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La palabra Comunicacin proviene del latn communis que significa comn. Tanto el latn como los
idiomas romances han conservado el especial significado de un trmino griego, el de Koinoonia,
que significa a la vez comunicacin y comunidad.
Tambin en castellano el radical comn es compartido por los trminos comunicacin y
comunidad. Ello indica, como punto etimolgico, la estrecha relacin entre "comunicarse" y "estar
en comunidad". En pocas palabras, se "est en comunidad" porque "se pone algo en comn" a
travs de la "comunicacin".
Antonio Pasquali afirma que la comunicacin aparece en el instante mismo en que la estructura
social comienza a configurarse, justo como su esencial ingrediente estructural, y que donde no hay
comunicacin no puede formarse ninguna estructura social. Para Pasquali el trmino comunicacin
debe reservarse a la interrelacin humana, al intercambio de mensajes entre hombres, sean cuales
fueren los aparatos intermediarios utilizados para facilitar la interrelacin a distancia.
Luego de un gran esfuerzo de abstraccin definitoria concluye considerando a la comunicacin de
esta manera:
"la relacin comunitaria humana consiste en la emisin-recepcin de mensajes entre interlocutores
en estado de total reciprocidad, siendo por ello un factor esencial de convivencia y un elemento
determinante de las formas que asume la sociabilidad del hombre".
Carlos Fernndez considera que para que haya comunicacin es necesario un sistema compartido de
smbolos referentes, lo cual implica un intercambio de smbolos comunes entre las personas que
intervienen en el proceso comunicativo. Quienes se comunican deben tener un grado mnimo de
experiencia comn y de significados compartidos.
Tambin enfatiza en que la comunicacin cuando se aplica en las organizaciones es denominada
comunicacin organizacional. Esta comunicacin se da naturalmente en toda organizacin,
cualquiera que sea su tipo o su tamao y en consecuencia no es posible imaginar una organizacin
sin comunicacin.
Bajo esta perspectiva, la comunicacin organizacional es el conjunto total de mensajes que se
intercambian entre los integrantes de una organizacin, y entre la misma organizacin y su medio.
Para Fernndez la comunicacin organizacional es la esencia, el corazn mismo, el alma y la fuerza
dominante dentro de una organizacin.
Esta se entiende tambin como un conjunto de tcnicas y actividades encaminadas a facilitar y
agilizar el flujo de mensajes que se dan entre los miembros de la organizacin, o entre la
organizacin y su medio; o bien, a influir en las opiniones, actitudes y conductas de los pblicos
internos y externos de la organizacin, todo ello con el fin de que esta ltima cumpla mejor y ms
rpidamente con sus objetivos.
Estas tcnicas y actividades deben partir idealmente de la investigacin, ya que a travs de ella se
conocern los problemas, necesidades y reas de oportunidad en materia de comunicacin.
Para los dirigentes de una organizacin es fundamental una comunicacin eficaz y eficiente porque
de esta depende la resolucin de conflictos y el fortalecimiento de las relaciones con quienes se
involucra en el cumplimiento de sus funciones, adems, porque las funciones de planificacin,
organizacin y control slo cobran cuerpo de sta manera.
Toma de conciencia
Estrictamente relacionado con lo que acabamos de exponer se encuentra el problema de la toma de
conciencia. Toda teora de la concientizacin se apoya, de algn modo, en una teora marxista de la
ideologa y, por tanto, en la posibilidad de configurar una representacin del mundo verdadera
frente a otra falsificada. La mayora de los tericos de la investigacin remiten a la teora de los
intereses del conocimiento establecida por Jrgen Habermas. Para el autor de Conocimiento e
inters existen un tipo de ciencias dirigidas por un inters de emancipacin. Mientras las ciencias
emprico-analticas construyen el mundo como unidad legaliforme desde el que organizar su
sometimiento y las ciencias histrico-hermenuticas como un espacio simblicamente dotado de
sentido dialgicamente asimilable, las ciencias sociales crticas median ambos paradigmas mediante
la utilizacin de la autorreflexin. Por un lado, conciben la existencia de determinaciones sociales
que actan con fuerza de ley, por otro, sitan en las condiciones iniciales que hacen posibles
semejantes regularidades la conciencia oscurecida como el conductor fundamental del
determinismo. Al establecer las condiciones iniciales de las leyes sociales como espacio de coaccin
inconsciente, Habermas sita la autorreflexin sobre lo que nos constituye como previo necesario
de un cambio social, que an puede abortarse por el miedo derivado de la amenaza directa de
violencia.
Este inters autorreflexivo puede ser interpretado como una nueva rehabilitacin del sueo
hegeliano y lukacsiano de un lugar epistemolgico absoluto como gua para la IAP. Semejante
peligro ha sido eliminado por alguno de sus ms capaces defensores por el nfasis, no en el sueo
de una transparencia completa, sino en el valor formativo de un proceso autorreflexivo inacabable:
"encontrar la belleza de la artesana popular en la construccin participada en las ciencias sociales.
Es decir, no en el resultado final, pulido y perfeccionista, sino en la textura y el pulso, que muestran
la viveza del proceso, su prctica"(Villasante, 1993 : 25).
Participacin
La participacin ha sido propuesta por tericos de las ciencias humanas como mecanismo de
prevencin y difuminacin de los conflictos sociales. Desde la psicologa "humanista" de los 50 a la
nueva empresa toyotista, la participacin consiste en la incorporacin activa de los implicados a un
proyecto cuya direccin estratgica se encuentra definida de antemano.
Desde la IAP se considera sto un simulacro de la verdadera participacin (Gianoten, de Wit, 1991:
95). La participacin no puede confundirse con una simple preocupacin por encontrar el apoyo
reflexivo de los implicados para los objetivos de conocimiento e intervencin delineados por un
dispositivo exterior a ellos. La IAP tiene cuidado de diferenciarse de todas aquellas llamadas a la
participacin basadas en la asimilacin acrtica de un marco global de partida con el que se propone
compromiso. La participacin que reclama la IAP no es simple movilizacin, sino recapitulacin
sobre el conjunto de procesos que condicionan la vida social de un colectivo determinado con el
objetivo de acometer una eventual modificacin de los mismos.
Por supuesto, esto supone una especfica relacin entre los dirigentes y los dirigidos. En la IAP los
dirigentes tienen (a la manera del Estado revolucionario segn Lenin) como primer objetivo su
desaparicin, por lo que cada una de las fases -como veremos a continuacin- no culmina sin que se
dignificacin de las culturas precapitalistas, late en todo ese tipo de apelaciones cierto naturalismo
ingenuo. Es cierto que la IAP requiere formas de agregacin popular con relaciones vitales
distinguibles de la relacin de maximizacin competitiva que caracteriza nuestra vida cotidiana
(Park, 1992: 168), pero sera un error tericamente miope y polticamente paralizante desechar a las
sociedades occidentales como lugares donde resulta posible desarrollar la IAP (Gaventa, 1991: 167169).
Cabe entender la cuestin del saber popular desde pticas menos proclives a las idealizaciones de la
cultura preindustrial. La primera es utilizar la nocin de rescate del saber popular como forma de
discernir los elementos emancipatorios (inevitablemente compuestos con otros opresivos) que
penetran toda manifestacin cultural humana, desde la curandera popular al rap, desde el futbol a la
exigencia por parte de los alumnos de clases magistrales. Redescubrir el saber popular funcionara
as como un referente heurstico que exigira a los investigadores buscar las energas a catalizar en
la propia existencia social de los grupos oprimidos, evitando dejarse llevar por ese aristocratismo
epistemolgico con el que la izquierda se hace elitista para esconder su miserable (y culpable)
impotencia.
El rescate del saber popular podra revelar una exigencia doble para la IAP inspirable en el
materialismo de Walter Benjamin (Buck-Morss, 1995: 143, 236): la necesidad de partir de los
deseos y los conocimientos (a menudo inconscientes) sociohistricos existentes para conceptualizar
cualquier proyecto (que si es de transformacin, dirige a lo que no existe an). Esta necesidad debe
acompaarse de otra; la de eliminar el modo en que el deseo popular queda encapsulado por las
formas opresivas y muertas en que se expone cotidianamente (la necesidad de solidaridad se
transmuta en tribalismo futbolstico o tnico, la de dignidad en chulera desafiante...). El
redescubrimiento del saber popular tendra entonces que ver con el reencuentro con las capacidades
individuales y colectivas, emotivas y cognitivas, adquiribles en plurales procesos de socializacin
(tambin en los del capitalismo tardo), desde las cuales los sujetos evalan su experiencia social y a
cuyo fardo cualquier propuesta de cambio social ha de dirigirse para encontrar elementos de apoyo
(Honneth, 1997) si no quiere elevarse sobre el vaco (Sobre este tema consultar las entradas Ciencia
social, conocimiento espontneo y sentido comn, Discurso acadmico/discurso vulgar).
Cientificidad
El redescubrimiento del saber popular, las exigencias de un conocimiento ligado a las personas que
configuran su contexto de surgimiento, permite que la literatura de la IAP rehabilite ciertos tpicos
confusos sobre la ciencia popular en una curiosa composicin de posmodernismo y lyssenkismo.
Ciertos tericos de la IAP parecen utilizar la orientacin antipositivista de la filosofa de la ciencia
dominante, para reclamarse de una ciencia alternativa al "monopolio positivista presente (sic), al
etnocentrismo de la ciencia occidental y a la tecnologa de destruccin" (Fals Borda, 1991: 197). De
ah se ha inferido que cada ciencia crea su mundo y sus mtodos de validacin, con lo cual una
ciencia orientada por un inters emancipatorio podra disponer de estructuras de conocimiento y de
formas de verdad distintas e incompatibles a las de la ciencia positivista (Fals Borda, 1991: 13).
La introduccin en la idea de una ciencia social crtica de reverberaciones de los luctuosos sueos
de una ciencia proletaria hara revolverse en su silla a alguien tan sobrio epistemolgicamente como
Jrgen Habermas, inspiracin bsica de la IAP (1994: 178-180, 1990: 22). El abandono de controles
epistemolgicos basados en una cierta nocin de objetividad, deja sin valor cualquier prctica
cognoscitiva orientada por una crtica de las ideologas que, de hecho, organiza mltiples
aportaciones relacionadas con la investigacin-accin (Kemmis y Mc Taggart, 1988). Esto hara al
investigador defender en la teora lo contrario de lo que supone en la prctica, siempre conducida
por un inters, implcito o explcito, en la verdad.
Dejando a un lado la discusin sobre la teora de los intereses del conocimiento, la solucin estriba
en cambiar de tercio. El problema est mal planteado metindose en un terreno que reaviva los
peores traumas del movimiento emancipatorio en este siglo (Moreno, 1997). La IAP necesita de la
objetividad para que sus apuestas de transformacin moral de la realidad correspondan a tendencias
y potencialidades reales de un momento histrico determinado. Cuantos ms controles ayuden a
evitar la deformacin del acercamiento pluridimensional de los interesados a su propia realidad,
tanto mejor para ellos y para sus proyectos emancipatorios. La IAP no debe pretender ser una
"nueva ciencia social", ni presumir de aportar un presuntuoso conocimiento alternativo, aunque la
seleccin de sus "objetos" (las causas de la opresin) y la actividad de stos (gobierno del saber por
los propios interesados y productores del mismo), tenga poco que ver con lo que sucede en los
laboratorios cientficos o los gabinetes de investigacin social dirigidos por el Estado o el Capital.
La relacin entre el "sujeto" y los "objetos" es tan diferente en el mbito de la IAP porque el suyo es
el ideal de la praxis y no el de la episteme, es decir, no el del control de una realidad fijada por
relaciones causa-efecto, sino el de la organizacin moral de una realidad para la que no hay ms
reglas que el dilogo prudente entre seres humanos libres (Habermas, 1991: 50-86). Tal es el
imprescindible objetivo asinttico de toda actividad humana que, cuando se quiere emancipatoria,
pasa a descansar ms sobre la filosofa moral y poltica que sobre sobre una epistemologa, sin la
que, sin embargo, sera una simple rabieta sin base alguna.
c.- Aspectos metodolgicos
Como hemos visto en el apartado anterior la IAP se articula diferenciadamente del mtodo
cientfico convencional, ya sea instrumental o interactivo (Park, 1992 : 141-149) En este sentido, el
esquema metodolgico o modo de organizar la investigacin por el que se guan tales perspectivas
-generalmente lineal, mas o menos rgidamente pero muy estructurado, diseado desde arriba por
los expertos- no puede ser vlido para producir un tipo de conocimiento que persigue ser crtico,
reflexivo, colectivo, participado, emancipador. Pero an mas, la IAP no termina en la produccin de
conocimientos, sino que pretende actuar frente a las realidades sociales, transformandolas desde el
protagonismo de los actores: "no es una preocupacin principal la obtencin de datos o la
constatacin de hechos de manera nica y excluyente... Lo prioritario es la dialctica que se
establece en los agentes sociales, entre unos y otros, es decir la interaccin continua entre reflexin
y accin, ... una visin pragmtica del mundo social, donde lo fundamental es el dilogo constante
con la realidad para intervenir en su transformacin" (Guerra, 1995).
