PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA ARGENTINA

"Santa Mara de los Buenos Aires"

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

Facultad de Psicologa y Educacin

LA ETAPA ESCOLAR
(de los 6 a los 12 aos)

Carlos Richard Ibaez Morino

1998

ndice

Presentacin
1. Introduccin .............................................................................................................
2. El desarrollo cognitivo .............................................................................................
1. Las actividades intelectuales.................................................................................
1.1. El desarrollo de la memoria ................................................................................
1.2. Los procesos de atencin ....................................................................................
1.3. La representacin ...............................................................................................
1.4. Las actividades de comprensin y de razonamiento .........................................
2. Las caractersticas del desarrollo ........................................................................
3. El perodo de los 6 a los 8 aos: el primer nivel de la operatividad concreta ....
3.1. Las actividades lgicas ......................................................................................
3.2. Las actividades infralgicas................................................................................
4. El perodo de los 8 a los 12 aos: el segundo nivel de la operatividad concreta.
5. Las lneas actuales de investigacin ...................................................................
3. El desarrollo del lenguaje oral ...............................................................................
1. Las estructuras sintcticas complejas .................................................................
2. La organizacin del discurso ..............................................................................
3. La actividad metalingistica ...............................................................................
4. La organizacin del campo semntico ................................................................
5. El desarrollo de las estrategias comunicativas ...................................................
6. El aprendizaje de una segunda lengua ................................................................
6.1. La nocin de bilingismo ..................................................................................
6.2. El desarrollo del lenguaje en los sujetos bilinges ............................................
6.3. Bilingismo y desarrollo cognitivo ...................................................................
6.4. Intervenciones pedaggicas en el aprendizaje de una segunda lengua de la
comunicacin: los programas de inmersin ......................................................
6.5. Edad crtica u ptima para el aprendizaje de una lengua extranjera durante la
edad escolar ..............................................................................................................
4. El aprendizaje de la lengua escrita .......................................................................
1. El aprendizaje de la lectura ...............................................................................
1.1. Los prerrequisitos ..............................................................................................
1.2. Acerca de los mtodos de lectura ......................................................................
1.3. Las etapas de la adquisicin de la lectura ..........................................................
2. La construccin de un sistema de signos grficos: distintos enfoques ...............
2.1. El punto de vista interactivo y social .................................................................
2.2. El punto de vista constructivista ........................................................................
3. El aprendizaje de la produccin escrita ..............................................................
3.1. Relaciones entre el lenguaje oral y escrito ........................................................
3.2. Estudios comparativos sobre la sintaxis del lenguaje oral y escrito ..................
3.3. Cambios durante la escolaridad entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito .....
3.4. Las modificaciones en el texto narrativo como consecuencia de la variable
edad.....................................................................................................................

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3.5. La influencia de los factores socio-culturales en el aprendizaje de la lengua

escrita..................................................................................................................
4. Consideraciones pedaggicas ................................................................................
5. Las lneas generales del desarrollo social y afectivo ..............................................
1. Autoconcepto y autoestima ..................................................................................
2. La identidad sexual ..............................................................................................
3. Las diferencias individuales .................................................................................
4. El desarrollo social ...............................................................................................
4.1. El conocimiento de los otros ...............................................................................
4.2. La comprensin del mundo social ......................................................................
5. El desarrollo moral ...............................................................................................
6. El desarrollo social de los 6 a los 8 aos..................................................................
1. El descentramiento social ....................................................................................
2. El juicio moral preconvencional ..........................................................................
3. Los juegos ............................................................................................................
4. La familia .............................................................................................................
5. La integracin en el grupo de compaeros ..........................................................
6. La transicin del parvulario a la escuela elemental .............................................
7. El desarrollo social de los 8 a los 12 aos ...............................................................
1. El proceso de socializacin ..................................................................................
2. La representacin del mundo social ....................................................................
3. La escuela: vida social y aprendizajes .................................................................
8. Implicaciones educativas .........................................................................................
1. Aprendizaje y desarrollo .....................................................................................
1.1. El estudio de las concepciones infantiles ...........................................................
1.2. Aportaciones para optimizar los aprendizajes ....................................................
2. Las diferencias individuales en el aprendizaje ...................................................
2.1. Las diferencias individuales segn los estilos cognitivos y la personalidad......
2.2. Las diferencias individuales segn el medio sociocultural ................................
2.3. Las diferencias individuales segn el sexo ........................................................
3. Las dificultades de aprendizaje en el desarrollo ................................................
3.1. Trastornos de conducta y de inadaptacin social ..............................................
3.2. Trastornos del lenguaje ......................................................................................
3.3. Trastornos de aprendizaje ...................................................................................
4. Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales permanentes ....
5. Investigacin e intervencin psicopedaggicas ..................................................
Bibliografa ....................................................................................................................

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Presentacin

La Psicologa Evolutiva ha conocido a lo largo de los aos desde que se

constituy como campo de estudio con entidad propia diferentes enfoques tericos. A
pesar del avance en el conocimiento del desarrollo humano no contamos con una teora
nica que permita explicar la evolucin de las distintas dimensiones psquicas,
afectividad, inteligencia, etc. De forma interrelacionada. Las distintas perspectivas
tericas representan diversas concepciones del desarrollo humano en cuanto a mltiples
aspectos, papel de la herencia y del medio en la evolucin, relaciones entre aprendizaje
y desarrollo, etc., que sugieren preguntas que no tienen todava una nica respuesta.
La presente tesis no es una revisin exhaustiva de todos los problemas
planteados ni de las distintas perspectivas tericas. Partimos de una temtica, la de las
aportaciones mutuas entre la Psicologa Evolutiva y la Pedagoga, en la que convergen
las preocupaciones de estudios realizados desde distintas pticas, y de la seleccin de
determinados aspectos de dicha temtica general.
Desde el punto de vista terico, partimos de posiciones cientficas personales
que se incluyen dentro de una concepcin constructivista e interaccionista. Hemos
hecho, por tanto, hincapie en dichos aspectos , sin excluir, sin embargo, las aportaciones
desde otras perspectivas. En la seccin introductoria hacemos una presentacin del
estado de conocimiento de la evolucin humana en las tres dimensiones, evolucin
cognitiva, social y afectiva y de adquisicin del lenguaje. Con esta introduccin
ofrecemos unas pautas orientativas sobre los supuestos tericos bsicos as como los
temas centrales cuyo desarrollo se expone en cada una de las etapas evolutivas.
En cuanto a las cuestiones que seleccionamos respecto a la temtica de
desarrollo y educacin, insistimos en dar instrumentos de anlisis para identificar las
condiciones que pueden optimizar el desarrollo del individuo, referentes tanto a las
adaptaciones necesarias a las caractersticas de cada etapa evolutiva como a las de las
diferencias que presentan los individuos entre ellos en un mismo nivel de desarrollo.
Entre las diferencias individuales prestamos especial atencin a las originadas
por dficit biolgico por varias razones. En primer lugar porque en la orientacin
educativa de integracin escolar, cada vez ms generalizada en diversos pases, es
necesario plantearse las adaptaciones pedaggicas necesarias para el plenos desarrollo
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de los alumnos afectados. En segundo lugar, porque el estudio de las diferencias que
presentan en su desarrollo, aporta, frecuentemente, nuevos datos al conocimiento de la
evolucin humana.
Hemos optado, pues, por cierto compromiso entre la necesidad de ofrecer una
seleccin de los elementos bsicos del desarrollo humano y la de facilitar instrumentos
de anlisis del mismo y de las condiciones educativas

En primer lugar, hemos optado, por combinar, segn los temas, exposiciones que se

limitan, prioritariamente, a dar los resultados de investigaciones y que ofrecen, por

tanto, una visin global del estado actual de la cuestin, con apartados que contienen
exposiciones ms concretas y detalladas de algunas de la tcnicas utilizadas para el
estudio del desarrollo. La finalidad es la de que se pueda, no slo verificar los resultados
sealados por los estudios sino tambin seguir el proceso de los mismos.

En segundo lugar, se hacen comentarios de las implicaciones educativas del

conocimiento del desarrollo, especialmente al final de cada una de las grandes etapas
evolutivas.

1 Introduccin

El nio en esta nueva etapa realiza grandes cambios tanto desde el punto
cognitivo como social y afectivo. Es una etapa de relativa armona en la que dichos
avances comportan la integracin en nuevos contextos sociales y medios educativos, y
una valoracin diferenciada de los mismos y de las personas con las que se relaciona en
cada uno de ellos.
Los inicios estn marcados por los procesos de equilibracin afectiva y por el
acceso a una nueva forma de pensamiento que facilita la adquisicin de los contenidos
propiamente escolares. La escuela, es, pues, el ms importante de los nuevos contextos
educativos en el que se integra el nio, aunque frecuentemente no es el nico. Por una
parte, gran parte de nios manifiestan aficiones por determinadas actividades deportivas
o artsticas que se canalizan en actividades extraescolares. Por otra, la importancia que
van adquiriendo para el nio las relaciones con sus iguales se materializa, en las citadas
actividades extraescolares con nuevos compaeros, o en la consolidacin de grupos ms
informales de vecinos, de barrio, etc.
Tanto los aprendizajes escolares como el desarrollo de las aficiones en
actividades menos regladas tienen una importancia mucho ms decisiva para la
integracin cultural posterior de lo que de hecho se pone de manifiesto en esta etapa.
As, por ejemplo, las diferencias entre los alumnos que tienen aficin por la lectura y los
que simplemente leen slo cuando es necesario, pueden no tener, aparentemente,
repercusiones en un rendimiento acadmico diferencial en esta etapa, pero, en cambio,
se reflejan claramente en las dificultades escolares en el ltimo grupo de alumnos
mencionado.
Se pone de manifiesto el fracaso escolar para un nmero demasiado alto de
alumnos al final de la etapa as como las diferencias individuales, de capacidades,
aficiones, etc. que no haban tenido especial relevancia durante la misma.
Dado que las diferencias entre los individuos existen desde las primeras etapas
de la vida el que slo aparezcan de forma clara al final puede explicarse por el peso de
la escolarizacin y por la propuesta de un nico modelo igual para todos. El trato
uniforme, inicialmente, enmascara las diferencias pero da como resultado el desarrollo
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desigual de las capacidades de todos los alumnos, al no adaptarse satisfactoriamente a

ellas.
A las diferentes formas de acceso a la cultura de los distintos sectores sociales, o
a las diferencias de estilos comunicativos segn el sexo, por ejemplo, nuestro sistema
educativo, ofrece una propuesta excesivamente rgida y unificada para adecuarse a las
diferencias que los alumnos presentan a lo largo de su desarrollo.
Es cierto que en nuestro pas se estn realizando, desde la ltima dcada,
principalmente, grandes esfuerzos de adecuacin a la diversidad de los alumnos.
Citaremos dos ejemplos de ello, ambos polmicos en cuanto a su aplicacin, pero que
creemos que representan un paso adelante en este sentido. Por su parte, la propuesta de
adaptaciones curriculares individuales y por otra a integracin en la escuela ordinaria de
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
En definitiva, esta etapa tiene un claro carcter de cimentacin de la identidad
futura a la que se accede a partir de la crisis de la personalidad y del desequilibrio
cognoscitivo, en el sentido piagetiano del trmino, que caracteriza el final de la misma y
la entrada en la adolescencia. Es, pues, al final de la etapa y en los inicios de la posterior
cuando se hacen patentes las adquisiciones realizadas a lo largo de todo el perodo. Un
ejemplo claro lo constituye, tambin, la educacin integrada de alumnos con
necesidades educativas especiales. Tanto en los casos en los que las dificultades
acadmicas pueden aumentar con la edad, casos de dficit auditivo profundo, por
ejemplo, como en los que tienden a disminuir, tales como la mayora de alumnos ciegos,
las adquisiciones realizadas en esta etapa son fundamentales a pesar de que su
importancia no se ponga claramente de manifiesto hasta la enseanza superior.
Finalmente, y a pesar de los rasgos generales que caracterizan la etapa, se
producen importantes cambios a lo largo de la misma que se reflejan en dos niveles
diferenciados de desarrollo. Uno, primero, de los 6 a los 8 aos en el que el nio se
inicia en una forma superior de razonamiento y va adquiriendo cierta autonoma
personal, y el segundo, de 9 a 12 aos de consolidacin y generalizacin de estas
primeras adquisiciones a nuevos contenidos de la ciencia y a nuevos contextos sociales.
La diferenciacin de los distintos medios educativos y el peso especifico que
tienen para el nio varia tambin en cada uno de los niveles. El papel de la familia es
todava muy manifiesto en el primer nivel, y el nio puede distinguir poco la funcin
que escuela y familia tienen desde el punto de vista educativo. Mientras que, a partir,
aproximadamente, de los 8 aos, gracias a su creciente autonoma, no solo nio
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extendiendo su vida social y efectiva a otros contextos sino que diferencia la funcin de
cada uno de ellos; en cuanto a los aprendizajes entiende, por ejemplo, que la escuela se
pueden realizar algunos de ellos que no pueden hacerse en casa para otros hay que
acudir a otros centros distintos de la escuela.

2. El desarrollo cognitivo
Cuando intentamos relacionar en la etapa los primeros aprendizajes con el
desarrollo cognitivo nos damos cuenta de la complejidad del mismo y de las dificultades
para catalogar sus distintos aspectos.
En primer lugar, en los aprendizajes escolares se hallan implicadas, de distinta
forma, diversas actividades intelectuales no slo las de razonamiento y comprensin,
sino tambin determinados procesos tales como los de representacin de la informacin
de la informacin, atencin, memorizacin, etc.
En segundo lugar, incluso los mismos procesos de razonamiento y de
compresin presentan caractersticas diferenciales segn los contenidos concretos a los
que se aplican. Son evidentes, por ejemplo, las diferencias entre los conocimientos
sociales y los conocimientos sobre el mundo fsico.
Los movimientos de desplazamiento de los objetos, por ejemplo son previsibles
en funcin de unas leyes establecidas mientras que no ocurre de la misma forma con las
conductas de los individuos.
Finalmente, contenidos que presentan un mismo nivel de complejidad pueden
ser adquiridos con mayor con mayor o menor facilidad por una persona segn los
conocimientos anteriores al respecto, motivacin, etc.
No hay, pues, una relacin directa y simple entre desarrollo cognoscitivo global
y la adquisicin de los distintos contenidos escolares. Actualmente la orientacin de las
Investigaciones sobre la especificidad de los conceptos constituye una de las lneas mas
importantes de avance en la Psicologa Evolutiva.
Se expone, pues, en primer lugar, la evolucin de cada uno de los principales
procesos cognitivos, implicados en los aprendizajes, a continuacin, siguiendo
principalmente la gnesis de las operaciones de razonamiento descrita por J. Piaget, se
presentan las fases del desarrollo en esta etapa, y, finalmente, se hacen unas reflexiones
sobre la formacin de conocimientos y las lneas actuales de Investigacin.
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1. Las actividades intelectuales

La actividad de razonamiento sobre una realidad concreta implica no slo un
determinado tipo de abstraccin sino que para que pueda producirse se precisan
determinadas actividades mentales tales como la de estar atento y seleccionar la
informacin, codificarla y representrsela de determinada manera, relacionarla con
conocimientos previos, etc.
Los trastornos del desarrollo derivados de dficit sensorial, ceguera o sordera
congnita, son un ejemplo claro de cmo algunas de las dificultades que pueden
presentar en los aprendizajes los sujetos afectados no provienen de una incapacidad de
razonamiento sino de la forma de recibir y de representarse mentalmente la
informacin.
Durante el periodo de la capacidad bsica algunos nios ciegos de nacimiento
pueden tener dificultades en realizar determinadas actividades lgicas, tales como las de
abstraer un atributo comn a distintos objetos, cuando deben percibir las informaciones
tactilmente, y no tener, en cambio, ninguna dificultad en la misma actividad, cuando la
informacin es presentada verbalmente.
La combinacin de estos procesos contribuyen, junto a los aspectos de tipo
motivacional, afectivo y social, a dar cuenta de las diferencias entre los individuos
cuando intentan comprender la realidad que les rodea. As, por ejemplo, es sabido, que
el fracaso en determinadas actividades escolares por parte de algunos alumnos pude ser
debido simplemente a una disminucin de la atencin hacia ellas, por ser vividas como
montonas y aburridas o simplemente por que se producen otros acontecimientos
externos ms interesantes.
Desde el punto de vista cognitivo distinguiremos las siguientes actividades
implicadas en los aprendizajes: el desarrollo de la memoria, los procesos de atencin, la
representacin mental, y finalmente, las actividades de compresin y de razonamiento
en s mismos.

1.1. El desarrollo de la memoria

Cuando la Pedagoga tena como objeto principal la acumulacin de
conocimientos por parte del alumno la memoria tena gran importancia. Sin embargo, el
nfasis que se concedi posteriormente a la adquisicin de conceptos hizo prevalecer de
forma excluyente los procesos de comprensin sobre los de recuerdo. O formulado en
trminos psicolgicos: slo se recuerda lo que se ha comprendido o se recuerda en los
trminos en que se ha comprendido.
La influencia de las teoras sobre procesamiento de la informacin en la
Psicologa Evolutiva ha comportado una revalorizacin del papel de los procesos
memorsticos en la actividad cognitiva. Para algunos autores la complejidad de las
tareas que se pueden resolver en las distintas etapas de la vida est en funcin,
fundamentalmente, de la energa memorstica o del espacio mental que requiere cada
una de las tareas. Pascual Leone, por ejemplo, resuelve de esta forma los desfases
constatados entre las edades en las que se suele adquirir cada una de las nociones
piagetianas de conservacin de la materia en estado lquido, slido contnuo, peso y
volumen. En efecto, Piaget, en su estudio realizado con Inhelder sobre el desarrollo de
las cantidades fsicas mostr como el nio tiene dificultades para darse cuenta de que en
una bola de plastilina que transformamos en una forma ms alargada lo nico que ha
variado es su forma pero no la cantidad de materia, su peso o su volumen. Los autores
hallaron un desfase entre el momento evolutivo en que el nio es capaz de afirmar la
conservacin de la materia y el del peso y el de la cantidad. 1
Para Pascual Leone este desface en la edad de adquisicin de las citadas
nociones se explica por la necesidad de una mayor capacidad de energa mental y de
memoria de trabajo. 2
Desde el punto de vista ms cualitativo se definen tres estructuras bsicas de
memoria. La organizacin y recuerdo de las secuencias de acontecimientos corre a
cargo de la memoria episdica. La memoria episdica se basa en la construccin de
esquemas o guiones de los acontecimientos que se producen en determinados contextos.
As, la construccin de esquemas referentes, por ejemplo, a la organizacin de
un cuento, o a la contingidad en que se producen los acontecimientos de un da de
escuela, son fruto, evidentemente, de sucesivas experiencias, y constituyen un
instrumento de gran utilidad para organizar en el recuerdo nuevas experiencias de la
(1) Piaget, J. E. Inhelder, B. 1941, ed. Cast. 1971.
(2) Pascual Leone, J. (1974, ed. Cast. 1978, y 1980, ed. Cast. 1984

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misma ndole. Vimos, por ejemplo, en la seccin anterior, como el nio es capaz ya a
los cuatro aos de recordar el orden de las partes principales de un cuento sencillo
desconocido para l y que acaba de escuchar.
El progreso evolutivo de la memoria episdica estriba no slo en la capacidad de
recordar un mayor nmero de acontecimientos de cada serie sino principalmente en la
progresiva capacidad de descontextualizar los acontecimientos de su contenido
concreto.
En el caso citado del recuerdo de un da de escuela, los nios ms pequeos
precisan llenar de contenido concreto cada una de las actividades, <<hicimos un elefante
de barro>> -, mientras que para los mayores la simple enumeracin genrica del tipo de
actividades resulta suficiente -<<Clase de plstica>> -.
Otra estructura memorstica es la denominada Memoria semntica encargada del
recuerdo de los conceptos sobre el conocimiento del mundo. La evolucin viene
marcada por el carcter de las relaciones que el sujeto establece en la organizacin para
el recuerdo. Inicialmente los nios pequeos, de 5 a 6 aos, establecen relaciones de
asociacin para recordar palabras, por ejemplo, las que se han emitido con mayor
proximidad, ms tarde, a partir de los 13, 14 aos, los adolescentes agrupan las palabras
por categoras lgicas. La combinacin de este tipo de agrupaciones con los recursos
asociativos automatizados, marca el pleno desarrollo de la memoria semntica.
Desde el punto de vista de las estructuras memorsticas se ha definido un ltimo
tipo de memoria, la procedural, encargada de retener habilidades y procesos concretos.
Finalmente, tambin se constata un progreso evolutivo en las estrategias de
almacenamiento de la informacin, de repeticin y de organizacin segn el tipo de
memoria requerida. As, a partir de cierta edad no se producen espontneamente formas
de organizacin para retener la informacin pero, en cambio, pueden ser utilizadas
puntualmente en caso de que se induzca al sujeto a hacerlo.3
Existe, pues, en definitiva, un mayor conocimiento de los procesos memorsticos
en el nio y a la vez, por tanto, se le concede una mayor importancia en los procesos de
aprendizaje. Sin embargo, este conocimiento comporta un nuevo concepto de la
memoria. En ste se incluyen elementos ya establecidos por la teora piagetiana como el
de que el sujeto transforma la informacin en funcin de su propio conocimiento y se
insiste en otros tales como la importancia de que la informacin recibida sea
significativa para el sujeto. 4
(3) Vega, J.L. 1988. (4) Ausubel, D.P., Novak, J. D., y Hanesian,
H. 1983.

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La toma de conciencia del propio conocimiento y de las estrategias utilizadas

por cada uno para recordar es tambin un elemento clave en el concepto actual de
memoria. As, mientras que en los aos pre-escolares el recuerdo est poco controlado
por el sujeto, con la edad aumenta la fuerza del recuerdo deliberado. Las implicaciones
educativas en este sentido conducen a la necesidad de desarrollar estrategias de
recuerdo, la toma de conciencia de las mismas, y evidentemente, su utilizacin en
funcin de la finalidad de cada aprendizaje.

1.2 Los procesos de atencin

La atencin constituye la condicin necesaria para todo aprendizaje. Tres son los
principales mecanismos atencionales. En primer lugar, el estado de alerta. Este varia a
lo largo del da y tambin durante la realizacin de una actividad. En segundo lugar, la
selectividad Estar atento a algo comporta seccionar parte de las informaciones
concurrentes con el tema en el que se ha focalizado la atencin y descartar el resto de la
informacin. Ello es debido a la capacidad limitada de la atencin. Finalmente, pues, las
estrategias para resolver situaciones en las que se exige al sujeto que atienda
simultneamente a dos estmulos distintos. Sin embargo, el estudio de los fenmenos de
la atencin dividida muestra que slo en determinados casos, en los que un estmulo sea
suficientemente familiar o predecible, o que requiera una actividad relativamente
automatizada, el sujeto puede atender a ambos a la vez.5
Frecuentemente, el fracaso en los aprendizajes se atribuye a dificultades en centrar
la atencin. Si bien es cierto que la capacidad de controlar la atencin aumenta con la
edad, en la mayora de los casos en que se observan dificultades en este sentido, se
produce de forma selectiva para determinado tipo de actividad y no para otro.
As, por ejemplo, no podemos afirmar que a los 6 aos los nios tienen una
capacidad de atencin limitada cuando pueden pasarse mirando dibujos en la TV
durante varias horas. Cuando hay dificultades en centrar la atencin no son los
mecanismos atencionales en si mismo los que fallan sino, seguramente, aspectos ms
concretos del sujeto hacia determinada actividad que resulta poco significativa para l o
poco motivante, o hay otros estmulos internos o externos que absorben su inters. Los
casos que presentan dificultades en centrar la atencin de forma generalizada deben
analizarse en la perspectiva de los aspectos ms globales de la personalidad del sujeto.

(5) De Vega M. 1985

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1.3. La representacin mental

En el segundo ao de vida se inicia la capacidad de representacin mental. La
imagen mental constituye la unidad ms precoz de representacin, el nio recuerda
mejor, por ejemplo, una lista de imgenes que de palabras. Hasta los 6/7 aos el nio va
construyendo las imgenes mentales. As, por ejemplo, todava hacia los 5 aos el nio
es incapaz de representarse y de reflejar en el dibujo la imagen resultante del
movimiento de un cuadrado respecto a otro del mismo tamao. Sus intentos en
reproducir el desplazamiento se concretan a menudo, por ejemplo, en disminuir el
tamao del cuadrado inmvil para reflejar el desfase entre los lados de los cuadrados.
Progresivamente el lenguaje cobra un papel importante en la representacin
mental.
Los estudios citados sobre los distintos tipos de estructura memorstica han
contribuido a un mayor conocimiento de la representacin no slo de las unidades de
representacin en imgenes o palabras sino principalmente de los sistemas en que el
sujeto puede agrupar y ordenar las informaciones.
Existe, sin embargo, una amplia polmica por una parte sobre el papel del
lenguaje en la representacin mental y por otra sobre la naturaleza de los sistemas de
representacin mental, entre los que explican la representacin mental a partir de la
imgenes y palabras y los que postulan que existe un nico formato representacional
abstracto, semntico y proposicional que subyace como substrato comn a las palabras e
imgenes.6
Desde el punto de vista evolutivo, la etapa de la operatividad formal requiere un
tipo de representacin mental de tipo proposicional distinto al de las etapas anteriores.

1.4. Las actividades de comprensin y de razonamiento

Finalmente, los procesos de atencin selectiva hacia determinado tipo de
informacin, su representacin mental as como su organizacin en la memoria, hacen
posible la comprensin de la realidad y el razonamiento sobre la misma. La teora
piagetiana distingue dos grandes tipos de actividades cognitivas que se desarrollan en
esta etapa, las que se refieren a la organizacin de la realidad segn parmetros

(6) De Vega, M. 1985, Riviere, A. 1986.

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espaciales y temporales, y las de abstraccin lgica de clasificacin, de seriacin y de

concepto de nmero.7
El primer tipo de operaciones, son denominadas operaciones infra-l-gicas para
diferenciarlas de las propiamente lgicas. Las operaciones infralgicas se aplican a los
objetos contnuos y versan sobre relaciones de vecindad en el espacio o el tiempo.
Las operaciones lgicas, en cambio, se realizan sobre objetos discontnuos, y
consisten, bien, en la abstraccin de una cualidad comn a todos ellos, o en la
ordenacin segn las diferencias respecto a un criterio determinado.
El agrupar todos los objetos que tienen una caracterstica comn, por ejemplo,
el ser un medio de transporte, constituye una actividad lgica, que versa sobre objetos
discontnuos, ya que los objetos pertenecen al grupo como individuos en el momento en
que se les atribuye determinada caracterstica comn, independientemente de todas las
diferencias que tienen entre ellos, la posicin, el lugar en que se hallan, etc.). Las
agrupaciones de tipo infralgico, en cambio, contemplan los objetos como partes
integrantes del objeto global de conocimiento, es por ello lo que versan sobre objetos
continuos. As, por ejemplo, la actividad de situar un objeto en un plano slo es posible
si este objeto es considerado como parte integrante del plano.
Otro ejemplo de operaciones infralgicas es el del desarrollo del concepto de
medida. La situacin en la que el nio debe construir con piezas una torre del mismo
tamao que la de un modelo plantea un caso particular de relaciones espaciales en la
que se establecen las relaciones de la parte a un todo contnuo.
Inicialmente, el nio se sirve de sus propias manos, una conducta algo ms
evolucionada es la de buscar un objeto de la misma longitud que la torre modelo, ms
tarde podr utilizar un objeto ms largo y marcar en l la longitud de la torre modelo, y,
aproximadamente antes de los 10 aos el nio se sirve de forma espontnea de un objeto
ms pequeo utilizndolo con precisin como unidad de medida. 8
Tambin en las operaciones lgicas las relaciones de la parte al todo son
cruciales. Ello se ve claramente en la actividad de clasificacin y de formacin de
conceptos. As, por ejemplo, el pleno dominio del concepto de <<animal>> implica la
inclusin de los distintos subgrupos de animales en la clase general.
Tal como veremos con ms detalle en el prximo apartado la simple atribucin
de la caracterstica de <<animal>>, a un individuo no comporta necesariamente para el
nio que domine las relaciones de inclusin lgica de la parte al todo.
(7) Piaget,J. e Inhelder, B. 1963. (8) Piaget, J., Inhelder, B. y Szeminska, A. 1948

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En las operaciones de seriacin, tal como la de ordenar por tamaos una

coleccin de bastones, observamos, tambin, las dificultades en establecer las relaciones
de la parte al todo. Si bien, en determinado momento, el nio es capaz de ordenar por
tanteo la coleccin, en cambio, puede tener dificultades para situar en el lugar correcto
un bastn que se le ofrece despus de haber ordenado la coleccin.
Finalmente, el concepto de nmero, se apoya en la nocin de conservacin de
cantidades discontnuas y constituye, segn la teora piagetiana, una sntesis original de
las actividades lgicas de la clasificacin y de la seriacin.
Aunque el nio sepa contar, asociar el gesto dectico a cada objeto con la
numeracin correspondiente, ello no indica necesariamente que tenga un concepto
plenamente adquirido de la cualidad numrica. As, por ejemplo, despus de haber
contado dos colecciones equivalentes puede, en determinado momento evolutivo,
decidir que hay ms objetos en una coleccin que en otra porque perceptivamente
parece que ocupen ms espacio porque los elementos estn ms dispersos. La nocin de
la conservacin de las cantidades discontnuas es, pues, indispensable para el pleno
dominio del concepto de nmero.
El aspecto cardinal de la nocin de nmero, el 5 est compuesto por el 2 y el 3 o
por el 4 y el 1, por ejemplo, deriva de la clasificacin, de las relaciones de inclusin de
las partes al todo mientras que el aspecto ordinal, el 4 va inmediatamente antes que el 5,
procede del orden serial.

