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E NSAYO
E NSAYO
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
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espacio y tiempo, los cuales, gracias a las matemticas es posible medir. As pues,
no cabe duda que los conocimientos matemticos estarn presentes a lo largo de
toda nuestra vida y formarn parte importante de ella y el reconocer las matemticas
y en especfico la multiplicacin como importante, nos lleva a reconocer tambin la
importancia de su aprendizaje y por ende su enseanza.
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hablaremos con detenimiento e intentaremos analizar en torno a las propiedades que
la multiplicacin presenta por formar parte de ellos. Ya que los objetos matemticos
son saberes que requieren de un nivel de abstraccin para ser comprendidos.
las
matemticas,
analizaremos
sus
planteamientos,
sus
propsitos,
caractersticas y las cualidades que lo hacen presentarse como una forma muy eficaz
para que los alumnos las aprendan.
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de resolucin de problemas influye directamente este proceso.
Dentro del proceso que se persigui para concluir este documento participaron
un gran nmero de sujetos y algunas teoras que pudieron ser puestas en prueba
durante el diseo, aplicacin y evaluacin de la propuesta didctica que se elabor
con el fin de responder a las NEE, estas teoras explican la enseanza de las
matemticas mediante el enfoque de resolucin de problemas, y pertenecen a
personas como Charnay, Vergnaud y Rosa Mara torres respecto a las matemticas y
a los ya conocidos Jean Piaget y David Ausubel respecto a los procesos de
enseanza y aprendizaje.
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En resumen, la elaboracin de este documento est centrada en la atencin a
alumnos con NEE integrados en escuelas regulares, particularmente en el proceso
de aprendizaje, es por ello que este ensayo se encuentra dentro de la primera lnea
temtica, Procesos de enseanza y de aprendizaje en los servicios de educacin
especial.
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desde las 8:00 hasta las 12:30 horas.
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proporcionar a continuacin un croquis con las instalaciones de la escuela:
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una persona muy responsable que responde efectivamente a lo que el grupo
requiere para desarrollar al mximo las competencias que se establecen en cada
ciclo escolar.
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Existen algunos estantes donde se guardan distintos tipos de material, en
especfico, existe uno para el rincn de lecturas, y a un costado de ste, el enfriador
de agua; otro estante para material diverso, otro ms con puertas para material de
papelera como hojas, plumones, papel de bao; y otro donde se colocan las guas,
el libro comercial que se utiliza normalmente como de tareas. Por otro lado, tambin
se encuentran instalados en paredes contrarias el pintarrn y el equipo de
enciclomedia, y a un costado de ste, la maestra coloca un pequeo peridico mural
de grupo. Resaltando fechas importantes como cumpleaos, efemrides, eventos,
por mencionar algunos.
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asignaturas que se establecieron en un horario; pero es frecuente que empiece su
clase con algo de enciclomedia, luego continuar con una clase en el pintarrn y
despus alguna otra donde los nios se formen en equipo y realicen alguna actividad
manual como un cartel, algn cuestionario u otra actividad en equipos. Es por ello,
que los nios no estn en el mismo lugar todo el da y cambian de orientacin sus
sillas hacia el pintarrn o al equipo de enciclomedia.
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Csar Alexis es un nio que tiene Distrofia Muscular Tipo Duchenne, que es la
que avanza con mayor rapidez, se caracteriza por la prdida paulatina de la
movilidad del cuerpo, por un problema muscular de origen gentico, que
describiremos ms ampliamente en la segunda parte de este documento. A su edad
de 11 aos, el nio se desplaza por medio de una silla de ruedas, y presenta un claro
retraso en la adquisicin de contenidos correspondientes al grado que cursa, en
comparacin con sus compaeros de grupo.
Para
determinar
las
NEE
del
alumno
se
realiz
una
evaluacin
Tiene una
memoria excelente para trabajar, tanto a corto como a largo plazo, retiene muy bien
la informacin que se le da, y puede recordarla despus de algunos minutos, pero
tambin despus de das, e incluso semanas, siempre y cuando haya prestado la
atencin debida cuando sucedi la situacin de aprendizaje.
Su problema se
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que las actividades no son de temas que le interesen, son demasiadas las ocasiones
en las que se distrae, lo que nos lleva a hablar de su contexto familiar, puesto que
parte del motivo por el que el alumno no trabaja es por algunas conductas que ha
adquirido durante su formacin en la familia.
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La maestra de grupo ha sabido llevar la situacin prudentemente, con los
padres del nio quienes hoy en da cooperan un poco ms en el control de la
conducta de Csar al no querer realizar los trabajos que se elaboran dentro de las
situaciones didcticas.
nivel
de
conocimientos
adquiridos,
el
alumno
es
muy competente
palabras para marcar el inicio y el final de una interaccin; usa saludos y despedidas,
en general, es muy comunicativo y manifiesta libremente sus opiniones, sentimientos
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y emociones. Es capaz de narrar cuentos o relatos que le sean de su inters, tiene
el gusto de contar pequeas historias que le han ocurrido aunque en ocasiones
relata con un tinte algo fantstico. Reconoce algunas de las partes del texto mayor:
portada, ndice, captulos, contraportada. Y del texto menor: ttulos, subttulos y
prrafos. Conoce parcialmente los tipos de texto y sus funciones: noticia, cuento,
artculo, historieta, etc. Identifica la relacin que existe entre una imagen y un texto
dentro de los cuentos e historietas. Distingue los relatos fantasiosos de los reales.
