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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

ESCUE LA DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN
UNIDAD DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROYECTO DE TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN


CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MECIN: PSICOPEDAGOGA COGNITIVA

EL JUEGO DRAMTICO COMO ESTRATEGIA DE


INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA DESARROLLAR
HABILIDADES DE RESOLVER CONFLICTOS
INTERPERSONALES DE LOS NIOS Y NIAS DE 04 AOS DE
LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 10406 INMACULADA
CONCEPCIN DEL A.H. SANTA TERESITA DE SULLANA AO
2011

RESPONSABLE: JARLI SALVADOR CANGO


SULLANA, AGOSTO DEL 2011

I.

ASPECTOS INFORMATIVOS
1.1.

TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN

EL

JUEGO

DRAMTICO

COMO

ESTRATEGIA

DE

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA DESARROLLAR


HABILIDADES

DE

RESOLVER

CONFLICTOS

INTERPERSONALES DE LOS NIOS Y NIAS DE 04 AOS DE


LA

INSTITUCIN

EDUCATIVA

10406

INMACULADA

CONCEPCIN DEL A.H. SANTA TERESITA DEL DISTRITO DE


SULLANA AO 2011

1.2.

PERSONAL INVESTIGADOR.
1.2.1. AUTORA: JARLI SALVADOR CANGO
1.2.2. ASESORA: DRA ROSA ELENA SNCHEZ RAMIREZ

1.3.

TIPO DE INVESTIGACIN
Aplicada con programa Cuasi Experimental

1.4.

MAESTRA Y MENCIN:
Psicopedagoga Cognitiva.

1.5.

LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLAR


EL PROYECTO.
1.5.1.

ASENTAMIENTO

HUMANO

SANTA

TERESITA

DISTRITO DE SULLANA, PROVINCIA DE SULLANA,


DEPARTAMENTO Y REGIN DE PIURA.
1.5.2.

INSTITUCIN EDUCATIVA N 10406 INMACULADA


CONCEPCIN

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1.6.

DURACIN DEL PROYECTO : 05 MESES

1.7.

FECHA DE INICIO : AGOSTO DEL 2011

1.8.

FECHA DE TRMINO : DICIEMBRE DEL 2011

1. PRESENTADO POR:
__________________________

_______________________

2. APROBADO POR:
__________________________

______________________

Jurado

Jurado
__________________________
Jurado

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2. ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA
2.1. REALIDAD

PROBLEMTICA

DE

LOS

CONFLICTOS

INTERPERSONALES EN LAS AULAS DE LOS NIOS DE Y NIAS


DE 04 AOS.
En el marco del proyecto educativo y del currculo de educacin
inicial, el desarrollo de las habilidades para resolver conflictos no se considera
como competencia, capacidades o actitudes a ser desarrolladas entre maestras
y nios. Ante ello, surge la pregunta acerca de qu es significativo de ser
enseado en la escuela?, una tarea poco sencilla, pero que no puede
elaborarse, solamente, desde una perspectiva pedaggica, psicolgica y
epistemolgica. La enseanza y el aprendizaje no operan en el vaco y, por
tanto, asumir una postura acerca de los contenidos implica considerar que los
efectos de la escolaridad van ms all de la adquisicin de conocimientos.
Segn menciona Boggino (2003), la justificacin de los contenidos curriculares
no pueden obedecer solamente a criterios de representatividad de la cultura
acadmica sino que debern apoyarse, adems, en criterios de carcter tico y
social, que son la base para las relaciones iniciales y futuras y que de ellas
depende el xito a corto y largo plazo. Brandoni (1999) comenta, que muchos
investigadores postulan que, casi desde el comienzo de la vida, los chicos que
piensan en forma diferente se comportan de manera diferente, y que en una de
estas investigaciones se les pregunt a un grupo nios de doce aos porqu se
les enseaba a resolver conflictos, ellos respondieron que tienen que aprender
a pensar por ellos mismos porque la gente no va estar siempre alrededor de
ellos para ayudarlos. Si los nios de muy corta edad participan en una
interaccin que les ensee cmo pensar, y no qu pensar, sobre los conflictos y
problemas que son importantes para ellos, probablemente seran capaces de
pensar acerca de los problemas importantes para ellos cuando alcancen la
pubertad, la adolescencia e, incluso, las etapas posteriores de la vida.
Las investigaciones, demuestran que el juego es para el nio una
prctica inherente (Silva, 1999), emocionante, de goce y satisfaccin continua y
que abarca con plenitud como protagonista, si encuentra el escenario y las

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oportunidades para hacerlo. Esta prctica transformadora y movilizadora de
emociones, que es el juego, tambin es un potencial que permite estudiar el
comportamiento infantil, contribuir a su aprendizaje-desarrollo y permitirle
explorar sus propias posibilidades, pero tambin un hecho muy importante que
no debemos dejar de lado, como lo seala Guerrero (1993), es la importancia
de la relacin esencial del juego con la sociedad y la cultura, porque es a travs
de la experiencia del juego que los nios se interrelacionan entre s, de manera
autntica, integrando sus afectos a su pensamiento e integrando ambos a su
expresividad verbal y corporal, haciendo manifiesto los comportamientos y
conductas que han sido aprendidas en su contexto ms inmediato.
Estos estudios realizados en nuestro pas, evidencian que
algunas docentes no conocen estrategias suficientes para manejar los
conflictos infantiles, sino que prioritariamente aplican modos contraproducentes
para enfrentar las manifestaciones hostiles de los nios. El castigo, es uno de
los modos predominantes de manejar la relacin con los nios y de
persuadirlos. Tambin, otras experiencias educativas, evidencian el empleo de
dispositivos normativos y disciplinarios que la escuela asume y promueve para
reprimir los conflictos y no asumirlos como oportunidades de aprendizaje social.
2.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA EN LA INSTITUCIN


EDUCATIVA N 10406.

En la I.E. N 10406 Inmaculada Concepcin se ubica en el Asentamiento


Humano Santa Teresita de la ciudad de Sullana, donde la mayora de nios y
nias provienen de un entorno social caracterizado por presencia de familias
que no estn legalmente constituidas, formacin de familias a muy temprana
edad, desintegracin familiar, acentuado machismo en la comunidad. A esta
situacin problemtica se suma la indiferencia de algunos padres de familia en
el quehacer educativo, conflicto entre algunos docentes. conflictos entre los
estudiantes, insistencia frecuente de algunos docentes por motivos de salud o
personales., bajo rendimiento escolar, etc.

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La situacin descrita amerita tomar acciones conducentes a superar el
problema para ello se considera pertinente plantear un conjunto de acciones
estratgicas con la participacin de los docentes, padres y madres de familia
para abordar el problema relacionado con los conflictos interpersonales entre
los nios y nias de 04 aos del nivel inicial.
2.3.

FORMULACIN DEL PROBLEMA.

Se observa que los nios y nios de 04 aos del nivel inicial de la I.E.
N 10406 Inmaculada Concepcin de Santa Teresita Sullana presentan en
sus aulas altos ndices de agresividad todo ello repercute en su desarrollo
personal, emocional y en sus aprendizajes.
2.4.

OBJETO DEL ESTUDIO

Proceso de disminucin de conflictos interpersonales en los nios y


nias de 04 aos de la I.E. N 10406 Inmaculada Concepcin de Santa
Teresita Sullana.
2.5.

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA.
Pensar en el abordaje de los conflictos y su resolucin, en la

presente investigacin, es reconocer la importancia de fortalecer y consolidar la


comunidad educativa a partir de la construccin de sujetos, donde se asuma,
recree y relea el conflicto desde una visin constructiva y potenciadora de la
interaccin de los sujetos en el marco de un proyecto educativo democrtico,
de educacin para la paz que busca soluciones a los conflictos desde el
respeto a la libertad, a la dignidad y a los derechos humanos (Iglesias, 1999,
p.33)., lo expuesto justifica ampliamente la realizacin de la presente
investigacin.
Por otro lado,

surge la necesidad de asumir los conflictos y

abordarlos como una fuente de aprendizaje. Como lo menciona Ortega (2000),


el conflicto es un proceso natural, que se desencadena a partir de la

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confrontacin de intereses, y no siempre genera violencia; en muchas
ocasiones, es til para el desarrollo socio-moral de los individuos.
2.6.