2. Las caractersticas del desarrollo

La etapa que hemos denominado como edad escolar se inicia, segn la teoria
piagetiana, con el acceso a una nueva estructura mental, la de la operatividad concreta,
que permite al nio resolver adecuadamente los problemas que acabamos de mencionar,
que presentan, tal como hemos sealado, una gran diversidad segn el mbito de
aplicacin.
Piaget define como operacin, las actividades mentales que permiten al sujeto
dar cuenta en una transformacin, por ejemplo, de los aspectos que han sido
modificados y de los que han permanecido invariantes. En este sentido, el afirma la
igualidad entre dos cantidades de las que se ha verificado la equivalencia y
posteriormente, se ha modificado la posicin de los elementos de una de las
15

colecciones, por ejemplo, requiere la aplicacin de una operacin que da cuenta de que
se ha modificado la situacin de los elementos pero no se ha alterado su nmero. La
principal caracterstica de la operacin en el sentido piagetiano del trmino es, pues, la
reversibilidad mental que permite rehacer en el sentido inverso el proceso seguido.
Lo que es nuevo respecto a la etapa anterior y representa un salto cualitativo es
que se trata de un proceso mental. Para afirmar la equivalencia el nio no precisa volver
a realizar prcticamente la accin inversa; volver a colocar los elementos en su posicin
inicial, sino que es capaz de hacerlo mentalmente. En cambio, en un momento evolutivo
anterior, el nio puede llegar a constatar verificado a la equivalencia de las dos
colecciones siempre y cuando vuelva a poner los elementos de la misma forma en la que
ha constatado la igualdad.
En esta situacin el nio puede mostrar que est aplicando una real operacin
mental mediante diversas conductas. El nio puede relacionar la primera accin de
poner en crculo con su accin inversa, la de ponerlos en hilera, que da como resultado
la vuelta al estado inicial en el que ha tenido ocasin de reconocer la igualdad. El nio
puede tambin, formular otro tipo de argumentacin tal como, <<es la misma cantidad
por que la hilera es ms larga pero ms estrecha que el crculo>>. Finalmente, el nio
puede recurrir a un argumento de identidad, <<no hemos sacado ni aadido ms objetos,
s on l os m i s m os > > .
En los tres casos el nio resuelve la cuestin por vias que reflejan las
propiedades lgicas que definen la estructura operatoria segn Piaget. En el primer caso,
la reversibilidad se produce mediante un argumento de inversin, en un segundo de
reciprocidad y en el ltimo de identidad.
La idea central piagetiana, que tal como veremos ms adelante ha sido
ampliamente discutida, es que en cada etapa el pensamiento del nio puede explicarse
por una nica estructura que se define por determinadas propiedades.
En el caso de la etapa escolar la estructura de conjunto, la de la operatividad
concreta, es comn a la de los agrupamientos. Segn Piaget un agrupamiento es: un
sistema que; 1) mediante una operacin dada engendra progresivamente nuevos
elementos del sistema: por ejemplo, reunir dos clases o dos relaciones en una tercera
que las contenga: 2) esta operacin puede ser invertida; 3) el producto de la operacin y
de su inversa es la operacin idntica (reunir y luego disociar equivale a no cambiar
nada); 4) el hecho de aplicar una segunda vez la operacin al mismo objeto no agrega
nada a su primera aplicacin (lo que en el caso del nmero es diferente, ya que 1+1=2 y
16

no A+A= +A; 5) esta ltima propiedad limita la movilidad del sistema (asociada no
completa).9
Segn Piaget, pues, el nio es esta etapa accede a la capacidad de realizar
operaciones mentales, en los trminos en las que las hemos definido ms arriba, y todas
ellas tienen en comn la misma estructura de agrupamiento. En consecuencia, podra
formularse que una vez el nio ha accedido a la estructura de al operatividad concreta
est preparado para reflexionar sobre cualquier realidad o conocimiento que implique
dicha estructura. Ello no es exactamente as, tal como veremos en el ltimo apartado del
capitulo, tanto desde el punto de vista de la propia teora piagetiana como del de los
autores que han revisado de forma critica la posicin de Piaget en este aspecto.
En primer lugar, ya hemos visto anteriormente, como la misma nocin de
conservacin o de invarianza de la cantidad de la cantidad ofrece un ejemplo, analizado
por Piaget, de nociones que, an exigiendo la misma estructura de reversibilidad mental,
son adquiridas en distintos momentos evolutivos. La misma situacin descrita
anteriormente sobre las cantidades discontinuas, la de comparar dos cantidades de las
que se ha verificado la equivalencia y se realiza una transformacin perceptiva, es mas
precozmente resuelta cuando las cantidades son liquidas, y la transformacin consiste,
slo, en un trasvase a otro recipiente de distinta forma, que cuando son slidas, bola se
plastilina que cambia de forma.
Ello tiene una explicacin posiblemente sencilla que es la de que el cambio de
forma para una sustancia liquida no es un real cambio ya que por propia definicin el
liquido no tiene forma propia, mientras que de alguna manera, la boda de plastilina deja
de ser bola para convertirse en otra cosa y por tanto la transformacin tiene
perceptivamente impacto.
De la misma forma, la situacin de constatar la invarianza de peso cuando se ha
modificado slo la forma, es resulta ms tardamente que la de la substancia.
La explicacin piagetiana a estos desfase en la adquisicin de nociones que
aparentemente requieren la misma estructura mental es la de que las situaciones citadas,
aunque impliquen la misma estructura de pensamiento, difieren en las caractersticas del
contenido y que cada contenido ofrece una resistencia distinta a la reflexin operatoria
del nio.
Tal como hemos citado ms arriba otros autores, que conceden gran importancia
a los fenmenos memorsticos en el desarrollo, postulan que las diferencias entre estas

(9) Piaget, J. y Inhelder, B. 1963, obra cit. Versin Espaola 1978, p.p. 95/96

17

adquisiciones se encuentran en las dificultades memorsticas que cada una de las tareas
conlleva.
En segundo lugar, es importante recordar que Piaget prest gran atencin a los
procesos y a los pasos intermedios de adquisicin de las estructuras mentales y alos
momentos de equilibracin y del pleno desarrollo de las mismas.
En la etapa que nos ocupa, Piaget distingue dos subestadios de desarrollo, el
primer nivel de acceso a la estructura en determinadas operaciones, que sita de forma
aproximada de los 7 aos a los 8/9 y el segundo, de los 9/10 aos hasta los 12, en el que
se consolidan las adquisiciones anteriores y se alcanza el equilibrio de forma
generalizada de la estructura de la operatividad concreta.

3. El perodo de los 6 a los 8 aos: el primer nivel de la operatividad

concreta
Lo ms sorprendente de las conductas de este primer nivel, en contraste con el
estadio anterior, es justamente la interiorizacin mental que muestra las operaciones que
realizan los nios.
En muchas actividades las conductas del nio en este estadio y el del estadio
anterior, no difieren tanto por la respuesta final cuanto por el procedimiento utilizado.
Hemos visto en el caso de la conservacin de la cantidad que el nio del perodo
anterior puede en algunas situaciones afirmar la igualdad a partir del retorno prctico y
que en cambio, en la operatividad concreta el nio lo hace mediante una operacin
mental. Durante este primer nivel el nio adquiere, en primer lugar, la nocin de
invarianza de las cantidades discontnuas y la de lquidos, seguidamente la de la
sustancia slida y al final, aproximadamente hacia los 9 aos, la invarianza de peso.
Tambin en las actividades cognitivas que veremos a continuacin podemos
observar el paso de la reversibilidad por la accin a la reversibilidad mental.

3.1. Las actividades lgicas

En este primer nivel de constitucin de la estructura operatoria el nio logra
aplicar su capacidad de reversibilidad mental a las actividades de seriar segn

18

diferencias y a clasificar segn las semejanzas objetos con determinados atributos.

Veamos algunos ejemplos.
La situacin de seriar una coleccin de palitos de diferentes tamaos siguiendo
un orden de mayor a menor es una muestra clara de la reversibilidad mental que el nio
pude aplicar en este nivel de desarrollo. As, mientras que al final del perodo anterior el
nio puede realizar una serie correcta mediante tanteos y apreciaciones ms o menos
perceptivas, pero es incapaz de utilizar un mtodo sistmtico de elegir cada vez el
bastn ms grande que queda, en el inicio de este perodo, el nio tiene en cuenta, a la
vez, la doble relacin de <<menor que el anterior>> pero <<mayor que el siguiente>>
y da cuenta, por tanto, de una reversibilidad en el orden.
Tambin en los inicios de este perodo el nio realiza avances importantes en sus
actividades de cuantificacin de la inclusin, de comprensin de la interseccin y de
establecer relaciones entre clases dicotmicas. 10
La cuantificacin en la inclusin de clases

Tal como anticipbamos ms arriba, abstraer correctamente determinado atributo

de un objeto no comporta, necesariamente, operar con el concepto representado por el
atributo. As, por ejemplo, el afirmar que una margarita es una flor, no implica
necesariamente, un conocimiento exhaustivo del concepto de flor, y por tanto el incluir
en el mismo concepto elementos tan distintos entre si como son las margaritas, y las
flores de los almendros.
La construccin del concepto implica, pues no solamente, la definicin del
mismo sino, tambin, el poderlo aplicar a todos los objetos o individuos que a l
pertenecen.
En una de las situaciones planteadas por Piaget en la que el nio debe comparar
las dos subclases de rosas y margaritas con la clase de flores ante una coleccin de
flores formada por dos rosas y diez margaritas se han encontrado tres niveles de
conductas. En el primer nivel, a pesar de atribuir la caracterstica de flor tanto al grupo
de margaritas como al de las rosas, el nio no tiene presente en todo momento el
atributo de flor para ambas colecciones. Si despus de que el nio afirme que las
margaritas son flores y que las rosas tambin lo son, se le hace una pregunta del tipo:
<<Si cogemos, todas las margaritas, Quedan flores?>>, el nio responde que no, ya
que el hecho de que haya ms margaritas le hace mantener en primer plano los aspectos
(10) Piaget, J., e Inhelder, B. 1959

19

ms perceptivos de la coleccin de las margaritas, que son en mayor nmero que las
rosas y relegar el atributo de flores a un segundo trmino, tomando as una parte, las
margaritas, por el todo, las flores.
En segundo nivel, el nio es capaz de realizar comparaciones correctas parciales
de cada subclase a la clase, pero no puede todava hacer una coordinacin correcta a la
vez entre cada una de las partes y la clase general de flores.
Estos dos primeros niveles de conducta corresponden a un pensamiento preoperativo, cuyas edades orientativas se sitan de forma aproximada en los 6 y 7 aos
respectivamente.
La aplicacin de la estructura operatoria a esta situacin se produce hacia los 8
aos, aproximadamente, y se traduce en la capacidad de comparar las partes y el todo de
forma reversible. El nio es capaz de mantener la adicin de las subclases a pesar de
que una sea perceptivamente mayor que la otra. As como realizar la operacin inversa,
la resta, si se substrae la subclase de las margaritas quedan las rosas, y concluir que la
clase de las flores es siempre ms extensa que la de las margaritas.

Las matrices multiplicativas.

La solucin del producto cartesiano representado por matrices de doble entrada

es otro ejemplo claro de los logros alcanzados en la manipulacin de las clases lgicas
del nio que ha accedido a la estructura de la operatividad concreta.
La tcnica utilizada por Piaget e Inhelder es la presentacin de un material de 14
matrices de 4 a 6 objetos que tienen en comn, la forma, el color, el tamao, el nmero
y la orientacin. La tarea consiste en seleccionar entre una coleccin de dibujos diversos
el elemento que falta en cada matriz teniendo en cuenta, al mismo tiempo, el criterio
que rige la hilera en orientacin vertical y en orientacin horizontal.
Las conductas observadas en distintas edades muestran globalmente dos
subestadios anteriores al dominio de la interseccin de clases que caracteriza el acceso a
la estructura de la operatividad concreta.
Las primeras conductas muestran un tipo de relacin de conveniencia o de
armona perceptiva, el nio elige el dibujo que le parece que ms conviene a la figura
global, sin tener en cuenta los atributos comunes, y sin que el nio sea capaz, por tanto,
de justificar su eleccin.

20

En un segundo subestadio se engloban las conductas del nio que intenta hacer
ya una eleccin conceptual pero que se muestra incapaz de tener en cuenta de forma
sistemtica los dos criterios a la vez.
Slo, con el acceso a la operatividad concreta el nio tiene en cuenta la relacin
multiplicativa de los dos criterios a la vez.

Clasificaciones dicotmicas y cambio de criterio.

Las operaciones con clases dicotmicas fue explorada por los autores en la
situacin siguiente. Se presenta al nio una coleccin de formas geomtricas formadas
por redondas/cuadrados, grandes/pequeos, azules/rojos. La tcnica consiste en pedirle
al nio que ordene todos los elementos en dos grandes grupos en funcin de las
semejanzas de cada uno de ellos. Una vez realizada la clasificacin se le pide que
justifique lo que ha hecho o incluso, segn el tipo de organizacin realizada, que repita
la consigna que se le ha dado inicialmente. En cualquier caso, se le sugiere a
continuacin una segunda clasificacin aduciendo que hay otra forma de hacerlo. Se
procede de la misma forma y se hace lo mismo para sugerir una tercera clasificacin. En
el caso de que el nio se limite a realizar colecciones segn la figura se
puede inducir la clasificacin conceptual inicindola el experimentador y pidiendo al
nio que la contine.
De forma anloga a las anteriores situaciones clasificatorias estudiadas nos
encontramos con unos subestadios preparatorios pertenecientes al perodo anterior, pero
el control de la clasificacin de conjunto, teniendo en cuenta sucesivamente cada
criterio, no se produce hasta la operatividad concreta.
En un primer nivel, el nio se limita a coleccionar los elementos en dos grupos
construyendo figuras. Aproximadamente a los 7 aos el nio acta ya con criterios
lgicos pero no presenta todava la movilidad suficiente para anticipar los tres criterios,
y se limita a proceder por tanteos realizando colecciones con uno o dos criterios.
En un tercer nivel, de forma orientativa, aproximadamente, hacia los 8 aos, se
produce la aplicacin de la estructura operatoria, lo que comporta un dominio global de
la clasificacin teniendo en cuenta todos los criterios.

21

3.2. Las actividades infralogicas

Tambin, en las dimensiones de operaciones infra-lgicas especiales de
situacin de orden lineal y de las relaciones topolgicas en un pleno, observamos la
aplicacin de la reversibilidad mental del nio en este primer nivel.
Una de las situaciones para explorar la ordenacin lineal es la tcnica llamada
<<la colada>>. Se presenta al nio una coleccin de 9 piezas de ropa colgada en una
cuerda. Hay una cuerda paralela en la que el nio debe reproducir el mismo orden
teniendo a su disposicin una coleccin de 20 piezas diversas entre las cuales se
encuentran, evidentemente, las mismas piezas que estn colgadas en la cuerda superior.
En la primera parte de la prueba el nio debe simplemente reproducir el mismo orden.
En segunda parte, se sacan las piezas que el nio ha colocado y se le pide que
vuelva a reproducir el mismo orden pero pidindole que ocupe mucho ms espacio de la
cuerda, del que se ocupa en la coleccin de modelo. En esta segunda situacin, se
impide que el nio proceda por identificacin pieza por pieza y se le induce, por tanto, a
seguir el orden del modelo. En la tercera parte, despus de haber quitado otra vez las
piezas se le pide que coloque de nuevo las piezas en el orden inverso al del modelo.
Tal como se puede prever, la tercera parte slo es resulta, de forma sistemtica,
en este primer nivel de la operatividad concreta, hacia los 7/8 aos aproximadamente.
Una situacin similar a la anterior nos muestra tambin la necesidad de la
reversibilidad mental para establecer las relaciones de un sujeto respecto a diferentes
puntos de referencia en un plano. Esta situacin exige que el nio establezca otro tipo de
relaciones espaciales, las topolgicas. El nio, con un mueco, manipulado por el
experimentador en un plano modelo, con la ayuda de determinados puntos de referencia
(casas, caminos, etc.).
La situacin es correctamente resulta antes de la operatividad concreta cuando el
plano modelo y el del nio tienen la misma orientacin pero cuando ambos planos estn
situados frente a frente hay que esperar que el nio haya accedido a la operatividad
concreta para que pueda resolverlo ya que ello requiere invertir mentalmente las
posiciones.

22

4. El perodo de los 8 a los 12 aos: el segundo nivel de la

operatividad concreta.
El nio que en el nivel precedente slo aplica la estructura operatoria a
determinados contenidos y contextos pero no a todos, de forma generalizada, adquiere,
en este segundo nivel un grado mximo de aplicacin de la estructura, y por tanto
realiza grandes progresos hacia el equilibrio cognoscitivo del estadio de la operatividad
concreta.
Los aspectos en los que se hace ms evidente los avances de este nivel respecto
al anterior son los frecuentes a las relaciones infralgicas. Citaremos dos ejemplos. El
primero se refiere a la construccin del espacio proyectivo y el segundo al
descubrimiento de la ley de la horizontalidad del lquido.
En el nivel anterior, el nio era capaz de situar un mueco en distintas
posiciones y en posiciones invertidas respecto al plano modelo. En este segundo nivel,
adems no slo es capaz de situar al mueco en relacin a los objetos sino tambin de
dar cuenta de las variaciones de cmo son vistos los objetos, segn la perspectiva desde
la que son contemplados. As, por ejemplo, la capacidad de seleccionar el dibujo que
reproduce exactamente como son vistas tres montaas desde distintas perspectivas slo
se alcanza en este segundo nivel del perodo de la operatividad concreta. En los
subestadios anteriores el nio debe progresivamente desprenderse de la tendencia a
identificar las distintas perspectivas en las que se sita el mueco con la suya propia.
Aproximadamente hacia los 10 aos el nio es capaz de coordinar su punto de vista y el
de los otros.
Un segundo ejemplo es el del descubrimiento de la horizontalidad del nivel del
lquido. La situacin que se propone es la siguiente: se presenta una botella de base
cuadrada llena hasta la mitad de lquido, se propone al nio experimentar y fijarse en el
nivel, seguidamente se esconde la botella en una bolsa opaca y se le presenta al nio en
diversas posiciones: con una inclinacin de 45, inversin, etc. El nio debe dibujar en
cada caso el nivel del lquido. Si se produce algn error se propone la misma tarea pero
con la botella descubierta y la revisin de la situacin anterior. En una segunda parte, se
presenta la misma situacin con una botella esfrica para explorar la generalizacin de
la horizontalidad del nivel de lquido.
En el primer nivel de la operatividad concreta se observan avances importantes
respecto a las conductas pre-operatorias. Inicialmente el nio dibuja el nivel del lquido
23

paralelo siempre a la base de la botella. Incluso cuando debe contrastarlo con la

experiencia directa sta se encuentra deformada por la representacin mental anterior.
En el primer nivel de la operatividad concreta, en cambio, el nio es capaz de
hacer una lectura correcta de la experiencia y hay una progresiva coordinacin de los
sistemas de referencia.
No es, sin embargo, hasta el segundo nivel, en el que el nio es capaz de
anticipar la horizontalidad, de hacer, por tanto, coordinaciones sistemticas y de
generalizarla en recipientes de distintas formas.
Estos datos presentan especial inters. En el primer lugar, las conductas ms
primitivas nos muestran, una vez ms, que la recepcin perceptiva de una realidad, el
nio esta expuesto desde su primera infancia a experiencias que le muestran la
horizontalidad del nivel de los lquidos, no es condicin suficiente para comprender esta
realidad. En segundo lugar, nos permiten constatar el avance en la estructuracin del
espacio que se produce en este segundo nivel operatorio desde el punto de vista de las
nociones euclidianas y topolgicas.
Tambin desde el punto de vista de las operaciones lgicas el segundo nivel representa
un avance respecto al anterior. Por una parte, en la comprensin de la interseccin hay
un pleno dominio de la interseccin entre dos o varias clases disjuntas, por otra parte, la
cuantificacin de la incluson adquiere una gran movilidad en las relaciones jerrquicas.
Sin bien, tal como hemos visto, la comparacin de dos subclases de flores con su clase
general se realiza correctamente en el nivel anterior, no ocurre lo mismo cuando se trata
de cuantificar las relaciones entre clases incluidas jerarquicamente. La situacin
propuesta es de comparar la clase de animales con la subclase de aves y con su subclase
de patos. En este caso, a pesar de que las operaciones de sustraccin de clases pueden
ser resueltas anteriormente, la cuantificacin de la inclusin slo es resuelta al final del
segundo nivel de la operatividad concreta.
En conjunto, vemos, pues, que este segundo nivel representa la aplicacin
generalizada de la estructura operatoria a distintos contenidos y contextos y por ello
representa un momento evolutivo de equilibrio.
Sin embargo, tal como seala Piaget, en el terreno de la causalidad este nivel
aparece como una mezcla curiosa de avances y retrocesos.
Recordemos que el nio en el estadio pre-operatorio, presta poca atencin a la
diferenciacin de las causas de los fenmenos que le rodean, calificndose su
pensamiento como pre-causal. El nio se halla en una etapa en la que va
24

progresivamente interiorizando mentalmente los conocimientos prcticos que posee y,

por tanto, ante la complejidad de los fenmenos del mundo fsico, recurre a
interpretaciones <<animistas>>, o <<artificialistas>>, en las que atribuye a los objetos
los esquemas de accin propios.
En el primer nivel de la operatividad concreta, ante fenmenos complejos, el
nio contina de alguna forma, atribuyendo las acciones y operaciones a los objetos.
Piaget estudia las interpretaciones sobre la transmisin del movimiento, en las que el
nio aplica la transitividad operatoria. As, puede admitir, por ejemplo, que el mvil
activo empuja al ltimo mvil pasivo, porque los que se hallan en posicin intermedia
son afectados por una <<corriente>>, en la que incluyen de forma indiferenciada la
velocidad y el movimiento.
El principal progreso en el segundo nivel de la operatividad concreta es no slo
que el nio diferencia ya diferentes dimensiones, tales como velocidad y movimiento en
el ejemplo anterior, sino que estos progresos lo conducen a plantear un conjunto de
problemas que an cuando no est en posesin de los instrumentos intelectuales
necesarios para resolver intenta darles una solucin.
Montserrat Moreno habla de <<los modelos>> que los nios elaboran para
explicar los fenmenos que observan.
Segn la autora, si bien los nios en esta etapa no estn en disposicin de
elaborar teoras cientficas en cambio si que elaboran modelos. Se entiende como
modelo <<...un sistema de representaciones mentales elaborado por el sujeto, que le
permite imaginar un suceso o serie de sucesos a partir del cual puede proporcionar
explicaciones. Estas explicaciones se referirn siempre al modelo y no al hecho real,
puesto que un modelo se construye a partir de una seleccin de aspecto de entre todos
los posibles a considerar en los fenmenos observados, lo cual supone elegir unos datos
y desestimar otros, y esta seleccin determina la naturaleza misma de los modelos
representativos>>. 11
As, por ejemplo, la autora cita distintos modelos que aplican los nios en esta
etapa la demanda de explicacin del fenmeno que se produce cuando se lanza una bola
al aire y se recoge. Uno de ellos, caracterstico de los inicios de este segundo nivel, es el
llamado modelo de la fuerza/peso, el modelo reduce todos los factores posibles a estos
dos: los objetos suben impulsados por una fuerza y caen por su propio peso.
Vemos, pues, como conclusin del segundo nivel de la operatividad concreta,
que si bien representa un momento de pleno desarrollo de la estructura operatoria y de
(11) Moreno, M. 1988, p.

25

su aplicacin a diversos contenidos, y por tanto constituye un equilibrio cognitivo, en

cambio el planteamiento de problemas complejos, no resolubles mediante la
operatividad concreta, suscita nuevos desequilibrios, que darn paso a una nueva
estructura, la que caracteriza el pensamiento formal.

5. Las lneas actuales de investigacin

Las principales preocupaciones actuales respecto al avance en el conocimiento
del pensamiento del nio en edad escolar presentan un gran inters desde el punto de
vista psicopedaggico. En primer lugar, se constata el inters por el anlisis de los
contenidos cientficos poco estudiados desde el punto de vista de las operaciones
implicadas y por tanto del de la accesibilidad para el nio en cada uno de los distintos
niveles de desarrollo. En este sentido, son un ejemplo claro los conceptos pertenecientes
a las reas de conocimiento de las Ciencias Sociales que reclaman, actualmente, la
atencin de numerosos investigadores.
Un segundo aspecto de inters comn a gran parte de las investigaciones sobre la
cognicin es el del anlisis de las tareas que se proponen, familiaridad de las mismas
para el sujeto, dificultades adicionales a las implicadas estrictamente en las nociones
exploradas, etc.
En este sentido las tareas piagetianas han sido objeto de crticas y revisiones al
respecto. Se han sealado en algunas de las tcnicas utilizadas por Piaget dificultades
adicionales procedentes de la formulacin lingstica, de la representacin mental de la
informacin, de las capacidades memorsticas requeridas, etc.
Mario Carretero y Elena Martn en una revisin sobre el tema citan algunos de
los estudios ms representativos. La investigacin realizada por Mc Garrigle, Grive y
Hugues, es significativa, por ejemplo, de las dificultades en la representacin mental de
la informacin. Los autores proponen una situacin similar a la piagetiana sobre la
inclusin de dos subclases en una clase ms general, tal como la citada sobre la
comparacin de rosas, margaritas y flores. La tcnica utilizada por Mc Garrigle y otros
fue la presentar tres vacas negras y una blanca, las cuatro tumbadas y hacer las
siguientes preguntas: << Hay ms vacas negras o ms vacas? >> y << Hay ms vacas
negras o ms vacas dormidas?>> Los resultados mostraron que la segunda pregunta era
ms precozmente resuelta que la primera ya que permita una concrecin perceptiva
26

mayor de la clase. Para los nios resultaba ms fcil mantener la representacin de la

clase cuando la formulacin verbal inclua un atributo, vacas dormida, que cuando era
simplemente vacas. 12
En continuidad, pues, con estas preocupaciones cabe destacar las lneas
investigadoras que, desde distintas pticas, estudian los procesos memorsticos y de
representacin mental. Sus hallazgos tienen claras implicaciones para la intervencin
psicopedaggica, tanto desde el punto de vista de las formas comunicativas en las que
se plantean los aprendizajes como del de las distintas estrategas para que el sujeto
pueda organizarlas eficazmente en el recuerdo.
Finalmente, la toma de conciencia por parte del sujeto de los propios
conocimientos y de sus formas propias de razonar y de recordar constituye un objeto de
estudio privilegiado actualmente. Desde el punto de vista terico, esta orientacin ha
dado lugar a la definicin de conceptos tales como la metacognicin, o la metamemoria.
Desde el punto de vista pedaggico los resultados son ricos en sugerencias pedaggicas
orientadas a facilitar al sujeto la apropiacin de tcnicas de estudio.

(12) Carretero, M. y Martn, E. 1984.

27

3. El desarrollo del lenguaje oral

En la etapa comprendida entre los 6 y los 12 aos de edad se produce, en lo que

respecta al lenguaje oral, una consolidacin de las habilidades lingsticas desarrolladas
en el perodo anterior. Como sealan la mayora de estudios situados en un ptica
funcional, el uso de determinados trminos y estructuras en el habla del nio, se
modifica con el tiempo. Como apunta Karmiloff-Smith (1986) a los 5 aos de edad el
aprendizaje del lenguaje todava no ha culminado aunque el uso que hacen los nios del
mismo es aparentemente correcto. En realidad, los errores y las correcciones de los
propios nios son indicadores de las dificultades que hallan en el proceso de
adquisicin.
Entre los 5 y los 7 aos de edad, el lenguaje del nio sufre una reorganizacin
importante. Se inicia, as pues, un largo proceso cuyo objetivo es el dominio de las
relaciones intralingsticas, que darn coherencia y cohesin al discurso (Vila, 1991). A
su vez, se inician y completan las capacidades lingsticas que presentan una
dependencia mayor con relacin al desarrollo cognitivo general.
Los hitos ms importantes del lenguaje oral que se alcanzan en este periodo de
edad estn relacionados con las estructuras sintcticas complejas, la organizacin del
discurso en sus distintas modalidades, la actividad metalingstica, la estructuracin y
reorganizacin del campo semntico y un dominio cada vez mayor de las estrategias
comunicativas.

1. Las estructuras sintcticas complejas

Cuando se trata de entender el orden entre dos acciones que se producen
sucesivamente, los nios hasta los 6 aos de edad entienden mejor aquellos enunciados
en los que el orden de presentacin coincide con el orden de realizacin. Cuando el
orden de presentacin no corresponde con el de la ejecucin y los tiempos verbales
acompaados de conjunciones temporales se encargan de indicar cul de las dos
acciones se ha realizado en primer lugar, las dificultades de comprensin aumentan. As
28

por ejemplo, los nios delante de dos opciones distintas del tipo << El nio se ha lavado
la cara y despus la nia se ha peinado>> o <<Antes de que la nia se haya peinado, el
nio se lava la cara>> les resulta ms difcil la segunda opcin que la primera, y a
menudo, suelen interpretarla segn el orden de presentacin y no tienen en cuenta la
conjuncin temporal ni los tiempos verbales, que indican el orden en que se han
realizado ambas acciones.
Asimismo entender que dos acciones se producen simultneamente es algo
difcil de aceptar antes de los 6 aos. Si se les pide a los nios que manipulen los
objetos pertinentes para representar el enunciado siguiente <<El perro corre cuando el
coche entra en el garaje>> las respuestas mayoritarias consisten en accionar primero
uno de los dos juguetes, el coche o el perro, y a continuacin el otro.
Tanto la simultaneidad entre dos acciones como la sucesin entre ellas requiere
un largo perodo de aprendizaje. Hasta los 10 o los 11 aos de edad los nios tienen
dificultades para resolver, entender y producir, en situaciones parecidas a la expuesta,
dos frases o enunciados que presentan estas estructuras. 13

2. La organizacin del discurso

Hasta los tres aos de edad cuando los nios se comunican suelen hacerlo para
referirse a acontecimientos que se realizan en el momento presente <<ahora y aqu>> o
bien a acontecimientos que se han producido en el pasado inmediato en relacin con el
momento de la enunciacin. Los enunciados suelen ser frases simples, o bien
compuestas coordinadas y/o yuxtapuestas.
El cambio ms importante que se produce en el lenguaje despus de los 5 aos
de edad, como han sealado algunos autores, es que la categoras lingsticas cambian
su funcin. Efectivamente, las categoras lingsticas no operan a nivel de la oracin
sino que abarcan la totalidad del discurso, es decir, relacionan estructuras y temas a lo
largo de oraciones y prrafos.
Bronckart (1979) distingue entre el eje del discurso y eje de la narracin. En el
primer caso, el discurso es un texto que se caracteriza por la relacin directa que
mantiene con la situacin de enunciacin, siendo el dilogo o la conversacin el
ejemplo ms relevante, junto con el discurso terico. En cuanto a la narracin es un
texto que se produce en relacin inmediata con la situacin de enunciacin; media una
(13) Ferreiro, 1972.

