar al alumno
compaginartrabajoestudio(C6.P2).
167
Formacindelprofesoradoenlasempresas(C2.P7).
Tenerencuentalaspropuestasdelosprofesores(C6.P5).
Eliminarelsolapamientodelasprogramaciones(C5.P3).
Estaspropuestashacenreferenciaadiversosaspectossobrelosquesedebeactuarparamejorar
la calidad de la educacin, se basan en la necesidad del fortalecimiento de la formacin por
competencias,enlaformacintcnicadelprofesoradoyhacenunllamadodeatencinsobrela
importanciaquetienenlaspropuestasdelosprofesorescomoestrategiasdirigidasamejorarla
calidaddelaformacin.
5.1.2.6.CentrosdFPubicadosfueradeBarcelona:subgrupo6
a. Contexto interno. Tres centros estn en este subgrupo, los documentos de los centros dan
cuentadelassiguientescoincidencias:
Ensumisinseincluye:laformacinintegralylaformacinparafacilitarlaincorporacinde
losalumnosalavidaactiva.
rganoespecficoencadacentro.
Entrelosprincipiospedaggicosestn:laformacinenelsaber,saberhacerysaberser.
Desarrollar,impulsarofavorecerlacapacidadcrticadelosalumnos.
AdicionalmenteenestosdocumentosencontramosqueapartirdelaimplementacindelPQiMC,
los centros adoptaron la gestin por procesos, para la cual identificaron los procesos:
estratgicos,claveydesoporte.Enlosprocesosclaveseincluyelagestindelamatriculacin,la
enseanzaaprendizajeylasatisfaccindelalumnado.
Elsistemadecalidaddeloscentrosdeestesubgrupotienecomobaselossiguientesdocumentos
institucionales:PlanEstratgico,ManualdeCalidad,ProyectoEducativodelCentro,Programacin
GeneraldelCentroyelProyectoCurricular.
Los participantes manifiestan que en el curso 20092010 el centro ofreci ciclos formativos de
grado medio y ciclos formativos de grado superior, y que en este curso se encuentran en un
procesodetransicindeloslineamientosdelaLOGSEalaLOE.Supercepcinesqueapartirdela
implementacindelPQiMCenelcentroserealizaronlassiguientesacciones:
168
Serevislamisinylavisindelcentro.
Senombrelcoordinadordecalidad.
Sedefinenyevalananualmentelosobjetivosdelcentro.
Como en los centros ubicados en Barcelona, lo que estn ubicados fuera de ella tambin han
implementado las acciones propuestas para implementacin del PQiMC y en especial las de la
faseprimeraquecomprenderlosrequisitosparaobtenerlaacreditacindecalidaddeloscentros
bajo los parmetros de la ISO. El campus virtual es utilizado bsicamente como herramienta
informativadeprocesosacadmicos,degestindelcentroydegestindelacalidad.
RevisandoelManualdecalidaddeloscentrosdeestesubgrupo,noseencuentracoincidenciaen
laformulacindelcompromisodelaDireccin/EquipoDirectivorespectoalagestindelacalidad
enelcentro,porestaraznacontinuacinpresentamosalgunosdeestoscompromisos:
Seimplicaencrearymantenerlasensibilizacindelaorganizacin,dedetectarysatisfacerlos
requisitos o necesidades de los principales grupos de inters, as como de los legales y
reglamentarios(DIN1.P3).
Promoverelconocimientodelosrequisitosdelusuario,atodoslosniveles(DIN1.P4).
La revisin del sistema de gestin de calidad y asegurar la disponibilidad de los recursos
(DIN1.P7).
Entre los centros ubicados fuera de Barcelona encontramos divergencias a la hora de definir lo
compromisos de la Direccin respecto a la gestin de la calidad, cabe resaltar que solo en un
centro se hace referencia a la sensibilizacin y satisfaccin de las necesidades de los usuarios,
mientras en los dos restantes, su compromiso se enfoca hacia aspectos que consideramos ms
tcnicos,comosonlosrequisitosdelosusuariosylarevisindelsistemadecalidad.
Encuantoalaformulacindelapolticadecalidad,loscentroscoincidennicamenteenincluir
dentro de la poltica la satisfaccin de las expectativas formativas de los alumnos y las
expectativasdelosgruposdeinters.Estacoincidencianospermiteafirmarqueenestoscentros
seacogeexplcitamenteunapartedelconceptodecalidaddelPQiMC.
169
El concepto de calidad. Por no existir coincidencias en los planteamientos realizados por los
participantesdeloscentrosdeestesubgrupo,acontinuacintranscribimosalgunasdefiniciones
sobrelacalidaddelaeducacin.
Calidad es que el alumno salga mejor preparado. Se basa en la calidad de la materia prima
(C3.P2).
Calidadescumplirconlasexpectativasdelosalumnos(C4.P3).
Calidadesqueelalumnocontineestudiando,estmotivadoabuscarsumejora(C7.P2).
Intentarquelosalumnodenalmximodesusposibilidadesyqueeltrabajoestbienhecho
(C7.P8).
Lacalidadesoptimizarlosrecursos,sistematizareltrabajoyrevisarobjetivospropuestosen
elcentro(C3.P).
Estos conceptos de calidad enfatizan en el alumno, donde la calidad sera: cumplir con sus
expectativas, la motivacin para que contine estudiando y lograr el mximo desarrollo de sus
capacidades.Enlaltimadefinicinseenfatizaenaspectosdegestindelcentro.
Losparticipantescoincidenenafirmarquelosindicadoresdecalidadenelcentroseformalizaron
apartirdelaimplementacindelPQiMC.Enlosdocumentosinstitucionalesencontramosquese
definieronindicadoresdecalidadparacadatipodeproceso:estratgicos,claveydesoporte,ylos
centrosdeestesubgrupocoincidenenlossiguientesindicadoresdecalidaddelprocesoclave:
Satisfaccindelaformacinenloscentrosdetrabajo(FCT).
Consideramos que en este subrgupo de centros los indicadores de calidad del proceso de
enseanzaaprendizaje se dirigen a evaluar parte del proceso de enseanzaaprendizaje y los
resultados de la formacin, adicionando dos perspectivas de satisfaccin de la formacin: del
alumnoydeloscentrosdetrabajo.
Algunos indicadores calidad que se podran adicionar a los que ya que existen en los centros, y
sobrelosquenoexistecoincidenciaenlostrescentrosdeestesubgrupo,sonlossiguientes:
Elaprovechamientorealdeloquesehace:rendimientodelalumno(C4.P8).
170
Alumnos titulados vs alumnos matriculados, permite medir el abandono y compararlos con

otroscentros(C4.P3).
Indicadorquepermitaevaluarsielperfildelalumnoseadaptaalosperfilesrequeridosporlas
empresas (C7.P2).Nmerodealumnosquetienentrabajodespusdeunosaosdeterminar
susestudiosdeformacinprofesional(C3.P5).
Enestapropuestadeindicadoresdecalidad,encontramosdosperspectivas:laprimeraenlaque
formulan indicadores de resultados (indicador 1 y 2), y la segunda, donde la calidad de la
formacinseevaluaraapartirdelarelacinalumnoempresas,porloquesuvaloracinyanlisis
demandarainformacindelcentroydelsectorempresarial.
b.Procesodeenseanzaaprendizaje.Enesteapartadotenemosinformacindelosparticipantes
sobre las caractersticas del proceso durante el curso 20092010 y su percepcin acerca de los
efectosdelaimplementacindelPQiMC,estainformacinlapresentamosenelsiguientecuadro.
Cuadro31.Elprocesodeenseanzaaprendizajeenloscentrosdelsubgrupo6.
EfectosdelPQiMC

delasempresas.

realidad.


diapositivas.
curso.
pormediodepruebasescritasylaaplicacinde
la teora, por medio de evaluacin de las
prcticas.

cursos.

nivel
de
desviaciones
de
las
programaciones.

Llevar el registro de las clases facilita

entre otras cosas, el reemplazo del
profesor de manera inmediata, por
ejemploenelcasodeunabajamdica.
mencionados.
El paso de la LOGSE a la LOE, es otro

factor que est generando cambios al
interior del centro, de manera paralela a
laimplementacindelPQiMC
171
LoscentrosubicadosfueradeBarcelonaacogenelcurrculobsicodefinidoporlaAdministracin
educativa. Las caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje descritas por los
participantes, permite clasificar la formacin de estos centros dentro del paradigma
constructivistaydelaformacinporcompetencias.
Los cambios, que segn los participantes, se realizaron en los centros a partir de la
implementacindelPQiMC,afectanelprocesodeenseanzaaprendizaje,juntoconelpasodela
formacinbajoloslineamientosdelaLOGSEalaformacinporcompetenciasdefinidoenlaLOEy
enlaLeydeEducacindeCatalua.
Al revisar la plantilla de la programacin de los centros de este subgrupo (DEV1.C3, DEV1.C4, Y

DEV1.C7)encontramosqueenlostrescentrosubicadosfueradeBarcelona,estaplantillacontiene:
Losobjetivosdelcrdito/unidad,contenidos,estrategiasmetodolgicas,criterioseinstrumentos
deevaluacinyrecuperacin,yrecursosparadesarrollarelmduloformativo.
Por ltimo, los participantes nos sugirieron estrategias para mejorar la calidad de la educacin
desdesuperspectivaindividual,porloquedifcilmentepodramosencontrarcoincidenciasentre
ellas.Transcribimosacontinuacinalgunasdeestaspropuestas:
LosrecientescambiosrealizadosporlaAdministracineducativaparalaformacinprofesional
son interesantes porque se estar ms cerca de las empresas, se formar a trabajadores y a
personasenparo(C3.P3).
Hacer un seguimiento de los cambios que propone la LOE para cada materia y formar al
profesoradoparaadaptarsealanuevaLey(C7.P4).
La metodologa de clase depende de lo que se ensee, por lo tanto de forma general no se

puededefinirpreviamenteunametodologaeslamejor(C4.P7).
Realizarcambiosmetodolgicosacogiendoloscambiostecnolgicos(C7.P8).
Mejorarlaarmonizacindeloscriteriosdeevaluacin(C3.P5).
Las dos primeras propuestas que expresan los participantes de centros ubicados fuera de
Barcelona, se centran en el conocimiento, en la formacin para aplicacin de la norma, y en la
confianzadequeestosltimoscambiossedirigenamejorarlacalidaddelaeducacin;ylostres
siguientes hacen alusin a aspectos pedaggicos relacionados con la metodologa de clase y de
evaluacin.
172
5.2.SubcategoriascoincidentesenloscentrosdeFPobjetodeestudio.
Las caractersticas generales de los siete centros que participaron en esta investigacin, se
deducen de la Matriz de Anlisis Cruzado de Caso (MACC), identificando las subcategorias de
anlisisconrespuestascoincidentes.
Estacaracterizacinladividimosendospartes:laprimeraenlaquetranscribimoslainformacin
relacionadoconlassubcategoriasdelcontextointernoylasegunda,enlaquenosreferiremosa
las subcategorias del proceso de enseanza aprendizaje. En este apartado no identificaremos la
fuentedeprocedenciadelainformacin(documentosoparticipantes)porqueenelapartado5.1
serealizdichaespecificacin.
CaractersticasdelcontextoInterno:
Dentrodesumisinestlaformacinintegral.
La gestin del centro est compartida por rganos de gobierno, rganos de participacin y
otroespecficodecadacentro.
Loscentrosenelcurso20092010ofrecenciclosformativosdegradomedioyciclosformativos
de grado superior, y estn en proceso de transicin de la poltica educativa definida en la
LOGSEaloestablecidoporlaLOEyporlaLeydeEducacindeCatalua.
Entrelosprincipiospedaggicosestlaformacinparaelsaber,saberhacerysaberser.
ApartirdelaimplementacindelPQiMCserealizaronlassiguientesaccionesenloscentros:
Elnombramientodelcoordinadordecalidad.
Lagestindelcentroesporprocesos:procesoestratgico,claveydesoporte.
Elprocesodeenseanzaaprendizajeestconstituidopor:lagestindeadmisin,elproceso
deenseanzaaprendizajeylasatisfaccindelalumnado.
Losdocumentosqueguanlagestindelcentroson:elPlanEstratgico,elManualdeCalidad,
laProgramacinGeneraldelCentroyelProyectoCurriculardelCentro.
Los efectos del PQiMC en el contexto interno est en: la creacin de un campus virtual, la
homologacin de criterios y en lograr que la informacin del centro est estructurada y
sistematizada.
La Direccin/Equipo Directivo se compromete con el desarrollo y mejora del sistema de

calidad.
173
Los centros se construyeron indicadores de calidad para cada uno de los procesos:
estratgicos,claveydesoporte.
Losdosindicadoresdecalidaddelprocesodeenseanzaaprendizajequesonutilizadospor
todosloscentrosson:elresultadoacadmico(rendimientoescolar)ylasatisfaccindelos
alumnosdelasenseanzasrecibidas.
b.Elprocesodeenseanzaaprendizaje.
Lacaracterizacindelprocesodeenseanzaaprendizajelopresentamosendosapartados,enel
primerolassubcategoriasdefinidascomocaractersticasdelcurso20092010,yelsegundo,que
comprende la presentacin de los cambios realizados en este proceso a partir de la
implementacindelPQiMCenlossietecentros.
Caractersticasdelcurso20092010:
Se planifica el curso cada ao definiendo los temas, su temporizacin, metodologa de

clase y evaluacin; esta planificacin se hace entre el profesor y el coordinador/jefe de
departamento.
Laplanificacindelcursosehaceapartirdelcurrculooficial.
Laplanificacinesflexible.
Enlasclasessemotivaelaprenderaaprender
Se hace trabajo individual y en grupo, los grupos generalmente los determinan los
alumnos.
Sonimportanteselsaber,elsaberhaceryelsaberser,connfasisenelsaberhacer.
Elprofesorconstruyematerialdidcticoparasusclases,especialmenteguasdeprctica,
dosieresydiapositivas.
Seconsideraqueloscontenidosdeloscursossoncoherentesconlarealidadempresarial
yseincorporanalgunostemasenlashorasdelibredisposicin.
Enlasclasesseutilizancasosinspiradosenlarealidad.
La evaluacin a los alumnos es continua, al iniciar el curso se definen los criterios de

evaluacin. Las pruebas escritas se utilizan para evaluar la teora y la aplicacin de la
teoraseevalapormediodeprcticas.
174
CambiosgeneradosporlaimplementacindelPQiMC:
En los centros se dise una plantilla para hacer las programaciones. En general la
plantilla contiene: los objetivos, los contenidos, estrategias metodolgicas, criterios e
instrumentosdeevaluacinyrecuperacin,ylosrecursosquesenecesitanpararealizar
lopropuesto.
ConelPQiMCsedefinieroncriteriosparahomogenizarelregistrodelaprogramacinde
loscursos.
Los profesores hacen el registro y el seguimiento de todas las clases en el libro de

planificacinoenformatodigital.
Elanlisisdelcumplimientoyelniveldedesviacindelasprogramaciones.
El registro de las clases facilita la incorporacin de nuevos profesores, por ejemplo en

casodebajamdica.
El estudiante conoce desde el inicio del curso su programacin: temas,

Elanlisisdelasatisfaccindelosalumnos,profesoresyfamilias.
c.Nuestrainterpretacindelosresultados:
Esteapartadotambinlodividimosencontextointernoyelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Contextointerno:
Consideramosquealgunasdelascaractersticasdeloscentrosaqudescritaspuedenrespondera
factores del contexto externo, es decir, el centro de FP acoge los preceptos de la poltica
educativa.Entreellaspodemosmencionar:
La formacin integral: En la Ley 12/2009 de Educacin de Catalua (artculo 2) se incluye

comounodelosprincipiosdelsistemaeducativolaformacinintegraldelascapacidades
intelectuales,ticas,fsicas,emocionalesysocialesdelosalumnosquelespermitaelpleno
desarrollodelapersonalidad().
El saber, saber hacer y saber ser: En LOGSE y en el Real Decreto 676/1993 donde se
establecenlasdirectricesgeneralessobrelosttulosylasenseanzasmnimasprofesionales,
se especifica que la formacin debe ser tericoprctica, comprende por lo tanto: los
conocimientos,lashabilidadesydestrezas,ylasactitudes.
175
Los rganos de gestin de los centros: En la LOE (artculo 119 y 120) se instituye que los
centrostendralmenoslossiguientesrganoscolegiadosdegobierno:ConsejoEscolaryel
Claustro con ello se pretende impulsar la participacin de la comunidad educativa en la
organizacin,elgobiernoyelfuncionamientoylaevaluacindeloscentros.
El currculo oficial. En la LOGSE, LOE, Ley de Educacin de Catalua y en las normas

especficasparalaformacinprofesionalenEspaaseregulasobreestetema.Enelartculo
52delaLeydeEducacindeCataluaelcurrculogualasactividadeseducativasescolares,
concreta sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas al profesorado, que
ostentalaresponsabilidadltimaalahoradeconcretarsuaplicacinylacompetenciapara
definir el currculo es del Gobierno, quien debe determinar los contenidos curriculares,
especialmente en las enseanzas obligatorias, que posibilite una educacin inclusiva, sin
perjuiciodelosestablecidoenelartculo97deautonomapedaggica(artculo53).
Conceptodecalidad,Braslavsky (2006:18)afirmaqueesteconceptovaraconeltiempo,no
es homogneo en un determinado momento y su heterogeneidad se asocia a razones
objetivasysubjetivas,esdeciralassituaciones,perotambinalasnecesidades,interesesy
convicciones de diferentes grupos de personas. Esta situacin se evidenci en los siete
centros, por lo que no es posible presentar una definicin de calidad unificada por centro,
cada participante define la calidad de manera diferente y propone desde su perspectiva,
acciones que pueden contribuir a mejorar la calidad de la enseanza en la formacin
profesional;y
Los indicadores de calidad se disearon en los centros a partir de la implementacin del

PQiMC y bajo su concepto de calidad educativa. El PQiMC da los lineamientos para su
construccin, pero cada centro desde su perspectiva y posibilidades para obtener la
informacin necesaria para cuantificar el indicador, propone un nmero considerable de
indicadoresdecalidad,deloscualessolohaycoincidenciaendos:elresultadoacadmicoy
lasatisfaccindelasenseanzasrecibidas.Enelcurso20092010lacoordinacindelPQiMC
organizespaciosdereflexinparaconstruirindicadoresquepermitanlacomparacininter
centrosdelacalidadeducativa.
Procesodeenseanzaaprendizaje:
En cuanto a las caractersticas del curso 20092010, podemos afirmar que coinciden con las
siguientescaractersticasdelprocesodeenseanzaaprendizajedelascompetenciasdefinidaspor
ZabalayArnau(2009):
Variable relaciones interactivas: la planificacin de la accin docente debe ser flexible,

debepermitiradaptarsealasnecesidadesdelosalumnos;ypotenciarprogresivamentela
autonomadelosalumnos.
Variable organizacin social del aula: la metodologa orientada al desarrollo de las

competencias debe contemplar una organizacin social del aula en la que convivan al
176
mismotiempoelgrangrupo,equiposfijosheterogneos,equiposflexibleshomogneosy
trabajoindividual.
Variable contenidos: los componentes de las competencias generales son de tipo

conceptual,procedimentalyactitudinal.
Variable materiales curriculares: los materiales ayudan a desarrollar las actividades de

enseanzaaprendizaje propuestas por el profesorado, de acuerdo con las necesidades
especficasdelgrupoclase.
Variable secuencias didcticas: la identificacin de las cuestiones o problemas que

plantealasituacindelarealidad.
Los cambios generados por la implementacin del PQiMC que son comunes a los centros que
participan en esta investigacin, son coherentes con las actuaciones previstas en la 2 fase del
PQiMC,etapas5y6:soncentrosestncertificados,tienenconsolidadasugestinnicayestn
bajolosparmetrosdelEFQM.
Es importante destacar que de acuerdo con las afirmaciones de los participantes, la

implementacin del PQiMC ha tenido efecto directo sobre la elaboracin y seguimiento de las
programaciones. En las programaciones se incluyen los contenidos, la distribucin de tiempos y
definicin de criterios de evaluacin, convirtindose en la carta de navegacin de la relacin
profesoralumnoenelauladeclase.Consideramosquesteesunpasoimportantedentrodela
gestindelacalidadenelaula,porquepermiteapartirdesudiseoycontrol,definirestrategias
paramejorarlacalidaddelainteraccin.
5.3.SubcategoriasdivergentesenlosgruposdecentrosdeFP.
Laidentificacindelosaspectosdivergentesentrelosresultadosdelossubgruposque
constituyencadagrupodecentros,nosayudaaverificarsilostrescriteriosdeagrupacindelos
centrosdeformacinprofesional,afectanlosresultadosdeloscentros.
5.3.1.Elaodecertificacindelacalidad.
a.Contextointerno:
Losaspectosdivergentesentreloscentrosqueseacreditaronantesoduranteel2005(subgrupo
1)ylosqueseacreditaronapartirdel2006(subgrupo2),sonescasos:
Subgrupo1:
Losciclosformativosqueofreceelcentroatiendelasnecesidadesdeempresasdesu
entornoinmediato.
177
Tienenentresusprincipiospedaggicos:a)eldesarrollodemetodologascentradasen
elalumnoquefavorezcanelaprendizajeautnomo;b)laevaluacincontinuadurante
todoslosmomentosdelprocesodeaprendizaje,quepermitaconocerelprogresodel
alumno;yc)potenciarelconocimientoyelusodelasNTIC.
Subgrupo2:
Dentro de su misin est la formacin de personas competentes de acuerdo con las

necesidades del entorno y favorecer su integracin en la sociedad y en el entorno
laboral.
LaimplementacindelPQiMClesllevarevisarsumisinyvisin.
Elconceptodecalidadylosindicadoresdecalidad.
Subgrupo1:
Entre las estrategias para la gestin de la calidad estn: a) la sensibilizacin del

personal en la deteccin y cumplimiento de los requisitos de los clientes, legales y
reglamentarios; b) el establecimiento de la poltica de calidad; c) la mejora continua
del sistema de gestin de la calidad; y d) el aseguramiento de la disponibilidad de
recursos.
Ensupolticadecalidadseincluye:elcompromisoconlacalidadylamejoracontinua
de todos los niveles de la formacin; y satisfacer las necesidades educativas de los
alumnosylasexpectativasdelosdiferentesgruposdeinters.
Los indicadores de calidad: a) como indicadores de la calidad del proceso de

