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Captulo tercero

Los procesos de adquisicin


del lenguaje
"Las funciones cognoscitivas y comunicati
vas del lenguaje se convierten en la base
de una nueva forma superior de actividad
en los nios, distinguindolos de los
animales".
Lev Vigotsky

"La psicolingstica es el estudio de las


relaciones entre nuestras necesidades de
expresin y comunicacin y los medios
que nos ofrece una lengua aprendida
desde la ms tierna edad o ms tarde".
Paul Fraisse

El problema
Hoy sabemos que el lenguaje aparece en los dos primeros aos del nio en un
aprendizaje espontneo que, si se mira desprevenidamente, es bien admirable
por la fluidez y la rapidez natural con se produce. Dicho aprendizaje implica
etapas evolutivas, procesos de adquisicin y desarrollo personal y relaciones
sociales y culturales, que paulatinamente llevan a la aparicin del lenguaje y
del pensamiento. Al respecto se han producido numerosos estudios, como los de
Piaget y los de Vigotsky, entre otros.
Lo anterior implica ver los fenmenos a la luz que arrojan la psicologa, la
lif!gstica, la semitica (trabajada en captulos precedentes), y especialmente
la psicolingstica, como interdisciplina que estudia de manera aglutinada e
interrelacionada los procesos comprendidos en la ontogenia del lenguaje.
En consecuencia, cabra interrogarnos: cules son el objeto y los campos de
estudio de la psicolingstica? Cmo adquieren los nios el lenguaje? Qu
teoras explican este proceso? Qu relaciones se establecen entre el lenguaje y
el pensamiento?

LOS PROCESOS DE ADQUISICIN DEL IJ!NOUAJE

l.

CAMPOS DE TRABAJO

1.1 Su objeto de estud io

1.2 Algunas bases conceptuales

DE LA PSICOLINGUI
.. ,STICA

La_psicolingstica como interd


isciplina o ciencia fr e .za
. .
que particip
ps1co/oa y de la lingstica ( cien
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con solida en la s egund
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problematica, y despus tambi
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se han involucrado en este cam
momentos
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iguiendo a Berko (1999), "laps


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os m s adela te,
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comn en tes y fa
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Desde un punto de vista co
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que se producen tanto en la
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En el presente captu
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isicin y desarrol lO del lengua
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del r -no. La comprensin y
produccin del lenguaj e ser ob'Jie
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para 1os efectos
se recomienda al lector las obras
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del
mism
r - o .
Compeec1as en la comunicacin" y "La aventura d o auto
. " (Nm .RoJas, Vctor M.):
e escribir
Ecoe
p

Ed1c10nes.

ublicados tambin

por

De sde un punto de vista general o en sent ido amplio, la palabra lenguaje se


aplica a la funcin semitica humana, que se manifiesta en el apr e ndizaje y uso
de cualqui er sist e ma de signos o smbolos, incluidas las lenguas naturales.
De sde e sta perspectiva, cualquier c digo c ientfico, cultural o soc ial e s
manifestacin del lenguaje. A un lenguaje as concebido se le puede llamar lenje
total o simplemente lenguaje.
Desde una mirada ms restringida, el lenguaje se puede entender como la facultad
humana para adquirir y de sarrollar una o varias l e nguas naturale s, e n
funcin de l de sarrollo del conocimiento, la expr e sivida d af e ctiva y la
int e raccin comunicativa, al int e rior de una comunidad o grupo social
(Cfp.118). En consecuencia el lenguaje es fnico, articulado y basado en una
capacidad cre ativa (Chomsky, 1973). Aunque casi siempre cuando se menciona
la palabra lenguaje, especialmente en el marco de la lingstica, nos referimos a esta
funcin, en la actualidad se le suele aadir el calificativo verbal. Entonces hablamos
del "lenguaje verbal". Y los dems lenguajes (paralingsticos o extralingsticos) se
denominarn "lenguajes no verbales".
Dado que h asta el presente la psicolingstica ha dedicado ms parte de su atencin
a los procesos del lenguaje, son mayores los estudios relativos al aprendizaje y
uso de la primera o de segundas lenguas. Sin embargo, si de acuerdo con Piaget
se considera que la funcin simblica es ms amplia que los signos del lenguaje
verbal, hemos de presenciar que de algn modo la psicolingstica se encuentra
con la semitica. Es la poca en que las fronteras de los saberes tienden a borrarse,
al menos en las ciencias que se preocupan por lo humano.
Una le ngua se entiende como un sist ema de signos voc licos y articulados que
los integrantes de un grupo social o comunidad adquieren, acatan y usan en sus
necesidades no slo comunicativas, sino cognitivas, socioafectivas y cu.-Uurales
(Cf.p.118).
Cuando dich os integrantes de un grupo social usan la lengua, decimos que realizan
actos de habla. De acuerdo con Saussure (1961), el habla es la accin individual
de poner en prctica el conocimiento que los hablantes poseen sobre una lengua.
Ah ora bien, al conjunto de conocimientos que un hablante-oyente posee sobre
su lengua y que lo habilita para produ cir mensajes lingsticos bien formados
Noam Ch omsky (1975) l o llam comp e t e ncia lingstica (Cf.p.107,120). En

