CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCADORES UPC

INNOVACIN EN LA EDUCACIN
2, 3 y 4 de febrero de 2016

PANEL DE EXPERTOS 2

Por qu es importante que el maestro promueva el desarrollo de

una cultura de innovacin en el aula?
Prof. Leonardo Piscoya
UPC - Carrera de Educacin y Gestin del Aprendizaje

Cuando se habla de trminos como innovacin, creatividad, exigencia, calidad o excelencia,

es usual escuchar comentarios basados en el sentido comn antes que razones o
argumentos que nos permitan evaluar su importancia. Su uso repetido las ha convertido en
palabras de moda, pero vacas de contenido.

Sin

embargo, la idea de innovacin es producto de lo que se denomina un proceso de

construccin social. Para comprenderlo, veamos un ejemplo de Bijker, Pinch & Hughes
(1987) que luego fuera analizado por Winner (1993). Estos autores planteaban que las
innovaciones tcnicas como la aparicin y modificacin de la bicicleta mostraban que
cuando apareca un artefacto nuevo, este responda a visiones e intereses particulares. En el
caso de la bicicleta, se trataba de un vehculo pensado para hombres blancos, urbanos y
de determinada condicin social, por lo que el aparato responda a las demandas que estos
hacan. Sin embargo, ese mismo artefacto poda ser visto por otros sujetos desde
perspectivas diferentes: las mujeres, los nios o personas de otro estatus comprendan
(interpretaban) la bicicleta desde sus propios intereses y las dificultades que les planteaba
(una mujer en vestido y con cors o un nio pequeo no veran del mismo modo un
artefacto con una rueda delantera gigantesca, un asiento de madera que lo mantena a uno
alejado del suelo y que adems requera del uso de fuerza fsica para movilizarlo).

Las

dificultades o controversias que este artefacto planteaba para quienes lo pretendan

usar, se cerraron mediante diferentes tipos de mecanismos negociados; as, las llantas
pasaron a tener el mismo dimetro y poco a poco se empezaron a quebrar algunos
paradigmas (el marco tecnolgico) como por ejemplo que las ruedas de metal se cubrieran
con caucho para darle mayor adherencia y amortiguacin, aunque eso afectara la velocidad
y esttica del vehculo. La consecuencia, quienes estaban ms incluidos en la lgica de lo
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que deba ser una bicicleta, se resistieron a los cambios; mientras que algunos personajes
externos al diseo original terminaron por hacerla cambiar e innovaron su diseo.
Por qu les cuento esto? Porque las innovaciones, a decir de Zaltam & Otros (1973),
suponen tres niveles: una combinacin novedosa que produce una configuracin
desconocida previamente (lo que llamamos una invencin), la percepcin por parte de la
gente de que algo una prctica o un artefacto material son una novedad
independientemente de si se animen a apropiarse de ello, y tambin, la incorporacin de
algo nuevo al estado cognitivo y al repertorio conductual (aunque esto se produzca sin que
uno sea plenamente consciente de ello). La innovacin, como vemos, es generadora de
cambios en las percepciones, pero tambin en la realidad, en las prcticas de las personas.

Sin embargo, la innovacin en el mundo educativo (especialmente en el espacio escolar) ha

