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MODULO METODOLOGIA DE LA EDUCACION A

DISTANCIA
LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA COMO
ALTERNATIVA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

1. CONCEPTO
Cuando hablamos de Educación Abierta y a Distancia, hacemos referencia a una
modalidad educativa diferente en cuanto a fines políticos, organización
administrativa, métodos, estrategias y medios a la presencial; pero cuyos fines y
propósitos de formación integral convergen en un mismo punto: el logro en la
calidad de los procesos de formación.

Las características y posibilidades de esta modalidad ha permitido al Sistema


Educativo extender su cobertura y abrir nuevas posibilidades de acceso a la
ciencia, la tecnología y la cultura de la población; de modo que la Educación
Abierta y a Distancia se afianza como respuesta a la necesidad de la sociedad y
de los individuos de ampliar sus conocimientos científicos y técnicos para lograr
una renovación y actualización permanente en el ámbito personal y profesional sin
desligarse de su contexto laboral, familiar u ocupacional.

Una característica de la Educación a Distancia es la apropiación permanente y


actualizada de los avances tecnológicos en el campo de la informática y la
comunicación. Estos avances sumados a los ocurridos en el campo del
aprendizaje humano son herramientas fundamentales que aplica la EAD para
favorecer a una gran parte de la población que por alguna razón o limitación no se
le facilita el ingreso a la educación presencial.

La Educación Abierta y a Distancia es una alternativa pedagógica que asigna el


énfasis al desarrollo integral del potencial humano, propiciando no sólo la
adquisición de saberes, sino la generación de cambios; de modo que la
transmisión de información no es su preocupación central, ya que ésta circula con
facilidad y se encuentra a disposición de los individuos para su empleo, sino la
formación integral de los individuos. Para el logro de esta finalidad educativa, la
Educación a Distancia promueve el desarrollo de la autonomía del estudiante
como soporte eje en el aprendizaje a través de la generación de múltiples
interrelaciones entre las variables: dirección, espacio, tiempo, ritmos de
aprendizaje.

La Educación Abierta se caracteriza por la eliminación de restricciones y de


privilegios; ajusta sus requisitos a las necesidades de los estudiantes, adecuando
sus procedimientos a las condiciones de edad, ocupación y experiencia previa; no
impone horarios de estudio, ni excluye a las personas que hace mucho tiempo
dejaron de estudiar; es decir, busca incorporar a todos los sectores de la
población, especialmente a quienes no tuvieron la oportunidad de ingresar a la
universidad convencional por hallarse vinculados a un trabajo.

La expresión a Distancia es una metodología, un procedimiento flexible de


aprendizaje que se apoya en los avances logrados en el campo de la ciencia y la
tecnología (en especial la informática, la psicología cognitiva, la neurología), para
superar los obstáculos geográficos y las limitaciones de tiempo de quienes tienen
que trabajar y estudiar simultáneamente o de los que por cualquier otra
circunstancia personal, no pueda ingresar a los programas presenciales.

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2. ATRIBUTOS DE LA EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA

La Educación Abierta y a Distancia:

1. Propone nuevos roles a tutores y estudiantes. El tutor asume el papel de


orientador del proceso: no es ya el maestro tradicional, “no dicta clases”. El
estudiante es el protagonista principal del proceso de aprender el saber,
aprender a ser, aprender a aprender y aprender haciendo.

2. Facilita la interacción pedagógica a través de empleo de diversos medios,


siendo los tecnológicos el soporte básico del proceso.

3. Ofrece flexibilidad y libertad al estudiante para tomar decisiones acerca de


la dirección del estudio, la definición de horarios y la determinación de
espacios. En este sentido promueve y se afianza en la autonomía del
estudiante

4. Permite al estudiante avanzar en su aprendizaje de acuerdo con factores


internos tales como variables de la estructura cognoscitiva, disposición del
desarrollo, capacidad intelectual, motivación, actitudes y personalidad.

5. Promueve la comunicación permanente, el intercambio y negociación de


saberes y experiencias entre pares y tutores.

6. Crea ambientes académicos para la construcción, el debate y la validación


de conocimientos desde escenarios cooperativos de pares y de tutores.

7. Promueve la contextualización del conocimiento adquirido, propiciando el


desarrollo local, regional y nacional.

8. Brinda al estudiante la oportunidad de elegir fuentes de información


alternativas y actividades opcionales para satisfacer las necesidades de
aprendizaje.

9. Facilita la creación de diversos escenarios pedagógicos para el aprendizaje


tales como: el estudio individual, el trabajo en CIPAS, tutorías, la vivencia
del protocolo el acceso y utilización de medios virtuales y la autovaluación
como oportunidades de aprendizaje independiente.

3. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA E.A.D.


 Es la actividad interna del sujeto es la que le permite elaborar el
conocimiento. La actividad constructiva recae en el que aprende.

 Esta actividad puede estar mediatizada por herramientas materiales y


psicológicas entre las que el lenguaje es una primordial. El papel del
maestro (tutor) es posibilitar las mediaciones del aprendizaje

 Los conocimientos previos o preconceptos que posee el estudiante son


puntos de partida y sostén para la formación del conocimiento verdadero

 El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y


objetivado en la confrontación con otros saberes en el escenario socio-
cultural de la intersubjetividad

 Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de auto aprendizaje, siempre


que lo que se va a aprender tenga un grado suficiente de organización
orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va

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aprender esté altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por
aprender.

 El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en


que el “otro” (estudiante) aprende por sí mismo, sin la intervención directa
del maestro y que en verdad pueda hacerlo; que sus saberes o
preconcepciones acerca de sí mismo y del mundo son el apoyo de su
aprendizaje; en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus
necesidades de ser, saber y valer.

 El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al
diseño de ocasiones, materiales u organizadores de aprendizaje (selección
de contenidos, diseño de materiales y estrategias para aprender, de
regulación o evaluación del aprendizaje, de verificación o validación de lo
aprendido). Cambia el concepto de maestro por el de tutor.

 El diseño de currículos flexibles, actualizados y contextualizados histórica y


socialmente, que propicien la formación integral y el desarrollo de
competencias laborales y cívicas, sobre cuya base sea posible la
certificación confiable de su idoneidad y se garantice el desempeño y
competitividad de alta calidad de los egresados

4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Se destacan los siguientes como rasgos diferenciadores:

• La no presencialidad

• La comunicación no contigua ni con el centro, ni con el tutor

• La inexistencia de espacios físicos identificables

• El aprendizaje independiente de los estudiante

• El apoyo en la autonomía y la responsabilidad del estudiante

• La flexibilidad curricular

• El uso maximizado de los medios tecnológicos para acceder a la


información

• La contextualización del aprendizaje en escenarios reales geográficos y


laborales.

Sin embargo, estas características también están presentes en la modalidad


presencial por lo cual no deben contraponerse ambas modalidades.

Los expertos señalan que la Educación a Distancia ofrece las siguientes


posibilidades:

* Tiende a la descentralización.

* Se orienta por objetivos educativos centrados en competencias integrales.

*Propende por la transferencia de contenidos flexibles.

*Se basa en equipos multidisciplinarios.

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*Procura una enseñanza personalizada y autosostenida.

*Facilita la masividad de la enseñanza.

* Requiere de procesos de comunicación pedagógica individualizados.

* Combina modalidades presenciales.

* Produce sus propios soportes didácticos y utiliza una variada gama de medios y
tecnologías.

* Se dirige a grupos heterogéneos cuya participación es voluntaria.

* Es apta para estimular la capacidad de análisis, la responsabilidad, la


participación, la organización y la libertad de los educandos.

5. VALORES QUE FOMENTA LA EDUCACIÓN ABIERTA Y


A DISTANCIA

Por sus exigencias y características propias, la Educación Abierta y a Distancia


propicia el desarrollo de valores particulares tales como la responsabilidad, la
autonomía, la honestidad, la solidaridad, el respeto a la persona humana

El sistema de Educación a Distancia requiere que los tutores fomenten un


ambiente propicio para el desarrollo de esos y otros valores, que los compartan
con los estudiantes, los incorporen a su propia vida y los pongan en escena; es
preciso compartir VALORES para lograr los objetivos de un sistema educativo, así
como los objetivos personales de estudiante.

Así mismo, espera de sus estudiantes unos comportamientos y actitudes


coherentes con tales valores.

En primer lugar, un estudiante de la E.A.D. debe ubicarse dentro del programa


como PERSONA con características individuales que ante todo él mismo debe
reconocer. Ser persona es ser único, irrepetible y libre, y estas condiciones
constituyen el núcleo de la dignidad de la persona humana y por ende, de todo
respeto por sí mismo y por los demás. Las diferencias personales, sociales,
ideológicas, políticas, raciales, económicas, no hacen sino afianzar el carácter
analógico del ser humano y apuntalar su dignidad y respeto. El reconocerse
persona y reconocer a los otros como tal fundamenta los fines pedagógicos de la
E.A.D.

Ser HONESTO y VERAZ consigo mismo y con los demás. A diferencia de lo que
ocurre en la educación presencial, los tutores no pueden ser jueces de sus actos,
ni supervisores de sus comportamientos. El estudiante a distancia debe desarrollar
su propio código ético y responder ante él mismo por sus actos.

Cuando se asume la libertad con RESPONSABILIDAD se cuenta con la garantía


suficiente para lograr las metas y dirigir y controlar el rumbo de las acciones. Las
respuestas personales y libres sobre nuestros actos son el reflejo de una conducta
responsable. Quien es responsable hace uso de su libertad y capacidades con
responsabilidad; obra de acuerdo con principios racionales; es libre de toda
coerción externa e interna y señor de sí mismo.

La AUTONOMÍA es la capacidad racional, moral y física para obrar libre y


responsablemente y como tal es el valor clave en la educación a distancia.
Autonomía para tomar decisiones, para cumplir responsabilidades, para aprender,
para actuar socialmente, son condiciones sin las cuales no es posible el éxito en
la formación a distancia.

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El respeto por los demás, su reconocimiento como persona en las diferencias es la
base para valoración de sí mismo y de los otros. Somos en las diferencias
individuales, pero siempre con otros, de modo que se hace necesario el apoyo
mutuo, la cooperación, la solidaridad como estilo de vida construida y convivida.

Cuando se comprende que se es con otros y se reconoce la condición social del


ser humano, entonces es posible construir, compartir, convivir. En los procesos de
autoformación y autoaprendizaje la SOLIDARIDAD viene siendo un pilar
fundamental que garantiza, por un lado permanencia del individuo en el sistema y
su éxito, y, por otro, la integración al mundo académico, social y laboral.

Como actitudes que apoyadas en la voluntad sirven de sustento a estos valores,


están:

El OPTIMISMO que es una condición necesaria para ser estudiante en el modelo


de la E.A.D. Es necesario hacer acopio de entusiasmo y de ánimo para terminar
con éxito lo que se inicia con optimismo. Aquí una elevada autoestima ayuda y
sostiene el impulso de la voluntad ante el esfuerzo que supone el autoaprendizaje
acechado constantemente por el desánimo.

La PERSEVERANCIA es una actitud producto de la responsabilidad; ser


perseverante significa tener la capacidad de mantenerse en una tarea una vez que
se ha iniciado. Cuando se estudia independientemente surgen muchos factores
que hacen perder el ánimo; si no se desarrolla la habilidad suficiente para luchar
contra tales factores, pronto aparecerá la sensación de derrota, de fatiga por lo
que puede parece inalcanzable.

Ser AUTODISCIPLINADO significa ser capaz de imponer la ley personal, el


respecto al horario, a los tiempos libres, a los objetivos y metas personales de
aprendizaje. En la EAD no se puede depender de normas y leyes impuestas por la
institución, no hay espacios para la heteronomía; el estudiante es el único en
posición de manejar estas condiciones.

IMAGINACIÓN, INICIATIVA Y CREATIVIDAD: La Universidad entrega unos


módulos que son la base y fundamentos del conocimiento, pero es el estudiante y
no el tutor, quien debe tomar la iniciativa para aprenderlos, ampliarlos y
profundizarlos, desplegando todas sus capacidades y dándole rienda suelta a su
imaginación y creatividad.

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II
AUTOAPRENDIZAJE COMO APRENDER A APRENDER

1. FUNDAMENTOS DEL AUTOAPRENDIZAJE

El fundamento
de la educación a distancia lo constituye
la confianza plena en las capacidades del otro.

Nadie enseña a nadie, nadie


educa a nadie; pero nadie
aprende ni se educa solo.
PAULO FREIRE.

Vamos a sostener que el aprendizaje autónomo o autoaprendizaje como modo


genuino de aprendizaje en que se apoya la Educación Abierta y a Distancia es
posible sin la intervención o control directo del maestro en dichos procesos; que
las funciones del maestro, cuando de promover el aprendizaje significativo se
trata, se restringe a las de diseñar medios, estrategias y herramientas para que
los estudiantes aprendan de manera independiente, orientar o asesorar los
procesos de autoaprendizaje y evaluar, validar y certificar lo aprendido; quedan
por fuera funciones típicas del profesor presencial. Este punto de vista legitima el
aprendizaje a distancia y concepción del tutor como diferente de la del profesor
presencial.

De otra parte, y apoyados en Carretero (1993), si aceptamos que la propuesta de


Ausubel, se inscribe dentro del modelo constructivista de aprendizaje, hemos de
afirmar que: “ el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construcción del ser humano. Esta construcción depende de dos aspectos
fundamentales: 1. de los conocimientos previos o representaciones que se tenga
de la nueva información. 2 de la actividad externa o interna que el aprendiz realice
al respecto”. Y admitiendo a partir de Coll (1990) que la postura constructivista se
organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. el estudiante es el responsable
último de su propio proceso de aprendizaje y es él quien lo reconstruye como
sujeto activo. 2. la actividad mental constructiva se aplica a contenidos que poseen
ya un alto grado de elaboración social y 3. la función del docente es organizar los
procesos de construcción del estudiante con los saberes colectivos socialmente
organizados; entonces debemos aceptar que el estudiante es el gestor y

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protagonista de su propio aprendizaje y que el papel del maestro es organizar los
aprendizajes individuales. Esto es posible si se establece un procedimiento
metodológico adecuado y se organizan experiencias de aprendizajes adecuadas.

Examinemos algunos aspectos claves de Vygotsky y Ausubel en torno del


aprendizaje significativo.

Para Vygotsky (1), la actividad mental es el resultado de un aprendizaje socio –


cultural, lo cual supone la interiorización de elementos culturales entre los cuales
ocupa un papel central el lenguaje como sistema de signos y símbolos. El
desarrollo del pensamiento es por tanto, primordialmente un proceso socio –
genético, es decir, las funciones mentales tienen su origen en el seno de la vida
social a partir de procesos genéticos de base. De acuerdo con el mismo autor, la
conducta humana está mediada por herramientas que son materiales o técnicas y
otras simbólicas o signos. Como herramienta simbólica por excelencia, el lenguaje
es la base del desarrollo del pensamiento y su organización.

Al plantear que el desarrollo del pensamiento es un proceso socio – genético en


cuya base está el lenguaje, coloca el aprendizaje en el ojo mismo de la vida
cultural. Si bien el desarrollo genético es clave, los aportes de la cultura a través
de la enseñanza son decisivos para jalonar el desarrollo del pensamiento y por
ende del aprendizaje. Para explicarlo propone el concepto zona de desarrollo
próximo, o espacio que media entre el desarrollo efectivo biológico y las
posibilidades de aprendizaje que puede desarrollarse con la intervención de otras
personas.

De acuerdo con Vigotsky (1977), al menos los procesos de aprendizaje formales


están mediados por la escuela como contexto de socialización, el maestro como
jalonador del aprendizaje y el lenguaje como instrumento de desarrollo del
pensamiento y posibilitador del conocimiento. Maestro y Escuela son entonces
necesarios en el proceso de aprendizaje.

¿Cómo pueden repensarse en el terreno del Modalidad de Educación Abierta y a


Distancia estos planteamientos?.

En primer lugar; la Educación a Distancia privilegia el autoaprendizaje en


contextos alejado del modelo tradicional de la Escuela; esto sin embargo, no
significa la sustracción radical del maestro ni su desconexión de otro polo de la
interacción comunicativa en los procesos de aprendizaje, más bien le asigna un
papel renovado. El maestro, ahora tutor, se sitúa en un lugar distante, detrás de
escena; pasa a ser un mediador mediado por los recursos de aprendizaje

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(módulos, tecnología de la comunicación, la información y virtualidad); un
orientador, asesor y animador de los procesos de autoaprendizaje; un evaluador y
certificador final del aprendizaje ya realizado por el estudiante. Por tanto, no es ya
el interlocutor central de la situación de aprendizaje, el transmisor y controlador
directo del proceso, el portador único de saberes y experiencias; el primer plano
se lo abroga ahora el estudiante. En esa nueva relación el lenguaje no ha perdido
su papel de estructurador y organizador del pensamiento y de interacción e
intercambio simbólico entre tutor / estudiante, es solo que el diálogo no es ya en
un cara a cara.

En segundo lugar, el maestro como jalonador del aprendizaje, es asumido en un


primer nivel por el grupo de pares, el CIPAS. La discusión generada en su interior
por la confrontación de diferentes puntos de vista personales, la exigencia de
validación de esos puntos de vistas, la necesaria argumentación y demostración al
interior del grupo, no solo permiten la construcción de los conocimientos y
empujan los límites de la zona de desarrollo próximo, sino que hacen posible y
dinamizan los procesos de socialización del aprendizaje. Así se asegura no solo
un aprendizaje efectivo, sino también su origen y necesaria validación social.

Por otra parte, de acuerdo con Ausubel (1976), el auténtico aprendizaje


(aprendizaje significativo) ocurre cuando la información nueva (conceptos) se
relaciona de manera sustancial y estable con las estructuras cognitivas previas del
estudiante, de modo que queden incluidos de manera sustancial y permanente en
redes conceptuales o estructuras cognitivas cada vez más complejas y
elaboradas. Este proceso de asimilación se efectúa a través de la instrucción
(enseñanza) de modo que los conceptos verdaderos se construyen a partir de
conceptos previos que han formado los estudiantes en su entorno. Pero la clave
está en que el aprendizaje es visto como una actividad interna del que aprende en
la que organiza y elabora representaciones mentales en esquemas organizados y
jerárquicos que le permiten construir su conocimiento y en la adecuada
participación del maestro.

Además, afirma Ausubel que para que ocurra el aprendizaje significativo es


necesario que la información que se va a aprender se relacione de modo no
arbitrario, sino sustancial con lo que el estudiante ya sabe, que haya una auténtica
disposición (motivación y actitud) del estudiante por aprender y que finalmente, los
materiales y contenidos resulten significativos. Son los organizadores previos de
que habla en su propuesta y en los que los mapas conceptuales y uve heurística
(J. D Novak y d. B. Gowin 1983) juegan un papel verdaderamente clave.

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Un punto de vista importante que se cruza entre Vigotsky y Ausubel es su idea de
que los conocimientos o experiencias previos son el punto de partida de la
formación de los conocimientos científicos. El estudiante no es una caja vacía que
hay que llenar y alguien debe hacerlo. El aprendizaje supone el diálogo entre
subjetividades cognoscentes construidas cultural y socialmente

La confianza en que es posible el autoaprendizaje, como metodología de la EAD,


tiene su presupuesto en las conclusiones que se postulan a partir de estos dos
pensadores:

• Es la actividad interna del sujeto la que le permite elaborar el conocimiento. La


actividad constructiva recae en el que aprende.

• Esta actividad puede estar mediatizada por herramientas en la que el lenguaje


es una primordial

• Los conocimientos previos o preconceptos del estudiantes son puntos de


partida y sostén para la formación del conocimiento verdadero

• El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y


objetivado en la confrontación con otros saberes en el escenario socio-cultural
de la Inter-subjetividades

• El papel del maestro es posibilitar las mediaciones del aprendizaje (no


enseñar).

Desde esta perspectiva podemos enunciar los principios en que, a nuestro juicio,
se funda la Educación Abierta y a Distancia:

1. Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de autoaprendizaje, siempre


que lo que se va a aprender tenga el grado suficiente de organización
orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va a
aprender este altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por
aprender; y esto porque el aprendizaje es primeramente una actividad re-
estructurante interna del sujeto que aprende.

2. El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en


que el otro ( estudiante ) aprende por sí mismo, sin la intervención directa
de un maestro y en verdad puede hacerlo; que posee saberes o
preconcepciones acerca de sí mismos y del mundo que le sirven de apoyo;

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en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus necesidades de ser
y saber.

3. El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al
diseño o elaboración de ocasiones, materiales u organizadores del
aprendizaje (selección de contenidos, diseño de materiales y estrategias
para aprender, de regulación o evaluación de aprendizaje, de verificación o
valoración de lo aprendido). En este sentido cambia el concepto tradicional
del maestro por el de tutor.

4. La universidad (y esto, muy de acuerdo con las exigencias educativas del


mundo actual) tendría entre sus función el diseño de currículos flexibles,
actualizados y contextualizados histórico y socialmente, que propicien, en el
marco del modelo de autoaprendizaje o aprendizaje a distancia, la
formación integral y el desarrollo de competencias profesionales de los
inscritos, sobre cuya base sea posible la certificación confiable de su
idoneidad y se garantice el desempeño y competitividad de alta calidad de
los egresados.

2. MOMENTOS METODOLOGICOS DEL APRENDIZAJE EN EL


CONTEXTO DE LA EDUCACION A DISTANCIA.

Sustentándonos en las reflexiones anteriores, afirmamos que el proceso de


aprendizaje a distancia comprende tres momentos centrales de aprendizaje y uno
previo de organización de carácter secuencial asincrónico; es decir, se trata de
una secuencialidad que sin embargo está sujeta a saltos, avances y retornos que
expresan el carácter dialéctico y no mecánico del proceso de aprendizaje.
Los momentos centrales pueden enunciarse así: 1 El momento de aprendizaje
individual, independiente y autónomo, en el que el estudiante pone en juego sus
competencias cognitivas y metacognitivas en la actividad de aprender, entendido
esta como proceso significativo. 2. El momento en el que el estudiante confronta y
valida sus saberes construidos individualmente con los pares, es el momento de
estudio grupal encaminado a ratificar y rectificar conocimientos. 3. El momento
tutorial, en el que confronta, valida, verifica, resuelve inquietudes, interrogantes y
dudas con o frente al tutor o experto en el que el tutor orienta y retroalimenta el
aprendizaje efectuado por el estudiante en los dos momentos anteriores.

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3. LA INDUCCION O MOMENTO INTRODUCTORIO

Todo proceso inicial de aprendizaje a distancia debe estar precedido de un acto


tutorial de orientación, cuya finalidad es la de que el tutor presente el programa,
los objetivos, la secuencia de contenidos, los núcleos temáticos claves, las
estrategias de aprendizaje que el estudiante debe seguir, los conceptos
fundamentales de la asignatura, etc. digamos, presente los “organizadores
previos” que sirven de apoyo y desencadenantes del aprendizaje significativo.

Es aquí donde el tutor organiza y dinamiza los CIPAS y actualiza los roles del
estudiante y del tutor mismo, de modo que se asimilen y consoliden la eficacia de
las estrategias de estudios específicos de la EAD.

Se trata de una tutoría introductoria de la asignatura. Por ello mismo conviene


adicionalmente que el tutor oriente a los estudiantes en métodos de estudio
significativo: planteamientos de problemas o de los problemas a partir de los
cuales se dinamiza el aprendizaje de la asignatura. Integración horizontal y vertical
de asignaturas. Planteamientos de problemas conjuntos.

4. FASES DEL PROCESO DE AUTOAPRENDIZAJE EN EL


CONTEXTO DE LA EAD.

4.1. Primer Momento: Autoaprendizaje Individual.

El estudiante inicia el proceso de aprendizaje de manera independiente, como


proceso de autoaprendizaje significativo mediado por el módulo, los medios
tecnológicos y ayudas disponibles y sugeridos por el tutor. En este momento el
estudiante asume de manera significativa y apoyándose en sus conceptos previos
la tarea de interpretar, comprender los nuevos contenidos del programa de la
asignatura en cuestión.

Se trata de un proceso individual de asimilación, de formación, de reestructuración


de conceptos desde los contenidos del programa. Pero este es en todo caso un
proceso todavía subjetivo en el que surgen elaboraciones cuya validez exigen ser
objetivadas o validadas en la confrontación dialógicas con otras elaboraciones
socialmente construidas y validadas. Es decir, en este momento pueden surgir
errores conceptuales, dudas, interrogantes cuyas soluciones no son satisfechas
cabalmente por el estudiante con la ayuda de los medios disponibles y por tanto
debe acudir a la estrategia convencional de validación del conocimiento: la
argumentación en otro escenario o momento del proceso de aprendizaje.

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Un estudiante que inicia un proceso de aprendizaje en solitario como
autoaprendizaje, debe dominar ciertas habilidades, competencias y procesos que
le permitan aprender por si mismo de manera eficaz. Nos referimos a procesos
metacognitivos que tienen que ver con el estudio, la lectura, la escritura y
comportamientos que van dirigidos al dominio de sí mismo (disciplina) y manejo
del contexto (ambiente de estudio). Al mismo tiempo requiere de organizadores
previos que le permitan relacionar el conocimiento previo con los nuevos
conocimientos que ha de aprender.

Este requerimiento debe ser llenado por las orientaciones previas pero también
permanentes del tutor y por las mismas mediaciones diseñadas por el tutor o por
los autores de módulos de autoaprendizaje.

4.2. Segundo Momento: Los Pares .

Los Pares y los CIPAS (Centros de Integración y Participación Académica y


Social).

Un segundo momento en el proceso de aprendizaje lo constituye el momento de


autenticación (no hablamos todavía de validación auténtica) y reestructuración de
lo aprendido de forma individual en el terreno social. Se trata de la puesta en
escena del conocimiento elaborado en la soledad del estudio individual, para
confrontándolo, a través de la argumentación racional o probatoria, en el colectivo
de pares, un terreno constituido por estudiantes del mismo nivel en el que se
conjugan experiencias, saberes y elaboraciones aún no normalizadas por la
autoridad académica.

El modo cono se organizan los colectivos de pares en grupos de estudio es el


CIPAS.

Aquí la discusión, el debate, la argumentación, la puesta en común de soluciones


a problemas, la investigación, permiten objetivar, madurar, reorganizar, validar y
afianzar elaboraciones conceptuales, interpretaciones y soluciones, a la manera
como actúa un grupo de estudio.

Si bien a este nivel se avanza en el proceso de elaboración de conocimientos


objetivos y validados, sin embargo, es posible que no se encuentren soluciones a
todos los problemas, ni se den respuestas definitivas a todas las dudas e
interrogantes; es más, podría surgir errores, inconsistencias e insuficiencias en el

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conocimiento que deben ser llevados a otro terreno; y esto porque los integrantes
del grupo, como hemos dicho, no son expertos o autoridades académicas.

En síntesis, frente a sus pares el estudiante realiza un primer nivel de validación


social horizontal de su saber; plantea y replantea problemas, resuelve
interrogantes no resueltos individualmente; reorganiza estructura conceptuales y
valida conocimientos.

Los CIPAS no son solo grupos de estudiantes organizados para el cooperarse en


el aprendizaje, cumplen otras funciones decisivas: 1. permite la integración en
grupo de personas aisladas, dando solidez y cohesión a sus miembros. 2. activan
y mantienen la motivación, la confianza y el apoyo mutuo de sus integrantes. 3.
posibilita la socialización y el sentido de pertenencia. 4. genera y fundamenta
valores humanos, tales como la solidaridad, la tolerancia, el respeto por el otro. 5.
Contribuyen al desarrollo de la competencia argumentativa y la formación de una
ética de la comunicación. 6. Permite la formación en la disciplina de estudio 7. en
definitiva promueven el aprendizaje significativo.

