Con h o sin h?

: La construccin del lxico ortogrfico

desde la perspectiva psicolingstica*
Marisa do Brito Barrote**

Resumen
Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, la lectura y la escritura implican
habilidades cognitivas diferentes, pero intrnsecamente relacionadas mediante los
modelos de procesamiento del lenguaje.
En el presente artculo de revisin interesa hacer foco sobre un problema de
escritura preocupante: la disortografa, con la intencin de explicar cules podran ser
las causas de la aparicin y persistencia de los errores ortogrficos desde la perspectiva
psicolingstica.
Como su finalidad es divulgar estos descubrimientos en el mbito de la educacin,
ser necesario realizar un recorrido por algunos conceptos de la psicolingstica
cognitiva. Para ello, con el objeto de darle una explicacin cientfica a la aparicin de
los errores de ortografa, o disortografa, se describir cmo funciona el modelo
computacional de doble ruta para la escritura; se researn algunas caractersticas del
sistema ortogrfico espaol, que generan complicaciones a la hora del aprendizaje de la
ortografa, y se destacar la importancia de la conciencia fonolgica y de la conciencia
morfolgica en la construccin de un lxico ortogrfico preciso.
La emergencia de la disortografa da cuenta tambin de la existencia de pocas
estrategias a la hora de articular la enseanza de la lectoescritura; por lo cual, se hace
necesario discutir con algunas prcticas pedaggicas actuales, como el constructivismo,
y proponer la necesidad de un nuevo encuadre didctico que articule los conocimientos
de la psicolingstica.
* Trabajo realizado para el Seminario: Una perspectiva cognitiva en el estudio de la comprensin
de textos, dictado por Dra. Valeria Abusamra, Lic. Andrea Casajs, Lic. Agustina Miranda, Lic. Romina
Cartocetti, FFyL, UBA, 2014.
** Marisa do Brito Barrote, DNI: 21.480.189, e-mail: marisadobrito@gmail.com

Introduccin
*Justo hiba a preguntar si me podia quedar un da ms. Ya desallun y luego
hiriamos acia la playa. (Extrado de un chat con una nia de 12 aos).

Quienes trabajamos en el mbito de la educacin, vemos con asombro la gran

poblacin de estudiantes de sexto y sptimo grado que egresan de la escuela primaria
arrastrando cantidades de errores ortogrficos, tanto en palabras poco habituales como
en palabras de uso frecuente. En este artculo, intentaremos explicar cules podran ser
las causas de la aparicin y persistencia de los errores ortogrficos desde la perspectiva
psicolingstica.
Como la finalidad de esta comunicacin es divulgar estos descubrimientos en el
mbito de la educacin, esta revisin tendr un carcter descriptivo, ya que ser
necesario realizar un recorrido por algunos conceptos de la psicolingstica cognitiva.
Para ello, con el objeto de darle una explicacin cientfica a la aparicin de los errores
de ortografa, o disortografa, se realizar una revisin bibliogrfica que intente dar
cuenta de cmo los sujetos normales aprenden a escribir en lenguas transparentes como
el espaol; se describir cmo funciona el modelo computacional de doble ruta para la
escritura, aportado por la psicolingstica cognitiva; se researn algunas caractersticas
del sistema ortogrfico espaol, que generan complicaciones a la hora del aprendizaje
de la ortografa, y se destacar la importancia de la conciencia fonolgica y de la
conciencia morfolgica en la construccin de un lxico ortogrfico preciso.
La emergencia de la disortografa da cuenta tambin de la existencia de pocas
estrategias a la hora de articular la enseanza de la lectoescritura; por lo cual se hace
necesario discutir con algunas prcticas pedaggicas actuales, como el constructivismo,
y proponer la necesidad de un nuevo encuadre didctico que articule los conocimientos
de la psicolingstica.
As, otro de los objetivos de esta revisin ser poner en cuestin algunas de las
ideas nodales del constructivismo para la enseanza de la lectoescritura desde el punto
de vista de los hallazgos de la psicolingstica cognitiva.
El fin ltimo de esta revisin ser proponer algunas estrategias pedaggicas que
colaboren en la construccin de un lxico ortogrfico preciso y redundante. Estas
estrategias debern ser puestas a prueba con los estudiantes en futuros trabajos de
campo y en interve nciones que las tomen como puntos de partida.
2

