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36

CATALINA WAINERMAN
CONSEJOS y ADVERTENCIAS

tado y pas la evaluacn favorable de cuatro jurados!". Se trataba de un proyecto

presentado (exitosamente) para la obtencin de un subsidio de su universidad. No
voy a negar que la situacin me conmovi. Pero me sent obligada a decirle a la
"vctima" y al resto de la audiencia, que mi conclusin era que 10sucedido se deba
a una o ambas de dos razones: hay quienes firman evaluaciones sin haber ledo los
proyectos y/o hay quienes aceptan ser evaluadores sin tener la competencia para
serlo. Afortunadamente, al ao siguiente me encontr por casualidad con el actor
del episodio, ahora cursando una maestra en Ciencias Sociales en otra universidad,
en la que yo acostumbraba ensear. Me cont que "tras la horrenda experiencia"
sufiida el ao anterior, en una semana de trabajo haba reestructurado los objetivos
de su investigacin ... y haba cambiado de tutor de tesis. Es imposible saber si este
es un caso de incompetencia o de irresponsabilidad en el ejercicio de la docencia.
Otra fue la situacin que encontr en ocasin de ser yo evaluadora del proyecto
de investigacin de dos jvenes que solicitaban un subsidio al CONICET. Esta solicitud estaba acompaada, como corresponde, por una carta de quien sera director
del proyecto en ca~o de ser subsidiado, dando fe de su voluntad de serlo. Pero, en el
espacio del forn1Ulariodonde deba indicar el tiempo que le dedicara semanalmente
al proyecto, haba escrito "_", lo que significa, "nada". Me pregw1ten esa ocasin,
sin poder respondenne, si se trataba de un acto fallido de alguien que haba aceptado
el rol de director (a regaadientes y por compromiso), o era de verdad expresin de
lo que planeaba hacer (o ms bien, no hacer) pero que no se haba atrevido a confesar
a los jvenes solicitantes. Porque hay quienes necesitan tener tres, cuatro o cinco becarios para satisfacer las exigencias (a veces perversas) de la institucin a la quc pertenecen -sea el CON1CET o la secretaria de investigacin de su universidad-, para
cumplir con las exigencias de su categora u obtener el plus salarial que recompensa a
los docentes que hacen investigacin (C01110 en el caso del Programa de Incentivos), o
el prestigio acadmico que les confiere el ttulo de director de proyecto, con independencia de que efectivamente cumplan con la responsabilidad inherente al cargo.
Para tenninar con las ancdotas, quiero mencionar una experiencia que es
extraordinariamente frecuente y que tambin contribuye al fracaso en la fomlacin de investigadores sociales. Se trata de las/os docentes que no devuelven sus
comentarios y correcciones por escrito a quienes estn fonllando, sean trabajos
prcticos, evaluaciones o sucesivas versiones de sus propuestas de tesis y de sus
infonnes de investigacin. Tambin la de quienes no corrigen ni la estructura
de la argumentacin, ni la ortografia, ni las nonnas de citado de las referencias
bibliogrficas, ni, desde ya, la diagramacin, corno si la eleccin de la grfica y
disposicin de los titulas y subtitulas en la pgina, el diseo de cuadros y tablas,
no transmitieran tanta infonnacin como 10 hace el texto. 10

PARA LA FORMACIN

37

ERRORES COMUNES EN LA FORMULACIN

DE INVESTIGACIONES SOCIALES

Las dificultades en el camino de la fonnacin de investigadores sociales

son muchas. Ellas se reflejan, finalmente, en la calidad de la produccin de
conocimiento cientfico. De todas las etapas del proceso de, investigacin, una
de las ms cruciales (si no la ms) porque "manda" sobre lodo ,el resto, es la de
la elaboracin del/los objetivo/s, de aquello que se quiere Conocer, o del recorte
de la realidad que se quiere abordar. Por eso en lo que sigue me concentrar
en los errores ms comunes que he detectado en proyectos de investigacin
entre quienes se inician en, y quienes practican, el oficio de investigar. Sin
pretensin de exhaustividad, a continuacin enuncio los que
encontrado con
mayor frecuencia a 10 largo de dcadas en el campo. Los he sistematizado" y
los acomp3lio de ejemplos tomados verbotim de propuestas de trabajos presentados por alumnos y alumnas de diversos cursos de maestra y doctorado.'2

he

l. Formulacin de un objetivo tan amplio que no es susceptible de ser il1vesti~

gado durante la vida ltil de un individuo
Se trata de un eITor tan comn que no creo requiera ejemplos. Es muy frecuente en los inicios de la experiencia de investigacin. Cuanto menor la experiencia, ms dificil es aceptar que no se puede estudiar todo o que no se puede
estudiar "el mundo y sus contornos", como acostumbro a decir en mis primeras
clases. Hay que acotar. Y hay que hacerlo en funcin del tiempo, dinero, energa de ,que se dispone.'J Tambin digo que la que uno planea no es la ltima
investigacin de l vida; que quienes tienen vocacin de ser investigadores
tendrn tiempo y ocasin de perseguir sus preocupaciones en investigaciones
futuras. Walter Sosa Escudero subraya tambin este tema ms adelante, en la
seccin "Decisiones estratgicas" de su captulo.

11. En la primera "y segundn edicin eran diez los errores, en la tercera, once, en
esta Cual1a se mantiene el nmero pero ha desaparecido uno (error 10. "Discrepancia
entre objetivos diacrnicos y diseos si11l;rnicos" no porque no lo sea sino porque
corresponde al mbito de la articulacin entre objetivos y disei'o ms que solo al de los
objetivos) y ha aparecido uno nuevo (error 1]. "Formulacin de un objetivo restringido
a resolver un problema singular o a llevar a cabo una mera recoleccin de datos sin
plantear el 'para qu?' hacerlo"). Agradezco a Mercedes Di Virgilio habenlle llamado
la atencin sobre este tipo de error.
12. Podra abundar en ejemplos de errores que se encuentran a raudales en artculos
de publicaciones acadmicas que han pasado por el filtro del referato. No lo hago para
conservar la buena convivencia en la comunidad de pares.
13. Cuanto menor es la experiencia en investigacin (como en cualquier olra actividad),

"~~' ric,sgo de

cnlltn.ltlecinnc.

dilr

UIl

ejemplo.