OBJETIVOS.
2.6.1. OBJETIVO GENERAL.
Disear, elaborar y
dramticos

como

psicopedaggica
resolucin de

aplicar un programa sobre juegos


estrategia

de

intervencin

para desarrollar habilidades en la

conflictos interpersonales de los nios y

nias de 04 aos de la I.E. N 10406 Inmaculada


Concepcin de Santa Teresita Sullana.
2.6.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Describir las habilidades que presentan en las aulas los


y las nias de 04 aos para resolver conflictos
interpersonales con sus pares

Elaborar un marco terico para fundamentar el programa


sobre juegos dramticos a desarrollarse en el aula de
los nios y nias de 04 aos.
Disear y elaborar actividades sobre juegos dramticos
para desarrollar habilidades en los nios y nias para
resolver sus conflictos interpersonales.
Aplicar y evaluar el programa sobre juego dramticos
para desarrollar habilidades en los nios y nias en la
resolucin de sus conflictos interpersonales

8
2.7.

CAMPO DE ACCIN

Elaboracin y aplicacin de un programa sobre juegos


dramticos como estrategia de intervencin psicopedaggica
para desarrollar habilidades en la resolucin de

conflictos

interpersonales de los nios y nias de 04 aos de la I.E. N


10406 Inmaculada Concepcin de Santa Teresita Sullana

3. MARCO TERICO
3.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.
En la fase de acopio de informacin terica, no se han encontrado
estudios relacionados con las variables seleccionadas, sin embargo, en la
Internet se han ubicado los siguientes antecedentes:
CONDUCTAS AGRESIVAS Y PROSOCIALES ENTRE NIOS DE TRES A
CINCO AOS realizada por Ortiz, Juan (2006). El estudio se realiz con
nios de las provincias de Ayacucho, Huancavelica y Lima (Vitarte),
comprendidas entre las edades de tres y cinco aos, el estudio muestra que la
agresin que surge de los nios es un impulso bsico, no es positiva ni
negativa, tiene motivos y stos pueden ser muy variados y sorprendentes.
Tambin, se observ en el estudio, una gama de respuestas prosociales, los
cuales evidenciaban el alto potencial de los nios para la solidaridad y la
tolerancia como valores humanos. La autora concluye enfocando al nio y a la
nia como personas completas y en desarrollo intensivo, que llevan consigo
sistemas complejos de intereses, necesidades, expectativas y preferencias,
que muchas veces entraban en contradiccin con los sistemas de otras
personas que conviven con ellos.
COMPETENCIA EN EL MANEJO DE LOS CONFLICTOS INFANTILES
realizada por Guerrero Ortiz (2007), donde se establece el grado de habilidad y

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el modo de afronte de los conflictos interpersonales entre pares en nios de
cinco aos de las comunidades rurales del departamento de Huancavelica.
Al igual que el antecedente anterior el estudio tiene como variables principales
la habilidad y los conflictos interpersonales que de alguna manera son tomadas
en nuestra investigacin para efectos del marco terico conceptual.
3.2.

BASE TERICA CIENTIFICA

3.2.1. CONCEPCIONES TEORICAS SOBRE EL JUEGO.


La actividad ldica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente
complejas, como para que en la actualidad no sea posible una nica
explicacin terica sobre la misma. Bien porque se aborda desde diferentes
marcos tericos, bien porque los autores se centran en distintos aspectos de
su realidad, lo cierto es que a travs de la historia aparecen muy diversas
explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que ha desempeado y
puede seguir desempeando en la vida humana.
Pensadores clsicos como Platn y Aristteles ya daban una gran importancia
al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos
juguetes que ayudaran a formar sus mentes para actividades futuras como
adultos.
En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teoras psicolgicas
sobre el juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de un exceso
de energa acumulada. Mediante el juego se gastan las energas sobrantes
(Teora del excedente de energa). Lzarus (1883), por el contrario, sostena
que los individuos tienden a realizar actividades difciles y trabajosas que
producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el
juego, que producen relajacin (Teora de la relajacin). Por su parte Groos
(1898, 1901) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los
instintos antes de que stos estn completamente desarrollados. El juego

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consistira en un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son
necesarias para la poca adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la
actividad que produce placer (Teora de la prctica o del preejercicio).
Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo, con Hall (1904) que
asocia el juego con la evolucin de la cultura humana: mediante el juego el nio
vuelve a experimentar sumariamente la historia de la humanidad (Teora de la
recapitulacin). Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la
satisfaccin de impulsos instintivos de carcter ertico o agresivo, y con la
necesidad de expresin y comunicacin de sus experiencias vitales y las
emociones que acompaan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a
liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la ficcin.
A los planteamientos anteriores se suma las teoras de Piaget y Vygotsky con
respecto al juego en el desarrollo y aprendizaje.
3.2.2. TEORA EVOLUTIVA DE PIAGET Y EL JUEGO EN
LOS PROCESOS DE DESARROLLO.
Piaget, ha destacado tanto en sus escritos tericos

como en sus

observaciones clnicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo.


Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la
actividad ldica: las diversas formas de juego que surgen a lo largo del
desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren
paralelamente las estructuras cognitivas del nio. De los dos componentes que
presupone

toda

adaptacin

inteligente

la

realidad

(asimilacin

acomodacin) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el juego es


paradigma de la asimilacin en cuanto que es la accin infantil por
antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el nio interacciona
con una realidad que le desborda. Sternberg (1989), comentando la teora
piagetiana seala que el caso extremo de asimilacin es un juego de fantasa
en el cual las caractersticas fsicas de un objeto son ignoradas y el objeto es
tratado como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo con
la teora piagetiana, han insistido en la importancia que tiene para el proceso

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del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus
intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos
por la teora de Piaget revisada, llegan a la conclusin de que la clase tiene que
ser un lugar activo, en el que la curiosidad de los nios sea satisfecha con
materiales adecuados para explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson,
1997). Adems, Piaget tambin fundamenta sus investigaciones sobre el
desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de
los juegos. La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es
indicativo del modo cmo evoluciona el concepto de norma social en el nio.
Por los fundamentos tericos de la teora Piaget con respecto a la importancia
del juego en el desarrollo y aprendizaje infantil, se considera oportuno
considerarlo en la propuesta del presente estudio.
3.2.3. TEORIA

SOCIAL

DE

VYGOTSKY

EL

SIGNIFICADO DEL JUEGO.

Vygotsky (1991), se muestra muy crtico con respecto al significado del juego, y
dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en l se da el
inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad del
nio durante el juego

transcurre fuera de la percepcin directa, en una

situacin imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa


situacin imaginaria, que altera todo el comportamiento del nio, obligndole a
definirse en sus actos y proceder a travs de una situacin exclusivamente
imaginaria. Elkonin (1980), perteneciente a la escuela histrico cultural de
Vygotsky (1933, 1966), subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza
social de los papeles representados por el nio, que contribuyen al desarrollo
de las funciones psicolgicas superiores. La teora histrico cultural de
Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han superado
tambin la idea piagetiana de que el desarrollo del nio hay que entenderlo
como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el nfasis en la
interaccin entre el nio y el adulto, o entre un nio y otro nio, como hecho
esencial para el desarrollo infantil. En esta interaccin el lenguaje es el principal
instrumento de transmisin de cultural y de educacin, pero evidentemente

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existen otros medios que facilitan la interaccin nio-adulto. La forma y el
momento en que un nio domina las habilidades que estn a punto de ser
adquiridas (Zona de Desarrollo Prximo) depende del tipo de andamiaje que se
le proporcione al nio (Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea
efectivo contribuye, sin duda, captar y mantener el inters del nio, simplificar
la tarea, hacer demostraciones... etc, actividades que se facilitan con
materiales didcticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Segn
Vygotsky, el juego no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el
nio dedica ms tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. No obstante,
la actividad ldica constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea
continuamente zonas de desarrollo prximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964,
1991), Zaporozhets (1971) y el mismo Vygotsky (1962, 1978), consideran, en
opinin de Bronfenbrenner (1987) a los juegos y la fantasa como actividades
muy importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de
esta base terica, los pedagogos soviticos incorporan muchas actividades de
juego, imaginarias o reales, al currculo preescolar y escolar de los primeros
cursos. A medida que los nios crecen, se les atribuye cada vez ms
importancia

a los beneficios educativos a los juegos de representacin de

roles, en los que los adultos

representan roles que son comunes en la

sociedad de los adultos.