As pues, el hilo conductor de la IAP debe plantearse como un proceso cclico de reflexin-accinreflexin, en el que se reestructura la relacin entre conocer y hacer , entre sujeto y objeto de
manera que se vaya configurando y consolidando con cada paso la capacidad de autogestin de los
implicados.
populares. Sin embargo, del dicho al hecho hay mucho trecho, dira el paisano. Nos encontramos
con dos tipos de situaciones generalizadas. Por un lado, estas polticas participativas no superan el
discurso, la formulacin. Ms bien se trata de un acto declamativo que se enfrenta al hecho de abrir
el juego real de la participacin, lo cual significa entre otras cosas, distribuir poder y modificar las
relaciones previas entre los actores sociales. Por otro lado, y las ms usuales, se trata condicionar y
graduar el tipo de participacin de los sectores populares rurales, porque tienen y deben transitar un
proceso de toma de conciencia; tienen y deben lograr una capacidad de gestin y autogestin
responsable, etc. As, de uno u otro modo, la participacin es un concepto vaciado de prctica que
requiere de una recuperacin desde la praxis de cada realidad rural. En esta dimensin, la
participacin no es una concesin gratuita de los distintos sectores rurales. La participacin
significa que los sectores populares aprenden-haciendo a hacerse cargo de su propia realidad,
resolviendo sus problemas (BUNCH: 1985). Se trata ni ms ni menos que tomar parte activa en
todo el proceso y no solamente en algunas de ellas. La participacin no es a medias o bien en
determinados momentos o etapas de un proceso de desarrollo que, por lo general, han sido
decididas y organizadas por otros sectores de la ruralidad. Participar activamente no se reduce a
ejecutar acciones delineadas desde agentes externos, aunque el propsito sea mejorar las
condiciones de vida de los involucrados. Participar en forma real, efectiva, y protagnica requiere
tomar parte activa en el diagnstico de situacin, en la decisin de las alternativas de solucin, en la
planificacin y gestin, en la ejecucin de las acciones y en la evaluacin del proceso y los
resultados alcanzados.
Por otro lado, participar hace referencia a un proceso que tiene una temporalidad y que implica
para los involucrados un aprendizaje que se inicia desde la accin y la reflexin. Tres elementos son
estructurantes de este proceso de participacin activa. El primero, que los involucrados tengan
acceso a la mayor cantidad de informacin sobre la problemtica. La informacin posibilita el
intercambio y el anlisis ms adecuado de lo que se est enfrentando. El segundo, el acceso directo
en la mesa de discusin y anlisis, antes, durante y despus del proceso, junto a otros actores
polticos, tcnicos, empresariales, etc. Y el tercero, decidiendo la iniciativas, propuestas y
alternativas de solucin para el desarrollo rural. Trabajar sobre un proceso con estas caractersticas
en forma simultnea conlleva a aumentar la toma de conciencia de los involucrados respecto de sus
necesidades, demandas y capacidad de propuestas, como los intereses de los otros sectores.
Asimismo, para los pobladores rurales significa pasar de sus necesidades y problemas individuales a
aquellos que responden en forma consciente a los intereses permanentes del sector popular rural. Si
bien este proceso lleva un tiempo de consolidacin sin excepcin de dificultades y contradicciones
internas y externas a su sector, no se puede obviar ni graduar los niveles de participacin
argumentando razones psico-sociales y culturalistas. Este tipo de argumentaciones solo enmascaran
las razones econmico-polticas del proceso que pone en juego la concertacin general propuesta,
generalmente desde otros actores sociales con mayor poder econmico y/o poltico. Si optamos por
una poltica de desarrollo participativa, es necesario asegurar estrategias que apunten a una
participacin con las caractersticas expuestas ms arriba.
Acto 4: La capacidad y posibilidad de concertacin permanente entre lo actores rurales es
condicin necesaria para un desarrollo rural desde la praxis
A pesar del reatraimiento y/o alejamiento del Estado en el protagonismo frente a los problemas del
desarrollo rural, es urgente y necesario replantear esta delegacin de roles y responsabilidades. Si
bien el Estado no es el nico y principal actor del desarrollo rural, aquel no puede dejar al libre
juego de la oferta y demanda el proyecto de desarrollo que una comunidad, zona o regin desea,
busca y propone. Su rol de promocin, gestin o co-gestin y control de acciones es indelegable, si
bien estamos conscientes de los errores histricos sustentados en un centralismo, asistencialismo y
paternalismo, en especial con los sectores populares del mbito rural. En este sentido, el Estado
debe seguir creando las condiciones para el desarrollo de los sectores ms pobres y fomentar su
participacin activa. Esto se traduce en un Marco de Concertacin Poltico-Social entre los
distintos sectores involucrados en la problemtica rural, como eje estructurante de una poltica de
desarrollo incluyente. Cuando hablamos de concertacin, es necesario hacer una distincin con la
idea de consenso. Esta ltima oculta y distorsiona la realidad rural, en dos sentidos: a) el
consenso se busca a partir de un proyecto que generalmente es construido por algn (o algunos)
sector, en el cual se expresan y aseguran los intereses de esos sectores, pero promoviendo a los otros
su participacin en nombre del desarrollo, b) se promueve la idea que en el consenso, todos los
actores rurales que se sientan a concertar se encuentran en igualdad de condiciones y con derecho a
voz y voto en las decisiones de ese consenso que se busca. Cuando algn actor quiere hacer uso de
ese principio, la historia rural ha mostrado que se desenmascara la diferencia y contraposicin de
los intereses inmanentes y profundos que busca el consenso. El consenso, en definitiva se postula y
se busca a partir de los puntos comunes y encuentros de visiones que tienen los distintos actores
convocados, pero no se pone en discusin la propia distribucin de poder existente, en sus distintas
expresiones y dimensiones.
Para plantear y avanzar en la perspectiva de un desarrollo rural desde la praxis, es necesario
establecer una concertacin entre los involucrados, que implica re-conocer que existen propuestas y
proyectos diferentes u opuestos; con actores que se encuentran en una relacin de desigualdad
econmico social y cultural y que desde ese lugar ponen en debate sus propuestas. Estas pueden
tener concordancias, pero que no slo se decidir y actuar sobre ellas, sino que es imprescindible
trabajar sobre las diferencias sin negar ni condicionar la concertacin de algunos aspectos, a la
ruptura y disenso en otros o incluso al proyecto en su conjunto. La diversidad de opciones no
concertadas conlleva la confrontacin, porque la construccin de un proyecto de desarrollo explcita
(desde la situacin inicial) la desigualdad de los involucrados y la priorizacin de polticas y
estrategias para mejorar las condiciones de vida de los ms pobres del campo.
Acto 5 Un Desarrollo Rural desde la Praxis es factible si los sectores populares rurales son actores
protagnicos de su realidad.
La mayora de las polticas, estrategias y programas de desarrollo rural (nacionales, regionales o
locales), no logran dar respuesta a una gran parte de las necesidades, demandas y propuestas de los
llamados destinatarios o beneficiarios. Esto tiene como consecuencia y expresin la frustracin,
insatisfaccin, descreimiento, apata y desmotivacin de la propia gente para pensar y accionar
hacia su propio desarrollo. En muchos de ellos se utilizan los recursos conscientes de que no es lo
que requieren y reproducen el crculo vicioso del asistencialismo.
Un desarrollo rural desde la praxis implica que el fortalecimiento y consolidacin de dicho proceso
en los sectores populares se traduzca en un cambio interno y externo. Bsicamente estos sectores
engrosando el ejrcito de mano de obra barata de los centros urbanos. Por lo tanto, se requiere de
una inclusin protagnica en los procesos de desarrollo rural.
Cualquier propuesta de desarrollo que incorpora la problemtica del gnero, debe tener claro la
condicin y posicin de la mujer de los sectores populares rurales (1), como aspectos diferenciados
pero complementarios de su realidad y entorno. En principio el mejoramiento de las condiciones de
la mujer coadyuva a cimentar el mejoramiento de su posicin, a la vez que los avances en su
posicin es un requisito indispensable para generar los cambios y avances en su condicin.
Acto 8Una participacin protagnica para el desarrollo rural desde la praxis requiere de una
tecnologa apropiada y apropiable
Por lo general cuando se evalan los procesos de intervencin rural, su impacto y eficiencia, se est
haciendo referencia a una relacin con las cosas y la cuantificacin de sus resultados, antes la
relacin que se establece entre la personas involucradas. Junto a esto, los programas y proyectos de
intervencin no consideran los efectos que puede producir determinada tecnologa (agroecolgica,
econmica, social, cultural) en el resto de los aspectos de la forma de vida de la gente. Dos
interrogantes surgen en este sentido desde la cultura popular. Que ocurrir con la lgica y
racionalidad que sustentan las decisiones que toman los involucrados? Qu suceder con su
cultura, conocimientos y experiencia anterior, como sus potencialidades de creacin, recreacin y
adaptacin ante las innovaciones? La exclusin de los aspectos que involucran estas preguntas
implican una disminucin de la participacin activa que se traduce en un rechazo, indiferencia o en
una adopcin oportunista y coyuntural de la propuesta a incorporar.(MARINO, 1980)
Este tipo de situaciones es, en parte la resultante de que la tecnologa no es neutra ni ascptica en
relacin a la realidad y participacin de los sectores populares rurales. De hecho, la tecnologa
puede facilitar o restar al protagonismo de estos sectores, por cuanto ella es la determinante de la
forma como se producen los bienes materiales, sociales y culturales. Mltiples experiencias bien
intencionadas no logran los resultados esperados y con el agravante que no se logran conocer las
causales del rechazo o indiferencia a la propuesta, para lo cual se buscan explicaciones culturalistas
y psicologistas como la flojera, tradicionalismo o falta de inters para querer innovar. Por lo tanto,
una propuesta de intervencin desde la praxis significa trabajar con seriedad y rigurosidad cientfica
en el soporte de la tecnologa propuesta pero igualmente importante es que el enfoque tecnolgico
permita y favorezca una efectiva participacin de los involucrados durante todo el proceso del
programa que se concerta implementar. Esto es posible si se aseguran dos condiciones: Una que
__________________
(1) Se entiende por condicin de la mujer el estado material en que se encuentra la mujer (pobreza,
falta de educacin y capacitacin, carga excesiva de trabajo, etc) y por posicin de la mujer la
ubicacin social y econmica de las mujeres comparada con los hombres.
se refiere al modo en que se implementa la transferencia-adopcin tecnolgica, es decir a la relacin
pedaggica entre las partes y, otra que se refiere a la incorporacin e intercambio de saberes y
lgicas del conocimiento sobre la realidad en la cual se quiere intervenir que tienen como resultante
las caractersticas de la tecnologa.
Acto 9 : La intervencin es una tarea indelegable de los agentes externos e internos comprometidos
y vinculados al mbito rural para facilitar el protagonismo social popular
En las ltimas tres dcadas la situacin de los sectores populares rurales en su mayora est muy
lejana de una actuacin protagnica en sus procesos de desarrollo.(MARINO, 1985) No es el
propsito analizar aqu las causas de esta situacin, si bien ellas estn vinculadas a los procesos
dictatoriales y neo-conservadores del capitalismo dependiente, como por ejemplo: crisis
econmico-sociales, la modernizacin del sector industrial, la migracin campo-ciudad, la
desestructuracin de la sociedad rural y mayor diferenciacin social interna, los procesos de
reforma y contrareformas, entre otros.
Consecuencia de esto ha sido la atomizacin sino eliminacin de las formas de agrupacin,
organizacin y representacin de los sectores populares para definir su accionar y actuar en mejores
condiciones en un escenario diferente. Para avanzar hacia una situacin de protagonismo al menos
es necesario considerar cuatro tipos de tareas en la intervencin.
a) Desarrollo de la Investigacin-Accin Participativa adaptndola a las diversas situaciones y que
permita un sustento a la elaboracin compartida de propuestas adecuadas.
b) Implementacin de un programa de Formacin y Capacitacin especfica a la propuesta como
tambin en lo social, organizacional y en Planificacin y gestin comunitaria.
c) Acompaamiento y asesora sistemtica a las organizaciones y grupos involucrados directos para
apoyar la gestin, ejecucin y evaluacin de las acciones de su proyecto de desarrollo
d) Articulacin interinstitucional para no duplicar esfuerzos y reforzar las situaciones de
colaboracin.
