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ESCUE LA DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN
UNIDAD DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
I.
ASPECTOS INFORMATIVOS
1.1.
EL
JUEGO
DRAMTICO
COMO
ESTRATEGIA
DE
DE
RESOLVER
CONFLICTOS
INSTITUCIN
EDUCATIVA
10406
INMACULADA
1.2.
PERSONAL INVESTIGADOR.
1.2.1. AUTORA: JARLI SALVADOR CANGO
1.2.2. ASESORA: DRA ROSA ELENA SNCHEZ RAMIREZ
1.3.
TIPO DE INVESTIGACIN
Aplicada con programa Cuasi Experimental
1.4.
MAESTRA Y MENCIN:
Psicopedagoga Cognitiva.
1.5.
ASENTAMIENTO
HUMANO
SANTA
TERESITA
3
1.6.
1.7.
1.8.
1. PRESENTADO POR:
__________________________
_______________________
2. APROBADO POR:
__________________________
______________________
Jurado
Jurado
__________________________
Jurado
4
2. ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA
2.1. REALIDAD
PROBLEMTICA
DE
LOS
CONFLICTOS
5
oportunidades para hacerlo. Esta prctica transformadora y movilizadora de
emociones, que es el juego, tambin es un potencial que permite estudiar el
comportamiento infantil, contribuir a su aprendizaje-desarrollo y permitirle
explorar sus propias posibilidades, pero tambin un hecho muy importante que
no debemos dejar de lado, como lo seala Guerrero (1993), es la importancia
de la relacin esencial del juego con la sociedad y la cultura, porque es a travs
de la experiencia del juego que los nios se interrelacionan entre s, de manera
autntica, integrando sus afectos a su pensamiento e integrando ambos a su
expresividad verbal y corporal, haciendo manifiesto los comportamientos y
conductas que han sido aprendidas en su contexto ms inmediato.
Estos estudios realizados en nuestro pas, evidencian que
algunas docentes no conocen estrategias suficientes para manejar los
conflictos infantiles, sino que prioritariamente aplican modos contraproducentes
para enfrentar las manifestaciones hostiles de los nios. El castigo, es uno de
los modos predominantes de manejar la relacin con los nios y de
persuadirlos. Tambin, otras experiencias educativas, evidencian el empleo de
dispositivos normativos y disciplinarios que la escuela asume y promueve para
reprimir los conflictos y no asumirlos como oportunidades de aprendizaje social.
2.2.
6
La situacin descrita amerita tomar acciones conducentes a superar el
problema para ello se considera pertinente plantear un conjunto de acciones
estratgicas con la participacin de los docentes, padres y madres de familia
para abordar el problema relacionado con los conflictos interpersonales entre
los nios y nias de 04 aos del nivel inicial.
2.3.
Se observa que los nios y nios de 04 aos del nivel inicial de la I.E.
N 10406 Inmaculada Concepcin de Santa Teresita Sullana presentan en
sus aulas altos ndices de agresividad todo ello repercute en su desarrollo
personal, emocional y en sus aprendizajes.
2.4.
JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA.
Pensar en el abordaje de los conflictos y su resolucin, en la
7
confrontacin de intereses, y no siempre genera violencia; en muchas
ocasiones, es til para el desarrollo socio-moral de los individuos.
2.6.
OBJETIVOS.
2.6.1. OBJETIVO GENERAL.
Disear, elaborar y
dramticos
como
psicopedaggica
resolucin de
de
intervencin
8
2.7.
CAMPO DE ACCIN
conflictos
3. MARCO TERICO
3.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.
En la fase de acopio de informacin terica, no se han encontrado
estudios relacionados con las variables seleccionadas, sin embargo, en la
Internet se han ubicado los siguientes antecedentes:
CONDUCTAS AGRESIVAS Y PROSOCIALES ENTRE NIOS DE TRES A
CINCO AOS realizada por Ortiz, Juan (2006). El estudio se realiz con
nios de las provincias de Ayacucho, Huancavelica y Lima (Vitarte),
comprendidas entre las edades de tres y cinco aos, el estudio muestra que la
agresin que surge de los nios es un impulso bsico, no es positiva ni
negativa, tiene motivos y stos pueden ser muy variados y sorprendentes.
Tambin, se observ en el estudio, una gama de respuestas prosociales, los
cuales evidenciaban el alto potencial de los nios para la solidaridad y la
tolerancia como valores humanos. La autora concluye enfocando al nio y a la
nia como personas completas y en desarrollo intensivo, que llevan consigo
sistemas complejos de intereses, necesidades, expectativas y preferencias,
que muchas veces entraban en contradiccin con los sistemas de otras
personas que conviven con ellos.
COMPETENCIA EN EL MANEJO DE LOS CONFLICTOS INFANTILES
realizada por Guerrero Ortiz (2007), donde se establece el grado de habilidad y
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el modo de afronte de los conflictos interpersonales entre pares en nios de
cinco aos de las comunidades rurales del departamento de Huancavelica.