la actualidad, el problema se ha centrado ms en la competencia comunicativa,


concepto psicolingstico, sociolingstico y pragmtico ms amplio (D. Hymes
1972, Haberma s 1996, Berstein.1997, Bo g oy a 2000), pues se refi ere al
conjunto de conocimientos intuitivos y prcticos que los integrantes de
un gr upo poseen y que los h abilitan para producir cualquier tipo de
mensajes (no slo mediante una lengua, sino por el uso de cualquier cdigo) en
contextos socioculturales reales. Entre otro s cono cimientos, la competenci a
comunicativa comprende el conocimiento y uso de la lengua en s (competencia
lingstica), las habilidades escritas y orales, y las capacidades de tipo semitico
y pragmtico. El dominio de una competencia comunicativa le permite al hablante
saber, entre otros factores, en qu momento, cmo, a quienes y a quin dirigirse.
La competencia comunicativa hace parte del desarrollo cognitivo, o competencia
cognitiva, l a cual a su vez corresponder a a un desarrollo de una competencia
mucho ms amplia, obj eto de la educacin en general, la competeneia cultural
que se extiende a lo s pro cedimientos, estrategia s y norma s al interior de un a
comunidad.
1.3

Problemtica que cubre la psicolingstica

La psicolingstic a se h a interesado p or el estudio de un conjunto amplio de


problemas: desde el estudio de las condiciones psicobiolgicas del lenguaj e, l a
adquisicin del lenguaj e por parte del nio (ontogenia), desarrollo de la funcin
simblica y aprendizaj e de cdigos y signos (semiosis), las teoras que explican
la conducta verbal (conductistas, innatistas, cognitivistas, otras), las relaciones
filogenticas en el desarrollo del lenguaje, sus usos y funciones, desarrollo cognitivo
lingstic o -p or ej emplo, relacione s lengua j e y p ens amiento, l enguaj e y
cono cimiento, produccin y comprensin de discurso, desarrollo de la l ecto
escritura, desarrollo de distintos aspectos de la lengua (sonidos, lxico, significado),
en fin, h asta el estudio de fenmenos de aprendizaj e de v aria s lenguas, como el
bilingismo, entre otros. (Lpez Garca 199 1 , Berko, 1999).
Dentro de una concepcin y metodologa interdisciplinaria, la psicolingstica,
adems de entrecruzar la psicologa y la lingstica, trabaj a en estrecha cooperacin
con disciplinas como la pedagoga, la literatura, la socio lingstica, la biologa, la
pragmticay desde luego la semitica misma .

2.

LENG
EL DESARROLLO DEL

UAJE EN EL NIO

. or parte de los nios es uno de los acontecimientos


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distintos cdigos a l o
. o, .1ca, que se manifiesta en l a creac1on Y uso de lo s
s1mb 1
al del hombre.
largo de la vida cultur

2.1

65
MIGUEL NIO Rru

Etapa prelingstica
Se lla m a as j us tam e nte p o rq ue co rres p ond e al m o m ent o ev o lu tiv o d e
aprestamiento,previo al inicio del lenguaj e. Dicha etapa se desarrolla en el primer
a o de vid a, m s o m e nos has ta l os ocho m es es o e l a o y c ompr end e : las
primeras vocalizaciones, el balbuceo y la expresividad "kinsica".
En la manifestacin de las primeras vocalizaciones, es necesario distinguir los
gritos, llantos y la repeticin de sonidos indiferenciados. Los gritos y llantos
(que perduran en la vida del individuo) son manifestaciones expresivas espontneas,
producidas en funcin de las necesidades internas y externas del m edi o, casi
siempre com o conductas reflej as. An as, es factible p ensar q ue el prim er grito
que lanz a un nio al nacer, es s1;1 primera seal,y, en cierta medida, su primera
comunicacin con el mundo, p or cuanto le ha ce saber que existe y q ue necesita
de la proteccin y cuidados primarios.