Acto 10 y Final: Un proceso de Desarrollo Rural desde la Praxis requiere de una metodologa
adecuada a dicha praxis
Se trata de definir el cmo hacer para dinamizar un proceso que conduzca a una transformacin real
de los involucrados. En este sentido, la metodologa debe cumplir algunos requisitos:
a) La metodologa es ms adecuada cuando tiene estrecha relacin con el objetivo del proyecto o
programa. Esto implica el desarrollo de tres componentes, mencionados anteriormente: el desarrollo
de las capacidades de la gente para enfrentar sus necesidades; el desarrollo de sus capacidades de
comprensin de su situacin, de su realidad social y el desarrollo de su organizacin, de accin y de
representacin social, como herramientas eficaces para avanzar hacia un desarrollo efectivo.
b) La metodologa debe incorporar en forma integrada y equilibrada el conjunto de la realidad rural
en sus distintas dimensiones (tcnicas, sociales, culturales, ecolgicas, econmicas) y su relacin
con la realidad externa.
c) La metodologa debe interrelacionar las acciones vinculadas al micro entorno familiar,
comunitario y local o regional, de acuerdo a la estrategia definida. En todo caso, debe considerar
estos tres niveles de intervencin.
Paulo Freire.
Educacin liberadora del oprimido
Presentacin
El trabajo que realizaremos sobre Paulo Freire est motivado por un inters especial que nos
despierta su personalidad. Para nosotros, se presenta como un hombre capaz de vivir intensamente
su poca, de formular un anlisis serio de la realidad que le toca vivir junto a su pueblo, anlisis que
se puede o no compartir, de dar a su vida un sentido social y de servicio a los ms necesitados, es
decir, de vivir activamente, crtica y racionalmente como un hombre situado que busca una
verdadera liberacin, concreta y real.
Freire es el tipo de hombres que saben reconocer el valor de lo humano y de lo propio. Es el tipo de
personalidad que logra descubrir el misterio que encierra el hombre con su complejidad que lo
dinamiza y con su ser inacabado, siempre en bsqueda y auto-construccin. Tiene la claridad para
reconocer que, a pesar de su capacidad personal, el hombre no est slo en el mundo, sino que es un
ser eminentemente relacional.
Por estos motivos, y por otros que por razones de tiempo y espacio no podremos profundizar, nos
atrevemos a intentar un acercamiento limitado a Paulo Freire y a su obra.
El trabajo comienza con una contextualizacin de Freire. sta tiene por objetivo mostrarnos la
situacin en que vivi el autor y cules fueron las circunstancias que motivaron la creacin de su
respuesta educativa.
En un segundo momento intentaremos mostrar cmo la obra de Freire es un intento de respuesta
prctica y culturalmente situada que busca hacer reconocer al hombre su propia dignidad, y la
fuerza que ella contiene una vez que es descubierta.
El tercer momento es la presentacin del mtodo creado por Freire: aqu no entraremos en muchos
detalles, ya que el tema del mtodo corresponde al trabajo de otro grupo en forma especial. Lo que
intentaremos es mostrar las lineas gruesas que mueven la metodologa de Freire, para luego dar un
breve ejemplo de su aplicacin concreta.
En el ltimo momento del trabajo intentaremos hacer una conexin entre el pensamiento de Freire y
lo que en la actualidad se cree que debe ser la educacin. Para ello utilizaremos los apuntes de
clases y especialmente dos de los escritos ms importantes del autor; "La pedagoga del oprimido" y
"educacin para la libertad".
Bibliografa
Paulo Freire naci un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil.
Su padre Joaqun Freire, era oficial de la polica militar de Pernambuco. Su madre Edeltrudis Neves
Freire, tambin era oriunda de Pernambuco.
Freire vivi en un ambiente hogareo bastante clido donde, segn l mismo, aprendi la forma de
trabajar, que ms tarde podr desarrollar con su propia familia. Tambin reconoce haber aprendido
en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinin de los dems. Esta conducta se ve
reforzada por la actitud de su padre quien respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no
compartirla. Ms tarde, Freire realiza su propia opcin religiosa inclinndose por el catolicismo,
decisin que tambin es respetada por su padre.
En 1931, por dificultades econmicas, la familia Freire se ve obligada a trasladarse a Jaboato, lugar
donde fallece su padre. Con esto la vida de Freire se complica bastante, conoci el hambre y el
sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a temprana edad.
Por su experiencia personal, comenz a descubrir la singularidad de la sociedad moderna y esto lo
llev a buscar el mtodo adecuado para buscar la transformacin de los males de esta sociedad que
oprima al hombre y no lo dejaba ser cada vez ms hombre, ms digno.
A pesar de haber tenido algunos problemas en la secundaria Freire pudo realizar estudios de
derecho, filosofa e iniciarse en la psicologa del lenguaje. Adems se desempe como profesor de
portugus en la escuela secundaria. Este trabajo le permiti ayudar econmicamente a sus hermanos
mayores y a la vez, lo introdujo en la problemtica educacional, vocacin que comienza a descubrir.
En relacin a su vida de fe se conoce la existencia de algunas crisis provocadas en su mayora por la
situacin de incoherencia que viva la Iglesia de aquel entonces cuando predicaba una cosa y
abiertamente haca lo contrario. Su vida de fe se consolida gracias a la lectura de autores tan
importantes como Maritain y otros.
En 1944 contrae matrimonio con Elsa Mara, una obrera de Recife, con quien tiene cinco hijos. En
su hogar intenta desarrollar el mismo ambiente de dilogo que vivi en la casa paterna durante su
infancia. Su esposa quien era profesora lleg a ejercer el cargo de directora de un colegio, lo que
influy positivamente en que Freire se interesara por la educacin.
En 1946 y 1954 realiz las primeras experiencias que llevaron a iniciar su mtodo de
analfabetizacin. En 1961, participa en el movimiento de cultura popular de Recife donde es
considerado uno de sus fundadores.
Desarrolla un mtodo de alfabetizacin que no se conforma con ensear a leer y a escribir, sino que
busca producir un cambio efectivo y real en el hombre y en su autocomprensin personal y en la del
mundo que lo rodea. Se plantea como un mtodo participativo que se auto gesta en la medida en
que el hombre se compromete con l.
El golpe militar de estado que se produce en Brasil en 1964, adems de detener el proceso de
educacin de adultos y de la cultura popular en general, lleva a la crcel a Paulo Freire por cerca de
70 das, luego de ser interrogado es trasladado al I.P.N. de Rio. Freire logra refugiarse en la
embajada de Bolivia en Septiembre de 1964. Las acusaciones por las que se le quiere juzgar se
basan fundamentalmente en las siguientes: "subversivo internacional". "traidor de Cristo y del
pueblo brasileo; etc".
Estos datos han sido recogidos a partir de una autobiografa . En ella Freire recuerda su detencin
con las siguientes palabras:
"Lo que pareca muy claro en toda esta experiencia, de lo que sal sin odio ni desesperacin, era que
una ola amenazante de irracionalidad nos haba invadido forma o distincin patolgica de la
conciencia ingenua, peligrosa en extremo a causa de la falta de amor que la alimenta, a causa de la
mstica que la anima".
El sentido de exponer brevemente una biografa de Freire es el de hacer notar que no se trata de
ningn hombre extraordinario, sino ms bien de un hombre que realmente a tomado en serio su
historia, la historia de su pueblo, su vida y la vida de su pueblo, especialmente la del pueblo pobre y
marginado por la sociedad, como algo dinmico y no terminado. Su construccin se plantea como
tarea del propio hombre.
CONTEXTO HISTORICO
Para poder comprender lo que significa Freire y lo que propone como educacin, es fundamental
conocer el contexto que ha vivido, ya que es a partir de l que surgen sus propuestas.
Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenndolas de un contenido nuevo,
donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando con la realidad.
La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los
aos 60. Por una parte, da cuenta de su formacin catlica imbuido del lenguaje liberacionista
proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teologa de la
liberacin. Su filiacin existencial cristiana es explcita y, adems, utiliza elementos de la dialctica
marxista que le entregan una pauta de visin y comprensin de la historia.
En el perodo en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran
mayora de los hombres campesinos del norte de Brasil (nordeste), producto de una educacin
alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y
silencio. La cultura del pueblo nordestino ha sido considerada como una visin sin valor, que debe
ser olvidada y cambiada por una cultura, la de las clases dominantes, valorada como buena, y que es
transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es
convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de
esclavitud en que se vive.
Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo
por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su
vivencia como algo lleno de valor real.
Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras
culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su
sometimiento cultural.
En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una
fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los seores
dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de
esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su
cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin
de explotacin e indignidad humana.
El hombre brasileo fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y proteccionismo, con
soluciones paternalistas que surgen del mutismo brasileo, conciencia mgica, donde en la sociedad
no existe el dilogo ni la capacidad crtica para relacionarse con la realidad.
Las relaciones sociales estn divididas por las diferencias econmicas, crendose una relacin de
amo y seor. El mutismo brasileo est marcado por la falta de vivencia comunitaria y por la falta
de participacin social. Ya que no haba conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa
era el seor de las tierras, l era el representante del poder poltico y todo lo administraba. Esta
forma de dominacin impeda el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus
derechos cvicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de dilogo.
Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educacin que pueda ayudar al
hombre a salir de su experiencia anti-democrtica, experiencia anti- humana que no permite al
hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar
las cosas.
Freire busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos
polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica
de la participacin popular. El rgimen oligrquico, imperante en Brasil hasta 1930, tom el tema
del analfabetismo y lo convirti en tema de sus discursos, transformando la analfabetizacin en un
verbalismo vaco, carente de accin concreta. El rgimen que viene luego del rgimen oligrquico
contina en la misma lnea demaggica que no busca, en la prctica, un cambio real y efectivo, la
liberacin del hombre, sino ms bien la elaboracin de un discurso atrayente y de moda en su
poca.
Desde una perspectiva histrica, nos encontramos frente al momento en que comienza la decadencia
de la sociedad capitalista brasilea, dedicada fundamentalmente a la produccin agraria exportable.
La gran crisis econmica mundial de 1929 y la redefinicin del mercado internacional, aceleraron el
proceso de transformacin de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanizacin e
industralizacin, con el consiguiente aumento de las migraciones populares hacia las grandes
ciudades; desde la economa agraria, en el plano hacen su aparicin las clases populares urbanas, se
redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de estado, lo que produce una gran crisis a nivel
de las lites. A pesar de que, desde 1930, se ha producido la desestructurizacin del rgimen
oligrquico, esto no significa que ha perdido el poder poltico y econmico, ya que el poder local y
regional de los grandes latifundios sigue siendo una base de decisin fundamental para la
mantencin y la estabilidad del poder nacional.
Hace su aparicin en el escenario nacional la clase popular urbana, sin embargo, las clases rurales,
que son mayora ya que "abarcan la mitad de la poblacin brasilea", continan siendo marginadas
del proceso social, poltico y econmico, etc..., es decir, no participan de ninguna de las decisiones
importantes para el pas.
El trabajo de Pablo Freire est crticamente ligado a este incipiente proceso de ascensin popular.
Su praxis poltico-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clsico de
dependencia y subdesarrollo.
Freire es quien crea el movimiento de educacin popular en Brasil: con l busca sacar al hombre
analfabeto de su situacin de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por
buscar contribuir a la liberacin de su pueblo se inscribe en una poca en que son muchos los que
estn buscando algo similar.
En este perodo podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza poltica, religiosa,
social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participacin popular creciente,
por medio de votos, hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se
desarrolla tambin todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones
como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando
grandes repercusiones polticas.
El movimiento de educacin de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil, una de las
regiones ms pobres. De veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos. Durante
cuarenta y cinco das l trabaja con trescientos trabajadores aplicndoles su mtodo de
alfabetizacin; los resultados impresionan, por el xito alcanzado, profundamente a la opinin
pblica. Su mtodo es aplicado en todo el territorio nacional.
La reaccin de las lites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una Iglesia catlica
conservadora, no pueden comprender cmo un educador catlico puede hacerse un portavoz de los
oprimidos, poniendo en peligro, los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aqu
surgen las acusaciones que se hacen a Freire de agitador poltico, comunista y agitador de las masas
al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de
la sociedad fundada sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora.
Este proceso de liberacin popular, a travs de una educacin para la libertad, fue detenido a causa
del golpe de estado hecho por los militares, situacin que impide la realizacin del primer plan
nacional de educacin popular.