Al igual que el antecedente anterior el estudio tiene como variables principales
la habilidad y los conflictos interpersonales que de alguna manera son tomadas
en nuestra investigacin para efectos del marco terico conceptual.
3.2.
10
consistira en un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son
necesarias para la poca adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la
actividad que produce placer (Teora de la prctica o del preejercicio).
Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo, con Hall (1904) que
asocia el juego con la evolucin de la cultura humana: mediante el juego el nio
vuelve a experimentar sumariamente la historia de la humanidad (Teora de la
recapitulacin). Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la
satisfaccin de impulsos instintivos de carcter ertico o agresivo, y con la
necesidad de expresin y comunicacin de sus experiencias vitales y las
emociones que acompaan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a
liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la ficcin.
A los planteamientos anteriores se suma las teoras de Piaget y Vygotsky con
respecto al juego en el desarrollo y aprendizaje.
3.2.2. TEORA EVOLUTIVA DE PIAGET Y EL JUEGO EN
LOS PROCESOS DE DESARROLLO.
Piaget, ha destacado tanto en sus escritos tericos
como en sus
toda
adaptacin
inteligente
la
realidad
(asimilacin
11
del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus
intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos
por la teora de Piaget revisada, llegan a la conclusin de que la clase tiene que
ser un lugar activo, en el que la curiosidad de los nios sea satisfecha con
materiales adecuados para explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson,
1997). Adems, Piaget tambin fundamenta sus investigaciones sobre el
desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de
los juegos. La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es
indicativo del modo cmo evoluciona el concepto de norma social en el nio.
Por los fundamentos tericos de la teora Piaget con respecto a la importancia
del juego en el desarrollo y aprendizaje infantil, se considera oportuno
considerarlo en la propuesta del presente estudio.
3.2.3. TEORIA
SOCIAL
DE
VYGOTSKY
EL
Vygotsky (1991), se muestra muy crtico con respecto al significado del juego, y
dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en l se da el
inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad del
nio durante el juego
12
existen otros medios que facilitan la interaccin nio-adulto. La forma y el
momento en que un nio domina las habilidades que estn a punto de ser
adquiridas (Zona de Desarrollo Prximo) depende del tipo de andamiaje que se
le proporcione al nio (Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea
efectivo contribuye, sin duda, captar y mantener el inters del nio, simplificar
la tarea, hacer demostraciones... etc, actividades que se facilitan con
materiales didcticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Segn
Vygotsky, el juego no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el
nio dedica ms tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. No obstante,
la actividad ldica constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea
continuamente zonas de desarrollo prximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964,
1991), Zaporozhets (1971) y el mismo Vygotsky (1962, 1978), consideran, en
opinin de Bronfenbrenner (1987) a los juegos y la fantasa como actividades
muy importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de
esta base terica, los pedagogos soviticos incorporan muchas actividades de
juego, imaginarias o reales, al currculo preescolar y escolar de los primeros
cursos. A medida que los nios crecen, se les atribuye cada vez ms
importancia
13
El juego como factor de desarrollo
El juego como una necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos;
en este sentido afirma que el juego no es el rasgo predominante en la infancia,
sino un factor bsico en el desarrollo.
Vygotski, al considerar al juego como factor bsico del desarrollo humano,
tambin sus planteamientos tericos resultan importantes, al igual que los de
Piaget,
tomarlos
psicopedaggica
en
cuenta
al
aplicar
estrategias
de
intervencin
conflictos interpersonales
14
conflicto sino las situaciones o maneras a travs de las cuales ese conflicto se
puede resolver a fin de lograr una solucin estable y duradera.
Partiendo de la base que el conflicto es el factor principal del cambio social,
que se expresa, por ejemplo, con la formacin de grupos de presin y accin
social, se busca estudiar como ese conflicto se integra socialmente, a travs de
pactos, ya sea acordados o impuestos, con el resto de los actores sociales, en
cambio de estructuras, que, se supone, ocasionaran estabilidad social. As,
desde este punto de vista, el conflicto social se percibe como algo que,
propiamente controlado o integrado, es esencial para el buen funcionamiento o
estabilidad social.
Lo anterior se puede estudiar no solo observando el cmo los diversos sectores
o individuos se han conducido en la prctica, sino tambin tericamente, a
travs de la teora de los juegos
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actitudes y valores, su emisin depende de variables ambientales pero tambin
de variables cognitivas que actan de mediadoras.
En el caso de la agresin Bandura (1973) afirma que la frustracin solo es una
de las posibles experiencias aversivas que el sujeto experimenta y que produce
una activacin emocional; la agresin solo es una de las posibles respuestas
ante esas experiencias aversivas.