La repeticin de sonidos indiferenciados ( eco lalia) se inicia en el primero o


segundo me s con la produccin de sonid os voclicos ( ah, ay), otros similares a
sonidos silbicos com o gu ag, ba, pa, ma, ta. Coincide con el surgimiento de la
sonrisa,expresin natural que enriquecer definitivamente la capacidad expresiva del
nio. Por esta poca muchos pa dres y madres se sorprenden con expresiones
parecidas a "mamma" creando con ello la ilusin de que el hijo ya dice "mam" (en
lengua espaola). Pero las repeticiones ecollicas son un simplejuego fontico inicial,
cuyos efectos acsticos son similares en los nios de cualquier parte del mundo.
El balbuceo: se basa en un proceso ms avanzado que las repeticiones ecollicas
y se define como unagimnasiafonatoria o articulatoria, en la que el nio se
deleita produciendo y escuchando sonidos propios, pero confrontando con lo
que oye en su medio social y que tmidamente imita. Esto se da aproximadamente
entre lo s 3y los 8 m es e s. A la edad de 6 mes e s, su labor s e le facilita graci as a
que empiezan a nacerle los dientes y a que le es ms cmodo observar los labios
de los dems,pues ya logra sentarse. Empiezan,entonces,con una mayor rapidez
las habilidades propias de la coordinacin audiovocal,necesaria para el lenguaj e.
La expresividad "kinsica": no es propiamente una fas e, sino una capacidad
que perdurar de p or vida. C omprende la funcin expresiva ej ercitada mediante
la sonrisa,la mirada,los gestos y los movimientos de cabeza,dedos y manos. Se
ha constatado que a partir de esta poca y en momentos posteriores del desarrollo
infantil, el ni o domina un sistema propio de comunicac in expresiva llamado

den,pero
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ue los adultos n
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Etapa lingstica

. . , defionemas y emisin de palabras


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vertigmos
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2aos y ma, s de ooo

Vfcroll MIGUEL NIO ROJAS

Co mo nos re cue r da Rich elle y de ntro de la do ctrina sa us surean a de l a


convencionalidad del signo lingstico (Cfp.184), el nio empieza a asociar con
los s ignos verbales, det ermi nados significados, en e l marco de la incipient e
socializacin . Pero tambin asume su propia inte rpret acin como el caso de
Marcela que a los 12 m eses bautiz "Ca" a la empleada (Custodia) y de Mario
Alberto, quien a los 2 aos llam "cuqui" a su tortuguita.
Inicialm ente e l vocabulario es netamente referido a obj etos ; la aparicin de
palabras funcionales (pronombres, adverbios, conectores...) es de aparicin tarda
(2 y medio a 3 aos). P or otro lado, el proceso de adquisicin lin gstica se
apoya en fenmenos interesantes como la repeticin por imitacin, la creacin
de onomatopeyas y el mane j o de l a deixis (Cfp.32,160). As, si a Marcela
desde los 10 m eses se le pide que diga o repita, ella trata de imitar y responder:
''pavu", "tete" . Y entre los 13 y los 18 meses llamar a los animales y otros
sere s por e l ruido que producen: po, guau-gua, ruun (carro). En cuan t o a la
deixis o uso de signos decticos (los ndices, que sealan o muestran), es un
medio de comunicacin temprana, pero que perdurar de por vid y se integrar
a muchas formas lingsticas, como los pronombres (yo, t, l, ac, all, aqul,
se, etctera.). Y an desde los 8 m eses, si se les pregunta a los nios sobre
obj etos presentes ("dnde est el gato?"), ellos responden indicando el obj eto
referente con el dedo.
Hay otro hecho obse rvable y es la llamada magia de las palabras. Sirven al
nio para descubrir el mundo y accionar sobre l (Vigot sky, 1996). Y es que,
segn anot Piaget (1965), en los tres primeros a os l as palabras son una parte
o c ualidad de los obj etos que nombra. La poca de l as pre guntas no es otra que
una manifestacin del deseo de cog er el m undo y socializarse , en tan to que se
tranquiliza con las respuestas del adulto .

Aparicin de la frase
Despus de la diferenciacin de fonemas y la emisin de palabras sueltas, llega
un momento importante y es la aparicin de l as hoto/rases, o empleo de una o
dos palabras combinadas con funci ones comunicativas equivalen tes a frases u
oraciones. Es entonces, cuan do decimos que el nio "suelta la lengua " y trata de
hablar. Sus expresiones holofrsticas constituirn verdaderos enunciados, al estilo
telegrfico, segn R. Brown . Estas expresiones estarn apoyadas por los gestos
o movimientos decticos y su sentido ser definido par los contextos, que cumplirn
un papel fundamental.