Identifica los participantes de una situacin comunicativa: hablante y oyente,
mensaje. Utiliza correctamente las oraciones afirmativas, negativas, admirativas e
interrogativas. Da uso pertinente a la concordancia de gnero, nmero, persona y
tiempo en las oraciones.
predicado. Usa las palabras conectoras en sus discursos orales y escritos. Sabe
que los nombres de personas y ciudades se inician con maysculas y lo utiliza. Usa
el punto final de un texto, el puto y aparte y el punto y seguido para separar ideas.
Conoce la coma, el guin y los signos de admiracin e interrogacin. Entre las
limitaciones ms significativas en la asignatura de espaol se encuentra que el
alumno presenta un gran rechazo a las actividades de escritura y lectura, mostrando
un desagrado hacia ellas.
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1000.
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problemas no solo matemticos, sino tambin de la vida diaria.
ha decidido elaborar una propuesta didctica que pretende no solo la utilizacin del
algoritmo convencional de la multiplicacin, sino el comprender el significado de las
operaciones y los procesos que se realizan cuando se multiplican cantidades.
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No.
Nombre
Propsito
Plantear y resolver problemas pequeos de
multiplicacin,
privilegiando
el
uso
de
Los
problemas
multiplicar.
Multiplicaciones
especiales.
Descomposicin de la
multiplicacin.
El algoritmo formal
para multiplicar.
arreglos
rectangulares
nmeros
terminados en cero.
Plantear y resolver problemas de multiplicacin
de
nmeros
de
dos
cifras
mediante
la
descomposicin.
Plantear y resolver problemas diversos de
multiplicacin para que el alumno descubra el
procedimiento formal para multiplicar.
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Nocin de nmero.
El
descubrimiento
de
la
forma
usual
para
representar
una
multiplicacin.
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a sus estudiantes fue pieza clave al final de mi proceso de formacin como docente,
pero tambin las facilidades otorgadas contribuyeron positivamente en la
intervencin que se realiz con el alumno en cuestin.
La escuela normal tambin form parte esencial del proceso, en tanto que
asumi sus responsabilidades como institucin formadora de docentes, mostrando
siempre una visin orientada a la formacin de profesionales con valores y actitudes
que deben estar siempre presentes en la educacin de nios y jvenes con NEE.
20
DESARROLLO
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mismo sucede con este documento donde hablaremos del proceso de aprendizaje de
la multiplicacin, pero al hablar de matemticas, y en concreto de un proceso de
enseanza o aprendizaje de sta, entonces no podemos evitar uno de los ms
grandes cuestionamientos de la ciencia matemtica, el que nos lleva a los
planteamientos epistemolgicos de ella, es decir, el origen del conocimiento
matemtico.
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Para esta corriente, los conocimientos matemticos se dan, como ya
mencionamos, en el momento en el que una persona los construye, por lo tanto,
estos conocimientos, y las matemticas, aparecieron en el momento en el que el
primer hombre en la tierra necesito contar, por la necesidad que fuere, social,
poltica, econmica, etc. Ahora tal vez podemos reflexionar; que si por el simple
hecho de ser un objeto o de pertenecer al universo, se ocupa un lugar en el espacio
y tiempo, y que gracias a las matemticas podemos medir esos atributos, y que
adems el universo ha existido desde hace millones de aos antes de la aparicin
del hombre, entonces por qu las matemticas nacieron con el hombre?
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En su libro Aprender (por medio de) la resolucin de problemas Charnay, hace
un extenso anlisis sobre los objetos matemticos que nos es conveniente abordar
para llegar al completo entendimiento de lo que significa ensear matemticas,
dentro de sus planteamientos, Charnay retoma algunas de las aportaciones de Duval
en torno a dos condiciones que nos revelan cuando un alumno se ha apropiado de
un objeto matemtico: La primera condicin es que el alumno no confunda el objeto
matemtico con su representacin, y la segunda es que reconozca al objeto
matemtico en todas las representaciones.
La primera condicin nos apunta que jams hay que confundir los conceptos y
propiedades de los objetos matemticos entre las representaciones que se utilizan
en matemtica, ya que como se mencion anteriormente, las representaciones son
slo eso, una de las miles de representaciones que tiene un objeto matemtico, sin
embargo, como nos dice Charnay Se trata de una condicin especficamente difcil
de cumplir al trabajar en matemtica, en virtud de que, como ya sealamos, los
objetos matemticos no son perceptibles a travs de los sentidos. (Charnay 1998,
pg. 34), y al ser impalpables e imperceptibles, el nico medio para percibir los las
propiedades de los objetos matemticos son sus representaciones. Lo anterior tal
tez se presente como una idea ambigua o confusa que se contradiga a s misma, el
ensear los objetos matemticos sin confundirlos con sus representaciones, siendo
que stas son el nico medio que proporciona el acceso a los saberes u objetos
matemticos.
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En realidad esto no tiene por qu ser confuso, en tanto que la respuesta a esta
disyuntiva se encuentra dentro de ella misma, y es que al tenerla presente, ser
posible organizar las situaciones didcticas de manera que siempre se estn
utilizando distintas representaciones del objeto matemtico al ensearlo. Podemos
ejemplificarlo cuando los nios adquieren el concepto de nmero. sta es una tarea
que se inicia en los primeros aos de escolarizacin, y como todo objeto matemtico
es un conocimiento abstracto en tanto a que es un concepto mental que los nios
tienen que aprender a construir dentro de sus mentes. En la adquisicin de este
concepto los alumnos tienen que apropiarse de todas las propiedades del nmero y
entre ellas podemos mencionar las siguientes:
el 4 y as sucesivamente.