En sntesis, Vygotski cre la Teora sociocultural de la formacin de las
capacidades psicolgicas superiores considerando al juego como valor
socializador y como factor de desarrollo:
El juego como valor socializador
El ser humano hereda toda la evolucin filogentica, pero el producto final de
su desarrollo vendr determinado por las caractersticas del medio social donde
vive.
Socializacin: contexto familiar, escolar, amigos
Considera el juego como accin espontnea de los nios que se orienta a la
socializacin. A travs de ella se trasmiten valores, costumbres

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El juego como factor de desarrollo
El juego como una necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos;
en este sentido afirma que el juego no es el rasgo predominante en la infancia,
sino un factor bsico en el desarrollo.
Vygotski, al considerar al juego como factor bsico del desarrollo humano,
tambin sus planteamientos tericos resultan importantes, al igual que los de
Piaget,

tomarlos

psicopedaggica

en

cuenta

al

aplicar

estrategias

de

intervencin

para desarrollar habilidades en los nios para resolver

conflictos interpersonales

3.2.4. TEORIA DEL CONFLICTO


Se denomina genricamente como teora del conflicto a una serie de estudios e
investigaciones diversos, no sistematizados, y especficos sobre el conflicto
social, en general desarrollados a partir de la dcada del 1950. La teora del
conflicto est ntimamente vinculada a la teora de los juegos y a los estudios y
escuelas sobre negociacin.
Las teoras del Conflicto social buscan explicar, a partir de una percepcin de la
sociedad que requiere tanto orden e integracin como innovacin y cambio, las
estrategias que se observan y/o se pueden seguir para lograr ambas
necesidades sociales.
Una asuncin central de las teoras del conflicto es que en una sociedad tanto
los individuos como los grupos -no solo pero incluyendo las clases socialesbuscan maximizar sus beneficios -lo que inevitablemente produce cambio
social- Ese cambio no necesariamente envuelve conflicto fsico sino que puede
expresarse en confrontaciones verbales. Paradjicamente, ese conflicto y
cambio busca lograr un orden a fin de mantener en forma estable esos
beneficios. Lo anterior da origen a diversas estrategias y mecanismos tanto a
fin de lograr ese cambio como de mantener las formas ya sea existentes o
emergentes. En otras palabras, el objeto de inters no es el origen o causas del

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conflicto sino las situaciones o maneras a travs de las cuales ese conflicto se
puede resolver a fin de lograr una solucin estable y duradera.
Partiendo de la base que el conflicto es el factor principal del cambio social,
que se expresa, por ejemplo, con la formacin de grupos de presin y accin
social, se busca estudiar como ese conflicto se integra socialmente, a travs de
pactos, ya sea acordados o impuestos, con el resto de los actores sociales, en
cambio de estructuras, que, se supone, ocasionaran estabilidad social. As,
desde este punto de vista, el conflicto social se percibe como algo que,
propiamente controlado o integrado, es esencial para el buen funcionamiento o
estabilidad social.
Lo anterior se puede estudiar no solo observando el cmo los diversos sectores
o individuos se han conducido en la prctica, sino tambin tericamente, a
travs de la teora de los juegos

3.2.4.1. LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE


ALBER BANDURA
Albert Bandura (1977) trata, entre otras cosas, de dar una explicacin
alternativa a la hiptesis de la frustracin-agresin utilizando un conductismo
entreverado de elementos cognitivos.
Bandura relativiza el papel que los refuerzos haban tenido en la concepcin
tradicional de la teora del aprendizaje.
stos tienen un papel importante pero no exclusivo. Ms an, la mayor parte
del repertorio conductual adquirido por las personas ha sido incorporado
mediante el aprendizaje vicario ms que directamente por ensayo y error. El
aprendizaje vicario es aqul que se produce por la observacin de los dems.
El sujeto adquiere su repertorio sin tener que poner en prctica lo aprendido y
lo procesa cognitivamente. El aprendizaje es ms complejo que en los modelos
tradicionales: se aprenden conductas pero tambin tcticas generales,

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actitudes y valores, su emisin depende de variables ambientales pero tambin
de variables cognitivas que actan de mediadoras.
En el caso de la agresin Bandura (1973) afirma que la frustracin solo es una
de las posibles experiencias aversivas que el sujeto experimenta y que produce
una activacin emocional; la agresin solo es una de las posibles respuestas
ante esas experiencias aversivas.
3.2.4.2. LA TEORA DEL CAMPO PSICOLGICO.
Otra perspectiva es la planteada por Kurt Lewin (1935,1948) desde su Teora
del Campo Psicolgico. Brevemente se puede sealar que Lewin sostuvo que
la conducta individual debe analizarse en el campo psicolgico completo de la
persona. Es decir en el conjunto de fuerzas que actan sobre ella. La conducta
es una funcin de la persona (su percepcin y los elementos dinmicos de la
misma) y del ambiente [C=f(P,A)]. Aqu el conflicto ya no es intrapsquico sino
que, aunque es una la persona que experimenta la situacin de conflicto, es
debido a fuerzas externas a ella. Las situaciones conflictivas identificadas por
Lewin son tres:
1. Aproximacin-Aproximacin
o Una persona est atrada por dos metas de valor aproximadamente igual. La
situacin solo se resuelve tras una decisin, o la intervencin de un factor
azaroso, ya que al acercarse a una de las metas su valor aumenta.
2. Evitacin-evitacin
La respuesta ms probable es el escape salvo que aparezca una fuerza
restrictiva que obligue a una persona a orientarse hacia una de ellas. Aunque
en este caso el desagrado aumentar segn se acerca a la meta desagradable.
3. Aproximacin-evitacin
La misma meta tiene caractersticas positivas y negativas. Cuando se acerca a
la meta los valores positivos y negativos aumentan, pero los negativos lo hacen
ms rpidamente.

16
3.2.4.3. LA TEORA DE LA DISONANCIA COGNTIVA.
Otra teora especfica sobre el conflicto psicolgico es la debida a un discpulo
de Lewin: la teora de la Disonancia Cognitiva de Leon Festinger (1957). Es
una teora de enorme simplicidad en su formulacin y que dio origen a un
aluvin de investigaciones que prcticamente coparon la investigacin en
psicologa social durante una dcada (55-65) aproximadamente).
Dos elementos estn en disonancia si, considerndolos por separado, el
contrarario de un elemento se sigue del otro [...] x e y son disonantes si no-x se
sigue de y Se suelen mostrar en proposiciones con pero, no obstante, aunque
y otras conjunciones parecidas. O simplificndolo para que se entienda mejor:
es, por ejemplo, la incompatibilidad que se da entre determinadas creencias y
conductas asociadas a ellas:
Salud y fumar: Fumo aunque fumar cigarrillos produce cncer.
Amistad con X y diversin. Es mi amigo aunque es muy pesado.
Cuando se produce la disonancia el sujeto tender a reducirla, es decir ser
racionalizador ms que racional el resultado es el origen de la racionalizacin,
no su consecuencia-.

La disonancia se puede reducir cambiando los

elementos, aadiendo nuevos o reduciendo la importancia de las relaciones.


Cuando se produce la disonancia la persona tender a evitar la informacin y
las situaciones que la aumenten.
La investigacin emprica ha matizado estas afirmaciones circunscribindolas a
circunstancias concretas: tener la ilusin de libertad de eleccin aunque la
eleccin est forzada, no poder dar marcha atrs, etc. Cuanto mayor es la
disonancia mayores son los esfuerzos para reducirla. En el experimento clsico
de tarea aburrida y tener que convencer a otros de que el experimento era
atractivo los que reciben 1 dlar por convencer a los otros muestran ms
inters posterior por participar en experimentos similares que los que reciben
20 dlares.

17
Las teoras citadas permiten entender mejor la variable afectiva conflictos
interpersonales, pues al determinar sus mviles es posible revertir la situacin
a travs de un conjunto de acciones estratgicas como el juego dramtico.
3.3.

BASE CONCEPTUAL
3.3.1. DEFINICIONES :CIENCIAS DE LA EDUCACION
CIENCIAS DE LA EDUCACION

Las Ciencias de la Educacin son todas las disciplinas


interesadas en el estudio cientfico de los distintos aspectos
de la educacin en sociedades y culturas determinadas. Se
distinguen: Sociologa de la Educacin, Economa de la
Educacin, Antropologa de la Educacin, Historia de la
Educacin, Psicologa Educacional, Pedagoga, Didctica,
Filosofa de la educacin, Educacin Comparada y Poltica
Educacional, entre las ms significativas.
PEDAGOGIA:
Educacin definen a la pedagoga como la ciencia que se
ocupa de la educacin y la enseanza es el conjunto de
saberes sobre la educacin, Se trata de una ciencia
aplicada de carcter psicosocial, cuyo objetivo de estudio
es la educacin. Educacin definen a la pedagoga como la
ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza
PSICOPEDAGOGIA:
La psicopedagoga es la ciencia aplicada que estudia la
conducta humana en situaciones socioeducativas. En ella
se interrelacionan la psicologa evolutiva, la aprendizaje, la
sociologa, la didctica, la epistemologa, la psicolingstica,
etc. Son relevantes sus aportaciones en los campos de la
pedagoga y en los campos de la educacin especial,
terapias educativas, diseo curricular, diseo de programas

18
educativos y poltica educativa, tambin es una ayuda para
nios en su proceso de enseanza y aprendizaje.