Los PROCESOS DE ADQUISICIN DEL Ll!NOlJAJE

'

o' n de Palabras Primero el uso de


El siguiente paso parece se r la combmac1
.
Palabras "pivo te s"' (cita das par Slo bin, 1974) consistente s en palabr as
' ;uego

", "manzana
z , 11mas
"operado ras" q ue acompaan a otras : "galleta all'"
es tructuras
on
c
,
s
palabra
s
do
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s
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uso
vi
l
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s
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u
p
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D
ma,,
Cl
en
. ,, ,, ,
_
,,
,,
que incl uyen diversos tipos de lxico : "caer muneca . papa vezr , nma
quiere". Slobin (1974) trae un interesante cuadro con eJ emplos re gistrados en
seis idiomas.
Con las regularizaciones, el n io empieza a adquirir y apicar creativamnte l as
_
reglas de la gramtica, no sin antes encontrarse ante confcts, un poco dificiles
de superar, relacionados con la regularizacin total de las flexiones de verbos Y la
.
uesto Por la
Sistematizacin de otras expresiones, que chocan contra e1 uso imp
_
,,
,,
11
b
b
mzu,,Jo ,,,
1, (Cf.p.144) As, el nio dice 'yo ca o , yo sa o , ,,esta, romr
norma socia
,, ,,
,,, ,, , t
11
'yo and"; pero el adulto le corrige: 'yo quepo : yo se , esta o", yo
,
anduveII . La l abor correctiva ' o me j or, la aprobac10n o de saprob ac10n de los
mayores es ms efectiva y menos traumatizante si se apo ya en e1 eJ emp1o y no en
la censura en s misma. Ej emplo:
Nio: Mi carro est rompido.
Adulto: Tu carro est roto?
En relacin con h echos como los anteriores cabria la pre gunta: in tiene la
faz, n?. D esde el pun'to de vista de l a regularizacin la tienen los mnos. Peo es
- o tendr'a oportumdad
claro que en algn momento, as sea en la vida escolar, el
,
de adoptar la norma de sus mayores, corrigiendo sus xpresiones Y adecdolas
al uso ms aceptable por su comunidad, aunque ch oque con la regulandad.

Desarrollo semntico y sintctico


En la adquisicin del sistema gramatical Y sentico, aproximadamente _entre
_
los 2 y 4 aos (y hasta ms), e s posible identi ficar las llamada expan s10ne s
.
, tlca
s. La expansin gramatical se da en la
gramaticales y l as extensiones. seman
. .
.
.
medida en que una expresin se ampla por algn tipo de recursividad, eJ emp10

Perro ladra
Ese perro ladra
Ese perro ladra al gato.
Ese perro que ladra al gato es negro.

VtcroR MIGUEL NIo ROJAS

Las extensiones semnticas, que explic a ampliamente P. Oleron (1979), son


ci e rt o s c a mbi o s e n las rel aci o nes d el sign o c o n l o s r e fe re n t es. L a s
sobrextens iones inicial es s e basan en posibl es similitudes entre los referen tes,
como cuando el nio llama ''perro" a cualquier animal o a los animales domsticos.
L a s ubextensin, en cambio, implica una reduccin, ejemplo: para el nio, en
sus experiencias subjetivas, "carro" es el taxi que conoci un da, p ero no son
carr os ni el bus, ni el camin, ni el campero; las asociaciones por interseccin
se dan cuando el r eferente no es exactamente el mismo del adulto, pero hay
aspe ctos en comn, como llamar "chicle" a l a plastilina; l a discorda nc ia o
disociacin es el desplazamiento total en los referentes, como en cuando el nio
llama "telegua" al televisor, negndose a admitir que una cosa er a una revista
y otra el aparato o la televisin. Finalmente, la relacin de identidad de referentes
sera el punto ideal en que el nio se aproxima a la interpretacin simblica del
mundo, tal como lo hace el adulto.
Pero esto es un proceso l ento, y lo ms probable es que oper e la iaginacin y
la creatividad del nio, en tre otras r azones, por car encia de lxico . Un caso de
expresividad cr eativa es la de Mario Alberto quien a sus dos aos, a un carro de
pala (que r ecoge tierra, como una mano), lo bautiz "ca rrom an o ". Esto lleva a
pensar no slo en una subextensin inicial, sino en una verdadera analoga por la
similitud con expresiones como "ca rrotanque".
Entre los 3 y los 5 (o los 6) aos se afianza el aprendizaje del lenguaje con un a
rpida ampliacin de las capacidades lingsticas, estudiadas particularmente por
los psiclogos. Algunos hechos significativos son el uso depalabrasfuncwnales,
la designacin de relaciones, la expresin del tiempo y las preguntas inquisidoras:
- Que, es.. . ?. P or que,.. .?