No slo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a liberarse, Pablo
Freire es exiliado, continuando su bsqueda en torno a la educacin popular en otros pases de
Amrica Latina. Con esto nos queda bastante claro que el pensamiento de Pablo Freire brota desde
la misma realidad que le toca vivir en el nordeste brasileo, que l intenta comprenderla y liberar al
hombre de ella, devolvindole la capacidad de reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota
desde los mismos oprimidos, nico camino de liberacin real posible.
UNA EDUCACION QUE BROTA DE LA PRACTICA.
Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino que
piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a
crear humanizacin, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.
Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinmica estructural que conduce a la
dominacin de las conciencias, lo que se traduce en una pedagoga que responde a los intereses de
las clases dominantes. Los mtodos que esta pedagoga utiliza no pueden servir a la liberacin de
los oprimidos, sino que ms bien pretenden impartir entre stos, la ley del temor.
Frente a esta situacin reacciona afirmando la necesidad de la humanizacin del oprimido que debe
partir desde l mismo: es decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su
liberacin, ya que sta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situacin .
"Si admitiramos que la deshumanizacin es vocacin histrica de los hombres, nada nos quedara
por hacer..., la lucha por la liberacin por el trabajo libre, por la desalienacin, por la afirmacin de
los hombres como personas, no tendra significacin alguna. sta solamente es posible porque la
deshumanizacin, aunque siendo un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino
dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y
consecuentemente el ser menos" .
Freire es muy claro en plantear que la situacin de deshumanizacin que vive el hombre actual no
es la verdadera vocacin a la que est llamado. Su vocacin es la de la humanizacin y sta debe ser
conquistada a travs de una praxis que lo libere de su condicin actual. "Ah radica la gran tarea
humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos y liberar a los opresores. ... slo el
poder que renace de la debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a
ambos".
La liberacin necesaria que logre humanizar al hombre, no caer desde el cielo, sino que,
necesariamente, ser fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire
plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.
La pedagoga del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido, ya que la
prctica de la libertad slo puede encontrar adecuada expresin en una pedagoga en que el
oprimido tenga la condicin de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su
propio destino histrico .
"La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora tendr, pues, dos momentos
distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de
la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin, y, el segundo, en que,
una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin"
METODO
rgido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos
cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodologa quedan expresadas las principales variables que
sirven de coordenadas al proceso educativo como acto poltico y como acto de conocimiento; stas
son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier
persona tiene, sin importar la posicin que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto
de conocimiento y la dimensin histrica de ste.
Otras caractersticas del mtodo de Freire son su movilidad y capacidad de inclusin. Por ser una
pedagoga basada en la prctica, sta est sometida constantemente al cambio, a la evolucin
dinmica y reformulacin. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y
motor de esta pedagoga, es obvio que el mtodo tendr que seguir su ritmo de dinamicidad y
desarrollo como una constante reformulacin.
"Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se
educan en comunin, mediatizados por el mundo" .
A su vez, los educandos no son dciles receptores, tipo depsitos de almacenaje, sino ms bien se
transforman en personas activas, investigadores crticos, siempre en dilogo con el educador, quien
a su vez es tambin un investigador crtico.
El papel del investigador crtico es el de proporcionar, siempre unido a los educandos, las
condiciones para que se de la superacin del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento
verdadero.
Es fundamental para realizar una educacin como prctica de la libertad negar la existencia del
hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del
mundo separada de los hombres. Como ya dijimos anteriormente, el hombre slo puede ser
comprendido verdaderamente como un hombre situado.
A travs de una educacin para la libertad "los educandos van desarrollando su poder de captacin y
de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta, no ya como una realidad
esttica, sino como una realidad en transformacin, en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del
educador-educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma autntica de
pensamiento y accin: pensarse a s mismo y al mundo, simultneamente, sin dicotomizar este
pensar de la accin.
La educacin problematizadora se hace as un refuerzo permanente a travs del cual los hombres
van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el mundo en que y con que estn" .
Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educacin como algo propio y nico del hombre
que corresponde a su condicin de ser histrico y de historicidad. Slo si el educando puede tomar
conciencia de su verdadera condicin puede apropiarse de su realidad histrica y transformarla. Se
trata de una bsqueda que va en la lnea de "ser cada vez ms", de humanizar al hombre. Esta
bsqueda de "ser ms" debe ser realizada en comunin con los otros hombres, en solidaridad
situada.
Sin lugar a dudas, el mtodo a seguir deba ser activo dialogal, crtico y critizador. No se trata de
ensearles a repetir palabras, ni tampoco se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas segn
las exigencias lgicas del discurso abstracto: simplemente coloca al alfabetizando en condiciones de
poder reexistenciar crticamente las palabras de su mundo.
La experiencia de los as llamados crculos de cultura, patentiza este hecho, ya que el alfabetizando,
al comenzar a escribir libremente, no copia palabras, sino que expresa juicios. Por ejemplo en
Angicos un participante escribe: "... el pueblo va a resolver (corruptela por resolver) los problemas
(por problemas) de Brasil votando conscientemente".
Cinco fases componen este proceso de alfabetizacin. Antes de comenzar el grupo " descodifica
varias unidades bsicas, codificaciones sencillas y sugestivas, que dialgicamente descodificadas
van redescubriendo al hombre como sujeto de todo proceso histrico de la cultura letrada", es decir,
se dialoga para conseguir la aprehensin del concepto de cultura.
1 Fase: Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabaja.
Exploracin, mediante encuestas informales, del universo de las palabras habladas en el medio
cultural del alfabetizando, extrayendo aquellos vocablos de ms ricas posibilidades fonticas y de
mayor carga semntica, que adems estn cargados de sentido existencial y contenido emocional.
Las entrevistas traslucen anhelos, frustraciones, incredulidades, esperanzas, mpetus de
participacin, como as mismo ciertos momentos altamente estticos en el lenguaje del pueblo.
2 Fase: Eleccin de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.
Las palabras extradas del universo vocabular del alfabetizando, una vez transfiguradas por la crtica
(reflexin), retornan a l en accin transformadora del mundo.
3 Fase: Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el que se va a trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a travs de la combinacin de sus
elementos bsicos propician la formacin de otras. Como palabras del universo vocabular del
alfabetizando, son significaciones constitudas en sus comportamientos, que configuran situaciones
existenciales.
4 Fase: Elaboracin de guas que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo.
Estas guas deben ser meras ayudas para los coordinadores, jams rgidas prescripciones que habrn
de obedecer y seguir.
5 Fase: Descomposicin de las familias fonticas correspondientes a los vocablos generadores.
Se refiere a la codificacin plstica en cuadros, "slides", filminas, etc. , que correspondan a las
respectivas situaciones que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los
objetos.
El alfabetizando ahora, "ad-mira", ya que ha ganado distancia para ver su propia experiencia. Es en
este momento cuando l comienza a descodificar.
12) Educacin problematizadora: Educacin que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso
educativo del hombre como un dilogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros "y"
estudiantes, sino que solamente existen maestros - estudiantes y estudiantes maestros, es decir,
donde el proceso educativo es una relacin dialctica constante.
Freire se sabe de una sociedad en transicin que viene saliendo de una situacin de sociedad
cerrada, que posea una conciencia intransitiva, donde no exista el dilogo a causa del mutismo
propio de las relaciones "Seor - siervo". Este tipo de relaciones es la que intenta romper el mtodo
de Freire enseando al hombre a reconocer su propia dignidad y la posicin que cada uno est
llamado a ocupar en la construccin de la liberacin y recreacin de la realidad.
Conclusin
Al finalizar la investigacin que hemos realizado en torno a Paulo Freire, consideramos, en lneas
generales, que hemos podido cumplir los desafos que nos propusimos en la introduccin del
trabajo, ya que hemos dado cuenta de quin es Freire, del contexto en que vivi y que lo motiv a
desarrollar su metodologa de alfabetizacin, adems de ideas generales que nos plantean el mtodo
y las lneas que lo orientan.
Una de las conclusiones principales a las que hemos podido llegar es que al interior de la teora de
Freire se presentan con viveza los principios que sustentan la educacin en la actualidad. No est
dems sealar que nos fue posible visualizar aquellos principios por el estudio previo que de ellos
realizamos en el curso.
El principio de la individualizacin se presenta en Freire a travs de la valoracin del individuo
como ser nico, irrepetible, necesario y valioso para el proceso educativo centrado en el dilogo. En
relacin al principio de autonoma, el terico hace bastante hincapi en la necesidad del hombre de
alcanzar su libertad y desde ella proyectarse hacia su perfeccin, Paulo Freire desarrolla toda su
metodologa sobre el eje de la real liberacin del hombre, que no es otra cosa que su humanizacin
dinmica (en proceso inacabado). Respecto del principio de socializacin, Freire asume verdadera y
honestamente el contexto en que le toca vivir (contexto de injusticia y marginacin de los ms por
los menos) y desde l parte la formulacin de una metodologa que busca transformar la realidad
social en algo integrador e incluyente, es decir, en un lugar en que el individuo pueda asumir
concretamente su ser y su ser situado para poder liberarse de todo aquello que no le permita ser cada
vez ms hombre. En este sentido es decidora la frase de Freire en que seala que el hombre no se
libera slo sino en comunin con los dems. La creatividad, principio tan difcil de lograr en la
actualidad, queda salvaguardado por la novedad del mtodo de alfabetizacin propuesto por el
autor. ste formula novedosamente una respuesta apropiada para este contexto especfico con sus
necesidades tambin especficas. Desde esta metodologa se desprende con claridad la presencia del
principio de la actividad ya que es el propio sujeto quien y desde quien se reconstruye la realidad
que se vive. El sujeto a quien se dirige el mtodo es aquel que en la realidad hace posible este
proceso.
Nos parece que la propuesta de Freire logra ser eficaz gracias a que este hombre pudo captar la
unidad indivisible que se da entre lo que llamamos la teora y la prctica. Fue capaz de desarrollar
todo su esfuerzo desde la propia realidad que viva su pueblo, realidad concreta y dolorosa, y
proyectar una metodologa capaz de responder educacionalmente a los desafos que sta le
planteaba. Su esfuerzo no parte de necesidades supuestas por los intelectuales o por aquellos que
muchas veces creemos saberlo todo, sino que por el contrario, parte desde la manifestacin concreta
de la realidad, que es la manifestacin concreta de los necesitados.
No podemos dejar de destacar el profundo inters que descubrimos en P. Freire por el ser humano.
Todo su esfuerzo educativo se ve plasmado por un gran humanismo, un humanismo cristiano que
sabe preocuparse por aquellos que ms lo necesitan por los que son excluidos de todo, incluso de su
propia condicin de excluidos. Esto queda explcito en su opcin por lograr que el hombre alcance
su libertad, su verdadera libertad, y as pueda ser autor y constructor de su vida teniendo como
substrato de toda este obrar la alfabetizacin, que es mucho ms que un simple ensear a leer y a
escribir, ya que busca que el hombre pueda llegar a ser persona.
Estas consideraciones nos muestran el referente filosfico que las sostiene e impulsa; "el hombre
siendo y con el mundo" .
Todos estos elementos han ayudado a nuestro enriquecimiento personal ya que nos ayuda a ampliar
la visin de educacin que vamos formndonos como preparacin para nuestra futura labor docente.
Vallet no se conforma con asumir la Idea de totalidad para readaptarla a la realidad del mbito
educativo. Lo ms importante de su teora es que apoya todo un desarrollo global fundamentado en
la necesidad de que el alumno pase de ser un receptor pasivo de mensajes a reconvertirse en un
emisor capaz de expresarse Con la ayuda de los nuevos medios. Esta idea entronca con los
planteamientos del terico Canadiense Jean Cloutier que en su teora del EME-REC (EmetteurRecepteur), transgrede las convenciones de los esquemas clsicos de comunicacin en los que se
viene a dar una cadena de transmisin de informacin y de respuesta entre emisor y receptor.
Cloutier da por hecho que los nuevos medios permiten que cualquier usuario sea a la vez emisor y
receptor de mensajes. Hablaramos por tanto de un EMIREC -si castellanizamos el trmino: emisorreceptor-, que, en unos casos, se convierte en EMIREC-emisor y, en otros, en EMIREC-receptor,
segn produzca o reciba, respectivamente, un mensaje o conjunto de mensajes.
Va a ser Cloutier quien, en su libro L'ere d'emerec, defina las caractersticas de lo que para l es una
nueva era en las comunicaciones:
La individualizacin es una de las caractersticas de la era EMEREC. Esta nocin se opone a la de
masificacin, es decir la integracin de individuos en un Conjunto desestructurado,
despersonalizado y homogneo (Jean Cazeneuve, La Societ de I'ubiquit, Paris, Denoel-Gonthier,
Cesar Guillermo (furby) Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, naci el 19 de
septiembre de 1921. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una
experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su
perspectiva educativa.