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un estudio ",'.cuyo o/Jjcliv() ,-..,u(,lIcr(//
1
,
P Cll~enta.ClOn de las polttlcas ~lI~)llcas. llevudas
OflCZCO

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adclanlc

ell

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par';l(lgllllicll

('1'
- I '
, pr Ocestl l l' J 111la Argentina

desde

medIados de los ochenta -admInIstracin de Rau'l AIJ'o'"IlSIO- lasta e I presente"

Aunque el objetivo especfico se refiera a "describir el proceso de - l'
,
., dI"
ll11p cmcnlaclOno e as p~htJcas educativas llevadas a cabo desde el nivel central en la Argentma a partir de mediados de los ochenta hasta la actual,'dad" el
rtd'
d
".
, rcco e sigue
I eJan o,~n obJetIVOtanamplto que no es susceptible de ser investigado cn toda
a vIda ~tll de un InvestIgador, ni que hablar en ocasin de hacer una tesis
El ,numero de polticas educativas nacionales desarrolladas en las l~imas
t~~s dccadas es enor~e. Por otro lado, describir el proceso de implementa~IO;' de todas ellas Involucra la descripcin de los dispositivos de gestin
e os cursos de accin seguidos, el entramado de actores que P3rti"ciparon
en su desarrollo, ~as.relaciones intergubernamcntales involucradas, etctera.
Aun,c~alld.o el obJetlv~ especifico recorta un sector de las polticas a -indagar,
c~nt;nu~ ~le~ldo excesivamente amplio puesto que parece incluir todos "los
nlv.e es ~. sistema ~ducativo, la [onnacin de recursos humanos, las polticas
de mcI,us.lOneducativa, las polticas curriculares, Finalmente, si bien el objetivo es~a situado tcmpo~al y espacialmente, los sucesos ocurridos en esos aos
de~~leron un e~cenarIo excesivamente complejo para la implementacin de
polttlcas educatIvas.
2,bEr:-or~e dej~r a cargo de la realidad la especificacin del objetivo que se
h a ra de inVestIgar en ella
'
La frecuencia de este error se "disputa el orden d
'-t
I
'
.
e men o con e antenor.
TI este ~aso, el error reside en que quien conduce la investigacin
en In ar
de asum'r la responsabilidad por definir la pregunta, espera que la r~alidall
diga cual es. Pero es l/ella quien ha de formularla qUI"e t'
"
e
,
,
n lene que Jnterrogar
Ia rC:l1ldad
y (hacer que) la realidad le responda.
E

,:,s

.cl:ea~o.de quienes dicen, p.or ~jemplo, que su objetivo especfico es "ind,lg,lr clI,lles son los factores que mCIden en el baJ'o rendimiento
1" E
'd--. '.
f
.
,
escoar.
~stos
pu~ .l.:n.s~r mu: l?S ~ ~e muy dlversa naturaleza: caractersticas de los alumnos
(psle?Jugl~aS, f1slOiog1cas, socioeconmicas, etctera) de su contexto fam'!'
l~ S:l<':IUI (~~vel ~e ed~c~~in de los progenitores, valor ~ue la familia conce~~a~
!,\~dUCacl~n, dl~pombJ11dad de medios para asegurar la asistencia de los nios
'-l. :1 escuela, etcete,ra!, ,de la o,rientacin pedaggica de la escuela, de la forrna~lOn .~/o de los preJUICIOSsoctales del personal docente, de la gestin dc la in st~tucJOne~colar, o de todos juntos, Para responder a la cuestin el investigad~r
tiene que Ju~ar su partido terico y "apostar" a algunos de es~s factores pero
la apuesta tlen~ qu~ existir y hacerse antes de llegar a interrogar la re~lidad
porque, como digo Incansablemente a mis alumnos "la real'd d
'
d
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I a
es ciega, sorda
y mu a, a menos que se la interrogue, y que se lo haga adecuadamente".
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ti (1(1'11 III1'i'sfigocill

l!n Inncslnll1do l:J1 Administracin Pblica plante el siguiente objetivo gene~

dCNCl'ihil'
qu es y cmo es una crisis en el contexto de una organizacin, definld/l desde la perspectiva del actor. Por otrd parte, propuso Como objetivo especifim dllhor;lr un modelo de toma de decisin especfico para situaciones cnticas.
De acucrdo con el ohjetivo general, se entiende que el autor tena poco
j!l.Il1ocimictllocerca de cmo viven los actores las crisis en las organizaciones
y quc, CIl consccuencia, debera empezar por describir sus aspectos ms releVlIllles,en qu condiciones surgen, cmo se manifiestan, a quines involucran,
que consecuencias producen en diversos aspectos de la vida organizacional, ct~~6Icr;;adems de describir cmo las viven actores con diversas caractersticas
de edad, sexo, antigedad en la organizacin, cargo o posicin en la estructura
jcrrquica, etctera.
En lugar de ello, el autor propuso un o~ietivo especfico que focaliza, primero, Cll la elaboracin de un "modelo", para lo cual se presupone que ya dispone
de una prolija descripcin (que buscaba en el general); adems se refiere a la
"toma de decisiones" en situaciones de crisis, lo que poco tiene que ver con
"qu es" y "cmo es" una crisis (que se planteaba en el general), adems de que
ahora omite "la perspectiva del actor" (que estaba presente en el general).
Otro estudiante de una maestna en Cicncias Polticas plantc como objetivo
general un interesantsimo interrogante: indagar la existencia de diferentes formas de miedo poltico en la sociedad argentina actual. Propuso como objetivo
especifico describir y analizar el discurso oficial acerca de la participacin poltica con relacin a dos tipos de discurso: democrtico y autoritario.
Si se examina el objetivo general, se descubre que lo esperable es que, tras
una definicin conceptual de "miedo politico", surgida dc algunos de los enfoques tericos que existen y que el autor conoce, el autor se proponga identificar si
existen y, eventualmente, con qu frecuencia estn presentes diversas fomlas de
ese fenmeno as ~scripto en diversos seclores de la sociedad argentina actual.
Porque seguramente la situacin no ser igual entre jvenes que no vivieron el
"proceso" (Triple A, Falcon verdes, sirenas, desapariciones, etctera) y quienes
s lo vivieron, entre quienes participaron o participan en poltica y quienes no lo
. hicieron o no lo hacen, entre quienes vivieron de cerca o en carne propia experiencias de desaparicin y/o torturas y quienes no lo hicieron. Pero, si se examina
el objetivo especfico, se advierte que desapareci hada menos ,que el fenmeno
foco del estudio, el "miedo politico", Lo que queda de la "politica" es la "participacin poltica"; adems de que hubo un desplazamiento desde los actores
centrales, aquellos pasibles de sentir miedo poltico, a los mensajes emitidos por
los organismos de gobierno de dos regmenes polticos diferentes -democrtico
y autoritario-. Seguramente, el autor deber analizar los mensajes contenidos en
discursos polticos pronunciados durante uno y otro rgimen acerca de la participacin poltica para indagar cules, o con qu frecuencia, o en qu circunstancia,
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40