Cada nmero tiene un numeral que los representa, as por ejemplo el numeral
del uno es 1.
Cualquier objeto es susceptible a ser representado por un nmero, as el nio
sabr que puede contar objetos incluso sin ninguna similitud en su apariencia
fsica.
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un procedimiento o representacin del nmero y no el objeto matemtico con todas
sus propiedades, en consecuencia, el nio slo podra contar manzanas y la nica
propiedad que conseguira adquirir es el orden. Como sabemos, los profesores de
que estn a cargo de ensear el concepto de nmero utilizan muchas estrategias
que les permiten a sus alumnos aprenderlo, y como muestra estn las actividades
dnde se tiene que identificar el antecesor y sucesor de un nmero, cuando se define
un nmero mayor o menor, cuando se copian planas de nmeros o cuando se utiliza
el conteo. Esto nos da como resultado que los alumnos se apropien de todas las
propiedades del concepto de nmero y puedan consecuentemente aprender este
objeto matemtico.
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matemticas?, pueden los nios con NEE aprender matemticas?, es posible
que nuestros alumnos encuentren agradable estudiar matemticas? stos y otros
numerosos planteamientos que hondan respecto a la enseanza o aprendizaje de las
matemticas han existido desde tiempos lejanos y elementalmente, al mismo tiempo
han surgido quienes han buscado las respuestas, esto ha dado como resultado la
creacin de un gran nmero de teoras, mtodos, procedimientos o tcnicas para la
enseanza de las matemticas, pero es posible agrupar a todos ellos en tres
enfoques, los cuales dependen bsicamente de la evolucin en la forma de concebir
a las matemticas.
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de los alumnos dependa slo del grado en que el profesor dominase dicho arte y, en
cierto sentido, de la voluntad y la capacidad de los propios alumnos para dejarse
modelar por el artista. (Chevallard 2000, pg. 71). As pues, mientras un profesor
manejara a la perfeccin las frmulas y procedimientos, estaba capacitado al mismo
tiempo para transmitir ese conocimiento a los que merecan aprender matemticas.
Podemos ver que sta visin carece de muchas variables que pueden tanto
favorecer o delimitar el aprendizaje de los alumnos, y no cubre con muchos de los
preceptos que hoy consideramos importantes en un proceso de enseanza o de
aprendizaje, pero mientras las matemticas formaran parte de las artes, su
enseanza estara confinada a la transmisin de un saber establecido y sin ninguna
posibilidad de anlisis.
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al proceso de enseanza de las matemticas, y nos queda claro que el aprendizaje
ya no solo depende del dominio del profesor, sino que se reconocen factores
motivacionales y actitudinales.
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El enfoque Clsico tambin incluy la utilizacin de situaciones problemticas,
pero como algo casi impropio de la enseanza, ms bien, los problemas se utilizaban
como medio de evaluacin, as entonces se pensaba que los alumnos primero
deberan aprender matemticas y despus aplicar stos conocimientos en la vida
diaria, sin embargo, al hacer esto, se relaciona directamente al aprendizaje de las
matemticas con la utilizacin del procedimiento experto, y por lo tanto a la exactitud
en los resultados de las operaciones.
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que un procedimiento formal para un problema puede ser informal para otro; como
ejemplo tenemos que para un problema aditivo, el procedimiento formal o experto es
obviamente la suma, sin embargo, es posible obtener el mismo resultado mediante el
conteo; Al mismo tiempo, la suma se convierte en un procedimiento informal al
solucionar un problema multiplicativo, ya que para ste, el procedimiento formal es la
multiplicacin.
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Resolucin de problemas, como la novedosa forma en que se deba ensear las
matemticas.
Resnik y Ford nos sealan que dos fueron las conferencias donde su tema
principal eran las matemticas. En stas se reunieron psiclogos, pedagogos, fsicos
y matemticos; La primera fue en Woods Hole (Massachusetts) en 1959, en sta,
los temas estaban centrados en los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas y otras ciencias, mientras que en la otra, celebrada en Cambridge
(Massachusetts) en 1963, los temas que debatieron hondaban entorno al contenido
matemtico que deba estar dentro de los currculos.
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En anlisis, la anterior cita nos marca no slo la idea de que los alumnos
deberan ser quienes descubrieran por s mismos, los procedimientos formales y as,
pudieran comprenderlos, sino que con esto, cambiara totalmente la forma en que los
alumnos ven las matemticas, hasta desarrollar un goce en la actividad matemtica.
Siendo breves, lo anterior nos plantea tres ideas, primero que para cada
contenido que se estableciera dentro de los currculos, debera existir una razn por
la cual fue incluida en ste, segundo que fuera sencillo el encontrar las relaciones
entre los conceptos que fueran a formar parte del currculo, y tercero que la eleccin
de los contenidos estuviera sometida a un proceso donde imperaran teoras ya
establecidas.
33
34
encaminadas hacia un aprendizaje significativo que pueda ser utilizado en su vida
diaria. Como respuesta a todo esto, tanto Rosa Mara Torres, como el programa de
educacin primaria de 1993 apuntan al aprendizaje de las matemticas mediante el
enfoque de Resolucin de problemas.