Freire se matricul en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudi
filosofa y psicologa del lenguaje al mismo tiempo. Se incorpor en la burocracia legal pero nunca
practic la abogaca, sino que prefiri dar clases de portugus en secundaria. En 1944 se cas con
Elza Maia Costa de Oliveira, una colega maestra. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de
su vida.
En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educacin y Cultura del Servicio
Social en el estado de Pernambuco, estado del cual su ciudad natal es capital. Trabajando
principalmente entre los pobres que no saban leer ni escribir, Freire empez a adoptar un mtodo
no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variacin de la teologa de la liberacin. En esa
poca, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileas.
1. Instrumento de Prediagnstico
ACTOR CONTEXTO ESPACIO
LENGUAJE
UTILIZADO
DINMICA
COMUNICACIONAL
SECTOR CONTEXTO ESPACIO
LENGUAJE
UTILIZADO
DINMICA
COMUNICACIONAL
INTERAC
CIONES
ACTOR/
SECTOR
CONTEXTO ESPACIO
LENGUAJE
UTILIZADO
DINMICA
COMUNICACIONAL
2. Instrumento de Diagnstico
REALIDADES
CAUSAS
Potencia
lidades
Obstculos o problemas
DATOS o ejemplos Concretos de la realidad
Superficialeso
coyunturales
Profundas O estructurales
TENDENCIAS
LNEAS DE ACCIN
Las lneas de accin articuladas, organizadas y jerarquizadas contribuyen a la
formulacin de una estrategia para la Investigacin Accin.
Los instrumentos se analizarn y se elaborarn entre los participantes. Sus
propsitos apuntarn al logro de una lgica de reflexin y formulacin de
acciones posibles para la transformacin de una situacin o problema que
afecta a la comunidad educativa.
En conclusin:
Organizacin institucional
Coordinacin y supervisin de proyectos
Evaluacin de centros, programas y convenios
Planificacin participativa y toma de decisiones
Animacin socio - cultural
Trabajo intersectorial
Formacin de redes
Articulacin interinstitucional
Proyectos de asesora pedaggica
Captacin y retencin de matrcula
Apertura y traslados de sedes educativas
La cobertura de una oferta educativa diversificada en distintas modalidades:
presencial, semipresencial, a distancia.
La articulacin con propuestas de Educacin No Formal (ENF), Formacin
Profesional y programas de desarrollo local y regional.
La articulacin con el mundo del trabajo.
La elaboracin de diversos materiales educativos.
La apropiacin crtica de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (NTIC).
Evaluacin de los educadores
Difusin del servicio educativo
Divulgacin de las experiencias
Sistematizacin de la prctica
Articulacin con el mundo del trabajo
Desarrollo local y barrial
EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIN ACCIN LLEVADAS A CABO EN
AMRICA LATINA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN DE JVENES Y
ADULTOS
En el contexto latinoamericano la Investigacin Accin es motivo central de
reflexin, discusin y anlisis por parte de los cientficos. Estos han venido
analizando no solamente los aspectos ideolgicos y tericos de esta opcin
metodolgica, sino tambin sobre aquellos referidos a su aplicacin prctica,
caracterizada como un proceso que integra la investigacin social, el trabajo
educativo y la accin desarrollada conjuntamente por todos los que estn
involucrados en esta actividad.
El inters mundial por la metodologa de la investigacin participativa crece da
a da; con mayor fuerza en los pases del Tercer Mundo y particularmente en
Latinoamrica, como una accin metodolgica que permite producir cambios
radicales en la sociedad en su conjunto.
Es en Amrica Latina donde se tienen las experiencias ms ricas,
desarrolladas en los trabajos y aportes, entre otros de Freire, Fals Borda, de
Olivera, Beltrn, Vio Grossi Martnez, Gianotten, de Wit, de Schutter y Gerace.
cuyos aportes han servido de base para el desarrollo de la fundamentacin
terica y prctica de esta metodologa.
A partir de la dcada de los aos 70 se han venido realizando eventos
internacionales y nacionales sobre esta temtica en distintos pases:
Colombia, India, Filipinas, Tanzania,
Per, Canad, Venezuela, Mxico, Suecia y Yugoslavia. Actualmente, se
vienen realizando aplicaciones concretas de la Investigacin Accin en estos
pases y en otros, especialmente de Asia, frica y Europa Central.
Tambin se han publicado numerosos artculos y libros sobre el tema en las
ltimas dcadas.
Si bien el desarrollo alcanzado crece paulatinamente da a da, hay que tener
en cuenta que slo un 6,6% del total de las investigaciones educativas que se
8. Propsitos de la investigacin.
9. Marco terico - prctico
10. Agenda de investigacin.
11. Participantes:
12. Responsable/s.
13. Participantes: especificando actores y sectores.
14. Acuerdos interinstitucionales, intersectoriales, redes, etc.
15. Propuesta de Plan de Accin: indicacin de mtodos, tcnicas,
instrumentos, responsables y recursos materiales.
15.1. Observacin:
15.1.1. Diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial.
15.1.2. Identificacin de un rea problemtica o necesidades bsicas que se
quieren resolver.
15.2. Planificacin: Desarrollo del plan de accin, crticamente informado,
para mejorar aquello que ya est ocurriendo, de acuerdo con lo relevado en el
diagnstico.
15.2.1. Prioridades.
15.2.2. Opciones ente las posibles alternativas.
15.3. Accin: indicar mtodos, tcnicas y procedimientos de actuacin para
poner el plan en prctica y observacin de sus efectos en el contexto en que
tiene lugar. Especificar la formacin de grupos de trabajo que se realizar para
llevar a cabo las actividades diseadas; mecanismos de negociacin y de
compromiso.
15.4. Reflexin: como base para una nueva planificacin. Consignar mtodos,
tcnicas y procedimientos para el anlisis crtico sobre los procesos, problemas
y restricciones que se han manifestado y sobre los efectos que ayuden a
valorar la accin desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan o
ajustes.
15.5. Proceso de Capacitacin: propuesta de temticas, modalidades,
participantes, responsables y recursos.
15.6. Proceso de seguimiento y evaluacin: modalidades, metodologa,
participantes, responsables y recursos.
15.7. Proceso de sistematizacin: modalidades, participantes, responsables y
recursos.
15.8. Cronogramas.
15.9 Ajustes.
15.10. Bibliografa consultada.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DE LOS PROYECTOS Y LOS
PROCESOS DE INVESTIGACIN ACCIN
A continuacin se presentan algunos criterios para evaluar los procesos de
Investigacin Accin. Los mismos se han agrupado teniendo en cuenta las
distintas fases, momentos y componentes que comprende. El lector podr
incorporar otros indicadores, reagrupar o recategorizar, de acuerdo con su
criterio personal, los que a continuacin se detallan:
1. Con relacin al tema / problema /propsitos /pregunta de la investigacin e
hiptesis:
1.2. Claridad en el enunciado del tema.
1.3. Delimitacin del tema segn criterios.
1.4. Anlisis del tema.
1.5. Derivacin lgica del tema en problema.
1.6. Claridad en la formulacin del problema.
1.7. Facilidad en la identificacin de los constituyentes del problema.
1.8. Explicitacin de presupuestos relevantes.
1.9. Localizacin tmporo - espacial del problema.
trabajo.
10.9. Formulacin de ajustes en los procesos de reflexin y en las acciones
previstas.
10.10. Formulacin de implicancias en la teora y prctica de las acciones
ejecutadas.
11. Con relacin a los hallazgos:
11.1. Identificacin de avances y retrocesos en el proceso de bsqueda de
soluciones.
11.2. Relevancia de los hallazgos.
11.3. Sealamiento de procedimientos de validacin de los resultados.
12. Con relacin a la capacitacin:
12.1. Elaboracin de un plan de capacitacin continua.
12.2. Logros y dificultades detectadas en los procesos de capacitacin
llevados a cabo.
12.3. Ajustes realizados a la propuesta de capacitacin.
12.4. Transferencia de los contenidos de la capacitacin a la prctica.
13. Con relacin al monitoreo, seguimiento y evaluacin:
13.1. Elaboracin de un plan de seguimiento pertinente a la propuesta.
13.2. Identificacin de las ventajas y limitaciones detectadas durante la
implementacin del plan de evaluacin continua.
13.3. Identificacin de logros en el proceso de monitoreo, seguimiento y
evaluacin continua.
13.4. Previsin de procesos de metaevaluacin
14. Con relacin a la supervisin:
14.1. Sealamiento de las modalidades de supervisin.
14.2. Identificacin de los obstculos y facilitadores para la supervisin.
15. Con relacin a los cronogramas:
investigacin.
21.2. Sealamiento de las aplicaciones concretas de los resultados de la
investigacin.
21.3. Registro de las limitaciones del estudio realizado.
21.4. Relevancia de las conclusiones formuladas.
22. Con relacin a las recomendaciones surgidas del proceso del Investigacin
Accin:
22.1. Pertinencia de las recomendaciones y sugerencias formuladas.
22.2. Formulacin de recomendaciones para el logro de la transferencia de los
hallazgos.
23. Con relacin al informe final:
23.1. Adecuacin del ttulo a los propsitos de la investigacin.
23.2. Sugerencia de la poblacin en el ttulo de la investigacin.
23.3. Congruencia entre el resumen o sumario y el contenido de la
investigacin.
23.4. Claridad en la redaccin.
23.5. Formato apropiado del informe.
23.6. Sealamiento bibliogrfico.
23.7. Adecuacin de las citas bibliogrficas.
23.8. Presentacin organizada de apndices y/o anexos.
23.9. Adecuacin de la estructura global del informe y de su formato.
23.10. Adecuacin de la extensin del informe.
23.11. Elaboracin de informes de avance.
PAUTAS PARA EL REGISTRO Y
SISTEMATIZACIN DE LA INFORMACIN PRODUCIDA DURANTE EL
PROCESO DE INVESTIGACIN ACCIN
Antes de reflexionar acerca de este interrogante que da cuenta de la necesidad
los juegos de sentido y las dinmicas que permiten reconstruir las relaciones
que se dan entre los actores, los saberes y los procesos de legitimidad, esto es
dar cuenta de la densidad cultural de la experiencia. Desde este enfoque se
afirma: "sistematizamos experiencias, esto es interpretaciones de un
acontecimiento, desde el espesor sociocultural de cada uno de los
participantes". (HLEAP, 1995)
Enfoque de la reflexividad y la construccin de la experiencia humana:
Estos enfoques asumen la implcita epistemologa de la practica, basada en la
observacin y el anlisis de los problemas que no tienen cabida en el cuerpo
terico aprendido o aplicado. La sistematizacin est vinculada aqu a la
resolucin de problemas permitiendo hacer frente a los nuevos desafos que
les presenta el contexto. "La sistematizacin busca entonces recuperar el
saber tcito, que est implcito en las pautas de accin, en la percepcin del
problema que se afront. Se reconoce y valora el saber, los juicios y destrezas
que estn invisibilizadas en la accin. En este tipo de procesos se descubre
que, al recuperar y reflexionar la experiencia, el sujeto se reconoce
observando, hablando y actuando y esto le permite el deslinde de la
experiencia de su lgica de explicacin, en el mismo acto de comprenderla y
explicarla." (PAKMAN, 1996).
Enfoque deconstructivo: Desde este enfoque podra entenderse la
sistematizacin como una intervencin que permite entrar en la voz, en la
autoconciencia de lo institucional, en los imaginarios y en aquellos campos
donde existen formas institucionalizadas de ejercicio del poder. "Es un or las
mrgenes de la maquinaria institucional, sospechando de todo aquello que se
afirma que est funcionando bien. Se construye conocimiento al reconocer las
huellas que deja la accin y los orgenes de la misma, ya que stos nunca
desaparecen. Desde esta perspectiva la condicin epistemolgica es la de la
Ariel).
CARR, W. Y KEMMIS, S. (1988): "Una aproximacin crtica a la teora y la
prctica". (en: Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Martnez Roca; Caps.
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CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIN PARA TODOS. (1990):
Educacin para Todos. Monografa I. Pars, UNESCO.
CONFINTEA V. (1997): Agenda para el futuro de los aprendizajes de los
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Ediciones Morata; cap. VII.
COSCARELLI, M. R. (1995): Documento de Trabajo: Didctica y Formacin
Docente. La Plata, mimeo.
DAVINI, M. C. (1995): La formacin docente en cuestin: Poltica y Pedagoga.