El modelo computacional de doble ruta e n la e scritura

En los ltimos aos, desde la perspectiva psicolingstica, se analiza el proceso de
la lectoescritura en el marco del desarrollo del lenguaje del nio. Segn ese enfoque,
con el aporte de numerosas investigaciones 1, se han descripto y reformulado algunos
modelos computacionales que representan el procesamiento psicolingstico del
lenguaje; entre ellos, el modelo de doble ruta en cascada (Coltheart, 1986). En breves
palabras, segn este modelo, existen dos rutas de procesamiento para la lectura. Una
ruta de lectura sublexical o fonolgica, en la que interviene la mediacin fonolgica o
conversin grafema-fonema; por ejemplo, cuando un chico ve la secuencia escrita
masa, segmenta las letras, las relaciona con los sonidos: /m/ /a/ /s/ /a/, ensambla esos
sonidos hasta producir la palabra leda como /masa/ en voz alta. En este caso, el acceso
al significado se produce luego de ensamblar la palabra en voz alta, por lo que se dice
que es indirecto. Y una segunda ruta de lectura lexical u ortogrfica, mediante la cual el
chico accede a un lxico ortogrfico de entrada visual, donde se han almacenado las
palabras que ley. Esta lectura es ms rpida y fluida, porque se reconocen palabras
completas o sus componentes morfmicos. En este caso, se produce un acceso directo al
significado de la palabra.
Segn este modelo, existiran tambin dos rutas para la escritura de palabras: una
ruta fonolgica o sublexical, que usa las reglas de conversin fonema-grafema (RCFG)
para escribir, y una segunda ruta ortogrfica o lexical, mediante la cual se recuperan
palabras almacenadas en un lxico ortogrfico de salida grafmico (donde se guardan
las formas escritas de las palabras).
Para ver cmo funcionan estas dos vas en la escritura, podramos sealar que los
errores ortogrficos que se conocen como pseudohomfonos (jitana, aller o
buelbo) son no-palabras cuya escritura es fonolgicamente correcta desde las reglas
de conversin fonema-grafema (ya que cada fonema se reemplaza por un grafema), por
lo tanto, podran ser indicadores de que los chicos estn escribiendo por la va
sublexical.
Una manera de testear la va lexical y el acceso al lxico ortogrfico de salida
podra ser dictar homfonos hetergrafos, como ola y hola en un contexto
oracional: las olas del mar, Hola, dijo Juan, ya que estas son palabras
1

Vase Coltheart, Perry, Langdon, Ziegler (2001) para una descripcin de la evolucin de los modelos de
doble ruta.

fonolgicamente id nticas que se escriben de manera distinta. Este dictado nos

permitira detectar si el lxico ortogrfico est bien precisado.
Si bien en esta revisin nos dedicaremos solo al aprendizaje en nios normales, tal
como destaca Cuetos (2006), en las disgrafias superficiales los pacientes conservan la
capacidad de escribir siguiendo las RCFG (p. e., escriben uebo por huevo), pero no
tienen en cuenta las peculiaridades ortogrficas de las palabras.
Estos dos tipos de escritura, por la ruta de la fonologa y por la ruta ortogrfica,
operan de manera simultnea al escribir, aunque en espaol, como veremos, se observa
cierto predominio de la ruta fonolgica.

El predominio de la ruta fonolgica en el sistema ortogrfico del espaol

Durante los ltimos aos, la investigacin se ha dedicado a la comparacin de la
adquisicin de mecanismos de procesamiento de textos tanto en sistemas ortogrficos
opacos o profundos (deep system), como el ingls o el francs, como en sistemas
ortogrficos transparentes o superficiales (shallow system), como el espaol (Alegra y
Mousty, 1994; Delfior Citoler y Alegra Iscoa, 2005).
En los sistemas opacos predomina la educacin por el tem, o por palabra completa.
Los chicos tienden a aprender las palabras completas debido a que la informacin
fonolgica no es transparente y no se refleja en la ortografa. En cambio, en los sistemas
transparentes, como el espaol, la ortografa refleja la fonologa con un alto nivel de
consistencia, con lo cual, se da un predominio del uso de la va sublexical.
En 1995, Share plante que la adquisicin de un sistema de escritura alfabtico, ya
sea opaco o transparente, tiene como requisito sine qua non el conocimiento fonolgico.
Share presenta su hiptesis de autoaprendizaje, en la que propone que las funciones de
recodificacin fonolgica son un mecanismo que permite al alumno adquirir el lxico
ortogrfico de manera autnoma e independiente, ya que la decodificacin exitosa de
las nuevas cadenas de letras proporcionara oportunidades para aprender nuevas
palabras (Share, 1995). As, en el mbito del lenguaje escrito, se ha demostrado que
existe una influencia fundamental del conocimiento fonolgico en el conocimiento
ortogrfico, que abarca tanto la habilidad para segmentar las palabras orales en sus
elementos constitutivos (los fonemas) como el conocimiento de las reglas de conversin
fonema grafema (RCFG).

En un sistema transparente como el espaol, se prioriza el uso de la va fonolgica,

ya que una vez que el nio comprende que las letras representan segmentos sonoros, se
desencadena el desarrollo de los mecanismos de conversin de letras a sonidos y
sonidos a letras que progresan en forma incremental. Ciertos aspectos de la ortografa,
as como de la estructura sonora del espaol, ponen pocos obstculos al aprendizaje
(Borzone de Manrique & Signorini, 1994).
En los sistemas opacos, en cambio, la ortografa transmite simultneamente la
informacin fonolgica y morfolgica. Por ejemplo, el francs es un sistema profundo,
porque quien escribe tiene que usar su conocimiento morfosintctico con el fin de
producir una palabra correctamente escrita.