CURRICULO
Currculo vitae, conjunto de experiencia laborales que se
rene

en

un

documento.

Currculo (educacin), diseo educativo que permite


planificar las actividades acadmicas
DIDACTICA:
La didctica (del griego didaskein, "ensear, instruir,
explicar") es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene
como objeto de estudio los procesos y elementos
existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto,
la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y
mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en
la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. La
didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia
aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin,
educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos
pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos,
predictivos)

modelos

tecnolgicos

normativos).

Diccionario - Wikipedia, la enciclopedia libre


es.wikipedia.org/wiki/ diccionario

(prescriptivos,

19
3.3.2. ACTIVIDADES DRAMATICAS
3.3.2.1. DEFINICION:
Diversos autores, como Ada Bulln (1989), Jos Caas (1992) y
Juan Cervera (1996), coinciden al definir las actividades dramticas como el
proceso a travs del cual se da la conversin de diversos dramas, que no son
otra cosa que los sucesos cotidianos que vive la persona a lo largo de su vida,
tanto en forma individual como en interaccin con los dems, y que se
representan en forma artstica a travs de este arte dramtico, en el que las
cosas, los objetos, los hechos y/o las personas dejan de ser lo que son para
convertirse en la representacin de otras. Finalmente, Pveda citada por
Cristina del Mastro (1992), menciona que el arte dramtico posee una
estructura al ponerlo en prctica, la misma que est conformada por: el tema o
motivo a expresar; el espacio o el lugar de la accin; el tiempo y los personajes
que realizan la accin.
Existen algunas experiencias escolares interesantes donde las
actividades dramticas estn prestando atencin a una propuesta activa de los
nios, al respecto Vernica Garca-Huidobro (2002), seala que dicha
metodologa activa

trabaja con los afectos de las personas, prioriza el

desarrollo de la vocacin humana por sobre la artstica, y apuesta por una


vivencia de manera ldica que estimula la libre expresin, el respeto de la
diversidad y particularidad de los nios, privilegiando el proceso, lo significativo
y vivencial para los nios antes que los resultados. Con esta nueva
consideracin, las actividades dramticas dejan de ser espectculo, en el que
participaban los nios ms capacitados; sino la actividad en la que todos los
nios participan, vivencian, convirtindose todos en los actores principales de
dichas actividades llevndose consigo un bagaje de experiencias que el mismo
ha experimentado.
Se observa que los autores citados consideran a las actividades
dramticas como hechos que forman parte de la vida de las personas y que
son representados artsticamente a travs del arte dramtico citando varias

20
experiencias al respecto y que muy bien pueden ser tomadas en cuenta para
hacer un trabajo con los nios con fines de experiencia en busca de su
desarrollo social.
3.3.2.2. EL JUEGO DRAMTICO.
Esta actividad constituye la primera actividad dramtica de en los seres
humanos, y que nos lleva directamente al terreno del juego, es decir, de la
recreacin de la vida misma para extraerle sus profundos significados y para
poder entenderla y amarla. Esta actividad entraa un proceso intenso,
placentero y revelador de muchas ocultas motivaciones que se esconden tras
las actuaciones repentinas de los nios, ante ello, Jos Caas (1992), refiere
que se trata de jugar al juego de ser otros.
Se aprecia en este apartado, que la actividad dramtica es una
primera expresin de juego que manifiestan sobre todo los nios a l representar
lo que hacen otros.
3.3.2.3. SIGNIFICADO DEL JUEGO DRAMTICO.
En la prctica de las actividades dramticas, se utilizan
indistintamente trminos relacionados al juego dramtico, originndose una
confusin por la constante referencia al teatro, siendo ambas concepciones
distintas, aunque ambas participen de un proceso comn que es el dar vida a
situaciones imaginadas o a situaciones reales recreadas.
Al hablar del juego dramtico, se hace referencia al medio de
expresin,

como

lo

seala

Mnica

Mevius

(1997),

como

autnticas

representaciones de determinados aspectos de la realidad del nio, siempre las


ms urgentes e inquietantes, se trata de vivencias personales que una vez que
se expresan se convierten en expresiones que varan en la medida que sus
experiencias aumentan. Desde este enfoque, el nio a medida que va
enriqueciendo el campo de su experiencia busca expresarse, construyendo de

21
este modo su propia cultura, su propia msica o su propia dinmica (Pveda
en Cristina del Mastro, 1989, p.6).
Como una actividad ldica, en el juego dramtico los nios se
dedican colectivamente para reproducir acciones que les resultan conocidas
convirtindolas en la trama de su juego, al respecto Juan Cervera (1996),
seala que la dramatizacin incurre en un proceso convencional en el cual las
cosas, objetos, hechos y personas, dejan de ser lo que son para convertirse en
otras a las que representan. En los nios se da un proceso de conversin de
las cosas que le permite con mucha facilidad recrear y dar vida a los objetos y
situaciones, por ello, cualquier cosa le sirve para ocupar el lugar de lo que le
haga falta, y lo hacen con total espontaneidad, en esto incurren, por ejemplo,
cuando juegan a las chicas poderosas, los policas, etc. En estos casos, los
nios admiten sin saberlo, las convenciones de juego dramtico, en
consecuencia, se reparten roles, crean el espacio dramtico correspondiente,
emplean algunos materiales, entre otras cosas.
Por consiguiente, la concepcin de juego dramtico en la que
nos basamos es aquella que constituye para los nios en un valioso medio de
expresin, comunicacin, socializacin y que es propia de la naturaleza del
nio como medio de libre expresin que enriquece su experiencia personal y
grupal; no esperando un resultado en funcin de los dems que lo observan y
en la que no se pretende formar actores, sino, se busca que el nio viva una
serie de experiencias que enriquezcan su capacidad expresiva, logrando un
mejor conocimiento del medio, de s mismo y de los dems, con miras a un
desarrollo de integracin social con sus compaeros, aspecto en el cual se
centra nuestra investigacin.
3.3.2.4. CARACTERSTICAS DEL JUEGO DRAMTICO.
Son juegos que se realizan generalmente en interaccin social
entre iguales y suficientes experiencias compartidas.

22
Determinados recursos humanos o elementos materiales son
tomados en cuenta y se convierten en objetos simblicos que se ponen al
servicio de lo que se representa.
La naturaleza simblica de los recursos o elementos estn en
coordinacin con el contenido de los que se va a representar y es considerada
como parte importante del juego, constituyendo un todo organizado que da
estructura a la actividad.
Una especie de guin interno dirige las acciones, los gestos y las
interacciones dentro del juego dramtico. Este guin se constituye en meta del
juego dramtico y orienta el devenir del mismo.
El guin que dirige las acciones es creado de manera libre y
espontnea por los nios participantes del juego dramtico.
Papeles, acciones, gestos y palabras estn al servicio del sentido o
significado ldico, y de las ideas o esquemas mentales que los nios tienen
sobre lo que reproducen en sus juegos, para ello se guan de un guin, pero
tambin pueden producirse acciones de manera espontnea y en la
dramatizacin que no est descrito en el guin. Estas representaciones
adquieren la forma de esquemas de accin y esquemas de sucesos
secuenciados.
Se observa que estos juegos permiten explorar sus propias
concepciones del mundo en general y de la realidad que les rodea de manera
divertida, sin el riesgo del temor a equivocarse.
3.3.2.5. METODOLOGA DE LA SESIN DEL JUEGO
DRAMTICO.
El juego dramtico tiene una estructura, cuyo desarrollo se da
de manera secuencial y en el marco de una propuesta ldica, donde se
considera la etapa evolutiva y la realidad grupal de los nios con los que se