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DIKER, G. y TERIGI, F. (1997): La formacin de maestros y profesores: Hoja
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ICFES/ IEPRI/ COL-CIENCIAS.
FREIRE, P. (1973):. La educacin como prctica de la libertad. Bs. As., Ed.
Siglo XXI.
FREIRE, P. (1990). La naturaleza poltica de la educacin. Cultura, poder y
liberacin. Madrid, Paids.
carcter "latinoamericano".
Contiene informacin emprica sobre las temticas y enfoques metodolgicos de una
muestra de las investigaciones realizadas en ese perodo.
Presenta un anlisis de la evolucin de la investigacin, utilizando como fuente la
reflexin que diversos investigadores realizan acerca del campo y el debate actual
sobre temas emergentes y la relacin entre investigaciones y procesos pedaggicos.
Asimismo, presenta un anlisis de las debilidades y fortalezas de la investigacin
educativa latinoamericana, hoy en da y perspectivas futuras del campo.
Se recomienda su lectura.
IOVANOVICH, M. (2003): "El pensamiento de Paulo Freire: sus contribuciones
para la educacin". (en: GADOTTI, M., FREIRE, L. y GMEZ, M. Compiladores -.Lecciones de Paulo Freire. Buenos Aires, CLACSO (Argentina)
/Instituto Paulo Freire (Brasil).
Esta investigacin participativa on - line que es la primera en su gnero, en nuestro
medio, sistematiza tres cuestiones clave de la prctica educativa en el marco de la
Pedagoga Liberadora: praxis, la investigacin educativa desde la perspectiva social crtica y trabajo cooperativo y multidisciplinario
Este trabajo responde al propsito de indagar junto a los participantes, las siguientes
cuestiones:
1) Principales contribuciones que Paulo Freire ha efectuado para la educacin.
2) Puntos de encuentro que se visualizan entre la obra de Paulo Freire y otros autores
en los diversos campos de especializacin profesional.
3) Puntos de discrepancia entre la postura de Paulo Freire y la de los participantes.
4) Aspectos considerados como ms positivos de la obra de Paulo Freire.
5) Postulados freireanos que se llevan a la prctica en cada mbito de actuacin
profesional.
6) Compromisos profesionales que se asumen con relacin a la propuesta freireana.
Se recomienda su lectura no slo por su contenido terico - prctico sino por los
aspectos metodolgicos implicados en la apropiacin crtica de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
IOVANOVICH, M. Y ABRATTE, O. (1999): El Universo Vocabular en el proceso
de Alfabetizacin entre Adultos. Buenos Aires, Dunken.
El objetivo fundamental de esta investigacin fue relevar en la jurisdiccin bonaerense
todas aquellas palabras y expresiones de uso frecuente en los educandos
adolescentes y adultos que pueden y/o deben utilizarse como palabras motivo de
aprendizaje de la lecto- escritura en el proceso de alfabetizacin y para la elaboracin
de materiales de lectura.
El proceso de transformacin de la Educacin de Adultos debe garantizar el
reconocimiento de los saberes previos de los destinatarios; por ello, el educador debe
poseer herramientas simples para la deteccin y evaluacin de los mismos.
Este material es orientador para el alfabetizador toda vez que se aboque a la tarea de
evaluacin diagnstica de los alfabetizandos y la comunidad de pertenencia con
participacin de los mismos, imprescindible para la planificacin del proceso de
alfabetizacin, que supone la seleccin de contenidos de las distintas reas
curriculares o temas transversales y para la elaboracin de materiales de lectura. Por
ello, se recomienda su lectura total.
IOVANOVICH, M. Y ALURRALDE, E. (2000): El Diagnstico Integrador
Participativo - Proyectivo. Un salto a la Transformacin de la Educacin entre
Adultos. Buenos Aires, Dunken.
El Diagnstico Integrador Participativo - Proyectivo es un instrumento indispensable
para demarcar necesidades y problemas que afectan al educando y a la comunidad
donde se establece el espacio educativo entre adultos (escuela, centro u otra
institucin educativa). Asimismo, permite la conformacin del grupo de acuerdo con
sus saberes previos y sus formas de apropiacin de los contenidos curriculares.
necesario un relanzamiento del modelo econmico, una estrategia de desarrollo autnomo y a escala
humana, tomando en cuenta la especificidad sociocultural venezolana.
El desarrollo es econmico, social y poltico, pero igualmente cultural, debe servir para poner en
armona al hombre con el hombre y a ste con la naturaleza; la democracia es el mejor sistema
poltico para cumplir con esos objetivos y en Venezuela se debe seguir construyendo. Se necesita
perfeccionar el sistema poltico y lo ms importante es el recurso humano (Lombardi, 2000).
La nocin de participacin es inseparable de la idea de poder, en la medida que implica acceso al
poder, tambin del sistema democrtico, en el entendido de que es un sistema poltico que ofrece las
condiciones para que los integrantes de la sociedad puedan ejercer influencia sobre las decisiones
importantes que impliquen la orientacin de sus destinos.
En el escenario poltico, implica la relacin que se establece ente Estado y sociedad, y de acuerdo a
la naturaleza de esa relacin, se construye la democracia. La intervencin de los ciudadanos en la
vida poltica, econmica, social y cultural implica un ejercicio de las responsabilidades cvicas, el
cumplimiento de deberes, derechos, para realizarlos y vivirlos en sociedad.
Frente a la manera tradicional de entender la poltica, en Venezuela se trata ahora de ampliar los
derechos ciudadanos, demandando la participacin en el centro mismo de la poltica: la toma de
decisiones pblicas. El proyecto poltico plantea que hoy la democracia participativa y la educacin
tiene el reto de hacerla posible, de trabajar por la cultura de la participacin.
El desafo se le plantea a las organizaciones comunitarias, se trata del paso de las luchas locales que
deben seguir teniendo, hasta prepararse para ejercer una influencia contundente sobre quienes
toman las decisiones polticas, por el mejoramiento de la calidad de vida, que va ms all de su
propio entorno y llega hasta su contribucin el mejoramiento de la condicin humana.
La formulacin de lineamientos educativos del Estado plantea, entre otros objetivos, elevar la
calidad educativa y transformar la prctica pedaggica en un compromiso de accin que haga de la
educacin el eje de la reconstruccin social, cultural y econmica que necesitamos. De los centros
educativos, se espera que puedan convertirse en verdaderos guas de la reconstruccin del pas, aun
cuando en la realidad local se observa desidia y hasta destruccin por parte de los miembros de la
misma comunidad que la rodea. Razn por la cual se plantea la bsqueda de estrategias que
reformulen la particularidad de esta situacin y la participacin de otros actores implicados como
son la familia, las organizaciones sociales, polticas y grupos de vecinos, entre otros. Segn
Sacristn (2001), la idea de educacin para la ciudadana se orienta por la delimitacin del medio
ecolgico en el que el sujeto se crea, crece y se ejerce como actor social.
En la bsqueda de alternativas para prevenir o garantizar la calidad de un futuro comn, los
proyectos polticos recurren a la participacin como la va para apostar al desarrollo humano
sostenible.
La nocin de desarrollo desde la dcada de los 90 ha venido sufriendo modificaciones importantes.
Segn Bruna (1997) desde la posicin que identifica el desarrollo con el bienestar universal de los
individuos y los pueblos, pasando por quien lo entiende como un proceso y no como un estado o
etapa, hasta una posicin ms humana, que expresa que las polticas de desarrollo deben promover
un crecimiento; pero tambin el desarrollo participativo y el respeto al medio ambiente, son las
principales nociones y prioridades. El desarrollo participativo es una nocin que abarca los aspectos
econmicos y polticos de la participacin del conjunto de las poblaciones. Existe una relacin vital
de la que se tiene hoy cada vez ms conciencia, entre los sistemas polticos abiertos, democrticos y
responsables, el respeto a los derechos de los individuos y el funcionamiento eficaz y equitativo de
los sistemas econmicos.
En este sentido, Montero (1998), seala la congruencia en torno a la visin de cambio posible, hacia
la visin de un ser humano como actor, como constructor de su realidad y a la necesidad de
abandonar la separacin entre el investigador y lo investigado, entre ciencia y vida, para enfatizar la
necesidad de estudiar la vida cotidiana de las personas, puesto que es en ella donde se da sentido al
entorno y porque las propias condiciones sociales exigen respuestas ms eficientes, econmicas y
expeditas de las ciencias. En esta aseveracin se inscriben las demandas formacin para la
participacin comunitaria, las consideraciones sobre la visin del cambio y la vivencia del mismo
como actor del proceso, y la actitud del que aprende o se forma para la participacin, aspectos que
se tomarn en cuenta al desarrollar las orientaciones necesarias a la formacin en y para la
participacin comunitaria.
Fundamentos tericos y algunas premisas
La nocin de desarrollo trae consigo un cambio de paradigma, caracterizado por la inter y
transdiciplinariedad de las ciencias, estudiando y actuando sobre la realidad en lo econmico,
poltico, ecolgico y lo social, de manera integrada e integral. Hoy en da el concepto de desarrollo,
tambin trae consigo indicadores cualitativos y hace nfasis en las capacidades para regenerar las
condiciones en las que puede haber ms crecimiento (Bruna, 1997).
La nocin de sustentabilidad aplicada al concepto de desarrollo, abarca el equilibrio entre ecologa,
seguridad social y eficiencia econmica, refirindose al mismo tiempo al desarrollo humano en el
sentido de las oportunidades de los individuos y de la humanidad en su conjunto, como a las
oportunidades del planeta tierra, de sus recursos y de los otros seres vivos que lo habitan. En
sntesis, el desarrollo humano sostenible, se constituye en un objetivo fundamental de los proyectos
polticos de gobiernos y organizaciones comunitarias y se hace posible, a travs de la participacin
individual y colectiva comprometida con una tica sustentada en valores como la equidad, la
eficiencia, la libertad, solidaridad y cooperacin, entre otros.
La nocin de tiempo presente en la accin participativa pudiera manifestarse en la interrelacin de
los actores con vivencias ya ocurridas y que pertenecen a su experiencia e historia vivida, a
elementos presentes en la cotidianidad y a sus ideas de cambio, concretadas o no en proyectos. Esto
quiere decir que hay una interrelacin que establecen los actores en la que la dimensin temporal
cumple un papel fundamental y por lo tanto debe considerarse al proponer orientaciones educativas
para la participacin comunitaria.
Desde mediados del siglo XIX el Paradigma de la Complejidad se impone ante la necesidad de
abordar el estudio de la realidad en su propio dinamismo, sin reducciones que sacrifiquen su propia
esencia. A partir de estudios de Morn (1984), se desarrollan a continuacin fundamentos
conceptuales aplicables a la participacin comunitaria:
En las organizaciones comunitarias el esfuerzo colectivo tiende a generar cambios, aprendizajes que
influyen en la forma cmo las organizaciones pueden ser efectivas en el logro de sus objetivos y en
su realizacin en el nivel colectivo e individual. Estos pueden ser de tres tipos o niveles:
Aprendizaje de Primer Orden o de recorrido simple, cuando el aprendizaje refleja un cambio en las
estrategias y normas, sin que afecte los valores ni los supuestos de la organizacin. El Aprendizaje
de Segundo Orden, o de doble recorrido, refiere cambios en las estrategias que afectan los valores,
la estructura de la organizacin, los supuestos que la fundamentan y hasta la imagen de la misma. El
Deutero Aprendizaje es el nivel que refleja el cambio ms profundo, porque conduce a la
modificacin de su Teora de Accin, a aprender sobre las fallas o dificultades confrontadas, de la
historia vivida, a caracterizar los logros y prever futuras decisiones que implican transformaciones
profundas y totales de la organizacin. En la dinmica de las organizaciones sociales comunitarias
pueden ocurrir estos niveles de aprendizaje, como parte de su efectividad en el logro de sus
objetivos y como formas de adaptacin para lograrlos.
Los autores definen dos modelos o estilos de accin en las organizaciones que son perfectamente
aplicables al estudio de organizaciones de participacin comunitaria. De la manera como se toman
las decisiones y cmo se conducen los procesos, se diferencia el Modelo I, caracterizado por un
estilo autocrtico-burocrtico, cuando las decisiones, el dominio y el poder estn concentrados en
una persona o en un pequeo grupo de ellas y no se permite el cuestionamiento ni de las acciones ni
de sus resultados. Mientras que el Modelo II, se caracteriza por ser democrtico y participativo en
las metas, en los procesos y en la equidad de los logros obtenidos, en este modelo la informacin y
el compromiso es compartido, y genera realizacin entre sus integrantes.