3.2.4.2. LA TEORA DEL CAMPO PSICOLGICO.
Otra perspectiva es la planteada por Kurt Lewin (1935,1948) desde su Teora
del Campo Psicolgico. Brevemente se puede sealar que Lewin sostuvo que
la conducta individual debe analizarse en el campo psicolgico completo de la
persona. Es decir en el conjunto de fuerzas que actan sobre ella. La conducta
es una funcin de la persona (su percepcin y los elementos dinmicos de la
misma) y del ambiente [C=f(P,A)]. Aqu el conflicto ya no es intrapsquico sino
que, aunque es una la persona que experimenta la situacin de conflicto, es
debido a fuerzas externas a ella. Las situaciones conflictivas identificadas por
Lewin son tres:
1. Aproximacin-Aproximacin
o Una persona est atrada por dos metas de valor aproximadamente igual. La
situacin solo se resuelve tras una decisin, o la intervencin de un factor
azaroso, ya que al acercarse a una de las metas su valor aumenta.
2. Evitacin-evitacin
La respuesta ms probable es el escape salvo que aparezca una fuerza
restrictiva que obligue a una persona a orientarse hacia una de ellas. Aunque
en este caso el desagrado aumentar segn se acerca a la meta desagradable.
3. Aproximacin-evitacin
La misma meta tiene caractersticas positivas y negativas. Cuando se acerca a
la meta los valores positivos y negativos aumentan, pero los negativos lo hacen
ms rpidamente.
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3.2.4.3. LA TEORA DE LA DISONANCIA COGNTIVA.
Otra teora especfica sobre el conflicto psicolgico es la debida a un discpulo
de Lewin: la teora de la Disonancia Cognitiva de Leon Festinger (1957). Es
una teora de enorme simplicidad en su formulacin y que dio origen a un
aluvin de investigaciones que prcticamente coparon la investigacin en
psicologa social durante una dcada (55-65) aproximadamente).
Dos elementos estn en disonancia si, considerndolos por separado, el
contrarario de un elemento se sigue del otro [...] x e y son disonantes si no-x se
sigue de y Se suelen mostrar en proposiciones con pero, no obstante, aunque
y otras conjunciones parecidas. O simplificndolo para que se entienda mejor:
es, por ejemplo, la incompatibilidad que se da entre determinadas creencias y
conductas asociadas a ellas:
Salud y fumar: Fumo aunque fumar cigarrillos produce cncer.
Amistad con X y diversin. Es mi amigo aunque es muy pesado.
Cuando se produce la disonancia el sujeto tender a reducirla, es decir ser
racionalizador ms que racional el resultado es el origen de la racionalizacin,
no su consecuencia-.
17
Las teoras citadas permiten entender mejor la variable afectiva conflictos
interpersonales, pues al determinar sus mviles es posible revertir la situacin
a travs de un conjunto de acciones estratgicas como el juego dramtico.
3.3.
BASE CONCEPTUAL
3.3.1. DEFINICIONES :CIENCIAS DE LA EDUCACION
CIENCIAS DE LA EDUCACION
18
educativos y poltica educativa, tambin es una ayuda para
nios en su proceso de enseanza y aprendizaje.
CURRICULO
Currculo vitae, conjunto de experiencia laborales que se
rene
en
un
documento.
modelos
tecnolgicos
normativos).
(prescriptivos,
19
3.3.2. ACTIVIDADES DRAMATICAS
3.3.2.1. DEFINICION:
Diversos autores, como Ada Bulln (1989), Jos Caas (1992) y
Juan Cervera (1996), coinciden al definir las actividades dramticas como el
proceso a travs del cual se da la conversin de diversos dramas, que no son
otra cosa que los sucesos cotidianos que vive la persona a lo largo de su vida,
tanto en forma individual como en interaccin con los dems, y que se
representan en forma artstica a travs de este arte dramtico, en el que las
cosas, los objetos, los hechos y/o las personas dejan de ser lo que son para
convertirse en la representacin de otras. Finalmente, Pveda citada por
Cristina del Mastro (1992), menciona que el arte dramtico posee una
estructura al ponerlo en prctica, la misma que est conformada por: el tema o
motivo a expresar; el espacio o el lugar de la accin; el tiempo y los personajes
que realizan la accin.
Existen algunas experiencias escolares interesantes donde las
actividades dramticas estn prestando atencin a una propuesta activa de los
nios, al respecto Vernica Garca-Huidobro (2002), seala que dicha
metodologa activa
20
experiencias al respecto y que muy bien pueden ser tomadas en cuenta para
hacer un trabajo con los nios con fines de experiencia en busca de su
desarrollo social.
3.3.2.2. EL JUEGO DRAMTICO.
Esta actividad constituye la primera actividad dramtica de en los seres
humanos, y que nos lleva directamente al terreno del juego, es decir, de la
recreacin de la vida misma para extraerle sus profundos significados y para
poder entenderla y amarla. Esta actividad entraa un proceso intenso,
placentero y revelador de muchas ocultas motivaciones que se esconden tras
las actuaciones repentinas de los nios, ante ello, Jos Caas (1992), refiere
que se trata de jugar al juego de ser otros.