29

distancia temporal y espacial entre los eventos narrados y el acto de produccin de

dicho texto.
Otros autores mencionan otros tipos de discurso. Desde la perspectiva del emisor
como sujeto que acta sobre el entorno y reacciona en funcin de los rasgos especficos
del dicho entorno, se habla del texto: narrativo, caracterizado por la organizacin en el
tiempo, descriptivo, caracterizado por la ordenacin en el espacio, expositivo, asociado
al anlisis y a la sntesis de representaciones conceptuales, argumentativo, organizado
en torno a una toma de posicin y el instructivo, relacionado con una accin futura.
De todos los textos mencionados, la narracin ha sido el ms estudiado,
especialmente por los lingistas. Esta preferencia viene determinada por distintos
factores. En primer lugar, se ha venido considerando que la narracin era el texto por
excelencia de la lengua escrita. Por otro lado, los psiclogos, especialmente, los que se
sitan en la ptica de la psicologa cognitiva, tales como Rumelhart, Stein y Glenn, se
han interesado especialmente, por la gramtica de las historias, o de la narracin, y han
desarrollado el concepto de esquema. Para estos autores la estructura de la memoria
humana, mediante la cual las personas codifican y recuperan la informacin contenida
en una historia. Las gramticas de las historias son adems, un conjunto de reglas de
reescritura que especifican el tipo de informacin que se da en una historia, constituida
por uno o ms episodios cada uno de los cuales cuenta con las siguientes partes:
presentacin, evento inicial, respuesta interna, ejecucin, consecuencia y reaccin. La
mayora de estos trabajos no han analizado el proceso de produccin de textos.
Bronckart (1979) distingue entre el eje del discurso y eje de la narracin. En el
primer caso, el discurso es un texto que se caracteriza por la relacin directa que
mantiene con la situacin de enunciacin, siendo el dilogo o la conversacin el
ejemplo ms relevante, junto con el discurso terico. En cuanto a la narracin es un
texto que se produce en relacin inmediata con la situacin de enunciacin; media una
distancia temporal y espacial entre los eventos narrados y el acto de produccin de
dicho texto.
Otros autores mencionan otros tipos de discurso. Desde la perspectiva del emisor
como sujeto que acta sobre el entorno y reacciona en funcin de los rasgos especficos
del dicho entorno, se habla del texto: narrativo, caracterizado por la organizacin en el
tiempo, descriptivo, caracterizado por la ordenacin en el espacio, expositivo, asociado
al anlisis y a la sntesis de representaciones conceptuales, argumentativo, organizado
en torno a una toma de posicin y el instructivo, relacionado con una accin futura.
30

De todos los textos mencionados, la narracin ha sido el ms estudiado,

especialmente por los lingistas. Esta preferencia viene determinada por distintos
factores. En primer lugar, se ha venido considerando que la narracin era el texto por
excelencia de la lengua escrita. Por otro lado, los psiclogos, especialmente, los que se
sitan en la ptica de la psicologa cognitiva, tales como Rumelhart, Stein y Glenn, se
han interesado especialmente, por la gramtica de las historias, o de la narracin, y han
desarrollado el concepto de esquema. Para estos autores la estructura de la memoria
humana, mediante la cual las personas codifican y recuperan la informacin contenida
en una historia. Las gramticas de las historias son adems, un conjunto de reglas de
reescritura que especifican el tipo de informacin que se da en una historia, constituida
por uno o ms episodios cada uno de los cuales cuenta con las siguientes partes:
presentacin, evento inicial, respuesta interna, ejecucin, consecuencia y reaccin. La
mayora de estos trabajos no han analizado el proceso de produccin de textos.
En lo que respecta a los estudios referidos a la produccin, un estudio realizado
con una poblacin de nios de edades comprendidas entre los 4 y los 9 aos de edad, a
los que se les peda que contasen una historia tomando como base unas secuencias de
imgenes sin texto, permite constatar que la variable edad desempea un papel
importante.
A los 5 aos los nios organizaban historias en las que cada imagen era descrita
independientemente, sin tener en cuenta la imagen precedente ni la siguiente. A medida
que se progresa en edad las historias presentan una unidad temtica, normalmente, uno
de los personajes de la historia aparece como sujeto principal. 14
Alrededor de los ocho aos o nueve aos los nios introducen expresiones del
tipo <<as pues>>, <<por consiguiente>>, <<de repente>>, pronombres para referirse a
los personajes ya presentados, lo que permite relacionar las historias internamente
mediante la introduccin de marcadores lingsticos superficiales.
La narracin constituye una de las bases principales del lenguaje escrito, el
sentido que la lengua escrita organiza muchos de sus textos en forma narrativa, aunque
no de manera excluyente. Por este motivo es absolutamente necesario que los nios y
las nias estn en condiciones de organizar los elementos lingsticos y las estructuras
lgicas que caracterizan los distintos discursos.
Para ilustrar las diferencias que se producen con la edad, en cuanto a la
capacidad de narrar una historia con un material grfico de soporte, se presentan a

(14) Karmiloff-Smith, 1986 a.

31

continuacin dos narraciones producidas respectivamente, por una nia de 4 aos y por
un nio de 10 aos.
<<Una nia andando, se ha parado, est sentada, ha encontrado los zapatitos. Se
ha quitado sus zapatitos. No puede andar; ha levantado los pies. Est andando. Un nio
y una nia estn andando. Una nia y un nio estn quietos; estn andando. Est en su
casa, se ha quitado los zapatos>> (4 aos).
<<Haba una vez una nia que se compr unos zapatos. Cuando lleg a su casa
los abri y se los mir. Se los prob, vio que le iban bien, y empez a dar brincos. Al
dia siguiente, cuando se iba a la escuela se encontr a dos nios, bueno, un nio y una
nia, que le miraban los zapatos, y los tres se detuvieron un momento. Y empezaron a
mirarse los zapatos uno a otros.
Cuando se los hubieron mirado, se fueron los tres juntos a la escuela. Cuando
lleg a su casa, la nia se quit los zapatos>>(10 aos).

3. La actividad metalingstica
La posibilidad de reflexionar sobre el lenguaje y de considerarlo, por lo tanto,
como objeto de conocimiento, es una actividad que slo puede darse, lgicamente,
cuando los nios ya tienen destrezas y habilidades lingstica suficientes

y han

desarrollo por consiguientes, una competencia lingstica y comunicativa. Otro factor

que no parece ajeno a esta capacidad incorporacin del lenguaje como un sistema de
representacin para la lectura y la escritura, con lo cual los nios estn en condiciones
de utilizar el lenguaje de una manera ms distanciada.
Por las razones expuestas se suele afirmar que la habilidad de pensar y hablar
acerca del lenguaje se desarrolla en los nios, bsicamente, a partir de los 7 y 8 aos de
edad.
Sin embargo, el desarrollo de la capacidad metalingstica se ve facilitada, segn
se ha podido constatare, por la presencia de dos lenguas. As los nios bilinges, por el
hecho de estar expuestos a dos cdigos bilinges, por el hecho de estar expuestos a dos
cdigos lingsticos distintos desde muy temprana edad, e incluso desde antes de
empezar a hablar, tiende a comprar los elementos de ambos sistemas, a buscar las
correspondencias entre los significados. Esta actividad redunda positivamente en el
hecho de considerar el lenguaje como objeto de conocimiento.15
(15) Vila, Boada, Siguan, 1983.

32

La actividad metalingistica abarca todos los mbitos del lenguaje, el semntico,

el morfosintctico, el fonolgico, el pragmtico y el comunicativo.
Si a los 3 aos le preguntamos a un nio qu es una palabra, 16 la mayora de los
nios, o la casi totalidad no entender nuestra pregunta. A los 4 y a los 5 aos las
respuestas ms habituales son del tipo, una palabra <<es una cosa de verdad, una silla,
un perro>>; otro tipo de respuestas se caracterizan por identificar una palabra <<con
hacer algo>>. En ambos casos, los nios consideran que las palabras se refieren a cosas
concretas, que tienen una existencia real, o bien, a acciones que se pueden realizar.
Si a continuacin les pedimos que nos digan una palabra larga, las respuestas
que podemos obtener son las siguientes <<un tren>>, porque tiene muchos vagones, o
<<una silla porque tiene las patas largas>> o tambin <<mam pesa a la nia>>. Se
produce una indiferenciacin entre la palabra y el objeto. En unos casos, son palabras
largas aquellos objetos que en la realidad se caracterizan por su longitud, en otros, se
produce una identificacin entre palabra larga y frase. A esa edad el nombre es algo
consustancial al objeto. El nombre que reciben los objetos est determinado
previamente, est escrito en ellos. Las respuestas responden todas al mismo tipo de
razonamiento. se produce una identificacin entre el referente y el nombre. Por
consiguiente, los nios no aceptan el carcter arbitrario del signo lingstico. Las cosas
se llaman de una determinada manera y no conciben, en modo alguno, la posibilidad de
modificar el nombre.
La incapacidad que tienen los nios para aceptar el carcter convencional de las
palabras ha sido asimismo sealado por otros autores. Markman (1979) consta que hasta
los 8 o los 9 aos de edad, los nios son incapaces de permutar entre s el nombre
aplicado al referente <<sol>> y <<luna>>. El cometido de los nios consista en utilizar
la palabra <<luna>> en lugar de sol, y <<sol>>, en lugar de <<luna>> al hacer una
descripcin del cielo durante el da y durante la noche.
A los 6 aos de edad, los nios consideran que una palabra es algo que tiene
letras, que se utiliza para decir algo o para nombrar alguna cosa, e identifican una
palabra larga con dos oraciones coordinadas, <<se va y se monta en el coche>>. A esa
edad no aceptan que <<el>>, artculo sea una palabra, ni la conjuncin <<cuando>>.
Los argumentos aducidos por los nios se refieren al hecho que solos no significa nada
o que es demasiado corto para ser una palabra, en el caso de <<el>>. Dentro de la
categora de palabra slo admiten a los sustantivos y a los verbos. Habr que esperar a
los 8-9 aos de edad para que acepten que las partculas funcionales (de, la ,el) son
(16) Papandropo ulo u y Siclair, 1974

33

palabras y para que acepten el carcter plurifuncional de las palabras las palabras
pueden ser ledas, escritas, dichas, pensadas, etc.Finalmente, cabe sealar que hay determinados contextos que facilitan el
desarrollo de la actividad metalingustica en los nios. La escuela, sin lugar a dudas,
constituye un buen ejemplo de ellos. Efectivamente, en el contexto escolar, los nios
deben realizar determinadas tareas que estimulan la reflexin metalingustica. El
aprendizaje de la lectura, por ejemplo, necesita una toma de conciencia de la estructura
fontica del habla; el aprendizaje de la gramtica lleva, necesariamente, a una reflexin
sobre los aspectos morfolgicos y sintcticos de la lengua.
Otro contexto que facilita la reflexin metalingustica es el del fracaso
comunicativo, es decir, en aquella situacin en la que el interlocutor no comprende al
nio, o bien ste no entiende al interlocutor. Esta situacin propicia que el sujeto tome
conciencia, particularmente, de las reglas lingstica o de la conversacin. 17

4. La organizacin del campo semntico

Las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento ha sido y sigue siendo motivo
de polmica y discusin entre los partidarios de dar prioridad a lo cognitivo sobre lo
lingstico, y aquellos que consideran que lo cognitivo est subordinado a lo lingstico.
Sin entrar en la polmica suscitada, es evidente, que los nios utilizan el lenguaje para
conocer la realidad de su entorno, y para dar una respuesta a los problemas que les
plantea el conocimiento de dicha realidad.
La capacidad de verbalizar la actividad que van a desarrollar tambin facilita a
los nios la posibilidad de ejecutar dicha actividad con mayor precisin. Ante un
problema o una dificultad que se interpone en el desarrollo de su actividad, los nios
recurren al lenguaje para hallar una solucin a la situacin planteada. Como han
sealado diversos autores, no slo el lenguaje del propio nio coadyuva a la resolucin
de problemas, sino que incluso, el adulto, mediante su actividad tutorial, actuando como
gua y recurriendo al lenguaje, puede facilitar al nio la solucin de un problema o la
realizacin de una actividad.18
La capacidad de definir palabras est relacionada asimismo con el desarrollo
cognitivo de los nios. Anglin (1986) afirma que entre los 3 y 6 aos de edad las
descripciones de los nios se basan en cuatro propiedades del referente de la palabra, a
(17) Bredart y Rondal, 1982. (18) Vygotsky, 1973; Bruner, 1983.

34

saber, el aspecto, <<una manzana es redonda, roja>>, el uso <<una manzana es para
comer>>, la accin, <<un perro corre>>, la localizacin, <<las manzanas estn en el
campo>>. A partir de los 6 aos empiezan a mencionar la clase a la cual pertenece el
referente de la palabra, por ejemplo, <<la manzana es una fruta>>. Tal como hemos
indicado, la utilizacin de una palabra, en este caso la palabra fruta, no siempre
corresponde a la extensin de su campo semntico.
Otro aspecto que ha sido estudiado ms recientemente es la distincin entre
verbos mentales o cognitivos, del tipo <<saber>>, <<pensar>>, <<recordar>> y verbos
comportamentales. Se ha constatado que la comprensin y utilizacin de los verbos
mentales correlaciona con la habilidad para adquirir el aprendizaje de la lengua escrita.
Se supone que los verbos cognitivos forman parte de un sistema conceptual para
descontextualizar el lenguaje y el pensamiento. Efectivamente, distinguir entre
<<decir>> y <<significar>> se considera como un prerrequisito para la lectura, puesto
que los nios se dan cuenta que hay diversas posibilidades de decir cosas, y unas son
ms apropiadas que otras en cuanto al significado. En ese caso se produce una especie
de compromiso psicolgico que se expresa mediante los verbos cognitivos <<creer>>,
<<pensar>>, <<saber>>. Estas formas lingsticas no aparecen en las producciones
infantiles hasta los 5 o 6 aos de edad, por cuya razn parece existir una interrelacin
entre el dominio de las mismas y el aprendizaje de la lengua escrita. Se considera, as
pues, que el dominio de la sintaxis y de la semntica de los verbos mentalistas permite
establecer una separacin entre el lenguaje tal y como es hablado y su significado. 19

5. El desarrollo de las estrategias comunicativas

Como ya se ha mencionado, los estudios realizados sobre la competencia
comunicativa de los nios demuestran que a los 4 aos de edad ya han aprendido e
interiorizado ciertas normas relacionadas con las caractersticas del interlocutor. Cuando
se hallan frente a interlocutores de menor edad, se ha podido observar (Gelman y
Schatz, 1973) que los nios adoptan los mismos patrones de actuacin que los adultos.
Hablan con ms lentitud, ponen ms nfasis en sus palabras, la entonacin de la frase es
aguda y muy pronunciada, hacen muchas preguntas, y a la vez son repetitivos y
redundantes. Por lo que respecta a la estructura del lenguaje, utilizan una sintaxis
simple, recurren a frases independientes.
(19) Garton y Pratt, 1989.

35

Los ajustes y las simplificaciones que introducen los nios son asimismo
caractersticos del lenguaje que el adulto suele emplear cuando habla con los nios de
corta edad. 20
A veces se producen fracasos en la comunicacin. Cuando se pregunta a los
nios sobre las causas del fracaso en la comunicacin, los sujetos aducen argumentos
distintos en funcin de la edad. Los nios menores de seis aos suelen culpar al oyente
del fracaso comunicativo, mientras que los nios mayores, alrededor de los ocho aos
de edad suelen culpar al hablante porque consideran que los mensajes contienen una
informacin ambigua, por cuya razn el receptor no puede ejecutar correctamente la
tarea propuesta.
Estos resultados demostraran que los nios ms pequeos son incapaces de
darse cuenta que los mensajes pueden ser ambiguos o incompletos. Se han utilizado
preferentemente situaciones experimentales para averiguar la capacidad del emisor para
describir un material grfico, una tarjeta, un dibujo pertinentemente, de modo que el
receptor pueda escoger correctamente la misma tarjeta descrita entre un grupo. Si la
comunicacin fracasa, y el receptor es incapaz de seleccionar la tarjeta correspondiente
y hacer el apareamiento, se pregunta a los interlocutores las razones del fracaso. 21
Hay otros aspectos importantes, relacionados con las estrategias comunicativas,
que se aprenden en edades ms avanzadas. Uno de los aspectos que ha sido estudiado e
los ltimos aos est relacionado con la nocin del <<role-taking>>. Adoptar o asumir
el papel del otro, se entiende como la capacidad de entender y de comunicar con el otro,
lo cual presupone, que ponerse en el sitio del otro debera permitir captar su
pensamiento y sus intenciones. Las investigaciones de Flavell y al. (1968) se basan en
los mecanismos cognitivos y sociolingusticos necesarios para que los nios
comuniquen con eficacia con su entorno social en distintos contextos comunicativos.
Estos trabajos parten de la idea de que en el nio pequeo existe un comportamiento
verbal egocntrico idea defendida por Piaget aos antes- y progresivamente da lugar a
un proceso de descentracin y a la comunicacin eficiente. Para este autor ponerse en el
lugar del otro, percibir y desempear su papel, son habilidades que se adquieren junto
con la socializacin.
En lo que respecta a la comunicacin adaptada desde el punto de vista social, el
sujeto ha de realizar una doble operacin de codificacin. Por una parte, debe codificar
el referente para s mismo, y por otra parte, tiene que recodificarlo, teniendo en cuenta,
las caractersticas del interlocutor. 22
(20) Snow, 1977. (21) Robinson y Robinson, 1981. (22) Beaudichon, 1982.

36

6. El aprendizaje de una segunda lengua

En nuestros das existe un nmero de personas creciente que suele utilizar dos o
ms lenguas para comunicarse. Los factores que influyen en el uso de diferentes cdigos
lingsticos son de ndole diversa. Por un lado est la emigracin por razones
econmicas que determina que las personas escojan un lugar de trabajo y de residencia
distinto al de su nacimiento y por consiguiente, se vean obligadas a aprender otra
lengua. Existen, asimismo, razones de tipo econmico y poltico que determinan que, en
un momento histrico dado, un estado ejerza su hegemona poltica y econmica sobre
otros pases, lo que se traduce en un dominio de la lengua de dicho estado en los
mbitos cientficos y culturales de alcance internacional, como es el caso en nuestros
das del ingls. Efectivamente, el ingls goza de un gran prestigio internacional y se ha
convertido en una especie de <<lingua franca>>, equivalente de lo que podra ser el
latn hasta la Edad Media, como lengua de intercambio entre hablantes de lenguas
distintas.
Finalmente, en esta revisin, no hay que olvidar los cambios polticos que se
avecinan en la Europa de los prximos aos. Todo hace presumir, que en un futuro no
muy lejano, a partir sobre todo del ao 1993, la integracin Europea estar mucho ms
cerca, y segn prev el programa Lingua, los escolares europeos debern aprender en la
escuela, dos lenguas extranjeras, adems de la lengua materna. Por consiguiente, el tema
relacionado con el aprendizaje de una segunda lengua (L2) es de suma actualidad y es
un reto que la escuela tendr que asumir en los prximos aos de forma acuciante.
Si se tiene en cuenta, adems, que en nuestro pas coexisten, junto con el
castellano otras lenguas autnomas, el cataln, el euskera y el gallego, la propuesta del
programa Lingua significar para los nios que vivan en la Comunidad Autnoma de
Catalua, por ejemplo, el aprendizaje de cuatro lenguas: el cataln, el castellano, el
ingls y probablemente, el francs u otra lengua de la Comunidad Econmica Europea.

6.1. La nocin de bilingismo

La nocin de bilingismo no tiene un valor absoluto, sino que existen distintos
grados de bilingismo, desde una competencia mnima en una segunda lengua (L2) al
dominio perfecto de dos cdigos diferentes. Las habilidades con respecto a una segunda
lengua, pueden, asimismo diferir: algunas personas se expresan correctamente en ambas
37

lenguas, materna y la segunda lengua, mientras que otros, pueden tener un buen nivel de
comprensin y, en cambio, ser incapaces de expresarse o tener muchas dificultades en la
segunda lengua, o incluso slo dominan la lengua escrita, la lectura y escrita.
Es importante destacar, asimismo, que cuando se habla del aprendizaje de una
segunda lengua, no es lo mismo aprenderla en la escuela como una lengua que tiene un
valor cientfico o cultural, que vivir en una comunidad que utiliza habitualmente dos
lenguas o dos cdigos distintos, en funcin de los contextos. Por consiguiente, se
intentar diferenciar el aprendizaje de una segunda lengua en la escuela del aprendizaje
en el mbito familiar o situacin real de bilingismo.
Tambin es importante tener en cuenta, el momento evolutivo en que se hallan
los sujetos cuando se introduce el aprendizaje de otra lengua, puesto que no es lo mismo
hacer un aprendizaje simultneo de dos lenguas, que un aprendizaje consecutivo.
Dada la diversidad de situaciones y de actuaciones personales con respecto al
uso de dos cdigos de lenguaje, algunos autores hablan de dos tiempos de bilinge: el
bilinge equilibrado, cuyo trmino designa a aquellos sujetos que poseen una
competencia equivalente en las dos lenguas (L1 y L2), y el bilinge dominante, cuyo
trmino designa a aquellos sujetos que demuestran una competencia superior en una de
las dos lenguas (L1 con respecto a L2, o bien, L2 con respecto a L1).
6.1.1. Bilingismo compuesto y bilingismo coordinado
Estos trminos utilizados por Ervin y Osgood (1954), se basan en aspectos
cognitivos e insisten en el papel del lenguaje en la relacin entre lenguaje y
pensamiento. El bilingismo compuesto se caracteriza por los siguientes aspectos: cada
palabra o unidad de lenguaje en una lengua y su equivalente en la otra lengua
corresponden a una nica unidad conceptual en el sujeto. Por ejemplo, el nio cataln,
cuyo bilingismo es compuesto, cuando utiliza el trmino <<mesa>> o <<taula>> para
referirse al mismo referente, y segn el cdigo del habla utilizado, tendra el mismo
concepto mental. Este tipo de bilingismo sera el que corresponde a los sujetos que
aprenden sendas lenguas en el hogar, en edades muy tempranas, y en el mismo
contexto. En el bilingismo coordinado, a su vez, cada palabra corresponde a una
unidad conceptual determinada mientras que su equivalente en la otra lengua
corresponde a una unidad conceptual distinta. En este ltimo caso el aprendizaje de las
dos lenguas (L1 y L2) se produce en contextos diferentes, y, probablemente, en edades
38

diferentes. El nio que aprende la segunda lengua en la escuela, lo suele hacer despus
de haber aprendido su lengua materna.

6.2 El desarrollo del lenguaje en los sujetos bilinges

El desarrollo del lenguaje en aquellos sujetos expuestos desde el nacimiento a
dos cdigos distintos ha sido estudiado por algunos autores. Existen algunos estudios
longitudinales, que han adquirido un valor de documento, y que constituyen una cita
obligada. Los trabajos ms famosos son los de Ronjat (1913) y los de Leopold (1932),
dos lingistas, que describen con gran profusin de detalles el desarrollo del lenguaje de
sus hijos durante los primeros aos de vida.
Ambos autores coinciden en sealar que, sus hijos, tanto la hija de Ronjat, que
aprendi simultneamente francs y alemn, como el hijo de Leopold, alemn e ingls,
tienen, al principio, un lxico unificado, mientras que a partir de los dos aos, de edad,
empiezan a construir dos lxicos diferenciados, que utilizan selectivamente segn el
habla de su interlocutor. Los padres aplicaron la misma norma, en ambos casos, cada
uno de ellos hablaban siempre la misma lengua cuando conversaban con el nio. El
estudio se constat que, alrededor de los 3 aos, los nios empiezan a tomar conciencia
de la utilizacin de cdigos distintos.
Como se ha podido constatar, asimismo, en estudios posteriores realizados con
sujetos bilinges en el hogar: cataln y castellano se cumplen las mismas etapas, es
decir, en un principio se organiza un lxico nico y luego se constituyen dos cdigos.
Por lo que respecta al desarrollo de la fontica, la morfologa y la sintaxis se produce
simultneamente, en ambas lenguas.
En cuanto a la pronunciacin, desde los comienzos es idntica a la de un nio
monolinge en ambas lenguas.

6.3. Bilingismo y desarrollo cognitivo

Durante la primera mitad del siglo XX, los estudios realizados sobre el
bilingismo afirmaban que ste tena efectos nocivos sobre el desarrollo de los sujetos.
Se sola decir que los nios bilinges presentaban un retraso escolar con respecto de los
monolinges. Se sealaba, asimismo, que obtenan resultados inferiores en las pruebas
de inteligencia. Como se puso de manifiesto en trabajos posteriores, estas valoraciones
39

se establecan a partir de las comparaciones de los resultados obtenidos en los tests

verbales administrados en una sola lengua. El Congreso de Luxemburgo de 1930 se
hace eco de estas opiniones, que han sido rebatidas por otros trabajos ms recientes
dedicados a la relacin entre el lenguaje y el desarrollo intelectual de los sujetos
bilinges.
En la actualidad existen muchos trabajos que ponen de manifiesto que los
sujetos bilinges apareados con sujetos monolinges de la misma edad, sexo y nivel
socio-econmico
no slo son inferiores sino que adems poseen una estructura intelectual diversificada y
una flexibilidad intelectual mayor .23
Otros estudios sealan que los sujetos bilinges tienen una mayor capacidad para
reflexionar sobre el lenguaje, es decir, considerar al lenguaje como un objeto de
conocimiento. 24
6.3.1. Condiciones de desarrollo del bilingismo: bilingismo aditivo y sustractivo
Parece fuera de toda duda, que para que el bilingismo ejerza una influencia
benfica sobre el desarrollo cognitivo del sujeto bilinge, es preciso que ste alcance
cierto nivel de competencia lingstica. En el supuesto de que un nio bilinge no lo
alcanzase, entonces se producira un dficit cognitivo.
Hay que tener en cuenta, adems, al hablar de bilingismo que junto con el
desarrollo de las habilidades lingsticas es importante dar cuenta de las circunstancias
que un sujeto alcance un nivel de bilingismo suficiente. Lambert (1974, 1977 a) ha
sido uno de los autores que ms ha insistido en mencionar la importancia que tienen los
aspectos sociolgicos y culturales en el desarrollo lingstico de los bilinges.
Efectivamente el nivel de bilingismo de los nios bilinges depende, en gran medida,
de las relaciones de dominio que existen entre las dos lenguas en presencia. El nio o la
nia adems de ser bilinges tienen dos culturales. No hay que olvidar, por otro lado, la
importancia que tiene la aportacin del medio cultural en el desarrollo del nio.
El propio Lambert distingue entre el bilingismo aditivo y sustractivo. En lo que
respecta el bilingismo aditivo, las dos entidades lingsticas y culturales en presencia
aportan elementos complementarios al desarrollo del nio. Se da en aquellos casos en
que el medio familiar o la comunidad consideran que la presencia de dos lenguas es

(23) Hamers 1981. (24) Vila, Boada y Sig uan, 1982.

40

positiva. Al aprender una segunda lengua, el nio aade un instrumento de

comunicacin y de pensamiento suplementario a su bagaje cultural.
El bilingismo sustractivo, en cambio, se caracteriza porque las dos lenguas y
las culturas que representan compiten entre s. Esta forma de bilingismo se produce
cuando una comunidad atribuye un valor superior a una lengua cuyo prestigio cultural y
socioeconmico son mayores, en detrimento de los propios valores socio-culturales
encarnados por la lengua materna. Es ese caso, la presencia de una segunda lengua con
ms prestigio tender a reemplazar a la lengua de menor prestigio, es decir, la lengua
materna. Esta actitud se manifiesta en diversos niveles del desarrollo del nio, y sus
efectos se dejan sentir tanto en el plano cognitivo como en el plano personal y el
desarrollo de la personalidad.

6.4 Intervenciones pedaggicas en el aprendizaje de una segunda

lengua de la comunidad: los programas de inmersin
En los ltimo aos, en algunos pases en los que existe un grupo social
importante que no habla la lengua de la mayora y decide aprender esta segunda lengua,
dado que desempea un papel tanto o ms importante que la lengua materna, se ha
apostado por la Introduccin de la segunda lengua en la escuela en edades muy
tempranas. Este hecho ha dado origen a los llamados programas de inmersin. Se trata,
as pues, de un sistema de educacin bilinge que desde el inicio utiliza como lengua
de escolarizacin una distinta de la familiar, siendo la introduccin de sta ms tarda. 25
Existen tres grandes tipos de inmersin: Inmersin total, empieza en la escuela
maternal y la segunda lengua se introduce, mas adelante, a razn de algunas horas
semanales; la inmersin precoz parcial, las dos lenguas, la materna y la segunda lengua,
coexisten en la escuela desde el comienzo, y, finalmente, est la inmersin tarda, en
cuyo caso se introduce la segunda lengua en la escuela secundaria. En este caso se
pretende alcanzar un bilingismo funcional.
En la actualidad, se conocen ya los resultados de estos programas de inmersin.
Los

Trabajos efectuados en Quebec, en el Canad francs por Lambert ( 1967 ) son

sumamente interesante, puesto que demuestran que los sujetos que siguen una
enseanza bilinge en la escuela Obtiene resultados superiores a los sujetos
monolinges, tanto en lo que respecta al desarrollo del lenguaje materna ya est
41

asimilada en los aspectos ms bsico . Dado que transcurrido poco tiempo, todava
resulta arriesgado sacar una conclusiones generales sobre la experiencia, se ha podido
constar, sin embargo, que los nios castellano - hablantes aprenden el cataln con
rapidez, sin abandonar su lengua materna.
La conclusin que se saca de este tipo de estudio es la siguiente. Los programas
de inmersin precoz dan resultados positivos siempre y cuando la poblacin, en
cuestin, se identifique con la comunidad dominante.
Si los nios que deben efectuar cuyo programas de inmersin precoz pertenecen
a una minora lingstica cuyo prestigio es inferior, es aconsejable retrasar la
Introduccin de la segunda lengua, o lengua de mayor prestigio social y cultural, y
evitar as el dficit lingstico de la lengua materna, para facilitar la consolidacin de la
lengua materna. Si no se acta as, en momento en que se introducen la lengua
dominante en los aprendizajes escolares, la lengua materna, o lengua dominada sufre un
retroceso.

6.5 Edad Critica u optima para el aprendizaje de una lengua

extranjera durante la edad escolar
Como ya se ha sealado con anterioridad, el bilingismo no tiene efectos
negativos, aunque se introduzca en edades tempranas. Los trabajos de prestigiosos
neurlogos 26 demuestran que la infancia, momento en que los nios poseen plasticidad
cerebral, y dado que todava no se ha producido una laterizacion de las funciones, es un
periodo propicio para el aprendizaje de una segunda lengua.
Otros autores sealan que es mejor introducir el aprendizaje de una segunda
lengua, solo cuando se ha solidado el aprendizaje de la lengua materna, y uno ya es
capaz, de reflexionar sobre el proceso de adquisicin de una segunda lengua.
Vygotsky, uno de los autores que se interes por el aprendizaje de una segunda
lengua, considera que las diferencias fundamentales entre el aprendizaje de la segunda
lengua materna se efecta de forma espontnea e inconsciente, el aprendizaje de la
segunda lengua suelen intervenir la intencionalidad y la realizacin conscientes cuando
dicho aprendizaje se produce en el marca escolar. Sostiene, adems, que la adquisicin
de una segunda lengua depende del nivel de desarrollo de la lengua materna.