A los efectos de este estudio, la Teora de Accin facilita el proceso de seguimiento de las
organizaciones comunitarias y sobre todo permite caracterizarlas aportando beneficios a sus
integrantes y en consecuencia, a las comunidades, adems de aportar elementos para generar
tecnologa educativa, la cual est estrechamente ligada al aprendizaje organizacional, que implica
cambio, como elemento estructural de la accin participativa.
Se presentan aportes del Constructivismo, impulsado por la teora piagetiana y sus numerosos
seguidores con el Constructivismo Social, enfoque que trata de resolver los problemas de cmo se
genera el conocimiento y de las capacidades y procesos que ocurren en el interior del sujeto para
adquirir, anticipar, explicar y controlar el funcionamiento de la realidad o de lo que se le ensea. A
pesar de que en sus aportes originales, esta teora reconoce las incidencias de una realidad
cambiante, no se ocupa de las condiciones externas o de las formas de ensear, de las cuales se trata
en este trabajo, sus hallazgos conducen al interior del sujeto del aprendizaje y explica la formacin
del conocimiento y su contribucin a la adaptacin y a la supervivencia del organismo a su entorno.
El conocimiento de la realidad se establece a partir de transformaciones que el sujeto realiza sobre
ella. En esta aseveracin, que parece simplificante, se hace la analoga con el proceso de
participacin en el cual, interactuando con la realidad y de acuerdo a sus condiciones de desarrollo,
el sujeto construye sus conocimientos, su forma de aproximacin, su disposicin y construye
tambin la realidad.
Desde esta ptica, el conocimiento humano no se recibe pasivamente, sino que es procesado
activamente por el sujeto. La visin de la realidad es una construccin personal y por ende, las
experiencias personales determinan la realidad y no al contrario, a menos que le resulten
Desde la concepcin que se maneja en este trabajo, se asume la participacin, como una accin
humana de interaccin e involucramiento en la construccin o consecucin de un cambio o bien
comn.
En esta definicin se observan las categoras estructurales siguientes:
Es una accin, es decir, un acto intencional que parte de una iniciativa, inters o necesidad y busca
incidir en. Implica un esfuerzo teleolgico, una direccin y generalmente tiene como antecedente
la toma de decisiones a partir de valores y concepciones. Como toda accin humana, es de
naturaleza compleja y requiere ser interpretada, caracterizada y contextualizada en espacio y
tiempo, es decir en el dinamismo que caracteriza la interaccin de elementos o sistemas, a veces
subjetivos u objetivos, o bien implcitos o explcitos.
Es interaccin, rasgo propio de la naturaleza humana, inherente a la naturaleza propia del ser vivo,
se manifiesta en la interrelacin con los seres que le rodean, bien con otros seres humanos o con
sistemas construidos o naturales; situacin que, de manera inevitable, genera cambios
bidireccionales, es decir, de las personas hacia otros sistemas y viceversa; como si fuesen vlvulas
de intercambio energtico o puntos de contacto. Interactuar es una necesidad, un requerimiento para
permanecer sano en lo personal, grupal o ambiental, y orienta a la consecucin de satisfactores que
pueden ser bienes, servicios, relaciones, estatus o sencillamente desarrollo personal, entre otros.
Promueve o conduce a un cambio, producto de una deliberacin sobre un efecto o una situacin que
se visualiza como necesaria, distinta, sustitutiva de lo actual, posible o conveniente para el actor,
para el colectivo o para el contexto. Esto implica una proyeccin una intervencin que tiene un
carcter temporal (prospectiva). Todo ser humano en su interaccin va transformando el entorno y a
s mismo para subsistir, sobre la base de una accin participativa. En suma, toda accin participativa
tiene una orientacin teleolgica, es decir, implica una intencin de cambio que puede conducir a...,
o exigir elaboracin e involucramiento en una situacin dada.
Cada una de estas categoras se desarrolla a continuacin, tericamente y de manera ms profunda,
tomando en cuenta los fundamentos tericos desarrollados y antecedentes de estudios de campo
realizados en organizaciones y eventos de interaccin social.
Los Objetivos comprenden los factores que motorizan o impulsan la accin de participar. Puede ser
una necesidad, un deseo, un inters, una aspiracin, un proyecto, una visin de futuro y hasta un
potencial que se posee y se ofrece como servicio. Refiere al logro que se espera obtener, el para
qu de la participacin, el cambio posible y deseado, la misin, visin y metas a las que conduce la
accin. En este componente se ubica una dimensin de la participacin en la que se manifiesta la
intencin o direccionamiento del acto participativo.
Entre las fuerzas que motorizan la participacin en trminos de metas se destacan las necesidades
de habitacin, circulacin, produccin, salud, participacin poltica, religin, recreacin; as como
proyectos de desarrollo de quien o quienes participan y la obtencin de calidad en los servicios, la
necesidad de superar situaciones de contingencia, la moda, el compartir un potencial comn, una
filosofa una informacin o un bien. Todas esas manifestaciones del para qu de la participacin
pueden agruparse en dos propiedades fundamentales que son motivaciones que impulsan la accin,
y la naturaleza del logro que se desea obtener. Siguiendo el modelo de representacin, pueden
observarse en la Figura 2.
toma de decisiones, para sembrar el espritu de convivencia y para coadyuvar al logro de los
objetivos. Alrededor de esta propiedad se agrupan conocimientos sobre oportunidades de formacin
y procedimientos para lograrla. Mientras que en la informacin se incluyen conceptos o significados
que acompaan la accin participativa y expresan una concepcin sobre la accin en la cual se
participa. Alrededor de esta propiedad se agrupan manifestaciones de informacin relacionadas con
la concepcin de cambio, el desarrollo humano, el acto de aprender, las nociones de participacin,
la estructura e historia organizacional y la informacin sobre otros sistemas (Figura 3).
Una condicin bsica de la participacin, es la informacin cuyo contenido est referido a procesos,
recursos, premisas, convicciones, gestin compartida, formas de asociacin, normas, tipos de
organizacin, control y evaluacin, posibilidades y oportunidades, adems de elementos
contextuales o situacionales tales como la relacin hombre-colectivo-ambiente, aspectos geohistricos, liderazgo y criterios de jerarqua, lo pblico y lo privado, creencias y significados,
calidad de vida, sostenibilidad.
Los Valores constituyen el presupuesto moral del acto de participar, los referentes, preceptos,
premisas o creencias que dan fuerza a la decisin de involucrarse en una accin, es el componente
afectivo propiamente dicho. Responde al por qu de la participacin, a los principios y razones
que gobiernan la accin. Proveen al participante del nimo y la motivacin para que las elecciones y
acciones lleven a la consecucin de objetivos propuestos, sean positivas o negativas. La
consideracin y el reconocimiento de estas premisas bsicas y la necesidad de hacerlas explcitas, es
un valor en s, porque se constituyen en referentes de la accin y sus implicaciones, es decir
facilitan el anlisis y las implicaciones de la accin ms all de su manifestacin concreta, y llevan
al establecimiento de nuevas metas, sobre la base de la reflexin de las intenciones y sus posibles
efectos.
Las distintas manifestaciones de los valores pueden agruparse en dos propiedades: la naturaleza del
valor y el nivel de significacin que se le atribuye a la accin participativa. En el primer caso, se
incluyen los tipos de postulados que se reconocen y acompaan a la accin participativa, tales como
principios, creencias y virtudes. Y el nivel de significacin, es el grado de importancia, jerarqua o
fuerza que se le atribuye a la accin participativa, entre ellos se encuentran las manifestaciones de
afectividad, compromiso y el valor de sostenibilidad que se le atribuye a la accin (Figura 4).
Entre los valores involucrados en el acto participativo comunitario, se destacan los siguientes:
solidaridad, equidad, cooperacin, dignidad, conservacin, previsin, honestidad, compromiso,
perseverancia, superacin, armona, equilibrio, responsabilidad, libertad, cooperacin,
transparencia, desafo, confianza, asociatividad, disciplina, fortaleza, belleza, bien, verdad,
iniciativa; entre otros
Las Estrategias son el componente operativo, constituyen los procesos, formas y manifestaciones
del acto participativo. Es el acto de interaccin que ocurre entre el individuo y lo colectivo o lo
contextual, sea en ambiente natural o construido.
Las formas y tipos de participacin son el resultado de la interaccin entre objetivos, valores y
conocimientos que la orientan; pero a su vez de la naturaleza de la estrategia, se generan nuevas
razones y objetivos para participar o para dejar de hacerlo. Responde al cmo se realiza el
proceso de participacin, denota la organizacin de procesos y medios para la consecucin de los
objetivos perseguidos.
Para los objetivos y valores de una sociedad democrtica y partcipe, se asume como necesario
fomentar cambios en las organizaciones comunitarias para lograr metas individuales y colectivas.
Esos cambios conducen a la revisin de la distribucin del poder, los procedimientos y cadenas de
toma de decisiones, los escenarios de accin y el ambiente de la organizacin, para generar procesos
de autorregulacin y velar por la calidad de la gestin como individuo y como organizacin,
salvando las dificultades y riesgos y aprovechando las oportunidades y el potencial que se posee.
Los rasgos diversos en los que pueden manifestarse las acciones participativas pueden agruparse en
las propiedades denominadas nivel estratgico y estilo organizacional. Alrededor del nivel
estratgico se agrupan diversas manifestaciones de la intensidad, modalidades y naturaleza de la
accin participativa. Su anlisis permitir valorar el involucramiento y las posibilidades que ayudas
externas puedan ofrecer a la organizacin. El estilo organizacional se refiere a los rasgos que
prevalecen en la organizacin, en cuanto al clima, estructura, comunicacin, procesos formativos y
evaluacin.
Entre las formas o manifestaciones operativas de la participacin se encuentran los procesos de:
toma de decisiones, conductas autnomas, racionalidad compartida, reflexin crtica, consenso,
consulta, roles responsabilidades, tipos de organizacin, estructura, normas y evaluacin,
aprendizajes organizacionales, alianzas y relaciones entre organizaciones, promocin e informacin
transparente, estmulos, obstculos y perturbaciones de la comunicacin entre los miembros de la
formados all, son las formaciones colectivas u organizaciones formadas por las relaciones de
interdependencia y/o convivencia de los individuos.
El colectivo, en este trabajo se asume como ese espacio de interrelaciones inmediatas al individuo,
en la cual se perfilan y determinan sus acciones de convivencia y subsistencia, donde recibe
influencia, construye su desarrollo y suea los cambios posibles de s mismo, de esa estructura y
busca construir el proyecto de una instancia un poco ms lejana o mayor que es la sociedad y su
contexto, en general.
El colectivo u organizacin social es un espacio de gestin en las interrelaciones con esa instancia
general que es la sociedad. Se concibe en compleja interrelacin con otros colectivos similares, de
naturaleza muy variada por el tipo de interacciones o vnculos que se establecen, los cuales pueden
ser de naturaleza laboral (un centro hospitalario, una empresa, una escuela, un gremio), o por la
convivencia en un espacio que por ejemplo puede ser habitacional (familia, asociaciones de
vecinos); por una condicin compartida, por ejemplo grupos feministas, comits pro defensa,
fundaciones por una causa; o por un objetivo compartido, ejemplo grupos ambientalistas,
voluntarios, polticos, etc. La heterogeneidad de manifestaciones de colectividades u organizaciones
est vinculada a las funciones humanas y a las condiciones en las que habitan.
Con frecuencia se discute sobre la primaca de lo colectivo sobre lo individual y viceversa, al
respecto, Elas (2000), seala que slo es posible instaurar un tratamiento de las carencias de la
convivencia, en la medida que las acciones, la fijacin de objetivos, los planes de lo que debera ser,
obtengan lucidez mediante la comprensin de lo que verdaderamente es legtimamente elemental,
de la raz de los fines compartidos, la estructura de esas grandes unidades que se conforman en las
interrelaciones entre unos y otros. De lo contrario, slo existir una sociedad de individuos, de
muchas personas particulares.
La conformacin de colectivos organizados debe partir del reconocimiento a las singularidades
individuales, a la heterogeneidad que resulta homognea y debe respetarse, transformndola en
oportunidad para su desarrollo como individuo y como organizacin ms amplia.
y/o tambin en la interaccin con el Estado, en el cual habita, o ms all la nacin, en el continente
o sencillamente la accin puede estar relacionada con la condicin de ser humano. Lo importante
aqu es enfatizar que el contexto refiere un espacio de interaccin ms amplio, que es compartido
con otros, pero que cumple el papel de actor del proceso participativo e interacta estableciendo
orientaciones y posibilidades a la naturaleza de la accin participativa (Figura 7).