Cuando se estructuran los Cipas deben establecerse reglas mínimas que regulen
las relaciones y establezcan las obligaciones con lo cual se asegura su existencia,
eficacia y perdurabilidad. Estas reglas tienen su origen y sostén en la
responsabilidad individual de cada uno de sus integrantes (cumplir horarios de
reuniones y estudio previo, por ejemplo), el respeto mutuo y la tolerancia como
base del trabajo en equipo. Por ota parte, existen unos criterios mínimos para
conformar los Cipas. Señalamos algunos: geográfico, trabajo, afinidad...

4.3. CIRCULOS DE INTERACCIÓN Y PARTICIPACIÓN


ACADÉMICA Y SOCIAL CIPAS

El sistema de Educación Abierta y a Distancia promueve y se apoya en una


estrategia de aprendizaje fundamental, por cuando a través de ella se mengua la
individualización del aprendizaje, se limita la masificación de la clase magistral; al
tiempo que garantiza un aprendizaje genuino por cuanto es un medio para la
socialización, contrastación y validación del aprendizaje; esta estrategia es el
CIPAS.

Los Círculos de Interacción y Participación son de conformación necesaria y


obligatoria; constituyen una organización de aprendientes de la EAD, y sus
miembros deben integrarse por iniciativa propia.

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El criterio fundamental para la conformación de los Círculos es la cercanía
geográfica. Individuos que pertenezcan a un mismo barrio, ciudad, vereda o
municipio pueden asociarse y crear según sus necesidades y posibilidades,
algunos servicios de los cuales puedan beneficiarse todos.

Los CIPAS son autogestionarios, es decir, se fundamenta en la corresponsabilidad


participativa de todos los estudiantes del círculo; en su seno se negocian y
acuerdan horarios, reglas, procedimientos, controles y sanciones. Es en los
CIPAS donde la EAD alcanza sus objetivos de socialización; cada estudiante debe
sentirse parte del grupo que ayuda a su formación integral y al cual es posible
aportar desde su experiencia y personalidad.

Una o dos veces por semana aproximadamente se reúnen los CIPAS, cuyo
número es opcional, para intercambiar experiencias de aprendizajes, contrastar,
negociar y validar connocimnientos.

La pertenencia y asistencia a estos grupos es obligatoria; el número de las


sesiones, la duración, en el día, horario y lugar debe determinarlo el CIPAS.
Durante el tiempo que dure la sesión, cada participante somete a la
consideración del grupo su protocolo individual donde deben ir registradas las
dificultades, inquietudes, consultas y preguntas que hayan surgido durante la
elaborción de la tarea. El grupo por su parte analiza los protocolos de cada uno de
los miembros, resuelve dudas y elabora el protocolo grupal donde registra los
problemas y preguntas que el grupo no puede solucionar para ser expuesto y
confrontado con el tutor.

4.3.1. ATRIBUTOS DEL CIPAS

• Se considera un espacio de aprendizaje cooperado por estar creado


intencionalmente como escenario académico y social en el que sus
miembros como actores protagónicos tienen la oportunidad de generar
nuevos aprendizajes a través de la confrontación y la coordinación
discursiva de puntos de vista.

• Genera identidad constituyéndose en unidad social con estructura, normas,


motivos, cohesión, metas comunes y comunicación particulares. A medida
que crece, el grupo vive un proceso de diferenciación que lo lleva a
constituirse en un pequeño sistema social con una cultura particular.

• El CIPAS se nutre de una fuente interna y una externa. La interna es el


conjunto de relaciones que se tejen al interior del grupo y que tiene

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incidencia recíproca en sus miembros a nivel afectivo, de la necesidad
social y del desarrollo cognoscitivo. La fuente externa es la red de
relaciones que establece el grupo con los otros CIPAS y con experiencias
diversas que viven sus miembros fuera del grupo.

• Gesta en su interior el concepto de nosotros como sentido de pertenencia,


buscar motivos para identificarse mutuamente; necesidades que hacen
reconocer las debilidades y convertirlas en fortalezas, para la supervivencia
y desarrollo del CIPAS.

• El CIPAS es un espacio en el que se ponen en común los diversos


saberes, sentimientos y prácticas, se edifica sobre los pilares de metas y
motivos comunes.

• Requiere de niveles organizativos, exige que se definan roles, estructurar


procedimientos de trabajo, selección de metodologías y una pedagogía que
permita no solo el cumplimiento de las demandas comunes a todos los
grupos sino la preocupación permanente por el avance en el desarrollo del
grupo como unidad dinámica.

• Promueve la disciplina, pues se debe tener una serie de normas y pautas


mínimas por las cuales deben guiarse en sus acciones los miembros del
grupo; su incumplimiento acarreará sanciones por parte de estos.

4.3.2. DINAMICA DEL APRENDIZAJE EN CIPAS

4. 3. 2.1. Principios operacionales:

1. Tener en cuenta que la productividad de un CIPAS aumenta cuando


se precisan por adelantado las metas, el contenido, las reglas de
funcionamiento, los límites y el tiempo destinado a cada punto de l
agenda. Cuando no se respetan estas condiciones el grupo genera
pasividad y deserción.
2. Tener presente que la principal responsabilidad del grupo consiste
en analizar los resultados, el contenido, los procesos, el control de
calidad del protocolo individual realizado por los participantes.

3. Recordar que todo miembro del CIPAS debe desempeñar dos roles:
uno que contribuya al mejoramiento del grupo y otro a realizar la
tarea que le corresponde. Debe nombrarse dentro del CIPAS de

15
manera rotativa un moderador quien tiene a su cargo la conducción
del CIPAS y lograr que cada miembro desempeñe eficaz y
oportunamente sus roles; un observador el cual evalúa el
desempeño del CIPAS y de cada uno de sus miembros, señalando
las fortalezas y debilidades que incidieron en la calidad del
desempeño. Un protocolante que es la persona responsable de
diseñar el protocolo que se someterá a la tutoría, he ilustrar a los
participantes sobre la forma como recolectará los datos e
informaciones, para redactar el protocolo de manera que este revele
la actividad y vida del CIPAS; el protocolante, deberá describir las
posiciones que se plantearon, los argumentos que se adujeron en
cada posición y la conclusión a que llegó el grupo, una de las cuales
puede ser “no hubo acuerdos”.

4. Las preguntas registradas en el protocolo grupal no pueden ser


escuetas. Para que el tutor oriente acertadamente deben estar
contextualizadas, dando evidencia de que los autores del protocolo
grupal agotaron todos los métodos y medios para solucionarlas.

5. La discusión en el grupo no debe dirigirse siempre a buscar


consensos, es necesario fijar posiciones, controvertir, cuestionar
puntos de vista de otros con el fin de desarrollar el pensamiento
divergente y la creatividad.

4. 3. 2. 2. Valores que fundamentan el éxito del trabajo en los CIPAS

1. Autonomía de pensamiento y responsabilidad en las decisiones.


2. Valoración y cuidado de las relaciones interpersonales, pero también al
cumplimiento de las tareas que deben cumplirse.
3. Liderazgo individual, pero también compartido con todos.
4. Responsabilidad en el cumplimiento de las normas establecidas, pero
también el de reglas de juego propias.
5. Desarrollo de una ética y mecanismos de comunicación entre los miembros
del propio y de otros CIPAS.
6. Creatividad para diseñar dispositivos que permitan efectivamente transferir
el conocimiento al contexto.
7. El disfrute, pero no el abuso del apoyo de los miembros.

16
4. 4. TERCER MOMENTO: LA TUTORÍA.

Para los propósitos de este artículo, se entiende por tutoría el proceso de


orientación, apoyo, validación. evaluación y certificación del proceso de
autoaprendizaje dirigido por un tutor. De orientación y apoyo del cómo aprender,
qué aprender, qué sentido darle y cómo aplicar el conocimiento en la solución de
problemas reales y contextualizados. De validación de lo aprendido en la
confrontación con la autoridad académica y epistemológica del tutor. De
evaluación, valoración y certificación social y académica del conocimiento

El tutor es un experto en una disciplina, en pedagogía y enseñanza que


representa a la institución universitaria y se ha comprometido con sus estudiantes
a orientarles y apoyarles durante su proceso de autoaprendizaje, a evaluar y
validar sus saberes y certificar sus competencias como representante de la
autoridad académica y epistemológica.

El tutor como formador y experto en una disciplina con vinculación, nexos o


información de las comunidades académicas y científicas, posee la autoridad
epistemológica que en ultima instancia permite la validación del saber construido
por el (los) estudiante (s) en los momentos anteriores. En este momento se puede
hablar de una auténtica normalización del saber aprendido, de una genuina
validación de saberes a la luz de argumentos aceptados por las comunidades
científicas o los paradigmas vigentes.

Ahora bien, si nos atenemos a lo arriba expuesto, queda claro que el tutor no dicta
clases, en el sentido en que en la educación tradicional ha tomado el término.
Como experto en una disciplina o ciencia y experto en orientar y posibilitar el
aprendizaje autoiniciado, autorregulado autoevaludo y autofinalizado por los
estudiantes (aprendizaje autónomo), su rol se centra, como ya dijimos, en las
funciones de planeación de estrategias mediatizadas para que sus estudiantes
aprendan eficazmente.

Como proceso de ayuda y apoyo del aprendizaje autónomo, el estudiante a


distancia no está obligado a asistir a todas las cesiones tutoriales presenciales, a
menos que lo considere necesario. Sin embargo, conviene que asista a la tutoría
inicial de la asignatura y es obligatorio asistir a las evaluaciones finales en sus dos
momentos: evaluación escrita individual y sustentación de trabajos a distancia

El modo metodológico y estratégico como procede cada uno de estos momentos,


es a través de la elaboración de un protocolo. El protocolo contiene el resumen y

17
la reseña de lo aprendido, las dudas, los descubrimientos o hallazgos, las
aplicaciones encontradas en el proceso de aprendizaje.

El protocolo elaborado en el primer momento (estudio individual) permite el


acceder al segundo (los pares) con eficacia, orden y metodología. A su vez, el
protocolo del segundo momento desempeña el mismo papel con respecto al
tercero, y finalmente el protocolo de la tutoría permite consignar las experiencias
finales del proceso de aprendizaje terminado.

Estos tres momentos de que hemos hablado son recurrentes y dinámicos. El


tercer momento abre y retroalimenta los momentos anteriores de modo que se
reorganizan y cualifican permanentemente. Del mismo modo, la tutoría, si es
motivante y efectiva encajada en las exigencias y parámetros de la educación a
distancia, se abre a la investigación y la proyección laboral y social. La
orientación y el apoyo tutorial debe encaminar al estudiante hacia su formación
intelectual y científico - técnica, su formación laboral y su proyección social como
metas, es decir hacia su formación integral.

BIBLIOGRAFIA

1. Vigotsky, L. S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade. 1977.


2. Vigotsky, L. S.: El Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona, Crítica. 1979.
3. Ausubel, D. P. Psicología educativa. México. Trillas. 1976
4. Ausubel, D. P., Novak, J. D. Y Hanesian, H. Psicología: Un punto de vista
cognitivo. México, Trillas. 1983.
5. Novak, J. D. Y Gowin, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez
Roca. 1999.
6. Carretero, M. Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives, 1993
7. Coll, C. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona:
Paidos Educador, 1990.

18
REQUIERE
CARACTERISTICAS DEL
DISCIPLINA Y RESPONSABILIDAD APRENDIZAJE:
CONOCIMIENTOS Y ESTRUCTURAS INDIVIDUAL SUBJETIVO
CONCEPTUALES PREVIAS
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE SUJETO A ERRORES CONCEPTUALES E
AUTOAPRENDIZAJE INCERTIDUMBRE
CAPACIDAD PARA
APRENDER A APRENDER AUTODIDAXIS INTEGRACIÓN NO VALIDADA A LAS
ALTA MOTIVACION ESTRUCTURASCOGNITIVAS PREVIAS
AUTOESTIMA
PRIMERA SINTESIS

RET. ALIM
PROPÓSITO.
GRUPAL VALIDACIÓN HORIZONTAL,
CAPACIDAD DE
NEGOCIACIÓN, ARGUMENTACIÓN
PARES
COMUNICACIÓN, SOCIALIZACION
RESPONSABILIDAD CIPAS INTEGRACIÓN ADECUADA A E. C
TOLERANCIA
ELABORACION DE SEGUNDA SINTESIS
PROTOCOLO

RET, ALIM
PROPÓSITO
ESTUDIO Y APRENDIZAJE
PREVIO.,, CONFRONTACIÓN VALIDACIÓN VERTICAL,
YVERIFICACIÓN DE LO ARGUMENTACIÓN, CORRECCIÓN DE
APRENDIDO A TRAVÉS DEL TUTORIAL
DEBATE Y LA
ERRORES CONCEPTUALES,
PROBLEMATIZACION EXPERTOS, AUTORIDAD NORMALIZACIÓN
MADURACIÓN, SELECCIÓN EPISTEMOLOGICA TERCERA SINTESIS
REVISÓN DE PROTOCOLO

19
III.
EL PROTOCOLO:

UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJESIGNIFICATIVO EN LA


EAD.

La palabra protocolo viene de Protókollon: la primera hoja pegada (del griego


proto, primero y kolláo, pegar).

En el mundo académico y científico, especialmente cuando se realizan seminarios,


talleres, investigaciones o reuniones, hace referencia a la reseña sistemática de
las construcciones cognoscitivas, conclusiones, problemas, hipótesis, acuerdos,
desacuerdos, aplicaciones, inquietudes, interrogantes a que se ha llegado en el
proceso de una investigación, o en el estudio de un tema, teoría o problema, y a
partir del cual se evalúan los resultados de dichos eventos. Así, el protocolo es
sinónimo de memoria y síntesis, de recuento de los que sucede en una sesión de
producción del conocimiento.
En el mundo académico se constituye en una ocasión genuina de autoevaluación
y heteroevaluación, dado que se presenta como un instrumento que muestra los
procesos de aprendizaje del grupo. Al mismo tiempo convierte a los estudiantes en
investigadores eficaces, por cuanto les permite hacer el trabajo de aprendizaje
metódico y seguir los métodos científicos.

A diferencia del acta, que es un recuento cronológico y lineal de los conceptos,


acuerdos o decisiones a que llega un comité, o de las decisiones que toma un
consejo o de los aspectos puramente operativos de una reunión, el protocolo es
un documento de central interés para el grupo que la produce por cuanto, a más
de recoger información sobre los resultados del trabajo investigativo o de reflexión,
sirve de memoria y muestra del progreso y los avances del grupo el la
construcción de conocimientos. Además, el protocolo es también un documento
destinado a la puesta en público, ante una comunidad académica o científica de
pares u homólogos más amplia, para ser debatida o validada.

Por lo expuesto arriba, el protocolo resulta ser una herramienta y estrategia muy
útil en los procesos de aprendizaje significativo en la E.A.D. indispensable y
necesaria, no solo como registro de los avances en los procesos de aprendizaje,
sino también como un modo de aprender significativo, tanto individual como

20
colectivo, en la medida en que pone en juego procesos y habilidades mentales
(comprensión, síntesis, análisis, creatividad, organización, etc.), conocimientos,
actitudes y valores.

Desde la perspectiva del aprendizaje en la Educación Abierta y Distancia,


hablamos de tres elaboraciones protocolares que se corresponden con los tres
momentos estratégicos propuestos para el aprendizaje significativo en la
metodología abierta y a distancia:
Para algunos autores, el Protocolo de calidad propio de la tarea puede centrarse
en los siguientes aspectos:

a. Produce satisfacción, desarrolla habilidades y facilita el logro de metas.


b. Permite fijar metas personales y de grupo
c. Fomenta la motivación intrínseca, crea la necesidad de hacer otras tareas
que se derivan de la principal.
d. Promueve altos niveles de pensamiento y tiene en cuenta las diferencias
individuales.
e. Facilita los ajustes personales y ocupacionales.
f. Permite el ejercicio del aprendizaje autónomo.

1. El protocolo individual. Corresponde al primer momento de aprendizaje.


Registra las comprensiones, interrogantes, hipótesis, hallazgos dificultades,
elaboraciones, etc., que ocurren durante el estudio individual y autónomo.
Además del propósito anterior, el protocolo individual cumple la función de
registro de notas destinadas a la puesta en común ante el CIPAS para
justificar o verificar en el debate las elaboraciones realizadas a nivel
personal.

2. El protocolo grupal. Corresponde al segundo momento de aprendizaje.


Registra los resultados del debate, la negociación, el acuerdo y el estudio
del colectivo de pares. Es aquí donde adquiere la genuina dimensión de
protocolo. Su contenido está conformado por los hallazgos, inquietudes,
hipótesis, aplicaciones, problemas que han sido resueltos o han surgido en
el seno del CIPAS, como construcción colectiva a partir de la puesta en
común de los protocolos individuales.

3. El protocolo tutorial. Corresponde al tercer momento del aprendizaje.


Registra los puntos de llegada en el proceso de estudio ya contrastados
ante la autoridad académica y epistémica del tutor. Al igual que el protocolo
anterior este es también resultado de reelaboraciones y correcciones del
protocolo construido en el seno de los Cipas.

Por supuesto, el protocolo tutorial (al igual que los dos anteriores) no se agota en
este momento, sino que pasa a ser un punto de partida para la investigación y el
estudio en profundidad, para acceder a otros niveles superiores del conocimiento;

21
por lo tanto no es un punto de llegada final del proceso de aprendizaje. Los
distintos protocolos se construyen a partir de reelaboraciones sucesivas de
borradores previos que de alguna manera comprenden el cómo y el qué se
aprende en cada momento dinámico.

1. CÓMO SE ELABORA.

Cada sesión de estudio individual, grupal o tutorial debe estar organizada por un
orden y procedimiento que asegure la efectividad del acto. Así se logra utilizar
adecuadamente el tiempo, centrarse el los puntos de estudio o debate, regular los
procesos comunicativos y sistematizar los resultados. El protocolo registra:

1. Los productos cognoscitivos (incluyendo tanto los resultados como los


procesos) de cada sesión.
2. Las dificultades y avances en el proceso de aprendizaje.
3. Los problemas, soluciones, aplicaciones y proyectos.
4. Acuerdos y desacuerdos logrados.
5. Las propuestas para la sesión siguiente, y que se constituyen en algo así
como la agenda del día.

2. PROCEDIMIENTO IMPLÍCITO PARA ELABORAR EL PROTOCOLO:

Todo Protocolo debe:

1. Señalar y sustentar algunos conceptos que ha enriquecido o ha


desaprendido y algunos conceptos nuevos que ha adquirido.

2. Señalar algunas debilidades y obstáculos encontrados en el desarrollo del


ejercicio e indicar aquellos que fueron superados identificando su
correspondiente causalidad.

3. Acuerdos y desacuerdos logrados.

4. Formular preguntas que no haya podido resolver sobre el tema de la


semana, sobre sus procesos de aprendizaje o sobre todo lo que crea que
permite una mayor comprensión de los procesos; someta todas estas
inquietudes al trabajo de CIPAS.

5. Propuestas para la siguiente sesión y puesta en común de la próxima


agenda.

3. ELEMENTOS FORMALES DEL PROTOCOLO.

1. Fecha de la sesión.
2. Número de la sesión
3. Tema o temas por tratar durante la sesión

22
4. Procedimiento por seguir o metodología (debate, exposiciones, seminario,
etc)
5. Registro de los puntos de cuerdos o desacuerdos, problemas encontrados,
aplicaciones a casos o situaciones concretas, hipótesis, interrogantes, etc.
6. Propuesta para la próxima sesión.

Procedimiento :

Vamos a referirnos aquí principalmente al procedimiento en el seno de los Cipas,


puesto que por ser diferentes los fines inmediatos de los protocolos realizados en
cada momento de aprendizaje, imponen procedimientos en grados de rigurosidad
también diferentes.

1. Por su origen y finalidad el protocolo individual no está sujeto a


procedimientos rigurosos en su elaboración, de hecho, tienen la forma de
apuntes ordenados y sistemáticos surgido de la actividad de estudio, con el
propósito de utilizarlos para participar y aportar efectivamente en las
sesiones del Cipas.

2. El protocolo grupal tiene como finalidad, por un lado, como ya se dijo,


registrar los eventos cognitivos que ocurren al interior del Cipas; por otro
lado, acordar y organizar en su seno los temas o tópicos que deben ser
llevados, para ser resueltos o validados en la tutoría frente al tutor (quizás
también frente a otros cipas asistentes a una tutoría presencial y colectiva).
Por ello mismo impone un procedimiento más formal, que podría ser:

3. En cada sesión del Cipas se nombra un protocolante diferente por acuerdo


mayoritario o cualquier otro procedimiento democrático, su responsabilidad
es elaborar el documento y presentarlo en la sesión siguiente. El
protocolante debe ser integrante del grupo en igualdad de condiciones (un
par)

4. Al iniciarse cada sesión se lee el protocolo anterior y se elige un nuevo


protocolante. Este último ponen en consideración los temas que han de
discutirse o tratarse y toma notas de ideas claves para luego interpretarlas y
traducir el pensamiento del grupo en un documento que ha de presentarse
en la subsiguiente sesión (o en la tutoría)

23
5. El protocolo tutorial viene a ser de llegada académica; en el se registran, a
manera de notas aclaratorias y complementarias sobre el protocolo grupal,
las soluciones, observaciones, sugerencias y aportes dadas por el tutor.

6. No debe perderse de vista el carácter dinámico y dialéctico de los procesos


de aprendizaje, este mismo dinamismo se traslada al protocolo.

24
IV
QUÉ ES APRENDER A APRENDER

En el marco de la EAD, desarrollar las habilidades de aprender a aprender resulta


indispensable y aún previo al proceso mismo de aprendizaje significativo. Así, las
habilidades de aprender a aprender vienen a ser fundamentales para el
aprendizaje autónomo, independiente o autorregulado. Sin embargo, estas
habilidades son dinámicas circulares y recurrentes y se ajustan a particularidades,
diferentes ritmos y estilos de aprendizajes, por lo cual no queda fácil reducirlas a
meras técnicas de estudio.

Por “aprender a aprender” se entiende la puesta en escena consciente,


sistemática y rigurosa de procesos cognitivos, en contextos de aprendizajes
específicos o generales, por parte de un individuo. Se trata de un saber qué, que
se traduce en un saber cómo construir representaciones y elaboraciones
conceptuales, hacer uso de ellas para seguir aprendiendo y validarlas frente a
otras. Ello implica entonces, reflexionar sobre la forma cómo opera nuestro
cerebro y nuestra afectividad cuando estamos asimilando nuevos conceptos y
nuevos sentidos, de modo que se integren y relacionen sustancialmente a los ya
existentes constituyendo verdaderas redes conceptuales; sobre la manera cómo
actuamos en consecuencia y autorregulamos el proceso mismo de aprender,
siguiendo estrategias flexibles, apropiadas y adaptables a cada nueva situación.
Así visto, corresponde a un metaconocimiento sobre el aprendizaje.

El que ha “aprendido a aprender” de manera consciente se caracteriza porque


conoce el proceso, puede explicitarlo y posee dominio o control sobre él. Así pues,
el individuo que ha aprendido a aprender:

Posee control sobre sus propios procesos de aprendizaje


Establece objetivos y metas alcanzables y claras
Tiene conciencia y claridad sobre lo que hace
Capta la exigencia de la tarea y responde en consecuencia.
Planifica el estudio y sigue estrategias
Identifica aciertos y desaciertos
Valora los aciertos y corrige los errores
Aplica estrategias de estudio diferentes para cada tarea y situación

En cuanto proceso, el “aprender a aprender” incluye estrategias y técnicas


específicas ajustadas a cada ritmo y estilo de aprendizaje, y a cada tarea o
situación específica.

25
QUE ES UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

En principio son:

• Procedimientos debidamente planeados


• Incluyen varias técnicas, operaciones o actividades específicas; constituyen
procesos
• Persiguen un propósito: aprendizaje y solución de problemas o aspectos
relacionados con ello
• Tienen aplicación flexible y se ajustan a diferentes propósitos y tipos de
aprendizajes
• Pueden ser mostradas en público o ejercidas en privado.
• Son aprendidos socioculturalmente ( competencias ) en contextos de
interacción con alguien que sabe más.
• Son aplicadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz cualquiera.

Viene a ser un conjunto de procedimientos adquiridos que un estudiante emplea


consciente e intencionalmente como herramienta lexible para aprender
significativamente, solucionar problemas y demandas académicas ( Díaz Barriga,
Castañeda y Lule 1986 , Hernández 1991 ).

Lo que una estrategia hace es afectar la forma en que se selecciona, adquiere,


organiza e integra el nuevo conocimiento incluyendo los estados afectivos o
motivacionales del aprendiz, y su existencia y dominio se muestra en la eficacia
con que se aprenden nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores. (
véase Dansereau, 1985; Weinstein y Mayer 1983 )

Asociados a la aplicación de las estrategias de aprendizaje, aparecen unos


requisitos cognitivos de base y recursos o mediaciones. Entre los requisitos
cognitivos de base están:

Los procesos cognitivos básicos involucrados en el procesamiento de la


información: atención, percepción, codificación, almacenaje y recuperación entre
otros, que son la base para procesos cognitivos superiores.

Los conocimientos previos o cúmulo de saberes organizados, verdaderos o no,


que sirven de base a la inclusión de nuevos saberes. Constituyen la enciclopedia,
que sirve de fundamento para erigir los nuevos conocimientos y facilitan la
comprensión y organización de los mismos.

Conocimiento y manejo de estratégico. Constituye el saber cómo, operativo, tanto


a nivel específico como general ( micro y macro estrategias )

El metaconocimiento o saber holístico de qué sabemos y cómo lo sabemos, su


control y conciencia.

26
Estos cuatro factores interactúan de manera compleja y recursiva.

Conviene aquí citar las llamadas estrategias de apoyo que permiten mantener un
estado mental propicio para el aprendizaje, tales como las que favorecen la
motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la
tarea y para organizar el tiempo de estudio ( Dansereau, Weinstein y
Underwood.) Su papel es mejorar las funciones cognitivas del aprendiz.

Vamos a resumir aquí en un cuadro las estrategias más comunes referidas a dos
modos de aprender, tomadas de Pozo ( 1990 ).

Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad


Aprendizaje Recirculación de la Repaso simple Repaso simple y
memorístico información acumulación
Subrayar,
Apoyo al repaso Destacar,
Copiar
Elaboración Palabra clave
Procesamiento Rimas
simple Imágenes mentales
Parafraseo
Aprendizaje Elaboración de
Procesamiento interferencias
Complejo Resumir
Significativo Analogías
Elaboración
conceptual
Organización Clasificación de la Uso de categorías
información

Redes semánticas
Jerarquización y Mapas
organización de la conceptuales. Uso
información de estructuras
textuales
Recuerdo Recuperación Evocación de la Seguir pista
información Búsqueda directa

27
BIBLIOGRAFÍA

DANSEREAU, D.F. Introducción a la psicología educativa. México: Alianza 1985

DIAZ BARRIGA, F. CASTEÑEDA, M. y LULE , M. L. Destrezas académicas


básicas. Departamento de Psicología Educativa México. Facultad de psicología
UNAM 1986

HERNÁNDEZ, G. Paradigmas de la psicología educativa. México


ILCE/OEA/PROMESUP. 1991.

WENSTEIN, C. y MAYER, R. “ The teaching of learning strategies”. Innovation


abstracts. 1983.

POZO, J. I. Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J., Palacios y A Marchesi.


Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza
1990

28
V
APRENDIZAJE POR PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA
DE APRENDIZAJE SIGNIFICATlVO EN LA EDUCACIÓN A
DISTANCIA

1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE POR PROBLEMAS.