Hasta aqu hemos expuesto una breve resea de la evolucin del enfoque de
la enseanza de las matemticas, y an cuando no somos reconocidos filsofos o
pensadores importantes, podemos compararla e imaginarnos los procedimientos y
mtodos que se utilizaron en los distintos enfoques en la enseanza de cualquier
objeto matemtico hasta antes de la llegada de la Resolucin de problemas. As
vemos que por ejemplo dentro de la multiplicacin, en el primer enfoque que
llamamos Artstico, el procedimiento experto para multiplicar se transmita como si
fuera una fecha, o un dato cualquiera, sin analizarse ni ponerse a discusin ante los
alumnos, era asimilado directamente sin ofrecer actividades previas de preparacin
para la inclusin de ste procedimiento, era como si quisiramos copiar un archivo
exactamente igual de una computadora a las otras.
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bsquetbol dentro de un gimnasio por mucho tiempo y luego lo sacaran para que se
enfrentaran a otro equipo sin ningn partido de preparacin.
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de un procedimiento del que no dispongamos, y para lo cual debamos pasar por un
proceso donde reflexionemos para tomar una serie de decisiones que nos llevarn
hasta encontrar la solucin al problema que nos ha sido planteado. Esto nos lleva a
que los problemas deben tener caractersticas especficas para que sirvan como
elemento de enseanza y no se conviertan en un simple ejercicio que nos lleven al
enfoque Clsico de la enseanza de las matemticas, donde el clculo y la prctica
constituan la accin de aprender. Por ello debemos establecer los requisitos que
debe tener un problema para percibirse como parte del enfoque de Resolucin de
problemas.
Asertivo
Reflexivo
Verstil
Persuasivo
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referimos a que sencillamente se cambien los datos del problema, como sucedera si
se presentaran los dos siguientes problemas:
Jess tiene 3 cajas con 5 canicas en cada una, Cuntas canicas tiene en
total?
Jess tiene 3 cajas con 5 canicas en cada una, Cuntas canicas tiene en
total?
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distinta que implica un cuestionamiento ms implcito dentro del problema, Cuntas
ruedas tiene una bicicleta? Asimismo, esta variable puede conducirnos al cuarto
requisito que es la persuasin, ya que podemos aprovecharla dndole un tinte de
misterio a las situaciones problemticas y as involucrar a los alumnos en el
problema de tal forma que les surja la necesidad propia de resolverlo, esto har que
busquen con ms entusiasmo la solucin, y una vez que la encuentren, les dar un
cierto grado de satisfaccin personal llevndolos a que paulatinamente puedan
apreciar las matemticas.
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antiguo conocimiento, el alumno se inmiscuya en un proceso que le lleve a comparar
y analizar los dos conocimientos y llegue a la conclusin de que el nuevo
conocimiento es ms eficaz que el anterior, por ello es que las situaciones
problemticas deben incluir en su diseo esta idea.
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distancia. En esta etapa el alumno deber encargarse de disear las estrategias que
le permitan resolver el problema o bien, utilizar sus conocimientos previos para crear
una solucin que d respuesta a la necesidad que plantea.
41
esta etapa suele ser la ms rpida ya que el alumno slo tendr que utilizar el
procedimiento que ha diseado con sus conocimientos previos. En ocasiones el
alumno suele percatarse durante la ejecucin del plan que el procedimiento que
haba formulado no es el indicado, lo que lo lleva nuevamente a disear un nuevo
plan.
42
comparar ahora el procedimiento formal y el informal para llegar a la conclusin de
cul es el procedimiento que l utilizar cuando se le presenten problemas de ste
tipo, y ms all del cul, llegar a entender porqu ese procedimiento le puede
brindar una mnima posibilidad de fallo y una mayor rapidez, para que lo adopte ya
en su estructura cognitiva.
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ms claramente la situacin.
Iniciemos retomando el caso que se analiz durante el ciclo escolar 20082009. Recordemos que el alumno tiene por nombre Csar Alexis, est en 5 de
primaria y desde los 5 aos fue diagnosticado con Distrofia Muscular Duchenne
(DMD), que pertenece a la categora de Discapacidad Motriz. Existen varios tipos de
distrofia, pero sta en especfico cuenta con la siguiente definicin propuesta por
Fitzgerald:
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caracterstica ms de esta distrofia es la progresividad, es por ello que se le nombre
en ocasiones Distrofia Muscular Progresiva Duchenne, porque va degradando el
aparato muscular del cuerpo, remplazando el msculo funcional por tejido
fibroadiposo llevando a la persona a la prdida paulatina de las capacidades motrices
y un conjunto de complicaciones que ms tarde provocarn el deceso del individuo
que la padece. Dentro de la DMD se puedes distinguir 4 etapas que se clasifican por
edades: De 0 a 4 aos, de 4 a 8 aos, de 8 a 12 aos y de 12 en adelante, estas
etapas muestran notoriamente una serie de caractersticas que se van agravando tal
como lo explica Fitzgerald en su obra Ortopedia.
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intestino. La capacidad vital del nio ir empeorando a menudo que la debilidad
muscular progresa y con sta las complicaciones antes mencionadas. Finalmente,
entre los 16 y 21 aos, las personas con DMD fallecen por infecciones pulmonares
que no pueden superar por su insuficiencia respiratoria progresiva.