Se aprecia en este apartado, que la actividad dramtica es una
primera expresin de juego que manifiestan sobre todo los nios a l representar
lo que hacen otros.
3.3.2.3. SIGNIFICADO DEL JUEGO DRAMTICO.
En la prctica de las actividades dramticas, se utilizan
indistintamente trminos relacionados al juego dramtico, originndose una
confusin por la constante referencia al teatro, siendo ambas concepciones
distintas, aunque ambas participen de un proceso comn que es el dar vida a
situaciones imaginadas o a situaciones reales recreadas.
Al hablar del juego dramtico, se hace referencia al medio de
expresin,
como
lo
seala
Mnica
Mevius
(1997),
como
autnticas
21
este modo su propia cultura, su propia msica o su propia dinmica (Pveda
en Cristina del Mastro, 1989, p.6).
Como una actividad ldica, en el juego dramtico los nios se
dedican colectivamente para reproducir acciones que les resultan conocidas
convirtindolas en la trama de su juego, al respecto Juan Cervera (1996),
seala que la dramatizacin incurre en un proceso convencional en el cual las
cosas, objetos, hechos y personas, dejan de ser lo que son para convertirse en
otras a las que representan. En los nios se da un proceso de conversin de
las cosas que le permite con mucha facilidad recrear y dar vida a los objetos y
situaciones, por ello, cualquier cosa le sirve para ocupar el lugar de lo que le
haga falta, y lo hacen con total espontaneidad, en esto incurren, por ejemplo,
cuando juegan a las chicas poderosas, los policas, etc. En estos casos, los
nios admiten sin saberlo, las convenciones de juego dramtico, en
consecuencia, se reparten roles, crean el espacio dramtico correspondiente,
emplean algunos materiales, entre otras cosas.
Por consiguiente, la concepcin de juego dramtico en la que
nos basamos es aquella que constituye para los nios en un valioso medio de
expresin, comunicacin, socializacin y que es propia de la naturaleza del
nio como medio de libre expresin que enriquece su experiencia personal y
grupal; no esperando un resultado en funcin de los dems que lo observan y
en la que no se pretende formar actores, sino, se busca que el nio viva una
serie de experiencias que enriquezcan su capacidad expresiva, logrando un
mejor conocimiento del medio, de s mismo y de los dems, con miras a un
desarrollo de integracin social con sus compaeros, aspecto en el cual se
centra nuestra investigacin.
3.3.2.4. CARACTERSTICAS DEL JUEGO DRAMTICO.
Son juegos que se realizan generalmente en interaccin social
entre iguales y suficientes experiencias compartidas.
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Determinados recursos humanos o elementos materiales son
tomados en cuenta y se convierten en objetos simblicos que se ponen al
servicio de lo que se representa.
La naturaleza simblica de los recursos o elementos estn en
coordinacin con el contenido de los que se va a representar y es considerada
como parte importante del juego, constituyendo un todo organizado que da
estructura a la actividad.
Una especie de guin interno dirige las acciones, los gestos y las
interacciones dentro del juego dramtico. Este guin se constituye en meta del
juego dramtico y orienta el devenir del mismo.
El guin que dirige las acciones es creado de manera libre y
espontnea por los nios participantes del juego dramtico.
Papeles, acciones, gestos y palabras estn al servicio del sentido o
significado ldico, y de las ideas o esquemas mentales que los nios tienen
sobre lo que reproducen en sus juegos, para ello se guan de un guin, pero
tambin pueden producirse acciones de manera espontnea y en la
dramatizacin que no est descrito en el guin. Estas representaciones
adquieren la forma de esquemas de accin y esquemas de sucesos
secuenciados.
Se observa que estos juegos permiten explorar sus propias
concepciones del mundo en general y de la realidad que les rodea de manera
divertida, sin el riesgo del temor a equivocarse.
3.3.2.5. METODOLOGA DE LA SESIN DEL JUEGO
DRAMTICO.
El juego dramtico tiene una estructura, cuyo desarrollo se da
de manera secuencial y en el marco de una propuesta ldica, donde se
considera la etapa evolutiva y la realidad grupal de los nios con los que se
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trabaja, ante ello, el docente animador puede desarrollar mltiples variantes
que puedan guiarle hacia nuevos caminos y que hacen ms interesante su
trabajo.
Un primer aspecto importante de sealar, es que toda sesin
debe tener un objetivo previamente definido que se desea lograr en el
transcurso de la misma, y en base al cual se elegirn las actividades a
desarrollar. Seguidamente, las sesiones de juego dramtico
seguirn una
24
espontaneidad, juegos de imaginacin, concentracin y creatividad, juegos de
coordinacin, y juegos para los sentidos. Asimismo, esta actividad inicial debe
estar en directa relacin con los intereses de los nios, y con el resto de las
actividades planificadas para la sesin.