Es una estrategia de aprendizaje que utiliza los problemas, situaciones y


necesidades contextuales de los alumnos como contenido básico para motivar y
desencadenar un proceso de aprendizaje significativo y el desarrollo de
competencias para la vida.. Es decir es un método de aprendizaje en el que
articulan en forma creativa y dinámica la teoría y la práctica, donde los contenidos
de aprendizaje se convierten en insumos para la solución creativa de los
problemas planteados conjuntamente por tutores y estudiantes a partir de los
problemas cotidianos del entorno.

"El aprendizaje basado en problemas es una orientación que exige a los


estudiantes resolver cooperativa mente un problema genuino, de la "vida real" a
partir de la indagación y el pensamiento reflexivo. Los docentes facilitan este
proceso poniendo a prueba, cuestionando y desafiando creativamente a sus
estudiantes para lograr niveles más elevados de comprensión. El aprendiza
basado en problemas, como organizador del currículo y como estrategia de
enseñanza abre un espacio para la construcción del conocimiento basado en el
desarrollo de las disciplinas de manera integrada y relacionada con la vida
cotidiana"1.

_____________________
1 Torp, Linda & Sage, Sara: El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín hasta el final de
la escuela secundaria. Buenos Aires, Amorrortu editores. Colección Agenda Educativa, 1999.
El aprendizaje por problemas integra de una manera muy creativa, por una parte
el aprendizaje autónomo con el aprendizaje colaborativo, es decir la acción, la

29
autonomía y la responsabilidad individual con la dinámica grupal y por la otra el
aprendizaje por proyectos y la metodología científica, conduciendo a aprendizaje
significativo de gran calidad, es decir, el desarrollo de habilidades, las destrezas,
las actitudes y los valores necesarios para aplicar creativamente los saberes para
la solución de problemas vitales.

La solución de problemas supone necesariamente un enfoque de proyectos, ya


que aprendizaje orientado a proyectos, (al igual que el aprendizaje por problemas)
es un enfoque educativo orientado al aprendizaje en el que cobra especial
relevancia el proceso investigador investigador en torno a un tópico propuesto por
los alumnos, el profesor o conjuntamente por ambos, con la finalidad de resolver
problemas a partir de soluciones abiertas que permitan la generación de nuevo
conocimiento. Este enfoque, conocido también como aprendizaje basado en
proyectos, representa una forma de trabajo autónoma, en la que, estudiantes
construyen su propio conocimiento y generan productos o servicios reales”2.

Involucrar a los estudiantes en trabajos por proyectos no es una idea nueva; que
resulta innovador es el criterio que no es el proyecto en sí mismo lo que resulta
primordial en el proceso de aprendizaje, sino las posibilidades que supone su
realización para poner en práctica habilidades de investigación y de resolución de
problemas, de trabajo interdisciplinario y de carácter social, como por ejemplo
comunicación, liderazgo, resolución de conflictos y trabajo colaborativo

Por tratarse de una estrategia de aprendizaje activo permite desatar la motivación'


y el interés por los contenidos de aprendizaje, al tiempo que facilita el desarrollo
de las habilidades de pensamiento crítico, análisis e interpretación de información
Así pues, de acuerdo con Thomas (2000), el trabajo a partir de proyectos, el
enfoque educativo de aprendizaje orientado a proyectos, se funda
pedagógicamente en los siguientes principios:

• Los proyectos son componentes centrales y no periféricos del currlculum.

30
Los proyectos son el currículum; constituyen la metodología de aprendizaje
a partir de la cual los alumnos descubren y aprenden conceptos y principios
propios de su área de conocimientos.

• Los proyectos se enfocan en problemas que inducen a los estudiantes a


enfrentarse a los conceptos y principios básicos de una o varias disciplinas.
Pueden encaminarse a un tema en particular o a formar enlaces entre una
o más disciplinas.

• Los proyectos inducen a los estudiantes a un proceso de investigación


creadora. Las actividades han de permitir la transformación y construcción
de conocimientos, lo cual conduce a la adquisición de nuevos
conocimientos o nuevas habilidades en los estudiantes.

• Los proyectos son dirigidos, en gran medida, por los mismos estudiantes.
Implican una mayor autonomía por parte de los aprendientes, quienes
participan activamente en el proceso de toma de decisiones adquiriendo así
mayores responsabilidades que en el proceso de enseñanza tradicional.
Cada proyecto no tiene un resultado predeterminado.

• .Los proyectos abordan situaciones reales y no simuladas.

La aplicación permanente y sistemática del aprendizaje por problemas como


estrategia de aprendizaje autónomo en la Educación Distancia, a través de la
articulación entre autoaprendizaje y aprendizaje colaborativo favorece el desarrollo
de las siguientes habilidades para el trabajo intelectual e investigativo, que de
manera sinérgica se suman a las competencias y al perfil del estudiante:

• Habilidades para el diseño y Aplicación de instrumentos para recoger


información.

31
• Habilidad para acceder, procesar e interpretar y usar creativamente
información para la solución de problemas

• Habilidades para la construcción de textos científicos

• Habilidades y perspectiva interdisciplinaria para abordar y resolver


problemas

• Habilidades para el trabajo en equipos.

• Habilidades argumentativas.

El Aprendizaje por Problemas genera un proceso y una dinámica mucho más rica
y comprometida. Según estudios realizados en los Estados Unidos (6), Canadá (7)
y Suecia (8), en comparación con los estudiantes acogidos al método tradicional,
un estudiante al que se aplica el aprendizaje basado en los problemas.

• Visita la biblioteca más a menudo y por periodos más largos de tiempo

• Pregunta al' personal con mayor frecuencia y cuestiones más complejas

• Utiliza una mayor variedad y un número mayor de recursos en apoyo de su


proceso de aprendizaje

• Utiliza los servicios de referencia y las herramientas de búsqueda con más


frecuencia y con mayor profundidad

• Requiere entrenamiento y formación adicionales en las destrezas de


acceso y uso de información que le permitan una utilización plena de los
recursos

• Requiere un compromiso mucho mayor por parte de la biblioteca en cuanto


a número de plazas, ordenadores, horario de apertura, dependencias para

32
trabajo en grupo, personal, recursos en red.4

2. QUÉ ES UN PROBLEMA Y CÓMO SE PLANTEA.

Para el común de la gente un problema es sinónimo de dificultad, de tarea de


ejercicio o de pregunta practica y teórica que exige respuesta o solución. Algunos
usan la palabra para referirse a una cuestión compleja que exige solución o
cualquier asunto que requiere nuestra dedicación. En todo caso exige un
denominador común en todas estas variantes cotidianas del problema: Se refieren
a un hecho no resuelto que debe encontrar una respuesta teórica o practica,
científica o vulgar, social o individual, lo cual posibilitará resolver total o
parcialmente el problema,5

Según CERDA 6 algunos problemas comunes en la investigación y el trabajo


científico pueden ser:

a. Una necesidad que puede ser satisfecha

b. Una causa que hay que determinar

c. Una relación entre fenómenos, cosas o situaciones.

d. Una dificultad que debe ser superada, identificada o explicada para que
posteriormente sea eliminada o neutralizada

e. Determinación de la existencia, vigencia y viabilidad de una cosa.

f. Identificación de un fenómeno o de una cosa que se considere importante o


vigente en un momento dado.

g. Comprensión de una cosa, de sus relaciones, de sus efectos o de sus valores.

h. Clasificación o tipología que se considera necesaria para comprender un


fenómeno.

33
i. Determinar las propiedades de un fenómeno, de una actividad o de un
conjunto de personas, con el propósito de definirla, describirla o analizarla.

j. Descripción de un objeto o de un fenómeno con el propósito de identificar o


analizar las características o propiedades de un objeto o fenómeno.

k. Cantidad de un conjunto de personas, fenómenos o cantidades.

m. Descripción, delimitación o definición de la estructura de un fenómeno,


actividad o cosa.

n. Determinación y cálculo del tiempo o de una actividad.

o. Determinación y definición de las funciones de un fenómeno, actividad o cosa.

La distinción entre los problemas cotidianos y los problemas científicos es clave


para la aplicación exitosa de esta metodología. Si bien los problemas cotidianos
son la base y el origen de los problemas científicos, ellos no son en si mismos
problemas científicos, son problemas de la comunidad. Para T. Khun, la
investigación científica consiste en plantear y resolver problemas de investigación
a /a luz de un paradigma, es decir los problemas cotidianos deben ser asumidos
desde una perspectiva metodológica y conceptual de tipo científico.

En síntesis las condiciones necesarias para que un problema pueda considerarse


como un problema científico son las siguientes:

a. El problema debe ser abordable a la luz de un cuerpo teórico o paradigma


científico

b. Debe ser formulado desde la perspectiva teórica o conceptual en cuestión

34
c. Debe estar bien delimitado y asumido de manera progresiva y ordenada

d. Debe estar bien concebido a partir de supuestos ciertos y verificables

e. Se debe formular, anticipadamente, a partir de la perspectiva teórica y los datos


preliminares conocidos sobre el problema la solución o soluciones tentativas.

3. CONDICIONES PARA TRABAJAR LA ESTRATEGIA DE


APRENDIZAJE POR PROBLEMAS.

E. Abordaje creativo y flexible de la metodología.

El logro de los objetivos de aprendizaje en esta metodología depende de su!


adecuada implementación, y para ello tanto los tutores como los estudiantes
deben tener una preparación mínima necesaria a partir de la cual se inicia la
experiencia que va permitiendo un dominio cada vez mas completo de la
metodología y por ende resultados cada vez mejores.

Algunas condiciones esenciales del aprendizaje por problemas son:

A. Docentes y estudiantes capacitados de manera especial y comprometidos con la


metodología. los docentes debe poseer formación en investigación, trabajo
interdisciplinario y orientación de equipos.

B. Enfoque interdisciplinario e integral del aprendizaje

C. Planeación y ejecución de las actividades de enseñanza y aprendizaje a


través de equipos interdisciplinarios.

D. Sistema de Evaluación y Retroalimentación permanente.

F. Un sistema de evaluación del aprendizaje acorde con la metodología.

35
4. METODOLOGIA PARA IMPLEMENTAR PROCESOS DE
APRENDIZAJE POR PROBLEMAS

La metodología y el proceso para aplicar la estrategia de aprendizaje por


problemas en la educación a distancia puede ser muy variable dependiendo del
nivel académico, las área académicas, la experiencia al respecto tanto del tutor
como de los alumnos, la formación investigativa de uno y otros., las condiciones y
disponibilidad de los estudiantes, la experiencia que se tenga con este método.

Lo definitivamente importante es la creatividad y la flexibilidad del tutor para


orientar el planteamiento de problemas que involucren en su solución los
contenidos básicos de la asignatura o asignaturas de que se trate, igualmente
para plantear problemas del entorno de una forma adecuada, y para implementar
la estrategia de manera gradual.

4.1. PROCESO O SECUENCIA DE TRABAJO.

A Que el tutor revise y reflexione sobre los objetivos y contenidos de la signatura que
le toque orientar, para visionar uno o varios problemas de manera preliminar.

B. Que los tutores responsables de las asignaturas de un determinado nivel del


pensum analicen de manera conjunta las posibilidades de integración de dichas
asignaturas con base en problemas interdisciplinarios que respondan a
necesidades y condiciones del contexto. No necesariamente se debe forzar la
integración de todas las asignaturas de un nivel, es posible que se trabaje con dos
o más problemas interdisciplinarios durante un semestre académico, en todo caso
de estas reuniones deben salir, ojalá varias propuestas de posibles problemas,
que luego serán concertados con los estudiantes durante la inducción. Estas
reuniones de tutores por niveles deben ser incorporadas a la metodología EAD, no
solamente al iniciar el curso, debe mantenerse la coordinación de manera
permanente.

36
Presentar, durante el momento de la inducción la propuesta de problemas o temas
problemáticos, que previamente han sido discutidos por los docentes, para tomar
conjuntamente con los estudiantes la decisión definitiva. Cuando se trata de
implementar por primera vez esta estrategia es recomendable entregar
documentación escrita y realizar una tutoría especial para clarificar y discutir las
condiciones de su aplicación con los estudiantes. En este punto se debe ser muy
flexible para adecua, muchos condicionamientos de los estudiantes y del medio.

D. De acuerdo con las condiciones para acceder a la información, naturaleza de los


temas abordados, con los objetivos, con los problemas, planteados y con las
preferencias de tutor y estudiantes; se debe decidir si los CIPAS abordan
problemas o temas relativos al problema de particular o si por el contrario todos
los CIPAS realizan simultáneamente el mismo trabajo.

4.2. GUÍA DE TRABAJO PARA SEGUIR POR ESTUDIANTES, GRUPOS Y


TUTORES DURANTE El PROCESO DE INVESTIGACIÓN.

• Definición del problema v los objetivos del provecto.

Significa describir y formular el problema que ha sido identificado. Para describir el


problema son muy importantes los siguientes aspectos: origen del problema,
características, incidencia, importancia, manifestaciones, relación con otros
problemas, componentes, perspectivas, y demás aspectos que se consideren
pertinentes. La formulación específica puede ser a través de una pregunta o una
serie interrogativa.

Para que la estrategia produzca los resultados esperados, en términos de


aprendizaje se debe enfatizar que durante todas las fases del proceso,
empezando por la definición del problema, los insumos indispensables sin los
cuales se desvirtúa la metodología son por una parte La Realidad, el problema; y
por la otra la teoría, el marco teórico-conceptual, que en este caso equivale a los
contenidos esenciales de las asignaturas en cuestión.

37
Gran parte del trabajo de los investigadores se centra en ganar las herramientas
conceptuales y disponer de la información empírica necesaria para un adecuado
planteamiento del problema de investigación. En nuestro caso los estudiantes en
forma individual y grupal deben dedicarse a la doble tarea de por una parte
consultar todas las fuentes bibliográficas necesarias para asumir el problema de
una clara perspectiva teórica, y por la otra diseñar y aplicar los instrumentos para
la recolección de información primaria sobre el problema, si es el caso. Aquí radica
la mayor potencia y el secreto del éxito del aprendizaje por problemas, en el
momento en que el estudiante empieza a estudiar, analizar y a aplicar los temas
de la signatura en función de la solución de problemas concretos, aquí se logra
mediante esta forma de aprendizaje activo motivación, aprendizaje significativo y
desarrollo de competencias para la vida.

• Formulación de hipótesis y estrategias de aproximación a la solución del


problema.

Las hipótesis o alternativas de solución al problema planteado van surgiendo con


claridad a medida que se profundiza en la recolección, procesamiento y análisis de
la información teórica y práctica sobre el problema. La formulación de hipótesis
bien fundadas, plausibles depende de la selección de alternativas fundamentadas
teórica y prácticamente. Durante las sesiones de CIPAS y las tutorías
presénciales, por Internet, grupales de deben producir animadas discusiones al
respecto, que reflejen la conceptualización que los estudiantes van ganando sobre
el tema y la diversidad de enfoques.

• Conclusiones sobre la comprobación. verificación o interpretación de la


hipótesis o alternativas.

En la medida de los posible, de acuerdo al área o las áreas del saber en que se
este trabajando la. Metodología específica, a la naturaleza del proyecto se debe
llegar a una conclusión sobre verificación empírica comprobación teórica,

38
aplicación o interpretación de las alternativas o hipótesis formuladas. Este aspecto
constituye la base de las conclusiones finales del trabajo.

• Acuerdo sobre los objetivos de aprendizaje o sobre las cuestiones de


aprendizaje generada entre los estudiantes

El tutor y los estudiantes deben prestar atención muy especial a la forma como se
van logrando o no los objetivos de aprendizaje previamente propuestos, ya que
este asunto es el eje alrededor del cual gira todo el proceso. La idea es ir
retroalimentando y reorientando permanentemente las acciones de aprendizaje
para no perder de vista su sentido esencial. Aquí se deben resaltar los efectos
sinérgicos alcanzados, los hallazgos, o también los problemas y dificultades no
previstas.

• Presentación e informe al grupo, donde se discuten v asimilan los


hallazgos.

Esta última etapa del proyecto que implica en cada caso la aplicación de la
estrategia de aprendizaje por problemas, requiere el desarrollo de destrezas y
habilidades que configuran la competencia para la redacción y la argumentaba en
de textos científicos y académicos.

4.3. PROTOCOLO PARA El INFORME FINAL.

Presentación

2.1. Descripción del problema

1. Objetivos del proyecto

2. Planteamiento del problema.

2.2. Formulación del problema

3. Justificación.

4. Marco conceptual

39
4.1. Marco teórico

4.2. Definición de Términos

4.3. Hipótesis o alternativas de solución

5. Fuentes de Información consultadas

5.1. Instrumentos de información primaria aplicados

5.2. Revisión bibliográfica

6. Conclusiones y recomendaciones

4.4. SOCIALIZACIÓN DE INFORME:

De ser posible, la socialización del informe elaborado por los CIPAS, depende de
las circunstancias de tiempo y distancia de los alumnos y de la forma como cada
institución trabaja la metodología semipresencial o a distancia. Lo ideal es una
presentación ante todos los estudiantes y tutores del grupo, pero esto no siempre
es posible, por tanto se pueden implementar creativamente diversas formas como
la sustentación por grupos.

40
VI
LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA
METODOLOGICA PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

1. QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de Educación


de la Universidad de Cornell, EUA, durante la década de los setentas como una
respuesta a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo
referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes. Han
constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad, para profesores,
investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general.

Fueron desarrollados por J.D. Novack y sus colaboradores, en el marco de un


programa denominado Aprender a Aprender, en el cual, se pretendía liberar el
potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y
que muchas prácticas educativas entorpecen en lugar de facilitar.

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de


significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas
pueden ser explícitas o implícitas. Los mapas conceptuales proporcionan un
resumen esquemático del tema y además ordenado de una manera jerárquica. El
conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción,
situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos
y menos inclusivos en la parte inferior.

De alguna manera, dicha estrategia es un resumen esquemático de la


información, ideas, argumentos o conceptos presentados en exposición de un
problema determinado. No obstante, a diferencia de las estrategias de resumen
(en sus dos modalidades) y de la de análisis crítico, en la elaboración de un mapa
conceptual el esfuerzo cognitivo se centra en la apropiación significativa de los

41
contenidos, antes que en su representación sintético-analítica. Es decir un mapa
conceptual no sólo refleja un trabajo de resumen analítico o crítico, sino que puede
valerse de él para presentar una estructuración sobre los significados percibidos
(aprendidos) sobre un determinado problema.

En los mapas conceptuales se deja atrás el supuesto de tratar a los textos como
unidades únicas y se traslada la atención al terreno de las relaciones conceptuales
como unidades de significados. Por ejemplo, el tema de educación tiene relación
con "escolarización", "formación", "instrucción" etc., y también puede estar
relacionado con conceptos más complejos como "cultura", "sociedad", "Estado",
etc. Aunque ello no es un obstáculo cuando se pretende trabajar con una sola
fuente de información o texto, ya que éstos (es decir cualquier tipo de texto) en sí
mismos, no son otra cosa sino un conjunto de conceptos y proposiciones
estructuradas que persiguen transmitir una serie de significados.

Por último, un mapa conceptual difiere de lo que son los cuadros sinópticos,
organigramas, diagramas y cualquier otro recurso para elaborar resúmenes
esquemáticos de constructos conceptuales. En que éste se elabora,
principalmente, a partir del significado percibido sobre la relación real (existente o
establecida) en un cuerpo conceptual específico.

El mapa conceptual es una proyección de la teoría de aprendizaje de Ausbel que


concuerda con un modelo de educación:

• Centrado en el alumno y no en el profesor

• Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma con la repetición


memorística de la información por parte del alumno.

• Pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona no


solamente las intelectuales. Esto último lo logra al favorecer el desarrollo de
la autoestima de los alumnos ya que los ayuda a que capten el significado
de las tareas de aprendizaje

42
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

El creador de esta técnica, Joseph D. Novak, indica que el mapa conceptual


contiene 3 elementos fundamentales:

• Conceptos:

las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los
que expresamos regularidades. Hacen referencia a acontecimientos u objetos. Los
conceptos se ponen como nodos en los mapas conceptuales.

• Proposiciones:

Dos o más conceptos unidos por palabras-enlace para formar una unidad
semántica.

• Palabras-enlace:

Las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación
existente entre ambos conceptos. Las palabras -enlace se anotan en las líneas
que unen a dos nodos.

Las características básicas de un mapa conceptual son:

• Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es


decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el resto.

• Segmentación de las representaciones holísticas en subunidades


interrelacionadas.

• Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas


conceptuales resalta sobre todo la jerarquización, de la misma manera que
no tiene en cuenta como característica importante la ordenación temporal.

43
3. UTILIDAD DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

La aplicación de esta estrategia tiene por objetivo, proporcionar un instrumento


que ayude al estudiante, a evidenciar los conceptos clave o las proposiciones que
se van a aprender. A la vez puede ser útil también para proponer conexiones entre
los nuevos conocimientos o información que se recibe y lo que el estudiante ya
conoce.

Los mapas conceptuales, al mostrar las relaciones y conexiones de los distintos


conceptos y proposiciones sobre un tema específico, también son útiles como
rutas de aprendizaje a partir de las cuales nos podemos desplazar (hacia adelante
o hacia atrás) para conseguir nuestro objetivo de aprendizaje. Es decir, esta
estrategia puede servir, en tanto instrumento, para recuperar un conjunto de
información o como base para construir "nuevas" relaciones proposicionales entre
los conceptos que previamente no considerábamos relacionados.

En consecuencia, la aplicación de dicha estrategia puede constituirse en un


recurso fundamental para la realización de trabajos escritos que tengan una
naturaleza distinta a la de presentar un resumen. Aunque en realidad también es
posible realizar esta última tarea, es más útil para cuando tenemos que elaborar
un ensayo o exponer nuestro conocimiento sobre una temática específica, pues la
organización previa de los conceptos y proposiciones en un mapa conceptual, nos
puede orientar en el desarrollo y redacción de nuestras propias ideas.

Los mapas conceptuales resultan muy útiles en las diversas etapas del proceso
educativo.

• En la PLANEACIÓN, como recurso para organizar y visualizar el plan de


trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir
esquemáticamente el programa de un curso.

44
• En el DESARROLLO, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a
captar el significado de los materiales que pretenden aprender.

• En la EVALUACIÓN, como recurso para la evaluación formativa. Permite


"visualizar el pensamiento del alumno", para así, corregir a tiempo posibles
errores en la relación de los conceptos principales1.

• Pueden ser usados como resumen o esquema que ayudan a la


memorización, ya que apoyan los cuatro procesos básicos para la
codificación de información:

• Selección: al elaborar un mapa conceptual, se tiene que seleccionar la


información que se va a emplear.

• Abstracción: se extraen los elementos más significativos para ubicarlo

dentro del mapa.

• Interpretación: Para favorecer la comprensión, se hacen inferencias sobre


las ideas que se tengan.

• Integración: Cuando se crea un nuevo esquema o se modifica uno


existente.

• Y la recuperación de información, cuando se trata de comprender lo que


trae el esquema.

4. CÓMO ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales se utilizan como un recurso didáctico importante a todos


los niveles de enseñanza-aprendizaje, su empleo en la modalidad de la
educación a distancia puede resultar de gran utilidad. Los mapas conceptuales se
van a formar con nodos que son los conceptos o ideas principales, ordenados
jerárquicamente y unidos por líneas de relación, rutas o conexiones. La
elaboración del mapa conceptual, va precedida de una cuidadosa lectura de

45
comprensión del o de los textos básicos, de donde se extraerán los conceptos que
conformarán una lista de ellos. Para esto se destacarán en el texto subrayándolos.

Esta lectura permite comprender el tema, sin lo cual no es posible la construcción


del mapa. Una vez formada la lista de conceptos se evaluarán, para formar grupos
a los que se dará una jerarquía según su importancia y un orden secuencial o
convencional. Dentro de cada grupo el orden de los conceptos será de acuerdo a
su trascendencia, que es mayor cuando abarcan o engloban a otros menos
complejos. Los grupos de conceptos se rodean de una elipse que les da realce y
los destaca para subrayar su importancia.

Establecido el orden de los conceptos que integran el mapa, siempre bajo una
jerarquía que supedita los menos extensos dentro de los que tienen mayor
connotación, se obtiene un panorama sobre un tema específico. Que se completa
al establecer las relaciones entre los grupos de conceptos a través de lo que se ha
denominado palabras enlace. Terminado el mapa se está en aptitud de leerlo o
hacer una descripción escrita que revela el grado de aprendizaje del tema.

Sin embargo, más importante aun que la memorización, es la negociación de


significados que permiten estos esquemas. Los mapas conceptuales hechos por
los profesores ayudan a los alumnos a comprender lo que se les está enseñando.
Los mapas conceptuales creados por los alumnos, ayudan a los profesores a
comprender qué es lo que están aprendiendo los alumnos. Al expresar lo que se
les está enseñando o lo que están enseñando, se puede intercambiar puntos de
vista sobre una proposición particular permitiendo ver si es buena, válida, si hacen
falta enlaces, y así reconocer la necesidad de nuevo aprendizaje.

Además Para realizar un mapa conceptual es necesario tener presente lo


siguiente:

46
Primero: Antes que cualquier otra cosa, se requiere detectar o definir el objetivo
final del aprendizaje. Es decir, es pertinente acotar el concepto central que se
pretende aprender, ya que a partir de éste se organizará los conceptos y
proposiciones consecuentes de la información. Para ello nos podemos apoyar en
los resultados de algún tipo de resumen o en la estrategia de análisis critico. O
bien, podemos partir de nuestra propia estructuración, teniendo en cuenta
(siempre) que su organización debe ser jerárquica, o sea, debe distinguir entre los
conceptos genéricos (ideas principales) y los conceptos progresivamente más
específicos y menos inclusivos (ideas secundarias, complementarias y ejemplos
respectivamente).

Un segundo paso, no menos fundamental, es la consideración de las palabras o


enlaces mediante las cuales se expresan las proposiciones que estructuran la
relaciones conceptuales de nuestro mapa. No existe un listado predeterminado
sobre las palabras de enlace, pero algunas de las más comunes pueden ser:
"dónde", "cómo", "entonces", "por", "con", "igual", etc. Lo importante del uso de
tales términos en un mapa conceptual es su función, la cual consiste en indicar el
tipo de relación establecida entre los conceptos organizados e ilustrar
gráficamente la formación de ciertos tipos de frases (proposiciones) que tengan
algún significado con respecto a nuestro concepto central acotado.

Un tercer aspecto a considerar dentro de un mapa conceptual es la conexión o


cruce de los conceptos estructurados. Esto es, si bien dicha estrategia consiste en
la estructuración jerárquica de conceptos y proposiciones, la estructura
esquemática debe permitir el juego entre los mismos de tal manera que cualquier
concepto pueda tener una o varias relaciones con algunos otros, y permita elevar
a toda proposición inferior a una superior sin dejar de mantener una relación
proposicional significativa con los otros elementos del mapa.

Un ejemplo de cómo se relacionan estos tres aspectos en un mapa conceptual es


el siguiente:

47
La técnica de elaboración se puede resumir de la siguiente manera:

1.- Conforme vayas leyendo, identifica las ideas o conceptos


principales y escríbelos en una lista.

2.- Desglosa la lista, escribiendo los conceptos separadamente en


una hola hoja de papel, esa lista representa como los conceptos aparecen
en la leen la lectura, pero no como conectar las ideas.

3.- El siguiente paso será ordenar los conceptos desde el más


general al más específico en orden descendente.

4.- Ahora arregla los conceptos que haz escrito en pedazos de


papel sobre tu mesa o escritorio, empieza con el que contenga la
idea más general.

5.- Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos


iguales pon estos conceptos en la misma línea o altura, y luego ve
poniendo los pedazos de papel relacionados abajo de las ideas
principales.

6.- Usa líneas que conecten los conceptos, y escribe sobre cada
línea una palabra o enunciado que aclare porque los conceptos
están conectados entre sí.