CATALINA WAJNII,t~MAN
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pero esto no I1cv~;~a '~~lpo) nan tn~I~IClr
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porque para hacerlo d b d~g~rdlaeXISlenCld de dlvel'sas J(llmas de miedo poltico"
e ena In agar acerca de q llleDes
"
, pueden experimentarlo.
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4. Falta de conciencia de que si no existen da!
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si las instituciones que los p d
.
os, o no estan dlspombles, o que
' para obtener/os 1,1
es impos 'bl 1I
.
h' ro ucen no j'Jerrniten e I acceso
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problema a investigar hav que
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y ~ue, por o tanto, junto CO/1 el
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penSQJ en exammar
la realidad de los da/00
J nvestIgar como y c ' t
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"
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ar~nadas argentinas entre los periodos 1976- J 983 Y 1983 1996 e as fuerzas

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Sdindduda,cas"i~posible, s~ no i~:~s~~fe~CIficae nmos a os en adopCl
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Id'
n~s.por las cuales las/os progenitores lo hacen es n ~n.e tata el P~ISy las razojJlncamente imposible ya que
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loglcamente pOSIble pero emuna parte Importante (, '
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partes la mitad un cuarto?) d Ir'
(,cuanto" as tres cuartas
,
,
. e rcnomeno queda
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por vias ilegales, Solo se puede acceder a 1
ocu o porque se lleva a cabo
juzgados de familia, Esto Ocurre con todos l~s datos (legales) que pasan por los
que estn dentro de la ilegall'dad (
d s comportanuentos que bordean, o
.
'
consuma e drogas h'h
..
tucIn, corrupcin, "aprietes" ileoales
'..
'.. ce os ~nmmales, prosti' l
..
b,
evaSlOn ImposItlVa, etcetera)
E Stu d lar os cntenos (valores)
l'
"
.
transmitido y transmite a los ._ que.~ slstema de educaclOn argentino ha
nlOOS y moas que pasan po 1
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cuela primaria durante el ltimo si l
'
. r ~s au as e la eses~a~lecidos y puestos en prctica :O~'l: ~~~~si~ I~ c~lte~lOs de evaluacin
Ministerio Nacional de Educaci
b"
n, va ua ora de Textos del
ciertos perodos histricos porque nd~~a~~~l~~e,~ecjico)sol.o.~s posible para
eca
Ms an, es imposible conocer el universo d . as esa .~omlslOn desapareci.
porque el Ministerio de Educ " N "
~ lIbros utIlIzados en Jas escuclas
aClOn aClOnal no guarda un registro de ellos. 15
5. Confusin entre prod
., d
cin de politicas V/OPIQl~~cdlOella
e .~onOi:~'mientosobre la realidad y elaboraCClOnpal a operar sobre ell
' .
de investigacin y propsitos a largo plazo
a, Oentre Ohjetlvos
No se trata de que la investigacin social no deba tener
' .
plazo que Suponga "mejorar", "modific " "
'"
un P~O~OSItO
a largo
de la poblacin o las oportu 'd d
ar , .cambIar las condICIones de vida

111 a es que brInda la so ' d d

lograr una sociedad ms "justa" Por su
_.
c,le a , o que suponga
se trata de no confundirlos con '1
dPue~~o,blenvem~os. esos deseos. Pero
a pro UCClOnde conOCImIento vlido sobre

14. Se trate de departamentos de estadstica de

Clones poseedoras de registros de ha

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orgamsmos,empresas u otras institu-

Spl a es caree es escuelas

ti'
.c:'b '
personal se quiera entrevistar o cuya o
,'. ,
' ,
" o Clnas o la ncas cuyo
15 1 d.
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rganlzacloll se qUiera observar
. ~O Icho es producto de mi ro i
"
.
tema (Wainerrnan, ]999).
p P a experiencia tras haber trabajado sobre el

y AIIVI',Ifl'l.:N(

'lAS l'AI({\

1 A H )I{MA(

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41

. n NOCIOl' o prnhlcmn social. As!. pr()polll' C011l0 o/!icfil'r) g{,/1l'1"lI1 de UIl!