42

En el sentido se ha constatado que la rapidez y eficacia del aprendizaje de una

segunda lengua depende, en gran medida, de la edad en que se realiza dicho
aprendizaje.
Los sujetos cuyas edades oscilan entre los 10 y los 11 aos de edad, aprenden
una segunda lengua ms deprisa y mejor que los nios entre 7 y 8 aos de edad,
especialmente por lo que respecta al aprendizaje de la sintaxis y la morfologa. Los
nios mayores aventajan a los pequeos en la capacidad de procesar y almacenar
informacin y poseen, adems, un sistema conceptual ms desarrollado, en cambio los
pequeos tienen ms facilidad para imitar los sonidos y el acento de la segunda lengua.
Se supone, adems, que los mayores utilizan conscientemente, las estrategias
cognitivas y lingsticas que han desarrollado durante el aprendizaje de la lengua
materna. Se considera que los nios que ya dominan a lengua materna poseen un
sistema de significacin que transfieren a la esfera de la segunda lengua, as como un
conocimiento de la forma escrita de su lengua materna, elemento adicional que facilita
dicho aprendizaje.
Hay otro aspecto que se considera crucial en el aprendizaje de una segunda
lengua durante el perodo comprendido entre los 7 y los 8 aos. Vygotsky sostiene que,
a esa edad, se produce la interiorizacin del lenguaje egocntrico, cuyas funciones son
muy especficas, las de auto- regulacin y autocontrol de las actividades que desarrolla
el sujeto. Estas funciones o usos del lenguaje no pueden desarrollarse correctamente, si
los nios estn sometidos, simultneamente, a presiones exteriores, como es el
aprendizaje de una segunda lengua.
Ms recientemente, se ha constatado que los nios de edad escolar, de 6 a 11
aos, invierten en el aprendizaje de un vocabulario elemental en la segunda lengua
menos tiempo que los estudiantes adolescentes. La ventaja de los nios pequeos
desaparece cuando la tarea es ms compleja. Parece que exista, as pues, una correlacin
entre la dificultad de la tarea y la edad mental de los sujetos. Parece que en lugar de una
edad crtica para el aprendizaje de una segunda lengua, existe una edad ptima. Si la
tarea propuesta se adapta al grado de desarrollo cognitivo de los estudiantes ms
jvenes, stos aprenden ms fcilmente, puesto que tienen una mayor capacidad para
imitar, son ms espontneos y ms flexibles. Con la edad, los estudiantes son ms
reservados y conscientes. Disminuye la capacidad de establecer contactos y de imitar a
los otros, lo cual dificulta el aprendizaje de una lengua extranjera.27

(26) Penfields y Roberts, 1965; Lenneberg, 1975. (27) Magiste, 1987

43

4. El aprendizaje de la lengua escrita

Dado el carcter ms tecnologizado de las actividades que los sujetos deben

desempear tanto en los puestos de trabajo, con la utilizacin cada vez ms extendida
del ordenador, como en el propio hogar, con el uso de aparatos electrodomsticos, cuyo
manejo exige la lectura atenta del manual de instrucciones, se constata que el acceso y
al lenguaje escrito es necesario en las sociedades occidentales. Probablemente, no es
exagerado afirmar que el dominio del lenguaje escrito es un medio indispensable para
acceder a la cultura y al conocimiento en general. En realidad, el hecho de poseer o de
carecer de este instrumento establece una frontera entre las personas.
Uno de los principales objetivos de la escuela como institucin es proporcionar a
los nios el aprendizaje del lenguaje escrito. La tarea que la escuela tiene encomendada
no es nada fcil puesto que debe competir con otros medios, tales como la televisin, los
juegos de ordenador, a los cuales los nios y los jvenes les dedican muchas horas, y,
adems ejercen una gran influencia sobre ellos. Como constatan muchos educadores una
gran mayora de adolescentes no slo lee muy poco sino que adems su nivel de lectura
se limita al descifrado, con lo cual tienen mucha dificultad para comprender lo que leen,
siendo ste uno de los problemas que ms preocupan a los profesores de secundaria.
La escuela debe por consiguiente, despertar el inters de los alumnos por la
comunicacin escrita, utilizando unos mtodos de aprendizaje que tengan en cuenta las
caractersticas de los aprendices, a saber, su desarrollo cognitivo y su madurez personal
y afectiva, as como sus motivaciones de carcter ms general.
De todos es sabio, que el xito y el fracaso escolar se fraguan, en gran medida,
en relacin con el aprendizaje de la lectura y de la escritura. As pues, el aprendizaje
formal de la lengua escrita constituye uno de los hitos de la enseanza primaria. Este
aprendizaje suele introducirse de forma temtica alrededor de los 6 aos, una edad en la
que la mayora de sujetos infantiles, como ya se ha comentado en los apartados
anteriores, ha alcanzado un desarrollo considerable del lenguaje oral.
Si bien en los comienzos del aprendizaje de la lengua escrita, la lectura y la
escritura estn ntimamente relacionadas, despus adquieren una autonoma y se
desarrollan como actividades diferenciadas. As pues en este captulo se proceder a
44

examinar por separado cada uno de estos procesos, aparte de unas consideraciones
generales de tipo pedaggico que engloban a la lectura y a la escritura.
Se organiza de la siguiente manera, se aborda inicialmente el proceso de
aprendizaje de la lectura, haciendo especial hincapi en los mtodos y en las etapas de
dicho aprendizaje; a continuacin, se dedica un apartado bastante extenso a la
adquisicin de la lengua escrita, o sea la escritura, en el que se presentan en primer
lugar, diferentes enfoques sobre las etapas que conducen a los nios a considerar los
signos grficos o las palabras escritas como representantes de la realidad. Se habla a
continuacin de las relaciones-diferencias y semejanzas entre el lenguaje oral y escrito,
y finalmente se trata del aprendizaje de la produccin escrita, con una revisin bastante
exhaustiva de los temas que han estado y siguen estando en el candelero, como son
entre otros la incidencia de la lengua escrita en el desarrollo cognitivo de los sujetos y la
influencia de la variable edad en la construccin del texto narrativo.

1. El aprendizaje de la lectura
En lo que respecta al aprendizaje de la lectura los nios deben aprender las
relaciones que existen entre los sonidos del habla, los sonidos que articulan mientras
producen palabras, y la representacin grfica de los mismos, letras o grafemas. Y
aunque en la actualidad, muchos autores insisten en la dimensin cognitiva del proceso
de la lectura, y en la importancia de buscar y reformular el significado del texto ledo,
no es menos cierto, que el proceso de descifrado, as como el de establecer
correspondencias entre los grafemas y su traduccin oral es bsico en el aprendizaje de
la lectura.

1.1. Los prerrequisitos

Durante muchos aos se ha considerado que abordar con garantas de xito la
lectura presupona el dominio por parte del nio de una serie de requisitos que
condicionaban el desarrollo ulterior. Estos requisitos solan salir a la luz pblica a raz
de los fracasos acaecidos durante el aprendizaje de la lectura (una alteracin en la
estructuracin

tmporo-espacial;

una

mala

lateralizacin;

el

lenguaje

oral

insuficientemente desarrollado). Sin embargo, ninguna de las alteraciones mencionadas

son especficas de la lectura, por cuya razn, este planteamiento ha sido cuestionado y
45

puesto en entredicho los ltimos aos. Muchos autores suscriben en la actualidad la

siguiente afirmacin se aprende a leer leyendo, con lo cual se insiste en el carcter
especfico de la lectura.28
En los trabajos ms recientes se considera que leer es bsicamente buscar
significado. La construccin de significado se lleva a cabo durante el proceso de la
lectura, y, a la vez, se va reconstruyendo ya que es necesario acomodar nueva
informacin. A lo largo de la lectura de un texto, as pues, el lector debe reevaluar y
reconstruir el significado. Desde esta perspectiva, se puede afirmar que la lectura es un
proceso dinmico y activo.
Goodman (1982) opina que aprender a leer empieza con el desarrollo del sentido
de las funciones del lenguaje escrito. Abundando en lo que se ha dicho anteriormente, si
leer presupone buscar significado, es necesario que el lector tenga un propsito para
buscar significado en el texto. En conclusin, aprender a leer implica el desarrollo de
estrategias para obtener significado del texto, as como el desarrollo de esquemas acerca
de la informacin representada en el texto.

1.2. Acerca de los mtodos de lectura

La escuela propone mtodos distintos para abordar el aprendizaje de la lectura.
Algunos hacen hincapi en la capacidad de entender el significado del texto a leer, o
bien, en la capacidad de entender el significado del texto a leer, o bien, en la capacidad
de descifrar o decodificar los signos grficos o letras. El aprendizaje de la lectura, en
este ltimo caso, da prioridad a la correspondencia o asociacin entre los sonidos o
fonemas del lenguaje y a las letras que los representan.
Este mtodo denominado, sinttico, suele proceder de las unidades ms
pequeas representadas por las letras o grafemas, a la combinacin de dos o ms letras
la slaba, para pasar a continuacin a la lectura de la palabra y finalmente de la frase.
Considera primordial el proceso de descifrado frente al significado en la actividad
lectora. El proceso que se propone al alumno es ir de la unidad ms pequea grafema
a la unidad de significado palabra y luego a la frase. Se trata, as pues, de un modelo
ascendente (bottom-up).
Los mtodos que insisten en el significado, denominados globales o analticos,
parten de la lectura de frases y animan a los alumnos a leerlas por el procedimiento del
tanteo reconocimiento de la configuracin de las palabras y su significado. Se introduce
(28) Sol, 1987.

46

la lectura a partir de unidades de significado y, a continuacin, se produce a analizar las

palabras que integran la frase, para ms adelante, descender a nivel de la slaba y el
grafema o letra.29 En este planteamiento el proceso es inverso al expuesto anteriormente,
puesto que se pasa de la globalidad a la unidad, se trata as pues, de un proceso
descendente (top-down).
El modelo ascendente da prioridad al proceso de identificacin de los signos
grficos, las letras, y contina luego con unidades lingsticas ms complejas palabras,
oraciones y frases. La lectura segn este modelo se inicia, as pues, con el anlisis de los
grafemas o letras (input grfico), el descifrado grfico (correspondencia sonidografema), y prosigue con el anlisis sintctico y la interpretacin semntica, mediante la
cual se procede a interpretar el significado del texto. En resumen, de todo el proceso
mencionado, el descifrado, o sea la capacidad de hacer correspondencias entre el sonido
y el grafema, se considera como un requisito indispensable para comprender el texto.
El modelo descendente prioriza, en cambio, la actividad del lector, en la medida
que presupone que ste hace hiptesis sobre el significado del texto. El procesamiento
del texto en los niveles inferiores (reconocimiento de palabras, descifrado) est
sometido al control de los procesos inferenciales de nivel superior. Se considera que el
lector tiene un conocimiento organizado del mundo, merced al cual discierno lo
comprensible de lo incomprensible, y a la vez, le proporciona unas ideas sobre lo que
es gramaticalmente plausible y lo que no es. La comprensin se convierte en el ncleo
del proceso de lectura, y, por consiguiente, el descifrado pasa a ocupar un puesto
secundario. 30
El modelo interactivo hace hincapi en el lector y en el texto. Los procesos que
intervienen en el procesamiento de la informacin textual descendente y ascendente son
condiciones necesarias pero no suficientes para explicar la lectura.31

1.3.

Las etapas en la adquisicin de la lectura

Algunos autores han intentado establecer etapas o periodos en el proceso de

adquisicin de la lectura a partir de los presupuestos globales que inspiran sus hiptesis
de trabajo.
Weiss (1980) considera que leer consiste bsicamente en emitir hiptesis sobre
un texto, por consiguiente, se trata de un proceso largo, jalonado por diferentes etapas.
(29) Gove, 1983.
.

(30) Smith, 1979. (31) Sol, 1987.

47

Para este autor la primera fase se inicia entre los 2 y los 3 aos de edad, en cuyo
momento los nios entran en contacto con el mundo del lenguaje escrito, y se prolonga
hasta los 6-7 aos de edad. Los aprendizajes bsicos se limitan al reconocimiento global
de la configuracin de algunas palabras escritas, como pueden ser el nombre de objetos
o productos familiares. La transicin a la etapa siguiente suele ser rpida, y depende, en
gran medida, de la atencin que el entorno haya prestado a las demandas infantiles.
Chall (1979) propone una serie de etapas en la adquisicin de la lectura, y,
sugiere que el primer estadio, denominado etapa 0 y, que va desde el nacimiento a los 6
aos de edad, es con mucho el ms importante por la cantidad de cambios que conlleva.
Efectivamente, los nios que viven en un entorno cultural y social donde el lenguaje
escrito tiene una presencia importante, tienen un conocimiento sobre el texto escrito, las
palabras y las letras, lo que presupone, junto con las capacidades perceptivas y
lingsticas, una preparacin excelente para abordar el aprendizaje de la lectura.
El descifrado, la primera fase del aprendizaje, presupone la capacidad de
establecer la correspondencia pertinente entre los aspectos fnicos y grficos. Los nios
que acceden al descifrado dan un paso importante en el aprendizaje, puesto que
adquieren autonoma y ya no es necesario que recurran al adulto para explorar el
material escrito. Sin embargo, el aprendizaje de las caractersticas del cdigo escrito,
aun siendo una fase necesaria, no es suficiente para la adquisicin de la lectura, puesto
que la finalidad del nio no es descifrar los grafemas de una palabra, sino saber lo que la
palabra quiere decir.
En el segundo estadio el lector gana en fluidez, aprende a utilizar la redundancia
del lenguaje escrito y, en general, el contexto. La lectura, es cada vez ms eficiente y
rpida.
En el tercer estadio el lector lee para aprender. El conocimiento y el bagaje
previos del lector desempean un papel importante. El lector debe obtener, ahora,
informacin del texto escrito.
El cuarto estadio se caracteriza porque el aprendizaje se realiza mediante la
lectura de libros y textos. El lector debe contrastar la informacin procedente de textos
cuyos planteamientos son distintos, e, incluso contrapuestos.
En el quinto estadio el lector aprende a leer en funcin de sus necesidades y
propsitos. Se constata que los lectores eficientes son capaces de empezar un texto por
el principio, el medio o el final. Ya tienen criterios para saber lo que deben leer y lo que
no deben leer.
48

2. La construccin de un sistema de signos grficos: distintos

enfoques
La lengua escrita, como otros sistemas grficos, constituye un conjunto de
smbolos grficos que mantiene unas relaciones arbitrarias y convencionales con la
realidad que representa. Es precisamente, ese carcter arbitrario y convencional, lo que
le distingue del dibujo, sistema de simbolizacin grfica de tipo icnico, puesto que
existe una relacin de parecido entre los grafismos trazados sobre el papel y aquello que
representan. 32
En la actualidad muchos autores sostienen que la adquisicin del lenguaje escrito
es una creacin eminentemente cultural, y, en las sociedades occidentales la institucin
escolar es la encargada de llevar a cabo dicho aprendizaje.

2.1. El punto de vista interactivo y social

El inters por la adquisicin del lenguaje escrito y el valor simblico de la
escritura ha sido un tema estudiado desde diferentes puntos de vista. El ms alejado en
el tiempo, corresponde a los trabajos realizados por Vygotsky y Luria, hace algunos
aos ya, pero que han adquirido una gran vigencia en los ltimos aos, a consecuencia
del impacto que estos planteamientos han tenido en los psiclogos norteameicanos, y en
la divulgacin posterior que ha dado a los mismos.
Vygotsky y Luria han intentado en numerosos estudios trazar la gnesis, o
utilizando la expresin que ellos acuaron, la prehistoria del lenguaje escrito, es decir, el
periodo preparatorio de la escritura.
Parafraseando sus escritos para que los nios den un significado a cualquier
seal grfica es preciso que entiendan que una marca visible, un dibujo, un pictograma,
un signo grfico, pueden representar o sustituir algo, lo cual equivale a transformar un
estmulo-signo. Esta tranformacin debe ser consciente y deliberada. Cmo se opera
una transformacin semejante?.
Luria ide un experimento interesante en el que peda a nios de preescolar, de
edades comprendidas entre los 3 y 5 aos de edad, que recordasen unas frases complejas
para su edad, al tiempo que se les entregaba un papel y un lpiz. Mediante esta tcnica
se pudo observar la evolucin que seguan las producciones de los nios sobre el papel,

(32) Leal, 1987.

49

y constatar en qu momento los trazos sobre el papel dejaban de ser simples garabatos
para convertirse en smbolos destinados a recordar frases.
De esta manera se constat que entre los 3 y 4 aos de edad las notas o trazos no
tienen utilidad alguna puesto que los nios no los consultaban para recordar las frases.
Sin embargo, algunos nios no seguan esta regla general, y aunque trazaban garabatos
aparentemente indiferenciados, se observ, que consultaban los garabatos antes de
reproducir las frases.
As, por ejemplo, una marca en una esquina significaba una vaca; en tanto que
otra ms arriba representaba un rbol. En estos casos, los trazos se convertan en
smbolos mnemotcnicos puesto que desempeaban un papel importante en el proceso
de memorizacin.
Para Vygotsky el estadio mnemotcnico es el primer precursor de la escritura.
Gradualmente, los nios transforman los trazos indiferenciados por pequeas imgenes
y dibujos que dan paso a los signos. De este modo se puede afirmar que, una primera
fase los signos escritos son smbolos de primer orden ya que designan directamente
objetos o acciones.
En una etapa posterior, los nios entienden que los signos escritos representen
las palabras y acceden, por consiguiente a un simbolismo de segundo grado. De esta
manera descubren que se pueden dibujar no slo los objetos sino tambin las palabras.
Los smbolos escritos como smbolos de segundo grado, funcionan en tanto que
designaciones de los smbolos verbales.
Cul es el papel del lenguaje hablando en relacin con el escrito? Si bien en sus
inicios el lenguaje escrito cuenta con la ayuda o mediacin del lenguaje hablado, ste,
progresivamente, acaba por desaparecer como vnculo intermedio. En ese momento, el
lenguaje escrito se convierte en un simbolismo directo que se percibe del mismo modo
que el lenguaje hablado. 33
Desde una posicin ideolgicamente prxima a los planteamientos de Luria y
Vygotsky, Lurat (1963) afirma que los nios desde edades muy tempranas interpretan
el acto grfico como la representacin o imagen de un objeto. Asimismo la escritura
infantil es en un primer momento un complemento del dibujo, para despus adquirir,
progresivamente, una autonoma.
Lurat hace hincapi en la importancia que se concede al aprendizaje de la
escritura del propio nombre, ya que ste se considera como el eje central a partir del

(33) Vygotsky, 1979.

50

cual, el nio efecta el paso del puro grafismo al dibujo de las letras de forma
significativa.
En los comienzos, afirman Lurat, coincidiendo con Vygotsky y Luria, el
lenguaje oral acompaa la actividad grfica, y a travs de la convergencia de ambos, se
va procediendo a la diferenciacin entre imagen y signo. Esta diferenciacin se ejerce
tanto en la forma de los trazos como en su significacin.

2.2. El punto de vista constructivista

Desde la perspectiva el nio es un sujeto activo que categoriza, establece
relaciones, construye hiptesis y busca regularidades. Es, en definitiva, un sujeto que
reconstruye el lenguaje y lo hace a su modo.
En lo que respecta al aprendizaje de la escritura, los nios que viven en un
medio urbano, antes del aprendizaje formal que se realiza en el marco escolar ya han
desarrollado ciertas ideas acerca del lenguaje escrito.
Para Ferreiro (1979) la comprensin del sistema de escritura supone una
actividad cognitiva de carcter ms general. Para comprender cualquier sistema escrito
el nio tiene que llevar a cabo un proceso activo de construccin de naturaleza
cognitiva. Antes de llegar al reconocimiento del sistema alfabtico, y a la relacin entre
el sonido el fonema de lenguaje oral y el grafema, la letra- de lengua escrita, los nios
pasan por diferentes etapas.
Diversos trabajos efectuados con nios de edad preescolar de 4 a 6 aos de edad
para averiguar cmo interpretan las relaciones entre las formas escritas y la produccin
oral, ponen de manifiesto que los nios ms pequeos consideran que el texto escrito no
es una representacin grfica de la emisin hablada, sino que para ellos es un sistema de
smbolos que mantiene una relacin indirecta con el lenguaje hablado. A esa edad,
consideran que para pasar del texto escrito a la emisin oral es preciso una
reconstruccin del mismo.
Los nios suponen, adems, que en el texto slo se representan los elementos de
la realidad que constituyen los referentes de la emisin. As, slo se representa el
contenido referencial del mensaje pero no su forma verbal. Se produce un progreso
cuando los nios asumen que el verbo tambin puede representarse por escrito, o ms
concretamente, cuando suponen que pueden representarse grficamente no slo los
objetos o personas a las que se refiere la oracin, sino tambin las relaciones entre ellas.
51

En un trabajo reciente Leal (1987) considera que en la construccin infantil de

signos grficos, se pueden hallar simbolizaciones a medio camino entre el dibujo y la
escritura. Constata esta autora, mediante una investigacin realizada con nios, de
edades comprendidas entre los 4 a 6 aos de edad que stos disponen de una serie de
ideas propias acerca de las palabras escritas, que ponen de manifiesto la presencia de
rasgos icnicos, que no son propios de la lengua escrita convencional. Algunos
ejemplos sacados de su trabajo son sumamente reveladores. A los 4 y 5 aos de edad,
los nios consideran que para escribir la palabra elefante se necesitan ms letras o letras
ms grandes que para escribir hormiga, debido a la diferencia de tamao entre ambos
animales. En este tipo de argumentaciones se observa que los nios relacionan las
diferencias de tamao entre los referentes con la forma o medio para representarlo; o
bien, afirman que la misma palabra escrita de forma distinta, por ejemplo, la palabra
sopa, escrita en letra de imprenta y en letra cursiva, que ocupa ms espacio, afecta la
cantidad representada.
Los ejemplos expuestos manifiestan que en edades tempranas, los nios asimilan
el cdigo grfico convencional a esquemas ms prximos de un sistema icnico, como
es el caso del dibujo o la imagen. Existe una tendencia a interpretar los signos grficos,
cuyo carcter arbitrario es evidente, como rasgos figurativos y simblicos.
En fases posteriores del aprendizaje de la lengua escrita, los nios entendern las
relaciones que existen entre los sonidos del habla y los grafemas que los representan. Se
trata, as pues, de un proceso activo de simbolizacin grfica que conduce a un
acontecimiento real del sistema alfabtico en toda su complejidad, y no simplemente de
la relacin fonema-grafema.

3. El aprendizaje de la produccin escrita

El aprendizaje de las formas grficas o grafemas es slo un aspecto de un
proceso ms general conocido como produccin escrita. En la actualidad se considera
que escribir es un proceso complejo que no se reduce a la capacidad de escribir palabras
u oraciones sino que implica la capacidad de producir textos, es decir, un conjunto con
una unidad temtica integrado por frases que se relacionan entre s.
Sin embargo, a lo largo de los aos, los estudios que se han ocupado de estudiar
el aprendizaje de la produccin escrita desde una perspectiva evolutiva se han
52

interesado por distintos aspectos. Unos se han ocupado de las relaciones semejanzas
diferencias- entre el lenguaje oral y el escrito, as como la incidencia de ambos en el
desarrollo cognitivo; otros han comparado la sintaxis del lenguaje oral con la sintaxis
del lenguaje escrito. Se han analizado asimismo las modificaciones producidas en el
texto narrativo a tenor de la variable edad. Por otro lado, tambin se han tenido en
cuenta la influencia de los factores socio-culturales en dicho aprendizaje. De todos estos
elementos vamos a ocuparnos en las pginas que siguen.

3.1. Relaciones entre el lenguaje oral y el escrito

Entre los aspectos ms destacados que marcan las diferencias entre el lenguaje
oral y el lenguaje escrito se destacan los siguientes:

Contexto de produccin

El lenguaje oral depende ms del contexto de la produccin y tiene, por

consiguiente, una relacin ms directa con la presencia de un hablante o productor del
mensaje. El hecho de ser ms dependiente del contexto, explica, a la vez el carcter ms
elptico del lenguaje oral en lo que respecta a la estructura comunicativa del mismo.
En la medida que el lenguaje escrito depende menos del contexto
extralingstico tiene un carcter ms descontextualizado, y por consiguiente, se
produce un divorcio del discurso escrito en la relacin con la dependencia perceptiva
inmediata. Al tratarse de un lenguaje ms descontextualizado resulta, a la vez, ms
objetivo, dado que el productor del discurso suele mantenerse alejado de la produccin.

Presencia o ausencia de un interlocutor

Otro elemento diferenciador es la presencia de un interlocutor en la

comunicacin oral. Este hecho influye evidentemente en la organizacin o en las
normas que rigen el discurso oral y el escrito. En cuanto a la norma escrita el locus
psicolgico de control se sita en el productor del texto, mientras que en el texto oral
existe un control interpsicolgico y compartido del tema del discurso por parte de los
participantes implicados en la comunicacin.
53

Por consiguiente, la produccin del texto escrito exige estrategias planificadas de

antemano y ms elaboradas de las que exige el texto oral cuyo carcter es ms
espontneo. El lenguaje escrito exige una organizacin consciente de los medios
lingsticos, una auto-reflexin lingstica que no es necesaria en el discurso oral.
Parafraseando a Luria, que resume muy bien la incidencia del lenguaje escrito sobre el
desarrollo cognitivo, el lenguaje escrito no slo transmite informacin preparada sino
que, adems, procesa y clarifica nuestro pensamiento.

La estructura: el dilogo y el monlogo

Si bien se acepta que tanto el dilogo como el monlogo son dos formas
apropiadas que se adecuan a las normas del lenguaje oral y escrito, es cierto que el
dilogo suele darse ms frecuentemente en el lenguaje oral, mientras que el monlogo
es ms propio del lenguaje escrito.
La escuela, como ya se ha sealado antes, puede desempear un papel muy
importante, durante el proceso de escolarizacin en lo que respecta a la transicin de los
escolares de un discurso basado especialmente en el dilogo, a una organizacin basada
en el monlogo. Esto es as, por lo que respecta a la enseanza del lenguaje escrito y a
los ejercicios programados en otras reas curriculares.
Asimismo, la escuela facilita que el lenguaje oral de los nios asuma las
caractersticas del monlogo, de modo que el lenguaje sea cada vez ms independiente
del contexto, y por consiguiente ms explcito. El momento crucial consiste, as pues, en
pasar de las estrategias del discurso, basadas en cara a cara, y que son aptas para
comunicarse en casa, a estrategias que exigen que se explicite cualquier conocimiento
considerado como relevante, as como que se lexicalice o gramaticalice toda la
informacin. Estos aspectos que se acaban de mencionar, en el discurso oral son
asumidos por otros canales no lexicales, tales como la prosodia, la entonacin y otros
indicadores no verbales.
En resumen, el monlogo es una formacin compleja con unas exigencias
cognitivas ms explcitas de las que exige el dilogo, y con un mayor grado de
autorreflexin.
Para que se d el paso del oral al escrito los nios deben adquirir unas estrategias
del discurso nuevas que le permitan diferenciar la informacin nueva de la vieja,
introducir enlaces de cohesin, as como la perspectiva desde y a travs del tema.
54

3.2. Estudios comparativos sobre la sintaxis del lenguaje oral y escrito

La mayora de estos estudios analizan el desarrollo del lenguaje escrito durante
un perodo de tiempo determinado, o bien comparan el desarrollo del lenguaje oral y
escrito en nios de distintas edades o de distintos niveles de escolaridad.
El material que sirve de base al estudio consiste en comparar la produccin de
historias narrativas orales y escritas. La unidad de anlisis es la frase y, el estudio se
centra, concretamente, en la sintaxis. Las variables que se tienen en cuenta son, la
longitud y la complejidad de la frases orales y escritas, el porcentaje de las distintas
frases producidas, as como el porcentaje de los tipos de oraciones subordinadas
producidas en las diferentes formas de lenguaje, el oral y el escrito.
Habida cuenta que ese tipo de pruebas requieren cierto manejo del lenguaje
escrito, la poblacin estudiada suele estar integrada por nios que cursan grados
intermedios y altos de la enseanza primaria y de la secundaria, de 9 a 15 aos de edad.
Los resultados obtenidos demuestran que las producciones escritas suelen contar
con frases ms complejas y con un nmero mayor de subordinadas que las producciones
orales. Las diferencias son significativas en lo que respecta a la longitud, la complejidad
de la frase y la subordinacin.
En conclusin, a pesar de que las narraciones orales son ms largas que las
escritas en todos los grupos de edad estudiados, los nios producen un nmero
significativamente mayor de oraciones subordinadas en las narraciones escritas,
especialmente, a partir de los 9;5 aos de edad. 34

3.3. Cambios durante la escolaridad entre el lenguaje oral y el lenguaje

escrito
Si bien a los 6 aos de edad, cuando los nios empiezan la escuela primaria
tienen una competencia lingstica a nivel oral lo suficiente desarrollada que les permite
producir distintas formas del discurso oral, los esquemas del lenguaje escrito todava
estn poco evolucionados.
(34) Scinto, 1986.

55

Por consiguiente, las habilidades comunicativas orales y escritas a los 6 aos de

edad estn desigualmente desarrolladas.
Sin embargo, entre los 8 y los 11 aos de edad, se observa un cambio
importante. Efectivamente, a esas edades los nios dominan los aspectos esenciales de
la escritura y disminuyen las diferencias entre las narraciones orales y escritas.
A lo largo de la escolaridad se observa un inters creciente por el proceso de la
escritura, lo que redunda positivamente en el propio lenguaje escrito. Efectivamente, en
la medida que los sujetos infantiles se fijan ms en el texto escrito, desarrollan la
capacidad de examinar, modificar y, finalmente, producir un texto que refleje con
mayor exactitud y precisin el significado.
A los 12 aos de edad, cuando los nios inician el estudio de la operatividad
formal, se produce otro cambio importante, el lenguaje escrito empieza a adquirir una
superioridad en cuanto a su estructura en relacin con los textos orales. A la larga esta
superioridad se afianzar.35
Por todo ello, Bruner y Olson, consideran que el aprendizaje del texto y del
lenguaje escrito influyen directamente en el desarrollo cognitivo, puesto que el lenguaje
escrito permite una reflexin consciente de las estructuras implcitas en la lengua
materna.
Una reflexin consciente de esta naturaleza constituye, prosiguen los mismos
autores, un mecanismo potente para conectar y relacionar los dominios de la actividad
simblica del lenguaje con las estructuras generales de lo cognitivo.
Segn Vygotsky, cuando un individuo domina el lenguaje escrito, el sistema
subyacente a la naturaleza de los procesos mentales experimenta un cambio
fundamental dado que cuenta con un sistema de smbolos externos que median en la
organizacin de todas las operaciones intelectuales bsicas.

3.4. Las modificaciones en el texto narrativo como consecuencia de la

variable edad
Una narracin se presenta como una secuencia de proposiciones concatenadas,
cada una de las cuales remite a un evento o estado. Por lo general, el orden de las
proposiciones sigue, regularmente, el orden cronolgico de los eventos.
Los textos narrativos escritos presentan una serie de indicadores lingsticos que
les dan cohesin interna, y que constituyen las marcas superficiales de la organizacin
(35) Scinto, 1986.

56

del texto. Las marcas de enumeracin son los pronombres, las formas verbales y los
trminos de localizacin espacio-temporales. Tambin se tiene en cuenta la utilizacin
de un lxico adecuado, o sea que las palabras utilizadas pertenezcan a campos
semnticos afines, y que mantengan entre s las relaciones de jerarquizacin pertinentes.
La capacidad que tienen los nios para producir textos narrativos escritos cambia
con la edad. El estudio de la utilizacin que hacen los nios de distintas edades de los
indicadores lingsticos antes mencionados constituyen un dato importante de los
cambios producidos durante el proceso evolutivo.
Algunos trabajos que han estudiado la evolucin del texto narrativo

36

sealan

que se produce una descentracin o distanciamiento del productor o narrador en relacin

al texto elaborado. Este distanciamiento se traduce en los cambios observados en la
narracin. Se produce, as pues, el paso de un sistema de referencia personal,
caracterizado por la presencia casi exclusiva del narrador en los hechos relatados, a otro
sistema, en el cual la experiencia se reconstruye teniendo en cuenta situaciones cada vez
ms variadas, as como por la presencia de interlocutores diferentes.
Por lo que respecta a la utilizacin de los pronombres, en relacin con la edad,
de los 6 a los 7 aos de edad, se observa un predominio casi absoluto del pronombre
<<yo>>. Este hecho indica que existe una identificacin entre el narrador y el
protagonista del evento que se narra. Hacia los 8 o 9 aos de edad el narrador empieza
a perder protagonismo y aparecen otros protagonistas en los eventos narrados.
En lo que respecta a las marcas de localizacin temporales, se observan
asimsmo, cambios con la edad. Los nios ms pequeos del grupo, 6-7 aos de edad no
suelen especificar en qu momento se sita el evento que relatan (ej. <<Fui a pescar, fui
al campo>>). En el grupo de edad superior, 7-8 aos, suelen aparecer indicadores
temporales fuertes, en el sentido que el narrador establece una relacin fuerte entre el
momento que se produce el evento y el momento de la narracin del mismo (ej.
<<ayer>>, <<maana>>, <<el jueves por la maana>>). A partir de los 8 aos de edad,
la relacin con el evento narrado se debilita, parece como si el narrador adoptase un
distanciamiento en relacin con los eventos.
En cuanto a la utilizacin de las formas verbales, se observa que los nios pasan
por diferentes fases. En las edades inferiores, 6-7 aos, el predominio del pretrito
perfecto, (he ido al cine, he ido a la escuela) denota una identificacin del narrador con
las acciones narradas, y una proximidad temporal muy grande en relacin con el
momento en el que se efecta la narracin. Progresivamente, las formas de pasado,
(36) Fayol, 1984.