enseanzaaprendizaje est la asistencia de los alumnos a clase; b) algunos
indicadoressevaloranpormediodeencuestasdesatisfaccin;c)seconsideracomo
indicador importante la satisfaccin de los alumnos; y d) se hacen reuniones para
analizar los resultados de los indicadores de calidad y para formular los planes de
mejora,apartirdelacomparacionesdelosnuevosresultadosconlosobtenidosenel
periodoanterior.
Subgrupo2:
Enlapolticadecalidadestelcompromisoconlacalidadylamejoracontinuadela
formacin.
Indicadores de calidad: El porcentaje de cumplimiento de las programaciones y el

porcentaje de alumnos que aprueban. Un indicador que se puede adicionar es la
insercinlaboral.
178
Caractersticasdelcurso20092010ycambiosapartirdelPQiMC:
Subgrupo1:
Lametodologadeclasesepuedemodificardeacuerdoconelgrupo/clase.
LosprofesoresconstruyenmaterialdidcticoporquenoexistenlibrosparaFP.
LaimplementacindelPQiMCfavorecelareflexindelequipodocente.
Subgrupo2:
LaimplementacindelPQiMCnohamotivadocambiosenlametodologadeclase.
c.Nuestrainterpretacindelosresultados.
Enelcontextointernodeloscentrosacreditadosduranteyantesdel2005,lapercepcindeque
losciclosformativosatiendenlasnecesidadesdelasempresasdesuentorno,permiteafirmarque
deciertamaneralasaccionesdeestoscentrossoncoherentesconlosobjetivosdelaformacin
profesionaldefinidosenlasleyesynormasdeeducacingeneralesyespecficaspresentadasenel
captulo1.Estapercepcinpuedeprovenirdelcontactocontinuoydirectoquetienenloscentros
conlasempresasdelareginydelaadecuacinyactualizacindeloscurrculosencadacurso
acadmico.
Adicionalmente,estoscentrossehacenexplcitosprincipiospedaggicosquesoncoherentescon
lascaractersticasdeformacinporcompetenciasantesmencionada.
Enestamismava,loscentrosquetienenacreditacinposterioral2005,seplanteancomomisin
la formacin por competencias y que esta formacin sea coherente con las necesidades del
entorno.
En cuanto al proceso de enseanzaaprendizaje y el impacto del PQiMC, las posturas son
diferentes,paraelsubgrupo1elPQiMChafavorecidolareflexindelequipodocente,estefactor
es favorable cuando se trata de implementar acciones dentro del EFQM, porque facilita la
implicacindelaspersonasysucapacidaddedecisindentrodelprocesodemejoracontinuade
la calidad en el proceso de enseanzaaprendizaje. Por su parte, los centros que obtuvieron su
certificacin posterior al 2005, se centran en una variable de intervencin educativa, afirmando
queelPQiMCnohamotivadocambios.
Entre las estrategias para la gestin de la calidad del subgrupo 1 encontramos nuevamente el
factor humano, al identificar como estrategia: la sensibilizacin del personal para dar
cumplimientoalosrequerimientosdelaformacin.Sobrelosindicadoresdecalidadseexplicita
179
una estrategia participativa para el anlisis de los indicadores de calidad y la definicin de los
planesdemejoraapartirdedichosindicadores.
5.3.2.Eltamaodelcentro.
a.Contextointerno:
Los aspectos divergentes entre los centros pequeos (subgrupo 3) y los centros grandes
(subgrupo4).
Subgrupo3:
Enlamisinsecontemplalacalidadymejoracontinua,yfavorecerlaintegracinde
losalumnosenlasociedadyenelentornolaboral.
Losciclosformativosatiendenlasnecesidadesdelentornoempresarialinmediato.
Subgrupo4:
ConlaimplementacindelPQiMCserevislamisinylavisindelcentro.
Como principios pedaggicos: desarrollo del espritu, metodologas basadas en el

aprendizajesignificativoyfomentarlaadquisicindeconocimientoscientficos.
Subgrupo3:
Entre las estrategias para la gestin de la calidad estn: a) el establecimiento de la

poltica de calidad; b) mejora continua del sistema de gestin de la calidad; y c)
aseguramientodeladisponibilidaddelosrecursos.
El indicador de calidad adicional es el porcentaje de cumplimiento de las

programaciones; se hacen reuniones para analizar los resultados de los indicadores de
calidadyparaformularlosplanesdemejora.
Subgrupo4:
Dentrodelapolticadecalidadestelcompromisoconlacalidadylamejoracontinua
delaformacin.
180
Subgrupo3:
Una estrategia para aprender a aprender es que los alumnos busquen informacin
relacionadaconuntemaespecfico.
Subgrupo4:
Enlasclasesseutilizansimulaciones.
Enelcontextointerno,loscentrospequeoshacenexplcitoensumisinelcompromisoconla
calidadymejoracontinua,yconlainsercinlaboraldelosalumnos,siendosteltimounodelos
objetivosdelaformacinprofesionaldentrodelaspolticaseducativasnacionalesyengeneralde
Europa.
Los centros grandes se tambin se plantean dar cumplimiento al objetivo de la formacin

profesionalincluyendoensusprincipiospedaggicoselaprendizajesignificativo.
Lascaractersticasdelprocesodeenseanzaaprendizajeenelcurso20092010quesepresentan
comopuntodivergenteentreloscentrospequeosygrandes,serelacionanconlasestrategias
didcticas.
Enlagestindelacalidad,loscentrospequeosexpresandemaneramsamplialasestrategias
paralagestin de la calidad, sin embargoloscentrosgrandes,tambinsecomprometencon la
gestindelacalidadpormediodeladefinicindesupolticadecalidad.
5.3.3.Laubicacindelcentro.
a.Contextointerno:
LosaspectosdivergentesentreloscentrosubicadosenBarcelona(subgrupo5)ycentrosubicados
enBarcelona(subgrupo6).
Subgrupo5:
Losciclosformativosatiendenlasnecesidadesdelasempresasdelentornoinmediato.
EntrelosdocumentosqueguanlagestindelcentroestelManualdeIndicadoresde
Calidad.
181
Se incluye como principio pedaggico el desarrollo de metodologas centradas en el

alumnoquefavorezcanelaprendizajeautnomo.
ConlaimplementacindelPQiMCserevislamisinyvisindelcentro.
Subgrupo6:
Tienen como misin favorecer la integracin de los alumnos en la sociedad y en el

entornolaboral.
Entresusprincipiospedaggicos:desarrollar,potenciarofavorecerlacapacidadcrtica
delalumno.
Subgrupo5:
Como estrategia para gestionar la calidad estn: el establecimiento de la poltica de
calidadyelaseguramientodeladisponibilidadderecursos.
Subgrupo6:
En la poltica de calidad se incluye la satisfaccin de las necesidades educativas de los

alumnosydelasexpectativasdelosdiferentesgruposdeinters.
Entre los indicadores de calidad estn: el porcentaje de cumplimiento de las

programacionesylasatisfaccindelaformacinenloscentrosdetrabajo.
Subgrupo5:
Unaestrategiautilizadaparaelaprenderaaprendereslabsquedadeinformacinde
untemaespecficoporpartedelalumno.
Subgrupo6:
Lametodologadeclasepuedecambiardeacuerdoconelgrupo/clase.
182
EnloscentrosubicadosenBarcelonasetienelapercepcinquelosciclosformativosatiendenlas
necesidadesdelasempresasdesuentonoinmediato,comolocometamosenelprimergrupode
centros,estopuedeserresultadodeuncontinuocontactoentrecentroempresa,loquefacilita
entreotrascosas,lamodificacinyactualizacincurricular.
El aspecto diferencial encontrado en el proceso de enseanzaaprendizaje entre los centros
ubicados en Barcelona y lo que estn ubicado fuera de Barcelona, se limita a dos estrategias
metodolgicas.
Enlagestindelacalidad,loscentrosubicadosfueradeBarcelonahacenexplcitadentrodesu
poltica de calidad, el concepto de calidad definido en el PQiMCy enfatizan desde su misin, el
favorecer la integracin laboral de los alumnos, y desde los indicadores de calidad, en el
conocimientodelniveldesatisfaccindelosalumnosdelaformacinenloscentrosdetrabajo.
5.4.Lasatisfaccindelclienteylamejoracontinua.
El Proyecto de Calidad y Mejora Continua (PQiMC) tiene como principios de calidad: la
satisfaccin de aquellos que reciben o utilizan, directa o indirectamente, los servicios que el
centroofrece(alumnado,familias,empresas..),lasatisfaccindelequipohumanoquetrabajayla
aplicacin de la mejora continua en todas las actividades del centro, entre otros (Generalitat de
Catalunya,2009:1).
Teniendo como base estos principios, en este apartado nos detendremos en el concepto de
satisfaccindeloscentrosestudiadosyenlasestrategiasdemejoracontinuadelacalidad.
5.4.1.Lasatisfaccindelcliente.
Enelcurso20092010todosloscentrosqueparticiparonenesteestudio,tenanindicadoresde
satisfaccin del cliente dentro de su batera de indicadores de calidad. Estos indicadores se
cuantificanapartirdelainformacinobtenidaenlasEncuestasdeSatisfaccin.Lasencuestas
desatisfaccinqueserealizansondiversas,elcuadro32dacuentadeello.
Deltotaldeencuestasrelacionadas,nuevesonparalosalumnosylasrestantesseaplicanalos
profesores,PAS,familiasyempresascolaboradoras.Unarevisinexhaustivadelaspreguntasque
se incluyen en las encuestas de satisfaccin del alumnado (enseanzas recibidas + satisfaccin
global del alumnado) y del profesorado, nos permite afirmar que el concepto de satisfaccin
involucra:
Aspectosrelacionadosconlainfraestructuradelcentro(contextointerno).
Factoresqueparticipandirectamenteenelprocesodeenseanzaaprendizaje.
183
Cuadro32.Tiposdeencuestasdesatisfaccin
No.Centros
TIPODEENCUESTA
quelasaplican
Encuestadesatisfaccindelcurso
2
Delasenseanzasrecibidas
3
Delservicioquerealizaelcentro
1
Satisfaccinglobaldelalumnado
4
Tuestanciaenelcentro
1
Elfuncionamientodelcentro
2
Valoracindelcrditodesntesis
1
Encuestadellegadaalcentro:preinscripcin,
5
matriculacin
SatisfaccinFCT
3
Satisfaccindelasempresascolaboradoras
4
Encuestasalprofesorado
4
Equipodocente
1
Satisfaccindelasfamilias
2
Insercinlaboral
2
EncuestasPAS
2
Fuente:elaboradoapartirdelosdocumentosevidenciasdeloscentros
En las encuestas del alumnado se destacan preguntas sobre la limpieza de las aulas y el
equipamientoengeneralyenespecialelinformtico.Laspreguntasyelnmerodecentrosque
lasincluyendentrodesusencuestas,sepuedenobservarenelsiguientecuadro.
Cuadro33.Encuestasdesatisfaccindelalumnado:aspectosgenerales
Preguntasdelasencuestasdesatisfaccin
No.Centros
Lalimpiezadelasaulas
4
Equipamientodeaulasdeinformtica
4
Elequipamientodelostalleres,laboratorios
3
Serviciodebiblioteca
3
Losmaterialesyequipamientosutilizadosparadarel
3
crdito
Fuente:ElaboradoapartirdeEncuestasdesatisfaccin(DEV2).
Sobreelprocesodeenseanzaaprendizajeseiscentrosindagansobrelasatisfaccindelalumno
conlaformacinrecibida,elambientedetrabajoylasrelacionesconsuscompaerosdelgrupo
clase, la forma que tiene el profesor de dar la clase, la dinmica y la relacin entre alumnos y
profesores, y sobre la posibilidad que tiene el alumno de participar en las clases. Las preguntas
ms frecuentes en los centros estudiados, se transcriben en el cuadro 34, entre las que se
destacanlasatisfaccinconlaformacinrecibida,laformadedarlasclasesylaclaridaddelas
184
explicaciones del profesor, el ambiente de trabajo y las relaciones con los compaeros, y la
dinmicadelaclase.
Cuadro34.Encuestasdesatisfaccindelalumnado:
Procesodeenseanzaaprendizaje.
No.Centros
Satisfaccinconlaformacinrecibida.
6
Se han cumplido mis expectativas o cumplido mis
objetivos.
5
Laformadedarlasclasesylaclaridaddelas
explicacionesdelprofesor.
5
Elambientedetrabajoylasrelacionesconlos
compaerosdesugrupoclase.
5
Ladinmica,ambienteyrelacionesgeneralesentreel
profesorylosalumnos.
5
Laposibilidaddeparticipacindelalumnoenclase.
4
Loscontenidosdelcurrculo.
4
Lapuntualidaddelprofesor.
3
Suniveldeintersenlosestudiosyparticipacinenla
dinmicadelaclase.
3
Suconstanciaenelestudiodiarioyenlastareasquese
leencomiendan.
3
Supuntualidad.
3
Lainformacinqueharecibidosobreloscriteriosde
evaluacin.
3
Fuente:ElaboradoapartirdeEncuestasdesatisfaccin(DEV2).
Preguntasdelasencuestasdesatisfaccin
En estas encuestas nos llama la atencin, el grado de complejidad que tienen algunas de sus
preguntas,comoporejemplo:Culestuopininsobrelacalidaddeloscursosquehashecho?
para evaluar los resultados que se obtiene en esta pregunta nos ruge un interrogante qu es
para este alumno la calidad?; y Nivel de satisfaccin con los objetivos, los contenidos y los
criterios de evaluacin y recuperacin del crdito?, con esta pregunta entendemos que se
pretendeobtenerunarespuestaglobalsobrelosprincipalesfactoresdelprocesodeenseanza
aprendizaje,sinembargodesdenuestraperspectivapensamosqueseramsinteresanteevaluar
cada uno de ellos de manera independiente, porque esto facilitara la definicin de estrategias
paralaintervencindirectaconelobjetivodemejorarsucalidad.
En las encuestas del profesorado, la situacin es un poco diferente: solo cuatro centros
implementan este tipo de encuesta y las preguntas son especficas de cada centro. La nica
preguntaquesehaceenloscuatrocentroses:estsatisfechodetrabajarenestecentro?.
Por lo anterior, transcribimos algunas de las preguntas de stas encuesta a manera de ejemplo
(convaloracinenlaescalade1a10):
Topiningeneralsobrelaorganizacindelcentro?(DEV3.C3).
Laclaridaddetareasycoordinacinentrelosmiembrosdelequipodirectivo?(DEV3.C2).
Laformacomosedarespuestaalasnecesidadesdelosrecursosmateriales?(DEV3.C4).
CapacidaddelEquipoDirectivoparadarrespuestaalosproblemas?(DEV3.C7).
185
Valoraelgradodeautonomadelalumnado?(DEV3.C4).
Topiningeneralsobrelasclasesquehasimpartido?(DEV3.C4).
Cundotienesconflictosdedisciplinatesientesapoyado?(DEV3.C2).
Valoraelgradodecumplimientodelasprogramaciones?(DEV3.C7).
Enelprimergrupodepreguntassehacereferenciaaaspectosgeneralesdegestindelcentroy
del equipo directivo, y en el segundo grupo, encontramos preguntas que pretenden evaluar
aspectos del proceso de enseanzaaprendizaje, pero que tambin las consideramos muy
amplias,comotopininsobrelasclasesquehasimpartido?,porloqueestetipodepreguntas
deben ir acompaadas de otras complementarias en las que se identifiquen cada factor del
proceso.
5.4.2.Losplanesdemejoradelacalidad
LamejoracontinuaenloscentrossecircunscribealdesarrollodelasaccionesprevistaenelPlan
EstratgicodelCentro,enestePlansedefinenlosobjetivosyprocedimientosadesarrollarenel
centroenunperododeterminadodetiempo,suformulacintienecomobaselosresultadosde
la evaluacin del plan estratgico previo y los objetivos que en el corto, mediano y largo plazo
deseaalcanzarelcentro.
La elaboracin del Plan Estratgico es un requisito que debe cumplir un centro que imparte
formacinprofesionalparaparticiparlaconvocatoriadevinculacinalPQiMC.Lossietecentros
queparticipanenlapresenteinvestigacinformularonunplanestratgicoinicialpara23aos,
transcurrido este tiempo realizaron su evaluacin y definieron el siguiente plan estratgico,
convirtindosedeestamanera,enunodelosejesprincipalessobreelcualgiralagestindecada
centro.
Para efectos descriptivos, elegimos los planes estratgicos de dos centros del subgrupo 1 que
llevanmstiempoenelPQiMC:centroAycentroB(cambiamossudenominacinparamantener
el anonimato), porque son centros que han formulado como mnimo dos planes estratgicos y
estonospermitedeciertamanera,seguirlasecuenciadesusaccionesdemejora.
ElcentroAesuncentroquecuentacontresplanesestratgicosdesdesuinscripcinalPQiMCy
el centro B, ha formulado dos planes estratgicos. Los planes estratgicos de los dos centros
comprendenplanesdemejoraenelmbitodelagestindelcentro,queestnrelacionadosyson
el soporte, de los objetivos y acciones que se dirigen a la mejora de la calidad del proceso de
En la gestin del centro. En los dos centros el plan estratgico inicial tiene como principal lnea
estratgica: la implantacin de un modelo de gestin de la calidad basado en los cuatro pilares
fundamentales: la planificacin, la ejecucin, la evaluacin y la mejora continua de todas las
actividadesquerealizaelcentro.LaadopcindelPQiMCllevalaimplantacindeunsistemade
gestin por procesos dirigido a satisfacer las necesidades del alumnado, familias, empresa y
sociedad.
186
Al terminar la vigencia de este primer plan, los dos centros realizan su evaluacin llegando a la
conclusinqueestaestrategiahasidoconseguidayevaluada(CA)yque(CB)pocoapocose
implant en los departamentos y direccin el trabajo por objetivos y por procesos y se cuenta
con un elevado nmero de personas implicadas en el buen funcionamiento del centro,
participacindelprofesoradoenlosgruposdemejorayenproyectosdeinnovacin.
Lasotraslneasestratgicasdegestindeloscentros(planestratgico1)vanporvasdiferentes,
porestaraznlapresentamosenelcuadro35.
Cuadro35.LneasdegestindelosdoscentrosdeFPobjetodeanlisis
LneasestratgicasdegestinCentroA
LneasestratgicasdegestinCentroB
Desarrollar un modelo organizativo del Implantacin y desarrollo de las funciones

centro que promueva la participacin, la comoIESSEP.
implicacin de los trabajadores en el
proyectodelcentro.
Disponer de instalaciones y espacios Implantar un modelo de centro que

necesariosparapoderrealizarlaactividad garanticeyprotejalaseguridadylasaludde
actualypoderampliarlaofertaformativa. lacomunidadescolar.
Serreconocidoporcentrointegradode
Adaptacin progresiva de las funciones
comocentrodereferencia.
Buscarotrotipodeclientequepermita
Renovacin y modernizacin de la imagen
mantenerelnmerodealumnos/ao.
corporativaysealizacindelinstituto.
Fuente:elaboradoapartirdelosplanesestratgicosdelosdoscentros.
En el segundo Plan Estratgico del Centro B y los Planes Estratgicos 2 y 3 de Centro A, se

planteancomoobjetivogeneralmejorarlacalidaddelcentro.
EnelCentroAseplantearon:avanzarenlaaplicacindelmodelodeexcelenciaEFQMy
mejorar la eficiencia en el trabajo, mejorar la competencia del equipo humano e
impulsarlainnovacin(DIN4.CA).
El Centro B propone como objetivo general del plan estratgico aumentar la calidad
globaldelcentroatravsdelaimplicacindelcapitalhumanoenlagestinyresultados
delinstituto(DIN4.CB).
En los dos centros es importante el capital humano y su implicacin en los procesos de mejora
paralograrlosobjetivosestratgicosplanteados.EnestamismalneaenelCentroAseplantea:a)
consolidarelmodelodeactividadesyeconmico,yb)desarrollarunmodelodecentrosingular,
pormediodelaimplementacindeunnuevoorganigramafuncionalyladefinicinydifusinde
unnuevomodelodeliderazgo.
Por su parte el Centro B, dando continuidad a los objetivos propuestos en el primer plan
estratgico se propone: a) mejorar el sistema de gestin de la prevencin, para asegurar la
187
Dr GC BC EI r Q EGI :I I Q M:nt r Q EI G I :SQ u T Qr GDGC: EI Z L:MI I Q EI Cnr r Z C t C:C C