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las caractersticas que se han observado en el alumno.
problemas de aprendizaje en nios con DMD han sido percibidos desde que se
defini la enfermedad misma, por ello se realizaron una serie de pruebas entre las
dcadas de 1960 y 1970 para determinar que tanto de los nios con DMD presentan
una disminucin en el Coeficiente Intelectual (CI), y de ser as, que parte de esto es
causado por la misma enfermedad o es causado por una privacin escolar, estrs
emocional proveniente de la prdida de las capacidades motoras, o por factores
ambientales.
disminucin alguna en el CI de los nios, sino que reflejaban una serie de situaciones
que el alumno deba haber vivido en su desarrollo, tales como un desequilibrio
emocional del nio y su familia causado por progreso de la enfermedad, la falta de
movilidad y pocas experiencias de aprendizaje en la vida, o tambin una actitud un
poco fatalista por parte de padres y maestros sobre la idea de que el aprender no es
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importante que un alumno con DMD debido a que no vivirn los suficiente para
aplicar los conocimientos o estudiar una licenciatura.
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un poco diferente. Aunque an no haya concluido el estudio de la protena en el
cerebro, los investigadores se atreven a especular que si esa protena cerebral fuera
defectuosa en la DMD, esto podra explicar los problemas cognitivos observados, y
el hecho de que las personas tienen distintos defectos en el mismo gen, podra
entonces explicar la variabilidad encontrada en estos problemas. Actualmente sta
teora ha sido adoptada por los cientficos y mdicos, aunque no restan valor a la
importancia de los factores emocionales y sociales en las capacidades intelectuales
de los nios con DMD.
Atencin y concentracin.
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Para iniciar Mehler encuentra que los nios con Duchenne muestran una gran
tendencia a la falta de concentracin siendo Dficit de Atencin la mayor causa, ya
que un nio con estas caractersticas puede encontrar una cosa un objeto lo ms
interesante del mundo, y un segundo ms tarde comienzan a hacer otras siete cosas
ms, y al cabo de tres segundos, han olvidado por completo el primer objeto.
Particularmente en el caso de Cesar Alexis, se han observado estas conductas
propuestas por Mehler, pero no se puede corroborar el Dficit de Atencin como
problema gentico porque no hay un estudio que lo avale, sin embargo, su falta de
concentracin y priorizacin de las tareas que realiza es notoriamente clara cuando
se trabaja con l, ya que tiende a cambiar con frecuencia su centro de atencin.
50
y el tono muscular, y sintiendo que acciones que poda realizar fcilmente, se
vuelven cada vez ms difciles de lograr, y posteriormente le sern imposibles
realizar. Esto puede afectar en gran parte el comportamiento y el concepto que el
nio tiene de s mismo. Csar Alexis no ha sido tan afectado en esta rea debido a
que sus padres han sabido manejar la situacin, hacindole ver siempre que l es
muy importante para la vida de ellos y de los dems, aunque en ocasiones ha
mostrado cierta tristeza por no poder llevar a cabo algunas acciones que sus
compaeros de clase pueden, y lo externa lamentndose o recordando cuando el
poda por ejemplo caminar.
Tambin es necesario destacar que los padres han sobrepasado los lmites de
la condescendencia con su hijo, para ellos lo ms importante es que su hijo sea feliz
y que tenga todo lo que necesite, y lo han llevado a tal grado que les es indiferente si
el alumno aprende o no en la escuela. Por un tiempo, este tema fue punto de un
acalorado debate entre los docentes de educacin regular y especial que
actualmente atienden al alumno, en particular en el segundo grado se pens la
inacreditacin del alumno al tercer grado, por la baja calidad de los aprendizajes
escolares, pero despus de un tiempo de charlas y entrevistas con un tinte algo
sensible se lleg a la conclusin de que el alumno cursara la escuela primaria dando
baja prioridad a la adquisicin de conocimientos, con el propsito que los padres
perseguan, que su hijo llevara su vida tan feliz como ellos y ahora sus maestros
pudieran proporcionarle.
51
Desde ese momento el nio curs la primaria slo con ese objetivo, y su
aprendizaje en todas las materias ha sido desigual a la de sus compaeros de aula,
pero en matemticas presenta un claro retraso en comparacin con las otras
asignaturas, y es que ha arrivado al quinto grado sin llegar a la comprensin de la
multiplicacin, y es notable que en ocasiones pueda responder alguna tabla de
multiplicar, pero de forma casi inconsciente o como si fuera una frase, sin darle
significacin alguna.
52
De acuerdo a la idea de los objetos matemticos que anteriormente
analizamos,
53
decir que mantiene igual la cantidad inicial. En el problema de multiplicacin: Julio
tiene 3 cajas con 0 pelotas Cuntas pelotas tiene en total? nos muestra que el nio
tiene un total de 3 cajas, pero dentro de ellas no tiene ninguna pelota, en resultado,
Julio no tiene ninguna pelota (vase la ilustracin con la ejemplificacin del
problema).
54
55
la suma no es el procedimiento formal para la multiplicacin, sin embargo, es
totalmente vlido que los alumnos la utilicen siempre y cuando lo decidan ellos.