des
.
.
onder a nuevas necesid a
s uficzent para resp
zn
es
l
a
tur
a
n
je
n
a
esi
gu
que el len
. , y de a cczn' especz a i mente en el campo de l a expr
,
de c omunicaczon
'
Otros, Jntroducci on a 1 a
. . aczo
,
sta " (Pia et y
e
n
lzz
utz
a
l

de
;
uirido el lenguaje
cientfica y
ecir q!e una vez adq
d
ere
q
a
c
.
L
o
, 1 69)
Psic olingstica ?
os smbolos; los signos no lingsticos de
n
i
st
e
subs
o
-,
ct
stn
e
en su sentido
n en t odos los
a su comunicaci
.
o uso el homb r e p ar
d
e
n
ci
a
h

e
sigu
.
)
s
.
entido ampho (total
s
los cuale
n
e
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j
a
gu
n
le
n
u
e
d
ta

e
s
i
ne
c
,
crr
e
e
s
d
e
r,
campos del quehac
igos, estudiados por l a
l
as e d e signos y cd
c,
a
d
o
t
e
d
o
us
l
e
e
nd
ue compre
y dos.
en los capitulos uno
;ernitica, segn se vio
tiempo se
a et apa en cuanto a
oslengua e n o es un
p
el
dad,
er
v
d
e
or
Pero en rig
e inicia l a fun cin
om1.enzo cuand o s .
arr olla desde u. nJ. c
s
e
d
e
e
s
s
pu
,
ere
r efi
r dura de por v1.d a.
n del l enguaje y pe
,
.
10
s1c
qm
d
a
a
l
de
s
te
an
o
simblic a, much
uracin
2.2 Socializacin y acult
ra
. .
z a hacia l a socializacin y ent
eis anos, el nio avan
s
o
o
c
cm
s
o
l
e
d
s
a
s
ur
Despu
y concientizacin de l as estruct
,
.
a io
i
r
mp
a
,
nto

a
z
an
afi
en una fase de
1 de s arrollo d e las h a bilidade s
a s, a t
d
um
dq
a
a
y
s
a
ic
os
st
ling
lect o-escritura), acontecimient
1:
:
:::
e
s
e
qu
ls
e
r
t
en
(
comunica tivas
ue en l a edad adulta surge una
esc ol ar. p er ,
da
i
l
a
on
c
en
d
:
inci
?
c
:;o
que
.
lengua es una tarea de por vida,
aJ e e
d
iz
en
pr
a
el
ad
lid
rea
estabilizacin, en
que slo termina con l a muerte.
ados
.
. n guaje ser_puede hablar de gr
.. e, l le
adru:acn d
m
e
d
a
d
nza
a
v
a
pa
a
t
e
a
En un
uni cativa ,
g istca la cm etencia com
en el desarrollo de l a omf!etencia lm
co:prende este desarr ollo?
e a l a pnmera. lQu
luy
mc
ma
lti
a
l
r
o
rig
n
e
'
aunque

C aso comn es el de Miguel Ang el y Mario Alberto, quienes a sus tr es a os y


medio titubean con el uso de "0-7er': "maana ': "hoy". Algunas veces "maana "es
"hoy" o lo contrario . Al final uno de ellos opt par usar ''.un da" par a cualquier
situacin, lo cual parece una solucin sumamente prctica.

Modalidades

Lenguaje verbal oral

Emisin de enunciados de tipo


audio-oral

Etapa poslingstica

Lenguaje verbal escrito

Composicin de textos escritos

Una vez adquirido el lenguaje, cabe preguntar si no es posible hablar tambin


de un posl enguaje, como ejercicio de la funcin simblic a a la cual hac e
referencia Piaget. "El problema se pla ntea -afirma el francs Pierre Navill e
cuando el hombre adulto se halla enfrentado a s ituaciones complejas, en las

Lenguajes no verbales:
kinsicos, icnicos,
audiovisuales ...