D:I CDGc EI n DI :r EI :I Dn:Qr Q t I ECMc MGDr Q I I L:I C I I onI QI I Dr QGEI :C DI :r EI
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C Q:CSMGDr /
C Q:CSMGDr
nI I ( CTr :CEr C t C:G: EI r Q C I Q Q:CSMGDr QEI
Losdoscentroscoincidenenlossiguientesaspectos:
ConsiderarquelautilizacindelasTICesimportantedentrodelprocesodeenseanza
aprendizaje: como parte del currculo, para impulsar el aprendizaje autnomo y como
soportealaaccindocente.
Proponeraccionesparaseruncentrodeformacindereferenciaensusector.
Considerarimportantelarelacincentroysuentorno,elcentroAsusaccionessedirigen
a establecer relaciones con otros centros de formacin europeos, y el centro B, a
mantener relacin continua con su entorno socioeconmico para conocer las
necesidadesdeformacinqueservirnpararetroalimentarsucurrculo.
Finalmentequeremosmencionarquelosdoscentros(enelao2005elcentroAyenelao2007
el centro B) dentro del anlisis DAFO identificaron como oportunidades el apoyo del
Departamento de Educacin con las siguientes afirmaciones: haber estado catalogado por el
DepartamentodeEducacincomocentroapotenciarenestudiosprofesionalesensurea(CA)y
elapoyodeDepartamentodeEducacinalasiniciativasyproyectosdelinstituto(CB).Yenel
mbitodelagestindelacalidad,elcentroAvecomounaoportunidadtrabajarconelmodelode
gestinEFQM.
5.5.Amododesntesis.
Enestecaptulopresentamoslosresultadosdelestudiodecasomltiplequerecogelapercepcin
delosparticipantes,elanlisisdedocumentosinstitucionalesydedocumentosevidencias,sobre
loscambiosquelaimplementacindelProyectodeCalidadyMejoraContinuahageneradoenel
contextointernoyenelcontextodelaula.
Elcontextoexternoesigualparalossietecentrosdeestudios,desdelaperspectivadelapoltica
educativaqueafectalaformacinprofesionalenCatalua;enelcontextointernosedescribenlos
resultadosparalassubcategoriasrelacionadasconlaorganizacin,gestindelcentroygestinde
lacalidad;yenelcontextodelaulasedescribeeinterpretalassubcategoriasquenossirvieron
paraidentificarlascaractersticasdelprocesodeenseanzaaprendizajedeloscentrosduranteel
curso20092010yloscambios,quedesdelaperspectivadelosparticipantes,queserealizarona
partir de la implementacin del PQiMC en el centro que afectan directamente el proceso de
Enelgrupodecentrosobjetodeestudioydeacuerdoconloprevistoeneldiseometodolgico
delestudiodecampo,seidentificarondivergenciasycoincidenciasalinteriordelossubgruposde
centros,yeneltotaldelossietecentros.
El anlisis descriptivo e interpretativo de los resultados obtenidos, permiti escribir el informe
descriptivodecadacentroyeslabaseparaelaborarlasconclusiones,ladiscusineidentificarlas
posibleslneasdeaccindesdelaperspectivadelPQiMCydelainvestigacineducativa.
189
III.
CONCLUSIONES,DISCUSINYNUEVASPROPUESTAS
190
191
6.CONCLUSIONES
Complementando lo expresado en el desarrollo de cada uno de los captulos anteriores,

presentamosenestelasconclusionesdelainvestigacinorganizadasdesdetresperspectivas:a)
enrelacinconlosobjetivosespecficosdelainvestigacin;b)enrelacinconelobjetivogeneral
yc)otrasconclusiones.
6.1.Enrelacinconlosobjetivosespecficosdelainvestigacin.
6.1.1.Polticaeducativa.
Objetivo: conocer la poltica educativa de Espaa y en especial la relacionada con la
formacinprofesional
En Espaa la formacin profesional como formacin dirigida a la adquisicin, en principio de

habilidadesydestrezas,yactualmenteorientadaaldesarrollodecompetenciasprofesionalesque
facilita a los alumnos su insercin laboral, est regulada por normas generales de educacin
(LOGSE,LOCE,LOE,LEC),pornormasespecficasdeesteniveldeformacin(directricesgenerales
sobrelosttulosdeFP,LeydecualificacionesydelaFP,CatlogoNacionaldeCualificacionesyla
OrdenacinGeneraldelaFP),yporloslineamientosregionales(ComisinEuropea).
DeacuerdoconlaLeyOrgnicadeEducacindel2006,lasnormasespecficasvigentes,ylaLeyde
EducacindeCatalua,lascaractersticasdelaFPdesdelaperspectivadelprocesodeenseanza
aprendizaje(expresadosdemaneramsampliaenlosnumerales1.2y5.1.1)sonlassiguientes:
a)en la FP la formacin debe ser integral (saber, saber hacer y saber ser); b) los centros de FP
tienen autonoma pedaggica, organizativa y de gestin; c) el currculo bsico de los ciclos
formativos de grado medio y de grado superior es diseado por el gobierno, a partir de las
capacidades, unidades de competencias y cualificaciones definidas en el Catlogo Nacional de
CualificacionesProfesionales;d)haciendousodelaautonomapedaggica,elcentrodeFPdebe
adaptarelcurrculoprescriptivoalascaractersticassociales,culturalesyalasnecesidadesdelos
alumnos; y e) el profesor es actor y responsable de un proceso de enseanzaaprendizaje
orientadoaldesarrollodelascompetencias,bajoloscriteriosdecalidadeducativayequidad.
Estedeberserdefinidoporlapolticaeducativa,seconvierteenaccionesconcretaseneldaa
dadelcentrodeFPydelauladeclase;sinembargo,queremosresaltarqueentreeldebersery
elserdelaFPanexisteunagrandistancia,ajuzgarporlassiguientescircunstancias:
Elcambiodeparadigmaenlaintervencinpedaggicaqueexigelaformacinorientada
aldesarrollodecompetenciasprofesionales,noesfcildelograr,recordemosquepara
192
Perrenoud (2008:69) este cambio supone una transformacin considerable de la

relacin de los profesores con el saber, de sus maneras de hacer la clases, y a fin de
cuentasdesuidentidadydesuspropiascompetenciasprofesionales;
EnloscentrosdeFPqueparticiparonenelestudiodecasomltipledeestainvestigacin,
el paso de la formacin profesional regulada por los lineamientos de la LOGSE, a la
formacin por competencias, fue durante el curso 20092010 un tarea que estaba en
proceso, en estos centros de FP coexisten ciclos formativos antiguos guiados por los
denominados objetivos terminales y ciclos de FP nuevos orientados hacia el
desarrollodelascompetenciasprofesionales.
Algunasdelaspropuestasparamejorarlacalidaddelaeducacinobtenidasduranteel
estudio de caso mltiple (que presentamos en el apartado 5.2) evidencias la situacin
actual de la FP, a manera de ejemplo retomamos algunas de ellas: la calidad en la
formacinprofesionalsepuedemejorarsiseimplementalaformacinporcompetencias
en todos los crditos; si se aborada en la programacin el tema de las capacidades
transversales y se implementar la formacin por competencias; una estrategia para
mejorar la calidad, sera trabajar las competencias profesionales ; y es necesario
incrementarlasclasesprcticasydisminuirlasclasesmagistrales.
6.1.2.ModelosdeMejoraContinuayGestindelaCalidad.
Objetivo: identificar y conocer las caractersticas de los modelos de mejora continua y de
gestindelacalidaddelaformacinprofesional.
LaMejoradelaEscuelaydelaMejoradelaEficaciaEscolarsonmovimientosquesurgendelas
investigacionesyexperienciasdirectasencentroseducativos,sefundamentanenelcicloDeming,
ofrecenlineamientosparadisearmodelosdegestindelacalidadparacentroseducativosyse
retroalimentaconlosresultadosdesusinvestigaciones.
EnelmovimientodeMejoradelaEscuelasedefinenlasfases,lasestrategiasylosactoresclaves
paraelprocesodemejora,yenfatizaenquelamejoradelaescueladependedesucontexto;y
entrelosactores,leasignaunpapelrelevantealprofesorcomoagentedelcambiopormediode
suintervencinenelaula,ydehacerloscambiosnecesariosenlaformadeensearparagenerar
elaprendizaje.
ElMovimientodelaMejoradelaEficaciaEscolar,prestaatencinalosresultados,hacenfasisen
laequidad,lautilizacindedatosparalatomadedecisiones,lacomprensindelaescuelacomo
el centro del cambio, promueve la excelencia de las escuelas, presta atencin a los procesos,
combinalaorientacincualitativaycuantitativadelainvestigacin.
Losplanesdemejora,recogenlospostuladosdeestosmovimientosysonconsideradoscomouna
herramientaparalamejoradelosprocesoseducativosyorganizativosenloscentros,porquese
formulanapartirdeunaevaluacindelasituacinactual,seidentificanlasreasdemejora,los
193
objetivos que se pretenden alcanzar, los procedimientos y actuaciones previstas, y motivan la

implicacindelaspersonas.
En el Proyecto de Calidad y Mejora Continua PQiMC el diseo de planes de mejora es un
requisito previo para la inscripcin del centro en el Proyecto y durante su implementacin, una
herramienta que gua la gestin de calidad del centro educativo, en el apartado 5.4.2
desarrollamosestetemaapartirdelanlisisdelosplanesdemejoradedoscentrosdeFP.
La calidad por ser un concepto diverso, impreciso y que cambia a travs del tiempo, debe
definirse de manera previa a la adaptacin, adopcin o diseo de un modelo de gestin de la
calidad; y debe surgir de la reflexin, discusin y de ser posible, del consenso entre los agentes
que participan en el proceso educativo. De esta manera se contar con un ambiente favorable
paralagestindelacalidadenelcentroeducativo.
El Modelo Holstico de Calidad Global, el Modelo Sistmico de calidad, el Marco Europeo de

GarantadelaCalidad,EFQMylaISO9001:2000,definenunconceptodecalidad,presentanlas
fases, criterios y objetivos de calidad, preguntas claves para disear cada etapa del proceso de
gestinyenalgunosdeellos,indicadoresdecalidad,peronocuentanconestrategiasyprocesos
concretos que puedan guiar la gestin de la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje. Por
esta razn consideramos que para su implementacin en centros educativos es necesario: a)
contextualizarlos al centro o grupo de centros donde se pretende implantar, a partir de un
procesopreviodeautoevaluacin;yb)debensercomplementadosconundiseodegestindela
calidaddelprocesodeenseanzaaprendizajeypuedenesteproceso,acogerloslineamientosy
experienciasdelMovimientodeMejoraContinua.
Porsuparte,EscalaeyQualiVEt,secaracterizanporsermodelosdiseadosapartirdeprocesos
investigativos en el mbito educativo, esto facilita su adopcin en la gestin de la calidad de
centros educativos y desde la perspectiva de la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje,
puedensercoherentesycomplementariosalosmodelosgeneralesdegestinyevaluacindela
calidadmencionadosenelprrafoanterior.
El Proyecto de Calidad y Mejora Continua PQiMC acoge los lineamientos de la norma ISO
9001:2000 y del Modelo EFQM de excelencia (fue analizado en el apartado 2.3.3), de manera
coherentecombinalascaractersticasyestrategiasdelosdosmodelos,loscontextualizaparaser
implementadosencentrosdeFPenCataluayadoptacomodefinicindecalidadlasatisfaccin
delasnecesidadesyexpectativasdelosalumnosyporextensindelasfamilias,lasociedadylas
empresas relaciones con los centros de FP. El PQiMC gua la gestin de la calidad desde la
perspectivaorganizacionalydelprocesodeenseanzaaprendizaje,apartirdesu2etapahace
explcitalanecesidaddeplanearydearrollaraccionesdemejoracontinuaenelauladeclase.
6.1.3.ElProyectodeCalidadyMejoraContinua
Objetivo: analizar las caractersticas del modelo de gestin de la calidad propuesto en el
ProyectodeCalidadyMejoraContinua(PQiMC).
194
A partir de las caractersticas del PQiMC presentadas con amplitud en el apartado 2.3.3, y del
estudiodecasomltiplerealizadoensietecentrosdeFPdeCatalua(yapuestosdemanifesten
elcaptulo5),podemosconcluirqueelquevaloragregadodelPQiMC,comoguaymotordela
gestindelacalidadencentrosdeFPenCatalua,seevidenciaenlossiguientesaspectos:
Ensudiseoinicial,alintegrarenunmodelodegestindelacalidadlospostuladosdela
normaISO9001:2000ydelEFQMcontextualizadosparaelsectoreducativo,hacindolos
ms cercanos al lenguaje, caractersticas y necesidades de los centros de formacin
profesional reglada; esta cercana, entre otras cosas, motiva a los centros de FP a
participarenelProyectoypuedeexplicar,entreotrasrazones,suniveldecobertura:en
elcurso20092010sellegauntotalde108centrosadscritos,esdecir,aun44.8%del
totaldecentrosdeformacinprofesionalregladadeCatalua.
En el acompaamiento y asesora continua por parte del equipo coordinador del

Proyecto.LoscentrosdeFPnosesientensoloenesteproceso.
Enlaparticipacinactivadeloscentroseneldiseodelasactuacionesparacadaetapa
delprocesodeimplementacindelPQiMC,enlaconstruccindeindicadoresdecalidady
deestrategiaspararecabarlainformacinnecesariaparalagestindelacalidad.Existe
untrabajomancomunadoentreDepartamentodeEducacinyloscentrosdeFP.
Porladefinicindeetapasydelasactuacionesnecesariasencadaunadeellas,sirviendo
deguaparalaimplementacindelmodelodegestindelacalidad.
La definicin del proceso clave para la gestin de la calidad, el proceso de enseanza

aprendizaje,alrededordelcualdebengirartodaslasdecisionesdegestinydeprocesos
demejoracontinua.
El trabajo en red que motiva la reflexin, la bsqueda de soluciones conjuntas a

problemasoperativosypermitequeloscentroscompartansusexperienciasenlagestin
delacalidadyenlabsquedadeestrategiasquepermitanmejorarlacalidadenelaula
declase,entreotrascosas.
En los siete centros de FP que forman parte de este estudio, la implementacin del PQiMC ha
motivadocambiosensugestinyenalgunosfactoresqueafectanoformanpartedelprocesode
enseanzaaprendizaje;haganadoseguidoresydetractores(quetienenadisminuirenlamedida
que se avanza en su implementacin); y ha logrado que los centros se sientan motivados y
acompaadosparacontinuarporelcaminodelamejoracontinuadelacalidaddelaeducacin.
6.1.4.Modelometodolgicoparaelestudiodecasomltiple.
Disearunmodelometodolgicobajolosparmetrosdelainvestigacincualitativa,como
guaparaelestudiodecasomltiple.
195
Eldiseodelmodelometodolgicodelestudiodecasomltiplecomprendedoscaptulosdeeste
documento:a)lafundamentacintericapresentadaenelcaptulo3;yb)eldiseoydesarrollo
delestudiodecasomltipledelcaptulo4.Deellospodemosconcluirlosiguiente:
El estudio de caso mltiple de esta investigacin se dise bajo los preceptos de la

investigacincualitativa,siendounestudiodecasomltipledetipodescriptivoeinterpretativo.
El diseo metodolgico se cre en el contexto de la FP en Espaa, donde la formacin

profesional ha sido objeto de regulaciones continuas y tiene como objetivo capacitar para el
desarrollo cualificado de las diversas profesiones y el acceso al empleo () y desarrollar la
competenciageneralcorrespondientealacualificacin().
El diseo metodolgico se realiz a partir de un conocimiento previo y directo del

Proyecto de Calidad y Mejora ContinuaPQiMC por medio de: la estancia de dos meses en el
DepartamentodeEducacindeCatalua;laasistenciaajornadasdecalidadydebuenasprcticas
quepermiticonocerelfuncionamientodelareddecentros;ylaparticipacinenlaevaluacin
delagestindelacalidaddeuncentrodeFPdesdeelenfoquedelacertificacindecalidad.
Este diseo se fundament en la perspectiva holstica de la calidad (explicada en el

apartado3.3.3),conlassiguientescaractersticas:
a) Se considera que el proceso de enseanzaaprendizaje surge y depende de mltiples

interrelacionesycoherenciasentretrescontextos:contextoexterno,contextointernoyel
procesodeenseanzaaprendizaje;y
b) La calidad del proceso de enseanzaaprendizaje se logra por acciones conjuntas y

coherentesqueserealizandesdedosperspectivas:lacalidadgestionadadesdeelaulade
claserealizandointervencionesencadaunodelosfactoresquecomponendichoproceso,
lo que redundar en la calidad del centro y en la calidad del sistema educativo (de abajo
haciaarriba);ylacalidadgestionadaenelsistemaeducativoyenelcentro,facilitandolos
medios humanos, fsicos y materiales necesarios para que el proceso de enseanza
aprendizajecumplaconsuobjetivoyestacompaadodeplanesdemejoracontinua(de
arribahaciaabajo).
Ladefinicindelascategorasysubcategoriasdeanlisissefundamentaenlaliteratura
actual del mbito educativo relacionado con la formacin orientada al desarrollo de las
competencias. La pertinencia, coherencia e importancia de las categoras y subcategorias, fue
evaluadapor15JuecesExpertos(investigadoreseneducacin,profesoresydirectordeuncentro
deFP,doctorantesycoordinadordelPQiMC).
EldiseometodolgicocomprendeunasecuenciadeMatricesjustificadoprincalmenteen
el hecho que esta herramienta facilita la organizacin, visualizacin y sistematizacin de la
196
informacin. La secuencia en el diseo y desarrollo del estudio de caso mltiple fue:Matriz de

trabajodecampopreliminar,Matrizdetrabajodecampofinal,MatrizderesultadosyMatrizde
anlisiscruzadodecaso.
EstediseometodolgicoseconvirtienlabrjuladeltrabajorealizadoenlossietecentrosdeFP
objetodeestudioporque:
Nospermitihacerunestudiodecasomltipleapartirdeunafundamentacinterica
concreta.
Facilitlaconstruccindelosguionesdeentrevistasydegruposdediscusinapartirde
las45subcategoriasqueconstituyenlamatrizdetrabajodecampofinal.
Conlaaplicacindeestemodeloobtuvimoslainformacinnecesariaparalatriangulacin
demtodos,tcnicasydatosdecadasubcategoriadeanlisis.
La Matriz de resultados facilit el registro, sistematizacin y anlisis de la informacin

cualitativa obtenida de: 59 entrevistas (aprox. 50 minutos cada una), 6 grupos de
discusin(aprox.55minutoscadauno),35documentosinstitucionalesy21documentos
evidencias.Adicionalmentefuelabaseparalaelaboracindelosinformesdecadaunode
loscentrosobjetodeestudio.
LaMatrizdecasocruzado,facilitelanlisisdescriptivoeinterpretativoqueformanparte
delatercerafasedelestudiodecasomltiple.
Este modelo metodolgico puede ser utilizado: como gua para realizar investigaciones
cualitativasdecasomltipleencontextosdiferentes,paraloqueesnecesariohacerunarevisin
previa de las categoras y subcategorias; y como instrumento para el diagnstico dentro de un
modelodegestindelacalidadenelaula.
6.1.5.Resultadosdelestudiodecasomltiple.
Identificar las caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje en centros de
formacinprofesionalenCatalua;y
Conocer e interpretar el efecto de la implementacin del PQiMC sobre el proceso de

enseanzaaprendizaje en centros de formacin profesional en Catalua, desde la
percepcindelosparticipantesenelproceso.
Utilizando el diseo metodolgico de estudio de caso mltiple, se hizo el estudio en los siete
centrosdeFPenCatalua.EstoscentrosfueronelegidosconjuntamenteconlaCoordinacindel
PQiMCdelDepartamentodeEducacinbajotrescriterios:tiempodeacreditacindecalidadde
loscentros(Enel2005oantes,yposterioral2005),tamao(ennmerodealumnos)yubicacin
197
geogrfica (en Barcelona o fuera de Barcelona). Al definir estos criterios, a priori se pens, que
ellospodanserunacausadelasdiferenciasenlaspercepcionesdelosparticipantes,acercadela
implementacindelPQiMCengeneralydemaneraespecfica,desuefectosobreelprocesode
En el captulo 5 analizamos con amplitud estos resultados, y en el anexo 8 presentamos las

matricesderesultadosparalosseissubgruposdecentrosdeFP.
Lasconclusionesdelestudiodecasomltiplelasorganizamosalrededordecuatroaspectos:a)el
informeparaloscentrosdeFP;b)elcontextoexterno;c)elcontextointerno;d)elprocesode
enseanzaaprendizaje;ye)lasatisfaccindelclienteylosprocesosdemejoracontinua.
a. Elinformeparaloscentrosdeformacinprofesional.
El informe a los centros es un documento descriptivo elaborado a partir de la informacin

obtenida de los documentos institucionales, documentos evidencias, entrevistas y grupos de
discusin. Los informes se escribieron dentro del proceso de anlisis descriptivo del estudio de
casomltipleyeslabaseparaprocederalanlisisinterpretativo.
Un ejemplar de este informe se encuentra el anexo 7 y comprende: la descripcin del contexto

externoeinternodelcentro,lassubcategoriasdeanlisis(consideradascomocaractersticas)del
proceso de enseanzaaprendizaje en el curso 20092010, los cambios realizados en el centro a
partirdelaimplementacindelPQiMC,elconceptodecalidaddelaeducacinylosindicadores
decalidad.
El informe de cada centro de FP se caracteriza porque: a) es una mirada diferente sobre la

implementacin del PQiMC en el centro, que emergi de las percepciones de sus participantes
(profesores,alumnos,director,coordinadordelPQiMCyresponsablepedaggicodeFP);b)esun
estudiocualitativo,queensmismoesdiferentealasauditorasexternaseinternasquesehacen
peridicamente como parte del PQiMC y que pretenden principalmente evaluar el grado de
cumplimientodelosprocesosestablecidosenelManualdeCalidadpormediodelanlisisdelos
indicadoresdecalidad;yc)contienepropuestasdelosparticipantesdirigidasamejorarlacalidad
delaeducacinyaldiseodenuevosindicadoresdecalidad.
b. Enrelacinconelcontextoexterno.
LoscentrosdeFPenCataluaparadisearydesarrollarsusprocesosdeenseanzaaprendizaje,
debenacogerlospostuladosdelapolticaeducativadeCataluaformalizadaenlaLey9/2009de
Educacin (dentro del marco de la Ley Orgnica 2/2006 de EducacinLOE), y el Real Decreto
1538/2006porelqueseestablecelaOrdenacinGeneraldelaFormacinProfesionaldelSistema
Educativo.
198
La formacin FP en Catalua se caracteriza por: pertenecer a la formacin profesional inicial;

comprendeunconjuntodeciclosformativosconorganizacinmodular;tienecomofinalidadla
adquisicin de cualificacin profesional; y entiende por competencias el conjunto de
capacidades que utiliza una persona en el desarrollo de cualquier tarea para conseguir alcanzar
conxitodeterminadosresultados.
Laintervencindelapolticaeducativaenelcontextodelaulaseevidenciaprincipalmenteendos
aspectos:a)eneldiseodeloscurrculosbsicosparacadamdulodelosciclosformativosque
comprenden:lascapacidadesadesarrollarenelmduloprofesional,elnmerototaldehoras,los
criterios de evaluacin, capacidades a desarrollar en el centro de trabajo y los parmetros del
contextodelaformacin(espacioseinstalaciones,yperfildelprofesor);yb)enladefinicindela
plantilladeprofesoresydesusfuncionesylaasignacinderecursosqueseutilizarparaadquirir,
y/o mejorar el material y las instalaciones necesarias para realizar el proceso de enseanza
aprendizaje.
De esta manera, la autonoma organizativa, pedaggica y la gestin de recursos humanos y

materiales,estlimitadaporlomencionadoenelprrafoanterior.
ElproyectodeCalidadyMejoraContinuaPQiMCcomomodeloparagestionarlacalidadenlos
centros de FP en Catalua, es coherente con el compromiso del Gobierno de Catalua de
garantizarquelaprestacindelserviciodeeducacindeCataluallegueaserunreferentede
calidadenelprocesodeconsecucindelaequidadylaexcelencia.
c. Enrelacinconelcontextointerno.
LossietecentrosdeFPquefueronobjetodeestudio,pertenecenalasredesQ1aQ5,yestnen
la2y3.fasesdelPQiMC,porloquesoncentrosqueestncertificados,tienenconsolidadasu
gestinnicayestnbajolosparmetrosdelEFQM.
En el contexto interno se analizaron los siguientes aspectos de gestin de los centros de FP: la
misin y visin, los organismos de gestin, los principios pedaggicos, los ciclos formativos que
ofrecen.
Seindagalosparticipantesacercadeloscambiosproducidosenelcentrocomoconsecuencia
delaimplementacindelPQiMC.Enelcuadro36presentamoslosresultadosdelassubcategorias
delcontextointernocoincidentesenlossietecentrosestudiados.
Cuadro36.SubcategoriascoincidentesenlossietecentrosdeFPqueparticiparonenelestudio.
SITUACIONENELCURSO20092010
CAMBIOSREALIZADOSAPARTIRDELPQiMC
Accionesrealizadasenloscentros:
La gestin del centro est compartida por Nombramiento del coordinador de

rganos de gobierno, rganos de
calidad.
199
participacin y otro rgano especifico de

cadacentro.
Implantarlagestinporprocesos.
Los documentos gua de la gestin son:
planEstratgico,elManualdeCalidad,la
Programacin General del Centro y el
ProyectoCurriculardelCentro.
Continuacuadro36.SubcategoriascoincidentesenlossietecentrosdeFP
queparticiparonenelestudio.
Dentro de la misin est la formacin Lahomogenizacindecriterios.