Algunas particularidades en relacin con el sistema ortogrfico del espaol

Como vimos, el uso de las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF) resulta
suficiente para leer todas las palabras escritas en espaol, porque se trata de un sistema
ortogrfico en el que existe una alta correspondencia entre fonemas y grafemas. Esta
particularidad permitira que casi la totalidad de las palabras puedan ser ledas por la
ruta de conversin grafema-fonema.
Sin embargo, si bien el espaol es un sistema ortogrfico transparente para la
lectura (a cada grafema le corresponde un sonido o fonema determinado), no lo es tanto
para la escritura.
Analicemos algunas particularidades del espaol. En nuestra lengua hay secuencias
de fonemas que puede n transcribirse con diferentes secuencias de grafemas, pues la
consistencia fonema-grafema (RCFG) es menor (Signorini y Borzone, 2003). Esto se
observa en palabras que son homfonos hetergrafos (como Asia y hacia), que
poseen una misma pronunciacin pero tienen una escritura diferente, y en la aparicin
de numerosas no palabras o pseudohomfonos, que podran generarse ante la misma
secuencia sonora (*acia, *hasia).
Esto se debe a que existen distintos tipos de correspondencias entre fonema y
grafema, tal como resean Alegra y Mousty (1994):
- Las correspondencias consistentes son aquellas en las cuales a un fonema
corresponde siempre el mismo grafema, por lo que se pueden resolver a partir del
conocimiento de las reglas de conversin fonema-grafema (RCFG). Estas pueden ser de
5

dos tipos: independientes del contexto silbico (p. e., los fonemas /p/, /a/, /d/ se
representan como los grafemas P, A y D), o bien dependientes del contexto silbico,
donde el grafema que representa a un fonema depende de los fonemas restantes (el
sonido /g/ seguido de /e/ se representa como GU, pero seguido de /a/ se representa como
G).
- Las correspondencias inconsistentes se dan en los casos en los que un mismo
fonema puede representarse con ms de un grafema; por ejemplo, /b/ que puede
escribirse como B o V; /s/ que en el dialecto del ro de la Plata se escribe como S, C o Z;
la existencia de la H que no representa ningn fonema. Los grafemas inconsistentes
presentan una transcripcin dominante que es estadsticamente ms frecuente, (por
ejemplo, para /s/ la dominante es S) y otras no dominantes (/s/ como C o como Z).
Cuando un chico se enfrenta al dictado de palabras nuevas por la va lexical,
algunas correspondencias generan confusiones a la hora de escribirlas. Para escribir de
un modo ortogrficamente convencional las correspondencias consistentes dependientes
del contexto ser necesario conocer las RCFG ms complejas. Por ejemplo, ante el
dictado de guerra, ser necesario conocer las reglas de conversin para no producir
formas ortogrficamente no convencionales como: gerra o guera.
Ahora bien, para poder escribir correctamente las palabras que poseen
correspondencias inconsistentes ser necesario conocer el tem lxico (la for ma
ortogrficamente convencional). Por ejemplo, ante un dictado de la palabra prohibido,
el nio puede generar diferentes formas escritas, como proibido y proivido, que son
incorrectas desde la ortografa convencional.
En palabras de los psicolingistas Alegra y Mousty (1994), el buen desempeo en
las correspondencias consistentes ser indicador del desarrollo de los procedimientos de
codificacin fonolgica, en tanto que el buen desempeo en las correspondencias
inconsistentes indicar el uso en la escritura del conocimiento lxico.

El llenado del lxico ortogrfico en lenguas transparentes

Tal como seala Cuetos (2009), muchas palabras del espaol presentan una
ortografa arbitraria, es decir, que no se rigen por reglas ortogrficas sino que se
escriben de esa forma por un origen etimolgico. Estas palabras de ortografa arbitraria,

como vimos, solo se pueden escribir correctamente si se dispone de una representacin

de ellas en el lxico ortogrfico; de otra manera, sera imposible saber cmo se escriben.
Sin embargo, en la bibliografa, an existen discusiones sobre cmo se produce el
llenado de los lxicos en lenguas transparentes.
De acuerdo con un estudio de campo realizado con chicos de segundo grado en
2003, Borzone de Manrique y Signorini proponen que existira un predominio de la
estrategia fonolgica en la escritura de nios pequeos, debido a que en esta fase del
desarrollo las representaciones ortogrficas estn poco especificadas y son variables
para la escritura. Este estudio da cuenta del uso de la va sublexical incluso para la
lectura ya que, si bien la poblacin de nios evaluados mostraron un buen desempeo
en lectura, se registr un efecto de complejidad en la lectura de palabras
ortogrficamente complejas. Con lo cual, de acuerdo con esta experiencia, el llenado de
los lxicos no parecera ser muy temprano en espaol.
Por su parte, Share (2004)2 sostiene que los lectores principiantes de lenguas de
ortografa transparente son relativamente insensibles a las caractersticas ortogrcas de
la palabra y sugiere que se requerira de una cantidad considerable de exposicin a la
escritura para poder comenzar a adquirir conocimiento ortogrco.
Segn una investigacin realizada por Diuk, Borzone, Sanchez Abc hi & Ferroni
(2009), en los inicios del proceso del aprendizaje de la lectoescritura, los nios y nias
recurren a un conjunto de reglas simplificadas de conversin F-G, que aprenden por
instruccin directa en la escuela y que utilizan para la escritura de las palabras. De
acuerdo con estas investigaciones, se observ que los nios obtuvieron un muy b uen
desempeo en los tems consistentes independientes del contexto y en los inconsistentes
en su versin dominante, pero un desempeo extremadamente pobre en los tems no
dominantes y en los dependientes del contexto. Una lectura de esta informacin nos
permitira inferir que el llenado del lxico no es homogneo, ya que para algunas
palabras se advierten representaciones lxicas (las que tienen inconsistencias en versin
dominante, es decir, en palabras frecuentes).
En lnea con estos resultados, Carrillo, Alegra & Marn (2012) realizaron un
experimento en el que compararon la adquisicin de los mecanismos bsicos de la
ortografa en espaol y del francs. Para evaluar el lxico, pidieron a los participantes
que escribieran palabras de alta y baja frecuencia, que contenan fonemas que podan
2