VPMIII:lIH~lllcOlllrihllil' almcjornl1liclllo
de las relaciones entre cl ciudadano y
_ 1'lCIt1I' I.cgislativo nacional es digno dcl mayor elogio pero. para lograrlo, se
QonAltfl C(UlrJ('('I; por ejcmplo, cun insatisfactorias son esas rclaciones, debido
b (lll~llllllsllS. para qui6ncs. etctera. Y estos son objetivos de investigacin que
rlh!-YI'lll 11 /'(JI/()(,(,I". n dar informacin fctica para disear polticas o programas
'ql!tll'l'JVicrtall la insatisfaccin, en el supuesto de que esta exista.
Lo mismo ocurre en el caso de la propuesta de un maestrando en Adminis1l1lull1ll Phlica, medico, preocupado por la calidad de la atencin de la salud phllt:JIl, quicn propuso como objetivo general elaborar un modelo de gestin para
~m'Vlci{b: dI; atencin de la salud en municipios y, como objetivos especificas: 1)
Oloilol'''l' UIlmodelo de gestin para servicios de salud que contemple relaciones
horiJ',olltalcs (no jerrquicas) para la toma de decisiones y resolucin de proble1l1llt'. con inclusin de gestin participada como mecanismo de control social; 2)
nlllborar un modelo de relacin entre las instituciones de salud y los usuarios que
contcmple el acceso, la recepcin, la resolucin de problemas, la auto gestin y
In produccin de autonoma en el paciente, y 3) elaborar un modelo crtico de
Incorporacin tecnolgica de los servicios de salud.
La propuesta es sin duda valiosa para aetuar sobre la realidad, pero no busca
producir conocimiento sino aplicar conocimiento ya existente supuesto como
v{diJo ~ue las relaciones horizontales y participativas en la gestin son ms
tiles/conducentes/eficientes que las jerrquicas; que la autogestin en las relaciones entre usuarios y prestatarias de salud tambin lo es, etctera,
Algo similar se puede decir de una propuesta cuyo objetivo general es contrihuir al desarrollo de estrategias que pennitan lograr una adecuada interaccin
entre estudiantes y docentes en entornos virtuales de aprendizaje. Se trata, sin
lugar a dudas, de una propuesta de suma utilidad para optimizar la eficiencia de
esos entornos. Paro, para lograrlo, se necesita conocimiento fctico que posibilite
disear estrategias que favorezcan el mejoramiento de la interaccin entre docentes y alumnos en entornos virtuales, ms all de que quien disee las estrategias
sea una persona diferente a la que ha producido el conocimiento.
6. Confusin entre afirmaciones fcticas y afirmaciones valorativas
No cabe duda de que en la seleccin de temas de investigacin estn presentes los valores de sus autores/as. Esto es lcito, y da origen a conocimiento vlido si se cumple con los criterios y requisitos metodolgicos de la investigacin
cientfica, Esto supone que se ha indagado la base empirica pertinente, Por muy
loable que sea promovcr, en aras de asegurar la igualdad de oportunidades para
todos, que en las familias en que ambos cnyuges trabajan y aportan al sostenimiento econmico del hogar, los maridos deben compartir las tareas domsticas
y del cuidado de los hijos con sus esposas, una cosa es expresar el valor y la otra
proponerse como objetivo de investigacin describir qu ocurre en los hechos en
las familias de "doble proveedor",

\ '1i'~,"I',Jt

El mismo error est presentc cn un proyecto de lesis de maestra cuyo oh/ellvo

genera! es "describir las prcticas de geslin parlicipaliva que J~lvoreccn
111
gestin de las empresas cooperativas sea ms democrtica que la de las empresas
de capital". La maestranda atribuye cualidades (inmanentes) democratizantcs a
las prcticas participativas en el marco de la gestin empresaria cooperativa.

qll~

7. Confusin entre hiptesis como "conjetura" a someter a prueba e hipte.vis

como "presupuesto" o "punto de partida" que orienta la investigacin
Es harto comn que los estudiantes (y colegas) confundan el concepto de
"presupuesto" terico -supuesto, premisa o a priori- con el de "hiptesis". El
primero alude a un conocimiento que se supone verdadero, aunque se lo haga de
manera provisoria, y desde el cual quien hace la investigacin mira la realidad
que estudia, COma quien se sube a una atalaya para ver el mundo alrededor.'' El
segundo es una conjetura acerca de cmo es la realidad, y cuya verdad o falsedad
no se presume, es decir, que demanda ser sometida prueba emprica.
Por ejemplo, en la primera versin de una investigacin psicolgica, la autora deca que su estudio procurara "dilucidar la siguiente hiptesis: el estudio
de la terapia familiar y de la mediacin familiar hacen importantes contribuciones a la resolucin de conflictos en familias con hijos adolescentes". Este es
claramente un presupuesto de la autora que, como tal, ella asuma como verdadero, quiz sin saberlo. Es decir, no era una conjetura cuya verdad o falsedad
la autora hubiera querido someter a prueba. Ella no tenia duda alguna acerca de
que ambas tcnicas, venidas la una de la psicologa clnica y la otra del campo
del derecho de familia, contribuyen a reducir los conflictos. Su objetivo verdadero era llevar a cabo un estudio bibliogrfico, es decir, sobre documentos
secundarios, para investigar las semejanzas y diferencias entre ambos abordajes (a lo largo de los tipos de pr~cesos, de objetivos y de indicaciones para los
que se los ha utilizado o se propone que se los utilice) con vistas a identificar
los aportes especficos de uno y otro, es decir, para qu tipos de conflicto es
ms eficiente el uno y el otro. Este objetivo implica una descripcin de ambos
abordajes a lo largo de tres lineas de anlisis, y no una prueba de hiptesis.
Otro ejemplo. En una investigacin sobre la "disposicin al cambio" (definida COmodisposicin actitudinal a incorporar innovaciones tecnolgicas) de dirigentes de empresas argentinas de cinco ramas de actividad industrial, que llevamos a cabo con Ruth Sautu a comienzos de los setenta, dos de los objetivos que
nos planteamos fucron: "medir (describir) el grado y frecuencia de la disposicin
al cambio de los (103) empresarios; y explicar las diferencias en esa disposicin
actitudinal entre los empresarios de las empresas ms grandes de cinco ramas de
actividad" (Sautu y Wainennan, 1971). Nos preguntamos si en las ramas con ma-

16. Vase nota 13, captulo 3 de Ruth Sautu en esta misma obra.

';-' 1

"11 V 1',lt I nNI. '1I\l" ,,1\ I( A 1,/\ t'l lIt M 1\( 'JI IN

4.1

YO!'n'Cl:lI~lH.:i; dc dirigl:J1ICScOl1l1llogrmlo du disposicin al cambio seran m;'s