integral.
Los centros en el curso 20092010 ofrecen Laestructuracindelainformacindelcentro

ciclosformativosdegradomedioydegrado ycreacindeuncampusvirtual.
superior
Estn en el proceso de transicin de los LaDireccin/Equipodirectivosecompromete

lineamientos de la LOGSE a los lineamientos con el desarrollo y mejora del sistema de
delaLOE.
calidad.
Principios pedaggicos: el saber, el saber Los centros construyeron indicadores de

haceryelsaberser.
calidadparacadatipodeproceso.
Fuente:Elaboradoapartirdelnumeral5.2deestedocumento.
Existensubcategoriasadicionalesdelcontextointernoqueseexpresaronporpartedealgunosde
los subgrupos de centros y las presentamos en el cuadro 37. Podemos concluir que la
diferenciacinprevista,enelmomentodedefinirloscriteriosquedieronorigenalosgruposde
anlisis, es vlida en especial para las siguientes subcategorias del contexto interno: estrategias
decalidad,polticadecalidadeindicadoresdecalidad,yqueporladiversidaddesubcategorias
involucradas,esdifcilidentificarunatendencia,porestaraznlastranscribimosenelcuadro37.
EncuantoaloscambiosrealizadosapartirdelaimplementacindelPQiMC,encontramossoloun
elementodivergente(revisindelamisinyvisindelcentro),porloquepodemosconcluirque
desdelaperspectivadelosparticipantes,losquecambiosproducidosconlaimplementacindel
PQiMC son iguales en todos los centros de FP sin importar su fecha de acreditacin, tamao y
ubicacingeogrfica.
Cuadro37.Subcategoriasadicionalesdelcontextointerno.
DESCRIPCION
SUBCATEGORAS
SUBCATEGORIA
Los ciclos formativos que ofrece el centro
atienden las necesidades de las empresas del

Aspectosgenerales
entorno.
Entre los documentos gua de la gestin de
SUBGRUPODECENTROS
Acreditadosenel2005oantes.
UbicadosenBarcelona.
200
calidad tienen el manual de indicadores de UbicadosenBarcelona.

calidad.
Continuacuadro37.Subcategoriasadicionalesdelcontextointerno.
DESCRIPCION
SUBCATEGORAS
SUBCATEGORIA
Lacalidadymejoracontinua.
Favorecer la integracin de los alumnos en la
sociedadyenelentornolaboral.
Misin
Formacin de personas competentes de

acuerdoconlasnecesidadesdelentorno.
El desarrollo de metodologas centradas en el

alumno que favorecen el aprendizaje
autnomo.
La evaluacin continua del aprendizaje, que
permitaconocerelprogresodelalumno.
PotenciaelconocimientoyusodelasNTIC.
Metodologa basada en el aprendizaje
significativo.
PrincipiosPedaggicos
Desarrollodelesprituemprendedor.
Fomentar la adquisicin de conocimientos

cientficos.
Desarrollar,potenciarofavorecerlacapacidad
crticadelalumno.
Conlaimplementacin Serevislamisinyvisindelcentro.
delPQiMC
Sensibilizacindelpersonalenladetecciny
cumplimientodelosrequisitosdelosclientes,
legalesyreglamentarios.
Elestablecimientodelapolticadecalidad.
Estrategiasdegestin
decalidad
Lamejoracontinuadelsistemadegestindela
calidad.
Elaseguramientodeladisponibilidadde
recursos.
Polticadecalidad
SUBGRUPODECENTROS
Grandes.
Grandes.
UbicadosfueradeBarcelona.
Acreditacinposterioral2005.
Grandes.
Acreditados en el 2005 o antes.

Pequeos.
Pequeos.
Pequeos.
Pequeos.
Pequeos.
Pequeos.
Pequeos.
El compromiso con la calidad y la mejora Acreditadosenel2005oantes.

continuadetodoslosnivelesdeformacin.
Satisfacer las necesidades educativas de los Acreditadosenel2005oantes.
201
alumnos y las expectativas de los diferentes

gruposdeinters.
El compromiso con la calidad y la mejora

continuadelaformacin.
Grandes.
Continuacuadro37.Subcategoriasadicionalesdelcontextointerno.
DESCRIPCION
SUBCATEGORAS
SUBCATEGORIA
Indicador del proceso de enseanza
aprendizaje:asistenciadelosalumnosaclase.
Algunos indicadores se valoran por medio de
encuestasdesatisfaccin.
Seconsideracomoindicadorimportantela
satisfaccindelosalumnos
Sehacenreunionesparaanalizarlosresultados
de los indicadores de calidad y para formular
planesdemejora,apartirdelacomparacinde
nuevosresultadosconresultadosanteriores.
Indicador de calidad: el porcentaje de

cumplimientodelasprogramaciones.
Indicador de calidad: el porcentaje de alumnos

queaprueban.
Indicador de calidad: satisfaccin de la

formacinenloscentrosdetrabajo.
Nuevoindicador:insercinlaboral
SUBGRUPODECENTROS
Pequeos.
Pequeos.
Pequeos.
d. Enrelacinconelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Por lo expresado por los participantes y por los resultados de anlisis de los documentos
institucionalesydocumentosevidencias,podemosconcluirqueenlossietecentrosdeformacin
profesional objeto de estudio, existe un gran nmero de coincidencias en las subcategorias que
diseamos para describir el proceso de enseanzaaprendizaje durante el curso 20092010 (ver
apartado5.2.).
Cuadro38.Subcategoriasdelprocesodeenseanzaaprendizaje
SUBCATEGORASCursos20092010
En los centros se dise una plantilla para hacer
202
Se planifica el curso cada ao definiendo los

temas,sutemporizacin,metodologadeclasey
deevaluacin.
las programaciones que contiene: objetivos,

contenidos,estrategiasmetodolgicas,criteriose
instrumentos de evaluacin y recuperacin, y
recursosnecesarios.
Continuacuadro38.Subcategoriasdelprocesodeenseanzaaprendizaje
SUBCATEGORASCursos20092010
La planificacin del curso se hace a partir del

currculooficial.
Laplanificacinesflexible.
Se definieron criterios para homogenizar el

registrodelaprogramacindeloscursos.
Losprofesoreshacenelregistroyelseguimiento
delaprogramacin.
Se hace el anlisis del cumplimiento y de las

desviacionesdelaprogramacin.
El registro de las clases facilita el reemplazo del

profesor,porejemploencasodebajamdica.
El estudiante conoce desde el inicio del curso su

programacin: temas, metodologa y criterios de
evaluacin.
Se hace la satisfaccin de las necesidades de los

alumnos,profesoresyfamilias.
generalmentelosdeterminanlosalumnos.
Sonimportanteselsaber,saberhaceryelsaber
ser.
Elprofesorconstruyematerialdidcticoparasus
clases,especialmenteguasdeprctica,dossiers
ydiapositivas.
Se considera que los contenidos de los cursos

soncoherentesconlarealidadempresarial.

realidad.
La evaluacin de los alumnos es continua, al

iniciar el curso se definen los criterios de
evaluacin. Las pruebas escritas se utilizan para
evaluar la teora y la aplicacin de la teora se
evalapormediodelasprcticas.
En cuanto a los cambios realizados en el proceso de enseanzaaprendizaje a partir de la

implementacindelPQiMC,existebastantecoincidencia,ypuedenatribuirsealasaccionesque
loscentrosvienenrealizandoapartirdela2.fasedelPQiMC,esdecir,apartirdelaobtencinde
la certificacin de calidad. Acogiendo lo expresado por algunos de los participantes podemos
afirmar, que la 1 fase del PQiMC es para poner la casa en orden, y a partir de la 2, para
proponerplanesdemejoracontinuaparamejorarlacalidaddelaformacin.
Sin embargo, existen subcategorias adicionales del proceso de enseanzaaprendizaje que son
especficasendeterminadogruposdecentrosyquemarcaunadiferenciacinentreloscentros
203
acreditados antes y en el 2005, respecto a los centros acreditados despus del 2005. Es
importanteresaltarqueenloscentrosacreditadosdespusdel2005seconsideraqueelPQiMC
nohamotivadocambiosenlametodologadeclase,situacinquepuedeestarjustificadaporla
etapaenlaqueseencuentrecadacentrodentrodela2fasedelProyecto.
Cuadro39.Subcategoriasadicionalesdelprocesodeenseanzaaprendizaje.
DESCRIPCION
SUBCATEGORIA
SUBCATEGORAS
SUBGRUPODECENTROS
Curso20092010
La metodologa de clase se puede Acreditadosenel2005oantes.

modificar de acuerdo con el UbicadosfueradeBarcelona
grupo/clase.
Los profesores construyen material

didcticoporquenoexistenlibrospara Acreditadosenel2005oantes.
laformacinprofesional.
Una estrategia para aprender a

aprenderesquelosalumnosbusquen Pequeos.
informacin relacionada con un tema UbicadosenBarcelona.
especfico.
Enlasclasesseutilizansimulaciones.
Grandes.
Favorece la reflexin del equipo Acreditadosenel2005oantes.

Cambios a partir docente.
delPQiMC
No ha motivado cambios en la Acreditacinposterioral2005.

metodologadeclase.
e. Enrelacinconlasatisfaccindelosclientesyelprocesodemejoracontinua.
Lacalidadentendidacomolasatisfaccindelcliente(basedelPQiMC),fueacogidaporlossiete
centros,definidacomounprocesoclaveyanalizadaprincipalmenteapartirdelasencuestasde
satisfaccin de satisfaccin (tem 5.4.1.). Al respecto se puede concluir: a) que el anlisis de
satisfaccinseenfocamsenlosalumnos;b)quenoexistenformatosestndarpararecabarla
informacin por lo que se puede asumir que en cada centro la percepcin de la satisfaccin es
diferente,situacinqueseevidenciaenlaspreguntasqueconstituyenestasencuestas;yc)que
lasatisfaccindelclienteesunconceptoescomplejoyquepartedeestacomplejidadserefleja
eneltipodepreguntasquesehacenenlasencuestasdesatisfaccin.
Eldiseodelamejoracontinuaenlosprocesosestratgicos,claveydesoporte,seregistraenel
PlandeMejoradecadacentro.ElanlisisdelosplanesdemejoradedoscentrosdeFP(quehan
diseado ms planes de mejora desde su circunscripcin al PQiMC), nos permite afirmar que:
a)estos planes de mejora comprenden acciones en el contexto interno y en el proceso de
204
enseanzaaprendizaje; b) tienen lneas estratgicas de accin diferentes que responden a la

situacin del centro y a sus objetivos en el corto y mediano plazo; y c) especficamente en el
mbitodelosprocesosdeenseanzaaprendizaje,haycontinuidadycadavezmsconcrecinen
ladefinicindesusobjetivos.
Apartirdeloantesmencionadopodemosafirmar:
Elinformedecadacentrofuelabaseparaelanlisisdescriptivoeinterpretativodelestudiode
caso mltiple, y para los centros representa, una visin cualitativa sobre los efectos de la
implementacin del PQiMC, que emergi de los actores del proceso educativo, y que puede
utilizarseparadisearnuevasintervencionesenlavadelamejoracontinuaylacalidaddela
educacin.
Desdenuestraperspectivaholsticadelacalidadyapartirdelosresultadosdelanlisisdela
polticaeducativadelaformacinprofesional,podemosconfirmarqueenlossietecentrosde
FP objeto de estudio, el proceso de enseanzaaprendizaje est afectado por la poltica
educativacomofactordelcontextoexterno.
LaimplementacindelPQiMChamotivadocambiosenelcontextointernodelcentro,como
consecuenciadelapuestaenmarchadelasaccionesprevistasensudiseo.Enestecontexto,
la percepcin sobre los cambios que la implementacin del PQiMC, se dividen en aquellas
subcategoriasdeanlisisenlasquecoincidenlossietecentrosyotrassubcategoriasqueson
diferencialesparacadasubgrupodecentros.
A partir de la 4.etapa de la 2. Fase de implementacin del PQiMC (tem 2.3.3.) se prev el

trabajo de los centros en planes de mejora especfica para la calidad en el aula, en los siete
centros se han realizado acciones en esta va y la percepcin de los participantes es que la
implantacin del PQiMC ha producido cambios en el proceso de enseanzaaprendizaje y ha
favorecidoeldiseoydesarrollodemejoraapartirdelanlisisylareflexin.
La percepcin acerca de los cambios que se ha producido en el proceso de enseanza

aprendizaje a partir de la implementacin del PQiMC, es igual en todos los centros de FP
estudiados, por esta razn no se puedan atribuir directamente a la fecha de acreditacin de
calidad,tamaodelcentrooasuubicacingeogrfica.
En los centros estudiados se adopta el concepto de calidad de la educacin como la

satisfaccindelcliente,seelaboranencuestasdesatisfaccindesdediversasperspectivasyse
centran en conocer la satisfaccin de los alumnos, solo en algunos centros se analiza la
satisfaccindelprofesorado.
205
Los planes estratgicos, como herramienta para guiar la mejora continua en el contexto
internoyenlosprocesosdeenseanzaaprendizaje,esunaherramientautilizadaporlossiete
centros,yendosdeellosfueposibleevidenciarsufuncionalidadeimportancia.
6.2.Enrelacinconelobjetivogeneraldelainvestigacin.
El objetivo general de esta investigacin fue: analizar la incidencia de los procesos de mejora
continua en Centros de Formacin Profesional Reglada, sobre los procesos de enseanza
aprendizaje.
Elefectodelaimplementacindeprocesosdemejoracontinuaseexaminpormediodelanlisis
delosefectosdelaimplementacindelProyectodeCalidadyMejoraContinuaPQiMCensiete
centros de formacin profesional reglada en Catalua, desde la perspectiva de los participantes
en el proceso educativo, y por medio del estudio de caso mltiple bajo los lineamientos de la
investigacincualitativa.
Los resultados obtenidos no se pueden generalizar para todos los centros de formacin
profesionalreglada,perosisepuedeafirmarqueparalossietecentrosdeformacinprofesional
estudiados, la implementacin de procesos de mejora continua tienen efectos considerados
positivosycasiiguales,entodosloscentros:
a)Sobrelagestindelcentrollevandoenalgunoscasosarevisarsumisinyvisin,y
engeneralaimplantarlagestinporprocesos,dondeelprocesodeenseanzaaprendizaje
ylasatisfaccindelosalumnossonprocesosclave,aponerenordenlacasapormedio
de la elaboracin de documentos requeridos por el modelo de gestin de la calidad y
utilizandolasNTICparafacilitardichosprocesos.
b)
Sobre algunos de los factores que participan en el proceso de enseanza
aprendizaje: relaciones interactivas, organizacin social en el aula, contenidos, materiales
curricularesysecuenciasdidcticas(explicadasenelapartado5.2).Estosresultadosiguales
paralossietecentrosobjetodeestudio,loquesignificaqueloscriteriosdiferencialesdelos
centros, definidos previamente (ao de certificacin, tamao del centro y ubicacin
geogrfica),nosonfactoresdeterminantesenlaimplementacinyenlosresultadosanivel
delauladeclase.
Desdeunaperspectivageneralyapartirdelestudiodecasomltiplerealizado,sepuedeafirmar
quelosprocesosdemejoracontinuaenloscentroseducativostienenefectosobreelprocesode
enseanzaaprendizaje, si las acciones de mejora se realizan de manera sistemtica y planeada
pormediodelaadopcindeunmodelodegestindecalidadconlassiguientescaractersticas:
206
El modelo est diseado a partir de un concepto de calidad claro, a partir del cual se
definan niveles de calidad alcanzables en cada etapa del proceso de gestin y que sea
coherenteconelcontextoexterno,internoydelaula,delcentroogrupodecentros.
Que est enfocado hacia la calidad de la gestin del centro educativo y la calidad del
procesodeenseanzaaprendizaje(demaneraexplcita).
Guelosprocesosyprocedimientospormediodeladefinicindeobjetivosyacciones
concretas.
Queestescritoenunlenguajesencilloyentendibleenelcontextodelcentro.
Contemple espacios de reflexin y motivacin que faciliten la participacin activa de

profesores, alumnos y personal administrativo, y que cuente con mecanismos para
obtenerysistematizarsusopiniones,preocupacionesypropuestas.
Elcentrotengaelacompaamientoyapoyo(tcnicoyfinanciero)delaAdministracin
educativa.
SuimplementacinestlideradaporelEquipoDirectivodelcentroeducativo.
Contenga lineamientos generales e instrumentos que faciliten la obtencin de la

informacin.
Motivelaformacindelosgestoresdecalidadenestecampoylaformacincontinua
delosprofesoresenelmbitopedaggicoy/otcnico.
Motive el trabajo en red de centros para facilitar la puesta en comn de buenas

prcticasyunespaciocomndereflexin.
El cumplimiento de los objetivos especficos propuestos en esta investigacin permiti dar

cumplimientoaesteobjetivogeneral.
6.3.Otrasconclusiones
Desdenuestraperspectivayapartirdelasnotasdeobservacionesrealizadasduranteeltrabajo
de campo, presentamos conclusiones no relacionados directamente con los objetivos de esta
investigacin:
La importancia del papel de director del centro como lder en la implementacin del
PQiMC y del trabajo en equipo con el coordinador de calidad del centro, durante la
implementacindeesteProyecto.
207
Laactituddelosprofesoresanteloscambiospropuestosporelmodelodegestindela
calidad, puede estar determinado por los resultados que de l se obtengan en el corto
plazo, como algunos de ellos lo manifestaron necesitan ver resultados para comprobar
queelmodelofavorecelacalidaddelcentroydelprocesodeenseanzaaprendizajey
nolesinteresamodelosdegestinburocrticos.
Engeneralenloscentrosobjetosdeestudio,losalumnostienenlapercepcinqueestn
estudiando en centros que hacen mejoras continuas en lo organizacional y en la
enseanza,yquesonreconocidoscomocentrosdecalidad,siendostaunvaloragregado
enelmomentodeentrarenelmundolaboral.
Dos de los siete centros estudiados, se encuentran en la denominada fase de

institucionalizacindelprocesodemejora,esdecir,elcentroestenlafaseenlaquela
innovacin y el cambio estn dejando de ser considerados como algo nuevo, y se
conviertenenunaformahabitualdehacerlascosasenelcentro.
208
209
7. DISCUSIN,LIMITACIONESYNUEVASPROPUESTAS
7.1.
Discusin
Esteapartado contiene el debate de los resultadosyconclusionesobtenidosenlainvestigacin

respecto a los lineamientos tericos presentados a los largo del documento. Los dividimos en
cuatropartes:a)enrelacinconlapolticaeducativadelaformacinprofesional;b)enrelacin
con el concepto de calidad y los modelos de gestin de la calidad; c) respecto al diseo del
modelo metodolgico y finalmente, d) respecto implementacin del PQiMC en los centros de
EnrelacinconlapolticaeducativadelaformacinprofesionalregladaenEspaa.
De la poltica educativa relacionada con la formacin profesional en Espaa y que afectan de

maneradirectaelprocesodeenseanzaaprendizaje,queremosresaltardosaspectos:elprimero
relacionadoconelcurrculobsicodelaFP;yelsegundo,conlaautonomapedaggica.
De acuerdo con los fines de Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales CNCP, la

formacinprofesionalregladadebeestaradecuadaalosrequerimientosdelsistemaproductivo
(INCUAL, 2010), esto implica que el CNCP debe actualizarse a la velocidad a la que se produzcan
cambiosenelsectorproductivoasociadoaunafamiliaprofesional,yalmismotiempo,elcentro
de FP debe acoger estos nuevos lineamientos, incluirlos en su planificacin del curso y
trasladarlos al aula de clase. Esta secuencia de acciones, desde el punto de vista del contexto
internoydelauladeclase,debenestaracompaadasporlaasignacindelosrecursosnecesarios
para la adecuacin de las instalaciones y/o adquisicin de nuevas tecnologas o instrumentos, y
conplanesdeformacincontinuadelosprofesoresenaspectospedaggicosy/otcnicos.
La autonoma pedaggica est presente en las ltimas reformas educativas (LOGSE, LOE, LEC) y
comolomencionamosenelnumeral5.1.1.,setratadeunaautonomalimitadaentreotrascosas,
por el currculo prescriptivo. Bajo estas circunstancias (que no se pueden modificar desde el
contexto del aula) y con el supuesto que este currculo es coherente con los requerimientos
sector productivo, el profesor puede adoptar: la metodologa, el diseo del tipo de relacin
interactiva, la organizacin social del aula, la organizacin del tiempo, de los contenidos y de la
evaluacin,deunmodelopedaggicoqueguieunprocesodeenseanzaaprendizajeorientadoal
desarrollodecompetenciasprofesionales.
210
La aplicacin de la poltica educativa de la FP en Espaa, requiere modificar el rol del profesor