57

como el pretrito indefinido, aparecen con mayor frecuencia, con lo cual los
acontecimientos relatados se sitan en un pasado distante en relacin con el momento
de la enunciacin. Finalmente, a los 8-9 aos de edad, hacen acto de presencia los
tiempos de <<origen ficticio>>. Con la introduccin del presente, los sujetos narran
eventos pasados como si se tratara de un evento actual.
As pues, los nios pasan de una centracin relacionada con el <<ahora>> y el
<<aqu>> en que se produce la emisin del relato a una descentracin creciente del
momento de la enunciacin.

3.5. La influencia de los factores socio-culturales en el aprendizaje de la

lengua escrita
Otro tipo de trabajos tienen en cuenta cules son los factores socio-culturales
que facilitan la adquisicin del lenguaje escrito. Insisten, adems, en la necesidad de
tener en cuenta, de forma crtica, las variables socio-culturales al estudiar la adquisicin
del lenguaje escrito. En todos estos trabajos se reconoce la importancia que tiene el
grado de organizacin del discurso y del texto. Adems se hacen algunos estudios sobre
las diferencias sistemticas que se dan entre la organizacin socio-cultural del lenguaje
oral y escrito. En realidad, se pone ms el acento en las variables socio-culturales del
lenguaje oral y escrito.
Entre los aspectos estudiados destacan, los usos funcionales del lenguaje escrito,
la organizacin diferencial de los distintos entornos comunicativos, representado por el
hogar y la escuela. Las propuestas que realizan este tipo de trabajos son de tipo global e
insisten en la conveniencia de tener en cuenta, simultneamente, los aspectos
lingsticos,

funcionales y socio-culturales.

4. Consideraciones pedaggicas
Uno de los temas que surgen en torno al aprendizaje del lenguaje escrito de una
forma casi invariable a lo largo de los aos se refiere a la edad o al memento ms
adecuado e idneo para que el nio entre en contacto con el lenguaje escrito. La
respuesta no es fcil, puesto que existe ms de una alternativa.

58

Sin embargo, en los ltimos aos se ha hecho hincapi en la conveniencia de que

el contacto que establezca el nio con el lenguaje escrito sea algo natural. En realidad,
la gran mayora de nios que viven en una sociedad perteneciente al mundo occidental
desde muy pequeos, ya estn en contacto con el lenguaje escrito. Los productos que
forman parte de su entorno habitual, tales como las botellas, los botes de productos
alimenticios, los yogurts que comen llevan etiquetas con el nombre escrito del producto.
En ese sentido los nios saben ya que los signos grficos, lo que est escrito tiene un
significado.
Una vez constatado este hecho, es aconsejable que la escuela introduzca el
lenguaje escrito a partir de aquellas palabras que tengan un alto valor significativo para
el nio, tales como su nombre propio, y el nombre de los objetos ms usuales. En sus
orgenes la escritura, como ya se ha se ha sealado mantiene vnculos muy estrechos
con el dibujo.
Habida cuenta que los nios deben enfrentarse con el aprendizaje de un sistema
de signos grficos arbitrarios, un sistema alfabtico por lo que respecta al aprendizaje
del castellano y del cataln, en el cual los grafemas o letras representan a los sonidos del
habla es importante promover las operaciones de anlisis y de sntesis. Se considera
asimismo oportuno que se d una correlacin entre lo que se lee y lo que se escribe.
La lectura se basa, principalmente, en el anlisis auditivo y visual de los signos
grficos. Por consiguiente, es sumamente importante, que los nios aprendan a
identificar los sonidos de la lengua y a analizar los signos de la lengua escrita.
Asimismo, la escuela puede facilitar el aprendizaje del lenguaje escrito,
mediante la potenciacin del relato y la narracin en el lenguaje oral.
Como ya hemos sealado anteriormente, el lenguaje escrito tanto en su
estructura como en su organizacin suele adoptar las formas de la narracin, el relato y
la descripcin.
Por lo tanto, la escuela puede proporcionar estos instrumentos lingsticos a los
nios que carecen de ellos mediante la lectura de cuentos y de historias, la explicacin
oral de experiencias o vivencias personales que se han producido en el pasado. La
maestra o el maestro pueden y deben ayudar a los nios a organizar su relato oral, a
darle una coherencia interna, mediante el aprendizaje de las tcnicas que presiden la
construccin del texto escrito.

59

Es sumamente interesante que los nios descubran la relacin entre el

significado y la representacin grfica mediante actividades que incluyan la lectura y la
escritura y que tengan una finalidad y un sentido en s mismas.
La lectura y la escritura aparecen como actividades relacionadas entre s, de
modo que los nios con unos conocimientos suficientes sobre las fundaciones del
lenguaje escrito ya estn en condiciones de empezar a escribir. Asimismo, es vlida la
afirmacin segn la cual, para escribir, es necesario aprender a leer.

60

5. Las lneas generales del desarrollo social y afectivo

Junto a los avances en el desarrollo cognitivo del nio de esta etapa se producen
grandes progresos en la formacin de su personalidad y de su autonoma. El progresivo
descentramiento de su nico punto de vista y la posibilidad de analizar las personas y
las cosas que le interesan desde distintas perspectivas le permite hacerse una idea sobre
si mismo y sobre la realidad circundante.
Superado el egocentrismo de la etapa anterior el nio va siendo capaz de valorar
los aspectos positivos y negativos negativos de las personas prximas y de si mismo en
comparacin con sus compaeros de edad. Estos adquieren gran importancia y
siguiendo una de las lneas evolutivas marcadas por A. Freud, del egocentrismo a la
camaradera, se puede afirmar que se supera la fase en la que el compaero es alguien
con el que se comporten simplemente juegos para pasar a la fase de considerarlos como
compaeros de los que se conoce sus sentimientos, cualidades y defectos y con los que
se compara, compite, etc. 37
Desde la ptica psicoanaltica, la solucin de los conflictos edpicos permite al
nio la constitucin definitiva de sus instancias psquicas, y el desplazamiento de sus
intereses hacia el conocimiento y control del entorno. Las pulsiones sexuales no se
manifiestan directamente sino que permanecen latentes y se expresan, en cambio, las
inquietudes intelectuales respecto a la compresin del entorno.
Se produce un avance importante en la construccin de la identidad del nio.
Progresivamente el nio se libera de la rgidez del superyo inicial y aprende a valorar
con relatividad las conductas y las caractersticas personales de sus padres. La solucin
edpica permite que los padres no sean vividos ya de forma totalmente radical como
objetos de amor u odio, segn los momentos, sino que van siendo vistos con cierto
relativismo con sus defectos y cualidades, circunstancias, etc.
El escenario donde se producen los acontecimientos importantes se desplaza de
la familia a la escuela. Ello no significa que la familia deje detener importancia sino que
justamente permanece en segundo plano para ayudar a elaborar los conflictos y
vivencias que ocurren en la escuela.

(37)Freud, A. 1965

61

Expondremos, en este captulo, cada una de las dimensiones del desarrollo

social, la constitucin de la identidad y el desarrollo social y moral. En los siguientes,
captulos 16 y 17, en cada uno de los niveles de edad en los que hemos dividido la
etapa, se exponen ms en concreto los progresos caractersticos de cada uno de ellos, as
como el papel especfico en el desarrollo de las relaciones en los distintos medios
sociales, familia, escuela, etc.

1. Autoconcepto y autoestima
Se entiende por autoconcepto el conjunto de sentimientos y representaciones que
se poseen respecto a uno mismo. El autoconcepto engloba, pues, tanto rasgos de
apariencia fsica como de personalidad o de carcter, de habilidades, de integracin a
determinados grupos, etc.
El nio en la etapa anterior se autodefine principalmente por las cosas que hace
o que le gustan y por su aspecto fsico. Aunque este tipo de representaciones persisten
en toda la edad escolar en esta etapa el nio empieza a diferenciar los aspectos fsicos de
los psquicos y a definir por rasgos de modo de ser y de pertenencia social. Por una
parte, pues, ya no engloba, por ejemplo, en <<ser guapo>> cualidades de presencia
fsica y comportamiento y por otra matiza entre las distintas caractersticas de
comportamiento o psquicas. As, puede definirse como listo para la Geografa y en
cambio reconocer ser un desastre en Matemticas.
El autoconcepto comporta una autoevaluacin de determinados aspectos tanto en
funcin de lo que el nio cree que es valorado por los dems de sus propias
caractersticas como de comparacin social con los compaeros de edad, y de los
propios valores respecto a los propios atributos. Al conjunto de valoraciones de uno
mismo corresponde el concepto ampliamente estudiado especialmente en adolescentes y
adultos de autoestima.
Si en la etapa anterior el nio se sobrevalora, cree incluso poder rivalizar con el
padre del sexo opuesto, en esta etapa el nio empieza a ser autocrtico y a compararse
con los dems, de ah, como veremos ms adelante, la importancia de los juegos
competitivos en esta edad.
Para la mayora de nios una dimensin importante de la autoestima es el
autoconcepto acadmico segn, evidentemente, el valor que el entorno inmediato

62

atribuya al xito escolar. Hay, obviamente, una relacin dialctica entre el autoconcepto
del nio y la forma como es educado en casa y como es valorado en la escuela.
Finalmente, aunque el nio diferencia claramente los rasgos fsicos de los
psquicos, el aspecto fsico puede ser en determinados momentos y culturas un elemento
importante de la autoestima. Actualmente, en nuestro pas, por ejemplo, la talla es un
atributo valorado socialmente y por tanto es frecuente encontrarse nios preocupados
porque no crecen o, por otra parte, observar en nias, no especialmente obesas, el
cuidado extremo por su lnea. Sin duda el valor que en la sociedad actual concedemos al
aspecto externo del cuerpo es incorporado en el autoconcepto de los escolares de hoy.

2. La identidad sexual
La identidad sexual es una de las dimensiones importantes de la identidad
personal. A partir de los 6/7 aos nios y nias tienen el concepto de identidad sexual
basado en las diferencias biolgicas, tienen por tanto una idea establecida de la
atribucin de sexo y son capaces de autoclasificarse en el sexo que les corresponde, de
forma permanente, a diferencia de cmo lo hacia el nio en la etapa anterior.
La identificacin con el sexo comporta, tambin, generalmente, la adopcin de
los roles que la sociedad atribuye a cada sexo con unas caractersticas psicolgicas
diferenciadas adecuadas a cada uno de ellos. Algunos autores prefieren hablar de
diferencias de gnero a estas caractersticas. Los rasgos que socialmente se atribuyen a
cada sexo se agrupan alrededor de los polos de expresividad/instrumentalidad. A la
mujer, cuya funcin social tradicional es la de madre de familia, se le atribuyen rasgos
adecuados a dicha funcin, como el ser expresiva, afectuosa, orientada hacia las
relaciones humanas, con una alta capacidad verbal, etc.
Al hombre, en cambio, destinado a tener xito profesional en una sociedad
tecnolgica basada en la competitividad, se le asignan caractersticas instrumentales, de
eficacia, seguridad en uno mismo, inexpresividad de los propios sentimientos, etc.
Al hombre, en cambio, destinado a tener xito profesional en una sociedad
tecnolgica basada en la competitividad, se le asignan caractersticas instrumentales, de
eficacia, seguridad en uno mismo, inexpresividad de los propios sentimientos, etc.
La discusin sobre el tema ha planteado tres tipos de cuestiones, que es preciso
comentar. Al primer tipo, corresponde la pregunta de hasta que punto actualmente son

63

todava vigentes la adjudicacin de roles y la existencia de rasgos diferenciales que

socialmente se le derivan.
En cuanto a la funcin que hombres y mujeres cumplen en la sociedad contina
siendo cierto que los hombres ocupan con mayor frecuencia lugares de responsabilidad
tanto en la organizacin de la produccin como en la poltica. El hecho de que en
Francia desde el ao 1991 haya una primera ministra mujer es todava noticia ya que
son una minora los pases en los que ello ha ocurrido en algn momento de su historia.
A pesar, pues, de que algunos partidos de izquierdas establezcan porcentajes mnimos
de mujeres en sus organismos de direccin las mujeres tienen menos oportunidades de
acceder a cargos de direccin poltica.
Ello nos conduce a plantear, pues la consistencia de los rasgos psquicos
diferenciales entre hombre y mujer. Citaremos dos tipos de estudios. Los primeros, de
tipo psicolgico proceden de una revisin ya clsica realizada por Maccoby y Jacklin en
el ao 1974. Se puede sintetizar la revisin crtica de las autoras en los datos
organizados en los siguientes bloques: el primero, las diferencias bien establecidas entre
hombre y mujer. Una de las diferencias ms claramente establecidas es la agresividad,
parece claro que desde muy pequeos, en nuestra cultura, los nios son ms agresivos
que las nias, y por los datos que tenemos, ello continua siendo cierto, al menos, hasta
la primera juventud, perodo en el que contamos con mayor nmero de datos.
Desde el punto de vista de habilidades, parece constatado que las mujeres
destacan por mayores habilidades verbales y que, en cambio, los hombres presentan
mejores resultados en tareas que implican dominio de conceptos matemticos y
orientacin espacial. Lo que es de gran importancia, en nuestra opinin, es que estas
diferencias no aparecen en esta etapa sino que se ponen de manifiesto al final de la
misma, a partir de los 11 aos, por lo que se refiere a la superioridad verbal, y a partir de
los 12/13 en cuanto a las capacidades de conceptos matemticos y espaciales. Otras
afirmaciones esterotipadas, tales como que, las chicas tienen menos autoestima que los
chicos, o que ellas son ms sociables que ellos, aparecen en la revisin de las autoras sin
ningn fundamento. Finalmente, algunas de las valoraciones como la del carcter ms
competitivo de los chicos no estn consensuadas por los estudios realizados al respecto,
ya que si bien algunos de los estudios las verifican positivamente otros no ofrecen
resultados significativos en este sentido.38
Un segundo tipo de estudios son los realizados en una orientacin
sociolingstica examinando los estilos de relacin de chicos y de chicas. Los anlisis
(38) Maccoby y Jacklin 1974.

64

en este sentido de los estilos comunicativos del hombre y de la mujer muestran formas
distintas de interaccionar e incluso usos distintos del lenguaje. As, por ejemplo, en uno
de estos estudios se analiza el gesto de asentir con la cabeza, utilizando por la mujer
para mostrar que se est escuchando y por el hombre slo cuando est de acuerdo.
Pueden ocurrir situaciones de malos entendidos algo cmicos en una conversacin en la
que hombre y mujer usan el mismo gesto con distinto significado. Contamos con el
estudio de Robin Lakoff traducido en nuestro pas en el que analiza los usos diferentes
del lenguaje por parte del hombre y de la mujer, de determinado lxico o de formas
interrogativas indirectas, tales como: <<hace calor, verdad?>> preferido por las
mujeres en oposicin a la expresin simplemente asertiva utilizada por el hombre ante
una situacin similar, <<hace calor>>. 39
Segn la orientacin sociolingstica los diferentes usos del lenguaje segn el
sexo se aprenden durante esta etapa y se muestran en la predileccin por determinados
contextos de relacin social. As, por ejemplo, Lever, estudio citado por Maltz y Borker,
examinando los juegos de nios y de nias encontr diferencias importantes de las que
seccionamos las siguientes:

Las nias tienen preferencia por los espacios interiores.

Los nios tienden a jugar en espacios exteriores y en grupos amplios de distintas

edades.

Las nias juegan con ms frecuencia que los nios a juegos tpicos del otro sexo.

Los nios juegan con mayor frecuencia a juegos competitivos que las nias.

Segn Maltz y Borker la preferencia por contextos diversos provoca

aprendizajes de uso del lenguaje diferenciados en nios y nias.

Los nios aprenden a:

Indicar la posicin de dominio.

Atraer y mantener audiencia.
Reforzarse cuando otros locutores tienen la iniciativa.

(39) Lakoff, R. 1975, V. Esp. 1981

65

Las nias, en cambio, practican las siguientes funciones:

Crear y mantener relaciones de intimidad con iguales.

Criticar a los dems.

Interpretar correctamente las conversaciones de otros.40

Como sntesis de esta breve revisin de estudios sobre las diferencias

constatadas en estas edades destacan solamente los estilos de interaccin y
comunicacin y la mayor agresividad en los chicos, sin embargo, es al final de esta
etapa cuando aparecen las diferencias a las capacidades.
Ello plantea, el segundo bloque de cuestiones que suscita el tema respecto al
origen de las diferencias, tienen un carcter innato de raz biolgica? o son provocadas
por la accin de los distintos agentes de socializacin, tal como parecera indicar el que
las ms consistentes no se manifiesten hasta el final de la escolaridad elemental. No
tenemos ninguna certeza respecto a la repercusin del sexo biolgico en las
caractersticas psquicas. En cambio, tal como sealbamos en el captulo anterior, el
entorno social tiene reacciones diferenciadas ante conductas que se atribuyen a uno y a
otro sexo. Tambin en esta etapa tenemos constataciones de que el entorno acta de
forma diferenciada con los nios y nias y evidentemente, en la mayora de los casos, el
trato diferenciado no es consciente por parte de los agentes de socializacin, lo cual, tal
como veremos ms adelante, dificulta las acciones de modificacin de actitudes en este
sentido.
A ttulo de ejemplo, citaremos dos estudios en el medio escolar. El primero de
ellos, observando interacciones en el contexto de prcticas de laboratorio muestra como
las nias son con menor frecuencia reclamadas por iniciativa del profesor. 41
El segundo estudio, realizado por Spear, propone a varios centenares de
profesores evaluar unos ejercicios de ciencias en dos situaciones. En la primera, los
nombres de los alumnos corresponden a los reales, en la segunda, los nombres fueron
cambiados trucando el sexo. Los resultados fueron sorprendentes, incluso para los
mismos profesores que participaron en estudio, ya que los mismos ejercicios, juzgados
por los mismos profesores, eran calificados con unas dcimas menos si el nombre que
figuraba como autor era femenino. 42
(40) Maltz y Borker 1982. (41) Randal, P. 1987. (42) Spear

66

Finamente, tampoco el funcionamiento escolar respeta por igual los distintos

estilos comunicativos ya que a pesar del inters social.
Ante los datos expuestos parece que, de forma no consciente, la escuela, en
general, reconoce y contribuye a generar las diferencias entre chico y chica y potencia
un tipo de estilo comunicativo sobre otro. Dado el carcter frecuentemente no
consciente de esta accin de la escuela, un primer paso ha sido el de poner de manifiesto
los mecanismos por los que la escuela y los dems agentes socializadores actan de
forma diferenciada. Actualmente, pues, existen ya experiencias en diversos pases
europeos cuyo objetivo es el de eliminar dicha accin discriminadora.
Tambin, desde el punto de vista terico, se est avanzando en la lnea de
destruir la bipolaridad entre caracteres y capacidades psicosociales tipicamente
masculinos y femeninos. Sandra Bem, por ejemplo, partiendo del enfoque del
procesamiento de la informacin del Bem Sex Inventory. En los citados estudios la
autora demuestra que la misma identidad sexual puede procesar la informacin de forma
distinta, masculina, femenina o andrgina, y que justamente no es la forma ms
tipificada sexualmente la que permite la mayor adaptabilidad social sino precisamente la
andrgina, es decir, aquella que integra los elementos positivos femeninos y masculinos
y puede adaptarse, por tanto, de la mejor forma, a las demandas de cada situacin. 43

3. Las diferencias individuales

En la formacin de la identidad nos encontramos con la esencia de lo que es
propio a cada individuo y por tanto con el mximo abanico de diferencias individuales.
A pesar de los avances en el conocimiento de las distintas dimensiones de la identidad
tales como la identidad sexual o el autoconcepto, la nocin de identidad queda todava
difcilmente abordable en su conjunto ya que la identidad de cada individuo es el
producto de la interaccin entre su nivel y estilo de desarrollo cognitivo con las otras
dimensiones de evolucin, tales como las sociales y afectivas. Tal como hemos
sealado en el capitulo introductorio, el estado actual de la Psicologa Evolutiva,
fragmentada en el estudio en el estudio de cada una de las dimensiones del desarrollo
humano, difcilmente puede, actualmente, dar una repuesta completa al tema.
Tal como hemos comentado respecto a la construccin de a identidad sexual y
la adopcin de caractersticas psquicas segn el sexo, en la formacin de la identidad
interactan factores de tipo biolgico y factores sociales. En el caso de los nios
(43) Bem, S.L: 1981.

67

afectados por dficits biolgicos, fsicos, sensoriales, o metales, la educacin en

rgimen de integracin en las escuelas ordinarias, plantea cuestiones importantes
respecto a su identidad. Por una parte, permite poner de manifiesto lo que tienen en
comn con los dems nios, aspectos que frecuentemente en la educacin en
instituciones especiales pasaban desapercibidos ya que la atencin estaba orientada
bsicamente en funcin de lo que distinto, dficit. Por otra, en cambio, plantea de forma
ms contundente, en comparacin constante del nio afectado con los dems, las
diferencias entre ellos, y por tanto la necesidad de estrategias educativas orientadas a
fomentar el respeto a la diferencia, tal como veremos ms adelante.
El papel de la familia, es, en estos casos, fundamental, ya que la mayora de
nios que presentan algunas deficiencia, no slo nacen en el seno de familias sanas, es
una minora, por ejemplo, los nios sordos nacidos de padres sordos, sino que, en la
mayora de los casos, la familia no tenia ninguna sospecha de que el hijo esperado
presentara ningn dficit. En los casos en que existe el dficit en la familia la
integracin positiva del dficit en la construccin de la identidad del nio afectado,
ceguera o sordera, por ejemplo, suele ser ms fcil.
Frecuentemente, el nio que presenta un dficit se encuentra, por una parte, ante
unas figuras paternas que no presentan dficit alguno, y que han tenido que hacer un
largo proceso de asumicin de la enfermedad del hijo, y por otra, en un entorno escolar
en el que segn como est organizada la integracin tampoco hay alumnos
escolarizados que presenten su mismo dficit.
La construccin de una identidad coherente y de una autoestima positiva por
parte del nio que presenta alguna deficiencia depende, en gran parte, de cmo sta es
conocida y aceptada por su entorno social inmediato, familia y escuela. Es importante,
sin embargo, recordar que hay una relacin muy estrecha en cmo la familia y la
escuela viven la deficiencia y en cmo es sta valorada por el resto de la sociedad. As,
por ejemplo, el lenguaje de signos gestuales utilizado por algunos grupos de sordos
tiene un estatus ms normalizado en E.E.U.U. que en Espaa y que en bastantes pases
europeos. Ello significa grados distintos de conocimiento de la sordera, que repercute, a
menudo, en el nivel de integracin social y laboral de las personas afectadas, en cada
pas.
Finalmente, el origen socio-cultural es un factor relevante en la construccin de
la identidad en funcin de cmo es valorado y tenido en cuenta por los medios
educativos. As, por ejemplo, tal como veremos ms adelante, el nio procedente de una
68

clase social desfavorecida culturalmente, puede sentirse desvalorizado en una escuela en

la que sus conocimientos o sus usos lingsticos no sean reconocidos. Ello tiene, en la
mayora de casos, repercusiones irreversibles respecto a su autoconcepto acadmico. 44

4. El desarrollo social
En el conocimiento de uno mismo se hallan implicados, pues, aspectos
cognitivos, afectivos y de conocimiento social. El nio va conocindose a si mismo en
la medida en que va aprendiendo a conocer a los dems, a interpretar sus sentimientos,
intenciones. Por otra parte, las valoraciones que percibe de los dems sobre el mismo
tienen tambin un peso importante en la construccin de su propio autoconcepto.
El desarrollo social y moral mantiene estrechas relaciones con la evolucin
cognitiva pero cada una de estas dimensiones presenta caractersticas especficas.
Hinde, R., Perret-Clermont, A.N., y Stevenson-Hinde, J. argumentan en seis
puntos las razones y evidencias de las diferencias entre las operaciones intelectuales
implicadas en el conocimiento del mundo fsico y el mundo social.

1. La heterogeneidad del desarrollo cognoscitivo segn los objetos de

conocimiento.
2. Esta heterogeneidad se refleja incluso en el mbito del pensamiento sociocognitivo cuando se aplica a diferentes contextos.
3. Se han encontrado escasas correlaciones entre las competencias cognitivas
en el dominio del mundo fsico y en el del mundo social.
4. La evidente diferencia como objeto de conocimiento entre el mundo de los
social y de los fsico comporta que el sujeto deba fundarse en premisas
completamente distintas.
5. A pesar de que el conocimiento social parece ser ms complejo hay una
precocidad de desarrollo de ste sobre el del conocimiento del mundo fsico.
6. Finalmente, el conocimiento social implica, de forma ms clara que el del
mundo fsico, habilidades distintas a la cognicin, conocimientos culturales,
habilidades de relacin social, etc.45
(44) Bernstein, B. (1971), Cazden, C.B. (1982). (45) Hinde y Otros 1988.

69

Globalmente, el conocimiento del mundo social comporta, pues, habilidades

distintas a las del conocimiento del mundo fsico, pero el conocimiento del mundo
social no es tampoco un todo uniforme, sino que abarca mbitos muy distintos que
requieren a su vez capacidades diferenciadas.
Sintetizamos el conocimiento social y moral en los tres bloques siguientes que
corresponden, de forma sintetizada, a los dominios establecidos por E. Turiel en 1979,
aunque, tal como veremos ms adelante, esta delimitacin de dominios ha servido,
tambin, para identificar temas de estudio que participan de varios dominios 46:

El conocimiento de los dems en las relaciones interpersonales, la categora

psicolgica segn Turiel.

La representacin de la organizacin del mundo social.

El desarrollo moral.

4.1 El conocimiento de los otros

Uno de los aspectos ms estudiados en cuanto al conocimiento de los otros es la
capacidad de situarse en la perspectiva de los dems. A partir de los 6 aos el nio
realiza grandes avances en su descentramiento social. En la conceptualizacin realizada
en esta lnea por Selman inicialmente el nio, en esta edad, adopta una perspectiva
social subjetiva, que le permite diferenciar sus propios sentimientos y pensamientos de
los de los dems aunque le resulte todava difcil verse a s mismo desde la perspectiva
de los otros. progresivamente, a partir de los 8 aos, el nio es capaz de reflexionar
sobre sus propios razonamientos y los de los dems acerca de l mismo y acerca de
otras personas. Ms adelante tiene en cuenta la importancia de los distintos contextos
sociales en que las relaciones se producen (ver tabla 1).47
El progreso en la capacidad de situarse de situarse en la perspectiva de los dems
comporta para el nio un concepto ms objetivo de las personas con las que se
relaciona, que, a la vez, permite atribuir determinadas causas a sus conductas, predecir
algunas de ellas e inferir datos psquicos o conductuales de los dems sin que hayan
sido directamente explicados. De un estudio de Josephson (1977), citado por E. Turiel
(1984), en el que se examina la capacidad de hacer predicciones de conductas en una
poblacin formada por individuos de edades comprendidas entre los 5 y los 20 aos se
(46) Turiel, E. 1984. (47) Selman 1976.

70

pueden deducir unas primeras lneas evolutivas en este sentido. Se peda a los sujetos
que ante historias hipotticas predijeran las conductas basndose bien en caractersticas
personales, timidez, competitividad, etc., bien en elementos situacionales. La principal
constatacin es la de que antes de los 6/7 aos los nios se guan, principalmente, por
factores de situacin externa y conceden poca importancia a la estabilidad de las
caractersticas internas personales. Es en la etapa escolar bsica, entre los 7 y los 12
aos, cuando cobran gran importancia los factores internos de cada individuo para
predecir su conducta, y se desvalorizan, incluso, los factores situacionales en los que se
produce, los cuales vuelven a ser considerados junto con los personales en la etapa
siguiente, de la adolescencia.

Tabla 1. Los estadios de adopcin de perspectivas segn Selman. (Adaptado de Selman, R. L. 1976)

Estadio 0: perspectiva egocntrica.

Entre los 3 y los 6 aos el nio tiene dificultades en establecer las relaciones entre las razones
psquicas y la actuacin social de los dems. Las conductas de stos son interpretadas por el
nio segn su propio punto de vista.

Estadio 1: adopcin de perspectivas socio-informatica.

En la etapa que va de los 6 a 8 aos el nio va aprendiendo que los otros actan en funcin de
sus propias perspectivas aunque le resulta todava difcil el comprender diferentes perspectivas
sociales.

Estadio 2: adopcin autorreflexiva de perspectivas.

A partir de los 8 aos, aproximadamente, el nio es capaz de tener en cuenta diversas
perspectivas. Habr que esperar, sin embargo, hacia los 10 aos para que sea capaz de analizar
los efectos simultneos de las conductas procedentes de distintos puntos de vista.

Estadio 3: adopcin mutua de perspectivas.

En este estadio se realiza un paso importante en la adopcin de perspectivas que consiste en la
capacidad de superar la perspectiva didica y tener en cuenta el punto de vista de varios

71

participantes al mismo tiempo. El rango de edad en el que el nio muestra esta capacidad es el
de los 10-12 aos.

Estadio 4: sistema social y convencional de adopcin de perspectivas.

A partir de los 12 aos, aproximadamente, se accede a la comprensin de las relaciones sociales
teniendo en cuenta el sistema social.

4.2. La comprensin del mundo social

La representacin de la organizacin del mundo social presenta, tal como seala
Delval, grandes dificultades para el nio tanto por el carcter fragmentario, y en muchas
ocasiones indirecto, de su experiencia social, como por la complejidad de las
operaciones cognitivas implicadas en muchas de sus nociones bsicas. En efecto, el
conocimiento del mundo social, requiere, frecuentemente, la construccin de
representaciones a partir de pocos elementos observables y la necesidad de suplir los
datos, no directamente observables, a partir de inferencias y de razonamientos.
El mismo autor diferencia los siguientes elementos de representacin social: las
reglas, los valores y las nociones, a los que el nio accede de forma algo distinta. 48
Las reglas sociales, de lo que se debe o no se debe hacer, son presentadas al nio
muy precozmente, muy directamente, y de forma totalmente construida.
Los valores sociales no se transmite siempre de forma directa pero si, tambin,
de forma construida. As, por ejemplo, aunque no se exprese, siempre, de forma
explcita que el ser alto y delgado es una caracterstica valorada positivamente por la
sociedad, en cambio, por la forma de hablar en cada caso concreto de estos atributos el
nio puede inferir la valoracin social que se atribuye.
Las nociones sociales tales como las implicadas en la comprensin del
funcionamiento econmico y poltico son explicadas al nio, en cambio, de forma muy
parcial y fragmentada y es l mismo quin debe ir construyndolas. En la mayora de las
nociones el proceso es muy lento. As, por ejemplo, en el caso del valor econmico de
los productos, diversos estudios han mostrado una lenta evolucin. Para los nios de
(48) Delval, J.A. 1989.