23
trabaja, ante ello, el docente animador puede desarrollar mltiples variantes
que puedan guiarle hacia nuevos caminos y que hacen ms interesante su
trabajo.
Un primer aspecto importante de sealar, es que toda sesin
debe tener un objetivo previamente definido que se desea lograr en el
transcurso de la misma, y en base al cual se elegirn las actividades a
desarrollar. Seguidamente, las sesiones de juego dramtico

seguirn una

secuencia metodolgica y que se mencionar a continuacin, considerando los


aportes de autores como Ada Bulln (1989), Michel Small (1992) y Mnica
Mevius (1997).
En primer lugar, es importante indicar que los nios deben
sentirse cmodos con lo que llevan puesto, despus se realiza el saludo de
bienvenida y la invitacin de ubicarse en el espacio cmodamente,
seguidamente proponerse las consignas o reglas que mediarn el juego
dramtico y llegar a los acuerdos, los mismos que sern alentados y
estimulados por el docente animador en toda la sesin.
A. Primera parte de la sesin
El inicio de una sesin de juego dramtico debe ser original
y motivador. Es decir, debe despertar el inters por participar en esa sesin.
Puede iniciarse de preferencia con experiencias que pongan en prctica las
distintas posibilidades de movimientos del cuerpo, as como la movilidad
necesaria para que los nios puedan explorarlo y jugar con l segn sea
necesario, sintindose as ms desinhibido y capaz de estar ms vinculado con
el grupo de compaeros, por ello tambin es interesante la realizacin de
juegos de integracin que facilitan el mejor desempeo comunicacin y
propuesta de ideas para la continuacin de la sesin y participacin durante el
juego dramtico.
Estos juegos pueden ser: juegos de conocimiento a nivel
individual y grupal, juegos de calentamiento, juegos de desinhibicin y

24
espontaneidad, juegos de imaginacin, concentracin y creatividad, juegos de
coordinacin, y juegos para los sentidos. Asimismo, esta actividad inicial debe
estar en directa relacin con los intereses de los nios, y con el resto de las
actividades planificadas para la sesin.

B. Segunda parte de la sesin


Despus de la primera parte de la sesin los nios se
encontrarn en condiciones y preparados para tentar una aventura de la
creacin personal y grupal del drama, como lo seala Michael Small (1992),
luego que el nio ha tomado conciencia del grupo de participantes y de una
motivacin interior, estar en la capacidad para expresar y comunicar sus ideas
de manera espontnea. Esta segunda parte tiene dos momentos, el primero es
la motivacin, y en el segundo momento se da la creacin grupal y la
presentacin de la dramatizacin, este segundo momento est relacionado a la
creacin de una escena dramtica a travs de la improvisacin de ideas, en la
cual, los nios proponen las acciones de manera sucesiva sobre la cual quieren
que trate lo que van a dramatizar. De esta manera, la segunda parte de la
sesin cuenta con una estructura, que la describiremos a continuacin, y que
puede ser adaptada segn las necesidades y requerimientos del grupo.

1 Motivacin
Las motivaciones pueden ser muy variadas y surgen a partir
de cuentos, objetos o juguetes colocados en el ambiente, una ancdota, una
pintura, una fiesta costumbrista, ilustraciones o lminas, etc., que por lo general
active los sentidos del nio y lo prepare para la realizacin de la experiencia
posterior, que es la creacin dramtica.
2 Creacin grupal

25
En la creacin grupal se considerara la participacin de
todos los nios y toma en cuenta los siguientes elementos:
Los personajes, sern escogidos por los nios y antes de caracterizarlos es
conveniente hacer un dilogo acerca de ellos, de cmo eran, qu hacan,
dnde lo hacan, etc. procurando no influir sobre las decisiones de quines y
cmo eran. Es importante que con el paso del tiempo se balanceen los roles.
El argumento, se da en una serie de acciones sucesivas que constituyen la
historia que se pretende dramatizar, a travs de los siguientes pasos:
La presentacin, donde se dan a conocer los personajes, el lugar y las
acciones.
El conflicto, constituido por escenas que evidencian problemas de los
personajes.
La crisis, que muestra que el conflicto se agrava.
El desenlace, permite que la tensin baje y el problema se desenrede.
La conclusin, es la accin que da trmino al problema y permite que
concluya.
El contenido, surge a partir de la motivacin y refleja la realidad de los nios,
la exteriorizacin de sentimientos y emociones, as como de ese mundo mgico
que llevan dentro. En general, la vida social, emocional y cultural de cada grupo
debe ser la fuente para escoger las motivaciones, como los cuentos,
canciones, objetos, fiestas, etc., y van a desencadenar a su vez el contenido de
la dramatizacin.
La dramatizacin, es el momento en el que lo nios eligen cules son los
personajes, objetos, o acciones que quieren interpretar o realizar. Sobre la
eleccin para participar en la dramatizacin, es indispensable que sea
voluntaria, y en los casos que algunos nios no deseen participar de la
dramatizacin es posible que se contemple la posibilidad de que el nio
observe y posteriormente motivarlo e invitarlo a participar de la dramatizacin.
C. Tercera parte de la sesin

26

La evaluacin o comentario, se da seguidamente a la dramatizacin del


juego dramtico, y donde los nios comentan cmo se sintieron en el juego
dramtico y el rol de la docente animadora es el de promover el respeto y la
escucha a los comentarios de todos los integrantes del grupo. Se realiza a
travs de asambleas donde todos los nios participantes intentan contar las
experiencias vividas.
Notamos que para ejecutar una sesin de aprendizaje utilizando
una metodologa basada en el juego dramtico hay toda una secuencia
didctica con predominio de una tecnologa activa y que toma en cuenta la
naturaleza misma de la actividad dramtica.

3.3.3. LOS CONFLICTOS PERSONALES.


El fenmeno del conflicto en la presente investigacin se centra en las
relaciones entre los nios del nivel inicial. El inters se centra en describir los
diversos procedimientos y estilos a travs de los cuales, stos nios se
muestran capaces de resolverlos. Se ha considerado el conflicto y su
resolucin porque constituyen realidades constantes en su proceso de
socializacin, independientemente de su cultura, su condicin social o su etapa
de desarrollo.
Considerando a Isabel Fernndez (1999), definimos el conflicto como
una situacin de confrontacin de dos o ms protagonistas, entre los cuales
existe un antagonismo motivado por una confrontacin de intereses y, de
manera ms precisa, Marta Burguet (1999), considera el conflicto como un
fenmeno universal, y el reconocimiento de la condicin conflictiva inherente a
la propia persona.
Desde este punto de vista, estados de desarmona entre dos o ms
personas como resultado de la confrontacin de intereses y acciones
contradictorias, parecieran ser inevitables en el curso de la convivencia entre

27
seres en principio diferentes que requieren interactuar para vivir. El conflicto
representara entonces un hecho absolutamente normal en la vida de los seres
humanos, aunque su significado no sea el mismo en todas las culturas ni
obtenga de todas las personas la misma valoracin.
Marcos Ral Meja (2001), seala la necesidad del aprendizaje del
manejo de los conflictos, lo que remite inmediatamente a que es necesario
constituir el conflicto desde una mirada educativa, para darle un tratamiento
pedaggico que permita construir los dispositivos especficos para asumirlos y
convertirlos en una dinmica de cambio en los procesos de socializacin.
Nosotros

asumimos

que

el

conflicto

representa

un

suceso

potencialmente positivo, cuyo valor constructivo o poder destructivo depender


bsicamente del modo como respondamos a l, lo que significara plantearlo y
tener la profunda creencia de que es posible darle un tratamiento, mediante el
cual las personas, grupos sociales, instituciones y otros, pueden hacer un acto
de intervencin sobre ellos.
3.3.3.1. HABILIDAD PARA SER RESOLVER CONFLICTOS
INTERPERSONALES.
Se sostiene que el conflicto con otros, representa un fenmeno
natural y recurrente en la vida del nio, que la habilidad para afrontarlo se
desarrolla a partir de un potencial innato, que se expresa en la aparicin
temprana y espontnea de conductas prosociales, y que representa, en el
fondo, la expresin de una de las inteligencias ms esenciales al ser humano,
coherente con la naturaleza social de su identidad. Hemos afirmado, adems,
que esa capacidad juega una funcin decisiva en su proceso de socializacin,
en tanto le posibilita transacciones con las demandas de su entorno
mutuamente inclusivas.
Si existe, entonces, un potencial innato en las personas para
establecer vnculos positivos con los dems y para afrontar constructivamente
las dificultades en la interaccin social, ampliar el conocimiento respecto de