No esperes que tu mapa sea igual a otros mapas de tus compañeros pues cada
quien piensa diferente y se perciben relaciones diferentes en los mismos
conceptos pero la practica hará de ti un maestro en mapas conceptuales.

Recuerda:

48
· Un mapa conceptual no tiene que ser simétrico.
· Un mapa conceptual es una forma breve de representar
información.
· No existe un mapa correcto o perfecto para un grupo de
conceptos, los errores solo ocurren si las relaciones entre
los conceptos son incorrectas.

Aunque los mapas conceptuales son nietos de los cuadros sinópticos tu puedes
encontrar nuevas relaciones y significados en ellos, la mejor forma de
familiarizarte con el desarrollo de mapas es practicando, elige un tema que te
interese como automóviles, estéreos, grupos y estilos musicales equipos de fútbol
etcétera y desarrolla mapas conceptuales.

49
MAPAS CONCEPTUALES

Elementos claves Signos gráficos

CONCEPTOS PALABRAS ENLACE PROPOSICIONES

Se escriben con Se escriben con

MAYUSCULAS MINUSCULAS ELIPSE LINEA

Relación entre conceptos Contiene Contiene

VERTICALES HORIZONTALES
CONCEPTOS RELACIONES

Relaciones de Relaciones de

INCLUSION CRUZADAS

Diferenciacion progresiva Reconciliación integradora

50
FACTORES QUE DETERMINAN LA COMPRENSIÓN
LECTORA.

EL LECTOR:

ESTRATEGIAS
COGNITIVAS

SON
OTRAS

PROPÓSI
INCONSCIENTES CONSCIENTES
TOS SITUA
CIÓN
FÍSICA

CONOCIMIEN
MUES TOS
TREO PREVIOS
VERIFICA
CIÓN CULTU
RA
NIVEL DE
DESARROLLO
PREDIC COGNITIVO
CIÓN
AUTOCORREC
CIÓN
SITUACIÓN
EMOCIONAL

INFEREN
CIA
COMPETE
NCIA DEL
ENGUAJE

51
RELACION OBJETIVOS -
HABILIDADES

OBJETIVO

es

LO QUE SE ESPERA
LOGRAR EN EL ESTUDIANTE

Clases
según

EL GRADO DE TRASCENDENCIA EN
LA TRANSFORMACIÓN QUE SE ESPERA
LOGRAR

Son

INSTRUCTIVOS
EDUCATIVOS

Referidos a
Referidos a

SENTIMIENTOS
EL CONVICCIONE
PENSAMIENTO S
CARACTER

52
VII
CUALIDADES DE UN TEXTO ESCRITO.

La noción de texto remite a la idea de tejido o entramado de significaciones cuyos


elementos se entrecruzan en relaciones y funciones que constituyen un todo
organizado. El fin y justificación de todo texto es cumplir con un propósito
comunicativo específico; así pues, en un sentido general se piensa el texto como
una muestra de la lengua sobre un tópico particular estructurado a partir de
enunciados coherentes que vehiculan un propósito comunicativo específico. En
este sentido podemos hablar de texto oral, escrito, en prosa o en verso.

Visto así, el texto no es una sumatoria de enunciados, oraciones y párrafos, de


extensión o tamaño determinado, para que sea tal, se hace necesario que
satisfaga su intención comunicativa e interactiva, posea una estructura y cumpla
una función específica.

Que el texto sea comunicativo significa que es un producto lingüístico que


comunica ideas, sentimientos y significados. Interactivo, que se produce dentro de
un marco o contexto social con el fin de lograr un efecto o propósito comunicativo.
Posee una estructura porque articula forma y contenidos de manera organizada y
lógica, utilizando las relaciones morfosintácticas y criterios semánticos de la
lengua. Y cumple una función que parte de la interacción comunicativa o propósito
con el cual se produce.

En consecuencia; un texto escrito se configura como tal a partir de las


propiedades o cualidades siguientes:

1. Se concibe con un propósito comunicativo


2. Tiene sentido completo
3. Unidad
4. Coherencia
5. Cohesión.

1. PROPÓSITO COMUNICATIVO.
Todo texto se concibe con la intención de comunicar a alguien, algo: informarle
acerca de algo, narrar un hecho real o ficticio, explicarle algo, convencerlo o
persuadirlo de algo, describir objetos o estados de cosas, dar instrucciones,
solicitar una información, protestar o denunciar por una anomalía, etc.

53
De acuerdo con estas intenciones específicas podemos hablar de textos:

1. Descriptivos, los cuales se actualizan en escritos tales como: noticias,


cartas, cuentos, postales, novelas, monólogos…

2. Explicativos que se actualizan en manuales, textos didácticos, tratados,


resúmenes, reseñas…

3. Narrativos que se actualizan en escritos tales como: Cuentos, mitos,


novelas, canciones, fábulas, leyendas, biografías, crónicas, diarios,
reportajes…

4. Argumentativos actualizados en ensayos, disertaciones, editoriales,


artículos periodísticos, cartas, poemas…

5. Instructivos actualizados en escritos como: recetas, reglamentos,


manuales instructivos…

6. Informativos tales como boletines, noticias, cartas, afiches, avisos,


telegramas…

7. Predictivos tales como horóscopos, boletines meteorológicos, cartas


astrales predicciones económicas, avances de investigación…

2. SENTIDO COMPLETO.
Ha de considerarse el texto como una estructura lingüística con independencia
cuya función comunicativa se satisface en sí misma; por lo tanto, un texto tiene
sentido completo cuando desarrolla una idea de manera cabal. Así pues, el
sentido completo se relaciona con la cantidad de información contenida en el
interior del texto, necesaria para garantizar al lector la comprensión del
propósito comunicativo por el que fue construido, de modo que la extensión de
un texto depende del grado de complejidad de lo que desea comunicarse.

Una manera de asegurar el sentido completo del texto es:


1. Definiendo por anticipado, mediante una o dos proposiciones, el
propósito comunicativo del texto. ¿Qué me propongo comunicar y con
qué intención o propósito?
2. Tener claro cuál es el efecto que desea lograse en el lector ( auditorio )
3. Organizar el texto en torno de ese propósito, haciendo que las demás
ideas aclaren, apoyen, ejemplifiquen, sustenten, el propósito central.

El sentido completo está íntimamente relacionado con la unidad textual.

54
3. UNIDAD:
En sentido estricto se refiere a la cantidad de información que contiene el texto
y que es necesaria para expresar su intención comunicativa. Mientras el
sentido se refiere al plano de la significación, la unidad hace referencia
preferentemente al plano formal- normativo textual.

Grice (1983 ) citado por Díaz, Álvaro (1999) hace referencia a un par de
principios útiles y válidos para lo que sería una lógica del texto:

1. Haz que tu contribución sea tan informativa como se requiera para los
propósitos vigentes en el momento del intercambio.

2. Haz que tu contribución no sea más informativa de lo que se requiere.

Se trataría reconstruir un texto tal que no contenga más ni menos información


de la necesaria para el propósito del mismo.

En el texto a continuación el propósito es explicar el concepto de lateralidad:

La lateralidad es una característica específica humana, que afecta de forma


especial al lenguaje y que guarda relación directa con la dominación de un
hemisferio cerebral sobre otro. La lateralidad se traduce en un predominio
motriz sobre el segmento derecho o izquierdo. En general se admite que el
hemisferio izquierdo es dominante para el lenguaje en los sujetos diestros, y
en los zurdos sucede lo contrario. El hemisferio izquierdo es definido como
“hemisferio verbal” y el hemisferio derecho como “hemisferio no verbal o
espacial”. En la mayoría de las personas existe un predominio diestro (más
del 70% de la población). Pese a que en una educación no impositiva
aumentan los casos de zurdería, los zurdos no dejan de ser una minoría en
relación a los diestros *.(Los boxeadores izquierdos tienen ventajas sobre
los derechos si obligan a su contrincante a adoptar una posición basada en
el dominio de su lateralidad definida)

Llamamos predominio lateral bien establecido cuando el empleo de mano,


ojo y pie se encuentra bien definidos y la mayor eficiencia y fluidez
corresponden a la mano derecha o izquierda. Igualmente una lateralidad
bien definida no presenta trastornos lingüísticos o perceptivo-motrices.
Generalmente el ambidextrismo supone la alteración del predominio lateral
y la frecuencia de trastornos psicomotores y lectoescriturales en niños
ambidextros es más alta que los bien lateralizados. La ambidextría es

55
sinónimo de torpeza e indefinición interhemisférica y no de destreza como
comúnmente se cree. ( Melva Alarcón Zuluaga 10 )

Si se introduce el enunciado precedido de asterisco en la lectura, fuerza la


unidad textual, la rompe. En realidad se sale del propósito de explicar el
concepto de lateralidad y debe suprimirse para mantener la unidad.

Matilde Frías Navarro (1998) habla de estructura unitaria del texto, tomando
esta como una totalidad de elementos que establecen relaciones. De acuerdo
con la citada autora, tal estructura es la disposición de sus elementos formales
y de contenido, de acuerdo con un esquema deterninado (superestructura en
T. Van Dijk (1978)), y se define por las unidades del texto que se dan a nivel de
su organización externa y a nivel de su organización interna.

Las primeras se refieren a la forma de ubicar y agrupar los elementos de


acuerdo con el tipo de texto: La delimitación del párrafo por un signo de
puntuación (punto a parte) es una unidad de organización externa del texto, al
igual que los capítulos, los apartes de un libro. Si consideramos un texto
dramático esta estructura estaría conformada por los parlamentos precedidas
de un guión; en texto poético vendía a ser la distribución de estrofas y versos.

Las unidades internas corresponden a la organización del texto en el plano


semántico –pragmático lo cual determina la solidez de los planteamientos, la
validez y pertinencia de la información y por tanto la unidad del texto en su
esquema lógico de organización, es decir la coherencia del texto.

4. COHERENCIA
Álvaro Díaz Rodríguez (1999) define la coherencia como “una propiedad
semántica del texto, que se refiere a dos tipos de relaciones: la existente entre
los conceptos que aparecen en cada oración, y las existentes entre cada
oración con las otras de la secuencia de que forman parte. Por ello, para que
un texto sea coherente, debe serlo a nivel microestructural (nivel
intraoracional), como a nivel macroestructural (nivel interoracional)”.

Pero la coherencia ha de entenderse como la articulación global e integral de


expresiones y enunciados que han sido cohesionados entre sí, es decir, el
entramado textual global que incluye lo explícito y lo implícito y la
manifestación de la secuencialidad, la estructura semántica y pragmática del
texto y su organización interna.

Álvaro Díaz R ( 1999) cita seis reglas o principios para que el texto sea
significativo para el lector. Vamos a seguir literalmente la propuesta del autor
citado.

56
1. Las secuencias proposicionales de un texto deben organizarse de modo que
aunadamente expresen un propósito comunicativo claro, y trae el siguiente
texto como ejemplo de violación de este principio:

Lo más importante de un escrito, cualquiera que sea su contenido y claridad


con que se expone influye también en su manera y comprensión con que
es presentado. La sintaxis y la puntuación correcta, los acentos, etc. no
bastarían para hacer agradable su lectura, por ejemplo, cuando el escrito
es espeso, amazacotado o con una tipografía difícil. Todo esto hace parte
de los detalles internos o externos, que bien cuidados, influyen en la mayor
o menor aproximación entre el emisor y el receptor del mensaje que todo
escrito debe contener. (Introducción de un ensayo escrito por un
principiante).

En realidad en el texto anterior no es posible identificar claramente un


propósito comunicativo.

2. Los conceptos y los contenidos proposicionales de las secuencias deben


aparecer organizados con base en principios lógicos y pragmáticos. Un
ejemplo de violación de este principio lo proporciona en el siguiente ejemplo:

Los hombre nacen desnudos de toda conciencia moral, y es a través de su


inmersión en la cultura como se van formando estas nociones que luego
constituyen el núcleo y fundamento de sus juicios morales, de modo que
podemos afirmar que el hombre al nacer no es bueno ni malo; por el
contrario, durante la adolescencia se forman las verdaderas nociones de
moral.

El conector “por el contrario” que expresa oposición o contraste resulta


reemplazando a “sin embargo” que indica una concesión o restricción.

3. Para que una secuencia oracional sea coherente es necesario que los
hechos que denotan las oraciones sean percibidas congruentemente. Esto es,
que los contenidos proposicionales estén motivados a partir de relaciones que
resulten razonables. Una proposición se motiva o es consecuencia de la
anterior y el conector indica esa consecuencia o motivación.

La meseta pelada y erosionada por tantos años de explotación


inmisericorde dejaba filtrar el agua hasta el bajo donde vivíamos, “de modo
que” durante el invierno sufríamos las consecuencias de repentinas y
arrasadoras inundaciones que convertían el terreno en un lodazal sin
límites donde no era posible cosechar.

4. Para que las proposiciones de una secuencia sean coherentes entre sí, es
necesario que exista una base, una identidad de circunstancias. Según Van

57
Dijk (1978), “Dos proposiciones están ligadas entre sí, cuando sus denotados,
es decir, las circunstancias que les han sido asignadas en una interpretación,
están ligadas entre sí”.

Ante los hechos sangrientos ocurridos la noche anterior y la cantidad de


cadáveres que a las primeras luces del día se veían esparcidos por las
calles, los ciudadanos decidieron enterrar a sus muertos en dos grupos: el
primer grupo, formado por sus conocidos y allegados, fue enterrado en el
cementerio central; los del segundo grupo tenían los miembros
cercenados y no fue posible identificarlos.

La proposición subrayada se sale del contexto de interpretación asignado al


texto de que hace parte, no establece relación con él, de modo que rompe la
coherencia.

5. Para opinión sea coherente debe fundamentarse en algún principio


aceptado por el auditorio.

Aristóteles llamó tópicos a estos principios que en la retórica contemporánea


son llamados “garantes”. El garante es una conclusión general, un principio,
sentencia, refrán que es aceptado por todos sin discusión y en el que se apoya
determinado argumento:

Procedía de una familia de campesinos jornaleros sin otro futuro que el día
por vivir. Había aprendido a leer y escribir casi por cuenta y voluntad propia
utilizando los cuadernos en que el capataz llevaba las cuentas. Sin dinero,
sin alimentación segura decidió ingresar a escuela; hoy recibe su diploma
de bachiller, para honra y pres. de su familia y de sí mismo

El principio que garantiza el texto anterior es: “el premio es resultado del
esfuerzo y la tesón”. Por lo general, el garante debe ser inferido a partir de la
información previa sobre el tema o del acervo cultural que posea el lector. Pero
en ocasiones el autor explicita el garante, como ocurre el en texto siguiente

Algunos políticos novatos que ingresan al senado, por lo general llegan a


esa institución pletóricos de buenas intenciones; desean ciertamente
arreglar los males que aquejan el país y de su región, pero siendo minorías
y con poca experiencia en los avatares del oficio, quedan reducidos a una
fuerza sin ninguna incidencia en la toma de decisiones. Para sobrevivir
tienen que acomodarse al juego de malabares, subterfugios, favores,
prebendas y clientelismo que reina en el organismo. Si quieren permanecer
en el senado deben actuar según los vicios del sistema o, de lo contrario,
desistir de sus buenos propósitos; para aprender a nadar hay que tirarse
al agua.

58
6. Además de las premisas expresas que conforman la base explícita del texto,
existen otras implícitas, más generales, sin las cuales no es posible captar la
relación semántica y pragmática existente entre las distintas oraciones del
texto. Esas premisas implícitas expresan conocimientos convencionalmente
establecidos acerca del mundo, que deben compartir también el escritor como
su auditorio.

La interpretación de un texto depende entonces de factores que se relacionan


con el lector, de su capacidad para establecer relaciones e inferir conclusiones
a partir de la información que el texto proporciona. Un lector con una
información muy limitada sobre el tema que trata el texto tendrá limitadas
oportunidades de interpretar adecuadamente lo que lee.

5. COHESION
Si la coherencia es una propiedad semántica del texto, la cohesión es una
propiedad morfo-sintáctica del mismo, que permite ligar las cláusulas,
proposiciones y oraciones de un párrafo entre sí, o párrafos enteros que
conforman la totalidad de un texto. Aunque diferentes los procedimientos de
coherencia y cohesión, puesto que están referidos el primero a la estructura
profunda (organización lógico- semántica – pragmática) y el segundo a la
superficial del texto, resultan complementarios entre sí, y necesaria la cohesión
para que se ocurra la coherencia.

La relación que establecen los elementos de un texto se basa en la aplicación


de reglas que rigen su ordenación e interdependencia sintáctica y semántica a
nivel superficial.

Entre los mecanismos de cohesión se cuentan:


• Los signos de puntuación, cuya función es la de fijar el sentido del texto
tal como lo propone el autor, de modo que sirvan de guía para el lector.
• Las preposiciones
• Las conjunciones
• Adverbios
• Los Artículos definidos
• Adjetivos posesivos
• Pronombres.

Se llaman conectivos al repertorio de elementos conjuntivos con los cuales se


establece relación lógica entre enunciados. Las proposiciones de un discurso
pueden establecer relaciones lógicas de causa – consecuencia, antes - después,
analogía, contraste, comparación, énfasis, etc., que son expresados por
expresiones conjuntivas y que proporcionan cohesión al texto. A continuación
referenciamos una gama de los más utilizados en castellano.

59
1. Aclaración:
Introducen otro enunciado que pretende dar mayor claridad o énfasis a lo
dicho. Algunas de estas expresiones son: de hecho, realmente, es decir, en
otras palabras, en el sentido de que, dicho de otra manera, esto es, en otros
términos, mejor aún, etc.

“Hay crisis de cultura sustantiva cuando el hombre se queda sin


mundo en qué vivir; es decir, en qué realizar definitivamente su vida,
que es para él lo único definitivo” (José Ortega y G).

2. Adición:
Permiten agregar nuevos datos a una idea: y, o, también, además, incluso,
como si fuera poco, por otro lado, no sólo…

Edward de Bono, uno de los autores más originales sobre cómo y


por qué debemos aprender a pensar en forma perceptiva y creativa,
afirma que la educación hoy, no es más que una costosa niñera y
una fuente de empleos; además, los padres de familia coinciden con
de Bono en que la escuela enseña valores habilidades y
conocimientos, pero no lo más importante: a pensar.

3. Temporalidad:
Algunas permite expresar que un evento se realiza al tiempo que otro con el
que guarda relación: coexistencia. Existen otras expresiones que indican
relación temporal de antes después o precedencia: al mismo tiempo,
mientras tanto, por otro lado, primero que todo, antes que nada, cuando,
luego, después.

4. Concesión, restricción:
Expresan una objeción o restricción que no llega a invalidar del todo la
validez o realización de un evento: aunque, a pesar de que, sin embargo,
no obstante.

5. Contraste u oposición:
Expresan oposición o contraste entre dos proposiciones o situaciones: pero,
aun, aunque, a diferencia de, de otra parte, no obstante, a pesar de, si bien,
mientras que, por el contrario.

6. Condición:
Expresan la condición para que tenga lugar un evento: si, a condición de
que, a no ser que, con tal que, con que, en la medida en que.

7. Conclusión, resumen:

60
Anuncian un resumen o conclusión: en resumen, finalmente, en conclusión,
por último, para terminar, así que, de ahí que, de manera que, en pocas
palabras, para concluir.

8. Causa, consecuencia.
Expresan la causa, la consecuencia, el resultado, el efecto de un
determinado evento: entonces, por lo tanto, por ende, por tanto, así que, a
causa de, por esta razón, por consiguiente, por lo tanto, como quiera que,
porque, ya que, de modo que, en consecuencia.

9. Cambio de perspectiva:
Introducen un cambio de aspecto o perspectiva del tema que se está
tratando: a su vez, por otro lado, por otra parte, en cuanto a…

10. Finalidad:
Encabezan proposiciones que expresan un fin o propósito: a fin de que,
para, con la intención de que, con miras a, con el fin de…

11. Ilustración, ejemplo:


Introducen una proposición que ilustra o ejemplifica lo dicho anteriormente:
por ejemplo, esto es, en otras palabras, tales como…

12. Conformidad:
Anuncian una conformidad con algo que se planteo anteriormente: acorde
con, conforme a, de acuerdo con…

13. Hipótesis:
Expresan suposiciones acerca de la posibilidad de que bajo ciertas
condiciones ocurra un evento: posiblemente, a lo mejor, de pronto, quizás,
tal vez…

14. Secuencia, orden cronológico:


Organizan secuencias o ideas siguiendo un orden lógico, cronológico o de
importancia: primero, segundo, en primer lugar, en segunda instancia, a
continuación, seguidamente, finalmente…

15. Semejanza:
Se utiliza para colocar juicios en el mismo nivel o plano de importancia: así
mismo, de igual manera, de igual modo, de la misma forma, igualmente…

Dejamos claro que aquí no se agota la relación y que no es la única forma de


reunir los conectores. Algunos conectivos pueden expresar relaciones
diferentes en contextos diferentes. La misma relación lógico semántica se
puede expresar con diferentes conectivos, de modo que un mismo conector
puede ser usado con significaciones diferentes.

61
En el siguiente texto aparecen conectores subrayados como ejemplo de su uso
y significado:

Por otra parte, me opongo a la idea de que la escuela enseñe tan


solo aquel saber especial y aquellos conocimientos que más tarde se
han de aplicar en a vida. Las demandas de la vida son
excesivamente diversas para que sea posible en la escuela un
adiestramiento especializado. Y, aún más, paréceme censurable
tratar al individuo como herramienta inerte. La escuela debía tener
siempre por fin que el joven salga de ella con una personalidad
armoniosa, no como un especialista. Y esto, en mi opinión, vale
también hasta cierto punto para las escuelas técnicas, en las que los
estudiantes se preparan para una profesión completamente definida.
Debiera considerarse siempre como lo principal el desarrollo de la
capacidad general de enjuiciar y pensar con independencia, no la
adquisición de un conocimiento especial. Si una persona domina lo
fundamental de su materia y ha aprendido a pensar y a trabajar con
independencia, encontrará seguramente el camino y será además
capaz de adaptarse a los progresos y a los cambios más que la
persona cuyo adiestramiento básico consiste en haber adquirido un
determinado conocimiento (Albert Einstein)

Vamos a hacer referencia a la llamada tipos de enlace cohesivo gramatical y el


lexical.

La coherencia gramatical determina la relación de significado de un término


con respecto a otro que se ha mencionado con anterioridad (anaforía) o
posterioridad (cataforía). Un caso de este tipo de relación es la referencia por
pronominalización

La referencia por pronominalización puede ser:

Personal: cuando se reemplaza el nombre por el pronombre personal: “Los


niños y los adultos asistieron a la ceremonia. Todos ellos llegaron vestidos de
amarillo”.

Demostrativa: “Alejandro llevaba un peto dorado y casco con penacho; Dario


vestía bombachos y ropa cómoda. Aquel era un griego de formación; éste un
auténtico persa. En realidad los demostrativos funcionan como deícticos.

Relativa: consiste en el uso de pronombres relativos en lugar de un nombre.


También puede hablarse de referencia posesiva.

Por comparación:

62
Debe tenerse en cuenta que la pronominalización es un caso de sustitución.
Con frecuencia estas referencias aparecen elitadas en el texto, pero como tal,
siempre es posible recuperarlas:

En el siguiente texto aparecen referencias pronominales que ilustran lo dicho:


el momento de decir adiós al siglo XIX, a ese maravillo

Ha llegado siglo XIX, con Stephenson y su máquina de vapor, su


electricidad, su pujante economía capitalista, su optimismo cósmico.
Ese siglo en que todos los males de la humanidad iban a ser
resuelto mediante la ciencia y el Progreso de las Ideas; en que se
ponía a los hijos nombres como Luz y Libertad, y en que se
constituían bibliotecas de barrio llamadas Músculo y Cerebro.
(Ernesto Sábato. Hombres y Engranajes)

A nivel lexical puede establecerse enlaces de cohesión cuya función es


conectar una expresión con otra, basándose en la proximidad contextual.
Según Martínes (1994) dos formas de enlace son: la reiteración y la
concurrencia.

1. La primera (reiteración) consiste en la repetición de un concepto que


establece relación con el primero en virtud de la similitud de referentes. Hay
dos formas de reiteración: por repetición y por sinonimia.

1.1. La reiteración por repetición obedece a la intención de reforzar o resaltar,


veamos:

Lo peor de la escuela, a mi juicio, es trabajar con métodos basados en el


temor, la fuerza y en la autoridad artificial. Tal procedimiento destruye los
sanos sentimientos, la sinceridad y la confianza en sí mismo del alumno. Le
convierte en un súbdito sumiso. No maraville que escuelas así sean norma
en Alemania y Rusia. Sé que aquí en los Estados Unidos, las escuelas
están libres de este sumo mal; lo que también ocurre en Suiza y, en todos
los países de gobierno democrático. Mantener la escuela libre de ese mal,
el peor de todos, es relativamente sencillo. Poned, por tanto, en manos del
maestro las más débiles medidas coercitivas, de manera que la única
fuente de respeto de los alumnos hacia él sean sus cualidades humanas e
intelectuales. (Albert Einstein ).

El texto tiene como referente “lo nocivo de los métodos coercitivos de


educación” y el autor enfatiza sobre lo nocivo del método a través de todo él.
Define cuáles son esos métodos, el daño que hacen en los estudiantes, hace
referencia a casos concretos donde se aplica, y finaliza en una propuesta de
solución. Fíjese en las expresiones: este sumo mal, ese mal, el peor de todos.
Fíjese también en el contraste con los métodos democráticos.

63
1.2. La sinonimia permite reemplazar un término por otro afín, con el propósito
de evitar la repetición de un mismo término o enriquecer los matices de
significación o precisarlos con mayor acierto. En el texto anterior se reemplaza
métodos por procedimiento.

2. La coocurrencia consiste en la relación de términos complementarios que


pueden asociarse de varias maneras. Dos de esas maneras son: por contraste
y por coordinación.

Por contraste: Cuando se trata de términos o unidades semánticas opuestas:

La educación ha desempeñado siempre – directa o indirectamente,


explícitamente o de modo inconfesado– el gran papel de preparar y
formar a los hombres para la vida en sociedad. Ningún sistema social-
político puede renunciar a defender sus cimientos por la adhesión de los
espíritus y los corazones a los principios, a las ideas, a la referencias
comunes, y, más allá de los mitos que constituyen la argamasa moral de
una nación.

La acción de una escuela es poderosamente unificadora. La enseñanza


instala a los niños en un universo moral, intelectual y afectivo coherente, hecho
con interpretaciones del pasado, concepciones del porvenir, escalas de valores,
y al mismo tempo de un stock fundamental de nociones y de informaciones que
constituyen para ellos un patrimonio común tanto más significativo cuanto más
heterogéneas son la colectividad nacional o el cuerpo social. En cuanto a la
acción educativa de los adultos, aun cuando sea menos unificadora (puesto
que puede traducirse en actividades independientes no conformes con la
enseñanza pública) contribuye, sin embargo, a despertar el espíritu cívico, el
compromiso social, el interés por los demás, y ayuda a escapar del
aislamiento, bien éste escogido o impuesto (Edgar Faure. Aprender a Ser)
Fíjese en los contrastes u oposiciones de las expresiones subrayadas, aunque

en realidad pueden señalarse contrastes más globales en las ideas que

estructuran el texto. Esos contrastes contribuyen a darle cohesión, resaltar

ideas y aclarar conceptos que aparecen con más nitidez y, en definitiva a

esclarecer el referente

2.2. La coordinación: ocurre cuando existen categorías comunes que de


alguna manera contraen relaciones y se entretejen en el cuerpo conceptual del
texto para precisar y enriquecer con matices nuevos el referente.

64
Fíjese por ejemplo en : Educación – preparación para la vida en sociedad -
principios – ideas- Moral. /Acción de la escuela sobre el niño - universo moral,
intelectual, afectivo – escala de valores- patrimonio común/. Acción educativa
en los adultos - espíritu cívico – compromiso social.