porquelaformacinorientadaaldesarrollodelascompetenciasprofesionalesleexigeuncambio
importante su manera de hacer las clases o como lo dice Chauvingn y Coulet (2010:15), un
cambio de paradigma, porque es necesario pasar de un proceso basado en la transmisin del
conocimiento,alaapropiacindelconocimientoysuintegracinenlaprctica.Estecambiono
selogradeundaparaotro,esnecesariounprocesodemotivacin,reflexinyformacineneste
mbito, al respecto Perrenoud (2008:108) afirma que los profesores en su mayora, han sido
formadosporunaescuelacentradaenlosconocimientosysesientencmodosconestemodelo
() la revolucin de las competencias solo se producir si los futuros docentes tienen esta
experienciaprofesionaldurantesuformacin,ocomoloplanteamosenelprrafoanterior,solo
sepodrlograrconplanesdeformacincontinuadelprofesorado.
Enrelacinconelconceptodecalidadylosmodelosdegestindelacalidad.
Sibien,elconceptodecalidadesdiversoeimpreciso,cambiaeneltiempoytienerelacindirecta
con la evaluacin, el diseo de un modelo de gestin o de evaluacin de la calidad facilita su
concrecin y conduce al desarrollo trabajo a unsono para dar cumplimiento a los objetivos de
calidadpropuestosenelcentroeducativo.
Por los resultados obtenidos en el anlisis de caso mltiple, podemos afirmar que es necesario
queenlosmodelosdecalidaddelaeducacinsehagareferenciaexplcitaalacalidaddelproceso
deenseanzaaprendizaje,paragarantizarquelagestindelcentrocamineenestamismava.De
esta manera los modelos generales de gestin de la calidad deben ser contextualizados y
adaptadosparatalfin,porloqueEscaleyQualiVETsonunejemplodemodelosdegestindela
calidadenelaula,quepuedenintegrarseamodelosmsgenerales,sinqueestasituacinreste
importanciaalagestindelacalidadenelcontextoexternoeinterno.
En el Proyecto de Calidad y Mejora Continua PQiMC la calidad es considerada como la

satisfaccindelasnecesidadesyexpectativasdelosclientes,sinembargoenlaimplementacin
del Proyecto en cada centro, el concepto de satisfaccin de necesidades es diferente (ver
apartado5.4.1.);comolodecanHarveyyGreen (1993:18),ladificultadenlaidentificacindelas
necesidades es solventada por el propio sistema, en nuestro contexto, por la Administracin
educativadebeacogercomobaseparaeldiseodelcurrculoprescriptivo,loquesesuponeque
el estudiante necesita y a partir all, definir las variables que permiten analizar su nivel de
satisfaccin.
ElPQiMCqueintegralanormaISO9001:2000yelEFQM,proponefases,etapasyactuacionesque
facilitasuimplementacin,yapartirderesultadosdelestudiodecasomltiplesepuedeafirmar
que este modelo facilit el cumplimiento de los principios de calidad previamente definidos
(GeneralitatdeCatalunya,2006:16):liderazgo,orientacinalcliente,gestinporprocesos,desarrolloe
implicacin de las personas (no podemos afirmar el nivel de implicacin), alianzas con otros
centros,yorientacinhacialosresultados.
211
Adicionalmente, el PQiMC contextualizado al mbito de la FP, cumple con algunas de las

caractersticas de los modelos tecnolgicos de evaluacin educativa (Vsquez,2009:64): se
fundamentaenlaasociacindelacalidadeducativaconlaeficaciaylaeficiencia,enlsedefine
claramenteloscomponentesdelosprocesosylaevaluacin,seestablecenmtodosprecisospara
confirmarelcumplimientodelosobjetivos,yalfinalizarcadaetapadelprocesoseobtieneuna
certificacin.
Enrelacinconelmodelometodolgico
Los resultados obtenidos de la aplicacin del diseo metodolgico para el estudio de caso
mltiple, nos permite afirmar que la investigacin cumpli las caractersticas propias de una
investigacincualitativa (MaykutyMorehouse,1994;enLatorreetal2005:200):elfocodelainvestigacin
tienecarcterexploratorioydescriptivo,seelaborasobrelainformacinrecogida,elmuestreoes
intencional, se apoya en criterios internos, no pretende generalizar resultados y en la etapa de
anlisisdescriptivoelinformedelainvestigacinsigueelmodelodelestudiodecasos.
Encuantoalascaractersticasdeunestudiodecasomltiple,estemodelometodolgicosigui
loslineamientosdeStake(2006:17):a)elestudiodelcasoseorganizentorno aunapreguntade
investigacin: Qu impacto tiene la aplicacin del PQiMC sobre el proceso de enseanza,
aprendizajeencentrosdeformacinprofesionalenCatalua?;b)elobjetivoinicialesentender
cada caso de manera independiente, por lo que se organizaron los datos de cada caso por
separado,lainformacindecadacasoseregistrenlaMatrizdeTrabajodeCampo,seanalizy
elabor un informe para cada centro; y c) se defini una comparacin entre los centros que
participaron en el estudio por medio de identificar las coincidencias y no coincidencias por
subgruposdecasos.
El diseo metodolgico de estudio de caso mltiple a partir del diseo de una secuencia de
matrices, gui todo el estudio de campo y facilit el anlisis descriptivo e interpretativo, lo que
nos permite afirmar que es un buen mtodo y que este tipo de diseo, como dicen Miles y
Huberman(1994:93),lasmatricessontilesparaconocerelflujo,laubicacinylaconexindelos
acontecimientos y porque facilita la comparacin con las matrices de otros casos dentro de la
investigacin.
EnrelacinconlaimplementacindelPQiMCenloscentrosdeformacinprofesional
Los resultados obtenidos en el estudio de caso mltiple, nos permite afirmar que en los siete
centrosdeFPobjetodeestudioseimplementelmodelodegestindelacalidaddefinidoporel
PQiMC,acogiendoloslineamientosestablecidasparacadaetapa.
Paralafase1,siguieronloslineamientosdelanormaISO9001:2000contextualizadosalmbito
educativo (Generalitat de Catalunya,2004:109) relacionados con: la identificacin de los procesos del
212
centro, la determinacin de la secuencia y la interaccin de los procesos, determinacin de los

mtodos y criterios para asegurar el control, establecieron indicadores para cada proceso,
realizaron la medicin, seguimiento y anlisis de cada proceso y definieron acciones y las
realizaronapartirdelPlandeMejoraContinuadelcentro.Elcumplimientodeestaprimeraetapa
lespermitiobtenerlacertificacindecalidad.
Entrando a la 2. Fase del PQiMC (Generalitat de Catalunya, 2009:2), se inici la aplicacin de los
postulados del EFQM, que involucra el mantenimiento y fortalecimiento de lo realizado en la
primera fase centrada en la gestin y organizacin del centro,y el inicio de acciones dirigidas a
mejorar la calidad en el aula, por medio del diseo de planes de mejora relacionados con los
procesos de enseanzaaprendizaje, con la accin tutorial y la formacin en los centros de
trabajo.
SinembargoenelPQiMCnoexisteunaguaexplcitaparalamejoradelacalidadenelaulacomo
silohacenmodeloscomo:a)elQualiVET (Beckeretal2009:273),queidentificaseisreasdemejora
delacalidadqueestninterrelacionadas:elpapeldelosformadoresyprofesores,elprocesode
aprendizaje/elpapeldelosalumnos,losmtodosdeformacinyenseanza,loscontenidosdela
formacin y la enseanza, el entorno de aprendizaje, y la reflexin sobre la formacin y la
enseanza; y b) Escale (Malpica y Santaeulria, 2010:7), que propone como mbitos de calidad del
procesodeenseanzaaprendizaje:lasfinalidadeseducativasqueguanlosobjetivosdidcticosy
los contenidos del aprendizaje, los principios psicopedaggicos del aprendizaje que ayudan a
determinarlasecuenciaylatemporizacindeloscontenidos,lametodologadeenseanzayde
evaluacin.
LosresultadosdelaimplementacindelPQiMCenlossietecentrosdeFPevidencialaexistencia,
(comodecaDelaOrdenycomoloplanteamosdesdenuestraperspectivaholstico)demltiples
relacionesdecoherenciaentreloscomponentesbsicos,internosyexternos.
Desdeestaperspectiva,lacalidaddelprocesodeenseanzaaprendizajedependede:
a)Lacalidadenelcontextoexterno,bsicamenteenlorelacionadoconladefinicinde
currculosbsicospertinentesycoherentesconlarealidaddelsistemaproductivo,yenel
gradodeautonomapedaggica.
b) En el contexto interno, por la misin, visin, principios pedaggicos y gestin del

centro;y
c) En el aula de clase, por la definicin de las secuencias de actividades, las relaciones

interactivas, organizacin social, definicin de espacios y tiempos, organizacin de
contenidos,materialescurricularesymtodosdeevaluacin,todosbajounoscriteriosde
laformacinprofesionalorientadaaldesarrollodelascapacidadesprofesionales.
Comparando las caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje del curso 20092010,

identificadas durante el estudio de campo, con las variables de intervencin pedaggica de la
enseanzaaprendizaje de las competencias de Zabala y Arnau (2009:163209) y Villa (2011:154), se
213
puededecirqueentrminosgenerales,loscentrosdeFPdebenfortalecersuaccinenalgunas
delasvariablesdeintervencinpedaggica.Amaneradeejemplopresentamosalgunasdeellas:
Mtodos de enseanzaaprendizaje: Aprendizaje basado en problemas, aprendizaje

orientadoaproyectos,portafolioylearningbydoing.
Materialescurriculares:Construirmaterialescurricularesdeacuerdoconlasnecesidades
especficasdelgrupoclase.
En las relaciones interactivas: Contar con las aportaciones y conocimientos de los

alumnosdurantetodalainteraccin,valoraralosalumnossegnsuscapacidadesysus
esfuerzos,yestablecerunambientequepromuevalaautoestimayautoconcepto.
Organizacin de los contenidos, seguir la secuencia: descripcin de la situacin de la

realidadplanteamiento de cuestionesutilizar los instrumentos y recursos disciplinares
formalizacinsegnloscriterioscientficosaplicacinaotrassituacionesparafacilitarla
generalizacin.
Evaluacin: deben ser coherente con el mtodo de enseanzaaprendizaje y se pueden

realizar informes con la solucin de la situacin problema, anlisis del producto final,
organizacinydesarrollodelportafolio,yelprotocolodeobservacin.
7.2. Limitacionesdelestudio.
Las limitaciones en el desarrollo de esta investigacin se puede concretar en dos situaciones: la

primerarelacionadaconlabajadeuncentrodeFPpordificultadesenlasagendasdelaspersonas
quesedebanentrevistar,loquellevaquesetrabajarsoloensietecentros;ylasegundapor
la dificultad en algunos centros para coordinar la agenda de las entrevistas y en un centro para
realizarelgrupodediscusinconlosalumnos.Detodasmanerasconsideramosqueestoshechos
noafectaronlosresultadosdelestudio,dadoqueencadasubgrupodeanlisiscontbamoscon
otroscentrosdeFPenlosquefueposibledesarrollartodaslasactuacionesprevistas.
Como limitacin del estudio podemos decir que el modelo de estudio de caso mltiple aqu
diseado, puede ser utilizado como gua de otras investigaciones, con una previa
contextualizacinqueservirparavalidarsuscategorasysubcategoriasdeanlisis.
7.3. Nuevaspropuestas.
A partir del proceso realizado para el desarrollo de esta investigacin y por los resultados
obtenidos, surgen ideas que pueden convertirse en objetivos de futuras investigaciones que
profundicenenloindicadoyquepresentamosacontinuacin:
214
DisearunmodeloparalagestindelacalidadenelaulaparaintegrarloalProyectodeCalidady
Mejora Continua en su tercera fase. Para su construccin se sugiere tener en cuenta: a) la
estructuraactualdelPQiMC;b)losresultadosdeestainvestigacin;c)lasexperienciasobtenidas
porelMovimientodeMejoradelaEscuelaensulargatrayectoria;yd)eldiseometodolgicode
estainvestigacincomoinstrumentodediagnsticooautodiagnsticodelprocesodeenseanza
aprendizaje,dondeelobjetodeestudiosonlosciclosformativosqueseofrecenencadacentro
deFP.
Crearestrategiasquefacilitenlainstitucionalizacindelasinnovacionesalinteriordeloscentros
educativos.Nosreferimosaldiseodeestrategiasquepromuevanlaparticipacinpropositivade
todoslosactoresdelprocesoeducativoenaccionesdecambio,loqueimplicaqueelcambiose
convierta en una forma habitual de hacer las cosas en el centro, es decir, forme parte de su
quehacerdiario.
Construirunobservatoriodemodelosdegestindelacalidadeducativaydegestindelacalidad
de los procesos de enseanzaaprendizaje. Desde nuestra perspectiva consideramos que servir
paraidentificarlasbuenasprcticasyparaconstruirunmarcotericodereferenciaparaeldiseo
demodelosdegestindelacalidadqueemerjanyseimplementeenelmbitoeducativo.
Disear un modelo pedaggico para la enseanza y el aprendizaje de las competencias
profesionalesacompaadodeunplandeformacincontinuadelprofesorado.Eldiseosepuede
realizarapartirde:a)laidentificacinmtodospedaggicosidneosparalaformacinorientada
aldesarrollo de las competencias profesionales;yb)elanlisisdelasbuenasprcticasenotros
pases de Europa, Amrica Latina y Amrica del Norte, donde la formacin por competencias
tienemstrayectoria.
Disearestrategiasparaeltrabajoenredconcentrosdeformacinprofesionalubicadosfuerade
Catalua.Tienesentidosiconsideramosqueeltrabajoenredsirveparafortalecerycompartirel
conocimientoyporqueenotrasComunidadAutnomastambinseesttrabajandoenProyectos
similaresalPQiMC.
215
IV.BIBLIOGRAFIAYANEXOS
216
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231
9.ANEXOS
232
233
234
235
ANEXO3MARCOCOMUNEUROPEODECALIDADENLAFORMACIONPROFESIONAL.
PREGUNTASCLAVEYCRITERIOSDECALIDAD
1.CRITERIOSDECALIDADDELAPLANIFICACION.
Preguntasclave
Culessonlasmetas/objetivosde
susistema/institucinenrelacin
conlaFP?
Lasposiblesrespuestasanivel
Lasposiblesrespuestasanivel
desistemaloscriteriosbsicos
deFPproveedorcriterios
decalidad
bsicosdecalidad
(Descripcindelasmetas/
(Descripcindelasmetas/
objetivos)
objetivos)
Sonsusobjetivosdepoltica/
objetivosclarosymedibles?.
Losobjetivosnacionalesy
europeos,oconfinesdeformacin
profesionalsonconocidosporlas
partesinteresadas.
Existenciadeprocedimientos
sistemticosparaidentificarlas
necesidadesfuturas.
Losobjetivoseuropeos,nacionales
ylocalessonconocidosentodala
institucin
Sonlosobjetivoseuropeosylos
objetivosdelaEFPincluidasenlas
metasquehanestablecido?
Unnmeromnimode
objetivos/normashansido
establecidas
Unplandeaccinhasidoelaborado
paraalcanzarlosobjetivos
europeos.
Secentranenalgunosdelos
objetivoseuropeosencooperacin
conlosproveedoresdeEFPdeotros
Estadosmiembros.
Cmoseevalaelgradoenque
estasmetas/objetivossehan
cumplido?
Losobjetivossoncomunicadosalos
proveedores.
Losresultadossobrelosindicadores
especficosserenan
sistemticamente.
(Descripcindelprocedimiento)
Procesodeautoevaluacinselleva
acabocadadosaos.
Losdepartamentosdepresentar
informes,conelapoyode
indicadoresespecficos,anivelde
gestin
Describirelprocedimientoparael
procesodeplanificacinbajoeste
enfoquedecalidad.
(Descripcindelprocedimiento)
Fuente:EUROPEANCOMMISSION(2004:7)
237
2.CRITERIOSDECALIDADDELAEJECUCION.
Preguntasclave
Cmoseimplementaunaaccin
planificada?
Describirlosprincipios
fundamentalesenelprocedimiento
parasuimplementacin.
Lasposiblesrespuestasanivelde
sistemaloscriteriosbsicosde
calidad
Lasregulacionesampliasy
estrechas,lasleyes,normas
Unenfoquedecalidadnacional
Lademandadeunenfoquede
calidadaniveldeproveedor
mediantelafinanciacinde
Basadoenlaentrada
Sobrelabasedelaproduccin
Encooperacinconlos
interlocutoressociales
Encooperacinconlosproveedores
deEFP
Dandotodalaresponsabilidadpor
laejecucindelaFPalos
proveedores.
Lacreacindeunaseriedecriterios
mnimosdelosproveedorestienen
quecumplir.
Teniendoencuentaunenfoquede
calidadespecficoparaserutilizado
portodoslosproveedores.
FPproveedorcriteriosbsicosde
calidad
Tenerunenfoquesistemticodela
calidadyelplan.
Compartirestoconlosotros
actores.
Laparticipacindelosactores
localesylaadaptacinalas
necesidadeslocales.
Invertirenlacapacitacindel
personal.
Desarrollarycomunicarunapoltica
depersonalbasadaenlas
estrategiasylaplanificacindela
organizacindelproveedorde
formacinprofesional/institucin.
Laalineacindelastareas,
atribucionesyresponsabilidades.
Laorganizacinylaasignacinde
fondospara:
Finanzasyrecursos
Asociacin
Liderazgo
Procesodegestin
Formacindeformadores
Materialdidctico
Exigirlatransparenciayla
coherenciaconlosobjetivos.
Queparticipendiferentes
interesadoseneltrabajo.
Asegurarbuenascondicionesde
trabajoeinstalacionesentodala
organizacin.
238
3.CRITERIOSDECALIDADDELAEVALUACIONYVALORACION.
Preguntasclave
Describasuprocesodeevaluacin:
Entrada?
Procesos?
Salida?
Losresultados?
Cmoseaseguraquelaevaluacin
ylavaloracinespertinentey
sistemtica?
Losinteresadosparticipenenla
evaluacin?
Qupapeljueganlosdiferentes
actores?
calidad
Porelusode:
Sistemasdecontrol
Inspecciones
ElaccesopblicoalaWeb
Benchmarking(conotros
proveedores)
Segnlasnormasnacionalesenla
entrada,losprocesosyla
produccin.
Alevaluarlacoherenciaentrelos
resultadosylasprioridades
polticas.
Porprocedimientossistemticos
paralarecogidadedatos:
Elusodeindicadores
Mediciones
losproveedoresloscriterios
bsicosdecalidad
Porelusode:
Autoevaluacin
Inspeccinexterna
Controldecalidadinterno
Losresultadosrealesen
comparacinconlosresultados
esperados.
Resultadosdelaenseanza/
formacinyelaprendizaje.
Orientadoapersonaldelos
resultados.
Resultadosclavedelrendimiento.
Resultadosdelasociedad.
Preguntandoalosusuarios.
Elusodeindicadores
Mediciones
Elniveldesistemaylos
interlocutoressociales.
UnestudiodelInstitutodeCalidad
Directivos,docentes,alumnos,
padresyempleadores
Participacindelosinteresadosen:
iniciativas
decisiones
evaluacin
certificacin
Elapoyopoltico
Lalegitimidaddelasdecisiones
polticas.
Cundosepuedecontrolar,
Conmotivodelasreformasdela
evaluaryvalorar(frecuencia)?
FP:
Exante,ylasevaluacionesexpost
Cadaterceraquintoao.
Laspartesinteresadasparticipenen
unaampliagamadeactividades,
porejemplo:
iniciativas
decisiones
evaluacin
certificacin
Elvnculoconelmercadolaboral.
Exante,yevaluacinexpostdela
actividaddeformacin
239
4.CRITERIOSDECALIDADDELARETROALIMENTACIONYPROCESOSPARAELCAMBIO.
Preguntasclave
Cmoserelacionanlasmetasy
objetivosenlaevaluacinyla
valoracin?
calidad
Losprocedimientosde
retroalimentacinsedefinenpor
regulacionesyrevisadoycambiado
atravsdereformasdelsistemade
formacinprofesional,porejemplo
cada3a5aos.
Comentariosobedeceaunplan
predefinido.Retroalimentacinse
llevaacabosobreunabaseadhoc.
Alcolocarlosdatosylas
conclusionesenlapginaprincipal.
Mediantelaorganizacindeuna
seriedeseminarios/conferencias
sobrelacalidaddelaEFP.
Porlatransparenciadelproceso.
Porlosinspectores.
Medianteelestablecimientode
procedimientosdedenuncia.
Porlassancionesylasrecompensas
/financiacin.
Conmotivodelasreformas.
Cuandolasofertasanualesse
otorgan
Cmoseorganizalos
procedimientosderealizarlos
cambios?
Cmogarantizarunainformacin
sistemtica?
Cmosehacelaretroalimentacin
sobrelacalidaddelaFP?.
Cmoseaseguraquelos
resultadosdelaevaluacinseestn
utilizando?
bsicosdecalidad
Comentariosylosprocedimientos
paraelcambiosonunaparte
integraldelapropiaorganizacinde
aprendizajedelproveedor
Cadadepartamentotieneque
informaraladireccindeacuerdo
conunplanfijo.
Todalainformacinesaccesibleen
lapginawebdelproveedoroen
papel
Porunacombinacindelas
reunionesdecontrolydesarrollode
losdiferentesdepartamentosdela
institucin.
Porlaparticipacindetodaslas
partesinteresadaseneltrabajode
revisin
Enlasreunionesanivel
departamentalydelainstitucin
comopartesistemticadela
estructuradetomadedecisiones
240
5.CRITERIOSDECALIDADDELAMETODOLOGA.
Preguntasclave
Dequmaneraseutilizaun
enfoquedegarantadecalidad
sistemtica?
Culeselpapeldelaauto
evaluacinenelenfoquede
garantadecalidad?
Quactoresestninvolucradosen
lasdiferentesetapasdesuenfoque
decalidadysusroles?
Quherramientasy
procedimientosqueutilizaparala
recoleccindedatos,medicin,
anlisis,conclusionesypuestaen
prctica?
Cmomotivaralosactorespara
desempearsupapel
correctamente?
calidad
Siguiendolosprocedimientos
normalesdelMinisterio.
Autoevaluacin(SA)seaplicaa
todoslosnivelesdentrodeun
marcocoordinado.
SAofreceunavisinsistemticay
generaldetodaslasactividades
realizadasporlosproveedoresde
EFP.
Anivelnacional,losinterlocutores
socialesdesempeanunpapel
importantejuntoconlosactores
polticos.
Agenciasdeacreditacinjuegaun
papelimportante
Unaseriedeherramientasy
procedimientosaniveldesistema
sehandesarrolladoporejemplo,
cuestionarioscomunesylasescalas
demedicin.
Losindicadoresseutilizan.
Losactoresexternosestn
motivadosporlainfluenciapoltica
ylaparticipacinenlaJunta
ConsultivadelaFP.
Estrechacooperacinconelmundo
deltrabajo.
bsicosdecalidad
Eleccindelenfoquedecalidad
sobrelabasedeunejemplodel
sistemadecalidadestndarISOo
EFQM.
Autoevaluacinestorganizadade
manerasistemticacomounmedio
paramejorarelrendimientodela
organizacin,yaquesedestacanlas
reasdemejoraprioritarias.
Autoevaluacinseutilizacomobase
paralaevaluacincomparativa
Unnmerodelosdiferentes
actoreslosinterlocutoressociales
alospadresylosestudiantes
(clientes)estninvolucrados.
Consultoresexternosparticiparen
algunaspartesdelasactividades
Eldesarrollodecuestionarios
comunes,losinstrumentospara
medirlacalidad,benchmarking,etc
atravsdelacolaboracinconun
gruposeleccionadodeotros
proveedoresdeEFP
Losactoresexternosestn
motivadosporsuinfluenciasobre
losproveedoresdeEFP,por
ejemplo,comomiembrosdela
junta.
Internamente,lamotivacin
241
Questrategiasdeasegurarla
implementacindelcambio?
Lapolticadetomadedecisionesy
losmuchosmediosdiferentesdela
participacindelosinteresadosen
elproceso.
Lasfuerzasdelmercadocreanla
presinparaelcambio.
Dequmaneraseutilizala
evaluacinexterna?
Enelcasodelosproblemasycomo
resultadodeunplannacionalde
evaluacin..
principaleseldesarrollopersonal.
Consideracindelaimagen/
resultadosdelainstitucin
Laestructurasistemticadel
sistemadecalidadincluye
estrategiasclarasparaelcambio.
Auditorasiguiendonuestrosplanes
Fuente:EUROPEANCOMMISSION(2004:11).
242
243
244
245
246
247
248
249
250
ANEXO6.MATRIZDERESULTADOS
251
ContinaAnexo6.MatrizdeResultados.Hoja2
252
ANEXO7UNEJEMPLODELINFORMEDELOSCENTROS
253
FACULTADDECIENCIASDELAEDUCACIN
DEPARTAMENTODEPEDAGOGAAPLICADADOCTORADOENCALIDADYPROCESOSDE
INNOVACINEDUCATIVA
LAMEJORACONTINUAYLACALIDADENINSTITUCIONESDEFORMACINPROFESIONAL
REGLADA.PROCESODEENSEANZAAPRENDIZAJE
INFORMEDELESTUDIOENELCENTRODEFORMACINPROFESIONALREGLADAXX
ANAJ.GARZONCASTRILLON
Director:Dr.JOAQUNGAIRNSALLN
Bellaterra,Diciembre18de2010
254
INDICE
Pgina
PRESENTACION
1.
2.
ElProyectodeCalidadyMejoraContinuaPQiMCyloscentrosdeFormacin
Profesional
Metodologadelestudiodecaso
3.
LosefectosdelaimplementacindelPQiMCenelprocesodeEnseanza
AprendizajeenlaCentrodeFP
3.1. Elcontextoexternoeinternodelcentro
3.1.1.
Registroendocumentosinstitucionales
3.1.2.
Opinionesobtenidasenlasentrevistas
3.2. Caractersticasdelprocesodeenseanzaaprendizaje
10
3.2.1.
Registroenlosdocumentosinstitucionales
10
3.2.2.
Opinionesobtenidasenlasentrevistasygrupodediscusin
11
3.3. CambiosrealizadosenelcentroconlaimplementacindelPQiMCOpiniones
obtenidasenlasentrevistas
3.4. Lacalidadeducativaysusindicadores
15
3.4.1.
Registroenlosdocumentosinstitucionales
17
3.4.2.
Opinionesenlasentrevistas
18
4.
Aspectosmsresaltadosdelestudio
17
19
5.
Limitaciones
20
6.
Citasbibliogrficas
20
255
PRESENTACIN
EsteinformeformapartedelainvestigacinLaMejoraContinuaylaCalidadenInstitucionesde
FormacinProfesionalReglada.EstudiodecasomltipleenCatalua.ElCentrodeFPestenel
grupode8CentrosdeFormacinProfesionalseleccionadospararealizareltrabajodecampode
estainvestigacin.
El trabajo de campo tiene como objetivo general analizar e interpretar los efectos de la
implementacin del Proyecto de Calidad y Mejora Continua (PQiMC), en el proceso de
enseanzaaprendizajeenCentrosdeFormacinProfesionalregladaenCatalua.
Demaneramsespecfica,eltrabajodecampopretende:
Describirelcontextointernoyexternodecadacentrodemaneraindependiente.
Conocerlagestin,procesosyresultadosdelaimplementacindelPQiMCenloscentros
objetodeestudio.
Interpretar y sintetizar los cambios que se han producido en el proceso de enseanza
aprendizajeenlosciclosdeformacinprofesionaldecadacaso.
Identificarlasexpectativasdeloscentrosenelcortoymedianoplazodirigidasamejorar
lacalidaddelprocesodeenseanzaaprendizajeenlosciclosformativos.
Analizar evidencias sobre los efectos PQiMC en la calidad del proceso de enseanza
aprendizajeenlosciclosformativos.
Utilizando la metodologa del estudio de caso y dando cumplimiento a los objetivos antes
mencionados, este informe descriptivo recoge informacin de documentos institucionales y las
opiniones obtenidas en las entrevistas y en el grupo de discusin, realizadas durante el primer
semestredelao2010.
Elinformequeacontinuacinpresentamosestconstituidoporcuatrocaptulos:elProyectode
calidadymejoracontinuaPQiMC(captulo1),lametodologadelestudiodecaso(captulo2),la
descripcin de los efectos de la implementacin del PQiMC en el proceso de enseanza
aprendizajeenlaCentrodeFP(captulo3),yfinalmentelaslimitacionesencontradaseneltrabajo
decampo(captulo4).
PresentamosnuestrosagradecimientosalDirectordelaCentrodeFPpordarnoslaoportunidad
de conocer su Institucin y por los aportes realizados a la investigacin, a los profesores,
responsablepedaggico,responsabledecalidadyalumnosporsudisponibilidad,colaboraciny
aportes durante las entrevistas y grupo de discusin, y por atender los requerimientos de
informacin(antesydespusdelavisitaalCentro)demaneraoportuna.
Esperamos que este informe aporte un granito de arena al anlisis del impacto de la
implementacindelPQiMCenelCentrodeFP.
256
1. ELPROYECTODECALIDADYMEJORACONTINUAPQiMCYLOSCENTROSDEFORMACIN
PROFESIONAL.
El PQiMC es gestionado por la Direcci General dEnsenyaments Professionals, Artstics i