InM dirigellll.:S t1lsjVl.:I1l:S qlll.: l(lS 11l1'ISVil~j(lS: si sel'alll1lS fl'ccuenlcs los <.le01'1.
t~t~nslIjn qUl' latino: si seran ms los dirigelltes con altos que con bajos niveles
Chll:dm;;eill,etctenl. Elcgimos las variables (cdad, origen nacional, nivcl de
~i111cllcin,etctera) porque hay investigaciones que avalan que "a mcnor edad,
rnnyor apcrlur<l al cambio": que "entre los sajones es ms frecuente el 'espritu
Otlllll'Csarial'que entre los latinos"; que "a mayor nivel de educacin, mayor
ilpcrtura al cambio". Cuando elegimos las variables para explicar la disposicin
ni Cambio no est~bamos someliendo a prueba la hiptesis de que "a menor edad,
. l1Iuyor disposicin al cambio" y as siguiendo. Hicimos uso de presupuesto.-.i,
IIl:ompramos" conocimiento disponible; lo usamos para seleccionar las variables
y "cxplicar" por qu encontramos que en ciertas ramas industriales (electrnica
y pl!lStico)eran ms frecuentes los dirigentes ms dispuestos al cambio y por qu
en otras ramas (hilanderas de lana y de algodn) eran ms los ms reticentes.
R, Divorcio esquizofrnico entre el marco teorico, generalmente una teora
lo/alizadora, de gran co'mplejidad y abstraccin, y el disejio metodolgico
Este error es harto comn, y 10es entre quienes tienen mayor "sensibilidad"
por la teora y/o por la ideologa, Jos Carlos Chiaramonte, investigador de la
historia, originalmente fonnado en la filosofia y hondamente preocupado por
In relacin entre teora e lnvestigacin emprica, alude al tema desde su propia
experiencia. Relata cmo
decidido a hacer una investigacin (descubr] la nccesidad de abandonar momentneamente al menos, la pretensin de continuar trabajando intensamente en problemas
tericos, para ceirme a un campo concreto de investigacin. [descubr que] tena que
abandonar mi pretensin de competir con don Carlos Marx, de rcfonnular la gran
teora [...] entend que tena que hacer una Cosa mucho ms modesta, que era ccilTIle
a un campo psqueo de investigacin y poner a prueba ah realmente mi capacidad y
las teoras quc manejaba (Chiaramonte, 1995: 98).

Desde esa experiencia personal, relata que le resultaba

pattico ver a chicos, jvenes, y tambin colegas, proyectar investigaciones con marcos
tericos terriblemente desarrollados y estar frenados ah sin saber qu hacer, porquc
todos esos grandes marcos tericos no ayudaban a los problcmas concretos que haba
que afrontar en la invcstigacin. [...) Uno no pucde, por ejemplo, si est haciendo una
investigacin sobre una hacienda o un obraje (...] preguntar por el capitalismo porque el
capitalismo es un sistema global que no se puede discernir en el mbito de una unidad
de produccin. Y esta gente se empecinaba en hacer las preguntas que no deba hacerle
a sus datos provenientes de una pcquella investigacin (Chiaramonte, 1995: 104-105).

Desde mi experiencia de tutora de tesis viene a cuento recordar una investigacin sociolgica -tesis de maestra en sociologa- cuyo objetivo general invo-

44

CATALINA WAINFItMAN

lucraba el estudio de los trabajadores del sector itlllll'lllnl d;l (il'lll Hunos Aires
en trminos de sexo, edad. nivel di.: educacin, origen
migratorio, etctera. El autor, tras un prolijo anlisis de los diversos significados
que se le han atribuido al concepto de '''sector informal" y de un cuidadoso examen de los diversos enfoques vigentes en la literatura -el estructuralista, el que
pone nfasis en la globalizacin de la economa y el de raz neolibcral-, terminaba proponiendo utilizar como indicador emprico, es decir, como traduccin
operacional de informaHdad, solo el tamao del establecimiento en trminos del
personal ocupado. As, defina a los trabajadores (y no es el nico autor que lo
hace) como formales o informales segn trabajasen en establecimientos de ms
o menos cinco personas ocupadas. Este criterio es el resultado de una observacin emprica, que no se deriva, ni capta la riqueza, de los enfoques tericos.
En otra propuesta de tesis de maestria, el objetivo general recortaba el estudio del "proceso de profesionalizacin del rol gerencial en la hoteleria en la
Argentina en el periodo comprendido entre 1988 (ao del surgimiento de las
primeras escuelas en el pas) y el presente". Tras un exhaustivo anlisis de los
diversos enfoques tericos disponibles para el abordaje de los procesos de profesionalizacin, el autor adopt el de Bourdieu (y sus conceptos de "habitus",
"campo profesional", etctera.). Pero en los objetivos especificas no 10 recuperaba. Proponia indagar: 1) las demandas del mercado empresarial hotelero
para puestos gerenciales; 2) las caractersticas de la oferta acadmica de nivel
terciario y universitario en administracin hotelera; y 3) su vinculacin entre
ambas -demanda y oferta-, sin mencin alguna a los conceptos de Bourdieu.

y de su caracterizacin

9. Planteo de un objetivo de corte explicativo antes de haber alcanzado l/na

descripcin del fenmeno en investigacin
Una maestranda en Psicologa propuso como objetivo general de su tesis
"indagar las expectativas de adolescentes de ambos sexos acerca de los efectos
positivos o negativos del uso y abuso del alcohol""
Tal objetivo supone que se desconocen esas expectaqvas y que, por 10
tanto, es necesario comenzar por realizar una descripcin de la prevalencia
de las evaluaciones positivas y negativas respecto de una conducla, indagar el
contenido de esas evaluaciones de uno y otro signo, su distribucin entre jvenes de uno y otro sexo, eventualmente de diferente nivel de educacin, clase
social, experiencia previa con el alcohol-propia o de familiares y/o amigos-,
etctera. Sin embargo, los objetivos especficos plantean una explicacin. En
efecto, la autora propuso: 1) establecer el grado y tipo de asociacin existente.
entre estrato social y expectativas positivas o negativas acerca del uso y abuso
del alcohol; 2) establecer el grado y tipo de relacin existente entre expectativas positivas y negativas acerca del uso y abuso del alcohol y modos de inicio
de la ingesta; y 3) analizar la existencia de posibles relaciones entre los modos
de inicio de la ingesta y expectativas acerca del uso y abuso del alcohol, en
diversos estratos sociales.