Citado por Diuk, Borzone, Sanchez Abchi & Ferroni (2009).

representarse con valores grafmicos inconsistentes. Para evaluar la va sublexical, se

les pidi que escribieran las palabras que contienen pares de conversin fonemagrafema consistentes, que eran idnticas en espaol y francs. Para analizar sus
resultados, utilizaron dos test predictores contrastantes, uno derivado de la Hiptesis de
la Profundidad Ortogrfica (ODH, Frost, 2005) y el otro de la Hiptesis de AutoEnseanza (STH, Share, 2004). La ODH postula que el lxico ortogrfico debera
desarrollarse ms rpidamente en las lenguas profundas que en las superficiales; es
decir, antes en francs que en espaol, porque en las lenguas superficiales se puede
confiar en la conversin fonema-grafema para escribir la mayora de las palabras, con lo
cual, no sera necesario recurrir al lxico ortogrfico. En contraste, la STH sugiere que
la identificacin eficaz de una palabra a partir del uso de la va sublexical genera
gradualmente su representacin ortogrfica.
Los resultados revelaron que ambos mecanismos de ortografa (sublexical y lexical)
se desarrollan mucho ms rpido en espaol que en francs y que los efectos de
frecuencia de palabra aparecieron antes en espaol que en francs; lo que podra indicar
que el lxico ortogrfico incorpora palabras ms rpidamente en un sistema ortogrfico
transparente que en un sistema profundo si se aplican correctamente las reglas de
conversin fonema-grafema.

La doble disociacin entre los lxicos

Ahora bien, alcanza con sumergir a los nios en la lectura para que estos aprenda n
a escribir sin faltas de ortografa? En lnea con el modelo computacional de doble ruta,
Ellis (1993) destaca se conocen casos de estudiantes que son buenos lectores de
palabras completas (poseen una lectura veloz por la va lexical) y muy malos escritores
(que tienen un lxico ortogrfico poco desarrollado).
Para reforzar esta particularidad, se puede mencionar tambin una disociacin
cruzada. Heinz Wimmer y Heinz Mayringer (2002) encontraron casos de lectura
severamente disfluente en ausencia de dificultades de ortografa. Esta disociacin es
tericamente interesante, ya que implica que los nios almacenan representaciones
ortogrficas, que las utilizan para escribir con una ortografa convencional, pero que
estas no estn disponibles al leer.

Podra pensarse que estas disociaciones (buena lectura con mala ortografa y mala
lectura con buena ortografa) no e xistiran si se usara un mismo lxico para reconocer
las palabras escritas en la lectura y para almacenar las palabras que se escriben. Con lo
cual, esta doble disociacin reforzara la idea de la existencia de dos lxicos: un lxico
ortogrfico de entrada visual (en el cual se almacenan las palabras ledas) y un lxico
ortogrfico de salida grfemico (que posee informacin sobre la secuencia de grafemas
que construyen las palabras).
De hecho, tal como seala Caramazza (2008), existe fuerte evidencia en contra de
la existencia de un sistema lexical unitario, no distribuido, hallada a partir de un patrn
de disociacin de dficits (por ejemplo, lesionados cerebrales que tienen daos en el
lxico ortogrfico de salida escritura, pero un acceso normal al lxico ortogrfico de
entrada lectura).
Si bien en esta revisin hemos encontrado ms material que apoya la idea de dos
lxicos, Ferroni (2013) puntualiza que, aunque existe consenso en la literatura sobre la
formacin de las representaciones ortogrficas, an hay dudas sobre si se trata de un
nico almacn que provee de representaciones para ambos tipos de tareas (Angelelli,
Marinelli & Zoccolotti, 2010; Burt & Tate, 2002), o bien si se da la existencia de dos
almacenes lxicos (uno que sirve para la lectura y otro que se utiliza en la escritura),
modelo planteado por Ellis y Young (1988).