72

aproximadamente 6/7 aos, hay una relacin entre lo que vale el producto y el dinero
que pagas por l, pero, en cambio, no hay ninguna relacin sobre el coste de produccin
del mismo, y la comprensin del papel del intermediario. Hasta los 12 aos los nios no
consideran ambos factores, a la vez.

5. El desarrollo moral
Finalmente, el desarrollo moral se halla ntimamente relacionado con algunos de
los aspectos tratados anteriormente, en concreto con la adopcin de normas y de valores
sociales.
Hay, pues, una primera distincin necesaria entre los principios morales y las
reglas o normas convencionales. El estudio pionero, origen de mltiples trabajos
posteriores, y de obligada referencia, incluso actualmente, sobre el desarrollo moral es
el libro de J. Piaget Le Jugement moral chez l`enfant. Piaget concibe la moralidad como
el respeto del individuo por las reglas sociales y por la justicia fundamentada en la
reciprocidad e igualdad entre los individuos. A travs de la demanda de juicio sobre
distintas situaciones, Piaget muestra, analizando las respuestas infantiles, sus principales
conceptualizaciones respecto a la evolucin de la moralidad y al realismo moral en el
ni o.
El autor estudia los juicios de los nios ante dilemas sobre torpezas, mentiras y
robos. Veamos, como ejemplo, una de las situaciones de comparacin de torpezas.

a) Haba una nia que se llamaba Mara. Quiso darle una sorpresa a su mam y
cortarle un patrn. Pero como no saba usar bien las tijeras, se hizo un agujero
grande en el vestido.
b) Una nia que se llamaba Margarita, un da que su mam haba salido, fue a
buscar tijeras. Estuvo jugando con ellas un momento y, como no saba
utilizarlas, se hizo un agujerito en el vestido.

Piaget analiza como manifestaciones del realismo moral o de responsabilidad

objetiva las respuestas valoran que debe ser ms castigada la nia que se ha hecho el
agujero ms grande, las que slo tienen en cuenta el resultado del dao material y no la
intencionalidad. En cambio, en un nivel superior de desarrollo moral, se hallan las
73

respuestas que consideran la intencionalidad como elemento determinante y que

muestran, por tanto, el sentido de una responsabilidad subjetiva.
Sin embargo, Piaget no atribuye las respuestas de responsabilidad objetiva
nicamente al nivel de desarrollo cognitivo del nio, tendente a centrarse ms en el
resultado de las acciones y presentando dificultades para considerar otros aspectos, sino
que concede tambin gran importancia a la actitud de los adultos, y a la presin que
ejercen sobre el nio. As, a pesar de que los adultos tengan racionalmente juicios de
responsabilidad subjetiva pueden reaccionar contrariamente, en determinadas
situaciones, ante los actos materiales. De modo que, el nio aplica al pie de la letra lo
que interpreta de la conducta de los padres. Tal como veremos ms adelante estos
comentarios son de gran importancia para la educacin social y moral.
En la etapa que nos ocupa de los 6 a los 12 aos, el nio, segn Piaget, realiza el
paso de la moral que l denomina heternoma, de sumisin a los criterios que interpreta
poseen los adultos a la suya propia, la autnoma. La moral heternoma tiene su origen
en la imposicin por el principio de autoridad desde el exterior y est fundamentada en
un respecto unilateral. En contraposicin a la anterior, la moral autnoma surge del
respeto mutuo y del principio de igualdad y el individuo construye sus propias reglas
acordes con los principios bsicos de los derechos humanos.
Cuando el nio se rige por una moral heternoma tiene un concepto muy
particular de lo que es bueno o malo, ya que juzga las acciones ms por sus resultados
que por los mviles que las han motivado, y sigue los criterios de moralidad en funcin
de la autoridad de los adultos.49
Este primer trabajo de Piaget ha sugerido mltiples investigaciones respecto a
distintos aspectos, formas de presentacin de los dilemas, comparacin de sujetos segn
el origen sociocultural, etc. Sin duda alguna, la obra de continuidad y sistematizacin de
las ideas piagetianas respecto al desarrollo moral es la realizada por L. Kohlberg
mediante Estudios transversales inicialmente y longitudinales posteriormente el juicio
moral de nios adolescentes y adultos. El autor elaboro dilemas mas adecuados a las
edades estudiadas tales como el dilema ya clsico del marido que se ve obligado a robar
el medicamento que necesita su mujer para sobrevivir, Kohlberg establece, a partir de
sus investigaciones, tres niveles de desarrollo de la moralidad en funcin de la relacin
del individuo con las reglas y demandas de la sociedad. En el primer nivel, denominado
pre-convencional, las reglas y normas sociales son exteriores al individuo e impuestas
por el entorno.
(49) Piaget, J. 1931. (50) Kohlberg, L. 1976.

74

El segundo nivel, llamado nivel convencional, se caracteriza por la

interiorizacin por parte del individuo de las normas sociales exteriores, pero no hay
una vinculacin directa por parte del razonamiento del individuo entre estas normas y
los criterios que pueden derivarse de principios universales de los derechos del hombre,
ello slo se produce en el siguiente y ultimo nivel llamado postconvencional. El autor
distingue en cada nivel dos subestadios (ver tabla 2). 50
E. Turiel ha profundizado en la diferenciacin entre moralidad y
convencionalidad y ha establecido, a su vez, los progresivos pasos por los que se accede
al concepto de convencin. Segn el autor las convenciones son <<uniformidades
conductuales que sirven para coordinar interacciones sociales y estn vinculadas a
contextos sociales especficos>>... <<Mientras que las convencidas por el sistema social
en el que existen, formando parte de su definicin, el dominio moral se refiere a los
juicios prescriptivos de justicia, derechos y bienestar, al modo en que deben relacionarse
las personas entre si >>. 51
El dominio de los conceptos referentes a las convenciones es tambin el
resultado de un proceso lento. Turiel describi 7 Estudios, y no es hasta el ultimo, que
corresponde a una edad aproximada entre los 18 y 25 aos, que las convenciones son
entendidas como elementos cruciales de coordinacin de las interacciones sociales. A la
etapa escolar corresponden los cuatro primeros estadios durante los cuales el nio es
todava incapaz de reconocer el carcter de coordinacin social de las convenciones (ver
tabla 3). 52
Finalmente, debemos diferenciar, principalmente en el caso del desarrollo moral,
los aspectos de conocimiento y los de actuacin, ya que se producen, a menudo,
contradicciones entre ambas dimensiones. As, por ejemplo, no siempre el alumno que
reconoce el derecho de sus compaeros a trabajar en silencio es capaz de autocontrolar
sus conductas dispersivas. A. Blasi realiza en un trabajo traducido en lengua castellana
una revisin crtica de la literatura existente respecto a las relaciones entre conocimiento
moral y accin moral. El autor revisa un buen nmero de trabajos en los que se
relaciona el nivel de juicio moral y la accin moral sea en la vida real, mediante
sociogramas, opiniones del profesor, estudio de poblaciones de delincuentes, etc., sea en
situaciones experimentales, tareas de induccin al engao sin riesgo aparente, por
ejemplo. Blasi encuentra que, globalmente, los datos apoyan la hiptesis de que hay una
relacin entre juicio y conducta a pesar de que hay grandes diferencias en este sentido
entre las distintas reas estudiadas. As, por ejemplo, una de las reas en las que aparece
(50) Kohlberg, L. 1976. (51) Turiel, E. 1983, ed. Esp. 1984. (52) Turiel, E., obra citada.

75

claramente la relacin es en el estudio de delincuentes. Las poblaciones de delincuentes

y de no delincuentes difieren en cuanto su nivel de juicio moral. 53
Tabla 2. Los estadios del desarrollo moral (Adaptado de Kohlberg, L. 1976).

Nivel I. Preconvencional.
Estadio 1: estadio de la moral heternoma.
En este momento evolutivo el nio tiene un punto de vista social egocntrico. No considera que
los otros tengan intereses diferentes a los propios. Las razones por las que evita trasgredir las
normas son las de evitacin del castigo. No tiene otro criterio moral que el emana del poder de
los superiores.
Estadio 2: individualismo, finalidad instrumental e intercambio.
El nio, en este estadio, entiende que hay intereses diferentes a los suyos. El criterio sobre lo
que est bien o no se basa en satisfacer las propias necesidades y dejar, en justa reciprocidad,
que los dems tambin lo hagan.

Nivel II. Convencional.

Estadio 3: expectativas interpersonales mutuas.
El avance importante de este estadio respecto al anterior consiste en considerar a los dems
como jueces privilegiados de la propia conducta. El nio valora sus actuaciones en funcin de
ser buena persona ante l mismo y ante los dems.
Estadio 4: sistema social y conciencia.
Se produce una superacin de los puntos de vista estrictamente interpersonales. El nio tiene en
cuenta sus propios intereses y los de los dems en funcin de unas leyes y normas establecidas
para el bien de una colectividad.
Nivel III. Posconvencional o de principio.
Estadio 5: contrato social o utilidad y derechos individuales.
El criterio moral est formado por uno mismo y engloba los principios universales de justicia y
de derechos humanos. El individuo reconoce a los otros seres humanos como fines en s mismos
y que deben ser tratadas como tales.

(53) Blasi, A. 1980.

76

Tabla 3. Principales cambios en los conceptos socioconvencionales. (Adaptado de Turiel, E.

1983)

1. la convencin como descripcin de la uniformidad social.

Entre los 6 y 7 aos, aproximadamente, el nio considera la convencin como una regla
absoluta que debe mantenerse.
2. Negacin de la convencin como descripcin de la uniformidad social.
A partir, aproximadamente, de los 8 aos, el nio atribuye un carcter totalmente arbitrario
a la convencin, pero tampoco le reconoce su funcin en la interaccin social.
3. La convencin como afirmacin del sistema de reglas.
La adhesin a la convencin se basa en reglas concretas y expectativas de autoridad (rango
de edad aproximado 10-11 aos).
4. Negacin de la convencin como parte del sistema de reglas.
Progresivamente el nio diferencia la convencin de la regla. Hacia los 12-13 aos las
convenciones <<no son nada ms que>> expectativas sociales.
5. La convencin como elemento en el que interviene el sistema social.
La convencin es una regulacin normativa en un sistema social con uniformidad, papeles
fijos y organizacin jerrquica esttica (rango de edad aproximado 14-16 aos).
6. Negacin de la convencin como norma de la sociedad.
A partir, aproximadamente, de los 17 y hasta los 18 aos, el chico considera la convencin
como una norma social codificada. No se admite que la uniformidad de la convencin
cumpla la funcin de mantener el sistema social.

77

6.El desarrollo social de los 6 a los 8 aos

Desde el punto de vista cognitivo, en este primer nivel de edad se consolida el

paso del egocentrismo hacia un primer eslabn de objetividad para comprender la
realidad prxima y concreta. Ello es especialmente patente en el progresivo
descentramiento que el nio muestra en sus relaciones sociales, tanto respecto a sus
padres y hermanos, como respecto al nuevo mbito de vivencias y de aprendizajes que
es la escuela. Las figuras de los padres y de los maestros empiezan a no ser personajes
investidos de atributos absolutos y de autoridad exclusiva, sino que, por una parte, son
realizados, y por otra, entran, en ocasiones en conflicto con los nuevos valores que
representa, en esta edad, el grupo de compaeros. As, por ejemplo, hacia los 7/8 aos,
actitudes solidarias del grupo clase pueden entrar en conflicto con el principio de
autoridad del maestro. Se trata, frecuentemente, de conductas ambivalentes que
muestran, justamente, el carcter de consolidacin de este primer descentramiento social
que ocurre en este nivel de edad.
Otra muestra clara de este proceso es la necesidad que experimenta el nio de
compararse con los dems, con sus compaeros de edad, mediante los juegos
competitivos, comparaciones de apariencia fsica, etc., y con los adultos. El inters que
muestra los nios por los gustos y opiniones de los adultos puede ser interpretado como
resultado del reciente descubrimiento de que los mayores piensan de forma distinta a l,
descubrimiento que desean verificar y enriquecer.
Veremos, pues, a continuacin: los progresos de descentramiento social, el nivel
preconvencional del desarrollo moral, los juegos, el papel de la familia, los progresos en
la cooperacin y el papel de los compaeros de edad, y finalmente, como estos procesos
se enmarcan en la transicin del parvulario a la escuela elemental.

1. El descentramiento social

La diversidad conceptual y de situaciones de exploracin de los estudios

realizados sobre el tema hace difcil el establecer una correspondencia precisa entre los
78

pasos evolutivos definidos en cada dimensin estudiada y entre stos y los niveles de
edad.
Sin embargo, la comparacin de estudios ya clsicos como la revisin hecha por
Shantz en el 1975, el estudio citado de Selman en el 1976, y la lectura del trabajo de
Miller y otros en 1970 sobre el pensamiento recursivo, nos dan una imagen bastante
coincidente de las capacidades de descentramiento social del nio en estas edades.
Para Shantz, hacia los 7 aos, el nio supera el primer nivel de desarrollo social,
en el que reconoce que otros tienen su propio punto de vista pero tiene dificultades en
diferenciarlo del suyo propio, y accede al segundo nivel, en el que es capaz de realizar
inferencias simples sobre el pensamiento e intenciones de los dems.
Sin embargo, el nio, en estas edades, presenta reales dificultades en coordinar
diferentes puntos de vista simultneos, comprender, por ejemplo que sus propios
pensamientos, sentimientos o intenciones pueden ser, a la vez, objeto de reflexin por
parte de los otros. 54
Segn Selman el nio desde los 6 a los 8 aos se sita en lo que el denomina una
perspectiva subjetiva, desde la que comprende que los otros tienen un razonamiento
propio que puede coincidir o no con el suyo, pero, no concibe el hecho de que los
individuos reflexionen desde la perspectiva de los otros. 55
Miller y colaboradores estudiaron el desarrollo del pensamiento recursivo en
nios de edades comprendidas entre los 6 y los 12 aos, mediante situaciones de
presentacin de <<comics>> en las que deban inferir los pensamientos de los
personajes. El orden de dificultad, de menor a mayor, segn las operaciones implicadas
era siguiente:

Pensamiento acerca de otros personajes.

Pensamiento acerca de relaciones interpersonles.

Pensamiento recursivo de primer nivel, pensamiento de un personaje que piensa

sobre otro.
Pensamiento recursivo de segundo nivel, pensamiento de un personaje que piensa
sobre el pensamiento de otro personaje.

Los nios entre los 6 y 8 aos se situaban en los dos primeros niveles y
mostraban dificultades en acceder al primer nivel recursivo. 56

(54) Shantz, C.V. 1975. (55) Selman 1976. (56) Miller, 1970.

79

En sntesis, los datos coinciden en dibujar el perfil social del nio, en este nivel
de edad, como quin, consciente de la existencia de los otros como seres pensantes,
distintos a l, se encuentra con grandes limitaciones para llegar a una comprensin del
otro, debido a las dificultades en controlar las distintas perspectias en las que ste puede
situarse respecto a los dems.
Finalmente, cabe preguntarse, sobre el papel de la experiencia en los procesos de
descentramiento social. Se trata, sin embargo, de un tipo de preguntas muy similares a
las que se plantean respecto al desarrollo moral, que se tratan en los aparatos referentes
a la familia, a la escuela y a los compaeros de edad y cuyas posibles respuestas se
sintetizan en la seccin final del captulo en las implicaciones educativas.

2. El juicio moral preconvencional

El mismo Kohlberg estableci la relacin entre los estadios por l descritos del
desarrollo moral y los progresos en la adopcin de perspectivas y en el descentramiento
social. El nio de este nivel de edad tiene una perspectiva esencialmente individual. El
respeto a las reglas sociales y leyes est, tambin, en funcin del propio bien o del de
los individuos y no del de una colectividad. Tal como se ha sealado ms arriba ello
corresponde a lo que el autor denomina nivel preconvencional.
En el nivel preconvencional las valoraciones sobre la conducta se realizan en
funcin de las consecuencias que puede tener sobre el individuo la aplicacin de las
leyes, vividas como externas a l. As, el autor pone como ejemplo diferenciador, los
argumentos que dan los sujetos ante la pregunta de por qu no se debe robar en los
grandes almacenes. En el caso del sujeto que se halla en el nivel convencional los
argumentos hacen referencia a la convivencia social. <<Es una cuestin de ley. Una de
nuestras reglas es tratar de proteger a todo el mundo, de proteger la propiedad, tambin
unos almacenes>>. En cambio, el nio de nivel pre-convencional aduce que podra ser
visto y encerrado en la crcel.
El nio entre los 6 y los 8 aos cree, pues, que lo que est bien es lo que le
permite satisfacer las propias necesidades y est mal todo aquello que puede comportar
castigo. Sin embargo, a diferencia del nio ms pequeo para quin los intereses de los
otros no se distinguen del suyo propio, en este nivel de edad, el nio reconoce los
intereses individuales de los dems. Segn Kohlberg el juicio moral del nio en esta
80

edad se define de la forma que sigue: << Seguir las reglas slo cuando va en el
inmediato inters de alguien; actuar para satisfacer los intereses y necesidades propios y
dejar que los otros hagan lo mismo. Lo que est bien es tambin lo equitativo, el
intercambio igual, el trato, el acuerdo>>. 57

3. Los juegos
Si entre los 3 y los 6 aos el juego simblico es la actividad ldica por
excelencia, clave para la construccin de la funcin simblica, en esta etapa son los
juegos de reglas quienes tienen un papel importante en el desarrollo social y moral del
ni o.
Ello no significa, evidentemente, que el ni deje de interesarse por el juego
simblico, pero lo que si es cierto es que a lo largo de esta etapa el juego simblico va
disminuyendo en beneficio de los juegos de reglas.
El juego simblico, por otra parte, se vuelve mucho ms complejo. El
simbolismo es claramente colectivo, los papeles son repartidos entre los participantes,
por mutuo acuerdo, y se mantienen a lo largo del juego.
Otro tipo de juegos preferidos por el nio en esta edad son los de construccin,
tipo <<lego>>, <<famobil>>, etc. y los de creacin, modelaje, dibujo... que se hallan,
por asi decirlo, a medio camino entre el juego, propiamente dicho, y las tareas ms
vinculadas al trabajo. Frecuentemente, estas ltimas actividades son realizadas en
centros extraescolares, ya que tal como veremos ms adelante la entrada en la enseanza
bsica comporta una reduccin importante dedicado en la escuela a este tipo de
actividades.
A pesar de que los juegos de reglas empiezan, tambin, a desarrollarse
anteriormente y son actividades que continan a lo largo del resto del ciclo vital, es en
esta etapa, en la que adquieren importancia para el nio. Los juegos de reglas implican
destrezas diversas, tales como capacidades psico-motrices, lgicas, espaciales, etc.,
segn los juegos, pero tienen todos ellos, en comn, el carcter competitivo y la
necesidad del respeto de unas reglas del juego preestablecidas, sea por el autor del
juego, por generaciones anteriores, o por los mismos jugadores que se ponen de acuerdo
en establecer nuevas reglas o modificar las anteriores.

(57) Kohlberg, L., 1976.

81

Ya desde este nivel de edad resultan extraordinariamente motivantes para los

nios los video juegos, que ofrecen un rpido feed back respecto a las trasgresiones de
las reglas, y que requieren concentracin, saber encontrar el equilibrio entre rapidez y
precisin, etc. y que a menudo son juegos solitarios de competencia con uno mismo.
Piaget estudi la prctica de las reglas por parte de los nios en el juego de las
canicas y en el de la rayuela. El autor estableci, de forma aproximativa, el proceso del
nio desde la falta de respecto de las reglas colectivas hasta la codificacin de las
mismas a travs de cuatro estadios.
La edad de los 7/8 aos, corresponde al tercer estadio, denominado de la
cooperacin incipiente. Es el momento en que el nio tiene inters en dominar las reglas
para controlar a sus adversarios en sus relaciones interindividuales durante el juego pero
estas reglas no tienen, todava, un carcter estable. En el estadio anterior, aunque, el
nio retenga las reglas que se le proponen desde el exterior, no pretende hacerlas aplicar
a los dems, pues, aunque, juegue con otros, de hecho juega para s mismo y todos
pueden ganar a la vez. En el cuarto estadio las reglas tienen una codificacin estable. 58
Los juegos de reglas contribuyen al desarrollo psquico, no slo por las destrezas
que ponen en juego sino principalmente por su carcter social que potencia las
dimensiones que siguen.

El conocimiento de uno mismo a travs de la comparacin con los dems

mediante la competitividad o la cooperacin.

El descentramiento social, en la medida que algunos juegos comportan

inferir el comportamiento de los otros, y que otros comportan actuar

alternativamente segn diferentes papeles, perseguidor y perseguido, por
ejemplo.

El desarrollo moral, a partir de la necesidad de consensuar las reglas del

juego y de poderlas modificar en el caso en que la colectividad lo considere

oportuno.

(58) Piaget, J. 1932, Ed. Esp. 1971.

82

1. La familia
La creciente autonoma del nio en este nivel de edad, as como la importancia
de los compaeros y del medio escolar, dibujan un papel aparentemente recesivo de la
familia en la vida del nio.
Sus intereses se vuelcan hacia el exterior de la familia y la solucin del conflicto
edpico permite el acceso al perodo de latencia, en el que el nio deja de vivir a sus
padres como objetos sexuales para mantener con ellos una relacin ms serena y menos
dependiente. El padre en el papel tradicional de representante de la proyeccin exterior,
cobra gran importancia para el nio, en los casos de familia tradicional, en la que la
madre permanece ms tiempo en casa.
Sin embargo, los estilos educativos familiares parecen tener tambin gran
importancia en esta edad. Seleccionamos algunos estudios que lo confirman en las tres
dimensiones estudiadas, identidad, descentramiento social, y desarrollo del juicio moral.
Respecto a la construccin de la identidad un aspecto que ha sido estudiado es el
de los determinantes de una autoestima positiva. El trabajo de referencia obligado es el
que Coopersmith. El autor destaca los factores siguientes que favorecen una autoestima
positiva: La coherencia y la explicitacin de las normas de conducta por parte de los
padres y el fundamentar las relaciones en un respecto mutuo en el que las normas no
sean impuestas autoritariamente sino argumentadas. 59
Los factores de los estilos educativos familiares favorables al desarrollo del
descentramiento social y de la conducta moral, en concreto las conductas altruistas, han
sido resumidos por Hoffman, despus de una revisin de los estudios realizados al
respecto, en los siguientes puntos:

* Relaciones gratificantes entre los adultos y los nios.

* Comportamientos altruistas por parte de los adultos en el interior y en el exterior del
medio familiar.
* Verbalizacin de las conductas altruistas.
* Verbalizacin de las preocupaciones por los problemas sociales.
* Inducciones para que los nios se pongan en el lugar de los dems e interpreten sus
sentimientos.
* Feedback correctivo utilizado en algunos casos.
(59) Coopersmith, S., 1967.

83

* Refuerzos positivos ante las conductas altruistas de los hijos. 60

En nuestro pas, Jess Palacios y Paloma Braza realizaron un estudio sobre el
juicio moral, responsabilidad objetiva y subjetiva, en una poblacin de 120 nios de
edades comprendidas entre los 6 y los 12 aos, pertenecientes a dos medios socioeconmicos y culturales distintos. Fueron exploradas las mismas nociones examinadas
por el trabajo, ya citado de Piaget, sobre torpeza, robo y mentira, con dilemas similares
a los planteados por el autor de Ginebra. As, por ejemplo, para la mentira se les
presentaba el siguiente:
<<Un nio que se llama Toms vuelve del colegio y le dice a su padre: hoy he
visto volar un pjaro tan grande como un elefante. Otro nio, llamado Enrique vuelve a
su casa despus del colegio y sabiendo que no es verdad dice a su padre: hoy el maestro
ha dicho que soy el mejor de la clase.
Quin es el ms mentiroso y el que dice la mentira ms gorda? A quin
castigaras a Toms o a Enrique?>>
El inters del trabajo no estriba en los resultados obtenidos en las entrevistas con
los nios, similares a las respuestas reseadas por Piaget para los niveles de
responsabilidad objetiva o subjetiva, sino en el papel que desempean los contextos
familiares en el nivel de juicio moral mostrado por los sujetos. Los contextos familiares
fueron estudiados en tanto que perteneca al medio social y en cuanto al tipo de relacin
educativa, democrtica o autoritaria, que mantenan con sus hijos .
Para categorizar las familias en democrticos y autoritarias se utiliz un
cuestionario y se siguieron los criterios que se exponen a continuacin para incluir una
familia en el grupo de las democrticas.

Grado de permisibilidad general.

Los padres y los adultos evitan el tomar decisiones arbitrarias.
Nivel elevado de contacto verbal entre padres e hijos.
Los padres consultan a los hijos antes de tomar una decisin que les afecta.
Los padres explican a los hijos los motivos de las decisiones que toman.
Los padres dan respuestas que satisfacen la curiosidad del nio.
Se permite una cierta participacin de los hijos en el momento de examinar
cuestiones relativas a su propia conducta.
(60) Hoffman 1976.

84

 Se evitan los castigos fsicos y la utilizacin de la fuerza; se induce la capacidad de

razonar del nio.

Se explica y razona la gravedad de la falta y se utiliza como medida disciplinaria

ms frecuente la retirada de afecto.

La tnica general de la interrelacin del nio con los adultos en casa es de afecto y
de mutua confianza.

Se utilizaron criterios antagnicos a stos, establecidos tambin, en anteriores

estudios para identificar las familias autoritarias.
Los principales resultados confirmaron la importancia del contexto social y
afectivo relacional en los progresos en el juicio moral de los nios. Respecto al contexto
social el resultado ms relevante fue que la mayora de nios de clase social baja crecan
en familias autoritarias, mientras que los nios de clase social alta se repartan un 50%
en cada tipo de familias.
Globalmente, los nios de clase social baja presentan niveles de desarrollo moral
inferiores a los nios de clase social elevada. Sin embargo, la comparacin en el grupo
de estos ltimos entre los que crecen en un medio autoritario y los de familias
democrticas, arroja tambin resultados significativos respecto al efecto positivo para el
desarrollo moral de la educacin democrtica. As, por ejemplo, en el grupo de edad de
6/7 aos, las diferencias entre los nios educados en medios autoritarios y democrticos
aparecen claramente en los siguientes resultados: torpeza, 54% frente a 13%, 48% frente
a 25% para el robo y 50% frente a 19% para la mentira. 61
El paso, pues, de la moral heternoma a la autnoma aparece facilitada por el
tipo de interaccin social con los adultos. Hemos visto como uno de los criterios
importantes es el de la relacin interpersonal y simtrica entre adulto/nio, veremos
seguidamente como el papel de las relaciones con los iguales, y la importancia que a
ellas conceda el adulto, es, en consecuencia, un elemento fundamental.

2. La integracin en el grupo de compaeros

En general, las relaciones con otros nios facilitan la reciprocidad, el grupo de
compaeros aporta unos valores y unos aprendizajes a menudo diferenciados de los
representados por el mundo de los adultos. Tal como sealbamos en la seccin
(61) Palacios, J. y Braza, P. 1981.

85

anterior, en muchas ocasiones el papel ms positivo del adulto es el de animar a que los
nios resuelvan sus conflictos entre ellos ya que ello propicia el intercambio de
argumentos de forma simtrica y sita al nio en otra posicin que la de nio en
relacin con el adulto. De hecho, los datos con los que contamos actualmente muestran
que hay cierta interaccin entre las relaciones positivas establecidas en familia, con los
adultos, y las relaciones satisfactorias con los compaeros.
Los avances cognitivos y de descentramiento social que realiza el nio en esta
etapa hacen que se beneficie enormemente de la vida en grupo y que recprocamente
sta repercuta positivamente en su desarrollo psquico global.
El estatus de edad, es, sin embargo, muy importante para los nios. No es nada
sorprendente observar como una misma propuesta de actividad o una misma sancin es
acogida de forma mucho ms entusiasta y positiva si proviene de otro nio algo mayor
que si es el adulto quin la ha formulado. Las relaciones entre los nios de distintas
edades cumplen, pues, funciones diferentes a las del grupo de la misma edad. Tal como
seala acertadamente Hartup, desde el punto de vista socioafectivo, las relaciones con
los mayores pueden propiciar ciertas dependiencias, as como la expresin de la
agresividad. En cambio, las relaciones con los ms pequeos pueden favorecer actitudes
y conductas altruistas de cuidado, proteccin, etc. Segn el mismo autor, las relaciones
entre pares de edad, son decisivas para los siguientes aprendizajes: dominio de los
impulsos agresivos, aprendizaje de los papeles sociales segn el sexo, del que hemos
tratado anteriormente, desarrollo de la inteligencia social y desarrollo del pensamiento
moral. 62
Aunque no se puede establecer una relacin directa entre desarrollo social y
desarrollo cognitivo, en cambio, si que contamos ya con suficientes datos respecto al
papel de las interacciones entre compaeros en la construccin de conocimientos y en el
desarrollo cognitivo en esta etapa.
Uno de los trabajos pioneros en este sentido es el realizado por Perret Clermont
en Ginebra. La autora, partiendo de una perspectiva constructivista e interaccionista,
demuestra como determinadas interacciones sociales entre nios permiten el avance en
la estructura cognitiva de algunos sujetos. En uno de sus primeros estudios, en esta
lnea, propuso a un grupo de nios de una edad media de 6 a. 6 meses situaciones que
ponan en juego la nocin piagetiana de conservacin de cantidades lquidas, que deban
ser resueltas en grupo. Los resultados obtenidos muestran que la mayora de nios de 6
aos que en el pre-test se situaban en un estadio de no conservacin o intermedio de esta
(62) Hartup, W. W. 1978.

86

nocin, progresaban en el plan operatorio hasta el punto de alcanzar su completo

d o m i n i o . 63
Este tipo de descubrimientos tienen gran inters desde el punto de vista
pedaggico ya que tambin para la construccin de conocimientos constituyen
estrategias muy positivas las encaminadas a facilitar situaciones de intercambio en el
grupo. En esta lnea de trabajo se orienta el C.R.E.S.A.S. de Pars que desde los aos 70
orienta sus investigaciones hacia la optimizacin del desarrollo de todos los nios. Su
tesis principal es la que las interacciones ms favorecedoras del desarrollo cognitivo y
de la adquisicin de conocimientos son las interacciones simtricas. Este tipo de
interacciones se definen como aquellas que se producen en las situaciones de grupo, en
que cada participante contribuye activamente a la realizacin comn, en la medida en
que sus argumentos y acciones complementan las de los dems.
A pesar de que este tipo de interacciones se producen ms fcilmente en grupos
formados pro nios que en los que participa el adulto, la idea clave de dicha
conceptualizacin, es la de que el adulto, no slo debe facilitar las interacciones entre
iguales, sino que el mismo debe facilitar las interacciones entre iguales, sino que el
mismo debe establecer, directamente, relaciones simtricas con los nios. 64
Obviamente, los diversos enfoques tericos en Psicologa Evolutiva explican, de
forma distinta, la importancia de las relaciones entre iguales. Hasta aqu hemos sealado
algunas de las lneas de investigacin que se enmarcan en una ptica constructivista e
interaccionista. Cabe destacar que desde las teoras del aprendizaje social se han
realizado, tambin, interesantes aportaciones respecto a los compaeros como agentes
dirigidos de socializacin, tanto como modelos a imitar, como las experiencias de
nios-tutores. 65

6. La transicin del parvulario a la escuela elemental

Finalmente, el inicio de la escolaridad elemental constituye un cambio
importante en la vida social del nio. Por una parte, las actividades que se proponen en
la E. G. B. tienen ya un
carcter explcito de obligatoriedad y de <<trabajo>> y disminuye considerablemente el
tiempo dedicado a juegos y a manualidades. Frecuentemente, el entorno fsico es,
tambin, distinto al parvulario. Es ms espacioso que ste pero tiene menos rincones
para encuentros de pequeos grupos y para actividades ldicas. Por otra, se empiezan a
(63) Perret Clermont, A.L. 1979. (64) C.R.E.S.A.S. 1987. (65) Allen, V.L. 1976.