Ad~ll1S d~ rroll(ll1~rsc.: salllr il explicar sin antcs pasar por la necesaria

descripcin. el caso ruede v(:rs(: como ejemplo de objetivos especficos no
contenidos en el general. y de confusin entre "objetivo especfico" y "paso" a
n:cOITcr (vase error tipo 10, ms adelante).
Enfrentamos la misma situacin ante una propuesta de "una maestranda en
Ciencias de la Educacin que propuso una tesis cuyo objetivo general era "conocer las condiciones de trabajo de los docentes de las instituciones educativas
<le la provincia de Buenos Aires" y su objetivo especifico, "indagar cmo las
l:ondiciones de trabajo en las instituciones educativas del nivel inicial de la ciudad de Tandil, pblicas y privadas, influyen en la tarea pedaggica". Otra vez,
:;c trata de un salto al vaco por sobre la descripcin a la explicacin. Sin haber
tenido conocimiento acerca de cules son las "condiciones de trabajo" (ms y
menos frecuentes, en qu escuelas, etctera), carece de sentido preguntarse de
qu manera esas condiciones influyen sobre la tarea del personal docente.

10. ConjiJsin entre objetivo especifico y "paso" a recorrer en el desarrollo

de la investigacin
Este error es tan frecuente que me resulta dificil elegir un solo ejemplo. En
una investigaCin cuyo ol?ietivo general era "estudiar el proceso de desvinculacin del personal de la Empresa Telefnica de la Argentina a travs del mecanismo Acta Acuerdo durante el perodo comprendido entre mayo de 1992 y mayo
de 1994", la autora propuso como uno de su.sobjetivos especificas "analizar los
trminos legales del Acta firmada entre ambas partes". Este anlisis es un paso
indispensable para conocer algo, pero no es el algo que se busca conocer.
Otra maestranda propuso una invcstlgacin cuyo objetivo general era "dar
evidencias en favor del modelo de anlisis de dos autores argentinos acerca de
la relacin entre Estado y politicas estatales medlante el estudio de los efectos
de la legislacin inmigratoria vigente desde fines del siglo XIX hasta 1996
sobre los organistnos de la administracin pblica encargados de implementarla". Para ello propuso como uno de sus objetivos especificos "identificar la
legislacin vinculada a la temtica de la inmigracin". Parece evidente (pero
no lo fue para la alumna) que tal objetivo es un paso para identificar una fuente
de datos, no el aspecto o fenmeno de la realidad que quera conocer. Otra
cuestin sera si el objetivo general hubiera sido rastrear e inventariar la legislacin sobre inmigracin vigente en la Argentina desde fines del siglo pasado,
suponiendo que no estuviera fcilmente disponible, lo que no es el caso.
No es que quiera decir que cumplir un "paso" es de poca monta. En muchos
casos es una tarea que demanda gran esfuerzo de tiempo, energa y dinero,
sobre todo en pases como el nuestro, con escasa conciencia de la importancia
de registrar la historia y de guardar evidencias para poder examinarla y examinarse, por lo que los repositorios de infon11acin son muy escasos. Esto lleva a
que a menudo identificar y recopilar las fuentes de datos insuma tanto tiempo
y energa como la investigacin misma sobre esas fuentes de datos. Pero esto

"_"~'-"."'J,'

no debe t:olll'undil'llos, Si mi o/y'divo gl'lIerul Wiilldll":lII'

l~1gradn de cOllllanza
qUl.: prolcsn la poblacin de la ciudad de Mm del PIula a las illslituciorws de
su ciudad, detectar cules Son las institucioncs 1I1;S rcprescnlativ<lS de MilI' del
Plata es un "paso" primero e ineludible, pero no es un o/~el;voespec(/ico,
Tampoco lo es "reconstruir la serie de programas y planes de esludio vigentes desde 1884 (ao de la sancin de la Ley de Educacin 1420) hasta
1896" si el objetivo general es "estudiar la constitucin del currculum en el
campo de la educacin argentina mediante la indagacin de las tendencias,
regularidades y discontinuidades en la clasificacin de los saberes de los programas y planes de estudio nacionales para la educacin primaria argentina",
La reconstl1lccin de la serie de programas y planes es un "paso" nccesario
para llevar a cabo la investigacin, es la base de datos. Aunque construirla
pueda demandar mucho tiempo, energa y paciencia, no produce conocimiento sobre ella sino que proporciona la base, la materia, para hacer posible el
estudio de la constitucin del currculum.
J 1, Formulacin de un objetivo restringido a resolver un problema singular o
a llevar a cabo una mera recoleccin de datos
sin plantear el "para qu" hacerlo.

Hacindome eco de lo que diee Ruth Sautu en el capitulo 3 ms adelante,

"]a razn de ser de la investigacin cientfica es producir conocimiento vlido,
generalizable a la clase de situaciones y procesos [de modo que] las conelusiones
trascienden los casos especficos tratados y, en mayor o menor grado, contribuyen
Con el nuevo conocimiento en el rea de la respectiva teora", concluyo que una
pregunta sobre Un caso puntual, no incluida en una problemtica terica, si bien
puede resolver ese caso, no aporta conocimiento cientfico til para otros casos o
fenmenos similares. Esto es tpico de la investigacin aplicada a la resolucin de
problemas, que si bien puede ser llevada a cabo respetando los principios y tcnicas de la investigacin cientfica, no aporta a la acumulacin del conocimiento.
Tal es el caso de un estudiante de una maestra en Educacin que se propuso
como objetivo general "describir el desarrollo del proceso de crisis institucional
generado en una escuela media universitaria de la Ciudad de Buenos Aires a partir de los reclamos de democratizacin de su estructura de gobierno", Tiene derecho a hacerlo para dar respuesta a un problema puntual, pero, al hacerlo, no est
aportando conocimiento pertinente acerca de la "cultura institucional escolar", o
de otros fenmenos de la micropoltica escolar. Para hacerlo tendra que empezar
por plantearse estos problemas conceptuales y, eventualmente, someter a prueba
o .ilustrar sus conclusiones con un caso de una escuela particular. Pero entonces
esa escuela se convierte en un caso de un problema terico ms general.
Lo mismo ocurre cuando la propuesta es, por ejemplo, "indagar cuntos
minutos de clase se dedicaron y se dedican a distintas (ya cules) disciplis
nl: del currculum -Lengua,
Historia, Matemticas, Msica, etctera- en las
escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires desde 1990 hasta hoy", sin