sido asumida como una decisin usualmente externa y dada desde arriba por un conjunto
de expertos de la administracin educativa que juegan el papel de los creadores de la
bicicleta (aunque muchas veces se copien planos de bicicletas de otros lados o nos traigan
de contrabando modelos de bicicletas que no funcionaron o slo algunas piezas sueltas
que luego nos presentan como bicicletas innovadoras). La intencin que suele estar detrs
es la necesidad de llevar a cabo una reforma del sistema educativo. Margalef & Arenas
(2006) plantean que frente a ello, la posibilidad de que la innovacin en cualquiera de sus
tres sentidos sea resultado de las prcticas cotidianas que se dan dentro de la escuela (de
sus aulas y de otros espacios de interaccin) podra ser el motor que impulse el cambio
desde abajo que asegura que las transformaciones sean reales y no solamente discursos
oficiales.
Qu efecto podra tener esto? Por un lado, que dejemos de pensar en que la escuela y las
instituciones educativas deben esperar a que las instituciones que hacen Investigacin y
Desarrollo (y difusin o transferencia de sus tecnologas), sino que promuevan que sean sus
propios actores quienes detecten dnde es necesario hacer cambios y generar sus propias
soluciones. Esto permitira romper con una relacin de poder en la que hay que esperar a
que un experto externo nos d las respuestas. Qu se generara? La posibilidad de que en
cada aula, en cada escuela, en cada institucin educativa, se establezca un dilogo entre

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prcticas viejas y nuevas, entre lo que dice la teora y lo que muestra la propia prctica,
entre los valores que dan sustento a sus proyectos y las tcnicas que se les ofrece, entre los
prcticos (los expertos en el terreno) y los agentes externos que no necesariamente saben
cul es la dinmica propia de cada institucin.

House (1988) deca que estas decisiones tienen que ver con las perspectivas que tomemos
frente a la innovacin. Porque puede ser que prioricemos la eficacia, la eficiencia y la
productividad y decidamos centrarnos en repensar mtodos, materiales y medir
aprendizajes o que pongamos ms fuerza en cmo se construyen significados y valores
comunitarios a partir de la interaccin entre los sujetos que habitan la institucin
educativa o que seamos capaces de asumir que frente a la innovacin, hay que asumir una
perspectiva poltica que reconozca que existen intereses y poderes en cada institucin y en
sus contextos y que, por lo tanto, es necesario negociar en base a intereses y construir
consensos.

Como vemos, ms que de un asunto de modas o de palabras vacas de contenido pero de

alta efectividad publicitaria, la innovacin debera ser una oportunidad para devolverle
protagonismo a los maestros a los educadores que deberan dejar de ser considerados
tcnicos que aplican desarrollos e innovaciones que un experto piensa desde fuera de las
instituciones educativas, para convertirse en intelectuales capaces de aprender de sus
propias prcticas, de reflexionar en conjunto con otros, de buscar y (re)construir marcos
tericos, de transformar a sus instituciones en comunidades de aprendizaje y de generar
nuevos modos de relacin al interior de ellas, de modificar los estilos de gestin y las
maneras de ejercer el poder, de repensar el currculo ofreciendo a sus estudiantes un
continuo de experiencias con significado en contextos reales (y no slo de carcter
normativo o pensados por importadores de bicicletas que nunca se han subido a una), de
promover nuevas maneras de participar y de hacerse ciudadanos, de producir sus propios
materiales y gestionar sus recursos y sobre todo, de asumir que sin invertir en formacin
docente (en la ampliacin del capital cultural de los educadores), no se puede dar un paso.

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Bibliografa
BIJKER, PINCH & HUGHES (1987) The social construction of technological systems: New directions
in the Sociology and History of Technology.
HOUSE (1988) Tres perspectivas de la innovacin educativa: Tecnolgica, poltica y cultural.
En: Revista de Educacin N286.
MARGALEF, L. & ARENAS, A. (2006) Qu entendemos por innovacin educativa? A propsito
del desarrollo curricular.
OLSON (1992) Understanding teaching beyond expertise.
ORTEGA ET AL. (2007) Modelo de innovacin educativa. Un marco para la formacin y el
desarrollo de una cultura de la innovacin. En: RIED v.10 (145-173)
UNESCO (2001) Red de Innovaciones educativa para Amrica Latina y el Caribe.
http://innovemos.unesco.cl
WINNER, L. (1993) Social constructivism. Opening the Black Box and finding it empty. En:
Science as Culture N3 (16).
ZALTMAN, DUNCAN & HOLBEK (1973) Innovations and organizations.

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