Fundamentos tericos
Desde esta perspectiva, se asume que la comunidad es una forma de interrelacionarse, compartiendo
o no, intenciones, capacidades, acciones, espacios, circunstancias y proyectos de desarrollo
colectivos. La participacin comunitaria se define como la accin humana de interaccin e
involucramiento en la consecucin de un cambio o bien comn, y la tecnologa educativa para la
participacin comunitaria, se asume como la aplicacin y construccin del conocimiento emprico y
cientfico para socializar y potenciar la responsabilidad y el compromiso por elevar la formacin, el
desarrollo humano y la calidad de vida de un individuo y de su actuacin en la convivencia.
Desde esta ptica, la formacin se entiende como la capacidad de aprender en y de la interaccin,
con responsabilidad y sentido de orientacin hacia el bienestar colectivo sostenido. Es tambin
auto-aprendizaje y auto-formacin, capacidad para desarrollar el propio potencial y responder
positivamente a los retos del dinamismo social y del contexto, en el sentido amplio (ambiente,
Instituciones educativas
Desde el aula de clase y la comunidad educativa deber propiciarse el ejercicio participativo de
proposicin, formulacin, registro, comunicacin y evaluacin de objetivos (motivaciones y
logros), esperados y por alcanzar, en trminos individuales y colectivos. Se analizar su alcance,
claridad, impacto, relacin o vnculos entre metas individuales y colectivas, posibles,
responsabilidades, conexin con potenciales y posibilidades que se poseen, posibles riesgos y cmo
superarlos.
Se realizarn reuniones de reflexin sobre el papel de la familia y la educacin en el discernimiento
y la participacin en la relacin hombre-colectivo-contexto y hacia dnde se proyecta su desarrollo,
aplicando y construyendo, socializando y potenciando las condiciones y competencias de los
actores para decidir y mejorar su calidad de vida.
Deber experimentarse la gestin del cambio, a partir de proponer y realizar acciones en las que se
valore la interaccin que se establece entre los actores, la forma de organizarse para lograrlo, los
aprendizajes que se tienen y la forma de mejorarlos.
Se vivenciar una prctica educativa en la que se armoniza el conocimiento individual y
cooperativo, porque esa falsa discrepancia existente, requiere ser vista en interaccin, quiere decir,
con el desarrollo de experiencias que muevan al conocimiento del aprendizaje de y en la
interrelacin, se desarrolla la cualidad de querer ver las necesidades, buscar soluciones y beneficios
individuales y compartidos, sentir el compromiso y la capacidad de resolverlos, adems de saber
usarlas cooperativamente a favor del colectivo. Se trata de aprender a pensar, a producir
conocimientos autnomos, a comunicar de diversas maneras el saber alcanzado en el aula, la
escuela y la relacin con la comunidad circundante.
Se analizarn las relaciones entre la escuela y la comunidad, como un encuentro de fortalezas y
debilidades que se comparten para encontrar un cambio que se concreta en proyectos y acciones de
beneficio compartido, incentivando y valorando las formas de conocer y abordar la historia, los
sueos y la realidad. Al respecto, es fundamental la existencia de grupos de refuerzo educativo que
realicen el seguimiento de los procesos y propicien experiencias compartidas de alternativas y
planes de formacin reflexiva para el desarrollo de la interaccin.
Se enuncian colectiva e individualmente valores propios del contexto en el cual se acta, se
contrastan con los valores de la institucin, de la comunidad educativa, del sector y del Estado. Se
investiga su pertinencia, se comunican y promueven, se analizan crticamente en relacin con las
acciones, con el ambiente organizacional y se disean acciones y responsabilidades para concretar
esos valores compartidos y la manera de verificar su cumplimiento.
El ejercicio democrtico de las organizaciones educativas, segn Puig y otros (2000), va a
contribuir a crear un clima moral ptimo, en la medida que logren intervenir positivamente en
mbitos como los siguientes: La creacin de un sistema de relaciones humanas positivo, se debe
convertir en un activo funcional del centro. Optimizar el trabajo en equipo, la comunicacin y la
participacin, la toma de decisiones y el ejercicio de la direccin como liderazgo; son rasgos de la
gestin y direccin democrtica.
Los acuerdos logrados sobre principios y criterios que regulen el centro, se redactarn, se usarn y
se evaluarn en los proyectos educativos. Se fijarn hbitos y prcticas educativas que configuren la
cultura pedaggica del centro.
En los planes se prevern las realizaciones de la institucin para llevar a cabo en conjunto, al tiempo
que se cree un clima moral formativo, que se traduzca en acciones que se revisen permanentemente
en el aula, en el receso, en las evaluaciones, en los planes y en actividades de desarrollo del
personal docente, en la actuacin de la comunidad de padres y representantes, en los eventos, en las
carteleras, en las fiestas, en los gastos diarios; en suma, en el actuar cotidiano de la organizacin.
Las actividades de aprendizaje que se vinculen a la interrelacin en lo cotidiano, en la historia
cultural de la realidad, en lo que se planifica y en lo impredecible, analizando su significado para
los actores, en lo individual, en lo colectivo y en el contexto. Se reconocern los sentimientos que
despierta la experiencia individual y compartida, se valora y se experimenta su fuerza. Segn
Rogers (1995), la capacidad de comprender y absorber el cambio hacia la formacin ms humana y
humanitaria, hacia la formacin de individuos ms integrados en la totalidad, que mueve a
experimentar la riqueza y capacidad de la mente y del espritu humano, con amor y respeto por la
naturaleza. El objetivo de la tecnologa ser el enriquecer a las personas y a la naturaleza, en lugar
de explotarlas. Se desencadenar la creatividad, cuando los actores estn conscientes de su poder, su
capacidad, sus recursos y su libertad.
El dilogo y la convivencia de los actores de la comunidad que se conforma en el aula y con los
miembros de la comunidad, se caracterizarn por el desarrollo de cualidades personales que Puig y
otros (2000), enuncian como: calidez y respeto, fomento de la diversidad de opiniones, actitud de
exigencia hacia los actores y compromiso con valores universales deseables, tales como: respeto,
igualdad, justicia, dilogo, sostenibilidad de la ecologa social y democracia. Al respecto se debe dar
lugar a manifestar las adhesiones, las interpretaciones y cmo se cristalizan en la realidad; las
discusiones y el descubrimiento de estrategias didcticas que los faciliten y los propicien en la
convivencia.
La formacin de actitudes de reflexin, crtica, construccin y valoracin, es objeto de la
interaccin en el aula de clase. Esta aseveracin se complementa con la de Stanford y Roark (1981),
cuando sealan que si los maestros son partcipes del aprendizaje, los estudiantes reducen la
indiferencia y se fomenta la comunidad de aprendices que se interesan los unos por los otros, por la
formacin de actitudes, por el carcter y el desarrollo de las habilidades que se ponen en juego en la
interaccin.
El conformar una comunidad que educa, deber ir ms all de cumplir una norma prevista por el
Estado docente, se trata de descubrir la filosofa que est presente en la norma, para hacerla posible
en un encuentro de vnculos y oportunidades de desarrollo compartido, en el nivel individual,
familiar, vecinal, ambiental, etc.; para lo cual la escuela propicia el encuentro, no lo impone, ni
aparece como la poseedora de la verdad que debe ser comprendida por la comunidad. El valor del
dilogo y la convivencia de los actores, sobre la base del respeto, el anlisis de los elementos
culturales de la comunidad y los proyectos compartidos, es una estrategia a considerar en asambleas
de cursos y de comunidades escolares.
Organizacin comunitaria
En la organizacin comunitaria se discutirn permanentemente las necesidades y motivaciones de
los integrantes, el colectivo y del contexto, se compararn con la de otros grupos y espacios, se
registrarn, publicarn y validarn permanentemente en relacin con las actividades y la forma de
organizarse los miembros de la organizacin.
Las interrelaciones se reflexionarn y se valorar la forma de mejorarlas, el conocimiento de las
potencialidades, adems de las necesidades del grupo, sern razones para su desarrollo. Se
destinarn miembros a esta tarea y el aprendizaje del desarrollo y la aproximacin al cambio, se
incorporar al vnculo diario que se establece entre los actores. Se convierte en una responsabilidad
del grupo, buscar las alternativas y compartir las experiencias de aprendizajes, entre s y con otros
colectivos organizados. Tal como afirma Pre (2001), es necesario analizar las bases orientadoras de
la accin, descubrirlas o deducirlas, ponerlas en comn, reflexionar cmo se realiza el proceso y
cmo se controla su eficiencia en beneficio compartido. La interdependencia basada en la
cooperacin y el xito de un equipo se caracteriza porque sus miembros alcanzan aprendizajes y se
superan en el conocimiento de s mismos y de lo que les rodea, por la igualdad de oportunidades y
la posibilidad de que cada uno se sienta protagonista de su propio aprendizaje.
Se discutirn los valores de la organizacin, en contraste con los de otras organizaciones; se
publican, se revisan las acciones cotidianas, la estructura de la organizacin, el ambiente y las
normas para develar la presencia de los valores y su pertinencia con la situacin vivida. Esta es una
estrategia que lleva a encontrar vnculos y a fortalecer sentimientos de identidad, como va para
fortalecer y sostener el voluntariado.
Organizaciones gubernamentales
En las organizaciones gubernamentales se discutir la intencin de los proyectos colectivos y se
gestarn procesos educativos que aproximen y armonicen las motivaciones y los logros con las
acciones participativas de los actores organizados en redes, para valorar la efectividad y pertinencia
de los objetivos propuestos.
Se valora el conocimiento de los individuos y del colectivo en su vinculacin con la realidad, se
propicia el intercambio de conocimiento entre organizaciones y se valora la experiencia de
construccin compartida, ms que la anticipacin de conocimientos predeterminados, en cursos
tipo, y como requisitos para establecer cdigos que medien en la interaccin.
Se re-piensa el qu, el para qu y cmo se elabora el conocimiento de la interaccin y la coresponsabilidad con la comunidad y con el resto de las organizaciones que se encargan de gestar la
participacin comunitaria, con la intencin de generar proyectos diferenciados que acojan la
pluralidad y complejidad de la construccin compartida del conocimiento del cambio deseado y de
la responsabilidad de la accin para lograrlo. Al respecto seala Dabas (1995), la existencia de una
corriente reconceptualizadora que se extiende sobre la realidad poltica, social, econmica,
ambiental y educativa de la sociedad, que plantea la construccin del conocimiento que apoya la
gestin institucional con la participacin comunitaria, la gestin compartida en igualdad de
condiciones entre instituciones gubernamentales y no gubernamentales, y la autogestin
comunitaria asistida. Con alternativas como estas se busca superar la tendencia sesgada de la
comunidad a establecer interacciones con el Estado para buscar el financiamiento y para superar las
trabas burocrticas del Estado, y este ltimo a su vez, a contentarse con hacer asistencia, pero tener
el poder regulador y decisorio sobre el cambio para el cual permite la participacin de la
comunidad.
Se refuerza con la gestin y en los modos de ejercicio de la co-responsabilidad, teniendo claro que
la participacin comunitaria no sustituye la responsabilidad del Estado en las funciones de
articulacin, servicio y regulacin equitativa de la sociedad, con miras al desarrollo de las
competencias para el mejoramiento y la sostenibilidad de la calidad de vida.
Se responsabilizan por educar con sus acciones, en sentirse educadores, tanto como la familia y la
escuela. Afirma Pre (2001) no basta con declarar los principios de una sociedad democrtica,
multicultural y socioeducativa, para la sostenibilidad, etc.; no basta con decir que la ciudad es un
recurso educativo para la escuela, es necesario que todo lo que integra la ciudad, tenga la intencin
de educar en valores a la ciudadana del futuro, el fortalecimiento de las posibilidades de actuar coresponsable y participativamente.
Se registran las organizaciones comunitarias, se conocen y se tiene inventario de sus fortalezas,
caractersticas y ubicacin, se promueven redes de intercambio y de calidad entre las
organizaciones, se estimula y comunican los resultados y los proyectos, responsables e impactos
posibles.
La educacin comunitaria se realiza y se construye sobre necesidades reales y no como la
transmisin de tcnicas y conocimientos en cascada, porque la convivencia de la interrelacin
individuo-colectivo-contexto, en sus antecedentes, cotidianidad y proyeccin, constituyen la materia
prima de la formacin de las organizaciones gubernamentales y de las organizaciones sociales en su
dinmica.
La evaluacin de la gestin co-responsable con las comunidades se incorpora al actuar permanente
de la organizacin y se transforma en un referente de calidad de gestin.
Esta propuesta de orientaciones de carcter educativo para la participacin comunitaria, intenta
configurar un deber ser en la formacin de una generacin que construya el acto participativo de
manera reflexiva y consciente en una sociedad democrtica.