56
Sobre los problemas de este tipo, Vergnaud nos dice que todos pueden ser
representados por un esquema anlogo, que no presenta ningn tipo de dificultad
para los nios y que muestra muy claramente que son cuatro las cantidades puestas
en relacin: x designa la cantidad buscada. (Vergnaud 1991, pg. 198)
En el
siguiente esquema hemos adaptado los datos del problema que estamos analizando
en correspondencia con el propuesto por Vergnaud:
57
El autor nos dice que este esquema es una tabla de correspondencia entre los
dos tipos de cantidades que representa el problema, y que asla slo a 4 cantidades
particulares que son las que se utilizan para la resolucin del problema de
multiplicacin, pero en realidad, este cuadro proviene de uno ms completo al que
pertenecen, el cuadro se presenta en la siguiente ilustracin, donde se han resaltado
las 4 cantidades sealadas
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algunas actividades se pudo concluir que lo haba hecho satisfactoriamente porque
respondi mediante la tabla de multiplicar del nmero 1.
algunas
tablas
de
multiplicar
de
manera
mecnica
sin
ninguna
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alumno adquiriera todas las bases para que finalmente pudiera utilizar el
procedimiento experto para multiplicar.
60
El enfoque que se maneja dentro del plan de 1993 consiste en:
brindar situaciones en las que los nios utilicen los conocimientos que ya
tienen para resolver ciertos problemas y que, a partir de soluciones iniciales,
comparen sus resultados y sus formas de solucin para hacerlos evolucionar
hacia los procedimientos y las conceptualizaciones propias de las matemticas.
(SEP 1993, pg. 53)
Anlisis de resultados
Nocin de nmero.
61
El
descubrimiento
de
la
forma
usual
para
representar
una
multiplicacin.
62
Principio de correspondencia.
Principio de unicidad.
Principio de abstraccin.
conteo, ya que no repeta ningn nmero en la serie, eso demuestra que el alumno
conoca que cada etiqueta numrica debe ser irrepetible y nica para cada elemento
contado. El cuarto principio se observaba cuando se le peda que contara distintos
objetos y lo haca correctamente, lo que aclaraba que el nio ya haba descubierto
que las diferencias fsicas de los objetos nos son una limitante para poderlos contar
(SEP 1992, pg. 24). El quinto principio referido al valor cardinal se observ cuando
se le peda al alumno que dijera el nmero total de un conjunto, ya que al terminar de
contar asignaba el ltimo nmero al conjunto, y por el contrario de no haberse
63
apropiado de esta propiedad, cada vez que se le preguntara el nmero del conjunto
el alumno contara los objetos de nuevo; es decir que para un conjunto de 4
elementos, al cuestionarle el total el alumno respondera contando 1, 2, 3, 4 y al
volverle a cuestionar volvera a contar y sealar los elementos de la misma manera:
1, 2, 3, 4 sin asignarle directamente el 4 al conjunto.
Los nios inician desde esta perspectiva viendo a la multiplicacin casi como
un juego, ya que los problemas de repartos de objetos y conjuntos son situaciones
didcticas en las que los nios tienen que manipular objetos, contar y establecer sus
propias conjeturas si llegar a ningn algoritmo para resolverlos, este proceso se inicia
en segundo grado, en el contenido: Introduccin de la multiplicacin mediante
resolucin de problemas que impliquen agrupamientos y arreglos rectangulares,
utilizando diversos procedimientos (SEP 1993, pg. 58).
64
continuacin:
Una vez comprendida la instruccin, se le obsequi una hoja con una tabla
donde el alumno iba a registrar los resultados obtenidos; tabla como la que se
presenta a continuacin:
No. De botones
por grupo
3
No. De grupos
formados
7
No. De
sobrantes
0
No. Total de
objetos
21
El alumno registr los datos obtenidos en la tabla con una explicacin sencilla
de lo que corresponda en cada columna.
Despus de registrar los datos, se le pidi que jugara con la primera columna
de datos, asignndole un nmero al azahar y calculando el resto de las columnas a
65
partir del primer dato que es el nmero de botones por grupo.
El alumno de
inmediato comenz a realizar la tarea, pero sorprendi que para asignarle un nmero
a la columna tomara con los ojos cerrados o tapados un puado de botones con su
mano derecha y el nmero que resultaba sera el nmero que colocara como el total
de botones por grupo.
Esta actividad se
describe en seguida:
66
propios medios respondiera cuntos botones haba en total dentro de las 6 bolsas,
aclarando que podra utilizar cualquier mtodo, cuentas, dibujos o lo que l quisiera.
Una vez que el alumno dibuj las bolsitas con los botones, hizo un conteo de
los objetos que represent en el dibujo, y respondi que el total eran 18.
67
problemas, ya que as es como lo muestra el plan de estudios de primaria: En la
construccin de conocimientos matemticos, los nios tambin parten de
experiencias concretas.
abstracciones, pueden prescindir de los objetos fsicos. (SEP 1993, pg. 51), es
decir que el alumno debe iniciarse en actividades
fsicamente los datos del problema. Esto corresponde tambin lo que seala Flavell
(como se cita en Mandolini 1988, pg. 136) el pensamiento preoperacional tiende a
operar con imgenes concretas y estticas de la realidad y no con signos
abstractos. Por ello es que an no se habla en las actividades de la multiplicacin.
Nmero de cajitas
con 3 botones
1
2
3
4
5
6
Total de
botones
3
6
9
12
15
18
Una vez que la tabla ha sido llenada, es posible observar la tabla de multiplicar
del nmero 3, y aunque no la reconozca como tabla, le sirve al alumno para que vaya
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percatndose de que la multiplicacin es una suma abreviada.