Fases

COMPRENSIN

PRODUCCIN

Emisin de mensajes a travs


de diversos sistemas Y medios

Comprensin de mensajes
audio-orales
Interpretacin de textos escritos

Inte rpre taci n de men saje s


producidos por diversos
sistemas y medios

petenc1a com
Habilidades que incluye la com

'

umcath

CTOR MIGUEL NINo ROJ

AS

Desde luego, se
part e de la ba s e
.
de
d
b

sicas e leng
ua, en su cali= d: !:sicin o aprendizaj e de las
;;::
gua m atema o ro
, o se o a ha blar
del desarrollo de
p pia , o de lo
La situac1. n vana
un
a com e ten
0
si se trata de
c
p
i
a
,
propiam
una gunda engua
e.
o cuando el
po c ont ac to cultural
nio es bilin:
y so cial con :os o
m as lenguas, situ
o bj e to del caso
que nos o cu a.
aci on es que
n o so
p
Peo qu es lo qu
e se supone ha
admere el len
guaj e ? Gracias a la fu !;arr? ll:? o aprendido el nio cua
ndo
n on s1m oiica (
qm enes sufren mude
que an los sordom
z logran desarro
udos
ar
t s la p a1a br
de

WJ si,1,! J.;:,,rr;:0::I : t ;
:e;::=
'
e sugiere a co
e
p
sarro11os,
ntinuacin:

i:::0

DESARROLLO T ..- L
1

Cognitivo y simblic
o
Semntico y lxico
Morfolgico y sint
c tico
Fono1'o1c

o y fontico
(o grafmico)
.
D1scurs1vo - Textua
l (pragmtico)

os anteriores as
.
pect os se distmg u e
'
lmgu 1s
t1cas, pero en la re
. n a la 1uz de1 anlisis so bre las rc
alidad son
t. s
p
qu_ e el lenguaje no
;::parales unos de otros. Esto quiere d;:
se l ogra con
s
im
soru os, ele
sm o c o m o un
mentos o p ala bras
t o do , qu e c u lmi
aisladas''
n
a
c o n la co
macroestructura/
mp
rensin-prod uc
deldiscurso ' en un
cin
momento detennin
.
personas.
ado de 1 a v1da
de las

En fm, es preciso c
onclu.Ir que
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.
de m edia ci
n en el largo ro
. , nguaj e se da como r espuesta
p ceso de
r
. :::: ue aprener a hab lar se
:i :c10n p ersona l y socia l. y de tal
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n parte de un conti
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.
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n
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,

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.
.
\rImbolos y sign
onalida d, en g
p
os) y vida b .o1o, gi.ca,
e n e r a l Le
n?aj. e
afctiva, volitiva
cientfica y
, social, intelecl
tecnolgica se es
' artsnca,
ollan sep arable Y
caractersti
solidariamen
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t
e
'
a
ec om endo d
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iferentes caminos y a d
ve ces, contra ues p
ist'mtos nivele
tos, pero com leme
p
s, a
ntarios.
p

Los PROCESOS DE ADQUISICIN

DEL LENGUAJE

71

2.3 El aprendizaje de la lecto-escritura


D e ntro de l proces de socializacin y acultura cin de l individuo surge e l
aprendizaje de l a le cto-escritura, como una fase avanzada en la adquisicin y
de sarrollo de la lengua materna o prime ra lengua. De acu erdo con Vigotsky
(1996), "a diferencia de lo que sucede con la enseanza del lengu.aje hablado,
en el que el nio avanza espontneamente, el lengu.aje escrito se basa en
una enseanza artificial". El le nguaje e scrito e s "un determinado sistema de
smbolos y signos, cuyo dominio representa un punto crtico decisivo en el
desarrollo cultural del nio".
Qu es leer y escribir? Se inscriben como dos habilidades complementarias que
surgen en el contexto del desarrollo de la competencia lingstica (el saber intuitivo
y prctico de la lengua) y de la competencia comnicativa (el saber comunicarse
en distintas situaciones y por distintos medios). Leer es interpretar los signos de
la lengua representados por la escritura para identificar y comprender su sentido,
el p ensamiento que ha querido c omunicar el autor del texto. Escribir se ria
comunicar al lector su pensamiento por medio de los signos de la lengua, utilizando
el recurso d e l a escritura .
Como se infiere, leer y escribir exigen un aprendizaje especial, p ara lo cu al se
requiere (Fajardo, 1999): la adquisicin previa del lenguaje, un nivel de desarrollo
mental adecuado (maduro), el desarrollo psicomotor y perceptivo correspondientes,
y una maduracin en cuanto a los factores emocionale s.
S e gn Vigo tsky (1996), son tre s l o s puntos d e seables e n e l pro ce so de l
aprendizaje de la lecto-escritura :
1) Debe nacer de la necesidad del nio, ha de ser "importante para su vida ".
2) Deb e poseer un significa do p ara el nio.
3) El nio logra este aprendizaje de manera natural, como una etapa natural
en su desarrollo.
Por las razones anteriores, aunque existen muchos mtodos para ensear a leer y
escribir a los nios (fontico o tradicional, silbico , por palabras normales, global o
analtico, etc.) el mejor es el que se inspira en la ldica y en el desarrollo infantil. "El
mejor mtodo es aquel segn el cual, los niqs no aprenden a leer y escribir,
sino que estas dos actividades se encuentran en situaciones de juego" (Vigotsky,
1996). Por eso, el autor cree que los nios lo gran a dquirir el lengua je escrito
':vasando de los dibujos de las cosas a los dibujos de las palabras".