La importancia de la conciencia fonolgica en la construccin del lxico

ortogrfico
Numerosos estudios 3 han demostrado que la lectura exitosa se predice mejor por el
conocimiento fonolgico o conciencia fonolgica, es decir por la capacidad de
segmentacin, supresin y combinacin de fonemas, que poseen los nios prelectores.
En palabras de Delfior Citoler: la conciencia fonolgica se pone de relieve en
tareas que implican anlisis o sntesis de sonidos, tales como contar, eliminar, sustituir o
aadir algunos de ellos en palabras o en slabas, invertir su orden, mezclarlos para
formar palabras o slabas, sealarlos, buscar semejanzas o diferencias, etc. (1991, 15).
Es por eso que, para entrenarla, los docentes podran realizar tareas de rimas, juegos de
3

Vase Wagner, Piasta y Torgensen (2006) para una revisin del rol causal de la conciencia fonolgica
en el aprendizaje lector.

palabras, segmentacin en slabas, elisiones y otros ejercicios. Uno de ellos, propuesto

por Fox y Routh (1975) 4, consiste en trabajar la deteccin de unidades lingsticas cada
vez ms pequeas: comenzar con frases en las que los chicos deberan repetir la primera
palabra solamente, luego decir solo la primera slaba (un pedacito de la palabra),
luego el sonido de la primera letra. Otros ejercicios pueden ser las actividades de
deletreo, donde se solicita al nio que identifique los sonidos de una palabra y que los
asocie con cubos de letras que representan grafemas. De este modo, se podra entrenar a
los nios en la deteccin de las unidades fonticas.
Borzone de Manrique y Signorini (1994) observaron que el conocimiento de las
letras y las habilidades de conciencia fonolgica son conocimientos fundamentales en
los inicios del desarrollo lector, y destacan la importancia del entrenamiento en estas
tareas. De hecho, proponen que en la interaccin nio-adulto la actividad infantil es
guiada hacia el conocimiento de un principio intrnseco del sistema alfabtico: la
segmentacin de la palabra en componentes sucesivos (1994, 8).
Segn cita Ellis (1993), Adams (1990) propone que la fluencia con la que un chico
puede denominar las letras del alfabeto es un predictor fuerte del xito del aprendizaje
de la lectoescritura, ya que el chico ha aprendido a reconocer y a discriminar unas letras
de otras.
Sin embargo, e l entrenamiento e n conciencia fonolgica no solamente interve ndra
en la lectura, sino tambin en la escritura. Wagner, Piasta y Torgensen (2006), citan un
estudio de Lundberg, Front & Peterson (1988), donde comprobaron que si realizaban un
entrenamiento en tareas de conciencia fonolgica a un grupo de nios durante su primer
ao de instruccin formal, se obtendran mejores resultados no solo e n lectura sino
tambin en las habilidades ortogrficas, en comparacin con el grupo control que no
haba recibido este entrenamiento. Con lo cual, la conciencia fonolgica podra resultar
un buen predictor de xito tambin en el aprendizaje de la escritura.
Un hallazgo interesante de Wimmer y Mayringer (2002) es que los nios que
presentaban un dficit de ortografa, a diferencia de los chicos con dficit en la fluidez
de lectura, tenan tambin poca conciencia fonolgica sumada a la mala memoria a
corto plazo fonolgica (poor phonological short-term memory), con lo cual, estos dos
factores podran tomarse como predictores del desempeo de la escritura.

Citado por Delfior Citoler (1991).

10

La importancia de la conciencia morfolgica en la construccin del lxico

ortogrfico
El aprendizaje de la escritura implica alcanzar competencias en la representacin
grfica 5 de las cadenas sonoras, como el trazado de las letras o la escritura de las
palabras, y, como vimos, competencias en la conciencia fonolgica. Actualmente, se
realizan tambin investigaciones para evaluar el uso del conocimiento morfolgico 6 en
la escritura infantil y como este podra ayudar en la construccin de un lxico
ortogrfico slido.
De hecho, Caramazza (1998) propone evidencia cientfica, obtenida mediante
disociaciones de dficits, de que existe una organizacin de entradas al lxico por
categoras morfolgicas (raz + afijos derivativos y flexivos), clases formales de
palabras (sustantivos, verbos, artculos, etc.), etc. Si el conocimiento lxico est
representado de manera descompuesta para la morfologa, de acuerdo a
representaciones independientes de races y los afijos que pueden aceptar (p. e., la raz
caball-, acepta los afijos derivativos: -o, -eriza, -ero, y la raz cant- acepta los
afijos flexivos -a, -aba, -ado), la clase gramatical de la raz debe de estar
especificada tambin en el lxico fonolgico y en el ortogrfico, de manera que esta
aparente redundancia en el almacenamiento resultara en una mejor eficiencia
computacional (Caramazza, Hillis, Leek y Miozzo, 1994).
Otro dato que nos aporta la investigacin de Carrillo et al (2013) es la importancia
del conocimiento morfosintctico en la adquisicin de la escritura en los sistemas
opacos. La conciencia morfolgica es utilizada en lenguas opacas para atribuir
formantes ortogrficos regulares. Por ejemplo, chante il (l canta) y ils chantent
(cantan) son for mas fonolgicamente id nticas; sin embargo, s u ortografa incluye las
marcas de plural: -s y -nt, que son irrecuperables si no se accede al lxico
ortogrfico. Tambin se observan casos en ingls, por ejemplo, el participio pasado
regular del ingls se escribe siempre con -ed (kissed, hired, hated) aunque ese
morfema se pronuncie de diferentes maneras (/-t/, /-d/, /-id/, respectivamente).
5