~.-plh:lllr

"'JV'.,I"

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1./\ "\J'\I\lll\\

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dr.; las escuelas de nivel primario a.lo largo del u.ItImo SlglOdcon
...
.
IUI(llwin por eJcmplo,
de .IIldagar en que, m edtda esos. cambiOS drespon en' a
.
,
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- olecdn de datos . no pasa
un 111hlllflSlllrllllCIOIlCS
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I d e1 ser 1"
aClOn
vClIlllrioquc, aunque prolijo, no d.Ice na d a acer e a, por cJemp O.' e a reropone
"pill'll

JUlTll:lilul1l

C""lelll-trabajo, () escuela-sociedad, Lo mism~ vale pa;a dq~~~nd::i~Sgo pe"~I"tell"'tizar'y analizar la cobertura, eficlenela mlema c m I
conside1 ' " d la EG B3" en la Provincia de Buenos Atres (1996- J 998),
1 ll~tlglCO e
.
amara de La Matanza",
I'fllldoparticularmente los partidos de Lomas de Z
. Y,
l'
a sea
('omo dice Rulh Sautu en el captulo 3, "los datos SIn t~or~a, cua qUler
In 1ll'lIlera como fueron recogl'd os, no fenen
1
inters academlco. Un
'1 volumen
' d'
cle c~ladsticas, el relato de un suceso Ola historia d~ un caso al estl o peno lSllr.:o no constituyen una investigacin cientfica",

LO QUE ENSEAN LOS ERRORES MS FRECUENTES

Y RECOMENDACIONES

PARA SUPERARLOS

- de expenenCla.
,. ?
.Cul es la moralcja de estos anos
,
d
~ Se aprende a investigar investigando, Los cursos de, metodologla, y e
teni~as de la investigacin, aunque indispensables para 1~lclarse ~~la li:t~a
de la investigacin, no bastan para adquirir la expenencIa e su pr~c Ica,\ mar~
como la del escultor que da fOffila a su obra golpean?~ con el e~cop ~ y e
.
tillo el bloque de piedra, enfrentando una veta y deCIdIendo que camilla seguir,
'"' hace investigando,ll\
.
Se 2 Se aprende a investigar aliado de un "maestro", a la m,anera del aprendl~
Je ofiCiO, La investigacin tiene mucho de lgiea, algo de ~ecnIca y mucho d
creatividad, Las dos primeras son trasmisibles; a la creaCIOn, cn cambIO, solo
se la puede mostrar en el hacer.,
_
3 No se puede ensear investigacin y teona separadamente: No debe, as
pirarse
11
, ' a 'armar
metodlogos sino cientficos sociales ,que manejen la teona y
que conozcan las reglas de procedimiento para prodUCirla.

J 7 Educacin General Bsica, Y' ciclo.

,
. d
a
'B
d'
,1 (1994: 102-103) se refieren al tcma de los mvestlga ore~. y
18, om leu e a.
. ,
, '
fi '
1 d n a ellos como los
formados que caen en un ejerclclo burocratlco del o CIO, y a u e
de la bata
generales de la investigacin [que] tienden a dejar en los sOldado~:1 ;n~~~~tadOS) par~
lIa, cs decir el contacto con los hechos
~ntre otras cosas, con c'in de muestras, la
reservarse las grandes decisiones cstrateglcas, tales como la elec t't d] en 'avor de
,.
. ti
[t
.buyendo con esta ac 1 U
l
redaccin del cuestlOnano o del In onne con r~,
tila
magia formalista y el
la dicotoma entre el empirismo cicgo y la leona sm con ro ,
ritual de los actos subalternos de la encuesta".

\y

(., lNSI' .H IS

4. La fbnl1i.ll:inde illvcsligad()l'l':ses lenlll. COJll()lo ~s la n:i1Iizm:in de illWStigacin dirigida a producir conocimiento. Un proycl:to de illvcstigiH.:i(1I1ti~nc
una
duracin mnima de un ao y, en promedio. dos. No se debe pretender formar investigadores de hoy para maana. Hay que recordar la experiencia de Germani.l'.!
Lo dicho impone responsabilidades
los alumnos.

a las instituciones, a los docentes y a

Las instituciones tienen que:

l. Crear institutos y centros de investigacin y promover semlnarios de.
presentacin y discusin de los resultados de los estudios que sus miembros
llevan a cabo.
2, Requerir de sus docentes que produzcan investigaciil y que incluyan a
sus alumnos en su realizacin.
3. Formar bibliotecas y proveer acceso a bases de datos actualizadas, teniendo conciencia de que sin ellas no hay posibilidades de llevar a cabo investigacin de buen niveL
4. Proveer de tiempo a los docentes investigadores para investigar, lo que significa tener cargos de tiempo completo y no recargar ese tiempo solo con docencia.
5. Destinar parte de su presupuesto a becas y subsidios de investigacin.
6. Crear un clima en el que prevalezca la excelencia acadmica y el pluralismo de orientaciones tericas por sobre las rencillas de poder y el imperialismo terico o el terrorismo ideolgico.