1 Motivacin
Las motivaciones pueden ser muy variadas y surgen a partir
de cuentos, objetos o juguetes colocados en el ambiente, una ancdota, una
pintura, una fiesta costumbrista, ilustraciones o lminas, etc., que por lo general
active los sentidos del nio y lo prepare para la realizacin de la experiencia
posterior, que es la creacin dramtica.
2 Creacin grupal
25
En la creacin grupal se considerara la participacin de
todos los nios y toma en cuenta los siguientes elementos:
Los personajes, sern escogidos por los nios y antes de caracterizarlos es
conveniente hacer un dilogo acerca de ellos, de cmo eran, qu hacan,
dnde lo hacan, etc. procurando no influir sobre las decisiones de quines y
cmo eran. Es importante que con el paso del tiempo se balanceen los roles.
El argumento, se da en una serie de acciones sucesivas que constituyen la
historia que se pretende dramatizar, a travs de los siguientes pasos:
La presentacin, donde se dan a conocer los personajes, el lugar y las
acciones.
El conflicto, constituido por escenas que evidencian problemas de los
personajes.
La crisis, que muestra que el conflicto se agrava.
El desenlace, permite que la tensin baje y el problema se desenrede.
La conclusin, es la accin que da trmino al problema y permite que
concluya.
El contenido, surge a partir de la motivacin y refleja la realidad de los nios,
la exteriorizacin de sentimientos y emociones, as como de ese mundo mgico
que llevan dentro. En general, la vida social, emocional y cultural de cada grupo
debe ser la fuente para escoger las motivaciones, como los cuentos,
canciones, objetos, fiestas, etc., y van a desencadenar a su vez el contenido de
la dramatizacin.
La dramatizacin, es el momento en el que lo nios eligen cules son los
personajes, objetos, o acciones que quieren interpretar o realizar. Sobre la
eleccin para participar en la dramatizacin, es indispensable que sea
voluntaria, y en los casos que algunos nios no deseen participar de la
dramatizacin es posible que se contemple la posibilidad de que el nio
observe y posteriormente motivarlo e invitarlo a participar de la dramatizacin.
C. Tercera parte de la sesin
26
27
seres en principio diferentes que requieren interactuar para vivir. El conflicto
representara entonces un hecho absolutamente normal en la vida de los seres
humanos, aunque su significado no sea el mismo en todas las culturas ni
obtenga de todas las personas la misma valoracin.
Marcos Ral Meja (2001), seala la necesidad del aprendizaje del
manejo de los conflictos, lo que remite inmediatamente a que es necesario
constituir el conflicto desde una mirada educativa, para darle un tratamiento
pedaggico que permita construir los dispositivos especficos para asumirlos y
convertirlos en una dinmica de cambio en los procesos de socializacin.
Nosotros
asumimos
que
el
conflicto
representa
un
suceso
28
esta capacidad de los nios, en el contexto de su socializacin, resulta de gran
importancia. La capacidad que demuestren los nios para afrontar conflictos en
su relacin con otros ampliar de hecho sus posibilidades de negociacin
equitativa y saludable con las demandas de su entorno social, an en
circunstancias de extrema dificultad. Diversas teoras e investigaciones aportan
distinciones, criterios y procedimientos considerablemente importantes en el
mbito de la resolucin de conflictos, reconocida como una habilidad clave de
la competencia social o, segn Gardner, de la inteligencia interpersonal.
Hemos definido el conflicto como una situacin de confrontacin
de dos o ms protagonistas los cuales existe un antagonismo motivado por
una confrontacin de intereses reales o aparentemente incompatibles. Se
resuelve esta confrontacin con habilidad, cuando se es capaz de evaluar e
identificar de manera precisa estos intereses en uno mismo y en los otros,
identificar los sentimientos y las posibilidades de cada uno; cuando se sabe
expresar estas necesidades y sentimientos con claridad y sin agredir al otro;
cuando se pueden autorregular los impulsos naturalmente derivados de
nuestros estados emocionales y cuando se sabe elegir la respuesta que se
ajusta mejor a las circunstancias, protegindonos y evitando al mismo tiempo
arriesgar nuestras relaciones con los dems. Estas respuestas pueden adoptar
diversas formas, segn cmo definan su relacin con los intereses propios y
ajenos. Si las personas buscan satisfacer sus propias metas o inquietudes,
resolvern el conflicto desde el criterio de la asertividad. Si buscan satisfacer
las inquietudes de los dems, lo harn desde un criterio de cooperacin.
Ambos criterios abren la posibilidad de cinco mtodos o estrategias para
enfrentar el conflicto, todos vlidos segn la situacin, Girard y Koch, en Luis
Guerrero (2000):
Competir (asertivo): Cuando las personas se encuentran o se perciben en
una situacin de emergencia.
Colaborar (asertivo y cooperativo): Cuando las inquietudes de las partes
son o se sienten demasiado importantes.