EspecialitzatsdelDepartamentdEducaciysedirigeaayudaraloscentroseducativosadisear,
implementar y mejorar continuamente su propio sistema de gestin del centro basado en los
principiosdelacalidadconlafinalidaddeconseguirlaexcelenciaenlosresultadosylaconfianza
delalumnado,lasfamiliasylasempresas.
ElPQiMCintegralosprocesosdefinidosenlanormaISO9001:2000yenelModeloeuropeode
calidad EFQM, y los contextualiza para ser utilizados en la gestin de calidad de los centros
educativos. Define tres componentes del proceso en busca de la excelencia: la implicacin, el
ordenylacreatividad,paralosdosprimerosseimplementaloslineamientosdelaISO9001:2001
yparaeltercero,losdelEFQM.
ElPQiMCseimplementaentresfasesyseisetapas(tabla1):
1. Fase: implantacin de un sistema de gestin del centro basado en la norma de calidad ISO
9001:2000.Etapas1a3.
2.Fase:elcaminohacialaexcelencia.Esunafaseintermedia,seiniciadespusdelacertificacin
delcentrodeacuerdoconlanormadecalidadISO9001:2000yfinalizaconlaintegracindelos
elementosyrequerimientosdemejoradelagestinestablecidoenelEFQM.Etapas4a6.
3. Fase: Excelencia. Centro con un nivel alto de implementacin del EFQM en su sistema de
gestin.Enelcurso20092010seesttrabajandoenladefinicindelasetapasqueconstituyen
estafase.
Tabla1:Fases,etapasyactuacionesdelPQiMC
Fase
Etapa
1.
Iniciodelsistemade
gestin
2.
Nivelmedio
3.
Nivelaltode
desarrollo
Actuaciones
Formacin y sensibilizacin en los conceptos de calidad, gestin de los centros y la

planificacinestratgica
EvaluacionesinicialesyanlisisDAFO
DiseodelplanestratgicodelcentroteniendoencuentalaMisin,VisinyValores
Desarrolloyseguimientodelplanestratgico,anlisisdelasdesviacionesyestablecimientode
accionesparadarcumplimientoalosobjetivospropuestos
PreparacinparalapresentacinalacertificacinISO
Implantacindelmanualdeserviciodeenseanzaaprendizaje
Elaboracindelmanualdegestindecalidad
Iniciodelasauditorasinternas
Seguimientodelplanestratgicoycumplimientodelosobjetivosfijados
Elaborar un plan de mejora agrupando las acciones de mejora recogida de las diferentes
evaluacionesoanlisisrealizadosenloscentros
Implantacindeunmanualdegestindecalidadentodalaorganizacindelcentro
Gestindelosindicadoresyregistrodelosprocesos
Realizacindeauditorainternadelsistemayresolucindelasnoconformidades
Seguimientodelplanestratgicoydelosobjetivosfijados
PresentacinalacertificacinISO
Elaboracin de un plan de mejora agrupando las acciones de mejora recogidas de las
diferentesevaluacionesoanlisis,yhacerelrespectivoseguimiento.
257
ContinuaTabla1:Fases,etapasyactuacionesdelPQiMC
Fase
Etapa
2.
4.
Nivelinicialenel
caminohaciala
excelencia
5.
Nivelmedio
Actuaciones
6.
Nivelmsavanzado
3.
Consolidar el sistema de Gestin nico del Centro basado en la norma ISO y mantener la
certificacin
Avanzarhacialaexcelencia,profundizandoenlosprincipiosdelacalidad
AplicarentodasuamplitudelPlanEstratgicodelcentro
Desarrollarlagestinporprocesos
Revisarlosmanualesdeindicadoresyadecuarlosalosrequerimientosdee2cat/EFQM
Trabajar en planes de mejora especfica e implantar sistemas de mejora de la calidad en el
aula,laaccintutorialylaformacinenloscentrosdetrabajoFCT.
ConsolidarelsistemadeGestinnicadelCentrobasadoenlaISO
Integrarenelsistemadegestindelcentroloselementosylosrequerimientosestablecidos
enloscriteriosdelEFQM.
Desarrollarnuevasherramientasmetodolgicasparafacilitarlasactividadesenelaula
Aplicaralcentrolaformacinadquiridaenlaredparalacalidadymejoradelaaccintutorial,
laFCT,laprevencinderiesgoslaboralesylosprocesosdegestinadministrativa
Desarrollarplanesdemejoraparaproyectosespecficos
TenerconsolidadoelsistemadeGestinnicodelCentro
EstablecerloscriteriosdelmodeloEFQM,apartirdelosresultadosobtenidosenlaevaluacin
realizadaenlaetapaanterior
Realizar las acciones necesarias para dar cumplimiento a cada criterio, especialmente en las
actividadesdelaulaylatutora
Desarrollarnuevasherramientasmetodolgicasoproyectosespecficos
Aplicaralcentrolaformacinadquiridaenlamejoradecalidadenelaula,laaccintutorialy
laFCT
Elaborarlamemorianicadecentroenbaseae2cat/EFQM
Realizar planes de mejora y proyectos especficos para profundizar o mejorar aspectos
determinadosdelcentro
En el curso 20092010 se est trabajando en la definicin de las acciones de esta etapa. Se

disearanconjuntamenteconelcentroqueseencuentraenestafase.
Fuente:ElaboradopropiaapartirdeGeneralitatdeCatalunya(2009)
En el curso 20092010 son 108 los centros adscritos al PQiMC, representa un cubrimiento del
44.8% del total de centros de formacin profesional pblica reglada en Catalua. Los centros
estn distribuidos en 15 redes, en la redes Q1 a Q5 estn los centros certificados que estn en
procesodeconsolidacindelagestinnicadelcentro(excelencia).LaCentrodeFPseadscribe
alPQiMCen2xxx,formapartedelaredQx.
258
2. METODOLOGIADELESTUDIODECASO
La investigacin La mejora continua y la calidad en Instituciones de Formacin Profesional

Reglada se est desarrolla bajo los parmetros del enfoque cualitativo de estudio de caso
mltiple,decarcterdescriptivoeinterpretativoconlassiguientescaractersticas:
Seinteraccionaconlosactoresdelprocesoeducativodeloscentroselegidosparaelestudio,
se realizan entrevistas al Director, Responsable de calidad, Responsable pedaggico y 5
profesoresyungrupodediscusinconalumnos;
Los8centrosdeformacinprofesionalqueformanpartedelainvestigacin,seeligieronde
maneraintencional,sebuscqueenelestudioestncentrosconcaractersticasdecontexto
dismilesperoconunpuntocomn:enelcurso20092010estnimplementandoelProyecto
deCalidadyMejoraContinua(PQiMC);
Lasfasesdelainvestigacinquepermitirndarcumplimientoalosobjetivospropuestosson:
fases exploratoria o preparatoria, la fase de trabajo de campo (planificacin, entrada en
escenario), la fase de recogida y anlisis de la informacin, y la fase de elaboracin del
informefinal;
El anlisis del impacto objeto de la investigacin, se circunscribe a dos propsitos: el

descriptivoyelinterpretativo,sepretendehacerunadescripcindelcontextodecadacentro
educativo,delaimplementacindelmodeloPQiMC,ycomprenderysintetizarloscambios
quesehanproducidoenelprocesodeenseanzaaprendizajeapartirdelaimplementacin
delPQiMC.
Enelprocesoderecogidayanlisisdelainformacindelestudiodecasomltiplesetendrn
en cuenta los siguientes lineamientos formulados por Stake (2006): a) el estudio de caso se
organiza alrededor de al menos una pregunta de investigacin; b)su principal objetivo es
entender cada caso de manera independiente; cada caso que se estudia tiene sus propios
problemasyrelaciones,esunaentidadcomplejaconcontextohistrico,culturalyfsico;c)la
vidanicadelcasoesinteresanteparaobjetogeneraldelestudio;d)esnecesarioorganizar
porseparadolosdatosdecadacaso;unaciertacomparacinentreloscasosesinevitable;y,
e)aliniciodelestudiodecasossehacelasgeneralizacionesystassepuedenmodificarcon
losresultadosobtenidosdelestudio.
Las categoras y subcategoras para obtener y analizar la informacin de los centros se

definieronconlasaccionesquesedescribeenlagrfica1.
259
7/ H/ 7 C C:Bc CQ:Gc / H
:LGDC ( :r DI Qr t C:C EGQI i C:r TI I : u C CGBC: C G r :Z CDGc EI r QDI :r Q
nI I ( CTr :CDGc :r t GC)
t n r EI t C:GEC nI I C LGQGQ EI r Q :I I :I I Q I c :GDr Q QI EGQI i r C 5 C:GB EI :CTCYr

EI CZ t r 7
onI Dr GI I CQ DCI Mr :CQ u QnT7DCI Mr :CQ EI C LGQGQ I QC C:GB QI
Qr Z I Gc C C sCGECDGc t r : t C:I EI _ YnI DI QI t I :r Q( EG:I Dr :I Qu t :r I Qr :I Q EI DI :r QEI
r :Z CDGc t :r I QGr CG sI QGMCEr :I Qu t :r I Qr :I QEI I :DI : DGDr I I EnDCDGc ) G CZ I I
C t C:G: EI C
QI EGQI i c C C:GB EI I QnCEr Q7
onI MnGC:L C QGQI Z CGBCDGc u
C LGQGQEI C G r :Z CDGc onI QI r TI MC I r QDI :r Q)
3. LOSEFECTOSDELAIMPLEMENTACINDELPQiMCENELPROCESODEENSEANZA
APRENDIZAJEENLACENTRODEFP.
ElanlisisdelosefectosdelaimplementacindelPQiMCenelprocesodeenseanzaaprendizaje
enlaCentrodeFPcomprende:ladescripcindelcontextoeinternodelcentro,delloscambios
realizadosenelcentroapartirdelaimplementacindelPQiMC,haciendonfasisenlosprocesos
deenseanzaaprendizajeyelconceptodecalidadylosindicadoresqueelcentrohadefinidoe
implementado.
La informacin proviene de la revisin de los documentos institucionales, y de las opiniones
expresadas en las entrevistas y en el grupo de discusin. Se presentan las respuestas obtenidas
indistintamente del Director, el responsable de calidad, el responsable pedaggico y los
profesores,parapreservarelanonimatodelosparticipantes.
Noobstante,enelcasodealgunasrespuestassignificativas,seidentificaelcolectivoemisordela
opinin, siempre y cuando, por el tipo de respuesta o por las caractersticas del grupo de
referenciasepuedagarantizarelanonimato.
3.1 Elcontextoexternoeinternodelcentro.
3.1.1 Registrosenlosdocumentosinstitucionales
LaCentrodeFPdeCatalua,esuncentrodeformacinprofesional,iniciactividadesenelcurso
xxxx.Enelcurso20092010elCentroofrececiclosdeformacinprofesionaldegradomedioen
XXXX, XXXX, XXX; y ciclos de grado superior en: XXXX, XXXX, XXX. Cuenta con cerca de XXX
alumnosyunequipodeXXprofesoresquienescompartensuactividadprofesionalensectorXXX
consulaborcomoprofesores.Laformacinespresencialyenpromedioel35%delaformacin
serealizaenlosCentrosdeTrabajo(FCT)delsectorXXXdeCatalua.
El proceso de enseanzaaprendizaje se basa en el modelo de formacin por competencias:
formacin en destrezas, habilidades y procedimientos de trabajo. Se parte del anlisis de la
competencialaboralparadefinirloscontenidosdeconceptos,losprocedimientosylasestrategias
metodolgicas dirigidas al autoaprendizaje, al saber, al saber ser y especialmente a saber
hacer.
LaCentrodeFPtienecomoMisinesformarprofesionalescapacitadosencompetenciastcnicas
yactitudinalesquedenrespuestaalasnecesidadesdelsectorXXX,yfacilitesuaccesoalmundo
laboral. En el Centro se propende por la formacin global, la educacin profesionalizadora, los
alumnossonlosprotagonistasdesuformacin,laevaluacincontinuaycentradaenlaprctica
profesionalylacalidadenlosprocesosdeenseanzaaprendizaje.
Actualmente,elcentrotieneensuestructuraorganizacionaltresrganosdegestin:a)rganos
de gobierno, direccin y coordinacin: rganos colegiados (consejo escolar y claustro de
profesores,comisinpedaggicaycomisindecalidad),rganosunipersonales(director,jefede
261
estudios, coordinador pedaggico, secretaria acadmica y administrador), y coordinaciones