Para una descripcin sobre las categoras de escritura, puede consultarse Ellis (1993).
El conocimiento morfolgico se refiere a la estructura morfmica de las palabras, que distingue
morfemas radicales (los que usualmente, en la bibliografa escolar, se conocen como races, por
ejemplo: caballo, caballeriza, caballero, caballerosidad, caballuno), los derivativos (que sirven para
escribir nuevas palabras, por ejemplo: caballeriza, caballero, caballerosidad) y los flexivos (relacionados
con la flexin verbal: cantaba, canta, cantado).
6

11

Con lo cual, en las lenguas opacas, el conocimiento morfosintctico permite

escribir de manera ortogrfica convencional muchas palabras.
En 2005, Delfior Citoler y Alegra Iscoa analizaron la importancia de este uso para
las lenguas opacas y propusieron cules algunas implicancias para la escritura en
espaol. Partiendo de un anlisis para el ingls, consideraron que el conocimiento
morfosintctico puede influir de numerosas maneras en la escritura del espaol, entre
ellas: para decidir la escritura de los homfonos hetergrafos (p. e., para desambiguar
por el contexto as como sustantivo y has, como flexin verbal de haber); para
representar correctamente los fonemas mudos (p.e., los acentos diacrticos, l/el,
tu/t, s/si, an/aun, ya que para conocer cul es la forma que lleva tilde hace falta
remitirse al saber morfosintctico); para escribir algunos sustantivos derivados que se
rigen por una regla ortogrfica que estipula cul grafonema utilizar (p. e., los morfemas
derivativos sub- , -aje o -ga); o bien, para normalizar la escritura de palabras que
han perdido rasgos sonoros, como la /d/ en la pronunciacin de los andaluces, que usan
/abandonao/ por abandonado, o en el caso de las S aspiradas de algunos dialectos del
espaol latinoamericano, por ejemplo, la pronunciacin /lah casah/ por las casas,
etctera.
Para lo que no servira esta informacin morfolgica en espaol es para escribir
aquellos morfemas que trasgreden la conversin fonema-grafema (los ya referidos
-ed, para el ingls, y -nt, para el francs), porque en el sistema lingstico de nuestra
lengua la fonologa tiene primaca sobre la morfologa. Un ejemplo son las
derivaciones: vaca/vaquero o caza/cacera, donde se observa el predominio de las
RCFG por sobre la morfologa.
Ahora bien, como sealan las autoras: A pesar de que la aplicabilidad de los
conocimientos morfosintcticos sea limitada, existen situaciones, originadas
principalmente por la existencia de grafonemas inconsistentes, que pueden revelar la
aplicacin de este tipo de conocimientos en la produccin escrita (Delfior Citoler y
Alegra Iscoa, 2005, 59).
Por su parte, Piacente y Querejeta (2012) realizaron un estudio de campo sobre la
separacin no convencional de las palabras en la escritura infantil en textos y oraciones.
Exploraron los errores de separacin de palabras en una poblacin de 90 nios de 1ro a
6to grado. La escritura infantil se caracteriza por hiposegmentaciones (la unin de
palabras, por ejemplo, *encambio,*estabantodos o *enlos) o bien por
12

hipersegmentaciones (la separacin inadecuada de palabras: *en-tonces, *oye-ron,

*rpida-mente, *comiendo-se, *fi-esta, etc). En muchos de estos casos, esta
segmentacin se relaciona con el reconocimiento y separacin de los formantes
morfolgicos que constituyen el espaol. En la poblacin investigada, se observ una
tendencia a la disminucin progresiva de estos errores conforme avanza la escolaridad.
De lo que se puede inferir que los aspectos extra alfabticos, como la conciencia
morfosintctica, tienen mayores demandas de aprendizaje, con lo cual sera necesario
hacer hincapi en la importancia del trabajo en el aula con los aspectos morfmicos de
la lengua (familias de palabras, prefijos, sufijos, flexin verbal).
A partir de estos nuevos descubrimientos, se destaca que el aprendizaje de la
escritura supone un proceso gradual, en el que resulta necesario no solamente el
dominio de las habilidades de conversin fonema-grafema y la conciencia fonolgica,
sino tambin el dominio de la ortografa, en la que estn representados los aspectos
morfmicos (Delfior Citoler y Alegra Iscoa, 2005) y las convenciones de uso, como las
separaciones entre palabras (Piacente y Querejeta, 2012).

El desarrollo del lxico ortogrfico de salida

Con respecto a la construccin del lxico ortogrfico, Perfetti (1992)7 argumenta
que un componente esencial para desarrollar procesos automticos y eficientes de
reconocimiento de palabras visual es aumentar la precisin y la redundancia de las
conexiones ortogrficas y fonmicas. Donde precisin se refiere a la asignacin correcta
entre las representaciones ortogrficas y fonolgicas de un lector, y redundancia
significa el grado de conexiones sublxicas y lxicas entre las formas ortogrficas y
fonticas.
Delfior Citoler y Alegra Iscoa (2005) sealan que entre los factores que
contribuyen al desarrollo del lxico ortogrfico, adems del conocimiento de las reglas
de conversin fonema-grafema, el ms determinante (aunque no el nico) es la
repeticin. Segn la hiptesis de autoaprendizaje de Share (1995), el proceso de
reconocimiento de palabras depender principalmente de la frecuencia con la que un
nio ha sido expuesto a una palabra. La probabilidad de que la representacin
ortogrfica de una palabra sea almacenada en el lxico ortogrfico depende del nmero
de encuentros con ella.
7

Citado por Booth, MacWhinney, & Perfetti (1999).