Evitar (no asertivo-no cooperativo): Cuando el motivo es trivial o si hay
intereses ms importantes en juego.
29
Transigir (entre asertivo y cooperativo): Cuando los objetivos de ambas
partes son moderadamente importantes.
Acomodar (cooperativo): Cuando uno evala estar equivocndose.
de
tomar
decisiones
responsables,
de
relacionarse
propuestas de las
30
La asertividad se caracteriza por una serie de conductas socialmente hbiles y
que la persona emite en un contexto interpersonal para expresar sus
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones de forma directa, sincera y
respetuosa con sus interlocutores. En este contexto, la actividad de juego
dramtico se realiza en el marco de dilogo constante entre los nios, los
mismos que proponen ideas, dan sus comentarios, argumentan las situaciones
que quieren que sean destacadas en la creacin grupal de la dramatizacin. En
esta situacin, los nios expresan sus sentimientos ms profundos sobre la
relacin existente entre los personajes y sobre el ambiente dnde se dan las
acciones, pero como existen algunos acuerdos sobre su participacin en las
sesiones, los nios respetan el turno para su participacin, manifiestan una
actitud de apertura y escucha hacia las opiniones de los dems, revelan sus
deseos ms ntimos y fantsticos que sern plasmados a travs de sus
intervenciones en el juego dramtico.
La Negociacin
La negociacin, segn Norberto Boggino (2003), es el proceso donde las
partes involucradas en una situacin llegan a un acuerdo mutuamente
aceptable. Asimismo, es una estrategia que tiende a la resolucin de conflictos
en forma consensuada sin la intervencin de terceros y que puede emplearse
en el marco de una accin preventiva en el aula. En el marco del juego
dramtico y pensando en el desarrollo de la sesin, se presentan varios
momentos en el que los nios participan de negociaciones y llegan a acuerdos.
Uno de los momentos donde se presenta la oportunidad para que los nios
realicen negociaciones es en la creacin grupal del juego dramtico, donde los
nios planean lo que ser la argumentacin de su juego dramtico, planteando
propuestas o ideas que quieren que sea parte de dicha argumentacin, y es
tambin el momento en que la docente cumple un rol importante empleando
diferentes estrategias didcticas, as tambin, dar manifiesto a la actitud de
escucha activa. Entre las acciones que la docente realiza se encuentra el
integrar o someter a votacin las propuestas de los nios con el fin de elegir
una de las propuestas. En este proceso, la docente negocia con los nios y
31
busca llegar a acuerdos sobre cul sera la propuesta que ser parte de la
argumentacin, pero sta debe ser aceptada por todos los nios que participan
de la sesin.
En las propuestas que realizan los nios sobre lo que quieren dramatizar, se
presentan conflictos, ya sea entre los personajes de la historia o en una
situacin conflictiva. Este episodio o conflicto, segn la propuesta de juego
dramtico es resuelta y por el desenlace, producto de los argumentos que se
planteen y a los acuerdos a que lleguen los nios con la orientacin de la
docente. La negociacin es importante, se convierte en uno de los recursos
posibles de ser empleados por la docente o los nios para dar solucin a la
situacin conflictiva, convirtindose en un motor para el cambio de actitudes y
comportamientos.
3.3.3.3. ELEMENTOS DEL JUEGO DRAMTICO QUE
FAVORECEN
EL
DESARROLLO
DE
LA
32
Trabajar en grupo cooperativo implica aceptar que ciertos
contenidos se aprenden mejor si se trabajan, no slo en compaa de otros,
sino en cooperacin con ellos. Esto implica que las relaciones que se dan al
interior del grupo sean de interaccin y a travs de procesos comunicativos. La
cooperacin se ha destacado como la va ms eficaz para cumplir objetivos de
aprendizaje, tanto para aqullos que son ayudados por otros, como para los
que saben ms y ayudan a los ms inexpertos. Entonces, cooperar en este
sentido, es unir ideas, actividades, crticas y evaluacin, en una accin
conjunta.
En la propuesta de juego dramtico y en el desarrollo de
sus tres momentos, se encuentra inmerso el trabajo cooperativo de los nios,
siendo una de las caractersticas los intereses y motivaciones para elegir con
quin o quienes agruparse. Asimismo, la metodologa de las actividades de
juego dramtico se caracteriza por la constante participacin de los nios, y
adems, se desarrolla bajo una perspectiva ldica.
B. Los valores y las normas
Los valores
El nio nace en una determinada familia que pertenece a un grupo social
especfico comprendido en una sociedad que se rige por ciertos y
determinados valores y normas, en cuyo marco transitar un camino
contradictorio que se delimita entre la subordinacin y la eleccin, y en el cual,
se realiza el proceso de socializacin primaria. Los alumnos en preescolar
conforman su propia identidad a partir de los valores que les transmite la propia
familia, interiorizan lo que es valioso para ellos a partir de la percepcin de las
valoraciones y calificaciones que obtienen de los dems. En este sentido, el
marco educativo es el entorno idneo para aprender las estrategias de solucin
pacfica de conflictos tanto intrapersonales como interpersonales.