EL TEXTO

CATEGORÍAS ASPECTOS ELEMENTOS


Comunicación Comunica ideas, sentimientos, significados
Interacción Se produce en un contexto o marco social
CARACTE Estructura Articula forma y contenido de manera
RISTICAS Intención organizada y lógica
Tiene una intención comunicativa

MECANISMOS

Signos de
puntuación

Conjunciones y
elementos
FACTORES DE copulativos
TEXTUALIDAD COHESION Elementos Preposiciones,
cohesivos Pronombres,
lingüísticos Adjetivos
posesivos,
Artículos
definido,
Adverbio

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Cohesión Reiteración Repetición
lexical Sinonimia

Tipos Coocurrencia Contraste


FACTO COHE de Coordinación
RES DE SION enlaces
TEXTUA cohesivos
LIDAD
Cohesión Referencia Pronomi Personal
gramatical nalización Demos
trativa

Relativa
Compa Igual
ración Similar
Diferente
Sustitución
Elipsis

COHE Semántica
RENCIA Pragmática

66
UNIDADES DE
ORGANIZACIÓN Párrafos
EXTERNA Parlamentos
Estrofas – Versos
Otros

ESTRUC
TURA
UNITA
RIA Cronológico
Explicativo
De carácter informativo Clasificador
Secuencial
Descriptivo
Comparativo
UNIDADES
DE
ORGANIZACIÓN
INTERNA

Problema – Solución
Tesis – Demostración
De carácter Hipótesis – Verificación
Lógico - científico Condición – Conclusión
Antecedente – Consecuencia
Causa - Efecto

67
BIBLIOGRAFÍA

FRIAS NAVARRO, Matilde. Procesos Creativos para la Construcción de


Textos. (Interpretación y composición). Edit. Magisterio, Santafé de Bogotá,
1998.

DIJK, Teun A. Van. La Ciencia del Texto. Ediciones Piadós. Barcelona, 1983.

__________Texto y contexto. Madrid. Cátedra, 1978.

DIAZ RODRÍGUEZ; Álvaro. Aproximaciones al Texto Escrito. IV edición. Edit.


Universidad de Antioquia , 1999.

GRICE, Paul. “La lógica de la conversación”. En: Lenguaje y Sociedad. Cali,


Universidad del Valle, 1983.

MARTINEZ, María Cristina. Análisis del Discurso: cohesión, coherencia y


estructura semántica de los textos, 1994.

68
VIII
EL ENSAYO COMO INVESTIGACION

Es un lugar común definir el ensayo como un género a medio camino entre el


discurso científico-racional y el discurso literario-poético, de modo que el ensayista
sería un pensador, especulador o investigador que se vale de las formas poéticas
para exponer sus ideas, convencer o persuadir a alguien a cerca de algo. Este
parentesco del ensayo con la imaginación, lo poético y la especulación lo ha
rodeado de recelo y desconfianza en el terreno académico y científico: se le acusa
injustamente de subjetividad, especulación y palabrería poética.

Sin embargo, consideramos el ensayo como un ejercicio adecuado para la


investigación, la reflexión y el aprendizaje; como una herramienta para educar la
razón, para ordenar las ideas y el pensamiento; por lo tanto, para trasparentar el
discurso como expresión ordenada, lógica y sistemática del pensamiento; hacer
visible y juzgable las opiniones, la originalidad de las ideas y la solidez de las
razones o argumentos. Así pues se trata de un buen instrumento para generar
comunidades académicas y científicas, y por ende para generar y validar
conocimientos y opiniones frente a un oponente racional y sujeto de saberes y
conocimientos.

Luz Stella Porras Villamizar en “Escribir ensayos u ordenar la cabeza” (Revista


Cuestiones N° 12), cita las siguientes características del ensayo:

1. El ensayo tiene carácter afirmativo Sotag (1997). Afirma algo, sostiene una
idea, pone en consideración una tesis sobre un problema polémico, plantea un
argumento con el propósito de sostenerlo frente a otros sujetos racionales.
Vásquez (*) dice que “el ensayo no es mera opinión sino reflexión, argumentación;
y se argumenta sobre algo, a favor de algo o contra algo, con razones válidas,
evitando la vaguedad”.

2. El ensayo posee un carácter aproximativo Sotag (1997). Explora, sopesa


versiones, hurga, busca ángulos novedosos para conocer, propone nuevos
argumentos, variantes y perspectivas sobre un tema. No es un mero instrumento
para trasmitir información que ya se sabe; no es mera demostración. Por el
contrario contrasta las ideas propias con las ajenas y para hacerlo requiere de
lectura, despliegue de fuentes, conversación con otros autores y una dosis
“amistosa de citas”, según sugiere Ernesto Sábato ( Vélez 1998).

3. El ensayo es lógico. Y lo es tanto en el despliegue de las ideas como en su


estructura. “Sigue una ruto lógica de elaboración y pone en juego las operaciones
del pensamiento racional”. (Vásquez *). Su elaboración es todo un ejercicio de
artesanía intelectual “expone una idea, critica otras y abre las posibilidades de

69
nuevos campos de investigación” (Castaño 1991). Como puesta en juego de las
operaciones del intelecto, implicación, inducción, deducción, inferencia, análisis,
síntesis, causalidad, contraste, etc.; “posee rigor por su misma consistencia lógica”
(Sontag 1997).

4. El ensayo es elocuente. Su fuerza depende también de la capacidad de


desplegar imágenes convincentes, traer información relevante, incluir otras voces
que convencen con voz propia, tejer un texto que discurra, que mueva al lector en
su cabeza y que se lea con gusto de una sola sentada (Vélez 1998). Su capacidad
y fuerza de convicción es producto de la fuerza de sus argumentos.

5. El ensayo es un proceso de investigación. Al igual que en la investigación, la


elaboración de un ensayo supone el formular preguntas, desglosarlas,
organizarlas; formular hipótesis, argumentarlas y discutirlas sistemáticamente.
“Elaborar un ensayo supone indagación que conlleva sistamaticidad la cual no riñe
con la estética, no niega el estilo personal, la impronta del autor” (Porras *).

La mezcla armoniosa de la indagación científica y la expresión poética, no hace


más que proporcionar un revestimiento estético, imaginativo y creativo a las ideas,
a la precisión y matemática de las ideas. Sin embargo parece claro que el
propósito de todo ensayo es trascender la ciencia y anticiparla.

PASOS PARA ESCRIBIR UN ENSAYO

CÓMO ESCRIBIR UN ENSAYO.

Aunque existen varios métodos para empezar a escribir ensayos, por sencillo y
práctico proponemos el siguiente, pero dejando claro que los procesos escriturales
no son secuenciales, antes por el contrario son recurrentes, lo cual quiere decir
que se entrecruzan
en la mente del escritor y se salta de uno a otro permanentemente durante la
elaboración. Por tal razón deben aprender a manejarse conscientemente de modo
que no generen interferencia y obstaculicen el trabajo de producción.

1. ESCOGER UN TEMA, UN TÓPICO.

Cuando decidimos escribir un ensayo lo hacemos o bien porque tenemos ya


definido un tema, un problema, un opinión, una hipótesis que debemos poner en
consideración; o bien se nos impone como una exigencia, para lo cual debemos
encontrar un tema, y este último es el caso más frecuente en la universidad. Sea

70
cual fuere el caso, empezamos a pensar en el tema primero de manera vaga y
muy general, por ejemplo: las nuevas tecnologías, el petroleo, la economía
neoliberal, la democracia. Pero estos temas así planteados abarcan un campo
tan amplio y vago que no es posible que surja de ellos más que la ansiedad y
pérdida de interés por escribir. La solución entonces es delimitar el tema hasta
convertirlo en manejable y con posibilidades de profundización. Si el tema es la
democracia por ejemplo, podría delimitarse así: futuro de la democracia en
Colombia; hacia donde va la democracia en Colombia; situación de la democracia
en Colombia durante la década de los ochenta; etc.

Un paso sugerido por Kluepfel (1998) es formular preguntas alrededor de ese


concepto general para cerrar el cerco y precisar el enfoque, de modo que
encontremos un punto de aproximación y empezar a tomar decisiones sobre lo
que realmente interesa conocer y hasta dónde. Un ejemplo de preguntas sería:
Qué se entiende por democracia, Que caracteriza la democracia en Colombia.
Qué hacer para alcanzar un buen nivel democrático. Pede haber democracia en
Colombia. Qué interés reviste este tema para el lector. Qué factores determinan la
vida democrática de calidad. Con qué fin o propósito escribo sobre este tema. A
qué tipo de lector voy a dirigirme. Qué léxico y tono debo utilizar para alcanzar el
propósito. Qué plan debo seguir para alcanzar el propósito; serían preguntas que
pueden orientar a la focalización del interés, el propósito y finalidad del ensayo y
hasta orientan la consulta o la búsqueda e incubación de ideas.

En las universidades norteamericanas se practica la técnica de brainstorming


(tormenta de ideas) o de freewriting (escritura libre) que vienen siendo similares a
una lluvia de ideas pero escritas individualmente o en grupo. El propósito es
explorar todo lo que uno piensa sobre el tópico sin excluir ninguna por extraña o
absurda que parezca. Como ejercicio libre no contempla ninguna regla ni formal, ni
gramatical, ni ortográfica, ni de coherencia o lógica; la persona escribe lo que se le
va ocurriendo en el orden en que se le va representando en la memoria o
imaginación. La regla es dejar que fluya el pensamiento.

El siguiente paso es identificar las ideas que sean relevantes o interesantes.


Puede hacerse en limpio o subrayando primero para luego pasar a limpio. El
resultado será la aparición de una idea más concreta sobre lo que se va a escribir
(algunos recomiendan repetir por unos minutos más el freewriting con el fin de
lograr aún más precisión)

La finalidad del ejercicio no solo es la de desempolvar y ver con claridad lo que ya


uno sabía sobre el tema, sino también conocer las deficiencias, baches, fortalezas
y debilidades en el manejo del tópico.

Identificadas las ideas relevantes e interesantes se elabora una lista y se procede


a establecer conexiones entre ellas. Se pasa a agruparlas en subcategorías y a
visualizarlas en un diagrama (mapa de ideas) de modo que se puedan ver sus
relaciones e interconexiones.

71
La ventaja de un mapa de ideas es que permite no solamente ordenar las ideas en
jerarquías lógicas, sino que permite desechar las que no interesan para el ensayo
en cuestión.

La idea central o tópico se conecta con las demás y se convierte en tesis, algo que
implica un punto de vista que es necesario explorar más y refinar para desarrollar
sus argumentos.

A continuación se presenta un mapa de ideas aproximativo al ensayo de Luis


Carlos Galán que se presenta aquí “Hacia dónde va la democracia”. Este mapa
permite entrever como fue la organización de ideas y la estructuración lógico
conceptual del mismo.

MAPA DE IDEAS SOBRE EL TEMA LA DEMOCRACIA EN COLOMBIA

Colombia se encuentra Qué debe hacerse


En la etapa 1y en
transito a la 2 Se resuelve con
Factor cuantitativo Factor cualitativo La educación
Participación de decentralización política
Participación popular Todos los sectores
Libertad de movilización
Poder en manos de la
aristocracia
Otros factores
HACIA DONDE VA LA DEMO Modernización de partidos
Etapas de
CRACIA EN COLOMBIA Geográficos, costumbres, historia…
desarrollo
De la democracia

1 3
LA DEMOCRACIA
Qué es
2

Condiciones para Cómo se


Su existencia
manifiesta

Conciencia
Cultura política de Derechos
políticos Se construye Se conquista

2. FORMULACION DE LA INTENCIÓN, LA TESIS O EL PUNTO DE VISTA.

72
Enfocado el tema se genera una tesis. Es conveniente formular la tesis o el punto
de vista por escrito con claridad y precisión como una proposición afirmativa,
negativa o interrogativa que expresa el propósito o intención del autor.

A manera de ejemplo, veamos como se proponen algunas tesis o puntos de vistas


sobre determinados temas:

Pretendo mostrar cómo el desarrollo social y la conducta humana actual, no


son logros del presente, sino que se apoyan en el conocimiento de los
hecho pasados; y que el conocimiento es una progresión de ideas y
acciones que se juntan y han sido trasmitidos a través de las épocas. (J.
Jaramillo. La aventura humana)

…mi propósito no es enseñar aquí el método que cada cual debe seguir
para conducir bien su corazón, sino solamente mostrar de qué manera he
tratado yo de conducir el mío. (R. Descartes. El discurso del método).

Cabe advertir, por atraparte que el ensayo tiende a evidenciar el papel


decisivo que, a la par de los factores de cambio endógenos, han jugado los
exógenos como resultado de la rápida inserción del país en el mercado
internacional, a partir de la década de 1840 (J. L. Vega. “Etapas y procesos
de la evolución sociopolítica de Costa Rica”)

Es importante ver como en este último ejemplo no solo se formula la tesis con
claridad, sino que queda claramente delimitada.

Con el propósito y la tesis bien especificados y contando con algunas ideas


laterales, se pasa al proceso de investigación de fuentes. Recogidas y
seleccionadas las fuentes se puede iniciar la preescritura de un primer borrador.
Durante la fase de consulta y preescritura, el tópico central empieza a aclararse a
aún más, con lo cual los contenidos periféricos pueden cambiar de rumbo y
reajustar el texto.

3. LA ELABORACIÓN DEL ESQUEMA.

El esquema muestra las líneas generales del ensayo a la manera de un esqueleto,


un contorno y viene a ser como el armazón o estructura útil para darle vida al
escrito. Muestra puntos y una secuencia lógica, a demás incluye unas cortas
líneas que describen lo que se quiere dar cuerpo escrito en cada parte y cómo
cada parte se relaciona con el todo. En definitiva, no es más que la disposición
que el autor decide darle a la información.

De alguna manera es una organización escrita a partir del mapa de ideas y por lo
tanto muestra rutas por donde empezar y divide el trabajo en partes manejables.
Sugiere algún principio de organización de ideas: puede plantear por ejemplo,

73
comparación y contraste, describir una secuencia evolutiva o índice, un concepto a
partir de referentes empíricos.

Dado que este esquema es la estructura y el mapa de la investigación que


muestra por dónde y para dónde va el trabajo, se recomienda que los estudiantes
sustenten el propósito, la articulación de las ideas y la dirección del trabajo antes
del ensayo final.

4. REVISÓN BIBLIOGRÁFICA.

Este paso puede ser anterior a la elaboración del esquema; depende de con
cuánta información preliminar sobre el tema cuenta el escritor.

Ahora sigue la búsqueda de apoyos y argumentos sólidos que respalden la tesis y


las ideas claves. Eso significa tener evidencias, testimonios, referencias
conceptuales, detalles elocuentes que soporten las ideas complementarias y
refuercen la idea principal. En esta etapa es preciso poner en juego las
habilidades para seleccionar y hacer uso de la información disponible.

El ensayo académico exige la contrastación de las ideas propias con otras, lo que
implica seleccionar información relevante, buscar y saber buscar la información,
saber cómo usarla, procesarla y ponerla a funcionar a favor del proyecto concreto.

Con el fin de evitar riesgos, interferencias y confusiones en el manejo de la


información se sugiere: 1.) Definir la tesis de manera muy clara y concreta, de
modo que ayude a decantar lo que se desea y a enfocarse en los argumentos que
son relevantes. 2) Informarse previamente sobre quines son las autoridades
académicas en el tema para revisarlos como referencias obligadas. 3)
Familiarizarse con casas editoriales, revistas, medios electrónicos con el fin, no
solo agilizar la búsqueda de la información, sino también distinguir entre
información ligera, manuales, textos académicos de diversos tipos y tendencias.

Ahora llega el momento de leer y tomar notas. Este proceso esta guiado por el
plan esquemático y la tesis e ideas de apoyo. Nos ayuda a centrarnos en la
información necesaria y desechar la irrelevante, con lo cual evitamos la pérdida de
tiempo, la abrumadora acumulación de notas y las interferencias. Contextualizar
adecuadamente las opiniones o argumentos válidos de un autor con respecto al
ensayo en cuestión. Citar autores desactualizados o sin vigencia o desapropiado
con respecto al tema. Una tentación que constituye un error gravísimo en el
campo académico es utilizar ideas ajenas sin citar las fuentes.

5. PRIMER BORRADOR.

74
A partir del esquema preliminar y los materiales extraídos y seleccionados de la
revisión bibliográfica, se elabora el primer borrador. Como primer borrador
contiene sobrantes e ideas sin cuajar suficientemente que deben ser eliminadas
las unas y mejoradas las otras. Puede ocurrir que el primer borrador sugiera un
cambio de rumbo de ideas secundarias, lo que, si conviene al propósito, debe
hacerse sin remilgos.

Las sucesivas correcciones que impone el borrador, deben enfocarse al contenido


y no a lo formal o gramatical (esta será objeto de la edición). Lo que realmente
importa es la lógica interna, la coherencia de las ideas tanto a nivel local como a
nivel global, su cohesión, la validez de los argumentos, el logro del propósito
discursivo, la unidad del escrito, la claridad. Así pues, el primer borrador implica
reescrituras varias.

6. TRES PARTES DE UN TODO

Aunque el ensayo es un género libre por excelencia y en su elaboración no existe


un patrón universal, ni siquiera como guía para ello, se admiten generalmente tres
partes como constitutivas de este tipo de escrito: introducción, cuerpo y
conclusión.

La introducción tiene por objeto resaltar a importancia de la tesis que propone el


autor y que en el cuerpo del trabajo defenderá. Su propósito es invitar al lector,
informar sobre lo que se va a tratar y las razones por las que vale la pena leerlo,
motivarlo y engancharlo en la lectura. Dado que e ensayo permite al autor toda
clase de libertades y explorar todo tipo de posibilidades y novedades en su
organización, la elaboración de la introducción no sigue una regla precisa, pero se
sugiere contextualizar el tema y la tesis de modo tal que el lector pueda precisar
de que se trata y seguir su hilo. En verdad, la introducción sirve para que el autor
comprenda que la tesis surge de una serie de preocupaciones y urgencias
intelectuales o científicas que es preciso abordar y dar respuestas.

El cuerpo del ensayo no es más que el desarrollo lógico (discursivo) de la tesis


sustentada en una serie de razones, sustentaciones, pruebas, y en general
argumentos convincentes. Desde luego estamos hablando de la retórica, pero no
de la retórica clásica, sino de la nueva retórica cuyos desvelos se centran en los
modos del discurso capaz de convencer racionalmente o hacer de nuestro
discurso un discurso aceptable y no repugnante a la razón.

Un ensayo no tiene dimensiones preestablecidas, su extensión oscila entre una a


n páginas, de modo que el cuerpo del ensayo será tan extenso como lo exija la
tesis que ha de demostrarse para tal fin.

La conclusión tendrá en cuenta los argumentos centrales que se han traído para
sustentar la tesis, y la tesis misma. Una sugerencia de muchos manuales es la de

75
que la conclusión tiene la forma del vértice de un triángulo donde la base es la
introducción. Viene a retomar las ideas concretas que se argumentaron y los
nuevos aspectos del conocimiento que se construyeron y vincularlos con las ideas
más amplias que afectan a la sociedad o al conocimiento. Es decir, la conclusión
tiene que ser más inductiva y abrir el panorama de la discusión que incluso genere
nuevas preguntas.

7. LA REVISIÓN FINAL Y EDICIÓN.

Después de sucesivas correcciones al texto, quizás haya llegado la hora de editar


el ensayo. Ahora viene la revisión final del texto, la corrección gramatical y
ortográfica y el encuadre formal del mismo. Esta tarea se propone dejar el texto en
forma definitiva para ser leído. Observe que la revisión es diferente a la corrección,
pues mientras esta atañe al contenido y su estructuración, la revisión lo hace
sobre aspectos más formales y de presentación.

PRIMER EJEMPLO:

Un ensayo expositivo.

APRENDER EN UN CAMPO DISPERSO

La implantación de modernos sistemas de enseñanza a distancia, iniciada en la


década de los sesenta y ejemplificada paradigmáticamente por la creación de la
Open University inglesa, supuso algo más que una respuesta a los problemas
planteados por la creciente demanda de la educación superior en los países
industrializados a la exigencia social de una mayor democratización en los
procedimientos de acceso a la misma. En el origen de tales sistemas se revela
una profunda transformación, que afecta tanto a la concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje como a la propia estructura y organización de la institución
universitaria.

La desaparición del campus como espacio físico en que se estructuran


territorialmente las relaciones académicas universitarias es, sin duda, el fenómeno
más llamativo en una primera aproximación a estas peculiares instituciones de
enseñanza superior que las Universidades a distancia plantean. En efecto, en
ellas no hay clases y los alumnos no se reúnen cotidianamente para desarrollar
las repetidas ceremonias académicas, y en consecuencia el sentimiento de
pertenencia a una comunidad universitaria, si aparece, adopta nuevas
manifestaciones derivadas de la falta de un determinado espacio físico de
referencia.

Tal transformación no es en absoluto trivial, sino que tiene hondas implicaciones,


configurando un nuevo estilo de relación educativa. Desde esta perspectiva

76
sociológica hay que destacar la pérdida del estatus propio del estudiante y el
establecimiento de unas relaciones entre profesor y alumno muy diferentes a las
mantenidas en la enseñanza presencial. Si a esto se añade el aumento de la edad
media del alumno de la Universidad a distancia, su inserción mayoritaria en el
aparato productivo y las peculiares características síquicas del adulto, fácilmente
se comprenderá que el cuerpo estudiantil - y en consecuencia el profesoral – de
esta institución no es en absoluto similar al que asiste a las Universidades
tradicionales.

Desde un punto de vista pedagógico hay que resaltar la transformación del estilo
de comunicación didáctica. En el aula universitaria, la comunicación se realiza
fundamentalmente a través de la palabra, por medio de un estilo coloquial o
dialogal. Sea el mensaje unidireccional, como ocurre en la estructura universitaria
más tradicional, o bidireccional, como propugnan las tendencias más renovadoras,
la palabra constituye el vehículo privilegiado de transmisión del discurso
académico. En el caso de la enseñanza a distancia, en que existe una separación
física y temporal entre la emisión y la recepción del mensaje, el recurso del
lenguaje escrito se hace imprescindible.

Ello supone la forzosa despersonalización de la relación educativa y la mediación


del discurso, configurando de este modo un estilo de relación cuyo canal de
comunicación prevalerte es el medio impreso.

Ahora bien, hablando con todo rigor, habría que matizar los términos del presente
análisis. Más que la supresión pura y simple de la relación académica
tradicionalmente ubicada en el campus, habría que referirse a su sustitución por
una compleja red de vinculaciones docentes y administrativas que configuran un
nuevo tipo de relaciones sociales entre profesores y alumnos. Dicho entramado,
en el que se superponen emisión y recepción de mensajes didácticos, consultas e
iniciativas de orientación, realización y correcciones de pruebas de evaluación
distancia, coacciónales entrevistas personales con el profesor-tutor, se desarrolla
en varios escenarios que constituyen el espacio propio de la Diversidad a
distancia, su “ campus disperso”.

EL ESPACIO DELA ENSEÑANZA A DISTANCIA

Aunque tal afirmación pueda resultar chocante, hay que comenzar señalando que
el domicilio del estudiante constituye el ámbito fundamental de la nueva relación
didáctica. En él se desarrolla primordialmente la actividad fundamental del proceso
de enseñanza-aprendizaje, sustitutiva de la clásica lección magistral: lectura y el
estudio independiente de material escrito que constituye el soporte fundamental
del curso. Este material altamente estructurado en forma de Unidades Didácticas,
es el instrumento que permitirá al alumno distante el logro de los objetivos del

77
aprendizaje. Su estudio se convierte en el eje principal sobre el que gravita el éxito
del proceso individual de adquisición–formación de conocimientos.

En segundo término, como polo opuesto al espacio dedicado se administra,


organiza y dirige la vida académica en su conjunto. Es además el espacio
simbólico del poder institucional, donde se ubican las tareas de calificación,
promoción y titulación, así como los órganos decisorios y gestores del aparato
universitario. La reunión de un solo enclave del estamento profesoral por
antonomasia - los profesores del Departamento, responsables de una asignatura
determinada – y el cuerpo burocrático-administrativo contribuye al malentendido
consistente en considerar como campus sustitutivo del tradicional, lo que no es
sino un espacio institucional más, complementario y dependiente de los otros
soportes territoriales en que se asienta la red de relaciones didáctico-
administrativas a que antes hacíamos referencia.

El tercer espacio institucional de la Universidad a distancia son los Centros


Asociados. En su concepción se combinan la tendencia descentralizadora
inherente a los modelos de enseñanza abierta y la necesidad de proporcionar un
apoyo, un lugar de referencia permanente, el alumno aislado que se inscribe en un
sistema similar. Los centros asociados son el lugar que más recuerda al campus
tradicional y que, paradójicamente, más diferencia a la educación a distancia de la
presencial. En ellos tiene lugar una relación contigua, pero no con base en una
lección magistral, sino por medio de una cierta gama de actividades, entre las que
se cuentan la orientación tutorial, la consulta personal, la conferencia o coloquio, la
utilización de la biblioteca o los medios audiovisuales y electrónicos…En el centro
asociado se desarrolla la tarea de asesoramiento y apoyo al alumno: es el espacio
específicamente reservado al profesor-tutor, especie de comodín didáctico de los
sistemas a distancia. Y es también el lugar en que se realizan las pruebas
presenciales – los exámenes – instrumento real y simbólico del poder institucional.
Aunque sólo sea en tan contadas ocasiones, el Centro Asociado acoge a todos
sus alumnos, proporcionándoles un sentimiento de pertenencia a la institución y
haciéndoles salir del forzoso aislamiento que enseñanza a distancia impone.

De este modo, la yuxtaposición de tales espacios determina la estructura territorial


– ecológica – en que se asienta la nueva relación educativa, configurando un
espacio social adecuado a las características distintas de la enseñanza a
distancia: descentralización, autonomía, apertura y tecnificación.

( Alejandro Triana Ferrer. Aprender en un campus disperso)

SEGUNDO EJEMPLO:

Un ensayo argumentativo.

78
¿HACIA DONDE VA LA DEMOCRACIA?

Los pueblos que cuentas con sistemas democráticos no son los más numerosos
en el planeta. En la geografía política resulta más extenso el territorio ocupado por
sistemas absolutistas que por los democráticos. Porque la democracia es un nivel
de desarrollo político que se debe merecer y conquistar. La democracia existe y
sobrevive siempre que haya una cierta cultura política en la sociedad que pretende
gobernarse por ese sistema. La democracia supone conciencia de los derechos
políticos y las responsabilidades sociales entre los ciudadanos del país que viven
dentro del sistema de libertades y controles que constituyen las instituciones
democráticas. La democracia no surge en forma repentina y total. El pueblo que la
quiere debe constituirla y generalmente lo hace a lo largo de varias etapas .

Colombia es una democracia, pero si fuera posible distinguir tres etapas en el


desarrollo de un sistema democrático se diría que nuestro país se encuentra en el
primer nivel , ahora evoluciona hacia el segundo y todavía le espera el reto de
llegar al tercero. En el primer nivel el pueblo participa en elecciones, tiene libertad
de movilidad y expresión y el poder público está repartido entre las tres rama
fundamentales, pero las decisiones dependen de grupos muy pequeños que
controlan el poder económico y social. Esta es la democracia restringida e
incompleta. Algunos la llaman paradójicamente la democracia “aristocracia”. En
esta situación el pueblo no delibera ni decide; el pueblo adhiere.

En el segundo nivel está la democracia intermedia en la cual, las clases medias


generadas por el proceso de urbanización se organizan para llegar al vértice del
Estado y conseguir el influjo de intereses sociales y económicos más amplios y
complejos. Si bien representa un nivel superior de participación popular, todavía le
hace falta incorporar a los campesinos y a los estratos más pobres de las zonas
urbanas para asegurarles instrumentos de influencia real en las decisiones del
Estado.