13

Efectivamente, la ortografa de las palabras que presentan inconsistencias depende

directamente de su frecuencia de exposicin. Por ejemplo, en relacin a la frecuencia,
un chico recordar ms fcilmente que bicicleta se escribe con b y c, que los
grafemas v y s que se usan en avis, porque bicicleta es una palabra que tiene
mucha mayor frecuencia en su vocabulario.
Adems de estos dos conocimientos bsicos (las RCFG y la frecuencia de
exposicin), la conciencia morfolgica tambin resulta de utilidad a la hora de fijar un
lxico ortogrfico en las lenguas opacas, por lo cual, podra inferirse que tambin lo ser
para el espaol. En la lnea de esta afirmacin, Delfior Citoler y Alegra Iscoa (2005)
dejan planteado un marco terico sobre el que podran desarrollarse diversos trabajos de
campo.
En resumen, para el llenado de un lxico ortogrfico slido se necesitaran
diferentes herramientas cognitivas: precisin en la asignacin correcta de un tem
fonolgico por representacin grafmica, redundancia entre las conexiones lxicas y
ortogrficas, conciencia fonolgica, memoria a corto plazo, conciencia morfolgica,
etctera.

Un nombre cientfico para las faltas de ortografa: disortografa

Perfetti (1992) 8 argumenta que el aspecto crtico en el aprendizaje de la lectura y de
la escritura es la formacin de representaciones ortogrficas mentales de las palabras; es
decir, la formacin de los lxicos mentales. En este marco, el desarrollo de la
lectoescritura sera un proceso gradual de incremento de representaciones ortogrficas
de las palabras. En palabras de Signorini y Borzone de Manrique: Las claves del este
desarrollo son el aumento en la cantidad de palabras representadas y la calidad de estas
representaciones (2003,11). Segn las autoras, la calidad depende de cun especificada
est la representacin, es decir, que esta contenga las letras especficas, constantes y en
las posiciones que ocupan en una palabra. El mejor ndice de la calidad de una
representacin ortogrfica es el desempeo en escritura (2003,11).
Tal como destaca Cuetos (2006), cuando un nio comete una falta ortogrfica con
palabras regladas (dependientes del contexto silbico) es posible que desconozca esa
regla o bien que la conozca pero se olvide de aplicarla, ya sea por problemas
atencionales o porque no la tiene lo suficientemente automatizada. Como bien saben los
8

dem nota 7.

14

docentes de escuela primaria, muchas veces los nios cometen menos faltas al dictado
que cuando escriben una redaccin, ya que en el primero estn concentrando sus
recursos atencionales en la tarea.
En cambio, cuando la falta es en una palabra arbitraria (correspondencias
inconsistentes), es posible que lo haga porque no tiene una representacin ortogrfica de
esa palabra, o bien porque posee varias representaciones para la misma palabra o
representaciones errneas. Esta es, de hecho, la causa ms frecuente de la disortografa
en los nios mayores y la ms difcil de corregir (Cuetos, 2006, 80), ya que ser el azar
el que determine si la escribe o no de una manera correcta.
De este modo, los errores ortogrficos podran ser un emergente de la construccin
de un lxico ortogrfico poco preciso y poco redundante; es decir, de un lxico
ortogrfico mental que almacena varias opciones grficas para la escritura de una misma
palabra (por ej., para la preposicin hacia podran haberse almacenado varias formas
grficas: *acia, *asia, *hacia y hacia).
En definitiva, deberemos seguir los consejos de Cuetos: se debe procurar impedir
que el nio se equivoque, ya que el error le lleva a formar representaciones errneas en
su lxico que le harn cometer faltas de ortografa. Y las posibilidades de equivocarse
con muchas palabras, si no se les ensea antes cmo se escriben, son muy altas (2006,
80).

Algunas observac iones en relacin con la e nseanza de la e scritura

Mucho se ha hablado sobre el aprendizaje de la lectoescritura y la implementacin
del mtodo global, propuesto por el constructivismo en la educacin argentina actual
(Braslavsky, 1990). El enfoq ue constructivista se sustenta sobre el aprendizaje, es decir,
sobre las construcciones que puede hacer el sujeto nio, en detrimento de la idea de
enseanza, que hace pie en la gua del docente y sus efectos transformadores. De
acuerdo con las ideas del constructivismo, la importancia de la enseanza de cualquier
mtodo desaparece en beneficio de la progresin constructiva interna del nio (Ferreiro
y Teberosky, 1981).
As, en su artculo La comprensin del sistema de escritura. Construcciones
originales del nio e informacin especfica de los adultos, Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky exponen algunos de los fundamentes del constructivismo aplicados a la
15