Las normas
33
Muchos alumnos al ingresar a la escuela, se encuentran por primera vez con
normas y valores prefijados y establecidos por alguien extrao, con quien/es
no tienen en un principio lazos sociales. Se trata de una estructura normativa
formal y explcita en la cual deben insertarse. En este sentido, se concibe las
normas como algo externo y no como algo interno y que se construye desde
adentro, es decir, con los mismos alumnos
34
gestin, sin vulnerar la autonoma, incidiendo de forma puntual y retirndose en
el momento en el que stas asuman plenamente su papel.
HIPOTESIS
3.4.1. HIPTESIS CENTRAL.
Si se disea, elaboran y aplican actividades sobre juegos
dramticos basados en la teora social de Lev Vygotsky y
teora evolutiva de Piaget
3.5.
VARIABLES
VARIABLES
Variable
INDICADORES
SUB INDICADORES
Primera parte de la Juegos motrices de
sesin
integracin.
Independiente:
juegos
de
El
juego
dramtico
calentamiento,
juegos
como
estrategia
de
desinhibicin
y
psicopedaggica
espontaneidad, juegos
de
imaginacin,
concentracin
y
creatividad, juegos de
coordinacin, y juegos
para los sentidos
Segunda parte de la Motivacin
sesin
Creacin
grupal:
personajes, argumento,
contenido
y
dramatizacin
Tercera parte de la
sesin
Variable Dependiente: NO
INTERACCIN
CON COETNEOS
Habilidades
para
INTERACCIN CON
resolver sus conflictos COETNEOS
INDICE
Participa
No participa
TCNICA
Observacin
Participa
No participa
Observacin
Evaluacin
o Participa
comentario
No participa
Interacciona con menos Siempre
A veces
frecuencia que la
Nunca
mayora de los grupos.
Observacin
interpersonales
Interacciona con igual
frecuencia que el resto
del grupo
Interacciona con mayor
frecuencia que el resto
Siempre
A veces
Nunca
Siempre
A veces
Nunca
Observacin
36
VARIABLES
INDICADORES
NO
CON
SUB INDICADORES
del grupo.
INTERACCIN
ADULTOS
Observacin
Siempre
A veces
Nunca
Observacin
Siempre
A veces
Nunca
Observacin
los Siempre
A veces
deseos,
acciones
y
Nunca
opiniones de otros.
Necesidad excesiva de Siempre
A veces
atencin,
aprobacin,
Nunca
supervisin o iniciativa
Observacin
frecuencia que la
INDEPENDENCIA
TCNICA
Siempre
A veces
Nunca
DEPENDENCIA-
INDICE
del grupo.
Se subordina
Observacin
AGRESIVIDAD
APACIBILIDAD
el grupo.
No presenta ninguna de Siempre
A veces
las anteriores
Nunca
- Grita, se burla, ofende o Siempre
A veces
amenaza
a
otros
Nunca
miembros del grupo o a
Observacin
Observacin
37
VARIABLES
INDICADORES
SUB INDICADORES
las
coordinadoras.
INDICE
(Agresividad verbal).
Golpea
o
realiza Siempre
A veces
acciones que puedan
Nunca
provocar dao fsico a
otros
IRRITABILIDADCOMPLACENCIA
larga
Observacin
(Agresividad
fsica)
No presenta ninguna de Siempre
A veces
las anteriores
Nunca
Presencia de ira, enojo Siempre
A veces
u
otros
estados
Nunca
emocionales negativos
Presencia de ira, enojo Siempre
A veces
u
otros
estados
Nunca
emocionales negativos
y
TCNICA
duracin
Observacin
Observacin
de
estos en el tiempo
No presenta ninguna de Siempre
A veces
las anteriores
Nunca
NEGATIVISMO
Negacin a participar en Siempre
A veces
COOPERATIVIDAD
las
actividades,
Nunca
manifestacin
de
aburrimiento
Observacin
Observacin
Observacin
38
VARIABLES
INDICADORES
VIOLACIN
SUB INDICADORES
indiferencia
DE
NORMAS
RECHAZO POR EL
GRUPO
ACEPTACIN
GRUPO
DEL
INDICE
de
afectos
TCNICA
Observacin
Observacin
Observacin
Observacin
Observacin
Observacin
Observacin
39
VARIABLES
INDICADORES
SUB INDICADORES
INDICE
No presenta ninguna de Siempre
A veces
las anteriores
Nunca
TCNICA
Observacin
IV.
MARCO METODOLGICO.
4.1.
DISEO DE LA INVESTIGACIN
La investigacin
utiliza un
diseo
cuasi experimental
de
G.E
O1
O2
------------------------------G.C
Descripcin:
O3
GE : Grupo experimental
X :
O4
GC : Grupo de control
4.2.