Para que evolucione la democracia colombiana es preciso resolver dos problemas:


desde el punto de vista cuantitativo se necesita que se multiplique las participación
de mujeres, los jóvenes y los sectores populares, los cuales intervienen menos en
los procesos políticos y carecen de representación adecuada. El otro problema es
la calidad de la participación, la cual está vinculada al desarrollo de la democracia
local, a la necesidad de cuestionar la centralización del poder político.
Descentralización es fundamentalmente una cuestión política. Significa redistribuir
el poder. Aceptar que la comunidad asuma responsabilidades y maneje
directamente sus problemas. La democracia no es sólo un sistema para escoger
los gobernantes sino, sobre todo, un método para manejar los asuntos públicos y
los intereses comunes de los grupos sociales.

79
Uno y otro problema - la cantidad y la calidad de la participación – deben ser
identificados como cuestiones fundamentales educativos. El derecho a participar
no es ejercicio de todo aquel que lo posee y el número de participantes en los
procesos políticos varía según tiempo, lugar y circunstancia, así como el según el
tipo de participación. No existe un principio generalizador que explique los
diferentes modos en que estos fenómenos se entrelazan en los distintos países y
en el nuestro.

Se sabe que los niveles de educación, el acceso a la información, los factores


geográficos y otros determinantes de la participación alteran el proceso, pero lo
decisivo en él es la influencia de los factores peculiares de cada país o región, las
costumbres, la historia, el acceso a las instituciones gubernamentales y algo tan
específico como es la formación peculiar de la competencia política en cada sitio
prácticamente irrepetible por su propia naturaleza. Esto se verifica con suma
facilidad al comparar las conductas políticas de los costeños, los andinos, los
llaneros, los antioqueños e inclusive, en un mismo departamento, al observar las
diferencias en la confrontación política de las regiones, como salta a la vista a
quien compare, por ejemplo, Girardot y Ubaté, Barrancabermeja y García Rovira,
Uribia y San Juan del Cesar, Cartago y Buenaventura, Ipiales y Tumaco, Sonsón y
Urabá.

En los años ochenta empezó a crecer la participación en Colombia. Entre las


elecciones intermedias de 1980 y 1984 existe una diferencia elocuente en
términos numéricos. Este año se espera una mayor participación y en 1988, la
elección de alcaldes y la transformación de los recursos fiscales de los municipios
generarán una dinámica especial.

Lo importante es avanzar en la calidad de vida democrática y fijar la atención en


los caminos adecuados para que se eleve el nivel político de las zonas rurales, las
inspecciones y los corregimientos así como interesa atender todo lo que signifique
madurez política para el ciudadano de la grandes urbes donde3 la participación
plantea problemas y opciones diferentes.

El futuro de la democracia en Colombia dependerá también de la modernización


de los partidos políticos y de su democracia interna. Un partido político no le pude
prometer a una nación lo que primero no es capaz de conseguir para sí mismo.

En resume, cabe señalar que la mayor o menor democratización de la vida


colombiana dependerá de la educación política, la transformación de los partidos,
la democracia local, la organización de los campesinos y el despertar político de
las mujeres y los jóvenes. Si cambia la estructura de poder político gracias a estos
factores, cambiará necesariamente la estructura de poder social y e social y
económico. Pocas veces se ha vivido en Colombia una oportunidad tan
interesante como la que proporcionan los acontecimientos del presente decenio.
Vivimos una época de cambio en la medida en que es una época de
democratización.

80
(Luis Carlos Galán S. En La Gaceta N° II. Hacia dónde va la democracia en
Colombia, 1987. pag. 29-31)

BIBLIOGRAFIA.

Cataño, Gonzalo. La artesanía intelectual. Ed Plaza & Janés, Bogotá. 1991

Sontag, Susan, “El hijo pródigo”, en revista El malpensante, N°2, enero –febrero
1997, Bogotá, pag 11 – 14

Vásquez, Fernando “El ensayo, diez pistas para su composición. Mimeografiado.

Vélez, Jaime. “El más humano de los géneros” , en revista El malpensante N° 5,


enero-febero , 1998, Bogotá, pág 57 – 69

Kuepfel, Gail. Guidelines Classes. Documento on-line


//www.stthomas.edu//wwwlab.

IX

81
LA ESCRITURA COMO PROCESO

Nayib de la Ossa Llamas.

Hasta hace porco la escritura era abordada como un proceso eminentemente


psico – motor. En este sentido se trataba de enfrentar la producción del texto
(discurso escrito) como un conjunto de habilidades procedimentales que
apuntaban esencialmente al dominio de la caligrafía, la gramática y la ortografía.
Así pues, entendían los procesos escriturales como procesos formales y no como
procesos complejos que involucran lo cognitivo, referido a los procesos mentales;
lo cognoscitivo referido a los saberes específicos; y lo semiótico referido a los
procesos de significación o producción el significado.

Los modelos cognitivos contemporáneos abordan la escritura como proceso


cognitivosociolingüístico al dar cuenta de las operaciones mentales y semióticos
que ocurren cuando los seres humanos elaboran textos escritos de una manera
competente. En esta línea están los trabajos de Flower y Hayes (1980) Collin y
Gentner (1980) Smith (1982) Perera (1984) Graves (1985) Scardamalia y
Bereiter (1986). De acuerdo con los autores mencionados, un escritor competente
es aquel que sabe cuáles son las operaciones que hace su mente cuando produce
un texto escrito, sabe explicarlas y tiene dominio sobre ellas. Es decir, conoce los
códigos y reglas para producir un texto escrito, sabe aplicarlos y reconoce la
diferencia entre los procesos de hablar y escribir.

Siguiendo a Clemencia Cuervo Echeverri y Rita Flórez Romero (1992), se puede


identificar cuatro interpretaciones de la escritura como proceso.

1. La interpretación de la escritura como una habilidad


compleja que impone al escritor una serie de exigencias
simultaneas.
De acuerdo con esta interpretación la escritura es un acto complejo que impone
demandas simultaneas sobre el escritor. Estas demandas son recurrentes, es
decir van y vuelven permanentemente durante el proceso y, además, son
simultáneas, aparecen todas al mismo tiempo en la mente del escritor. Un escritor
versado tiene dominio sobre ellas, de modo que puede organizarlas en secuencias
o etapas de prioridades.

Podemos señalar las siguientes demandas:

1. Buscar contenidos y generar ideas nuevas


2. Decidir como organizar el texto

82
3. Pensar en la audiencia a que va dirigido el texto
4. Tener muy claro que efecto quiere lograr en esa audiencia
5. Seleccionar y manejar el lenguaje para lograr ese efecto
6. Utilizar la sintaxis correctamente
7. Seleccionar el léxico o vocabulario
8. Tomar decisiones sobre mecanismos de estilo y tono
9. asegurar la coherencia lógica, unidad y cohesión.
10. Manejar la ortografía
11. Utilizar la puntuación adecuadamente para comunicar los significados
12. Controlar la longitud del texto
13. Finalmente lograr un texto con energía, claridad y trasparencia.

Por supuesto, cada uno de esas demandas es susceptible de ser enseñada de


manera sistemática. Y es claro que para alcanzar su dominio y control se requiere
de entrenamiento, de modo que el escritor pueda abordarlas sin caer en la
angustia y frustración por ingenuidad o falta de tiempo.

Para efectos de su abordaje claro y sistemático desde el punto de vista de la


enseñanza, se pueden agrupar en demandas sobre:

1. El contenido: buscar contenidos, generar ideas nuevas y otros


2. El propósito: pensar en la audiencia, definir el efecto, mecanismos de estilo
y otros
3. La estructura del texto: organizar ideas, coherencia, cohesión y otros.

Otro modo de agruparlas es atendiendo a la complejidad de cada operación;


desde esta perspectiva podemos clasificarlas en:

1. Operaciones de alto nivel que tienen que ver con la composición del texto
2. De bajo nivel, relacionadas con las habilidades secretariales, tales como
gramática, ortografía, edición, presentación, etc.

2. Reconocen los subprocesos involucrados en el proceso


total de componer un texto y la recursividad que caracteriza
la interacción entre estos subprocesos.
Las concepciones tradicionales sobre la producción de textos escritos se fijaba
más en el producto final que el las etapas de su producción. Es más, se pensaba
que el hacer sucesivos borradores y corregir varias veces era un signo de bajo
dominio de la escritura; se pensaba así mismo que, si bien ocurrían etapas tales
como la elaboración de un plan, la modificación de este durante la escritura era
signo de novelería; es mas, lo que se llamaba corrección se centraba en la
gramática, la ortografía y la presentación formal y no afectaba, por tanto, el
contenido del texto.

83
Los cognotivistas han identificado tres sub-procesos en el acto de escribir, estos
son:

1. Planeación
2. Trascripción / traducción
3. revisión / edición.

La planeación tiene que ver con incubar, generar, capturar y manipular ideas,
organizar, fijar metas, pre-escribir, definir el auditorio, el propósito, el efecto que
se quiere lograr, y especificar el tipo de texto. Planear por tanto, se refiere a
anticipar la estructura organizacional, temática, la finalidad y la forma definitiva del
texto, en ese sentido incluye tomar notas, buscar fuentes de información,
organizar contenidos, hacer diagramas, dibujos, mapas de ideas etc.. Sin
embargo, planear va más allá de elaborar una tabla de contenido o un mapa de
ideas; pero en realidad también incluye esas tareas. Por otra parte, el plan no
debe tomarse como una camisa de fuerza inexorable, es apenas una guía
preliminar que orienta el proceso de producción de un texto.

En definitiva, la planeación considera tanto lo que se va a decir como el para qué,


a quién y el cómo se va a decir, es decir: estructura, propósito y audiencia. Como
se infiere quien planea ya ha empezado a escribir, por esa razón hemos de afirmar
que empezar a planear es empezar a escribir.

El subproceso de transcribir / traducir tiene que ver con el acto mismo


poner por escrito el texto sobre el papel, cuando las ideas toman forma en la
palabra escrita. Por tanto
hace referencia al momento en que va tomando forma lógica y sintáctica en
lenguaje el significado que pretende el escritor, es poner en los códigos del
lenguaje escrito las ideas surgidas durante el proceso de planeación. Así, la
planeación es el órgano maestro que direcciona y organiza la transcripción /
traducción; pero esta forma no es más que una primera versión, un primer
borrador que contiene las ideas a la manera como van llegando a la mente
orientadas por un plan. El texto fluirá de la mente del escritor en la medida en que
se apoye en la planeación, de lo contrario, sin el apoyo permanente de ella, el
escritor caerá en pánico y frustración.

A la primera versión seguirán otras sucesivas con diferencias algunas veces


significativas y hasta sustanciales con respecto a la primera. El proceso de
corrección consiste, como se ve en la reorganización lógica y significativa de las
ideas en el texto o discurso escrito. Surgen supresiones, adiciones, sustituciones y
relocalizaciones de párrafos, frases, palabras, sentidos, formas temporales,
conceptos, etc., que van dando cuerpo estructural al texto cada vez diferente y
trasparentado su propósito comunicativo, el estilo, el tono, la unidad, la coherencia
y la fuerza expresiva.

84
La revisión / edición tiene que ver con el perfeccionamiento sucesivo de la
primera versión corregida bajo la orientación del plan. El propósito de este
momento es ajustar el texto a una serie de convenciones y modificar la
organización del mismo para que finalmente llegue en su óptima forma y pueda
ser leído fácilmente y con agrado.

Una manera de lograr este propósito es que el autor se coloque en el papel de


lector y desde esa perspectiva aprecie y valore su escrito. Otra manera de lograrlo
es compartir el texto con otros lectores en busca de comentarios que le permitan
calibrar el grado en que ha logrado su propósito.

La tarea de revisar/editar se cumple a todos los niveles del texto: el texto mismo,
el párrafo y la palabra con el objeto de hacer el texto comprensible, claro,
convincente y recordable.

La edición es una acción automática relacionada con las convenciones formales


tales como la ortografía, gramática, puntuación, presentación, ilustraciones.

Un escritor recursivo y competente controla estos subprocesos de modo que


puede entrar y salir de ellos para volver a retomarlos en cualquier momento,
siempre apoyado en el plan. El modo como se realiza la corrección es siempre la
relectura una y otra vez del texto buscando inconsistencias de estilo, tono, etc.

3. Estrategias para superar las restricciones que impone la tarea


de escribir sobre la mente del escritor.

En cuanto a que operación compleja y recursiva el acto de escribir no puede ser


manejado por la mente en un solo movimiento. Cuando el escritor pretende
manejarlo todo de una vez ocurren las sobrecargas y restricciones en el sistema
mental; para evitarlo puede recurrirse a unas estrategias cuya función es hacer
operacional, fluido y eficiente el proceso de escribir, a demás de aliviar la
ansiedad natural que produce el acto de escribir.

Las principales fuentes de restricción provienen de:

1. La cantidad de información que debe ser manejada y procesada


2. Las demandas simultaneas de subprocesos para componer el texto
3. Las limitaciones de la memoria a corto plazo.

Las restricciones en el procesamiento y manejo de la información ocurre porque


las operaciones de alto y bajo nivel compiten por el espacio mental y se interfieren
entre sí. La mente no tiene capacidad para tomar decisiones simultáneas sobre el

85
desarrollo de un párrafo y sobre la estructura sintáctica de las oraciones, por
ejemplo. Un niño tiene problemas para manejar de manera simultánea seguir el
desarrollo de la historia, no salirse del renglón, no cometer errores ortográficos y
dibujar la letra.

Del mismo modo, puede ocurrir sobre carga por ejemplo al tener que tomar
decisiones referentes a formular metas y planear, generar contenidos, enmarcar el
discurso escrito, estructurar el texto en diferentes niveles, ajustar el texto a las
características de la audiencia y a los propósitos.

La memoria a corto plazo, por otro lado, no permite tener a disposición de manera
simultánea todo lo que se necesita saber para componer un texto. En su espacio
no cabe de manera simultanea, por ejemplo, contenidos, propósitos, estructura
lingüística y audiencia.

Se reconocen en consecuencia tres estrategias que deben aprenderse a dominar:

1. Automatizar las habilidades de bajo nivel: ortografía, gramática, caligrafía,


léxico.
2. Automatizar mecanismos para compartir el tiempo en forma sincronizada,
de modo que se pueda pasar rápidamente de una tarea a otra sin tener que
atenderlas simultáneamente
3. Dividir el problema en tareas manejables; fijar prioridades; apoyarse en un
procedimiento aprendido; planear el qué decir, cómo decirlo, por qué.

Planear es la estrategia central y clave para no entrar en confusiones y desánimo.


La consigna sería “una cosa a la vez”. Haga cada operación o tarea en el
momento y con objetivo claro para que no se genere confusión.

4. Identifican la diferencia que existe entre un escritor experto y un novato.

Según este enfoque la diferencia entre un escritor experto y otro novato radica en
la metacognición. La persona que tiene metacognición reúne tres condiciones:

1. Sabe cuales son los procesos mentales que ocurren cuando esta
escribiendo y los puede describir.
2. Puede describir o hablar sobre esos procesos, es decir, qué hace cuando
escribe
3. Ejerce control sobre los procesos; puede controlar el acto de escribir de
manera metódica y técnica.

Un escritor experto puede responder a interrogantes como: ¿Qué hace para


escribir bien? ¿Qué dificultades encuentra y cómo las resuelve? ¿Qué trucos o
malabares hace cuando escribe? ¿Cómo sabe que su texto no está confuso? Un
escritor novato respondería que no sabe como lo hace ni qué hacer.

86
El trabajo de escritura es un trabajo artesanal, lento y cuidadoso. Nadie lo domina
de una vez por todas, pero se puede aprender.

BIBLIOGRAFÍA

COLLINS, A. Y GENTNER, D. A framerwork for a cognitive theory of writing. 1980

CUERVO ECHEVERRI, C Y FLOREZ ROMERO, R. La escritura como proceso.


En Revista Educación y cultura N° 28. FECODE Nov. De 1992. Bogotá.

FLOWER, L. Y HAYES, J. R. The dynamics of composing: making plans and


juggling constraints. 1980.

GRAVES, D, H. Bloking and the young writer. The Guilford Press. 1985.

PERERA, K. Children´s writing and reading. Orford : Brasil. Blckwell. 1984.

SCARDAMALIA, M Y BEREITER, C. Research on griten composition . N. Y : McM


illan Publilshing. Co. 1986

SMITH, F. Writeng and writer. London. Heinemann Educational Book Co . 1982.

87
X
LO HACEN LOS BUENOS ESCRITORES
CUANDO ESCRIBEN.

Se describe últimamente el escribir como un proceso,


como algo que muestra un cambio continuo en
el tiempo, como el crecimiento de la materia orgánica.
( Gordon Rohman 1965 ).

La diferencia entre un escritor competente y otro que no lo es, estriba en que el


primero posee metaconocimiento del proceso de escribir: sabe el qué y el cómo
del proceso, puede explicitarlo y tiene dominio sobre el. La metacognición del
proceso de escritura ha sido objeto de estudio por parte de los psicólogos
cognitivistas que han logrado aislar las estrategias de composición que utilizan los
escritores competentes, observando y describiendo lo que ellos hacen cuando
componen un texto. Tales procesos se caracterizan por ser dinámicos y
recurrentes.

Siguiendo a Daniel Cassany (1989) vamos a dividir esas las estrategias en:

1. Estrategias de composición. Referidas a los procesos básicos de


producción de un texto escrito

2. Estrategias de Apoyo. Referidas las microhabilidades de refuerzo para


corregir alguna laguna del código o para solucionar otro problema.

88
3. Otras estrategias complementarias. Estas son procedentes de la
composición lectora

Vamos a referirnos aquí exclusivamente a las primeras por ser básicas y


esenciales en el proceso de componer un texto escrito.

ESTRATEGIAS DE COMPOSICIÓN.

Por lo general los escritores expertos utilizan una variada gama de estrategias que
van desde incubar ideas, planear el escrito, hacer borradores previos, buscar
ideas nuevas, releer, hasta corregir varias veces antes de editar el texto. Los
escritores novatos creen que escribir consiste en ir anotando ideas a medida que
se les van ocurriendo; no corrigen, ni planean exhaustivamente.

1. CONCIENCIA DEL AUDITORIO

El escritor competente tiene por lo general conciencia clara de la audiencia a quien


va dirigido el texto. Flower y Hayes (1980) anotan que los escritores competentes
dedican mucho tiempo a pensar en la situación de comunicación, en la clase de
auditorio al que va dirigido su texto, en las impresiones que esperan provocar en
ellos, a escoger la forma de presentarse ellos mismos a su auditorio (escoger el
registro y el tratamiento adecuado), a pensar en los temas que les podían
interesar, en la información que necesitan saber. Eso les ayuda a generar ideas y
diseñar una estrategia comunicativa adecuada y efectiva.

2. PLANIFICAR LA ESTRUCTURA.

Los buenos escritores dedican mucho tiempo a planear la estructura del texto.
Hacen esquemas, toman notas y piensan durante mucho tiempo. Rose (1980) y
Sommers (1980) dicen que además de hacer planes, los buenos escritores son
más flexibles y tienen más facilidad para modificar los distintos esquemas del
texto, a medida que escriben se les ocurren ideas nuevas que les interesa
incorporar al escrito. Emig (1975) añade, “muy pocos utilizan una única forma
estandarizada de esquema o de estructura”.

3. RELEER.
Los escritores expertos de detienen mientras escriben y leen y releen lo que van
redactando. Es una estrategia que ayuda a mantener el sentido global del texto.

89
Releen para evitar la incoherencia y verificar que lo que han escrito corresponde a
la unidad textual, al plan trazado; para mantener y verificar la cohesión del texto.
Los intervalos de lectura sirven a demás, según Pianko (1979) para descansar
y planear lo que escribirán a continuación, reformulando la estructura y el sentido.

4. CORRECIONES.
Revisan y retocan el texto constantemente. Lo interesante es que estos retoques
afectan el contenido del texto, a las ideas expuestas y a la ordenación. Los
retoques hechos por los escritores noveles por lo general solo afectan a lo
superficial: la ortografía y/o la gramática o el léxico. Para un escritor experto,
según Sommer (1980) el primer borrador es solo una aproximación al contendido
del texto. La corrección les ayuda a desarrollar las ideas iniciales y a definir el
contenido final del texto. Según Perl (1979) los escritores mediocres se fijan más
en la forma que en el contenido y añade que esta obsesión rompe el flujo ágil y
creativo de las ideas y la redacción

5. RECURSIVIDAD.
Los escritores competentes no siempre usan un proceso de redacción lineal y
ordenado en el que primero se planifique la estructura del texto, después se
escriba un borrador y luego se revise y se de por terminado. Más bien parece que
este proceso es recursivo y cíclico: puede interrumpirse en cualquier punto para
empezar de nuevo. Cuando el proceso es recursivo la planificación inicial se
reformula a medida que aparecen ideas nuevas que no estaban incluidas en el
primero. De acuerdo con Sommer (1981) los escritores novatos piensan que
tienen que seguir reglas escolares y que el proceso de escritura consiste
exclusivamente en tener una idea y saber expresarla de una forma determinada.

ESTRATEGIAS DE APOYO

Pensar en la audiencia, planificar, detenerse, releer, revisar, y rehacer de nuevo


son algunas estrategias, hasta ahora señaladas, que utilizan los buenos
escritores. Sin embargo, esta situación ideal no es la más corriente.
Frecuentemente se carece del conocimiento necesario para componer un texto: se
tiene duda sobre la ortografía, el vocablo exacto, la gramática, son insuficientes
las ideas sobre el tema, se carece de un dato concreto. Estos inconvenientes
pueden resolverse de muy variadas maneras dependiendo de las habilidades del
escritor. Por ejemplo, cuando se carece de ideas suficientes, puede recurrirse a
consultar fuentes conocida, a entrevistar a un experto, leer un libro. De todas
formas, un escritor puede producir un texto sin usar ninguna de estas habilidades.

90
En definitiva son estrategias específicas que los escritores utilizan para solucionar
las deficiencias de conocimiento que se les van presentando mientras producen el
texto.

Problemas como la ortografía, aspectos gramaticales, disposición formal del texto,


resultan tan secundarias, que con frecuencia son llamadas habilidades
secretariales, lo cual quiere decir que pueden ser efectuadas por otra persona
distinta de la que produjo el texto o por una computadora. Lo que ni la secretaria ni
la computadora pueden es producir el texto. Al respecto dice Cassany (1989):
“Tanto los experimentos como las teorías sugieren que (la gramática) tiene un
papel muy poco importante en la adquisición del código escrito. Desde un punto
de vista práctico, las reglas gramaticales son muy útiles... si no las olvidamos”.

UNA NOTA SOBRE EL PROCESO DE INVENCIÓN.

Siguiendo a Alvaro Díaz Rodríguez (1993), la etapa de invención corresponde a


una fase de búsqueda de respuestas a los interrogantes que consciente o
inconscientemente se formulan los escritores que obtienen buenos resultados con
sus escritos. Corresponde a la fase de pensar, eliminar ideas, descartar
posibilidades reorganizar, responder interrogantes. De acuerdo con el mismo
autor, los interrogantes más frecuentes son:

¿Cuál es el propósito del texto?

Se responde a cuestiones tales como: para qué, por qué, con qué propósito
escribe el texto. De hecho existen propósitos que definen el género textual, por
ejemplo: informar sobre determinado estado de cosas, convencer a alguien de
algo o sobre algo, solicitar un empleo, relatar unos hechos sucedidos, etc.

¿Cuál es la expresión oracional del propósito?

Se trata de definir en una proposición u oración claramente el propósito. En


realidad solo se puede escribir con claridad cuando se piensa con claridad y una
forma segura de hacerlo es expresar el propósito.

¿Para quien va a escribir?

Aquí se define el auditorio. ¿qué características intelectuales tiene?, ¿cuáles son


sus intereses?, serán algunas preguntas adicionales que deben ser contestadas
por anticipado, pues ella definen el léxico, el tono, la complejidad conceptual y
lexical del texto. No es lo mismo escribir un texto sobre el tema de la alimentación
para un niño que para un adulto médico, por ejemplo.

¿Qué tono va a emplear?

91
La actitud emocional e intelectual del escritor frente a lo que escribe, el propósito
que persigue y la naturaleza de su auditorio definen el tono del texto; así, podría
ser irónico, solemne, afable, florido, didáctico, violento, etc. Cuando se elige un
tono, se elige un cierto léxico, un ritmo un modo de construcción de frases una
cierta disposición del texto.

¿Qué modalidad textual va a predominar en su escrito?

La consideración de los aspectos antes tratado definen en gran medida el tipo de


texto que se va a utilizar y se adecúa mejor a los propósitos. Entre las
modalidades textuales elegibles se señalan: la narración, exposición,
argumentación, descripción. Correspondería aproximadamente a lo T. Van Dijk
(1988) llama superestructuras textuales.

¿Cómo piensa decirlo?

Ahora debe elegir procedimientos retóricos; esto es: ¿cómo va a organizar la


información ?. Y esto hace referencia a las operaciones de pensamiento crítico
más apropiadas del caso.

92
BIBLIOGRAFÍA.

CASSANY, Daniel. Describir el Escribir (Cómo se aprende a escribir). Piadós.


Barcelona. 1989.

DIAZ RODRIGUE, Alvaro. La composición como proceso. (trabajo para optar


como profesor titular) U del Atlántico. 1993

FLOWER, Linda y HAYES, John R. The Cognition of Discovery: Defining a


Rehetorical Problem . College Composition and Comunication. 1980.

FLOWER, Linda. Writer Based Prose: A Cognitive Basis for Problems in Writing.
College English. 1979.

GORDON ROHMAN, D. Pre Writing. The Stage of Discovery in the Writing


Process. College and Comunication, 1965.

VAN DIJK, Teun. La ciencia del texto. Traducción castellana de Sibila Hunzinger y
Roberto Bein. Paidós, Barcelona. 1988

93
XI
CONFERENCIA SOBRE LA LECTURA1

Voy a hablarles de la lectura. Me referiré al texto «Sobre la lectura», escrito por mí


hace unos años2. Espero que lo comentemos en detalle para que logremos
acercarnos al asunto de la lectura. Comencemos con un comentario sobre
Nietzsche. Nietzsche tiene muchos textos sobre este tema, pero, por ahora, les
recomiendo sólo dos: el prólogo a la Genealogía de la moral y el capítulo de la
primera parte de Así habló Zaratustra, que se llama «Del leer y el escribir»; hay
otros muy buenos en el Ecce Homo y en las Consideraciones intempestivas,
particularmente en la que lleva por título «Schopenhauer educador». En ella se
habla de lo que significó Schopenhauer para Nietzsche en su juventud y en qué
sentido fue para él un educador. Además, les recomiendo que lean Sobre el
porvenir de nuestros institutos de enseñanza, pues en él Nietzsche hace una
crítica de la Universidad como pocas veces se ha hecho, incluso hoy.

Vamos a leer el texto «Sobre la lectura»; lo comentaremos y contestaré las


objeciones, críticas o insatisfacciones que ustedes me manifiesten3:

Acaso ningún escritor haya hecho tan conscientemente como Nietzsche de su


estilo, un arte de provocar la buena lectura, una más abierta invitación a descifrar
y obligación de interpretar, una más brillante capacidad de arrastrar por el ritmo de
la frase y, al mismo tiempo, de frenar por el asombro del contenido. Hay que
considerar el humorismo con el que esta escritura descarta, como de pasada, lo
más firme y antiguamente establecido y se detiene corrosiva e implacable en el
detalle desapercibido; hay que aprender a escuchar la factura musical de este
pensamiento, la manera alusiva y enigmática de anunciar un tema que sólo
encontrará más adelante toda amplitud y la necesidad de sus conexiones. Este
estilo es la otra cara, el reverso de un nítido concepto de la lectura, de un
concepto que, a medida que se hace más exigente y más quisquilloso, libera la
escritura de toda preocupaci6n efectista, periodística, de toda aspiraci6n al gran
público y. de esta manera, abre al fin el espacio en que pueden consignarse las
palabras del Zaratustra y elaborarse la extraordinaria serie de obras que lo
continúan, comentan y confirman.