28
esta capacidad de los nios, en el contexto de su socializacin, resulta de gran
importancia. La capacidad que demuestren los nios para afrontar conflictos en
su relacin con otros ampliar de hecho sus posibilidades de negociacin
equitativa y saludable con las demandas de su entorno social, an en
circunstancias de extrema dificultad. Diversas teoras e investigaciones aportan
distinciones, criterios y procedimientos considerablemente importantes en el
mbito de la resolucin de conflictos, reconocida como una habilidad clave de
la competencia social o, segn Gardner, de la inteligencia interpersonal.
Hemos definido el conflicto como una situacin de confrontacin
de dos o ms protagonistas los cuales existe un antagonismo motivado por
una confrontacin de intereses reales o aparentemente incompatibles. Se
resuelve esta confrontacin con habilidad, cuando se es capaz de evaluar e
identificar de manera precisa estos intereses en uno mismo y en los otros,
identificar los sentimientos y las posibilidades de cada uno; cuando se sabe
expresar estas necesidades y sentimientos con claridad y sin agredir al otro;
cuando se pueden autorregular los impulsos naturalmente derivados de
nuestros estados emocionales y cuando se sabe elegir la respuesta que se
ajusta mejor a las circunstancias, protegindonos y evitando al mismo tiempo
arriesgar nuestras relaciones con los dems. Estas respuestas pueden adoptar
diversas formas, segn cmo definan su relacin con los intereses propios y
ajenos. Si las personas buscan satisfacer sus propias metas o inquietudes,
resolvern el conflicto desde el criterio de la asertividad. Si buscan satisfacer
las inquietudes de los dems, lo harn desde un criterio de cooperacin.
Ambos criterios abren la posibilidad de cinco mtodos o estrategias para
enfrentar el conflicto, todos vlidos segn la situacin, Girard y Koch, en Luis
Guerrero (2000):
Competir (asertivo): Cuando las personas se encuentran o se perciben en
una situacin de emergencia.
Colaborar (asertivo y cooperativo): Cuando las inquietudes de las partes
son o se sienten demasiado importantes.
Evitar (no asertivo-no cooperativo): Cuando el motivo es trivial o si hay
intereses ms importantes en juego.

29
Transigir (entre asertivo y cooperativo): Cuando los objetivos de ambas
partes son moderadamente importantes.
Acomodar (cooperativo): Cuando uno evala estar equivocndose.

3.3.3.2. EL JUEGO DRAMTICO Y EL DESARROLLO DE


CONDUCTAS ASERTIVAS Y DE NEGOCIACIN.
Isabel Fernndez (1999), parte de la premisa de que la escuela
tiene que educar para la vida, esto supone facilitar a los alumnos los
instrumentos necesarios para que stos sean capaces de tener una buena
autoestima,

de

tomar

decisiones

responsables,

de

relacionarse

adecuadamente con los dems, de resolver conflictos de forma positiva y ms


adecuada, etc. Lo que significara, que el educar es desarrollar conductas en
los nios que promuevan una convivencia positiva, y a su vez, sta se dara
como producto de la accin educativa del docente y de las conductas
madurativas de los nios.
El juego dramtico es una actividad educativa que los docentes
realizan con nios en edad preescolar, donde lo nios se relacionan e
interactan interpersonalmente en un espacio, realizan

propuestas de las

actividades que quieren realizar y juegan grupalmente. En el desarrollo de


estas actividades los nios manifiestan ciertas capacidades que favorecen su
eficacia social, asimismo se demuestran habilidades de comunicacin y
convivencia positiva, lo que hace posible la realizacin y puesta en marca de
las actividades de juego dramtico. Entre las conductas que los nios en edad
preescolar expresan en las actividades de juego dramtico y que son
importantes de ser destacadas para fines de la investigacin, son la asertividad
y la negociacin. Estas conductas, por otro lado, son tambin importantes de
ser distinguidas porque constituyen en s mismas estrategias de prevencin y
resolucin de conflictos
La Asertividad

30
La asertividad se caracteriza por una serie de conductas socialmente hbiles y
que la persona emite en un contexto interpersonal para expresar sus
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones de forma directa, sincera y
respetuosa con sus interlocutores. En este contexto, la actividad de juego
dramtico se realiza en el marco de dilogo constante entre los nios, los
mismos que proponen ideas, dan sus comentarios, argumentan las situaciones
que quieren que sean destacadas en la creacin grupal de la dramatizacin. En
esta situacin, los nios expresan sus sentimientos ms profundos sobre la
relacin existente entre los personajes y sobre el ambiente dnde se dan las
acciones, pero como existen algunos acuerdos sobre su participacin en las
sesiones, los nios respetan el turno para su participacin, manifiestan una
actitud de apertura y escucha hacia las opiniones de los dems, revelan sus
deseos ms ntimos y fantsticos que sern plasmados a travs de sus
intervenciones en el juego dramtico.
La Negociacin
La negociacin, segn Norberto Boggino (2003), es el proceso donde las
partes involucradas en una situacin llegan a un acuerdo mutuamente
aceptable. Asimismo, es una estrategia que tiende a la resolucin de conflictos
en forma consensuada sin la intervencin de terceros y que puede emplearse
en el marco de una accin preventiva en el aula. En el marco del juego
dramtico y pensando en el desarrollo de la sesin, se presentan varios
momentos en el que los nios participan de negociaciones y llegan a acuerdos.
Uno de los momentos donde se presenta la oportunidad para que los nios
realicen negociaciones es en la creacin grupal del juego dramtico, donde los
nios planean lo que ser la argumentacin de su juego dramtico, planteando
propuestas o ideas que quieren que sea parte de dicha argumentacin, y es
tambin el momento en que la docente cumple un rol importante empleando
diferentes estrategias didcticas, as tambin, dar manifiesto a la actitud de
escucha activa. Entre las acciones que la docente realiza se encuentra el
integrar o someter a votacin las propuestas de los nios con el fin de elegir
una de las propuestas. En este proceso, la docente negocia con los nios y

31
busca llegar a acuerdos sobre cul sera la propuesta que ser parte de la
argumentacin, pero sta debe ser aceptada por todos los nios que participan
de la sesin.
En las propuestas que realizan los nios sobre lo que quieren dramatizar, se
presentan conflictos, ya sea entre los personajes de la historia o en una
situacin conflictiva. Este episodio o conflicto, segn la propuesta de juego
dramtico es resuelta y por el desenlace, producto de los argumentos que se
planteen y a los acuerdos a que lleguen los nios con la orientacin de la
docente. La negociacin es importante, se convierte en uno de los recursos
posibles de ser empleados por la docente o los nios para dar solucin a la
situacin conflictiva, convirtindose en un motor para el cambio de actitudes y
comportamientos.
3.3.3.3. ELEMENTOS DEL JUEGO DRAMTICO QUE
FAVORECEN

EL

DESARROLLO

DE

LA

HABILIDAD PARA RESOLVER CONFLICTOS.


Adems de las conductas sealadas, como son la
asertividad y la negociacin, se agregan otros elementos o estrategias en la
propuesta de juego dramtico que favorecen el desarrollo de la habilidad de
resolver conflictos y que sern desarrollados a continuacin:

A. El trabajo en grupo cooperativo


Se define el trabajo en grupo cooperativo como las
actividades de trabajo en grupos heterogneos donde las metas de los
individuos separados van tan unidas, que existe una correlacin positiva entre
las consecuencias o logros de sus objetivos de tal forma que un individuo
alcanza su objetivo, si y slo si, tambin los otros participantes alcanzan el
suyo.