lectoescritura que deberan ser aprovechados por los docentes, que contraran algunos
de los hallazgos de la psicolingstica cognitiva. Uno de ellos seala que insistir en la
correspondencia fonema-grafema es presentar la escritura como espejo de los aspectos
sonoros del lenguaje. Ni refleja solo los fonemas, ni es un objeto opaco. (Ferreiro y
Teberosky, 1981,10). Sin caer en simplificaciones, esta cita podra llegar a
contraponerse con las ideas de conciencia fonolgica y morfolgica que se expusieron
anteriormente, incluso con la imagen aportada por Luria, de que el lenguaje es un cristal
que es necesario oscurecer para que los nios lo puedan percibir.
Otro de los planteos de las autoras destaca que interpretar en trminos de correcto
e incorrecto (con respecto al modelo adulto) los esfuerzos iniciales por comprender, es
negarse a ver los procesos e intenciones que permiten evaluar los resultados (Ferreiro y
Teberosky, 1981,10). A partir de una lectura simplificada de esta caracterstica fundante
del enfoque constructivista, la nueva educacin ha abandonado (o postergado hasta el
final del segundo ciclo) la correccin de la ortografa convencional. Las pruebas estn a
la vista en cualquier comunicacin con un adolescente actual.
Si tenemos en cuenta el consejo de Cuetos (2006), que destaca la importancia de
evitar que el nio se equivoque, sera interesante empezar a sealar el tem correcto ante
cada error ortogrfico, como un aporte a la construccin de un lxico ortogrfico preciso
y redundante.
Tambin en la lnea del constructivismo, Treiman y Bourassa (2000) hablan de la
construccin de un lxico ortogrfico relacionado con la exposicin de los nios a la
experiencia con lo impreso. Esta exposicin al texto escrito en diferentes formatos les
permitira a los nios aprender por s mismos las convenciones ortogrficas y
morfolgicas del lenguaje. Ahora bien, esta concepcin presupone que el nio podr
adquirir por s mismo las reglas de la escritura como ha adquirido el lenguaje oral, sin
tener en cuenta que, si bien la capacidad del ser humano de simbolizacin parece ser
innata, la escritura y la lectura son tecnologas que deben ser enseadas, porque son un
invento relativamente reciente en la historia de la humanidad (Raiter, 2010,70).
Asimismo, como vimos en un apartado anterior, la disociacin entre lectura y
escritura permitira inferir que no basta con sumergir al nio en el mundo de lo impreso
para que escriba de una manera correcta. Para adquirir la ortografa convencional ser
necesario un trabajo que gue la construccin del lxico ortogrfico desde diferentes
intervenciones docentes. En palabras de Signorini y Borzone: el sesgo hacia el
16

procesamiento fonolgico que impone el espaol hace pensar en la necesidad de una

enseanza sistemtica y sostenida de la forma ortogrfica de las palabras, puesto que la
prctica de la lectura parece necesaria pero no suficiente para garantizar la escritura
correcta (2003, 22). Asimismo, para cerrar su artculo sobre conciencia lingstica,
Borzone de Manrique y Signorini nos recuerdan que: Los numerosos fracasos
escolares son una prueba de que muchos nios no alcanzan a redescubrir por s mismos
los fundamentos psicolingsticos que llevaron a la invencin de la escritura alfabtica
(1988, 8). Sera interesante poder retomar de algn modo las riendas de la enseanza
para acompaar a los nios en el aprendizaje de la lectoescritura.

Para cerrar quisiera destacar que este pedido no es novedoso. Hacia 1990, Berta
Braslavsky realiza un anlisis histrico en el que reconoce distintos momentos en el
enfoque de la enseanza inicial de la lectura y la escritura. En su resea, destaca dos
corrientes contrapuestas dependientes de los modernos aportes de la psicolingstica en
la psicognesis de la escritura: el constructivismo y la corriente del abordaje lingstico
(el poco difundido linguistic awareness, dudosamente traducido como toma de
conciencia lingstica Braslavsky, 1990, 20). Y subraya que la corriente del abordaje
lingstico, en contraposicin con el constructivismo, se interesa por el entrenamiento
de la conciencia lingstica (linguistic awareness, Mattingly, 1979), en la que prevalece
la instruccin metalingstica brindada por la escuela como un requisito esencial. A
su ve z, agrega que este tipo de instruccin permitira observar los efectos a largo plazo
de los ejercicios fonolgicos (o, como se ha desarrollado en este artculo: el
entrenamiento de la conciencia fonolgica) para el progreso de la lectura y la ortografa.
Con lo cual, sera interesante comenzar a articular los nuevos conocimientos
aportados por la psicolingstica en la construccin de un nuevo modelo didctico (ver
Braslavsky, 1990).
Como un aporte a ese nuevo camino es que se ha planteado esta revisin, ya que es
urgente el divulgar estos descubrimientos en el mbito docente para retomar las riendas
y comenzar a pensar nuevas propuestas educativas que incluyan estos saberes.

Marisa do Brito Barrote

DNI: 21.480.189
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