Cuando esto
1 Botn
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misma serie de nmeros pero en botones. Esta actividad es continuacin de la
anterior donde se le da al alumno los paquetes pero con las series del 1 al 4, y donde
se jug sacando una tarjeta al azahar de cada paquete para formar oraciones como
la siguiente:
En tres bolsitas con cuatro botones en cada una hay doce botones.
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alumno conoca la multiplicacin, as que se le pregunt si saba cmo se llamaba lo
que haba escrito en el pizarrn. Enseguida el alumno respondi que eran las tablas
de multiplicar, lo que demuestra que el alumno a pesar de no realizar ejercicios de
multiplicacin muy constantemente, ha estado expuesto a la multiplicacin a travs
de sus compaeros de aula y toda esta actividad matemtica corresponde al
siguiente planteamiento del programa de matemticas de primaria:
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memorsticamente y sin ninguna relacin con la realidad las tablas. Es por ello que
la multiplicacin se convierte desde ese momento en algo tedioso y sin ningn otro
objetivo a no ser el de pasar algn examen o evaluacin.
El problema no son tablas de multiplicar, porque en efecto, forman parte
indispensable dentro del procedimiento formal, el inconveniente es la forma en que
se introduce o forma parte de las actividades que se llevan a cabo dentro del aula.
Las tablas al igual que todo contenido de matemticas, lleva un aspecto de
abstraccin, por ello es que debe ser construido por el propio alumno, quien adems
debe empezar a abandonar la intuicin para solucionar los problemas, y como nos
dice Piaget (como se cita en Mandolini 1988, pg.
152): el pensamiento se
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proceso l mismo, por lo que se coloc en tamao de una cartulina lo siguiente:
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
El llenado del cuadro para el alumno con NEE puede ser una tarea muy
tardada, por lo que puede dividirse en dos partes, un da con los nmeros del 1 al 5 y
otro da del 6 al 10.
Para responder el cuadro, se le brind a Csar Alexis los botones con los que
se ha estado trabando y se le explica que en la tabla los nmeros que se encuentran
en la hilera vertical representan el nmero de cajitas, mientras que el nmero de
botones los representa la hilera horizontal. Se escribi en el pizarrn entonces la
multiplicacin 3 x 4 = 12, y se record al nio que en esta multiplicacin, el 12 es el
total de botones de 3 bolsitas que tienen 4 botones cada una. Se indic al alumno,
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usando el Cuadro de Multiplicaciones, que el resultado de esa multiplicacin se
localiza de la siguiente manera:
Colocamos un dedo en el 3 que est en la primera columna de la izquierda y
lo movemos hacia la derecha, y al mismo tiempo, colocamos un dedo de la otra
mano en el 4 que est en el primer rengln de arriba y los movemos hacia abajo, y
precisamente en el cuadrito donde se encuentran los dos dedos escribimos el 12.
Para continuar, el alumno form los conjuntos y anot los resultados de la
primera mitad, al mismo tiempo que dictaba los resultados que se obtuvieron para
que los anotara en el cuadro grande del pizarrn.
Una vez que el alumno reconoce la forma usual para multiplicar es tiempo de
que ahora reconozca los problemas de tipo multiplicativo, que es la cuarta etapa en
el aprendizaje de la multiplicacin. Esto se lleva a cabo bsicamente exponiendo al
alumno a distintos problemas de multiplicacin en los que tenga que comparar y
analizar los datos que presentan para que pueda identificar al final de la etapa
aquellos que se resuelven por medio de la multiplicacin.
En la
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Para que Csar Alexis reconociera la multiplicacin como procedimiento que le
permita resolver un cierto tipo de problemas primero debe comprender la relacin de
los datos que harn que el procedimiento formal sea la multiplicacin, a esto no hay
otra forma ms que la constante exposicin a los problemas aritmticos de todo tipo,
suma, resta, multiplicacin y hasta la misma divisin, tanto resolviendo como
planteando problemas, haciendo que el alumno compare los datos y los reconozca,
ya que un problema puede tener los mismos datos, mas no las mismas relaciones, y
esto en s es lo que determina el algoritmo que se deba utilizar.
Mario tiene 3 cajas con 4 carritos en cada caja. Cuntos carritos tiene en
total?
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las relaciones o construcciones mentales entre un determinado nmero de datos).
En la primera es una relacin aditiva, mientras que en la segunda la relacin es de
tipo multiplicativa. De acuerdo con esto, Vergnaud nos expone las diferencias entre
estos dos tipos de relaciones, siendo que en la primera es ternaria donde dos
medidas se componen para dar lugar a otra medida, mientras que la segunda es
una relacin cuaternaria entre cuatro cantidades; dos cantidades son medidas de un
cierto tipo, y el resto son medidas de otro tipo (Vergnaud 1991, pg. 197). Para
comprender mejor la relacin que existe entre las cantidades del problema, se puede
observar el siguiente esquema:
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El alumno respondi correctamente a los problemas, lo que en realidad no es el fin
de la operacin, ya que an cuando no haya resuelto el problema de forma correcta,
si estableci bien las relaciones entre los nmeros de las dos operaciones aunque el
resultado sea incorrecto, es posible notar que el alumno ha reflexionado
correctamente sobre la relacin entre las cantidades.