87

manifestar las diferencias en las formas y ritmos de aprendizaje entre los nios, tanto las
ocasionadas por un origen social desfavorecido culturalmente, como por dficits
biolgicos, sensoriales, trastornos, psquicos, etc.

66

En general, salvo en casos muy

especficos como es el del nio ciego, la integracin de nios que presentan necesidades
educativas especiales no ofrece demasiadas dificultades en parvulario, pero en cambio,
stas aparecen ya en esta etapa. As, por ejemplo, la integracin de nios con sndrome
de Down, plantea ms problemas con los aprendizajes bsicos de lectura y escritura en
esta etapa.
En estos momentos aparecen, pues, las diferencias individuales contrastadas con
los aprendizajes escolares y ello representa el reto pedaggico actual de la educacin en
la diversidad. La pieza clave del xito de los proyectos pedaggicos que tienen como
objetivo importante la adaptacin a las diferencias individuales es la formacin
permanente del profesorado.
Sabemos que las expectativas o creencias del profesor con respecto a un
determinado tipo de alumnos provoca conductas claramente discriminatorias hacia los
mismos. Este fenmeno ha estado descrito como <<el efecto Pygmalion>>, se
caracteriza porque la conducta del profesor est influida por las creencias que tiene
sobre el alumno y sta influye obviamente en el aprendizaje y desarrollo de ste. 67
Ms arriba hemos citado algn ejemplo de este efecto segn las expectativas en
funcin de las capacidades atribuidas a cada sexo. Contamos tambin con abundante
literatura respecto a las diferencias segn el origen social. 68 Basta con detenerse en un
tema tan significativo y decisivo como el del aprendizaje de la lengua escrita. Cazden,
por ejemplo, ha mostrado como los alumnos procedentes de clases populares que
presentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura eran objeto de un tipo de
intervenciones pedaggicas que no facilitaban al joven lector el relacionar sus propios
conocimientos y vivencias con el significado de los textos. 69
Se han observado conductas similares de los profesores hacia los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales por dficit biolgico, sensorial o de otro
tipo. As, por ejemplo, Wood y colaboradores hicieron un estudio comparativo del tipo
de intervenciones pedaggicas en las clases de lectura dirigidas a los alumnos oyentes y
a los que presentaban dficit auditivo. Los datos mostraron que los alumno sordos eran
interrumpidos ms veces y que las interrupciones no favorecan e incluso dificultaban la
comprensin del significado global del texto por parte del alumno.

(66) Chiland, C. 1971. (67) Rosenthal, R. y Jacobson, L. 1968. (68) Lurat, L. 1976. (69) Cazden 1982

88

Tres elementos hay que tener en cuenta en el momento de analizar este tipo de
informacin respecto el profesorado. En primer lugar, el carcter frecuentemente
inconsciente de las actitudes citadas. En segundo lugar, la importancia de los distintos
estilos comunicativos y de magisterio del profesorado. Finalmente, el peso de la
formacin y de la experiencia del profesorado en cada una de las diferencias
individuales que presentan los alumnos.

89

7.El desarrollo social de los 8 a los 12 aos

En esta edad se accede a un equilibrio social y afectivo de forma anloga a la

consolidacin de los progresos cognitivos. La personalidad e identidad del nio se
afianzan y son claramente reconocidos por sus padres, compaeros y entorno social. Es
el momento en que se atribuyen al nio determinados rasgos de carcter diferenciadores
y en el que se establecen comparaciones; los padres con otros hijos cuando tenan las
misma edad, los compaeros entre ellos, etc. Es slo al final de esta etapa, en la
preadolescencia, que surgen nuevos elementos desequilibradores de la propia identidad.

1. El proceso de socializacin
Desde el punto de vista social el nio avanza en el reconocimiento y
comprensin de la perspectiva de los dems. Segn la conceptualizacin de Selman ya
citada, en un primer momento, entre los 8 y los 10 aos, los progresos quedan limitados,
esencialmente a la adopcin de la perspectiva del otro, el saber interpretar sus juicios e
intenciones en situaciones interindividuales de relaciones a dos. En un segundo
momento, de los 10 a los 12 aos, el nio alcanza el estadio de la perspectiva mutua en
el que las relaciones pueden contemplarse desde el punto de vista de otras personas. 70
El progresivo abandono de la perspectiva exclusivamente individual comporta,
tambin, desde el punto de vista de juicio moral, la vivencia por parte del nio de ser
observado y juzgado por los dems y por tanto de necesitar ser valorado por el entorno
de forma positiva. En trminos de la teora de Kohlberg, en esta etapa, el nio accede al
tipo de juicio convencional caracterizado por el reconocimiento de que existen unos
valores y acuerdos interpersonales aunque no hay todava la toma de conciencia de que
corresponden al conjunto de un sistema social. 71
Ante el dilema propuesto por kohlberg del marido que se halla en la situacin de
robar para salvar la vida de su mujer, las respuestas ms frecuentes, en este nivel de
(70) Selman 1976. (71) Kohlberg, L. 1976

90

edad, son las de que no se puede robar porque atenta a la propiedad privada. El nio ha
superado, pues, la perspectiva individual cuyas razones se refieren exclusivamente a los
posibles castigos, pero no ha accedido todava a la conciencia de que los derechos
humanos universales pueden estar en contradiccin con determinadas leyes sociales.
Consecuentemente con los progresos en el desarrollo social y moral el grupo de
compaeros alcanza en esta gran importancia. Aproximadamente hacia los 10 aos se
produce una gran consolidacin y equilibrio del funcionamiento de los grupos, en los
que sus miembros son ya capaces de tener en cuenta las opiniones, intereses y
sentimientos de los dems. Las relaciones con los compaeros son selectivas, estables y
cuando aparecen verdaderas amistades inseparables, stas tienen ya todas las
caractersticas de la relacin ms privilegiada de este momento vital.
La importancia de los valores generacionales y del grupo de compaeros as
como la afirmacin de la personalidad del nio, son a menudo motivo de contraste y de
divergencias en la familia. Uno de los temas importantes es esta etapa, y que puede ser
un catalizador de los conflictos en el medio familiar, son las dificultades en los
aprendizajes escolares, cuando se producen.

2. La representacin del mundo social

Es en este nivel de edad en el que el nio empieza a organizar en sistemas
simples algunas de las informaciones que posee sobre como est organizado el mundo
social. Anteriormente, o por lo menos en algunas nociones hasta los 7 aos, las
concepciones son puramente perceptivas y consisten en elementos aislados que no se
relacionan con otros. as, por ejemplo, el hecho de dar dinero cuando se va a comprar no
se relaciona con el valor del producto sino que el nio simplemente asocia la accin de
dar dinero y de recibir cambio como condiciones necesarias para comprar, ponindose
contento cuando le dan ms monedas de cambio de lo que l ha dado o incluso
mostrndose decepcionado e insatisfecho cuando, si da el importe exacto, la ltima
parte del ritual no se produce.
Tal como seala Juan Delval en el artculo que hemos citado, al que remitimos al
lector para una informacin ms amplia, hay una gran diversidad de nociones
implicadas en la representacin del mundo social. El estudio de cmo el nio las va

91

construyendo a lo largo de su evolucin, comporta, principalmente, segn el autor, el

anlisis de los siguientes mbitos, entre otros.

Funcionamiento econmico cmo se entiende la produccin y el intercambio

de mercancias, el papel del dinero y la distribucin social de la riqueza.

Orden poltico el papel de los partidos polticos, el funcionamiento de los

diferentes sistemas polticos y de sus instituciones, del parlamento, por ejemplo, en

los sistemas democrticos. Las nociones de autoridad de poder y de la ley.

Aspectos relativos a instituciones o a la prcticas sociales idea de nacin,

concepto de familia, adopcin de los papeles sociales segn el sexo, clases sociales,
etc.

Seleccionamos, a ttulo de ejemplo, algunas de las concepciones de la

representacin social del nio en este nivel de edad pertenecientes a los dos primero
bloques de nociones, el econmico y el poltico, que son los centrales: la nocin de
dinero y de la retribucin del trabajo, y el concepto de poder y de impuestos.
Los estudios sobre las concepciones infantiles sobre el dinero muestran como el
nio en esta etapa se halla en un estadio intermedio entre las primeras ideas del dinero
como simple instrumento de intercambio y la nocin construida en la que se integran los
conceptos de ganancia y de reinversin, que no se produce antes de los 12 aos. Entre
los 8 y los 12 aos el nio va estableciendo relaciones entre los distintos elementos que
integran un sistema, pero no llega a coordinar dos sistemas a la vez. As se muestra, por
ejemplo, en un estudio extenso realizado por Delval y colaboradores sobre distribucin
de capital, relaciones de intercambio y procesos de produccin. Entre los 7 y los 11/12
aos, aproximadamente, las respuestas a preguntas como << Cmo puede hacerse uno
rico?>>, en este nivel de edad, no son ya de tipo fantstico, sino que incluyen elementos
de calidad y estatus social de los trabajos que se realizan, pero, en cambio, no dan
cuenta, a la vez, de las posibilidades de reinvertir el dinero obtenido para que produzca
ms. Respuestas similares se obtienen en las preguntas sobre el intercambio, en las que
los nios dicen que el tendero utiliza el dinero de las ventas para alimentarse a l y a su
familia, pero no conciben la reinversin en ampliacin o modernizacin de la tienda
para aumentar la ganancia. 72

(72) Delval, J.A., Soto, P. et. alt. 1971.

92

Trabajos de dos grandes estudiosos del tema como Furth y Jahoda coinciden,
tambin, en sealar los avances de los nios en la construccin de los conceptos
econmicos a partir de los 8 aos pro, a la vez, destacan las dificultades que muchos de
estos conceptos presentan, todava para el nio de 11/12 aos. As, Jahoda en un estudio
de 120 nios de edades comprendidas entre los 6 y los 12 aos, utilizando una tcnica
de representacin dramtica de compraventa, encontr que slo una tercera parte de los
nios de 11/12 aos entendan que el tendero debe vender los productos a un precio ms
alto del que ha pagado por ellos. 73
El trabajo de Berti y Bombi, citado por Deval, enfoca, tambin, el estudio de la
nocin del dinero en el nio desde la perspectiva de la retribucin del trabajo. Todos
los trabajos son igualmente retribuidos? De qu depende el que se paguen ms o
menos?. Las autoras establecen cuatro estadios. En los tres primeros los nios o
establecen relaciones directas simples igualitarias uno a uno entre el empleado y el
patrn, primer estadio, o establecen relaciones jerrquicas entre ambos, pero sin tener en
cuenta los elementos de beneficio del patrn, segundo y tercero. Slo en el ltimo
estadio los nios entrevistados son capaces de relacionar los diversos aspectos. Entre los
8 y los 13 aos va aumentando el nmero de nios que se sita en este ltimo estadio.
As, la proporcin de los sujetos que acceden a este ltimo es de slo una quinta parte
de los nios de 8/9 aos, ms de la mitad de los 10/11 y la totalidad de los de 13/14.
La organizacin poltica aparece todava como mucho ms compleja para el
nio, si cabe, que la econmica o que algunos aspectos de la social. Por una parte, las
nociones polticas deben comprenderse de forma muy interrelacionada con las
socioeconmicas. Por otra, en el proceso de socializacin poltica influyen factores de
diversa ndole, afectivos familiares y sociales. En todo caso, la comprensin de la
organizacin poltica obedece a procesos que no son en absoluto lineales como los
mecanismos cognitivos implicados, y, por tanto, una visin del mundo poltico, con
toda su complejidad no se suele adquirir hasta la adolescencia. Slo a ttulo de ejemplo
citamos uno de los trabajos de Adelson sobre la relacin entre los derechos pblicos y
los individuales. Se preguntaba a los sujetos si los adultos que no tienen hijos en edad
escolar deben pagar los impuestos destinados a la enseanza obligatoria. Las respuestas
mostraron que en este nivel de edad al nio le resulta difcil tener en cuenta a la vez los
intereses sociales y los privados. As, por ejemplo, mientras que el 42% de los nios de
11 aos dicen que los que no tienen hijos no deben pagar, y slo un 17% cree que
aunque no se beneficien sus propios hijos es positivo tener ciudadanos con un nivel
(73) F urth, H.1980.

93

cultural ms alto. Las posiciones individualistas de negar el bien comn como un

beneficio tambin individual slo persisten en un 11% de la franja de edad de 18 aos.
En sntesis, hemos visto a travs de algunos ejemplos ilustrativos como el
conocimiento del mundo social presenta dificultades de orden algo distinto que el del
fsico. La cuestin pendiente es como las condiciones educativas pueden optimizar este
proceso. Hasta aqu hemos insistido en las investigaciones que desde un punto de vista
constructivista exploran las ideas previas de los nios, condicin necesaria en nuestra
opinin para plantear posibles orientaciones educativas.

3. La escuela: vida social y aprendizajes

Tradicionalmente la escuela ha sido analizada en funcin del xito o el fracaso
en los aprendizajes. La vida social escolar, especialmente a partir de este nivel de edad,
ha sido tratada, en cambio, bien de forma totalmente separada de la adquisicin de
contenidos escolares, estudios sociomtricos del grupo clase, por ejemplo, bien
relacionndola con los aprendizajes estudiando las interacciones profesor-alumno, en la
lnea en que se ha comentado anteriormente, en el nivel de edad de 6 a 8 aos. Todo lo
dicho, en este sentido, sigue siendo vlido para este ciclo, con la variable, a tener en
cuenta, de que las diferencias entre los alumnos se han hecho mucho ms patentes.
Una va de estudio que nos parece, por tanto, de gran inters es la que intenta
relacionar la experiencia social de los alumnos entre ellos, en la escuela, y su
rendimiento acadmico, en un estudio exploratorio sobre el tema se muestra como, en
efecto, hay una interrelacin entre ambos aspectos. A pesar de que el trabajo est
realizado con una muestra muy pequea resulta muy sugerente en cuanto a las
dimensiones de experiencia social estudiadas, que permiten matizar lo que normalmente
se engloba en una sola denominacin, la de relaciones con los pares de edad. Se trata de
un estudio longitudinal de una clase de nios de los 10 a los 12 aos. Para la obtencin
de datos se utiliz el mtodo observacional directo en situaciones naturales, y se
realizaron entrevistas semiestructuradas con los sujetos, padres y educadores. Las
categoras establecidas y los principales resultados obtenidos fueron los siguientes:

Intimidad de las relaciones. Se establecieron dos grupos. Los participantes en

relaciones prximas y frecuentes y los participantes de relaciones pobres y espordicas.
La mitad de los nios de 12 aos que tenan relaciones prximas a los 10 y a los 12 aos
94

obtenan mejores notas que los que mostraron relaciones menos prximas en los dos
momentos estudiados.

Constancia de las relaciones ntimas. Se diferenciaron las siguientes categoras de

menor a mayor y se formaron los grupos de alumnos que siguen: <<los marginales>>,
que no mantuvieron relaciones prximas en ninguno de los dos momentos estudiados,
<<los inconstantes>>, que establecieron relaciones prximas pero distintas en cada
momento, <<los fieles>> que mantuvieron la mayora de sus relaciones estables durante
los dos aos y <<los intensivos>> que mantuvieron la mayora de las relaciones estables
y que en la segunda observacin haban, establecido, adems, nuevas relaciones.
Tambin en esta dimensin se encontraron correlaciones positivas. La mitad de los
nios que haban mantenido relaciones duraderas durante los dos aos obtuvieron
mejores notas que los que tuvieron escasas relaciones ntimas o cambiantes.

Participacin en las formaciones sociales. Se diferenciaron los siguientes tipos de

grupos de pares de edad: <<los grupos>> propiamente dichos, y <<las asociaciones>>,
formaciones estables que comportan la necesidad de descentrarse y considerar el punto
de vista de los dems y <<el campo de interaccin>>, definido como un tipo de
interacciones puntual e inestable. Se mostraron tambin correlaciones positivas entre el
buen rendimiento acadmico de los alumnos que se integraban en grupos y
asociaciones, frente a los que mostraban preferencia por las interacciones definidas
como campo de interaccin.

Modos de integracin en la sociedad de pares. Se diferenciaron los siguientes

modos de integracin que comportan un alto nivel de conciencia del otro: <<de
amistad>> basados en el afecto y simpata, <<de equipo>>, basados en un inters
comn, y <<de camaderia>>, basados en la participacin de las mismas reglas del
juego. Se hallaron otros dos modos de integracin que implican menos consideracin
del otro, <<el aventurero>>, integracin ocasional para una actividad concreta, y los de
<<aislamiento>>, sin relaciones. Los alumnos que tenan preferencia por alguno de los
tres primeros modos de integracin obtuvieron mejores medias en sus notas escolares
que los que mostraban preferencia por conductas de aventura o de aislamiento. 74
En resumen, todo parece indicar que hay una estrecha interrelacin entre xito
acadmico y una experiencia social rica con los compaeros de clase, aunque no puedan
establecerse relaciones causales entre ellos o con un factor general comn a los dos. As,
(74) Oswald, H. Y Krappman, L., 1983.

95

por ejemplo, hay casos de xito acadmico indudable que tienen una experiencia social
pobre, o casos en los que el xito acadmico no representa un elemento favorecedor de
las relaciones sociales.
El anlisis de las relaciones con los compaeros de edad permite poner de
relieve, una vez ms, la importancia que tienen el mbito escolar para la vida social del
nio en esta edad. En esta etapa se produce, en efecto, un claro distanciamiento del
medio familiar, pero, en general, no hay todava una alternativa social a la familia y a l a
escuela tal como puede producirse en la adolescencia. La escuela es, por tanto, el medio
privilegiado de vida social y de aprendizaje para los nios en esta edad.

96

8. Implicaciones educativas

Si bien la etapa escolar, tal como hemos visto, transcurre sin grandes saltos ni
crisis, al final de la misma aparecen notables desigualdades en el desarrollo de las
capacidades de cada individuo. Aunque tenemos constancia ya de importantes
diferencias individuales desde la primera infancia, sin embargo, las que cristalizan al
final de esta etapa afectan de forma muy manifiesta los aprendizajes, el nivel de acceso
a la cultura e incluso el conjunto de la personalidad del nio y de la nia. Todo ocurre
como si de forma poco explcita se hayan ido generando las desigualdades que
aparecen, manifiestamente a finales de la etapa. En qu medida estas desigualdades son
imputables a las condiciones educativas en las que han crecido los sujetos? Hasta qu
punto, por la importancia que tienen la educacin formal escolar, el sistema educativo
es el principal responsable de las mismas? Son preguntas de respuesta difcil, pero que
guiarn nuestra revisin y reflexin sobre las aportaciones de la Psicologa Evolutiva al
tema.

1. Aprendizaje y desarrollo
El trmino aprendizaje se utiliza con distintas acepciones. Una en un sentido
limitado, aprendemos, por ejemplo, el uso de un instrumento simple o el nombre de una
cosa, y otra en un sentido ms amplio, segn la cual los procesos de aprendizaje pueden
identificarse segn la teora piagetiana con desarrollo, aprendemos a estructurar
nuestros conocimientos y el relacionarlos uno con los otros. Es en esta ltima accepcin
que utilizaremos el trmino.
Desde la Psicologa Evolutiva no contamos, tampoco, con una explicacin nica
de cmo se producen los aprendizajes. Existen distintas propuestas que difieren segn el
peso que conceden al sujeto, al medio o al tipo de interacciones entre ambos en los
procesos de aprendizaje.

97

Nosotras partimos de una perspectiva constructivista e interaccionista desde la

cual es el propio sujeto quin construye sus conocimientos mediante su actividad con
los objetos y su relacin con los dems.
Las lneas bsicas actuales de preocupacin y estudio van en ambos sentidos y
podemos formularlas de la forma siguiente:

Adecuacin de los contenidos a las caractersticas de los individuos.

Adecuacin de las formas de comunicacin, y de representacin al proceso
constructivo del nio.

Ambos aspectos estn ntimamente relacionados y, frecuentemente para explorar

las concepciones infantiles sobre los contenidos escolares se estudian, tambin, distintas
formas de comunicacin y de representacin. 75

1.1.

El estudio de las concepciones infantiles

Los estudios sobre las ideas previas de los nios ante los conocimientos permite

avanzar, tal como hemos sealado ya, en el conocimiento de las reconstrucciones que
precisa realizar el sujeto para adquirir nuevos contenidos. Del inters que suscita el tema
dan constancia algunos ejemplos de encuentros cientficos realizados en nuestro pas,
tales como las II Jornadas Internacionales de Psicologa y Educacin celebradas en
Madrid en 1986 en las que se presentan estudios respecto los aprendizajes de las
Ciencias Sociales, de la Fsica y de la matemtica, as como el el Congreso internacional
del Earli celebrado en el ao 1989 en Madrid. Se pueden encontrar, tambin,
exposiciones al respecto en obras de compilacin como la de Turiel, E., Enesco, I. y
Linaza, J. (1989) para las representaciones sociales, y Sastre, G. y Moreno, M. (1988)
para las representaciones en las distintas reas de conocimiento.
Uno de los campos que ha sido ms explorado en este sentido es el de las ideas
sobre los conceptos de las ciencias naturales. Driver, R. y colaboradores, por ejemplo,
en un trabajo conjunto realizado en colaboracin con centros de diferentes paises,
realizan varios estudios en este sentido con la conviccin de que el conocimiento de las
tendencias generales del pensamiento infantil son de gran utilidad para optimizar las
condiciones pedaggicas.76
(75) Moreno, M. 1988. (76) Driver, R. y Otros. 1985.

98

Los autores estudian, por ejemplo, las ideas que tienen los nios respecto a la
luz, la electricidad en circuitos sencillos, calor temperatura, tierra, etc.
Nussbaum, en la obra citada, expone sus propias investigaciones realizadas en
Israel y en Nueva York as como los resultados de otros trabajos similares llevados a
cabo en Nepal y en California sobre el concepto de Tierra en nios de edades
comprendidas entre los 8 y los 14 aos. En lneas generales, hasta aproximadamente los
14 aos, los nios no daban explicaciones correspondientes al nivel de conocimiento
cientfico actual. En las edades inferiores, a pesar de las explicaciones de los adultos, y
de que a partir de cierta edad, 10/11 aos segn los casos, formaba parte de la
programacin escolar, las ideas de los nios sobre el concepto de Tierra distaban
enormemente de la explicacin recibida. As Nussbaum estableci varios tipos de
concepciones infantiles desde las ms elementales a las ms complejas. El nivel ms
elemental corresponda a la idea de que la Tierra es plana y que no tiene lmites. A pesar
de que los nios reproducen en ciertos momentos la explicacin que han oido de los
adultos sobre la redondez de la Tierra, sin embargo, mantienen que es plana y que los
que dicen que es redonda lo hacen, segn dice uno de los nios entrevistados, <<Por
que la Tierra es redonda en las colinas y en las montaas>>.
Un avance importante es la concepcin de los nios que la Tierra es un cuerpo
con lmites en el espacio, pero, en cambio, subsiste la idea de que se trata de un disco
plano. En tercer lugar, el autor describe la idea infantil de que la Tierra es redonda pero
no se incorpora como marco de referencia de las direcciones abajo/arriba. Los objetos
caen hacia abajo y salen de la Tierra. Una concepcin situada a un cuarto nivel
incorpora la Tierra como marco de referencia de la caida de los cuerpos pero la idea de
la gravedad es todava poco consistente. As lo muestran los nios que en sus
representaciones grficas de cmo caen los cuerpos dibujan un corrido de los objetos
perpendicular que atraviesa toda la Tierra y el objeto va a caer por las antpodas de
donde ha sido lanzado.
Finalmente, hay nios que tienen una concepcin correcta de la Tierra como
planeta esfrico, rodeada por el espacio y hacia cuyo centro caen los objetos. Nussbaum
encuentra en su estudio que slo un 70% de nios de 14 aos sostiene las dos ltimas
concepciones ms primitivas expuestas.

99

1.2. Aportaciones para optimizar los aprendizajes

Qu conclusiones podemos extraer de este tipo de estudio? En primer lugar
todos ellos muestran una clara disociacin entre los aprendizajes escolares y las
concepciones de los nios sobre los contenidos de los mismos. El nio puede repetir la
definicin de Tierra aprendida en el colegio y en cambio mostrar, en una situacin ms
informal, que no le atribuye las caractersticas fundamentales de redondez, situacin en
el espacio csmico y gravedad. De hecho se habra producido un aprendizaje en sentido
estricto de la definicin sin que ello condujera a un aprendizaje en el sentido amplio
comportando un avance en el desarrollo del sujeto.
En segundo lugar destacamos que hay una clara progresin de las concepciones
infantiles con la edad, es decir, parece ser que influye ms la edad que el hecho de que
la nocin haya sido ya estudiada.
Estas primeras conclusiones podran conducirnos a una visin francamente
pesimista de la enseanza llamada formal y a una posicin estrictamente
maduracionista, el nio ya aprende en funcin de que su desarrollo le permite
comprender.
Sin embargo, en nuestra opinin, ello no es as ya que los estudios sobre las
ideas previas de los sujetos aportan lneas de actuacin que comportan una clara
renovacin pedaggica referente tanto a la elaboracin de los curricula como al
quehacer cotidiano en el aula. En primer lugar, el conocimiento de las concepciones
infantiles permite programar los temas de estudio, no slo en funcin de su relacin y
coherencia con los otros temas relacionados del rea de conocimiento sino tambin
desde las exigencias cognitivas propias de cada tema concreto. As, continuando con el
ejemplo del concepto respecto a los cuales el nio aplica sus concepciones al margen de
lo que se le ha enseado deben ser objeto directo de aprendizaje. As, por ejemplo, dice
el autor respecto a la gravedad que: <<no es suficiente establecer que un objeto cae a
causa de la gravedad de la Tierra. Es importante relacionar explcitamente la gravedad
con el centro de la Tierra. Segn nuestra experiencia los alumnos pequeos no tienen
clara idea de dnde se halla el centro de una esfera, por lo que sta requiere un
tratamiento explcito y directo>>.
La segunda lnea de actuacin que se deduce del estudio de las concepciones
infantiles es la necesidad por parte del profesor de partir de las concepciones de los
alumnos concretos que tienen delante. Frecuentemente, las concepciones de los alumnos
100

permanecen enmascaradas en el quehacer acadmico por las habilidades de los alumnos

en contestar en funcin de las respuestas propuestas por el profesor y por el manual. En
el mejor de los casos, pueden aparecer en el momento final de la evaluacin. Pero, en
este caso es menos probable que el profesor saque provecho de esta informacin. Es la
actividad constante del profesor en seguir el razonamiento de los alumnos durante todo
el proceso didctico la que facilita reales aprendizajes. De esta actitud pedaggica podr
deducirse una adecuacin real a las caractersticas individuales de los alumnos en sus
procesos de aprendizajes, que, tal como veremos en el prximo apartado, muestran
claras diferencias entre ellos.
A pesar de que la mayora de los estudios se han realizado con la finalidad, ms
o menos directa, de mejorar los aprendizajes escolares creemos que son tambin de gran
utilidad para la orientacin y consejo familiar. En efecto, incluso en el caso de los
aprendizajes de contenidos ms cientficos que institucionalmente estn adjudicados al
sistema escolar, los otros medios de educacin informal tienen un papel importante. El
nio recibe informaciones sobre los fenmenos fsicos, por ejemplo, durante su vida
cotidiana, en casa, y en otros mbitos extraescolares. Segn la complejidad del
conocimiento y nivel de desarrollo del nio, as como, de la presencia, accin y
competencia del adulto, los datos pueden ser incorporados de forma ms o menos
positiva para facilitar la construccin de conocimiento por parte del nio, e impulsar,
por tanto su desarrollo. La integracin de la familia en la cultura, el valor que tiene sta
en la vida familiar constituye, pues, como es sabido, un factor de diferenciacin entre
los alumnos en sus actividades de aprendizaje.
En todo caso, la eficacia de los aprendizajes escolares como potenciadores del
desarrollo est en funcin, no slo, de las tcnicas didcticas empleadas, sino
principalmente de al adecuacin de las propuestas escolares a las experiencias
realizadas por el nio en otros mbitos.
Finalmente, los aprendizajes estn no slo en funcin de las capacidades
cognoscitivas del nio y de las propuestas de aprendizaje que se le plantean en este
sentido, sino tambin de otras caractersticas personales respecto a su forma de ser,
desarrollo afectivo, motivacin para determinados aprendizajes, etc. El papel de la
familia en el desarrollo de estas dimensiones socio-afectivas y motivacionales es de
gran importancia. La interaccin entre las reas de desarrollo en cada individuo,
clsicamente denominadas desarrollo cognitivos y desarrollo socio-afectivo, as como la
que se produce entre los distintos medios educativos, familia y escuela, principalmente,
101

constituye la principal fuente generadora de las diferencias individuales en el desarrollo

a las que el sistema educativo tiene el reto de adecuarse.

2. Las diferencias individuales en el aprendizaje

A pesar de que no es posible, pues, identificar un nico origen determinante de
las diferencias individuales podemos establecer posibles factores generadores de las
mismas que deben ser considerados siempre en su interaccin con otras variables.
Veamos dos ejemplos ilustrativos de esta interaccin mltiple en dos casos extremos
acerca de la importancia del medio social, y del peso de las caractersticas biolgicas del
sujeto. Sabemos, por ejemplo, que los resultados acadmicos son globalmente inferiores
en los nios que crecen en medios socio-culturales desfavorecidos y que es en esta
poblacin en la que se concentra un mayor fracaso escolar. Desde la sociologa, en
estudios que son ya clsicos, se han definido tambin los mecanismos del sistema
educativo responsables de perpetuar estas diferencias.

77

No obstante, tenemos

constancia de que una minora de nios que ha crecido en medios socioculturales

desfavorecidos y que, aparentemente, no disfrutaron de condiciones escolares
especialmente adaptados, han realizado un pleno desarrollo cognitivo y han alcanzado
una completa integracin social y cultural.
Por otra parte, podemos examinar los casos de nios que presentan un dficit
biolgico con repercusiones en su desarrollo psquico como son, por ejemplo, los nios
afectados por sordera profunda prelocutiva que deben adquirir el lenguaje oral por
mecanismos distintos a lo que utilizamos los oyentes y cuya competencia lingstica se
halla limitada en un gran nmero de casos. Se ha constatado, en buen nmero de casos,
un cierto retraso en algunos aspectos de su desarrollo cognitivo. Pero tambin, la
presencia de algunos sujetos excepcionales que han seguido con xito carreras
universitarias nos impide establecer una relacin de causa/efecto entre dficit auditivo
profundo prelocutivo y ritmo de desarrollo cognitivo.
En definitiva, el estado actual de la Psicologa Evolutiva nos permite definir
algunos factores principales generadores de las diferencias individuales en el
aprendizaje sin que, como hemos visto en los dos ejemplos anteriores, podamos
establecer relaciones explicativas.
A lo largo de la seccin hemos insistido en los aspectos comunes a todos los
individuos en cada etapa evolutiva, veamos seguidamente las diferencias que pueden
(77) Baudelot, Ch., Establet, R. 1975, Bourdieu, P. Passeron, J.C. 1964.