1. Tomado de: Etanislao Zuleta. Sobre la Idealización en la vida personal y


colectiva y otros ensayos. Bogotá Procultura 1985.
2. Primera publicación: Revista Discusión, N° 2. Julio-septiembre de 1974.

94
3.Los marginados especiales de ésta edición corresponden a la lectura que Zuleta
hace de «Sobre la lectura» [citado].

Al final del prólogo de la Genealogía de la moral, Nietzsche dice que requiere un


lector que se separe por completo de lo que se comprende ahora por «el hombre
moderno». El hombre moderno es el hombre que está de afán, que quiere
rápidamente asimilar; «por el contrario, mi obra requiere de lectores que tengan
carácter de vacas, que sean capaces de rumiar, de estar tranquilos». Nietzsche
dice que existe la ilusión de haber leído, cuando todavía no se ha interpretado el
texto. Y esa ilusión existe por el estilo mismo en que se escribe.

Pero él va más lejos; el texto que viene más a la mano es el Zaratustra y se


encuentra en el primer discurso de Zaratustra. Dice Nietzsche que va a contar la
manera como el espíritu se convierte, en primer lugar, en camello, el camello se
convierte en león y éste se convierte, finalmente, en niño.

Nietzsche dice que, primero, el espíritu se convierte en camello: es el espíritu que


admira, que tiene grandes ideales, grandes maestros (por ejemplo, en el caso de
Nietzsche, Schopenhauer), y una inmensa capacidad de trabajo y dedicación; el
camello es el espíritu sufrido, el espíritu que busca una comunidad con cualquier
cosa. Es un aspecto que se refiere al pensamiento; todo el Zaratustra es una
teoría del pensamiento. Si no se logra leer así, no se entiende nada.

Pero el espíritu no es sólo eso (admiración, dedicación, fervor, trabajo); el espíritu


es también crítica, oposición y, entonces, dice que el espíritu se convierte en león.
Como león, se hace solitario casi siempre y en el desierto se enfrenta con el
dragón lleno de múltiples escamas, y todas esas escamas rezan una misma frase:
«tú debes». Entonces, el espíritu se opone al deber: es el espíritu rebelde, el que
toma el «tú debes» como una imposición interna contra la que se rebela; el que
mata todas las formas de imposición y de jerarquía, pero permanece aún en la
negación.

Y dice Nietzsche que el león se convierte, finalmente, en niño, y explica así: el


niño es inocencia y olvido, un nuevo comienzo, y una rueda que gira, una santa
afirmación. Eso ya no es rebelión contra algo; la rebelión contra algo sigue
estando determinada por aquello contra lo cual uno se rebela, de la manera en
que, por ejemplo, el blasfemo sigue siendo religioso, porque para pegarle una
puñalada a una hostia hay que ser tan religioso como para tragársela; es inocen-
cia y olvido; olvido en Nietzsche es una fórmula muy fuerte, una potencia positiva.
Nuestra capacidad de olvidar es nuestra superación del resentimiento.
Ahora, el pensamiento funciona con las tres categorías: la capacidad de
admiración (idealización, trabajo o labor); la capacidad de oposición (crítica,
rebelión), y la capacidad de creación, sin oponemos a nada (juego, inocencia,
rueda que gira). El espíritu es las tres cosas; sólo si esas tres se combinan

95
funciona el pensamiento filosófico; cuando cualquiera de las tres se enuncia sola,
es una determinada frustración, una filosofía sombría, un dogmatismo o una
idealización de cualquier tipo, o una filosofía rebelde que no es más que rebelión,
o es también una filosofía que no tiene ni apoyo en aquello a lo que busca
integrarse, ni en aquello contra lo que lucha, sino que se predica sólo como juego,
y que, como juego, sólo es anarquismo vacío.

En un libro más tardío, La voluntad de dominio, Nietzsche retorna estas ideas y las
da como historia de su vida; ese mismo juego de oposiciones contiene una
filosofía que nos impone un trabajo: interpretar; si no, no entendemos nada.
Nietzsche dice, comentando algunos artículos sobre su obra: «Creo que la
incomprensión que tienen hacia ni es, en el fondo, alejada de la lengua que yo
hablo; todavía no pueden llegar a mis textos, ya que cuando uno no oye nada,
puede tener la ilusión de que allí no se dice nada; entonces, hace falta un tiempo
para que me oigan. En todo caso, los que me elogian están más lejos de mí,
incluso que los que me critican».

Es al primer discurso de Zaratustra al que Nietzsche se refiere cuando dice que la


lectura requiere la interpretación, en el sentido fuerte. Es precisamente por eso
que su estilo logró imponer la necesidad de interpretar. El Zaratustra es, por eso,
un libro curioso; casi no existe hoy entre nosotros un libro alemán más famoso que
el Zaratustra. Es difícil encontrar en Colombia un zapatero que no se haya leído el
Zaratustra; se vende en las librerías de segunda, al lado de la obras completas de
Vargas Vila y, sin embargo, probablemente no haya un libro más difícil que el
Zaratustra; es como si se vendiera, al lado de Vargas Vila, La fenomenología del
espíritu. Tiene pues una situación muy particular, ya que se puede recibir como
poesía, o se puede hacer una lectura religiosa; en realidad, es un libro muy
exigente con el lector; hay que cogerlo casi que párrafo por párrafo y someterlo a
una interpretación: eso es lo que exige del lector.

Nietzsche es particularmente explícito sobre este punto al final del prefacio a la


Genealogía de la moral y al final del prefacio a Aurora: «No escribir de otra cosa
más que de aquello que podría desesperar a los hombres que se apresuran». No
se trata, sin embargo, aquí, como podrían hacer pensar éste y muchos otros
textos, del «afán del hombre moderno» que requiere informarse lo más
rápidamente posible y al que deberíase oponer una lectura lenta, cuidadosa y
«rumiante». Al poner el acento sobre la «interpretación», Nietzsche rechaza toda
concepción naturalista o instrumentalista de la lectura: leer no es recibir, consumir,
adquirir. Leer es trabajar. Lo que tenemos ante nosotros no es un mensaje en el
que un autor nos informa por medio de palabras -ya que poseemos con él un
código común, el idioma- sus experiencias, sentimientos, pensamientos o
conocimientos sobre el mundo; y nosotros, provistos de ese código común,
procuramos averiguar lo que ese autor nos «quiso decir».

Que leer es trabajar quiere decir, ante todo, que no hay un tal código común al que
hayan sido «traducidas» las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto

96
produce, su propio código por las relaciones que establece entre sus signos;
genera, por decirlo así, un lenguaje interior en relación de afinidad, contradicción y
diferencia con otros «lenguajes»; el trabajo consiste, pues, en determinar el valor
que el texto asigna a cada uno de sus términos, valor que puede estar en contra-
dicción con el que posee el mismo término en otros textos. Para tomar un ejemplo
muy sencillo, en contradicción con el valor que tiene en el texto de la ideología
dominante, Platón, en el Teeteto, incluye en el concepto de «Esclavos» a los
reyes, los jueces y, en general, a todos los que no pueden respetar el tiempo
propio que requiere el desarrollo del pensamiento porque están obligados a decidir
o concluir en un plazo determinado; ese plazo prefijado los excluye de la relación
con la verdad, la cual tiene sus propios ciclos, sus caminos y sus rodeos, sus
ritmos y sus tiempos que ninguna instancia y ningún poder puede determinar de
antemano.

Así, Nietzsche llama «Voluntad de dominio» a una fuerza unificadora,


perfectamente impersonal, que confiere una nueva ordenación y una nueva
interpretación a los elementos que estaban hasta entonces determinados por otra
dominación. Esta noción es, por lo tanto, no sólo ajena a la significación que le
asigna la ideología dominante, sino directamente opuesta, puesto que en ésta se
entiende como deseo de dominar, superar, de oprimir a otros dentro de los valores
y jerarquías existentes y, por lo tanto, de someterse a esos valores y jerarquías
(Ver: Genealogía de la moral, Il, 12). Traemos. esto a cuento sólo para indicar que
toda lectura «objetiva», «neutral» o «inocente» es, en realidad, una interpretación:
la dislocación de las relaciones internas de un texto para someterlo a la
interpretación de la ideología dominante.

Quiero subrayar aquí un punto: no hay un tal «código común». Cuando uno
aborda el texto, cualquiera que sea, desde que se trate de una escritura en el
sentido propio del término, es decir, en el sentido de una creación -no de una
habladuría, como dice Heidegger (porque las habladurías también se pueden
escribir; eso es lo que hacen todos los días los periodistas: escribir habladurías)-,
cuando se trata de una escritura, en el sentido fuerte del término, entonces no hay
ningún código común previo, pues el texto produce su propio código, le asigna su
valor. Ese es un punto importantísimo en la teoría de la lectura.

Voy a tratar de acercarme un poco más a las lecturas de ustedes. Como


desgraciadamente ustedes tienen una idea del marxismo según la cual hay que
estudiar marxismo y sólo marxismo, entonces devoro a Marx, que por lo menos sí
es un gran escritor. Cuando abrimos El Capital, no tenemos con Marx un código
común; por ejemplo, Marx comienza a hablamos de la mercancía: «La riqueza de
las sociedades donde impera el régimen capitalista de producción se nos aparece
como un inmenso arsenal de mercancías...»; pero precisamente el concepto de
mercancía y el concepto de riqueza que están en la primera frase de El Capital no
nos es común. Nosotros lo entendemos sin necesidad de buscar en el diccionario;
nadie ignora qué es una mercancía; nosotros creemos y también lo entendemos
por una vía empírica, porque podemos dar ejemplos. jAh, sí!, la mercancía, lo que

97
está exhibido en las vitrinas de los almacenes. Pero Marx nos mostrará que no
sabemos qué es la mercancía, ni tampoco qué es la riqueza. Marx nos dice, en el
primer apartado de la Crítica del programa de Gotha, que dicho programa
comenzaba tan tranquilamente con la tesis de que toda la riqueza procede del
trabajo; y Marx dice no: la riqueza no procede del trabajo; procede igualmente de
la naturaleza; Marx complica inmediatamente la cosa mercancía: son las
relaciones sociales de producción las que llevan en sí el poder sobre el trabajo.

La riqueza se presenta «se presenta», pero no es como una gran acumulación de


mercancías incluso, «se presenta» es una formulación permanente de Marx.
Luego dice Marx: la manera como las cosas se presentan no es la manera como
son; y si las cosas fueran como se presentan, la ciencia entera sobraría. Por lo
tanto, el texto produce su código: no tenemos un código común, tenemos que
extraer el código del texto mismo de Marx. Código quiere decir un término al que
el receptor y el emisor asignan un mismo sentido. Sin un término al que se le
asigne un mismo sentido, no hay mensaje y, por eso, por ejemplo, un mensaje de
un hablante de una lengua desconocida por nosotros, no constituye para nosotros
un mensaje porque no tenemos código común.

El problema de la lectura es que nunca hay un código común cuando se trata de


una buena escritura. Tenemos que descifrar el código de la manera como esa
escritura lo revele. La literatura, la filosofía imponen un código que hay que definir
y el texto lo define; cada término se define por las relaciones necesarias que
tienen por los otros términos.

Si no llegamos a definir qué significa para Kajka el alimento, entonces nunca


podremos entender, por ejemplo, La metamorfosis, «Las investigaciones de un pe-
rro», «El artista del hambre»; nunca los podremos leer. Cuando vemos que
alimento significa, para Kajka, motivos para vivir, y que la falta de apetito significa
falta de motivos para vivir y para luchar, entonces se nos va esclareciendo la cosa.
Pero, al comienzo, no tenemos un código común: ese es el problema de toda
lectura seria.

Ahora, ustedes pueden coger cualquier texto que sea verdaderamente una
escritura. Si no le logran dar una determinada asignación a cada una de las
manifestaciones del autor, sino que le dan la que rige en la ideología dominante,
no cogen nada. Por ejemplo, no cogen nada del Quijote si entienden por locura
una oposición a la razón; no cogen ni una palabra, porque precisamente la
maniobra de Cervantes es poner en boca de don Quijote los pensamientos más
razonables, su mensaje más íntimo y fundamental, su mensaje histórico; no es por
equivocación que a veces delira y a veces dice los pensamientos más cuerdos.
Ustedes encuentran en el Quijote los textos más alarmantemente locos; en boca
de don Quijote también encuentran la parodia más maligna y los textos más
razonables: «Dichosa edad y siglos dichosos aquellos a quienes los antiguos...».
Ahí está don Quijote hablando de la locura. De la locura en el sentido de la
inadaptación; es la sabiduría en el sentido de la inadaptación.

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El Quijote es el hombre tardío, el hombre que ha fracasado en todo durante la
vida, que no ha sido más que un fracaso y que no se resigna a la vida cotidiana y
prefiere salir, y salir quiere decir muchas cosas: nacer, enloquecerse,
desadaptarse, aventurarse; entonces, Cervantes construye todo el comienzo del
Quijote con la imagen del hombre cotidiano, por parejas de oposición; una cosa
verdaderamente extraordinaria, una estructura musical. Todo está en parejas de
oposición: «y tenía en su casa una ama que no pasaba de los cuarenta y una
sobrina que no llegaba a los veinte, y se pasaba las noches de claro en claro y los
días de turbio en turbio leyendo libros de caballería» -todo cae en oposiciones-
«hasta que cayó en la más extravagante idea que hubiese dado loco alguno y fue
que pareciole convenible y necesario, así como para el aumento de su honra
como para el servicio de su república, hacerse caballero andante», y culmina ahí,
eso es música. El Quijote es eso: un hombre que se iba a morir allí, en una
haciendita, con un caballito, con un perrito, con una sobrina y una ama; ya tiene 50
años y no ha pasado nada. Y Cervantes tiene 50 años y está en la cárcel y no ha
pasado nada, y ha fracasado en todo y de pronto sale y ese salir es un nacimiento.
Sale Cervantes y sale don Quijote; qué maravilla: el hombre con 50 años de
fracasos se niega a que su vida termine en una muerte solitaria, en una vida
cotidiana apagada, y prefiere la locura a la cotidianidad. Pero eso no lo dice
Cervantes; eso lo tenemos que construir los lectores al ir construyendo el código.

La más notable obra de nuestra literatura -porque en toda nuestra literatura no hay
nada comparable- en el bachillerato nos la prohíben, es decir, nos la recomiendan;
es lo mismo que prohibir, porque recomendarle a uno como un deber lo que es
una carcajada contra la adaptación, es lo mismo que prohibírselo. Después de
eso, uno no se atreve ni a leerlo: le cuentan que el gerundio está muy bien usado,
le hablan de sintaxis, de gramática; del arte de los que saben cómo se debería
escribir pero que escriben muy mal; una cosa que a Cervantes no le interesaba,
pues lo que hacía era escribir soberanamente, con las más ocultas fibras de su
ser.

Cuando llegamos a abrir los ojos ante el Quijote, con asombro nos damos cuenta
de que tanto Sancho como don Quijote pueden estar de acuerdo porque ambos
son irrealistas: el uno construye una realidad, el otro se atiene a la inmediatez; lo
real pasa por encima de uno y por debajo del otro y, en conjunto, los dos son una
crítica de la realidad, en nombre de la inmediatez del deseo y en nombre de la
trascendencia del anhelo. La realidad es la que queda muerta, no ellos.

Y, sin embargo, Cervantes no nos puede dar eso inmediatamente. El más grande
de nuestros autores, un hombre de la altura de Shakespeare, nos da un texto que,
si no somos capaces de descifrar, de interpretar, no lo entendemos; no somos
capaces ni siquiera de leerlo, o lo leemos por «fuerza de voluntad», que es peor.
De lo que se trata es de coger el entusiasmo, coger el ritmo, coger el estilo de
Cervantes o, mejor dicho, los estilos de Cervantes. Cervantes sabe hacerlo todo:
el estilo metonímico de Sancho, apoyado en refranes para darse aire de que no es

99
él el que lo dice y poner la ponzoña por debajo; el estilo lírico de don Quijote: «Ya
no hay hombre que saliendo de este valle entre en aquella montaña y de allá pise
una desierta y desolada playa de mar»; esa combinación de estilos que nos da el
Quijote se nos escapa porque no sabemos leerlo. Ese es el problema que les
planteo: no es que no tengamos nada qué leer porque traduzcan mal, sino que no
sabemos leer. Claro, ya en el bachillerato nos prohíben el Quijote; ¿por qué nos lo
prohíben?, desde la primaria, antes del bachillerato, se introduce una serie de
oposiciones en las que ingresamos desde el primer año: el tiempo de clase, donde
se aprende, aburridor, y el recreo, donde se disfruta sin aprender. El Quijote no
cabe en esos dos tiempos, porque el Quijote es una fiesta y, al mismo tiempo, el
más alto conocimiento.

Si tomamos El Capital como un deber, si no somos capaces de tomarlo como una


fiesta del conocimiento, tampoco lo podemos conocer; en ese sentido, también
nos está prohibido el Zaratustra, que es un verdadero libro, la filosofía más
rigurosa, más completa de la Alemania del siglo XIX, dicha en forma de verdadera
fiesta. Nietzsche quiere romper el saber del lado del deber, y del lado de la
diversión, el olvido de sí, el embrutecimiento. Nietzsche quiere romper eso,
entonces hace la filosofía más rigurosa que se pueda hacer, en tono de fiesta: eso
es el Zaratustra es el sentido fundamental del Zaratustra.

Pero si queremos saber qué significa interpretar, partamos de una base:


interpretar es producir el código que el texto impone. y no creer que tenemos de
antemano con el texto un código común, ni buscarlo en un maestro. «¡Ah!, es que
todavía no tengo elementos», dicen los estudiantes; el estudiante se pude
caracterizar como la personificación de una demanda pasiva. «Explíqueme»,
«denme elementos», «¿cuáles son los prerrequisitos para esta materia?», «¿cómo
estamos en la escalera?», «¿cuántos años hay que hacer para empezar a leer el
Quijote?». No hay que hacer ningún curso, que aprender a pensar.

Lo que se les olvida de El Capital a todos los marxistas es el prólogo. Esta obra no
requiere conocimientos previos, sólo la capacidad de saber pensar por sí mismos.
No podemos leer a Marx con la disculpa de que «realmente me faltan elementos,
sería mejor haber conocido a Hegel, entonces vamos con Hegel, pero Hegel está
discutiendo a Kant, entonces me faltan elementos, y vamos con Kant, pero Kant
está discutiendo a Hume, entonces me faltan elementos y vamos con Hume, pero
Hume está discutiendo a Descartes y vamos...»; entonces, comience con Tales de
Mileto y cuando tenga 80 años llegará a Socrates, si le va bien. Lo que 1e le falta.
no son elementos lo que falta es interpretación activa, discusión con el texto. Pero
el estudiante tiene una posición pasiva, denme elementos, métodos, es decir,
cabestro; pero, ¿cuál es el método? el método es pensar, es interpretar, criticar.
Se puede empezar un estudio de filosofía perfectamente con El ser y el tiempo de
Heidegger los prerrequisitos están en el texto mismo. Pero la educación es un
sistema de prohibición .del pensamiento, transmisión del conocimiento como un
deber, el conocimiento como algo dado, petrificado.

100
¿Qué le falta para leer el Quijote? Le falta aprender a leer. ¡Qué elementos ni qué
apoyos, ni que críticos, ni qué muletas, ni qué cabestro! Le falta aprender a leer,
eso es lo que pasa y por eso no siente la maravilla del tono, del estilo; no siente la
música secreta, la finura de la parodia, la terrible ponzoña de Cervantes. Don
Quijote cree en los libros de caballería. Es una locura. ¿Por qué una locura?
Porque no son una ideología dominante y por eso los pone Cervantes; en cambio,
si fueran una ideología dominante no serían una locura. Por ejemplo, el cura le
dice a don Quijote: «y vos, alma de cántaro, Don Quijote o Don Tonto, o como os
llaméis, ¿quién ha venido a contaros que hay gigantes, malandrines y
encantadores, ni los hubo nunca en el mundo y por qué no vais a preocupar te por
tu mujer y tus hijos en vez de ir disparatando por el mundo?». Y don Quijote le
dice: «¡Ah! pero la Biblia que no puede faltar en nada a la verdad, nos enseña que
los hubo, contándonos la historia de aquel gigantazo de Goliat». En otras
palabras, don Quijote le dice al cura que el problema consiste en que mientras él -
Don Quijote- cree en los libros de caballería, el cura cree en la Biblia. El cura cree
que lo de don Quijote es loco porque lo siguen pocos y que lo suyo es cuerdo
porque lo siguen muchos.

Esa finura y esa ponzoña de Cervantes, su agudeza de pensamiento, su crítica


fundamental de la ideología, eso no se coge de buenas a primeras si no se
interpreta el texto; sólo así se comprende que es una verdadera fiesta del
pensamiento y del lenguaje, que párrafo por párrafo es una música que se
derrama una y otra vez. Sin embargo, nos la prohíben. Todos nos dicen que es
una vergüenza que no lo hayamos leído; entonces nos callamos, pero con
vergüenza, claro, porque eso sí lo aprendemos, la capacidad de avergonzamos, o
lo leemos por fuerza de voluntad, pero de todas maneras nos está prohibido.

Estamos instalados en un lenguaje complejo y hay que aprender a leer. La primera


fórmula es ésta: el código que producimos como lectores. Hay algunos autores
que nos desafían desde la primera frase: Kafka, Musil, nos desafían a que
produzcamos su código, que no es común.

Cuando uno abre La metamorfosis y lee: «Al despertar Gregorio Samsa una
mañana, tras un sueño intranquilo, encontróse en su cama convertido en un
monstruoso insecto. Hallábase echado sobre el duro caparazón de su espalda, y,
al alzar un poco la cabeza, vio la figura convexa de su vientre oscuro, surcado por
curvadas callosidades, cuya prominencia apenas sí podía aguantar la colcha que
estaba visiblemente a punto de escurrirse hasta el suelo. Innumerables patas,
lamentablemente escuálidas en comparación con el grosor ordinario de sus
piernas, ofrecían a sus ojos el espectáculo de una agitación sin consistencia». Ahí
hay que interpretar o cerrar el libro; ahí sí no se llama nadie a engaño. Hay que
tener en cuenta esto: «No hay obras fáciles». Es una frase de Valery: no hay
autores fáciles.

Hay autores que son más francos, como Kafka, que de una vez le muestra a uno

101
que, si no interpreta, lo mejor es devolverse. Hay otros que son camuflados, como
Dostoievski; uno puede leer Crimen y castigo sin darse cuenta de que no ha
entendido nada, sino que un señor mató a dos viejas y finalmente lo metieron a la
cárcel; y en las páginas rojas de los periódicos aparecen cosas de esas todos los
días; eso no quiere decir nada, eso no tiene que ver nada con Crimen y castigo.

No hay textos fáciles; no busquen facilidad por ninguna parte, no busquen la


escalera, primero Martha Harneker, después Althusser; eso es lo peor: no hay
autores fáciles, lo que hay son lectores fáciles, que leen con facilidad porque no
saben que no están entendiendo: por eso les parece más sencillo Descartes que
Hegel. Toda lectura es ardua y es un trabajo de interpretación: fundamentación de
un código a partir del texto, no de la ideología dominante preasignada a los
términos.

Pregunta: Pero yo me imagino que eso no se va a descubrir en un párrafo, sino en


el desarrollo mismo del texto.

Respuesta: Sí, en el desarrollo mismo del texto, pero hay que preguntárselo y no
poner esta disyuntiva básicamente estudiantil: entiendo o no entiendo. Esa
disyuntiva estudiantil quiere decir: «con esto, ¿podría presentar examen o no
podría?». Hay que dejarse afectar, perturbar, trastornar por un texto del que uno
todavía no puede dar cuenta, pero que ya lo conmueve. Hay que ser capaz de
habitar largamente en él antes de poder hablar de él; como hacemos con todo la
novena sinfonía, la obra de Cezanne ser capaces de habitar mucho tiempo en ella,
aunque todavía no seamos capaces de decir algo o sacarle al profesor -porque
siempre hay para los estudiantes un profesor, ese es el problema- la pregunta: «y
esto qué quiere decir?». Ese profesor puede ser uno mismo, puede ser imaginario
o real, pero siempre hay una demanda de cuentas a alguien, en vez de pedirle
cuentas al texto, de debatirse con el texto, de establecer un código.

Pero no vaya a creerse que el trabajo a que aquí nos referimos consiste en
restablecer el pensamiento auténtico del autor, lo que en realidad quiso decir. El
así llamado «autor» no es ningún propietario del sentido de su texto.

Si tomamos el ejemplo del Quijote,. Lo el verdadero problema no es el preguntarse


qué quería decir Cervantes; el problema es qué dice el texto y el texto siempre
dice las cosas que se escapan al autor, a la intención del autor. El autor no es una
última instanciaque Cervantes quiso decir no es la clave del Quijote. No hay
ningún propietario del sentido llamado «autor»; la dificultad de escribir, la gravedad
de escribir: escribir es un desalojo. Por eso es más fácil hablar; cuando uno habla,
tiende a prever el efecto que sus palabras producen en el otro, a justificarlo, a
insinuar por medio de gestos, a esperar una corroboración, aunque no sea más
que un «shhh», una seña de que le está cogiendo el sentido que uno quiere;
cuando uno escribe, en cambio, no hay señal alguna, porque el sujeto no lo
determina ya, y eso hace que la escritura sea un desalojo del sujeto. La escritura
no tiene receptor controlable, porque su receptor, el lector, es Virtual, aunque se

102
trate de una carta, porque se puede leer una carta de buen genio, de mal genio,
dentro de dos años, en otra situación, en otra relación.

La palabra en acto es un intento de controlar al que oye. La escritura ya no se


puede permitir eso, tiene que producir sus referencias no la controla nadie; no es
propiedad nadie el sentido de lo escrito.

Este sentido es un efecto incontrolable de la economía interna del texto y de sus


relaciones con otros textos; el autor puede ignorarlo por completo, puede verse
asombrado por él y de hecho se le escapa siempre en algún grado: escritura es
aventura, el «sentido» es múltiple, irreductible a un querer decir, irrecuperable
inapropiable. «Lo anterior es suficiente para disipar la ilusión humanista,
pedagógica, opresoramente generosa de una escritura, que regale a un «Lector
Ocioso»(Nietzsche), un saber que no posee y que va a adquirir».

Estas observaciones pueden servir de introducción a un tema central en la teoría


de la lectura. En este tema, daremos otra vez la palabra a Nietzsche para
comenzar estudiando dos proposiciones aparentemente contradictorias y
formuladas con todo el radicalismo deseable en . Ecce Horno (1971:57):

a. En última instancia nadie puede escuchar en la cosas incluidos los libros más de
lo que ya sabe. Se carece de oídos para escuchar aquello a que no se tiene
acceso desde la vivencia, Imaginémonos el caso extremo de un libro que no hable
más que de vivencias que, en su totalidad, se encuentran más allá de la
posibilidad de una experiencia frecuente o, también, poco frecuente de que sea el
primer lenguaje par expresar una serie nueva de experiencias. En este caso,
sencillamente no se oye nada, lo cual produce la ilusión acústica de creer que
donde no se oye nada, no hay tampoco nada.

b. Cuando me represento la imagen de un lector perfecto, siempre resulta un


monstruo de valor y curiosidad, y además, una cosa dúctil, astuta, cauta, un aven-
turero y un descubridor nato. Por fin: mejor que lo he dicho en Zaratustra no sabría
yo decir para quién únicamente hablo en el fondo; ¿ a quién únicamente quiere él
contar su enigma?» (p. 60).