2.4 Alteraciones del lenguaje


Co mo lo c orroboran los especialistas e inv
estigadores (Faj ardo, 1999;
Berko,
1999; L enne berg, 1981, etc.), el lengua j e
es el res u ltado de l de s
arr ollo
biolgico de los pr ocesos cere brales y tambi
n de las distint as i n teracc
io nes
sociales y culturales. Y como todo desarrollo, p
uede encontrarse con obst
cu
los,
estancamientos o dificultades, es decir, lo que
los neuropsicolingistas llaman las
alteraciones del lenguaje.
Algunas afectan la adquisicin del lengua
j e audio-oral, otras tienen que ver con
al a pren dizaj e de l a l ecto-e s
crita . A con tin uacin se
hace referencia a las
alteraciones ms significa tivas.
Disartria: tanto la disartria como la afasi
a , son desrdenes de la pa tolo
ga del
lenguaj e, que se desencadenan por altera
ciones del cerebro o de va
s o n cleos
nerviosos. Para su diagnsti
co y tratamiento no basta la
reeducacin. L a mayoria
de las veces requiere una atencin espec
ializada (mdica o psicolgica).

L a disartria se basa en dificultades relacio


nadas con la distincin o la
produccin
de los sonidos del lenguaj e, es decir, los
fonemas (Cf p.265). Es diferente a la
afasia motora, en cuanto n
o afecta la secuencia propia del lengua
j e.

Afasia: (De l gr i ego: a = sin , fasi


a = h a bl a ). "Se denomina
'afasia' la
imposibilidad o dificultad para la exp
resin y comprensin de los smbolos
verbales, lo cual representa para el
individuo que la padece, no slo una
ruptura con su medio ambiente, sino
un impedimento general en sus procesos
mentales" (Faj ardo, 1999). L a mayor
ia de las v eces la afasia se origina por
enfermedades o accide
ntes que afectan el cere bro
o los centr os del lenguaj e.
Desde un punto de vista neurolg
ico, los especialistas clasifican la afasia
en dos
grupos (Faj ardo, 1999): afasia m
otriz o afasia de Broca, entendida com
o un
trastorno de las imgenes motrices
de la palabra (produccin), y afasia sen
sorial
o de Wernicke, que afecta l
as i m gen e s sen sor i al e
s
d
e
las
p
a
l
a
b
ra
s (la
comprensin).
P ero desde un punto de vista m
s lingstico, para Head, cita do por Faj
ardo
(1999), son cuatro las clases de afa
sia:

Afasia verbal, que atae a las perturbaciones de la pro::


las
Afasia nominativa que tiene que v er con la co mprension
:::::ntctica, relativa a la lte:acin del orden de las palabras;
Afasia semntica, si afecta el sigmficado.
. .,
es una disfuncin en la expresin o en la
ac
r
a
iv

un
ue
q
s
m
sia:
Disfa
:: esarrollo de los nios. Se debe a mltiples
el d
recepcin del habla, especialmen
.
..
' cas.
causas, y sue1e estar asociada a alteraciones auditivas o neurologi