102

presentar los individuos incluso en el mismo nivel, conscientes del valor relativo de las
mismas en funcin de mltiples variables tales como condiciones educativas, contextos
concretos de aprendizaje, etc.

2.1. Las diferencias individuales segn los estilos cognitivos y la

personalidad
Una de las principales incgnitas para explicar las diferencias individuales es la
de la interrelacin entre la afectividad e inteligencia en el proceso de aprendizaje y
desarrollo de cada individuo. La combinacin de las caractersticas individuales en
ambos campos en los procesos de aprendizaje tiene resultados extraordinariamente
complejos y difciles de analizar.
Se han elaborado distintas propuestas englobadas en lo que se ha definido como
estilos cognitivos o distintos patrones de conducta y formas diferenciales de abordar los
problemas y situaciones de aprendizaje. Witkin y colaboradores han definido en
sucesivos estudios dos grandes estilos cognitivos, los independientes de campo y los
dependientes de campo segn tengan mayor facilidad para analizar los elementos
haciendo abstraccin del contexto en que se hallan . 78
Veamos dos de las situaciones ideadas por los autores. La prueba de las Figuras
Enmascaradas es una prueba de lpiz y papel en la que se presenta al sujeto 24 figuras
compuestas en el interior de las cuales se debe identificar una figura simple. En la
prueba del Marco y la Varilla se trata de situar en posicin vertical una varilla inclinada
que se halla en el interior de un marco, tambin inclinado, pero cuya orientacin es
diferente que la de la varilla.
En ambas situaciones los independientes de campo son capaces de prescindir del
contexto y hallar la figura simple o no tener en cuenta la posicin del marco para
obtener la verticalidad de la varilla, tomando como nico punto de referencia el eje de
su propio cuerpo. Estos primeros datos, limitados a problemas de carcter
marcadamente perceptivo, han sido retomados desde diferentes perspectivas. Se han
realizado, por ejemplo, comparaciones en funcin del sexo de los sujetos mostrando que
hay una tendencia a la dependencia de campo en la mujeres que viven en sociedades en
las que los roles sexuales estn claramente diferenciados. 79
Se ha estudiado, tambin, la dependencia-independencia de campo en
actividades cognitivas de descubrimiento de conceptos 80 y de seleccin de los factores
(78)Witkin y Alt. 1977. (79) Fernndez Ballesteros, R., 1980. (80) Nebelkopf y Dreyer 1973

103

influyentes en un fenmeno fsico. En ambos casos no se encontraron diferencias entre

los sujetos de cada estilo cognitivo en cuanto al rendimiento, pero si, en cambio, en las
estrategias utilizadas. Finalmente, se han hallado correlaciones entre cada estilo
cognitivo y las estrategias lectoras.
Tambin parece que los estilos cognitivos citados tienen repercusiones desde el
punto de vista relacional, apareciendo los independientes de campo como ms
autnomos en sus relaciones sociales. A pesar de que en algunas situaciones de
aprendizaje los independientes de campo se hallan en una situacin ms favorable no
puede establecerse una relacin de superioridad de un estilo cognitivo sobre otro de
forma generalizada en todas las situaciones. No puede decirse exactamente lo mismo
respecto a los estilos cognitivos definidos en los polos de reflexividadimpulsividad,predileccin por consideraciones y razonamientos previos a la accin en
los sujetos que se sitan en el primer polo y tendencia a verificar las hiptesis mediante
la accin inmediata en los segundos. Gran parte de los aprendizajes escolares se ven
favorecidos en los casos de alumnos reflexivos.
A pesar de que la inclusin de los sujetos en estilos cognitivos es todava una
respuesta muy limitada a la pregunta inicial sobre las relaciones entre cognicin y
afectividad

en

cada

i ndi vi duo,

creemos,

si n

embargo,

que

se

trata

de

conceptualizaciones extremadamente sugerentes para el educador y el profesor. Tal

como sealan Jess Palacios y Mario Carretero en una revisin sobre las implicaciones
educativas de los estilos cognitivos, su formulacin constituye un avance importante en
el conocimiento de las diversas formas con las que nios de un mismo nivel evolutivo
pueden abordar la adquisicin de conocimientos. Parafraseando a los autores, ...<<se
trata de seguir insistiendo en el esfuerzo por adecuar los contenidos y las tcnicas de la
enseanza a los niveles de desarrollo de los estudiantes y, adems y sobre todo, hemos
intentado introducir en las pginas precedentes la necesidad de aadir un nuevo esfuerzo
para realizar esa adecuacin tambin respecto a los estilos cognitivos que les son
caractersticos en una palabra hemos tratado de poner junto a la preocupacin por la
necesaria <<adecuacin vertical>> de los contenidos y las tcnicas educativas, la no
menos necesaria preocupacin por su <<adecuacin horizontal>>. 81
Desde el punto de vista de la personalidad y su relacin con el aprendizaje se
han sealado los siguientes aspectos como particularmente influyentes, la ansiedad y
las expectativas de autocontrol. Ambos grupos de cuestiones se conectan tambin
directamente con las condiciones educativas. As, tal como indica Alfredo Fierro,
(81) Palacios, J. Carretero, M. 1982.

104

personalidad y aprendizaje se relacionan en doble y recproca direccin. En esta lnea

Fierro seala el inters de las investigaciones denominadas ATI, siglas de aptitudtratamiento-interaccin. Estos diseos plantean el anlisis del resultado de los
aprendizajes en trminos de interaccin entre la personalidad y el propio tratamiento.82
El tema del autoconcepto y de cmo influyen en l las condiciones educativas se
relaciona con las diferencias que trataremos en el prximo apartado sobre las diferencias
segn el medio social.

2.2. Las diferencias individuales segn el medio sociocultural

El hecho de que el fracaso escolar recaiga de forma mayoritaria en nios de
clases sociales desfavorecidas culturalmente ha sido una fuerte razn para investigar
sobre las diferencias segn el medio social.
Desde el punto de vista de personalidad y del autoconcepto, algunas de las
explicaciones han relacionado la desvalorizacin de la que es objeto el nio de las clases
populares en la escuela con un bajo nivel de autoestima del mismo. As, por ejemplo,
Lilian Lurat en Francia, denuncia la autodesvalorizacin que construye el nio
procedente de clases populares debido a la imagen de si mismo que recibe en la escuela
primaria. 83
Los trabajos hechos desde la sociolingstica han puesto de manifiesto distintos
usos del lenguaje segn las clases sociales. La primera conceptualizacin, citada
inicialmente, realizada por Bernstein sobre la existencia de cdigos distintos, el cdigo
restringido y el cdigo elaborado, ha sido el punto de partida de nuevas interpretaciones
lingsticas y psicopedaggicas. 84
Desde el punto de vista sociolilngstico las tesis de Bernstein han sido rebatidas
por las dificultades de definicin lingstica y por la asignacin mecnica del uso de los
cdigos a las clases sociales. El uso de uno u otro cdigo estara ms en funcin de las
situaciones de comunicacin que de los usos absolutos de un cdigo determinado por
una clase social. La crtica principal, es, sin embargo, la que se refiere a la valoracin
deficitaria de las capacidades cognitivas en el uso del cdigo restringido. 85
Desde el punto de vista psicopedaggico se interpretaron de forma muy
controvertida las implicaciones de ambos anlisis de las diferencias lingstica. Las
(82) Fierro, A. 1990. (83) L urat, L. 1976. (84) Bernstein, B. 1971. (85) Labov, 1970,
Francois, 1975, etc.

105

consecuencias pedaggicas de la escuela de Bernstein fueron desarrolladas por la

corriente llamada de Pedagoga Compensatoria basada en encontrar estrategias para
compensar los aspectos en los que la mayora de los nios de clases sociales
desfavorecidas se encuentran deficitarios. Las implicaciones educativas del segundo
enfoque reivindican la adecuacin de los programas educativos a las caractersticas
diferenciales segn el medio social, sin que stas presenten una valoracin restrictiva.
De hecho, actualmente, la preocupacin por la elaboracin y aplicacin de
programas adaptados a las diferencias individuales, integra, al menos desde el punto de
vista terico, los conocimientos sobre las caractersticas comunes a los individuos
pertenecientes a un determinado medio social, con la finalidad de optimizar su pleno
desarrollo e integracin cultural. Tal como veremos ms adelante, la concrecin en
determinadas formas de actuacin en esta perspectiva platea cuestiones pedaggicas
todava no resultas en el campo de la aplicacin.

2.3. Las diferencias individuales segn el sexo

Al final de esta etapa escolar, aparecen, de forma clara, las diferencias en la
construccin de la identidad sexual, en el desarrollo de determinadas capacidades,
superioridad en visoespaciales y matemticas, por parte de los chicos, y lingsticas, en
las chicas; as como los estilos comunicativos diferenciales entre ambos sexos. El
conocimiento cada vez mayor de la accin diferenciadora de los agentes de
socializacin, y especialmente, tal como sealbamos, su carcter inconsciente, conduce
a la necesidad de realizar investigaciones sobre el terreno, en el aula.86
El estudio conjunto del profesor y el psicopedagogo de las interacciones que se
producen en clase debe permitir el anlisis crtico de las actitudes discriminadoras y la
construccin de una dinmica que permita tanto a los chicos como a las chicas el pleno
desarrollo como personas. 87

3. Las dificultades de aprendizaje en el desarrollo

La educacin integrada en las escuelas ordinarias de los nios que presentan un
dficit en su desarrollo se lleva a cabo a partir de los aos 60 en distintos pases y su
(86) Hurtig, M.C., Pichevin, M.F., 1986 (87) I.C.E. de la Universidad Autnoma de Barcelona, 1987. Weiner, G.
y Arnot, M. 1987.
106

experiencia tiene claras repercusiones en la concepcin de los distintos trastornos de

aprendizaje. Junto a otros factores que afectan los sistemas educativos actuales anlisis
del fracaso escolar, sensibilizacin social hacia los nios con necesidades educativas
especiales, criterios pedaggicos orientados hacia la individualizacin de la enseanza,
etc. la integracin ha representado un cambio en las concepciones sobre las
dificultades de aprendizaje. Por una parte, se distingue entre aquellos nios que
presentan dificultades en un momento determinado de su evolucin, de los que
necesitan permanentemente a lo largo de su curriculum escolar una ayuda especial y que
antes eran escolarizados en centros especiales.
En este apartado veremos, principalmente, los trastornos evolutivos y en el
siguiente los que afectan a los alumnos que precisan una atencin especial continuada.
Para la ampliacin de la implicaciones educativas en los dos mbitos del desarrollo
remitimos al lector particularmente a la obra de compilacin en tres volmenes de
Wang, M. C., Reynolds, M.C. y Walberg, H.J. del 1987 en la que se diferencian los
diferentes tipos de adaptacin educativa segn los dficits, y a las siguientes revisiones
realizadas en nuestro pas. En primer lugar, citamos la Enciclopedia de Educacin
Especial dirigida por Snchez Carretero, S., del ao 1985 que representa una
actualizacin respecto a los diferentes dficits y los tratamientos especficos adecuados
a cada uno de ellos. El volumen 6 de la Enciclopedia Prctica de Pedagoga dirigida por
Sastre, G. y Moreno, M. 1988, as como el tomo 3 de la compilacin de Marchesi, A.,
Coll, C. y Palacios, J. 1990, constituyen revisiones sobre el tema desde una ptica
claramente integradora.
Aunque en cada individuo se interaccionan, un tipo de dificultades de
aprendizaje con otras, se pueden agrupar las manifestaciones de los trastornos
prevalentes en el aprendizaje durante el desarrollo en los tres bloques que exponemos a
continuacin.

3.1. Trastornos de conducta y de inadaptacin social

Bajo la denominacin de trastornos de conducta se engloban las conductas de un
sector de la poblacin infantil que el profesorado valora como que sigue un desarrollo
cognitivo normal pero que, en cambio, presenta conductas inestables y no tiene un
rendimiento adecuado a sus capacidades cognitivas. Las manifestaciones ms frecuentes
son las dificultades en mantener la atencin en las actividades de aprendizaje y las
107

conductas agresivas o disruptivas en la vida social del aula. Este tipo de trastornos
pueden estar relacionados con determinadas caractersticas de la personalidad o
motivados por acontecimientos puntuales que acaparan la atencin del sujeto o
distorsionan su vida afectiva, tales como, cambio de grupo social porcambio de
domicilio, por ejemplo, nacimiento de un nuevo miembro de la familia, separacin de
los padres, etc.
En ambos casos, la intervencin educativa debe ir en dos direcciones, la primera
la de ofrecer la posibilidad de canalizacin y de elaboracin de los conflictos y la
segunda la de iniciar la motivacin y el desarrollo de los procesos bsicos memorsticos
y atencionales hacia los aprendizajes escolares concretos.
Bajo la denominacin de conductas de inadaptacin social se incluyen actitudes
y conductas que trasgreden no solamente las normas escolares sino tambin las leyes
sociales. El fracaso escolar, en estos casos, es secundario a una forma de vida
marginada socialmente, sea debido a que los muchachos pertenecen a medios familiares
marginados o que presentan un alto riesgo de serlo, o porque el medio familiar es
claramente patgeno.
Desde el punto de vista de la institucin escolar hay que diferenciar aquellos
casos en los que por su situacin en determinados barrios marginales la escuela acoge a
una poblacin con un porcentaje alto de inadaptacin social y las escuelas en las que los
casos de inadaptacin son una minora. Lo cierto es que en ambas situaciones la
integracin del inadaptado social est menos programada que la de los alumnos que
presentan dficits biolgicos, y la escuela cuenta con menos aportaciones de
especialistas en este campo. En el primer caso se trata de adaptar el funcionamiento
escolar para inducir la participacin del alumnado. Las experiencias escolares, en este
sentido, son muy ricas y variadas y no siguen, por tanto, un modelo nico. 88 Cuando se
produce slo algn caso de inadaptacin social la colaboracin con el equipo
mutltiprofesional de la zona puede facilitar la elaboracin de un programa terapetico
individualizado en cuya aplicacin la escuela tiene un papel importante as como la
orientacin y consejo familiar.

3.2. Trastornos del lenguaje

Durante la enseanza primaria muchos de los trastornos de aprendizaje pueden
expresarse a travs de dificultades en el lenguaje oral y escrito, y a la vez, las

(88) Ruiz del Arbol, L. y Lpez Aranguren J.L. 1990.

108

dificultades en la adquisicin del lenguaje pueden comprometer gravemente el proceso

de escolarizacin. Desde el punto de vista mdico hay tres sndromes ms o menos bien
definidos. El de los trastornos puros del habla causados por alteraciones de los rganos
fonadores, fisuras palatinas, lesiones superiores motoras que afectan el rea palatal,
mala oclusin de la mandbula, etc. El segundo, el trastorno del lenguaje secundario a
una prdida auditiva y finalmente los trastornos del lenguaje asociados a una alteracin
intelectual ms general o secundario a trastornos o lesiones cerebrales. En general, salvo
algunas excepciones de sorderas medias o de transmisin, los dos ltimos grupos
necesitan una atencin especial durante toda la escolaridad.
El nio presenta, sin embargo, en su evolucin otro tipo de trastornos del
lenguaje que no tienen una definicin tan clara ni desde el punto de vista mdico ni
psicolingstico. As, el trmino de disfasia se utiliza para los trastornos derivados de
lesiones cerebrales producidas una vez se ha iniciado la adquisicin del lenguaje,
aunque se aplica, tambin, el trmino de disfasia de desarrollo o retraso de lenguaje en
los casos en que no hay ninguna causa orgnica, ambiental o relacional identificada.
Hay finalmente, tambin, un tipo de trastornos del lenguaje derivados de trastornos
psiquitricos, mutismo selectivo, por ejemplo, o de privacin ambiental. Es en el caso
de este tipo de alteraciones del lenguaje, de ms difcil definicin, que la escuela tiene
un papel importante en su deteccin. A diferencia de los otros trastornos, con una
etiologa clara, la familia no seala nada de especial y es el profesorado que se da
cuenta de que algo no marcha bien en estos nios. La observacin sistemtica en
diferentes situaciones comunicativas, puede resultar de gran ayuda para delimitar el tipo
de trastorno.
Seleccionamos, a continuacin, los principales criterios lingsticos para ordenar
las conductas verbales que se pueden registrar en las observaciones en el aula as como
en los exmenes individuales complementarios.89

La comprensin y la produccin del lenguaje oral

Una distincin ya clsica en el anlisis del lenguaje es la de diferenciar los
aspectos de comprensin y de produccin. Evolutivamente, la comprensin va un poco
ms adelantada que la produccin y el nio entiende ms de lo que es capaz de expresar.
Este desface entre comprensin y produccin se da, tambin, de la misma forma, y a

(89) Bishop, D. Rosenbloom.

109

favor de la primera, en la mayora de los casos de parlisis cerebral en los que el aspecto
ms directamente afectado es el de produccin.
Sin embargo, los estudios sobre nios disfsicos muestran como los trastornos
en la adquisicin del lenguaje de estos nios no pueden analizarse mimticamente
siguiendo los grandes sndromes afsicos descritos en los adultos no concretamente en
las dificultades expresivas o comprensivas sino que hay una interrelacin entre ambos
aspectos. En este sentido se expresan Ajuriaguerra y Otros en un trabajo de obligada
referencia sobre un grupo de nios disfsicos << en el 80% de los casos existe una
interdependencia entre el dficit relativo a los aspectos comprensin, realilzacin,
soporte y semntica; por lo tanto, existe una relativa homogeneidad del conjunto de su
sistema verbal, lo que prueba el aspecto dialctico de la organizacin del lenguaje>>. 90
Ello no implica, evidentemente, que no haya grandes diferencias entre los sujetos
pertenecientes al grupo denominado genericamente bajo la etiqueta de disfasia. As, por
ejemplo, en este mismo estudio citado se definen dos grandes tipologas de actitud
respecto al lenguaje, los denominados <<ecnomo-mesurados>>, descritos como
reservados en el plano verbal, utilizando bsicamente relatos enumerativos y
descriptivos, y que presentan una relativa homogeneidad entre la comprensin del
lenguaje y su produccin, y los <<prlijos poco controlados>> que utilizan discursos
con frases complejas que superan el marco de las enumeraciones pero con un orden de
palabras mal respetado y que presentan un desface entre la comprensin y la
produccin.

Las alteraciones de cada dimensin lingstica

A pesar de que, frecuentemente, los trastornos del lenguaje incluyen, pues,
dificultades en la adquisicin de las distintas dimensiones del mismo, es til diferenciar
cada una de ellas
para una observacin precisa y la intervencin pedaggica consecuente. Una primera
distincin es la de los trastornos del habla, de los del lenguaje.
Se pueden distinguir los siguientes trastornos del habla: deformaciones
fonticas, omisin de fonemas, reduccin de los grupos consonnticos, sustitucin de
unos fonemas por otros, etc., trasgresin de los elementos suprasegmentales del habla,
ritmo, entonacin, etc. y finalmente las diversas alteraciones de la fluidez del habla
incluidas en la denominacin de disfemias o tartamudeo. Los tres tipos de alteraciones
(90) Ajuriaguerra, J. y Otros 1967.

110

citados pueden tener una etiologa distinta y presentar, diversas formas. En los
trastornos de produccin del habla se diferencian aquellos que afectan globalmente el
sistema fonolgico de aquellos trastornos ms aislados que afectan determinados
fonemas, denominados dislalias.
Por otra parte, podemos distinguir dos grandes bloques de trastornos del
lenguaje, el de las conductas inmaduras, ms infantilizadas, y el de las anmalas,
conductas desviadas.
Un primer ejemplo de conductas inmaduras pueden ser determinados retrasos
simples del habla que aparecen en los inicios de la adquisicin del lenguaje
caracterizados por mltiples deformaciones fonticas que no afectan inicialmente la
organizacin del lenguaje y que a menudo son condicionados por el medio familiar. En
la edad escolar y en algunos casos de estos retrasos simples del habla no reeducados los
problemas del habla pueden coexistir con reales trastornos del lenguaje.
En el segundo bloque se distinguen los trastornos de la articulacin cuya
etiologa tiene una base claramente biolgica, malformacin de los rganos fonadores y
sordera; otros, en cambio, tienen un origen menos identificable y algunos autores los
asocian a trastornos prxicos o gnsicos en el caso de que se presente de forma
sistemtica el mismo tipo de alteracin.
En el caso del tartamudeo encontramos un tartamudeo clnico evolutivo hacia la
edad de los 3 aos en el momento en el que el nio va apropindose de las reglas de
organizacin del discurso que desaparece posteriormente. Las manifestaciones de
disfemia que requieren tratamiento son variables segn las circunstancias y tienen
explicaciones mltiples. En un nmero considerable de casos la tartamudez se presenta
asociada a trastornos ms globales del lenguaje.
Tambin en los trastornos del lenguaje propiamente dicho encontramos las dos
modalidades referentes a conductas verbales menos evolucionadas o desviadas. As,
Bihop y Rosenbloom en la obra citada ms arriba ofrecen los siguientes ejemplos para
cada dimensin del lenguaje:
-

Dimensin gramatical.
Conducta inmadura: utilizacin de frases telegrficas.
Conducta desviada: utilizacin de sintaxis anmala.

Dimensin semntica.

111

Conducta

inmadura:

fenmeno

de

sobreextensin,

aplicando

una

determinada palabra a un campo semntico ms extenso al que le

corresponde, por ejemplo, <<perro>> a todos los animales.
Conducta desviada: dificultades en aplicar la palabra conocida a los
significados adecuados.
-

Dimensin pragmtica.
Conducta inmadura: fracaso en la utilizacin de formas sociales.
Conducta desviada: tendencia a responder literalmente sin tener en cuenta la
situacin.

Trastorno en la adquisicin de la lengua escrita

Finalmente, los trastornos en el aprendizaje de la lengua escrita constituyen un
eje central de las preocupaciones psicopedaggicas en esta etapa. El sndrome
especifico de la dislexia de evolucin, tal como la defini Diatkine, como la
imposibilidad de unir correctamente smbolo grfico a menudo mal reconocidos con
fonemas frecuentemente mal identificados, ha sido interpretado, desde entonces, de
forma distinta, por diversos enfoques, y constituye nicamente una parte menor del
problema.91
Los problemas que pueden plantearse en los inicios del aprendizaje de la lengua
escrita, de inversiones, confusiones de grafemas de forma similar, escritura en espejo,
etc., slo son significativos de trastorno cuando se producen a partir de un cierto tiempo
de aprendizaje; estos casos han sido objeto de mltiples estudios y contamos con
propuestas de reeducacin.92
En cambio, es en el momento en que los procesos psquicos implicados en la
lengua escrita son ms complejos, estrategias de interpretacin de textos, anticipacin
sobre las diversas estructuras textuales, etc., cuando hay un fracaso ms masivo entre
los alumnos y las propuestas pedaggicas estn menos sistematizadas.93
Se pueden resumir en tres las preocupaciones pedaggicas acerca de la
adquisicin del lenguaje escrito, a saber:

- La falta de motivacin y de placer por la lectura de un gran nmero de

escolares.

(91) Diatkine, R. 1963. (92) Ajuriaguerra, J. de Auzias, M. y Denner, A. 1964. (93) Sol, I. 1987

112

- El dficit en las capacidades lectoras de gran parte de los alumnos

cuando se trata de comprender textos que presentan cierta complejidad.
- La falta de competencia en la adquisicin de la lengua escrita a niveles
elementales de funcionalidad en la comprensin y produccin de textos
sencillos que presenta un nmero importante de escolares.

La intervencin psicopedaggicas sobre los trastornos del lenguaje en la escuela

Es obvio que gran parte de los trastornos del lenguaje que se manifiestan en la
escuela tienen su solucin en una programacin preventiva. Las orientaciones
pedaggicas que reconocen a las distintas estrategias privilegiadas por los alumnos en el
uso del lenguaje oral y escrito, son las que pueden ofrecer resultados ms positivos.
En este sentido, el trabajo conjunto de especialistas en los trastornos del
lenguaje, tutores y profesores de aula resulta de gran utilidad tanto para la elaboracin
de lneas de intervencin en el aula, como para la deteccin de los alumnos precisan en
un determinado periodo evolutivo una ayuda especifica individual. Entendemos que
produce interaccin muy positiva en el intercambio de las programaciones del lenguaje
en el aula y las individuales. As, de la misma forma que las observaciones del profesor
de aula sobre las conductas lingsticas de cada alumno pueden resultar de gran utilidad
para el especialista, ya que son datos que proporcionan informacin de conductas en una
mayor riqueza de situaciones, las indicaciones de estrategias pedaggicas programadas
para casos individuales, como ejercicios de anlisis fonolgico, de estudio de las
estructuras textuales, etc, pueden tener gran valor para su aplicacin colectiva en el aula.

3.3. Trastornos de aprendizaje.

A medida que avanza en la escolaridad aumenta el nmero de nios que
necesitan una ayuda individual para seguir el ritmo de los aprendizajes.
Evidentemente, la necesidad de apoyo pedaggico no esta solo en funcin de las
caractersticas individuales de cada nio sino, principalmente, de su interaccin con
determinado tipo de escuela, nivel de exigencia, metodologa utilizada, etc. As, por
ejemplo, un mismo nio puede presentar problemas de aprendizaje en una escuela y no

113

en otra, y ello puede ser debido tanto a razones de nivel de contenido exigidos como a la
metodologa utilizada.
La causa principal de los trastorno de aprendizaje globales es le progresivo
desinters y falta de motivacin por las tareas escolares que presentan gran parte de
alumnos. Tal como hemos sealado ms arriba la desvinculacin de los aprendizajes de
las ideas previas y de las vida extraescolar de los nios constituye una principal razn
de esta demostracin, as como la importancia concedida a la acumulacin. La
adecuacin a las caracterstica individuales de cada alumno en cuanto a capacidades
intelectuales, ritmo y forma de aprendizaje es una condicin necesaria para prevenir las
dificultades globales en el aprendizaje y, en nuestro pas, la propuesta de aplicar los
diseos curriculares es un reto en este sentido.
Aparte de los trastorno del lenguaje, aparecen tambin otras dificultades de
aprendizaje selectivas en determinadas reas de conocimiento, tales como en las
Matemticas. El avance en este sentido est, en nuestra opinin, en el conocimiento de
las operaciones cognitivas implicadas en las tareas que se proponen, anlisis de los
problemas, por ejemplo, en funcin de los enunciados, y en la adecuacin consecuente
con las caracterstica de cada alumno.94
El apoyo pedaggico individualizado o por pequeos grupos se hace necesario
para los colectivos de alumnos que presentan durante su escolaridad algunas de las
dificultades de aprendizaje enunciadas. Queremos, sin embargo, insistir en la necesidad
del trabajo conjunto entre el profesor de apoyo y el profesor de aula.

4. Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales

permanentes
La ley de integracin del ao 1982 y la progresiva incorporacin, desde entonces
en la escuela ordinaria, de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
y que eran escolarizados anteriormente en centros especiales, ha representado un paso
importante en la adecuacin de los curriculum a las necesidades individuales.
Para sndrome puede hacerse una adaptacin curricular que debe adecuarse a la
caracterstica individual de cada nio afectado. Tanto en lo que respecta a los objetivos
que puede conseguir como en los procedimientos especficos de acceso que debe utilizar
en sus aprendizajes. En el caso, por ejemplo, del alumno que presentan dficit auditivo,
debe hacerse una programacin en la que se contemple
(94) P uig, L. Cerdan, F.1988.

la va especifica, distinta a la
114

de los oyentes de adquisicin del lenguaje oral y de recepcin de la informacin, pero

depender de cada individuo en concreto, de cada etapa educativa e incluso de las
caractersticas del colegio, l tener que seleccionar unos objetivos u otros. En unos
casos y momentos evolutivos pueden plantearse los mismo objetivos que para sus
compaeros oyentes y en otros casos deben seleccionarse slo los ms fundamentales.
Hay otros sndromes como por ejemplo el del retraso mental en los que la
adaptacin debe afectar ya no slo los procedimientos diferenciales sino tambin el
nivel de contenidos escolares.
Los programas adaptados ser evaluados y revisados regularmente tanto en
cuanto a los objetivos alcanzados como en su forma de aplicacin en el aula. En este
sentido, es preciso profundizar ms en el tipo de adaptaciones que se producen en el
aula. Una de nosotras estudi, por ejemplo, el tipo de interacciones que se producen
entre el profesor de aula y el alumno sordo profundo integrado y encontramos que a
pesar de que la mayora de los profesores se adaptaban positivamente a las necesidades
comunicativas del alumno no siempre estas adaptaciones facilitaban su pleno desarrollo
lingstico.95
Finalmente, el balance de la integracin ha de realizarse no slo evaluando el
desarrollo de las potencialidades de los nios afectados sino tambin considerando las
aportaciones al funcionamiento de nuestro actual sistema educativo.
Alvaro Machesi, Gerardo Echeita y Elena Martn hacen una revisin de la
integracin fundamentada bsicamente en la evaluacin de la integracin realizada por
el Ministerio de Educacin realizada por el Ministerio de Educacin y Ciencia de
nuestro pas.96 En este estudio se exponen algunos datos de la evaluacin de la
integracin referente no slo al nio integrado sino tambin al tipo de centro, calidad
psicopedaggica anterior al proyecto de integracin y posterior, profesorado. Entre las
mltiples variables se examin el progreso del profesorado hacia una educacin ms
facilitadora de la autonoma del alumno integrado.

5. Investigacin e intervencin psicopedaggica

Los conocimientos actuales sobre aprendizaje y desarrollo nos conducen a la
necesidad de una necesidad de una mayor adaptacin de las propuestas pedaggicas a
(95) Silvestre, N. 1991. (96) Marchesi, A., Echeita, G. y Martn, E. 1990

115

las caractersticas de los sujetos. Tal como hemos visto, el estudio de las ideas previas
de los alumnos pone de manifiesto el frecuente desfase entre lo que se le ensea al
alumno y lo que realmente incorpora en su interpretacin del mundo. La bsqueda de
una mayor adaptacin pedaggica se hace tambin evidente en la constatacin de las
diferencias individuales.
Ambas problemtica requieren el avance de investigaciones que se planteen en
el contexto en que se producen las adaptaciones pedaggicas y en los que se generan las
diferencias individuales.
Desde esta orientacin creemos que la investigacin sobre el desarrollo debe ser
realizada no slo en los contextos educacionales sino tambin con la participacin
activa de los educadores.
El estudio conjunto, del investigador y el profesor, por ejemplo, del tipo de
interacciones puede ocasionar determinadas demandas de formacin permanente del
profesorado, facilitar la modificacin de determinadas actitudes, etc.
Con frecuencia, las experiencias de renovacin pedaggica o de integracin
pueden no tener todo el xito esperado debido a la falta de formacin del profesorado.
En nuestra opinin gran parte de la formacin del maestro debe realizarse dejando
tiempo para la reflexin y la investigacin conjunta con psiclogos y pedagogos.

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