(coordinadordeespecialidad,coordinadordecalidadycoordinadordeformacinnoreglada);b)
rganos de participacin coordinados desde diferentes equipos de trabajo: gestin de proyecto
curriculardelcentroygestindelproyectodecalidad;yc)gestinporprocesos:buscalacalidad
globaldelCentro.
EnelPlanEstratgico2XXX2XXXseplantecomoobjetivodesarrollarunCentroquerespondaa
los principios de calidad, basados en la revisin y la mejora, la gestin de los procesos, la
satisfaccindelosclientesylaimplicacindelaspersonasquealltrabajan.LaCentrodeFPse
adscribe al Proyecto de Calidad y Mejora ContinuaPQiMC del Departamento de Educacin
(GeneralitatdeCatalunya),enelao2XXXsecertificaconlaISO9001:2000einicialapuestaen
marchadesistemasdeautoevaluacinbajoloslineamientosdelModeloEuropeodelaCalidad
EFQM,enel2XXXobtienelacertificacindecalidadEFQMdandocumplimientoalosobjetivosde
calidadformuladosenelPlanEstratgico20052009.
3.1.2.Opinionesobtenidasenlasentrevistas.
Caractersticasorganizacionalesydelosciclosformativos
La Centro de FP es un centro de formacin profesional que ofrece que tienen relacin

directaconelsectorXXXX(6).
Elcentrotieneciertaautonoma(3).
El centro est organizada por especialidades, cada ciclo formativo tiene coordinador
quienestenrelacindirectaconlosempresas(1).
Ofrececiclosformativossanitariosdegradomedioygradosuperior(1).
Para ofrecer nuevos ciclos formativos se detectan las necesidades del sector XXX y se
solicitalaautorizacinalDepartamentdeducaci(1).
LaautonomacurriculardeelcentroestlimitaporloslineamientosdelMENencuantoa
nmerodehorastotalesdelosciclosformativos(1).
ElcentroatiendelasnecesidadesformativasdelsectorXXX(4).
Las necesidades del sector XXX se detecta por medio de la bolsa de trabajo, la
informacindelosprofesoresquetrabajanenXXXyporlademandadeplazasescolares
(4).
AcogealumnosdetodaCatalua(1).
Las prcticas representan aproximadamente el 40% de la formacin profesional del
centro(2).
Los sitios de prctica estn en toda Catalua, se cuenta con convenios con un gran
nmerodeXXX(2).
ConlaimplementacindelPQiMC
Secreelcargodecoordinacindecalidad(2).
Seestableceelorganigrama,seescribelamisinyvisindelcentro,ysehaceelprimer
PlanEstratgico(3).
262
Setrabajaporobjetivos,deacuerdoconloestablecidoenlosPlanesEstratgicos(4).
Alprincipioseencontraronreticenciasalcambio,laspersonasesperabanverresultados;
actualmente el trabajo por objetivos forma parte de la cultura de trabajo de todas las
personasvinculadasaelcentro(2).
En el curso 20092010 se est haciendo el anlisis de competencias de los cargos de
coordinacin,yapartirdeellosedisearelplandeformacin(2).
Enelcortoymedianoplazonosetieneprevistohacercambiosorganizacionales(2).
3.2 Caractersticasdelprocesodeenseanzaaprendizaje.
3.2.1 Registroenlosdocumentosinstitucionales.
LosdocumentosquesoportanelprocesodeenseanzaaprendizajedelaCentrodeFPcontienen
laplanificacin,guaparaeldesarrolloyevaluacindelacalidad.
El Proyecto Educativo del Centro (PEC) contiene los principios de identidad que caracteriza al
CentrodeFP,esporlotantoelmarcodereferenciaparalatomadedecisionesenladinmicadel
Centro:laMisindelCentro,valores,principiospedaggicos,estructuraorganizacional.
En el Manual de Gestin de la Calidad se definen las estrategias que facilitan el control de la
calidaddelservicioeducativo,losprocedimientosdemedida,seguimiento,anlisisymejorapara
asegurarquesusistemadegestindelacalidad,losprocedimientosyelservicioeducativosean
conformesalosrequisitosespecificados.Elseguimientoymedidadelasatisfaccindelalumnose
realizanpormediode:procedimientosdegestindelasencuestasdealumnos,delasbajas,de
las quejas y sugerencias, de satisfaccin del equipo humano y de gestin de las empresas
colaboradoras.
El Informe Proyecto Curricular del Centro (PCC) es revisado anualmente por los profesores
coordinadoresdeespecialidad,antesdeiniciarelaoacadmicoseinstalaenelcampusvirtualy
eslaguadelaformacinenelcentro.
Este documento describe las unidades didcticas: sus objetivos, las actitudes, los ncleos de
actividad, los procedimientos, el sistema de evaluacin (actividad evaluativa, instrumento,
temporizacin, ponderacin y observaciones). Es un documento de aproximadamente 10
pginas.
Adems,enelcentrosedefinielPlandeCalidaddeenseanzaaprendizaje(PQS),suobjetivoes
asegurar la homogeneidad del proceso de enseanzaaprendizaje y de los procedimientos
asociados, se pretende por lo tanto garantizar que la prestacin del servicio es realizado de
acuerdoconladescripcinqueseharealizadoenelProyectoCurriculardelCentro(PCC).
Estos documentos se encuentran en el campus virtual para ser consultados y utilizados por
profesoresyalumnos.
263
3.2.2
Opinionesobtenidasenlasentrevistasygruposdediscusin.
CaractersticasactualesdelprocesodeEAenlosCiclosFormativos20092010
Quopinadelaformacinporcompetenciasycmoseplanifica?
La formacin por competencias es un buen modelo, centrado en las habilidades,

destrezasyprocedimientosdetrabajo(3).
Laformacinporcompetenciasesadecuadoparalaformacinprofesional(2).
En centro se parte de las competencias laborales para adaptar y complementar los
contenidosdeconceptoyprocedimientos(2).
La planificacin de la formacin del centro se hace acogiendo los lineamientos del
MinisteriodeEducacinylascompetenciasquepermitirlacualificacinprofesionalen
cadacicloformativo(5).
Laplanificacinsehacecadaao,elcoordinadordeestudiosylosprofesoresrevisanel
PlanCurriculardelCentro(PCC),elprofesorproponelamodificaciny/oincorporacinde
nuevostemasynuevastecnologas.ElPCCsevalidayseponeenelcampusvirtual(7).
Los crditos se dividen en unidades didcticas con objetivos por unidad didctica y
aptitudes a desarrollar, las unidades didcticas se dividen en ncleos de actividad
(agrupaciones temticas) y stos en conceptos. Los conceptos se dividen en teoras y
procedimientos(3).
En qu medida participan los alumnos en la definicin de los objetivos de las unidades de

estudioylasactividadesquesedesarrollarnduranteelcurso?
Normalmentelosalumnosnohacensugerencias(2).
Enlastutoraslosalumnoshacensugerencias,enespecialparaelcursodesntesis(3).
Las sugerencias de los alumnos se analizan y de ser posible se tiene en cuenta en el
anlisisdelPCC(2).
Cmo se analiza el conocimiento previo de los alumnos como base para la formacin de los
contenidosymetodologasdeEAyevaluacin?
Noseanaliza(3).
Algnprofesorlohace(2).
Enalgunoscrditosdeprimercursolosprofesoresprefierendesarrollartemasbsicoso
especficosdeacuerdoconlaespecialidaddelcicloformativo(2).
Nohayevaluacindeconocimientosprevios.Seesttrabajandoenelestablecimientodel
crdito0,seintentaidentificarlosproblemasdelosestudiantescuandolleganalcentroy
apartirdeellodefinirloscontenidosdestecrdito(1).
264
Laplanificacindelaaccindocenteesflexible?
Laplanificacinsiesflexible(6).
ElMENdaunaproporcindehorasdelibreasignacinlascualesseutilizanparaincluir
temasnuevosenelcurrculo(2).
Lametodologadeclasesepuedecambiardeacuerdoconelgrupo,porejemplosepuede
cambiarclasestericasporprcticasparamantenerlaatencindelalumno(3).
Enlarelacinalumnoprofesor
SedefinenaccionesdentrodelprocesodeEAparamotivar"AprenderaAprender"?
Sisemotivaelaprenderaaprender(6).
Se utilizan como estrategias: la presentacin de casos clnicos, el trabajo cooperativo,
aplicaciones,seasignantemasparabuscarenlabiblioteca,anlisisdecasos(5).
Seintentaquelosalumnosasumanlostemascomoimportantesnosoloenlaclasesino
tambinensuvidaprivada(1).
Semotivalaautoevaluacindelascompetenciasadquiridas?
Normalmentenohayautoevaluacin(3).
La evaluacin es continuada y el alumno ve si progresa o no. La tutora habla con el
alumnoyanalizasusituacin(1).
Se combina el trabajo individual con el trabajo de los alumnos en grupos fijos, mviles y
flexibles?
Sisecombinatrabajoindividualconeltrabajoengrupo(5).
Generalmentelasprcticassehacenengrupo(3).
Losgruposlosconstituyenlosalumnosysolocuandolosgruposnofuncionaninterviene
elprofesor(5).
EnelprocesodeEAsedamsimportanciaal"saberhacer",al"saber"oal"saberser/estar"?
LostressaberessonimportantesysecombinanenlaformacinenelreaXXX(4).
Elsaberhacersepriorizaperotambinsetieneencuentaelsaberser(1).
Primerosedaelsaberserydespuselsaberhacer(1).
Seconstruyenmaterialespedaggicosespecficosparaellogrodelascompetencias?,seusan
lasTIC?
Si se construyen materiales pedaggicos, generalmente porque no existe material
apropiadoparaestetipodeformacin(6).
265
Se hacen PowerPoint, apuntes de clases, guas de prcticas, guas de procedimientos,

fichas de procesos, resmenes e informacin sobre temas que le cuesta al alumno
encontrar;estosdocumentosseencuentranenelcampus(6).
Relacinentrelaformacindelosciclosformativosylarealidadempresarial
Son coherentes los contenidos de los Ciclos Formativos con la realidad empresarial de su
contextocercano?
Sisoncoherentes(6).
LoscontenidosseinnovancadaaoatendiendoalasnecesidadesdelsectorXXX(3).
La coordinacin de prcticas tienen continuo contacto con los centros de prcticas, se
recogenlasimpresionesysugerencias,posteriormenteseanalizanydeserpertinentese
incluyeenelPCC(3).
Cuandoelalumnohacesuprcticasecompruebaqueloscontenidossoncoherentescon
lasnecesidadesdelsectorXXX(1).
LaexperiencialaboraldelosprofesoresenXXXfacilitalaidentificacindelasnecesidades
delsectorylafuturaincorporacinenelPCC(3).
Se desarrollan actividades en el aula tomando como base casos reales de los centros de
prctica?
Lasprcticasylaspruebasevaluativasestninspiradasenlarealidad(4).
En el crdito de sntesis los alumnos analizan situaciones reales, elaboran un informe
siguiendoelmtodocientficoylopresentananteunjurado(1).
Se evala la satisfaccin de las empresas donde se desarrolla el mdulo profesional de los

ciclosdegradosuperior,yculessonlosresultadosobtenidos?
Se valora la corresponsabilidad: el centro de prctica valora si el Centro de FP le da al

alumnoelsoportenecesarioparalaprcticaylaescuelavalorasielcentrodeprcticale
dalaformacinadecuadaalalumno(1).
Seevalapormediodelaencuestadesatisfaccin(5).
Evaluacindelascompetenciasdelalumnoenlosciclosdeformacinprofesional
Seutilizacomoprincipalreferenteparalaevaluacin,loscriteriosdefinidosenlosestndares
decompetencias?
El sistema de evaluacin se determinan en el PCC, dependiendo del crdito se evala:

contenido,habilidades,prcticas,competencias(6).
Quseevalaenlosciclosformativos?
Seevalacontenidos,habilidadesprcticasylaactituddelalumno(5).
266
Esfrecuentelaevaluacindelalumnopormediodepruebasescritas?
Seevalanlasprcticasyexamenterico(preguntacortas)(3).
Seevalalaactividaddelalumno,losconocimientostericospormediodelaevaluacin
escritaylasprcticas(1).
Pruebas escritas, casos, trabajos en clase, la participacin y las prcticas de los
procedimientos(1).
SehacenevaluacionesdurantetodoelprocesodeEA?
Laevaluacinescontinua(4).
Laevaluacinescontinuadapormediodepruebasqueseestablecendesdeelprimerda
declase:temaprueba,temaprueba,seevalanlostrabajosdelosalumnos(1).
Cada profesor define para cada uno de los crditos los criterios de evaluacin. La
evaluacinescontinuayformativa(sedaopcionesalalumnopararecuperaratravsdel
campusvirtual)(1).
Estrategiassepuedenutilizarparalograrunamayormotivacindelosalumnosyprofesoresde
FormacinProfesional.
QucambiossesugiererealizarenlaplaneacindelaformacindelosCiclosFormativos?
ContinuarconlaautoevaluacinEFQMparadefinirobjetivosyaccionesdemejora(1).
LoslineamientosdelMENllevaracambiosimportantesconlaimplantacindelaLOE,
la ampliacin de horas por ciclos permitirn ampliar contenido e incorporar nuevos
crditos(2).
CadaaoserevisaelPCCenreunindelaespecialidadysedefinenloscambiosquese
debenhacerenlasprogramaciones(1).
Cules son las estrategias didcticas que pueden ayudar a fortalecer la formacin por
competencias?
Lasestrategiassedefinenaniveldelequipodocente,seprogramaenelprimertrimestre
ysedefinenaspectosaprofundizarcomoestrategiastransversales(1).
El anlisis contino del registro de las clases en cuanto a tema desarrollado y
metodologa(4).
267
3.3 CambiosrealizadosenelcentroconlaimplementacindelPQiMCopinionesobtenidasen
lasentrevistas.
Cambiosorganizacionalesydegestin
Entrar al proceso de obtencin de certificacin nos permiti ordenarnos, tener toda la

documentacin, tener un control exhaustivo de la formacin en el centro, definir los
objetivosdecadaaoyconesteprocesoentraralaula(1).
Lacreacindelcampusvirtualenelquesetienetodalainformacindelagestindela
calidad y del proceso de enseanzaaprendizaje: tipo de sesin, tipo de evaluacin,
controldeasistenciayprocedimientosparaprcticas(8).
Aport saber cmo funcionan las cosas y cuando se sabe cmo funcionan se tiene la
oportunidaddecambioymejora,seabrennuevasoportunidades(1).
Selogrunequipohumanocomprometido(1).
Facilitlainnovacinenelcentro:eltrabajoporobjetivosylaestructuracinydefinicin
deprocesos(2).
Conocimientoescrito,estructurado,sistematizadoymeditado(2).
Sediouncambiosistmicofavorable:evidencias,resultados,prctica(3).
Gestindelsistema:homogeneizarloscriteriosyexplicitarprocedimientosqueantesno
estabanescritos(4).
Conformarequiposdetrabajointerdisciplinarios(incluyepersonaladministrativo)(2).
Cambioculturalyungrancompromisodemejora(1).
La implementacin de un sistema de calidad si sirve y se convirti en una dinmica de
trabajo(2).
Laimplicacindetodoelequipohumano,procesosparticipativosytrabajocoordinador
(4).
Lasistematizacindelosprocesosylainformacinevitlaburocratizacindelagestin
(1).
Cambiosrelacionadosconelprocesodeenseanzaaprendizaje
Elestudianteconocedesdeeliniciodelasclaseslostemasatrabajar,lametodologade
claseydeevaluacin.Todoestenelcampusvirtual(4).
El control se hace a travs de indicadores, se estableci un sistema de anlisis de la
mejoraapartirdedatosfiablesynosolodepercepciones(4).
Hacer el seguimiento de todas las clases por medio de los registros que estn en el
campusvirtual(4).
Se defini como prioridad la estrategia centrada en el alumno y en las actividades
prcticas,disminuyendolasclasesmagistrales,implementandolaevaluacincontinuada
(3).
Motivlareflexindelequipodocente(2)
Implement el sistema de anlisis de satisfaccin de los alumnos, las empresas y los
profesoresydeinsercinlaboral,lainformacinserecogeatravsdeunaencuesta(3).
268
Elvalordelsistemadecalidadnoestenerladocumentacin,elvaloresconseguiraplicar
mejorasqueestnbasadasendatosfiables(2).
Laretroalimentacinporpartedelosprofesoresquesehacecadaaoenlareunindel
PCCyladefinicindeestrategiasdidcticasydeevaluacingeneralytransversal(3).
Facilita la incorporacin de nuevos profesores, el campus virtual les ofrece una visin
globaldelaescuela,desusprocesosyprocedimientos(1).
Prcticasmsprogramadas(2).
Mantenimientocontinodelasaulasdeprcticasylaboratoriossegnregistros(1).
Otrosfactoresinternosyexternosquemotivaroncambiosenelcentro
LoslineamientosdelaLOE(1).
EstarencontactocontinuoconelcentrodeprcticayconelsectorXXX(1).
CambiossepuedenrealizarenlosCiclosformativosenelcortoymedianoplazoparamejorarla
calidadeducativa
Implementarlaformacinporcompetenciasentodosloscrditos(1).
Loscambiossevanhaciendoeneltrabajodiario(1).
Realizar jornadas o seminarios con participacin exalumnos para conocer sus
experienciasprofesionales(1).
Incrementarlasclasesprcticascentradasenelalumnoydisminuirlasclasesmagistrales
(4).
Fortalecimiento de las tutoras. El alumno que llega al centro est cambiando, la
formacinpreviaesdeficienteysoncadavezmsinmaduros(1).
3.4 Lacalidadeducativaysusindicadores
3.4.1 Registroenlosdocumentosinstitucionales
En el Manual de Gestin de la Calidad se define los procesos principales relacionados con el

sistemadecalidad:procesosestratgicos,procesosclavesyprocesosdesoporte.Lagestindela
calidadpermitirasegurarqueelservicioesconformeconlosrequisitosdelosprincipalesgrupos
deinters:alumnos,empresascolaboradoras,profesoresypersonaladministrativo,yserviciosy
administracinpblica.
LosindicadoresdecalidadsehandefinidoparacadaunodelosprocesosdefinidosenelManual
deCalidadyenlaArquitecturadeprocesos.Enlatabla2sepresentanlosindicadoresdecalidady
sudescripcin.
269
Tabla2:IndicadoresdeCalidadCentrodeFP
Grupode
indicadores
Deproceso
estratgico
Deprocesoclave
Nombredelindicador
Descripcin
ndicedecalidadenlagestin
Comprobarlamejoradelagestindelacalidad
Nmerodeaccionescorrectivasy
Comprobarlaimplementacindelsistemadecalidad
preventivas
Actividadesdepromocin
Nmerodeactividadesdepromocinrealizadasenelcurso
DemandasdeingresoalaEscuela
ConocerelgradodeintersdelasofertaseducativasdelCentro
Satisfaccinenla
Conocerelgradodesatisfaccindelosalumnosenla
preinscripcinyenlamatrcula
preinscripcin/matricula
Satisfaccindelaenseanzarecibida
Satisfaccinenlaformacinenlos
centrosdeTrabajo
Asistenciaglobaldelosalumnos
ndicedeadquisicindeconocimientos
ndicederendimientoescolar
SeguimientogeneraldelPCCporcrdito
Gradodesatisfaccindelosalumnosen
Conocerelgradodesatisfaccindelosalumnosencuantoalas
enseanzasrecibidas
Conocerelgradodesatisfaccindelosalumnosencuantoala
formacinenlosCentrosdeTrabajo(FCT)
Conocerdatossobrelaasistenciaaclasedelosalumnosencada
unodeloscrditosdelciclo
Conocerelgradodeasimilacindecontenidosporcrditoen
cadaunadelasespecialidades
Conocerglobalmenteelrendimientodelosalumnos
DetectardesviacionesdelaactividadprogramadaenelPCCen
cadaunodeloscrditos
Detectarlasatisfaccindelalumnoenelacogimientoalcentro.
elacogimiento
Eficaciaenlagestindequejas
Obtenerunindicadorglobaldelprogresodelosalumnosdel
centroensuprocesodeaprendizaje.
Conocerlaeficaciadelprocedimientodeaseguramientodel
servicio
Conocerlaeficaciadelprocedimientodeaseguramientodel
servicio
Obtenerunindicadorglobaldelgradodesatisfaccindelalumno
conelcentro.
Conocerelgradodeeficaciaenlagestindelasquejas
Porcentajedebajasporcurso
Conocerlaproporcindebajasdealumnosencadacurso
Eficaciaenlaacogidadelpersonal
Conocerlaeficaciadelprocedimientodeacogidadelpersonal
Gradodesatisfaccindelequipohumano
Detectarlasatisfaccindelpersonaldelcentro
Alumnosqueprogresanadecuadamente
Porcentajedeclasesanuladas
Nmerodeincidencias
Gradodesatisfaccinglobaldelalumno
Deprocesode
soporte
delcentro
Porcentajedeasistenciadeprofesoresa
reunionesplanificadas
Eficaciadelarespuestadelademanda
Detectarlasatisfaccindelpersonaldelcentroysuimplicacin
enlasactividadesdelcentro
Evaluarlosserviciosexternosdemantenimientodelcentro
demantenimiento
Satisfaccindelequipohumanorespecto
alosrecursos
Conocerelgradodesatisfaccindelosalumnosydelequipo
humanodelaEscuelarespectoalosrecursosdelcentro
Cumplimientodelplandeinversiones
Conocerelgradodecumplimientodelplandeinversiones
Satisfaccindelosalumnosencuantoa
Conocerelgradodesatisfaccindelosalumnosensutratocon
lasecretariaacadmica
lasecretariaacadmica
Satisfaccindelasempresas
SatisfaccindelaEscuelaconlas
empresas
Eficaciadelabolsadetrabajo
Conocerelgradodesatisfaccindelasempresascolaboradoras
respectoalaFCT.
Conocerelgradodesatisfaccindelcentroconlaempresas
colaboradorasrespectoalaFCT
Conocerelporcentajedesolicitudesdetrabajosatisfechas,de
lascursadasalabolsadetrabajodelCentro
270
Conocerelporcentajedeinsercinlaboraldelosalumnosde
centroportipodecicloformativocursado.
Fuente:ElaboradoapartirdelManualdeIndicadoresdeCalidadCentrodeFP
Porcentajedeinsercinlaboral
3.4.2
Opinionesenlasentrevistas
Calidadeducativa
Calidadentodoslosprocesoseslograrelxito(1).
Lacalidadestodo,elxitodelaformacinesqueunalumnovayaasutrabajo,estbien
valorado y que se considere que los alumnos de la escuela son los mejores
comparativamenteconlosdeotroscentros(1).
Cumplir las expectativas del alumno, teniendo en cuenta las expectativas del ciclo
(misin), conseguir interesar de estas expectativas a los alumnos + el sector de la
formacin.Cuandoexistacoincidenciahaycalidad(1).
Tenerunprofesionalbienformado(1).
Sielobjetivoesqueelalumnoaprenda,lacalidadescumpliresteobjetivo(1).
Indicadoresdecalidadeducativa
Losindicadoresenseanzaaprendizaje,losdefinieronloscoordinadoresdecadaciclo
(1).
Se hace reunin de especialidad para analizar los indicadores, hacer revisin de los
objetivosymejoradecalidaddelaespecialidad(1).
Se defini el indicador se resultados acadmicos (evolucin del alumno), se hace su
seguimientoyseidentificanlascausasylasestrategiasaseguir(3).
Indicadordesatisfaccindelosalumnosen5momentosdiferentes:susexpectativas(al
ingresoalcentro),despusdeuntiemposicreenquerecibenformacindecalidadysiel
centro est bien posicionado, cuando va a las prcticas, y al cabo de dos aos se les
indagasobrequpiensandelaformacinrecibida(4).
Se trabajan indicadores cualitativos con informacin que se obtiene de: encuestas de
satisfaccin, informes de coordinadores, actas de reunin de profesores, reunin de
especialidadconlosanlisis(1).
Cada ao en reunin de especialidad se revisan: el indicador del nivel del alumno,
progresoadecuadoyasistenciaalasclases(3).
Se dise un cuadro de mando a partir de los indicadores, agrupando indicadores
histricos:econmico,rendimientodelosalumnos,clientesempresas,readeprocesos
yreaderecursoshumanos(1).
Adicionalalasencuestaseindicadores,atravsdelastutorassetienecontactoconlos
alumnosysesolucionaoportunamentecualquierproblema(1).
Indicadoresdecalidaddelprocesodeenseanzaaprendizajequesepodranutilizarenel
futuro
271
SepuedenbuscarindicadorqueligueelprocesodeEA,conlosobjetivosyconlamisin
delcentro(1).
Elcomentariodelasempresasquenosonrecogidasdemaneraformal(1).
Lacalidadenlaclasesepuedeconocerpreguntndoseloalalumno(1).
Laactituddelalumnoencadaclasetambinesimportanteparasabersiloqueseest
enseandoesdesuinters(1).
LosindicadoresestablecidosparaelprocesodeEAsoncorrectos,paraevaluarlacalidad
educativa(1).
El centro de FP tiene muchos indicadores que personalmente no se le hubiera ocurrido
analizar(2).
Losindicadoresdefinidossonlossuficientesypertinentes(2).
4.Aspectosmsresaltadosdelestudio
A continuacin se presentan las opiniones ms reiteradas obtenidas en el trabajo de campo,
sobrelosefectosdelaimplementacindelProyectodeCalidadyMejoraContinuaenlaCentrode
FP:
LaimplementacindelPQiMChaconducidoalahomogenizacindecriteriosyexplicitacindelos
procedimientosqueantesnoestabanescritos,dndoseporlotantouncambiosistmicodonde
existenevidencias,resultadosycontroldelaprcticaeducativa(pormediodeindicadores).Seha
logrado la implicacin de todo el equipo humano, procesos participativos, trabajo coordinador,
reflexinymotivacinparalainnovacin.
MayoritariamenteseconsideraquelaimplementacindelPQiMCmotivlacreacindelcampus
virtualenelquesetienetodalainformacinsobrelagestindelacalidadysobreelprocesode
enseanzaaprendizaje(tipodesesin,tipodeevaluacin,controldeasistenciayprocedimientos
paraprcticas).Entrandoalcampusvirtualelestudianteconocedesdeeliniciodelasclaseslos
temas,lametodologadeclaseylametodologa,criteriosytemporizacindelaevaluacin.
En cuanto a la metodologa de clase, se defini como prioritarias las estrategias centrada en el
alumno y en las actividades prcticas, disminuyendo las clases magistrales e implementando la
evaluacincontinuada.
Bajo los lineamientos de la ISO y del EFQM, tiene gran importancia cuantificar y analizar la
satisfaccin de los clientes, esto es, de sus alumnos; en la Centro de FP el indicador de
satisfaccindelosalumnosseanalizaen5momentosdiferentes:susexpectativas(alingresaral
centro), despus de un tiempo, se pregunta si creen que reciben formacin de calidad y si el
centroestbienposicionado,cuandovaalasprcticas,yalcabodedosaosselesindagasobre
qupiensandelaformacinrecibida.
Peridicamente,losresultadosobtenidosentodoslosindicadoresseanalizan,seidentificanlas
reasdemejoraysedefinenlasaccionespertinentes.
5.Limitaciones
272
EnlaplaneacinydesarrollodelavisitaalcentrodeFPXXnosepresentningunaincidencia.La
agendaprogramasecumpliensutotalidad.
ANEXO8.MATRIZDEANALISISDESUBGRUPOSDECENTROS
RESULTADOSSUBGRUPO1:Centroscertificadosenel2005yantes.
a. Contextoexternointerno
Los Institutos coinciden en los siguientes aspectos de su