32
Trabajar en grupo cooperativo implica aceptar que ciertos
contenidos se aprenden mejor si se trabajan, no slo en compaa de otros,
sino en cooperacin con ellos. Esto implica que las relaciones que se dan al
interior del grupo sean de interaccin y a travs de procesos comunicativos. La
cooperacin se ha destacado como la va ms eficaz para cumplir objetivos de
aprendizaje, tanto para aqullos que son ayudados por otros, como para los
que saben ms y ayudan a los ms inexpertos. Entonces, cooperar en este
sentido, es unir ideas, actividades, crticas y evaluacin, en una accin
conjunta.
En la propuesta de juego dramtico y en el desarrollo de
sus tres momentos, se encuentra inmerso el trabajo cooperativo de los nios,
siendo una de las caractersticas los intereses y motivaciones para elegir con
quin o quienes agruparse. Asimismo, la metodologa de las actividades de
juego dramtico se caracteriza por la constante participacin de los nios, y
adems, se desarrolla bajo una perspectiva ldica.
B. Los valores y las normas
Los valores
El nio nace en una determinada familia que pertenece a un grupo social
especfico comprendido en una sociedad que se rige por ciertos y
determinados valores y normas, en cuyo marco transitar un camino
contradictorio que se delimita entre la subordinacin y la eleccin, y en el cual,
se realiza el proceso de socializacin primaria. Los alumnos en preescolar
conforman su propia identidad a partir de los valores que les transmite la propia
familia, interiorizan lo que es valioso para ellos a partir de la percepcin de las
valoraciones y calificaciones que obtienen de los dems. En este sentido, el
marco educativo es el entorno idneo para aprender las estrategias de solucin
pacfica de conflictos tanto intrapersonales como interpersonales.
Las normas

33
Muchos alumnos al ingresar a la escuela, se encuentran por primera vez con
normas y valores prefijados y establecidos por alguien extrao, con quien/es
no tienen en un principio lazos sociales. Se trata de una estructura normativa
formal y explcita en la cual deben insertarse. En este sentido, se concibe las
normas como algo externo y no como algo interno y que se construye desde
adentro, es decir, con los mismos alumnos

3.3.3.4. EL DOCENTE EN EL JUEGO DRAMTICO Y SU


ROL EN EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD
PARA RESOLVER CONFLICTOS.
El docente como mediador
Los alumnos en edad escolar conforman su propia identidad a
partir de los valores que les transmite la propia sociedad, interiorizan lo que es
valioso para ellos a partir de la percepcin de las valoraciones y calificaciones
que obtienen de los dems. En este sentido, el marco educativo es el entorno
idneo para aprender las estrategias de solucin pacfica de conflictos tanto
intrapersonales como interpersonales. (Trianes, 2000).
Muchas de las caractersticas del docente en el proceso de
desarrollo de la habilidad de resolver conflictos se configura en un marco de
mediacin, as lo menciona Norberto Boggino (2003). Para el autor, la
mediacin constituye una estrategia alternativa para ayudar a resolver
conflictos y que cobra sentido en el marco de un plan de acciones dentro de la
escuela
El docente participa en la tarea de educar como un agente
social, que ante cuestiones socialmente controvertidas entre los diferentes
elementos del contexto educativo, se vea implicado en la gestin directa de
conflictos que surjan, desarrollando el papel de mediador de los mismos. En su
intervencin reconoce a las partes implicadas, la capacidad que tienen estos de

34
gestin, sin vulnerar la autonoma, incidiendo de forma puntual y retirndose en
el momento en el que stas asuman plenamente su papel.

En consecuencia, el docente ha de ensear y ayudar a los nios a crear sus


propias herramientas y facilitarle oportunidades de aprendizaje para aprender a
afrontar y resolver conflictos, pero es importante conocer el nivel moral y las
capacidades del nio, as como proporcionarle un ambiente favorable que le
permitan crear sus propias herramientas para la resolucin de conflictos.
3.4.

HIPOTESIS
3.4.1. HIPTESIS CENTRAL.
Si se disea, elaboran y aplican actividades sobre juegos
dramticos basados en la teora social de Lev Vygotsky y
teora evolutiva de Piaget

entonces los nios y nias de

04 aos de la I.E. N 10406 Inmaculada Concepcin de


Santa Teresita Sullana desarrollarn habilidades para
resolver sus conflictos interpersonales.

3.5.

VARIABLES

3.5.1. Variable independiente


El Juego Dramtico como Estrategia de intervencin
Psicopedaggica.
3.4.2. Variable dependiente
Habilidades para resolver sus conflictos interpersonales.

VARIABLES
Variable

INDICADORES
SUB INDICADORES
Primera parte de la Juegos motrices de
sesin
integracin.
Independiente:
juegos
de
El
juego
dramtico
calentamiento,
juegos
como
estrategia
de
desinhibicin
y
psicopedaggica
espontaneidad, juegos
de
imaginacin,
concentracin
y
creatividad, juegos de
coordinacin, y juegos
para los sentidos
Segunda parte de la Motivacin
sesin
Creacin
grupal:
personajes, argumento,
contenido
y
dramatizacin
Tercera parte de la
sesin
Variable Dependiente: NO
INTERACCIN
CON COETNEOS
Habilidades
para
INTERACCIN CON
resolver sus conflictos COETNEOS

INDICE
Participa
No participa

TCNICA
Observacin

Participa
No participa

Observacin

Evaluacin
o Participa
comentario
No participa
Interacciona con menos Siempre
A veces
frecuencia que la
Nunca
mayora de los grupos.

Observacin

interpersonales
Interacciona con igual
frecuencia que el resto
del grupo
Interacciona con mayor
frecuencia que el resto

Siempre
A veces
Nunca
Siempre
A veces
Nunca

Observacin

36
VARIABLES

INDICADORES

NO
CON

SUB INDICADORES
del grupo.

INTERACCIN Interacciona con menos


ADULTOS

INTERACCIN
ADULTOS

Observacin

Siempre
A veces
Nunca

Observacin

Siempre
A veces
Nunca

Observacin

los Siempre
A veces
deseos,
acciones
y
Nunca
opiniones de otros.
Necesidad excesiva de Siempre
A veces
atencin,
aprobacin,
Nunca
supervisin o iniciativa

Observacin

frecuencia que la

frecuencia que el resto


del grupo
Interacciona con mayor
frecuencia que el resto

INDEPENDENCIA

TCNICA

Siempre
A veces
Nunca

CON mayora de los grupos.


Interacciona con igual

DEPENDENCIA-

INDICE

del grupo.
Se subordina

Observacin

de otros para actuar en

AGRESIVIDAD
APACIBILIDAD

el grupo.
No presenta ninguna de Siempre
A veces
las anteriores
Nunca
- Grita, se burla, ofende o Siempre
A veces
amenaza
a
otros
Nunca
miembros del grupo o a

Observacin
Observacin

37
VARIABLES

INDICADORES

SUB INDICADORES
las
coordinadoras.

INDICE

(Agresividad verbal).
Golpea
o
realiza Siempre
A veces
acciones que puedan
Nunca
provocar dao fsico a
otros

IRRITABILIDADCOMPLACENCIA

larga

Observacin

(Agresividad

fsica)
No presenta ninguna de Siempre
A veces
las anteriores
Nunca
Presencia de ira, enojo Siempre
A veces
u
otros
estados
Nunca
emocionales negativos
Presencia de ira, enojo Siempre
A veces
u
otros
estados
Nunca
emocionales negativos
y

TCNICA

duracin

Observacin

Observacin

de

estos en el tiempo
No presenta ninguna de Siempre
A veces
las anteriores
Nunca
NEGATIVISMO
Negacin a participar en Siempre
A veces
COOPERATIVIDAD
las
actividades,
Nunca
manifestacin
de
aburrimiento

Observacin

Observacin
Observacin

38
VARIABLES

INDICADORES

VIOLACIN

SUB INDICADORES
indiferencia

DE

NORMAS

RECHAZO POR EL
GRUPO
ACEPTACIN
GRUPO

DEL

INDICE

Ausencia de conductas Siempre


A veces
de cooperacin y ayuda.
Nunca
No presenta ninguna de Siempre
A veces
las anteriores
Nunca
Desconocimiento
del Siempre
A veces
contenido de las normas
Nunca
sociales
Violacin de normas
Siempre
A veces
Nunca
No presenta ninguna de Siempre
A veces
las anteriores
Nunca
No son tomados sus Siempre
A veces
criterios y deseos en el
Nunca
grupo
Existe indisposicin al Siempre
A veces
contacto e interaccin
Nunca
con l, manifestacin de
manera verbal o extra
verbal

de

afectos

opiniones negativos con


respecto a este.

TCNICA

Observacin
Observacin
Observacin

Observacin
Observacin
Observacin

Observacin

39
VARIABLES

INDICADORES

SUB INDICADORES
INDICE
No presenta ninguna de Siempre
A veces
las anteriores
Nunca

TCNICA
Observacin

IV.

MARCO METODOLGICO.
4.1.

DISEO DE LA INVESTIGACIN

La investigacin

utiliza un

diseo

cuasi experimental

de

comparacin esttica con pre y post test. Su esquema es el siguiente:

G.E

O1

O2

------------------------------G.C
Descripcin:

O3

GE : Grupo experimental
X :

O4

GC : Grupo de control

Aplicacin de las estrategias afectivas basadas en la Teora del la

teora social de Lev Vygotsky y la evolutiva de Jean Piaget


O1 y O3 : Medida previa antes de la aplicacin del programa
O2 y O4 : Medida posterior despus de la aplicacin del programa

4.2.