Otro aspecto importante en esta etapa es que el alumno no solo reconozca las
relaciones entre las cantidades al resolver problemas, adems el alumno debe
reconocerlas al plantear los problemas, esto significa inmiscuir al alumno en
situaciones donde tenga que relacionar los datos del problema pero desde la
perspectiva del planteamiento de los problemas, pero esto se lleva a cabo hasta que
se ha expuesto al alumno a distintas situaciones donde tenga que reconocer
problemas ya planteados.
12 + 8
_________________________
_________________________
7x5
_________________________
_________________________
77
16 4
_________________________
_________________________
2x3
_________________________
_________________________
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Adriana tiene 2 cajas con 3 perritos, Cuntos perritos tiene?
Para Csar Alexis el haber sido expuesto a los diferentes tipos de problemas
en actividades anteriores, hizo que comenzara a diferenciar entre los de tipo aditivo y
los de tipo multiplicativo, pero esta actividad en general, se relaciona directamente
con el concepto de reversibilidad de Piaget, que en sntesis debe dirigirse a realizar
mentalmente una operacin inversa que se caracteriza por recorrer una camino
cognoscitivo (seguir una serie de razonamientos, una serie de transformaciones de
una cosa percibida, etc.) y luego hacer el camino inverso, en el pensamiento , para
hallar una vez ms el punto de partida (como se cita en Mandolini 1988, pg. 60).
Por esto es que esta actividad concluy la cuarta etapa, porque ahora el alumno es
capaz de distinguir los problemas que se resuelven multiplicando.
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Dentro de estos procedimientos, encontramos que el alumno debe iniciarse en
la utilizacin de los arreglos rectangulares, que son fundamentalmente un clculo del
rea de un rectngulo. El libro Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir
nos apunta que: Un arreglo rectangular es una coleccin de elementos colocados en
renglones o columnas del mismo tamao. (SEP 1994, pg. 42)
80
correcta es 56, se le indic que nuevamente contara los cuadros para verificar el
resultado, y esta vez fue 58. Debido a que son muchos los cuadritos que forman el
arreglo rectangular, el contarlos uno por uno no ofrece un resultado muy exacto, ya
que es probable que al contarlos, volvamos a contar u omitamos algunos cuadritos, y
esto no quiere decir que haya un retraso en cuanto al concepto de nmero,
simplemente es un problema que se presenta en funcin de que al ser tantos
elementos, una simple distraccin puede hacernos perder la serie.
81
Como hablamos entonces, introducir el procedimiento de los arreglos
rectangulares debe ser un proceso de reflexin, y continuando con la actividad es
tiempo ahora de abordarlo.
Hacer esto sirve para dos cosas, primero para que el alumno reconozca el
procedimiento formal y segundo para que al presentarse la solucin de una manera
ms fcil, vaya adoptando la multiplicacin al resolver situaciones problemticas.
El descubrir la conmutacin puede ser algo tan sencillo como decirle al alumno
que 2 x 4 da el mismo resultado que 4 x 2, pero el enfoque que abordamos reconoce
este procedimiento como algo impropio en el aprendizaje de las matemticas, en
tanto a que llevan al enfoque clsico. Enseguida se presenta una actividad donde se
expone cmo un alumno adquiere significativamente la propiedad conmutativa de la
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multiplicacin.
Se inicia entregndole al alumno una hoja con dos rectngulos, uno de 5 por 7
cuadritos y otro de 7 por 5 cuadritos con slo una hilera horizontal y vertical
descubierta, los cuadros restantes debern ser tapados con una hoja de papel.
83
el alumno observ por unos segundos los dos cuadros y de nuevo mostr una
expresin de asombro y dijo que los dos rectngulos eran iguales y que slo estaban
volteados.
La sexta y ltima etapa se lleva a cabo mediante una serie de procesos donde
el algoritmo formal de la multiplicacin debe aprenderse mediante un proceso de
anlisis, y comparacin como se ha seguido hasta entonces.
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Para iniciar se escribi la multiplicacin 8 x 24 en forma del algoritmo
convencional.
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multiplicaciones.
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CONCLUSIONES
Cuando se trabaja con alumnos con NEE, comnmente se les plantea que
adquieran el concepto de nmero o que realicen operaciones aditivas, pero en raras
ocasiones se les pide que aprendan a multiplicar, y esto es porque se considera que
la multiplicacin es un contenido para el cual su aprendizaje requiere forzosamente la
memorizacin de las tablas, pero ahora sabemos que no es as.
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matemticos no slo sean memorizados, sino que tambin sean comprendidos y
adoptados por los alumnos, porque al final, ellos son los que debern utilizar y aplicar
estos contenidos a su vida.
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Finalmente, an cuando estos conocimientos se caractericen por un alto nivel
de abstraccin, no debemos privar a los alumnos que presentan NEE a su
aprendizaje, pero sobre todo a su apreciacin, porque la matemtica puede ser tan
fcil o tan difcil como nosotros queramos verla, y es esencial que dejemos de ver a
esta ciencia como algo cerrado, inaplicable, o tediosa, para as transmitirle una
actitud positiva hacia el estudio de las matemticas a nuestros alumnos y por
consiguiente que lleguen a valorar lo que esta ciencia representa en nuestras vidas.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
(2003).
La biblia de las
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Secretara de Educacin Pblica. (1988). La matemtica en la escuela III. Mxico,
D.F.: Autor.
Secretara de Educacin Pblica. (1992). Gua para el maestro. Primer grado,
Educacin primaria. Mxico, D.F.: Autor.
Secretara de Educacin Pblica.
(1993).
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Necesidades bsicas de