«A vosotros los audaces, buscadores, ya quien quisiera que alguna vez se haya
lanzado con astutas velas a mares terribles.

A vosotros, los ebrios de enigmas que gozáis con la luz del crepúsculo, cuyas
almas son atraídas con flautas a todos los abismos laberínticos; allí donde podéis
adivinar, odiáis el deducir [...]». (pp. 60-61, todos los resaltados son de Nietzsche).

¿Cómo mantener asidos los dos extremos de esta cadena en la que se nos
propone que no se lee sino lo que ya se sabe, y que para leer es preciso ser un

103
aventurero y un descubridor nato?

La primera cita parece amargamente pesimista; la segunda es terriblemente


exigente. Considerémoslas de cerca. En el primer caso, Nietzsche especifica el
«ya se sabe» como aquello a lo cual se tiene acceso desde la vivencia. Declara
muda, inaudible, invisible, toda palabra en la que no podemos leer algo que ya
sabíamos; ilegible todo lenguaje que no sea el lenguaje de nuestro problema; si
nuestros conflictos y nuestras perspectivas no han llegado a configurarse como
una pregunta y una sospecha de la que ese lenguaje es expresión, desarrollo y
respuesta, nada podemos oír en él. Recordemos aquí la extraordinaria tensi6n que
se produce al final de la segunda parte del Zaratustra, en el capítulo titulado «La
más silenciosa de todas las horas», principalmente en el pasaje en que Zaratustra
está lleno de terror: «Entonces algo volvi6 a hablarme sin voz: lo sabes,
Zaratustra, pero no lo dices».En efecto, Nietzsche despliega en estas páginas de
transición, entre la segunda y la tercera parte, todas las sutilezas de su arte para
indicar que la mayor dificultad consiste en decir lo que ya se sabe, en reconocer lo
que secretamente se conoce; que es un abismo aterrador porque se conoce,
porque si no se conociera sería una palabra vacía; pero si se reconoce nos hace
pedazos.

Aquí encontramos el vínculo entre lo que «ya se sabe», y la exigencia de valor, de


audacia y de arriesgarse a ser descubridor. El lector que Nietzsche reclama no es
solamente cuidadoso, «rumiante», capaz de interpretar. Es aquel que es capaz de
permitir que el texto lo afecte en su ser mismo, hable de aquello que pugna por
hacerse reconocer, aún a riesgo de transformarle, que teme morir y nacer en su
lectura, pero que se deja encantar por el gusto de esa aventura y de ese peligro.

Pero, ¿cómo puede el lector permitir que el texto lo afecte en su ser?, y, además,
¿cuál ser? Es evidente que esas exigencias nos conducen hacia la lectura, pero
no sabemos nada aún de ese «dejarse afectar»; ninguna apelación al «coraje» o
al valor es suficiente aquí. Así como, téngase buena o mala vista, hay que mirar
desde alguna parte, así mismo hay que leer desde alguna parte, desde alguna
perspectiva. Esa perspectiva tiene que ser una pregunta aún no contestada, que
trabaja en nosotros y sobre la cual nosotros trabajamos con una escritura. Una
pregunta abierta es una búsqueda en marcha que tiene un efecto especifico sobre
la lectura. Algunos amigos me han dicho que esa frase es muy fuerte; yo la
respaldo:

Sólo se debe escribir para escritores y sólo el que escribe realmente lee.

En este caso, mi inspiración consciente más próxima es también Nietzsche: «Un


siglo más de lectores y el espíritu mismo olerá mal», dice él. ¡Qué cantidad de
lectores...!

Se lee desde un trabajo, desde una pregunta abierta, desde una cuestión no
resuelta; ese trabajo se plasma en una escritura: entonces, todo lo que se lee

104
alude a lo que uno busca: se convierte en lenguaje de nuestro ser. No se lee por
información, ni por diversión; eso no es lectura en el sentido que queremos darle
en este texto a la lectura.

Siempre se lee porque uno tiene una cuestión que resolver y aspira a que el texto
diga algo sobre la cuestión. Lo más importante en toda teoría de la lectura es salir
de la idea de la lectura como consumo; esa idea rige, por ejemplo, en la crítica
literaria, claro que no en la freudiana, o en la de Barthes o la de Bajtín. Le
recomiendo, a todo el que pueda conseguido, que lea un libro de Bajtín sobre
Dostoievski, titulado La poética de Dostoievski: lo escribió en el 29, lo prohibió el
camarada Stalin y acaba de ser. publicado en Rusia y traducido al francés. Es lo
más grande que hay hoy en la crítica literaria; mientras tanto, Bajtín se pasó 40
años en una pequeña aldea siberiana como profesor de Gramática Rusa.

Es una obra sencillamente gigantesca; el análisis del siglo de Dostoievski; sobre


nadie tenemos una cosa tan completa, tan global. Es un tipo de lectura que no se
pone a hablar de lo que pueden querer decir las obras de Dostoievski, sino que se
escribe sobre el estilo de Dostoievski: eso es lo verdaderamente sorprendente.
Creo que con Bajtín la estilística, como rama efectivamente independiente de co-
nocimiento queda fundada. Poseemos una magnifica, una redentora capacidad de
olvidar todo lo que no podemos convertir en un instrumento de nuestro trabajo. Y
como ese trabajo es en realidad un proceso que sigue vías múltiples, senderos
tortuosos y a menudo toma por atajas inesperados, solemos recoger materiales en
los lugares menos esperados, casi en todas partes. Cualquiera que tenga una
experiencia de lectura y con mayor razón si es «adicto», ya que algunos
psicoanalistas, Fenichel por ejemplo, hablan de adicción a la lectura en sus
estudios sobre drogadictos---, cualquiera que acostumbre a tomar al azar en un
rato de ocio el primer libro que tenga a la mano, habrá notado, sin duda, con cierto
asombro, cuán frecuentemente encuentra allí, donde quería olvidarse un rato, que
el libro le habla del problema que en ese momento le estaba trabajando.

No hay, sin embargo, aquí nada de extraño, ni es necesario negar el azar de la


escogencia apelando, por ejemplo, a una premeditación inconsciente: la selección
había sido hecha por el problema durante la lectura misma, el problema buscaba
sus conceptos, sus conexiones y recibía y capturaba todo lo que le pudiera llenar
sus lagunas, las discontinuidades entre los puntos que parecían esclarecidos, y
desechaba todo lo demás; o mejor dicho, como no lo capturaba no podía vedo,
puesto que era el problema mismo el que leía, aquel del que queríamos descansar
un poco y que, sin embargo, seguía trabajando oscuramente como un topo.

Hay que tomar, por lo tanto, en su sentido más fuerte la tesis de que es necesario
leer a la luz de un problema. Como se ve, a medida que escribo estas líneas, el
concepto de «problema» ha venido a substituir subrepticiamente el concepto de
«preguntas abiertas», como si se tratara de la misma cosa, o como si fuera algo
más explícito, cuando en el lenguaje corriente es el término más vago que existe.
Sin embargo, aquí además de substituírse, comienza ya a definirse: un problema

105
es una esperanza y una sospecha. La sospecha de que existe una unidad, una
articulaci6n necesaria allí donde hay algunos elementos dispersos, que creemos
entender parcialmente, que se nos escapan, pero insisten como una herida
abierta; la esperanza de que, si logramos establecer esa articulaci6n,
necesariamente quedará explicado algo que no lo estaba; quedará re--movido
algo que impedía el proceso de nuestro pensamiento y funcionaba, por lo tanto,
como un nudo en nuestra vida; quedará roto un lazo de aquellos que nos atan,
obligándonos a emplear toda nuestra energía, nuestra agresividad y nuestra libido
en lo que Freud llama una «guerra civil» sin esperanzas. El trabajo de la sospecha
consiste en entregar o someter todos los elementos a una elaboraci6n, a una
crítica, qué permita superar el poder de las fuerzas que los mantienen dispersos y
yuxtapuestos o falsamente conectados. Porque se trata siempre de una fuerza:
represi6n, ideología dominante, racionalizaci6n, etc.

Leer a la luz de un problema es, pues, leer en un campo de batalla, en el campo


abierto por una escritura, por una investigaci6n El que quiere descifrar en su vida
realmente, efectivamente, un problema por ejemplo, el que quiere descifrar en su
vida el enigma del matrimonio, las dificultades de la compaginación, de
convivencia de la pareja, de amor y amistad, de dependencia y amor, de hostilidad
y dependencia- entonces puede leer con provecho Ana Karenina; el que no está
en eso no la lee; no la leerá; puede que la termine, pero lo que se llama leer,
pensar a Tolstoi, no.Ahora, si nosotros queremos evitar todos los problemas y en
abstracto aprender, nos volvemos unos estudiantes, porque los estudiantes, como
se sabe, «leen».Así pues, eso era lo que quería decir la fórmula: que hay que leer
desde alguna parte, así como hay que mirar desde alguna parte.

Por lo demás, no cabe duda de que esta batalla no se libra principalmente en el


escenario de la conciencia. Basta leer «El hombre de los lobos» o «La
organizaci6n genital infantil» de Freud, para saber que ya los cuentos de hadas y
las explicaciones sobre el nacimiento y la diferencia de los sexos son leídos, es
decir, interpretados, criticados, capturados y desechados a partir del drama que
Freud no vacila en calificar de «investigaci6n originaria».

Recomiendo a todo el que quiera tener una teoría del conocimiento más o menos
fundada, la lectura de «La organización genital infantil»; probablemente no
poseemos hoy una teoría del conocimiento que pueda ser considerada superior a
esa, especialmente el capítulo que se llama «Teorías sexuales infantiles». Ahí,
Freud nos dice que el niño es un investigador, que esa es su esencia; pero,
describiéndonos al niño como investigador, nos da las condiciones de todo inves-
tigador, niño o no, y de toda investigación.

Pero, inconscientemente o no, la lectura es siempre el sometimiento de un texto


que por sus condiciones de producci6n y por sus efectos, escapa a la propiedad
de cualquier «autor; es una elaboración, parte de un proceso, que en ningún caso
puede ser pensado como consumo; puede ser lenguaje en que se reconoce una
indagación, o puede ser neutralizado por una traducción a la ideología dominante

106
pero no puede ser la apropiación de un saber. Y ese es el punto al que hay que
llegar para romper la concepción y la práctica de la lectura en la ideología
burguesa. También aquí el capital tiene su propia concepción, que corresponde
natural y humildemente al sentido común, el más peligroso de los sentidos.

Ante todo, la lectura no puede ser sino una de las dos cosas en las que el capital
divide el ámbito de las actividades humanas: producción o consumo. Cuando es
consumo, gasto, diversión, «recreación», se presenta como el disfrute de un valor
de uso y el ejercicio de un «derecho».

La burguesía esgrime como su consigna más querida el derecho, los derechos, la


igualdad de derechos; con lo cual oculta siempre,. como demostró una y otra vez
Marx, el problema mucho más interesante de las posibilidades reales y de los
procesos objetivos que determinan las posibilidades y las imposibilidades.

- Como producción, la lectura es: trabajo, deber, empleo útil del tiempo. Actividad
por medio de la cual uno se vuelve propietario de un saber, de una cantidad de
conocimientos o, en términos más modernos y más descarnados, de una cantidad
de información, o, en términos algo pasados de moda, «adquiere una cultura».
Este es el período del ahorro, de la capitalización.

Aquí, es necesario abrir la caja de ahorros, la «memoria», y sus sucursales:


archivadores, notas y ficheros.

En el primer momento se trata, como demostró Marx, con respecto a todo


«consumo final», de la reproducción de las clases, de la reproducción ideológica,
de la inculcación de los «valores», las opiniones y las cegueras que necesita para
funcionar.

En el segundo momento se procede por una división del trabajo mucho más
precisa, puesto que la lectura, ahorro-deber, no es ya el consumo final sino la
formación de los funcionarios de la repetición, de la reproducción ideológica, aun
cuando se trate de una reproducción ampliada y su capital fructifique; es decir, no
sólo transmiten los conocimientos adquiridos sino que los desarrollan; producen
dentro de la misma rama, o tecnológicamente hablando, «crean». Pero sea que se
la trate como ahorro o como gasto, la lectura queda siempre como recepci6n.

Ahora bien, si la lectura no es recepción, es necesariamente interpretación.


Volvemos pues a la interpretación:

Psicoanalítica, lingüística, marxista, la interpretación no es simple aplicación de un


saber, de un conjunto de conocimientos a un texto de tal manera que permita
encontrar, detrás de su conexión aparente, la ley interna de su producción. Ante
todo, porque ningún saber así es una posesi6n de un sujeto neutral, sino la
sistematizaci6n progresiva de una lucha contra una fuerza específica de
dominaci6n; contra la explotaci6n de clase y sus efectos sobre la conciencia,

107
contra la opresi6n, contra las ilusiones teol6gicas, teleol6gicas subjetivistas,
sedimentadas en la gramática y en la conciencia ingenua del lenguaje.

El texto citado en realidad es una alusión a Nietzsche; él dice: No nos liberamos


de Dios mientras mantengamos nuestra fe ingenua en el lenguaje, porque el
lenguaje, la gramática, impone un sujeto y distingue al sujeto de las actividades
que realiza; esto es teológico. La estructura del lenguaje nos impone un sujeto allí
donde el sentido de la frase lo destruye, por ejemplo, en la frase: el viento sopla.
¿Quién sopla? El viento. Qué sopla ni qué sopla: el viento es aire en movimiento,
ahí no hay nadie que sople; pero la estructura del lenguaje nos impone siempre la
denominación de la cosa como un sujeto que actúa y un objeto que padece. El
sujeto impone. Eso lo había visto muy bien Nietzsche: en Más allá del bien y del
mal lo plantea. El lenguaje nos impone una estructura teológica; por todas partes
está inventando un sujeto de la acción y algo que padece la acción; por eso dice,
Nietzsche, que no nos liberaremos de Dios mientras permanezcamos presos de la
gramática.

Pregunta: ¿Dios, entonces, es la contaminación ideológica del lenguaje, la


imposición subrepticia?

Respuesta: Sí. Por eso, cuando pronunciamos una palabra, tenemos que vivir
alerta de su contaminación ideológica. Las palabras no son indicadores neutrales
de un referente, sino calificativos, aunque uno no lo quiera. En una determinada
formación social, si uno dice mujer, con eso quiere ya decirlo todo: un ser que es
mitad florero y mitad sirvienta; pero en otra formación social podría querer decir
otra cosa, por ejemplo, compañera; pero siempre la palabra tiene una adherencia,
es siempre más calificativa de lo que uno cree.

Nadie ha llegado a saber marxismo si no lo ha llegado a leer en una lucha contra


la explotación, ni psicoanálisis si no lo ha leído (sufrido) desde un debate con sus
problemas inconscientes; y el desarrollo de la lingüística y su meditación actual,
por Derrida, muestra que nadie llegará a ser lingüísta sin una lucha con la teología
implícita en nuestro lenguaje y en las formas clásicas de pensarlo.

Unos psicoanalistas hablan del problema del tiempo propio del lenguaje: me
refiero principalmente a Lacan y naturalmente a algunos de sus discípulos. El
problema se puede describir así: cualquier formulación en el lenguaje espera su
sentido de lo que la complementa, lo que quiere decir que cualquier recepción del
lenguaje es necesariamente una interpretación retrospectiva de cada uno de sus
términos a la luz del conjunto de la frase o del texto.

Es decir que no es una suma de informes progresivos, sino una reinterpretación


por el conjunto de los momentos del discurso. Hay una espera para la
interpretación retrospectiva, que es el arte de escuchar, o, si ustedes quieren,
también el arte de leer, pero ya en el lenguaje como tal. En el escuchar más

108
simple hay una espera; es un ejercicio interesante darse cuenta de que las
palabras más corrientes son terriblemente indefinibles. Si a uno le dicen qué
quiere decir una palabra, y si uno se pone a pensar seriamente en eso, se da
cuenta de que su significado depende de los contextos en que esté dicha; es
decir, que si a nosotros nos preguntan, por ejemplo, qué quiere decir un verbo
bien corriente, el verbo hacer -¿qué es hacer?-,responderemos que hacer es casi
todo: se puede dejar por hacer y también deshacer un tejido. «¡No hagas eso!», se
le dice al niño. ¿Y qué está haciendo él? Está deshaciendo algo. Entonces, hacer
es deshacer. En una palabra, el término más corriente deriva su sentido del
contexto.

El que crea encontrar el sentido de una fórmula de El Capital allí donde está y no
tenga la idea del viaje de regreso, no lo encuentra. Por ejemplo, una fórmula como
ésta: se va a conocer el capital por medio del estudio de la mercancía, porque en
las sociedades donde domina el modo de producción capitalista, la riqueza se
presenta como una gran acumulación de mercancías. ¿Qué quiere decir «se
presenta»? Sólo avanzando en la lectura llegamos a descubrir que esa tendencia
a presentarse es esencial a la cosa, pero en la frase misma no sabemos qué es lo
que quiere decir, pues Marx demuestra después que riqueza no es lo mismo que
valor, que valor no es lo mismo que valor de uso, que todos los recursos naturales
también son riquezas aunque no sean valores, porque no son producto del trabajo,
y luego nos ilustra más y nos dice que tienden a devenir mercancías precisamente
por estar bajo un régimen de producción de mercancías; así, pues, sólo poco a
poco la frase nos resulta inteligible retrospectivamente, pero inicialmente no da la
razón de sí.

Ante la lectura, si se hace una lectura seria, se tiene que asumir una posición
similar a la forma de escuchar que propuso Freud.

Es necesario aprender una disciplina difícil; esa disciplina la puedo determinar así:
la suspensión del juicio. El lector de El Capital tiene que tomar ese libro - o
cualquier otro libro serio- como una pregunta. Si lo enfrenta como una respuesta,
anula toda posibilidad de lectura seria, es decir, transformadora. Con ese
«método» se puede dogmatizar hasta los libros más revolucionarios.

Uno de los problemas de la lectura es la lectura posesiva, cosa que a los


estudiantes les cae supremamente bien, porque les enseña el modelo de la
escalerita. La escalerita quiere decir: ir de escalón en escalón, de lo simple a lo
complejo, y lo simple es el profesor. ¿Cuál simple? ¿Dónde hay algo simple? ¡Ah!,
pero la pedagogía dice: «Primero los elementos esenciales y después
veremos...».

Ese es el modelo desgraciadísimo y que nos produce el efecto de una lectura


obsesiva. El obsesivo quiere orden: «cada cosa en su lugar», dice el ama de casa
obsesiva; la neurosis colectiva del ama de casa lo manda así: el aseo, el orden,
los pañales, cada cosa en su lugar y un lugar para cada cosa. Y así quiere uno

109
leer también: primero tengamos esto claro para poder seguir, porque cómo vamos
a seguir si no tenemos eso claro. Esto es falso, pues precisamente los problemas
se esclarecen después: es necesario seguir, plantear los problemas, volver; en
síntesis, trabajar. ¡Qué cuentos de detenemos!

¡No! La lectura es riesgo. La exigencia de rigor muchas veces puede ser una
racionalización; el temor al riesgo hace que la lectura sea prácticamente imposible
y generar una lectura hostil a la escritura. Lo que debe precisarse es exactamente
lo contrario: que solo se puede leer desde una escritura y Que sólo el que escribe
realmente lee. Porque no puede encontrar nada el que no esta buscando. Y, si
por azar se lo encuentra, ¿cómo podría reconocerlo, si no está buscando nada? El
que busca está en el terreno de una batalla entre lo consciente y lo inconsciente,
lo reprimido y lo informulable, lo racionalizado o idealizado y lo que efectivamente
es válido. Si no está buscando nada, nada puede encontrar. Establecer el territorio
de una búsqueda es precisamente escribir, en el sentido fuerte, no en el sentido
de transcribir habladurías.

Pero escribir, en sentido fuerte, es tener un problema, una incógnita abierta que
guía el pensamiento, que guía la lectura. Desde una escritura se puede leer a no
ser que uno tenga la triste de leer para presentar un examen; entonces le ha
pasado lo peor "que le puede pasar a uno en el mundo: ser estudiante y leer para
presentar un examen; como no lo incorpora a su ser, lo olvida. Esa es la única
ventaja que tienen los estudiantes: que olvidan, afortunadamente; ¡qué tal que no
tuvieran esa potencia vivificadora y limpiadora!; ¡qué tal que nos acordáramos de
todo lo que nos enseñaron en el bachillerato!

110
XI
LA TECNICA DEL SUBRAYADO
Si le preguntamos a alguien con alguna experiencia en el estudio si sabe subrayar,
seguramente nos contestará que “sí” y es que claro, subrayar significa rayar
debajo de algo. El subrayado es quizá l técnica mas antigua y más famoso entre
los estudiantes, algunos libros de los grados primeros traen los textos
subrayados, para resaltar alguna (s) palabra (s) que quieren que los estudiantes
graven. Pero el subrayado va mas allá de resaltar, es dominar esta técnica de
manera que nos resulte eficaz para nuestro estudio y aprendizaje.

Lo principal de la técnica del subrayado es que con ella pretendemos destacar y


resaltar las ideas claves, la información nueva, lo más importante, y para hacerlo
existen varios procedimientos.

Muchos opinan que al ir subrayando se le mas lentamente, y, lógicamente es


cierto, pero a cambio se obtiene una mayor y mejor comprensión y a la vez vuelve
activo el proceso.

Hay que indicar que el SUBRAYADO ES PERSONAL; se subraya en función de


lo que se sabe y de los objetivos que se pretenden, de lo que busca. Dos
estudiantes, ante un mismo tema realizarán un subrayado distinto, porque por
ejemplo, uno de ellos tendrá muchos conocimientos previos del tema, entonces
subrayara menos palabras que el que desconoce mas o porque está buscando
una información específica; por lo tanto no es conveniente estudiar en los textos
subrayados por otros ni subrayar textos nuestros que vallan a ponerse a
disposición de otros lectores, eso quiere decir que:

“PUEDO SUBRAYAR TEXTOS SOLO SI SON MIOS

1- REQUISITOS PARA EL SUBRAYADO:


Para el aprendizaje de esta técnica se requiere:
 Dominio de un buen nivel de comprensión lectora.
 Saber distinguir lo esencial de lo accesorio, el fondo de la forma.
 Ser capaz de localizar la idea principal de cada párrafo, separándolas
de las secundarias.
 Distinguir un párrafo de una oración.

2- COMO SE REALIZA EL MARCADO:


 Con líneas que subrayan las ideas claves o esenciales.

111
 Con llaves o flechas, cuando la parte que queremos destacar es
algo extensa.
 Marcando partes del texto con diferentes colores.
3- RELACIONAR LAS IDEAS:
Podemos emplear círculos, cuadrados o rectángulos para envolver las
palabras claves.
Relacionemos las palabras claves entre sí utilizando flechas, números,
letras, u otros simbolos.

4- VENTAJAS DE LA TECNICA:
 Hace el estudio más activo al unir la actividad mental y corporal en el
acto de aprender.
 Nos ayuda a organizar y comprender lo que leemos ya que, mediante
el subrayado, desmenuzamos el escrito y observamos las partes de
que consta el mensaje.
 Nos evita distracciones.
 Favorece la lectura crítica, analítica y sintética.
 Facilita el repaso al permitirnos fijar la atención en lo ya
seleccionamos previamente como lomas importante.
 Es paso previo fundamental para la realización de resúmenes y
esquemas.
 Nos permite repasar organizando y memorizando con mayor
facilidad.

5- TIPOS DE SUBRAYADO
Aunque el subrayado es una tarea que debe adquirir un estilo personal
podemos hablar de unas variedades o formas de esta técnica. Estos tipos
no se excluyen sino que son complementarios y pueden usarse
simultáneamente

a) Lineal: Se hace trazando lineal bajo las palabras. Algunos autores


aconsejan trazar dos líneas bajo las frases importantes y una bajo las
secundarias. También se pintan círculos o rectángulos para resaltar
autores, fechas o datos importantes.
b) Estructural: Se trata de hacer anotaciones al margen, rayas verticales
resaltando varias líneas, palabras que resume una idea, asteriscos,
flechas, guiones. Todo esto como resultado de un preesquema en el
mismo texto subrayado.
c) De realce: Consiste en destacar las dudas, aclaraciones, puntos de
interés, ideas claves… Para hacerlo se suele utilizar en margen derecho
empleado palabras, interrogaciones, paréntesis, asteriscos.

6- PARA TENER EN CUENTA AL SUBRAYAR


Lo subrayado en cada párrafo debe ofrecer una secuencia ininterrumpida u
que tenga sentido por sí mismo, es decir, que leyendo solo las partes

112
subrayadas, nos resulte una lectura fluida y con sentido. Aunque esto no
siempre es posible, hay que tender hacia este objetivo.

- El exceso de subrayado oscurece y añade confusión al escrito, con lo


que conseguiremos lo contrario de lo que se pretende.

- Cuando la cantidad de texto a subrayar ocupe más de dos o tres


líneas, es conveniente sustituir el subrayado por anotaciones al
margen, las más sencillas consisten en rayas verticales que pueden
ser una o dos según la importancia de la idea.

- Conviene conectar el aprendizaje del subrayado con el del resumen y


esquema pues el paso del primero al segundo puede resultar muy
sencillo.

Porque ello implica, además de saber que palabras o frases


subrayar, la utilización de una serie de estrategias graficas que
amplían el significado esencial de poner rayas debajo.

Cantidad mínima de información

Cuánto Proposiciones que caractericen el objeto

Qué

SUBRAYAR Ideas principales

Cuándo

Cómo
Después de comprender

113
Métodos gráficos

7- PASOS PARA DESARROLLAR LA TECNICA:


El subrayado, como técnica es algo que puede prenderse y, por lo tanto
tiene su propia metodología de enseñanza. Te aconsejo que utilices la
siguiente:

1) Elegir un texto que no debe ser muy extenso, se recomienda de tres o


cuatro párrafos del mismo que estés utilizando en tu asignatura.
2) Realiza una lectura individual del texto completo.
3) Analiza cada párrafo en gran grupo de la siguiente forma:
a) Trata de descubrir las ideas principales de cada párrafo.
b) Organiza un comentario sobre cada párrafo, e identifica la idea
principal, trata de ponerte de acuerdo con el autor.
c) Una vez que haya quedado claro cuál es la idea principal y la frase
que la expresa, procede a subrayar esa frase, luego pasa al párrafo
siguiente sucesivamente.
d) Al terminar el subrayado compara el subrayado con otros miembros
del grupo para contrastar y argumentar las ideas principales; de
esta manera se les hará ver los defectos que suelen cometerse
cuando aun no se domina la técnica.

8- ¿QUE HACER CUANDO NOS ENFRENTAMOS A UN TEXTO DE DIFICIL


COMPRENSION?

Si disponemos del tiempo necesario, o si el texto es de difícil comprensión,


lo más recomendable será realizar una primera lectura del mismo y, recién
luego, al leerlo por segunda vez, aplicar la técnica del subrayado. En
algunos casos, si el texto no presenta mayores dificultades o si disponemos
de poso tiempo nos veremos obligados a subrayar ya en la primera lectura,
porque no habrá una segunda. En este último caso, lo recomendable es
trabajar sobre el párrafo como unidad de sentido: leer primero todo un
párrafo y luego preguntarnos qué dice, si su mensaje central es relevante
para nuestra investigación o estudio y, recién ahí, proceder a la aplicación
de la técnica del subrayado.

Solo debemos subrayar lo fundamental. Los detalles, los ejemplos, las


digresiones del texto deben ser evitados. Lo ideal –y casi siempre posible-
es subrayar de modo tal que al leer lo subrayado el texto conserve su
sentido y recoja toda la información necesaria para la comprensión de los
temas fundamentales.

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