POBLACIN Y MUESTRA.
4.2.1. POBLACIN
La poblacin estar constituida por los nios y nias de la I.E. N 10406
Inmaculada Concepcin del A.H Santa Teresita - Sullana.
4.2.2. MUESTRA
La muestra estar constituida por 25 nios y nias de 04 aos de la I.E.
N 10406 Inmaculada Concepcin del A.H Santa Teresita - Sullana
4.3.
MATERIALES,
TCNICAS
RECOLECCIN DE DATOS.
INSTRUMENTOS
DE
41
4.3.1. MATERIALES.
Materiales de oficina
Fichas
Textos
Hojas guas
Juegos
4.3.2. TCNICAS
Observacin
Encuesta
4.3.3. INSTRUMENTOS:
4.4.
Gua de observacin
Elaboracin de instrumentos.
Procesamiento de datos.
4.5.
42
para
analizar los resultados del pre y post test de manera comparativa, aplicndose
la prueba Chi Cuadrada, por clasificarse las variables en categoras nominales.
Para calcular los parmetros estadsticos se emplearan los
siguientes
estadgrafos:
Media Aritmtica,
Mediana
(Me)
Moda
ASPECTO ADMINISTRATIVO.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
N
1
2
3
4
5
6
7
8.
9.
5.2.
ACTIVIDADES
Elaboracin del
proyecto
Presentacin del
proyecto
Revisin bibliogrfica
-Elaboracin de
instrumentos
Aplicacin del
programa
Tabulacin y anlisis de
datos
Elaboracin del informe
Presentacin del
informe
Sustentacin
PRESUPUESTO.
2011
O
N
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
(Mo),
43
Bienes
Descripcin
Cantidad
Papel bond de 80
grs.
Papel bulky
Papel cuadriculado.
Precio Unit.
Precio Total
2 millares
36,00
72,00
2 millares
18,00
36,00
30 cuadernillos
1.00
30,00
1 caja
26,00
26,00
Diskettes 3
TOTAL RUBRO BIENES
164,00
Servicios
Descripcin
Precio Unit.
Precio Total
100 viajes
1,00
100,00
A nivel de distritos.
10 viajes
40,00
400,00
2.
01 persona
150,00
1 500,00
01 persona
300,00
300,00
01 persona
100,00
100,00
1.
Cantidad
Movilidad local
Viticos 10 das.
3.
Servicios de
procesamiento de
datos.
4.
Servicios de
impresin.
2 400,00
Presupuesto General
Rubro Bienes
Rubro Servicios
S/
TOTAL GENERAL
5.3.
164,00
2 400,00
S/ 2 564,00
FINANCIAMIENTO
Los gastos que demanden la realizacin del estudio sern
VI.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
44
45
GUIA DE OBSERVACIN
46
INDICADOR
NO INTERACCIN
CON COETNEOS
INTERACCIN CON
COETNEOS
NO INTERACCIN
CON ADULTOS
INTERACCIN CON
ADULTOS
DEPENDENCIAINDEPENDENCIA
AGRESIVIDAD APACIBILIDAD
IRRITABILIDADCOMPLACENCIA
NEGATIVISMO
COOPERATIVIDAD
VIOLACIN DE
NORMAS
RECHAZO POR EL
GRUPO
ACEPTACIN DEL
GRUPO
ITEMS
Interacciona con menos frecuencia que la
mayora de los grupos.
Interacciona con igual frecuencia que el resto
del grupo
Interacciona con mayor frecuencia que el
resto del grupo.
Interacciona con menos frecuencia que la
mayora de los grupos.
Interacciona con igual frecuencia que el resto
del grupo
Interacciona con mayor frecuencia que el
resto del grupo.
Se subordina a los deseos, acciones y
opiniones de otros.
Necesidad excesiva de atencin, aprobacin,
supervisin o iniciativa de otros para actuar
en el grupo.
No presenta ninguna de las anteriores
Grita, se burla, ofende o amenaza a otros
miembros del grupo o a las coordinadoras.
(Agresividad verbal).
Golpea o realiza acciones que puedan
provocar dao fsico a otros (Agresividad
fsica)
No presenta ninguna de las anteriores
Presencia de ira, enojo u otros estados
emocionales negativos
Presencia de ira, enojo u otros estados
emocionales negativos y larga duracin de
estos en el tiempo
No presenta ninguna de las anteriores
Negacin a participar en las actividades,
manifestacin de aburrimiento o indiferencia
Ausencia de conductas de cooperacin y
ayuda.
No presenta ninguna de las anteriores
Desconocimiento del contenido de las
normas sociales
Violacin de normas
No presenta ninguna de las anteriores
No son tomados sus criterios y deseos en el
grupo
Existe indisposicin al contacto e interaccin
con l, manifestacin de manera verbal o
extra verbal de afectos u opiniones negativos
con respecto a este.
No presenta ninguna de las anteriores
SIEMPRE
A
VECES
NUNCA