Misin:
Laformacinintegral.
Losrganosdegestindelcentroson:rganosdegobierno,
rganosdeparticipacinyotroespecficodecadacentro.
Los centros ofrecen ciclos formativos de grado medio y

gradosuperior.
Los ciclos que se ofrecen atienden las necesidades de las

empresasdelentorno.
En el curso 20092010 los Institutos estn en proceso de

transicindelaLOGSEalaLOE.
EFECTOSDELPQiMC
La gestin del centro es por procesos, definidos como

procesos:estratgicos,clavesydesoporte.
Los procesos claves comprenden: la gestin de

matriculacin,enseanzaaprendizajeysatisfaccindel
alumnado.
El sistema de gestin de calidad del centro tiene como

baselossiguientesdocumentos:
PlanEstratgicodelCentro.
ManualdecalidadydeIndicadoresdeCalidad
ProyectoEducativodelCentro.
ProgramacinGeneraldelCentro.
Proyecto Curricular del Centro (contiene el

proyectodeFP).
Setrabajaenequipo.
Se homogenizaron criterios y explicitaron procesos y

procedimientos.
La informacin del centro est estructurada,

sistematizadayesdeconocimientopblico.
273
b. Procesodeenseanzaaprendizaje
Principios pedaggicos definidos en el Proyecto

EducativodelosCentrosson:
Formacinenelsaber,saberhacerysaberser.
Desarrollo de metodologas centradas en el

alumno que favorezcan el aprendizaje
autnomo.
Evaluacin continua durante todos los

momentos del proceso de enseanza
aprendizaje, que permita conocer el progreso
delalumno.
PotenciarelconocimientoyusodelaNTIC.
La planificacin de los cursos se hace a partir del

currculumoficial.
La planificacin de los cursos se hace cada ao

definiendo los temas, temporizacin, metodologa de
claseydeevaluacin.
La planificacin la hace el profesor y el coordinador /

jefededepartamento.
Laplanificacindelasclasesesflexible.
La metodologa de clase se puede cambiar de acuerdo

conelgrupodealumnos.
Enlasclasessemotivaelaprenderaaprender.Unade
lasestrategiasutilizadas,eslabsquedadeinformacin
sobreuntemaespecfico.
Se hace trabajo individual y en grupo, los grupos

generalmentelosdeterminanlosalumnos
Son importantes el saber, saber hacer y saber estar;

perosepriorizaelsaberhacer.
El profesor construye material didctico porque no

existenlibrosapropiadosparalaFP.Seelaboraguasde
prctica,dossiersydiapositivas.
Los contenidos si son coherentes con la realidad

empresarial. Se incorporan nuevos temas acordes con
las necesidades de las empresas en las horas de libre
disposicin.
LasempresasevalanalalumnoenFCT
Laevaluacinalosalumnosescontinua,loscriteriosde
EFECTOSDELPQiMC
Se definieron criterios para homogenizar el registro de

laprogramacindeloscursos
Se dise una plantilla para hacer las programaciones.

Laplantillacontiene:
Losobjetivosdelcrdito/unidad.
Contenidos.
Estrategiasmetodolgicas.
Criterios e instrumentos de evaluacin y

recuperacin.
Recursos para desarrollar el modulo

formativo.
Losprofesoreshacenelregistroyseguimientodetodas
las clases (en el libro de planificacin, registro y
seguimiento,oenelformatoelectrnico).
Se hace el anlisis del cumplimiento y el nivel de

desviacindelasprogramaciones.
El registro de las clases facilita la incorporacin de

nuevosprofesores(porejemplo,porbajamdicadeun
profesor)
El estudiante conoce desde el inicio de clases la

programacindelcurso:temas,metodologasycriterios
deevaluacin.
Se implement el sistema de anlisis de la satisfaccin

delosalumnos,profesores,empresasyfamilias.
La implementacin del PQiMC favorece la reflexin del

equipodocente.
Adicional al PQiMC, otro factor que est generando

cambiosenloscentroseselpasodelaLOGSEalaLOE.
274
evaluacin estn definidos en la programacin del

curso,ygeneralmentelateoraseevalapormediode
pruebas escritas y la aplicacin de la teora por medio
deprcticas.
c. Lacalidadcomoconceptoylosindicadoresdecalidad
Calidadesquelosalumnossalganmejorpreparados.
Calidadescumplirconlasexpectativasdelalumno.
EFECTOSDELPQiMC
La Direccin/el Equipo Directivo, se comprometen con

el desarrollo y mejora del sistema de gestin de la
calidad,pormediode:
La sensibilizacin del personal en la

deteccinysatisfaccindelosrequisitos:de
losclientes,legalesyreglamentarios.
Establecimientodelapolticadecalidad.
Mejora continua del Sistema de Gestin de

Calidad.
El aseguramiento de la disponibilidad de
recursos.
Lapolticadecalidaddeloscentroscomprende:

continua en todos los niveles de la
organizacin.
Satisfacer las necesidades educativas de los

alumnosylasexpectativasdelosdiferentes
gruposdeinters.
.
Losindicadoresdecalidadseformalizaronapartirdel
PQiMC.
Enloscentrossedefinieronindicadoresdecalidadpara
cada uno de los procesos: estratgicos, claves y de
soporte.
Losindicadoresdecalidadenlosquehaycoincidencia
enestegrupodecentrosson:
Resultados
acadmicos
(rendimiento
escolar).
Satisfaccin de los alumnos de las

enseanzasrecibidas.
Los informantes manifiestan que los indicadores que

se tienen en el curso 20092010, son suficientes y
pertinentes.
Algunos indicadores se valoran por medio de las

encuestasdesatisfaccin.
Un indicador importante es la satisfaccin de los

alumnos.
Sehacenreunionesparaanalizarlosresultadosdelos
indicadores de calidad y para formular los planes de
mejora.
275
Se analizan los indicadores de calidad respecto a los

resultadosobtenidosenelaoanterior.
No hay coincidencia en la formulacin de nuevos

indicadoresdecalidad.
RESULTADOSSUBGRUPO2:Centroscertificadosdespusdel2005
a.Contextoexternointerno
LosInstitutoscoincidenenlossiguientesaspectosdesuMisin:
Laformacinintegraldelalumnado.
Formar personas competentes de acuerdo con las

necesidadesdelentorno
Favorecer su integracin en la sociedad y en el

mundolaboral.
Los rganos de gestin del centro son: rganos de gobierno,

rganosdeparticipacin(colegiados)yotroespecficodecada
centro.
Loscentrosofrecenciclosformativosdegradomedioygrado
superior
En el curso 20092010 los centros estn en un proceso de

EFECTOSDELPQiMC
Lagestindelcentroesporprocesos,definidoscomo

admisin del alumnado (captacin, inscripcin y
matriculacin),enseanzaaprendizajeysatisfaccin
delalumnado.
Elsistemadegestindecalidaddelcentrotienecomo
Manualdecalidad

proyectodeFP).
SerevislaMisinyVisindelcentro.
Seimplantalagestinporprocesos.
Sehomogenizaroncriteriosyseexplicitaronprocesos
yprocedimientos.
La informacin del centro est estructurada y

sistematizada.
276
b.Procesodeenseanzaaprendizaje
De los principios pedaggicos definidos en el Proyecto

Educativo de los Centros, hay coincidencia en el
siguienteprincipio:

currculumoficial.

claseydeevaluacin.

jefededepartamento.


El profesor construye material didctico. Se elabora

guasdeprctica,ejercicios,dossiersydiapositivas.

empresarial.
Enlasclasesseutilizancasosinspiradosenlarealidady
sehacensimulaciones.
deprcticas.
EFECTOSDELPQiMC

laprogramacindeloscursos.

Contenidos.

recuperacin.

formativo.

profesor).


deevaluacin.
En los cuatro centros, mayoritariamente consideran

que la implementacin del PQiMC no ha motivado
cambiosenlametodologadeclase.


277
c.Lacalidadcomoconceptoylosindicadoresdecalidad.
Prepararalalumnoparafacilitarsuinsercinlaboral.
EFECTOSDELPQiMC

calidad. No existe coincidencia en los cuatro centros
acercadelasestrategiasqueseutilizarn.
En la formulacin de la poltica de calidad los centros

coincidenen:

continuadelaformacin.
PQiMC.
soporte.
enestegrupodeInstitutosson:
Gradodesatisfaccindelalumnadorespecto
delaenseanzarecibida.
Porcentaje de cumplimiento de las

programaciones.
Porcentajedealumnosqueaprueban.
mejora.
Unindicadorquesepuedeadicionar,eseldeinsercin
laboral.
278
RESULTADOSSUBGRUPO3:Centrospequeos.
a.
Contextoexternointerno
LosInstitutoscoincidenenlossiguientesaspectosdelaMisin:
Laformacinintegraldelosalumnos.
Formacinparafacilitarlainsercinlaboral.
Calidadymejoracontinua.

Los ciclos que se ofrecen atienden las necesidades de las

empresasdelentorno.
superior

EFECTOSDELPQiMC

matriculacin,enseanzaaprendizajeysatisfaccin
delalumnado.
Manualdecalidad

proyectodeFP).
yprocedimientos.

sistematizada.
279


currculumoficial.

claseydeevaluacin.

jefededepartamento.




empresarial.
deprcticas.
EFECTOSDELPQiMC

laprogramacindeloscursos.

Contenidos.

recuperacin.

formativo.

profesor).


deevaluacin.

La implementacin del PQiMC favorece la reflexin del

equipodocente.

280
Prepararalalumnoparafacilitarsuinsercinlaboral.
EFECTOSDELPQiMC

calidad,pormediode:
Larevisincontinuadelsistemadecalidad
El aseguramiento de la disponibilidad de
recursos.
Nohaycoincidenciaenlaformulacindelapolticade
calidadenloscuatroInstitutos.
PQiMC.
soporte.
Resultados
acadmicos
(rendimiento
escolar).

enseanzasrecibidas.
mejora.
Nohaycoincidenciaennuevosindicadoresdecalidad.
281
RESULTADOSSUBGRUPO4:Centrosgrandes.
Los Institutos coinciden en los siguientes aspectos de la

Misin:
Formacinintegral.

superior

EFECTOSDELPQiMC
La gestin del centro es por procesos, definidos como


matriculacin, enseanza aprendizaje y satisfaccin
delalumnado.
Manual de calidad y de Indicadores de

CalidadProyectoEducativodelCentro.

proyectodeFP.
Se definen y evalan anualmente los objetivos del

centro.
Se homogenizaron criterios y se explicitaron procesos

yprocedimientos.

sistematizada.
Sedefinenplanesdemejora
282

Desarrollarelespritucrtico.
Utilizar metodologas basadas en el

aprendizajesignificativo.
Fomentar la adquisicin de conocimientos

cientficos.

currculumoficial.

claseydeevaluacin.

jefededepartamento.
Cuandodosprofesorescompartenuncrditoseponen
de acuerdo en los contenidos, metodologa de clase y
criteriosdeevaluacin.
Una de las estrategias utilizada es la bsqueda de

informacinsobreuntemaespecfico.




empresarial.
Enlasclasesseutilizancasosinspiradosenlarealidady
en algunos temas se hacen simulaciones de la realidad
empresarial.
EFECTOSDELPQiMC


Contenidos.

recuperacin.

formativo.


profesor).

deevaluacin.


283
deprcticas.
EFECTOSDELPQiMC
La Direccin/ el Equipo Directivo se comprometen con

calidad. No hay coincidencia en los tres Institutos en
lasestrategiasqueutilizarn.
Lapolticadecalidaddeloscentroscomprende:
Satisfacer las necesidades educativas de los

alumnosylasexpectativasdelosdiferentes
gruposdeinters.
Lamejoracontinuadelaformacin.
PQiMC.
soporte.
Resultados
acadmicos
(rendimiento
escolar).

enseanzasrecibidas.

indicadores.
284
RESULTADOSSUBGRUPO5:CentrosubicadosenBarcelona.
LosInstitutoscoincidenenlossiguientesaspectosdelaMisin:
Formacinintegral.

superior.
Los centros tienen continuo contacto con el sector

empresarial.

EFECTOSDELPQiMC

matriculacin,enseanzaaprendizajeysatisfaccin
delalumnado.
Manual de calidad y de Indicadores de

Calidad.

proyectodeFP).
PlandeAccinTutorialydeFormacinenel
CentrodeTrabajo.

centro.
yprocedimientos.

sistematizada.
285

Promover procesos activos de aprendizaje,

metodologascentradasenelalumno.

currculumoficial.

claseydeevaluacin.

jefededepartamento.
Una de las estrategias utilizada es la bsqueda de

informacinsobreuntemaespecfico.




empresarial.
deprcticas.
EFECTOSDELPQiMC


Contenidos.

recuperacin.

formativo.


profesor).

deevaluacin.


286
c. Lacalidadcomoconceptoylosindicadoresdecalidad.
EFECTOSDELPQiMC
LaDireccin/elEquipoDirectivo),secomprometencon
calidad,pormediode:
Asegurarladisponibilidaddelosrecursos.
No existe coincidencia en los cuatro centro en la

formulacindelapolticadecalidad.
PQiMC.
soporte.
Resultados
acadmicos
(rendimiento
escolar).

enseanzasrecibidas.

287
RESULTADOSSUBGRUPO6:CentrosubicadosfueradeBarcelona
a. Contextoexternointerno:
Los Institutos coinciden en los siguientes aspectos de la

Misin:
Formacinintegral.
Incorporarsealavidaactiva.
Los rganos de gestin del centro son: rganos de

gobierno, rganos de participacin y otro especfico de
cadacentro.
Los centros ofrecen ciclos formativos de grado medio y

gradosuperior.
Enelcurso20092010loscentrosestnenunprocesode
EFECTOSDELPQiMC

matriculacin, enseanza aprendizaje y satisfaccin
delalumnado.
Manualdecalidad

proyectodeFP).

centro.
yprocedimientos.

sistematizada.
288

Desarrollar,impulsarofavorecerlacapacidad
crticadelosalumnos.

currculumoficial.

claseydeevaluacin.

jefededepartamento.
La metodologa de clase se puede cambiar de acuerdo

conelgrupodealumnos.




empresarial.
deprcticas.
EFECTOSDELPQiMC


Contenidos.

recuperacin.

formativo.


profesor).

deevaluacin.


289
c. Lacalidadcomoconceptoylosindicadoresdecalidad.
EFECTOSDELPQiMC
La Direccin/el Equipo Directivo se comprometen con

calidad. No hay coincidencia en los tres centros
respectoalasestrategiasaaplicar.
En la formulacin de la poltica de calidad los tres

Institutoscoincidenen:
La satisfaccin de las expectativas

formativasdelosalumnosylasexpectativas
delosgruposdeinters.
PQiMC.
soporte.
Resultados
acadmicos
(rendimiento
escolar).

enseanzasrecibidas.
Satisfaccindelaformacinenloscentrosde
trabajo(FCT).

290
MATRIZDERESULTADOSPORVARIABLEDEESTUDIO
COMPARATIVODELOSSUBGRUPOS.
RESULTADOSGRUPOA:Aosdecertificacindelacalidad
a.contextointerno.
291
292
293
Continuaprocesodeenseanzaaprendizaje
294
c.Calidad,indicadoresdecalidadysugerencias
295
Continuacalidad,indicadoresdecalidadysugerencias
296
RESULTADOSGRUPOB:Poreltamaodeloscentrososdecertificacindelacalidad
a.Contextointerno
297
298
299
300
ContinuaCalidad,indicadoresdecalidadysugerencias
RESULTADOSGRUPOC:Ubicacingeogrfica.
a.ContextodelosInstitutos
301
302
303
304
305
Continuacalidad,indicadoresdecalidadysugerencias

El Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

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FACULTADDECIENCIASDELAEDUCACIN

Al Departamento de Educacin de Catalua (Subdireccin de

A Investigadores, profesores, directores de centros de FP, y

3. CALIDAD DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA

Disear un modelo metodolgico bajo los parmetros de la investigacin cualitativa,

Identificar las caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje en centros de

Conocer e interpretar el efecto de la implementacin del PQiMC sobre el proceso de

formacin profesional reglada de Catalua), y c) por el apoyo e inters de la Subdireccin de

En 1949, en un contexto econmico de auge de la industria nacional, la Ley 16 define los

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Los centros docentes complementarn y desarrollarn el

Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas tienen

La evaluacin del aprendizaje se har tomando como

Los procedimientos y criterios de evaluacin tendrn en

Los documentos del proceso de evaluacin de la

Dr I MnC t :r t GC CEGDGr C C DCQI C r g u C

C I sCnCDGc I Q n CQt I Dr EGsI :MI I I :I CQ r :Z CQ( QI Ml C

c Enr r :Z CGsr EI QEI I

Cr QEI GEI GGDCDGc

nI I ( CTr :CEr C t C:G: EI

Cr QEI GEI GGDCDGc

Ct CDGECEI Q( D:GI :Gr QEI I sCnCDGc u

CQ CZ GGCQ t :r I QGr CI Q t r QI I DG Dr GsI I Q EI DnCGGDCDGc XDnCE:r / onI 5CGI EI C C

Competencia en un amplio conjunto de actividades

Competencia en un amplio conjunto de actividades muy

Sectores productivos: Se ubica en el sector agrario,

Ocupaciones y puestos de trabajo relevantes: Pen en

Asociado a la UC: Realizar actividades auxiliares en

Capacidades cuya adquisicin debe ser completada

Otras capacidades: Adaptarse a la organizacin

UC1290_1: Realizar actividades auxiliares en C1: Realizar trabajos auxiliares de preparacin,

para el acceso al rbol y preparacin puntual del

Medios: Equipos de medida, cintas, forcpulas, martillo C3:Realizartrabajosauxiliaresdurantelostratamientos

UC1291_1: Realizar actividades auxiliares en las

UC1292_1: Recolectar frutas, semillas, hongos, plantas

Finalmente queremos comentar que: a) la utilidad y pertinencia de la formacin orientada al

EnestasLeyes no se presenta, de maneraexplcita,unadefinicindecalidaddelaeducacin o

La formacin profesional es modular, ofrece ciclos formativos de grado medio y de grado

Desde la Administracin educativa se afirma que la formacin profesional siempre se ha

La calidad del sistema educativo y de la enseanza tambin ha sido un objetivo de la poltica

C I sCnCDGc EI Dr I r I QL EG:GMGEC C I CZ G C: CQ I DI QGECEI Q EI r Q DGI I Q EI C

C I sCnCDGc EI I :CEC t :I I EI CunEC: C r Q DGI I Q I C Dr QGEI :CDGc EI CQ

C I sCnCDGc EI t :r DI Qr I Qn C Dr Z t :r TCDGc Dr G nC EI C :I CGBCDGc EI n t C t r :

Al respecto, Cantn (2010:60) afirma: la calidad en su implementacin suele referirse y

La poltica de innovacin de la escuela, las intervenciones del director, apoyo interno y

Investigacinaccin: mejorar a partir de un proceso de reflexinaccin, que en algunos

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