POBLACIN Y MUESTRA.

4.2.1. POBLACIN
La poblacin estar constituida por los nios y nias de la I.E. N 10406
Inmaculada Concepcin del A.H Santa Teresita - Sullana.
4.2.2. MUESTRA
La muestra estar constituida por 25 nios y nias de 04 aos de la I.E.
N 10406 Inmaculada Concepcin del A.H Santa Teresita - Sullana
4.3.

MATERIALES,

TCNICAS

RECOLECCIN DE DATOS.

INSTRUMENTOS

DE

41

4.3.1. MATERIALES.

Materiales de oficina

Fichas

Textos

Hojas guas

Juegos

4.3.2. TCNICAS

Observacin

Encuesta

4.3.3. INSTRUMENTOS:

4.4.

Gua de observacin

Pre y post test

MTODOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIN


DE DATOS.
4.4.1. TCNICAS DE GABINETE.

Elaboracin de instrumentos.

Procesamiento de datos.

4.4.2. TCNICAS DE CAMPO.

Establecer contacto directo con los alumnos y


profesores.

Acopio de informacin mediante la aplicacin de


los instrumentos de acopio de datos.

4.5.

ANLISIS ESTADSTICOS DE LOS DATOS.

42

Se aplicar el mtodo estadstico, para ello se emplear el Programa


Estadstico SPSS versin 15.0, para obtener cuadros estadsticos

para

analizar los resultados del pre y post test de manera comparativa, aplicndose
la prueba Chi Cuadrada, por clasificarse las variables en categoras nominales.
Para calcular los parmetros estadsticos se emplearan los
siguientes

estadgrafos:

Media Aritmtica,

Mediana

(Me)

Moda

Desviacin Estndar: Y Coeficiente de Variabilidad:


V.
5.1.

ASPECTO ADMINISTRATIVO.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

N
1
2
3
4
5
6
7
8.
9.

5.2.

ACTIVIDADES
Elaboracin del
proyecto
Presentacin del
proyecto
Revisin bibliogrfica
-Elaboracin de
instrumentos
Aplicacin del
programa
Tabulacin y anlisis de
datos
Elaboracin del informe
Presentacin del
informe
Sustentacin

PRESUPUESTO.

2011
O
N

X
X
X
X
X

X
X
X
X
X

(Mo),

43
Bienes
Descripcin

Cantidad

Papel bond de 80
grs.
Papel bulky
Papel cuadriculado.

Precio Unit.

Precio Total

2 millares

36,00

72,00

2 millares

18,00

36,00

30 cuadernillos

1.00

30,00

1 caja

26,00

26,00

Diskettes 3
TOTAL RUBRO BIENES

164,00

Servicios
Descripcin

Precio Unit.

Precio Total

100 viajes

1,00

100,00

A nivel de distritos.

10 viajes

40,00

400,00

2.

01 persona

150,00

1 500,00

01 persona

300,00

300,00

01 persona

100,00

100,00

1.

Cantidad

Movilidad local
Viticos 10 das.

3.
Servicios de
procesamiento de
datos.
4.
Servicios de
impresin.

TOTAL RUBRO SERVICIOS

2 400,00

Presupuesto General
Rubro Bienes
Rubro Servicios

S/
TOTAL GENERAL

5.3.

164,00
2 400,00
S/ 2 564,00

FINANCIAMIENTO
Los gastos que demanden la realizacin del estudio sern

cubiertos por la responsable de la investigacin.

VI.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

44

ALVAREZ NOVOA (2003), Carlos. La dramatizacin en el aula. Barcelona:


Octaedro. 1996.
BOGGINO, Norberto. Los valores y las normas sociales en la escuela. Rosario:
Homo Sapiens Ed.
BURGUET, Marta. (1999), El educador como gestor de conflictos. Bilbao:
Descle de Brouwer Ed.
BRANDONI, Florencia (1999), Mediacin escolar: Propuestas, reflexiones y
experiencias. Buenos Aires: Piados Educador.
CABALLERO, Amparo (2000), La escuela en conflicto. Madrid: En Revista
Tarviya; N25, Entimema Ed. Mayo-Agosto
CAAS TORREGROSA (1999), Jos. La expresin dramtica. Barcelona:
Octaedro;
CERVERA, Juan, (1999) La dramatizacin en la escuela. Madrid: Bruo.
Rosario: Homo Sapiens Ed.
CORREA, Ana. El teatro como juego. Lima: En Revista de Educacin y Cultura
TAREA; N 49, Agosto, 2001.
DAWSON, Elsa (1993), Los nios y el derecho al Juego. Lima: En Revista
Peruana de CC.SS; N 3, vol. 13, 1993.
DEL MASTRO VECCHIONE, Cristina (1989), El arte dramtico como medio
que favorece la el desarrollo de la integracin grupal en el nio de siete aos
(1989), Tesis para optar el grado de Bachiller en Educacin. Lima: PUC
ELEJALDE FRANCO, Rosario (1992), La creacin colectiva de
dramatizaciones con nios de 4 aos. Tesis para optar el grado de Bachiller en
Educacin. Lima.
FERNNDEZ, Isabel (1999), Prevencin de la violencia y Resolucin de
conflictos.Madrid: Narcea Ediciones. 1999. 14. GARCA-HUIDOBRO, Vernica.
Pedagoga Teatral: metodologa activa en el aula. [En lnea] Disponible:
http://www.mineduc.cl/cultura/doc/seminario2000/index.htm, actualizado al 29
Setiembre.
GUERRERO, Luis (1993), Educacin y Paz. Lima. En: Allpanchis; N 42.
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Lucio, P (1998), Metodologa de la investigacin. Mxico D.F: Mc Graw Hill.
HERRERA, Diego(2001), Conflicto y convivencia en la escuela. Medelln: Marn
Vieco Ed.
HURLOCK, Elizabeth (1679), El desarrollo del nio. Mxico: Mc Graw Hill;

45

NEWMAN, Brbara (1993), Desarrollo del nio, Mxico: Limusa;


IGLESIAS, ngel (1999), Educar para la paz desde el conflicto. Rosario: Homo
Sapiens Ediciones.

GUIA DE OBSERVACIN

46

INDICADOR
NO INTERACCIN
CON COETNEOS
INTERACCIN CON
COETNEOS

NO INTERACCIN
CON ADULTOS
INTERACCIN CON
ADULTOS
DEPENDENCIAINDEPENDENCIA

AGRESIVIDAD APACIBILIDAD

IRRITABILIDADCOMPLACENCIA

NEGATIVISMO
COOPERATIVIDAD

VIOLACIN DE
NORMAS
RECHAZO POR EL
GRUPO
ACEPTACIN DEL
GRUPO

ITEMS
Interacciona con menos frecuencia que la
mayora de los grupos.
Interacciona con igual frecuencia que el resto
del grupo
Interacciona con mayor frecuencia que el
resto del grupo.
Interacciona con menos frecuencia que la
mayora de los grupos.
Interacciona con igual frecuencia que el resto
del grupo
Interacciona con mayor frecuencia que el
resto del grupo.
Se subordina a los deseos, acciones y
opiniones de otros.
Necesidad excesiva de atencin, aprobacin,
supervisin o iniciativa de otros para actuar
en el grupo.
No presenta ninguna de las anteriores
Grita, se burla, ofende o amenaza a otros
miembros del grupo o a las coordinadoras.
(Agresividad verbal).
Golpea o realiza acciones que puedan
provocar dao fsico a otros (Agresividad
fsica)
No presenta ninguna de las anteriores
Presencia de ira, enojo u otros estados
emocionales negativos
Presencia de ira, enojo u otros estados
emocionales negativos y larga duracin de
estos en el tiempo
No presenta ninguna de las anteriores
Negacin a participar en las actividades,
manifestacin de aburrimiento o indiferencia
Ausencia de conductas de cooperacin y
ayuda.
No presenta ninguna de las anteriores
Desconocimiento del contenido de las
normas sociales
Violacin de normas
No presenta ninguna de las anteriores
No son tomados sus criterios y deseos en el
grupo
Existe indisposicin al contacto e interaccin
con l, manifestacin de manera verbal o
extra verbal de afectos u opiniones negativos
con respecto a este.
No presenta ninguna de las anteriores

SIEMPRE

A
VECES

NUNCA