19. Vale la pena comparar con la fonnacin de investigadores en fsica, disciplina

cuyo campo de estudio no es de mayor complejidad que la realidad social. En ocasin de la presentacin de la primera edicin de La trastienda de la investigacin, en
1997, Ernesto Martnez, fsico del Instituto Balseiro (San Carlos de Bariloche) con una
extensa experiencia en la fOllnacin de investigadores, nos regal el siguiente relato:
"En mi Instituto (que representa un caso tpico), el estudiante ingresa a un grupo de
investigacin despus de unos nueve semestres de cursos generales [se refiere a la licenciatura}. [... } Despus de esta educacin comn, el estudiante pasa tres semestres
llevando adelante ulla investigacin original. Original hasta cierto punto: la idea es casi
seguramente de su tutor, a quien ve diariamente, y la ejecucin se apoya muchsimo
en los estudiantes ms viejos. Luego de tres semestres, la mayora de los licenciados
siguen con un doctorado, y empieza su labor docente [... }. Esto representa otros tres
a cuatro aos de investigacin, bajo supervisin estricta, en un grupo. En principio se
supone que el [programa de}doctorado capacita para la investigacin independiente; en
la prctica no es asi. En general, el nuevo doclor hace un par de aos de posdoctorado,
siempre en una universidad distinta, y generalmente en un pas distinto. Ah tiene un
poco ms de autonoma, pero todava los proyectos no"sonsuyos [... l. As pues, un fisica hace investigacin supervisada durante al menos seis aos y medio antes de que se lo
considere fonnado" (Martnez, 1999, versin desgrabada de su presentacin oral).

y AIJVI'.I( 11'.Nl 1/\ .1'1\1(/\ 1./\ 1'\ 11\1\'11\\ 1\ 11"

';'1

"1.Disdar y desarrollar programas de lorlllaein d~ grado, ~ posgrado en

Itl~lt]lle St: illlpulsc a los docentes a cnscar los COlltCllldostconeos de modo
:l1l1jlll1lO
COI1 la metodologa pam producirl?s.
.
.,
1'\,Fslablccer relaciones con centros de mvestlgaclOn de dentr? y fuer~ del
mis donde los candidatos a invcstigadores puedan int~gTarse baJO la gUla de
Itil't:dores o tutores que tengan vocacin docente y la eJcrzan plenamente.
Los docentes tienen que:
l. Hacer investigacin, si son docentes investigadores y se prescntan como
IlIlcs.

2. Incorporar alumnos a sus proyectos de investiga~in..

-[.
3. Dedicar tiempo y energa a la direcc.i~n"de becanos y te~,lstas, y orma~~
los ell la lgica de la investigacin. No utIlizarlos solo como mano de obra
para sus propios proyectos (quienes los t!enen), ni para hacer figurar en sus
informes de actividades que dirige,n becanos.
4. Transmitir a los investigadores en formacin:
La tica de la investigacin cientfica (que demanda el control y la duda
pennanente, a 10 Sherlock Holmcs):
,.
El entrenamiento en el razonamiento loglco.
.
El entrenamiento en la redaccin de informes (mcluyendo estruc~ra d.e
secciones y subsecciones, normas de, c~tado de ~ex.tosy de rc:er.encl.~SbIbliogrficas, de reconocimiento de credltos acadernlcos, de orgamzaCIOI1de
tablas cuadros y grficos, etctera).
.
.
.
L~ importancia y la necesidad de publicar los resulta~os de la investIgacin y sugerirles dnde hacerlo.
Los aspectos "profesionales" de la labor de investigador, entrc los que se
cuentan: elaborar solicitudes de subsidios, de presupuestos y cro~?gramas de
proyectos, construir el curnculum, solicitar cartas de recomend~clon, c(~nocer
los roles de ponente, moderador, comentarista y relator (y el ajuste al tIempo
estipulado) en las reuniones cientficas, conocer las dlfer,en~las ent:e mfonne,
ponencia y artculo, las nomlas ticas en el mundo academIco, ctcetera.
Losjuturos,investigadores

tienen que:

l. Saber que la investigacin es ulla forma de vida: ade~ns de un medio de

vida, Esto significa que no se hace con horario de oficma Sll10 en todo momento; se cuela por los intersticios de la vida cotidiana.20

20. MilIs (1961: 206) dixit: "El trabajo intelectual es la eleccin de .un tipo de vida
tanto como de una carrera" y "los pensadoresms admirablesde la com~mdadesco.lar(...)
no separan su trabajo de sus ideas. Parecen tomar ambas cosas demaSiadoen seno para

50

('ATAI.lNA WAINliltMAN

2. Tener tolerancia a, si no vocacin por. la incertidumhre cconlllil:,l,

3. Aprender idiomas, especialmente ingls y !'nIlH.:s.
4. Saber que sern examinados eternamente, sea como solicitantes de becas
y subsidios, como postulantes a ingresar a programas e instituciones de forJ1la~
cin, como ponentes en seminarios, jornadas y congresos, como candidatos a
concursos de ctedras, como directores de tesistas, como autores de at1culos
publicados por los rcferees primero y por lectores despus, etctera.
5. Cultivar la humildad, la minuciosidad en el control de la calidad del dato
y de la interpretacin, la tolerancia a la frustracln, la capacidad de integrar
equipos de trabajo.
La humildad de los grandes es buena para reflexionar. Me permito transcribir uno de los ejemplos ms maravillosos al respecto. Jorge Luis Borges
alguna vez le confi a I-Ictor Ynover21 sus sentimientos en ocasin de dar a
conocer su obra:
Sabe que cada vez que publico un poema en La Nacin pienso: "Ahora s que
se van a dar cuenta de que soy un chanta"Y Pero a la maana siguiente hay alguien
que llama cerca del medioda y dice: "Muy bueno, Georgie"; despus alguien me
llama entre las tres y las cuatro y tambin dice: "Muy bueno, Georgie", y ya anocheciendo, llama Adolfit023 y me dice: "Muy bueno, Geargie". Entonces yo picnso:
"Qu sucrte, esta vez tampoco se han dado cuenta!" (Ynover, 1996).

y ahora, se levanta el teln. Invito a los espectadores a espiar tras las bambalinas el trabajo de preparacin de las y los actores de esta obra, con su autorizacin.

REFERENCIAS

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21. La Nacin, 14 de junio de 1996. Hctor Ynover fue un lector insaciable, librero
de alma, editor, director de la Biblioteca Nacional argentina, y muchas otras cosas ms.
22. "Chanta", cnlunfardo, un mistifieador, alguien que aparenta ser lo que no es.
23. Adolfo Bioy Casares, su gran amigo y escritor, con quien firmaron varias obras
conjuntas.

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