.
,
Dislexia: es una dficultd tm ue se suele enc ontrar en nios normales.
t! o lectura o simplemente dificultades de
Consiste en alterac 10 nes a escn
a. Es el dolor
1os nios para aprender o a anzar e1 ap:endizaje de la lecto-.es.critur
.
.
1
llllCia
a
tap
e
a
l
en
,
cuela
s
e
debeza de muchos pedagogos en la
En nera1 se men cio nan dos tipos de dislexia : dislexia visual y dislex;a
aud: L ' rimera de mucha efr cuen cia, se entiende como un tratomo o a
:;i
a pe rc;pcin de las letras al leerlas o escribirlas. Por eJ emplo, el
:o vC:escribe las letras al revs, las cambia por las s parelidas, :\olte;
de abajo hacia arriba, etctera. L a afasia auditiv a es la diculta pa
sonidos, por ejemplo, voclicos y consonnticos, para asociarlos con os sim o os
escritos.
El tratamiento de la dislexia es una tarea de los pedagoo e la lect?-scritura y
se basa en una ejercitacin sistemtica, r.eforzada por actividades lud1cas.
Alexia es una alteracin de la capacidad para leer, si bien no se afecta la habilidad
fr es en
del habla. L as personas que su en
fr esta a1terac10 ' n n0 pueden deletrear as
.
.
.,
voz alta. Si la alexia es profunda, no b asta l a reeducac 10 n, reqmere atenc1o, n o
terapia especializada.
3. TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
Hecha la resea anterior sobre los momentos Y man11esta
cion
es ma' s destacados
.,
. . .,
.
,
del proceso de adqms1c1o
n de11enguaJe, cabna ahora preguntar sobre la explicac1on
.
del fenmeno de adquisicin del lenguaj e, como tal. En ete sentido es de sumo
inters saber e'ntre otras importantes cuestiones, qu relac 10 nes se estabeen n

el desarrollo'del lenguai e al interior de la personalidad y, en general, que tipo e


:i
factores inciden en este desarrollo. Con tal proposi
, t o, 0 sea el de buscar una

VfCTOR MIGUEL NIO ROJAS

comprensin de la ontogenia del lenguaje, prestigiosos lin gistas y psiclogos

han llegado a formular teoras, basndose en distintas consideraciones y criterios.


L as ms importantes te or as se agrupan
nativistas, cognitivistas y cu/turistas.

en cuatro , as :

ambientalistas,

3.1 Teoras ambientalistas


C oincidien do con las concepcion es tradiciona les q ue atribuy en el aprendizaje
de l l enguaje in fan til a la fuerza de la imitacin estimulada desde afuera y a l a
repeti cin, estas teoras consideran decisiv os los factores ex ternos derivados del
entorno y del medio social . Es posible distinguir dos posiciones : la de los lingistas
(Saussure y el estructuralismo) y l a de los psiclogos (Skinner).
Ferdinand de Saussure ( 1961) considera q ue la lengua es la parte soci al del
lenguaje, cuya existencia real se deriva de su carcter de contrato o pacto social.
As entendida la l engua, Saussure afirma q ue "e l nio se la va asimilando poco
a poco", es dec ir, la adq ui ere com o una ap r opiac in de <1-l go procedent e del
ex terior : el "siste ma de s ignos depositado en e l cerebro de todos los hablan tes"
Otra posi cin terica ambientalista es la q ue p lante el conductismo uno de
cuyos ms n otables rep resentantes, Skinner, trat de explicar cmo se instaura,
cmo se m odifi ca y c mo se m anifiesta en los individuos un repe rtorio v erbal
(Skinner, Verba l behavior, 1957). Se basa en contingencias de refuerzo q ue
operan sobre el sujeto para propiciar respuestas positivas. E s decir, lo fundamental
es la accin de estirnulacin verbal, la cual se orienta en una direccin de afuera
hacia adentro del sujeto .
En conclusin, segn el ambientalismo, el nio escucha, recoge, imita, organiza,
repite, forma anal ogas y l ogra hab ar, grac ias al influjo del m edio social. P ero
esta expl i cac in p arec e d ejar un notable v aco : de dars e esto ex actam ente as ,
por q u no logran tambin hablar ciertos animales, expuestos al ambiente del
lenguaje y con rganos fisio lgicos similares a los del hombre?
3.2 Teoras nativistas
E n cierta m edida como reaccin a la concepcin anterior, surgen las teoras que
le dan prelacin a factores internos al suj eto, mentales o biolgico s.

75

N DEL LENGUAJE
PROCESOS DE ADQUISICI

.
las teor as l ingsticas.de
.,
,
ella q ue se deriv a de
enerauva
La posic 1on mas conocida es aqu
co de su gramtica g
expu stas en 1
as
r
teo
),
19
(
y
arn
msk
71

:ento se ha denominado teora


No Cho
. Ese pnmer pl t
06)
.p.1
Cf
(
l
ona
i
ac
m
for
de l a idea de
y tran5
o argu.men ta a fav or
el l enguaj e, p or cu ant
d
ta
alis
ent
m
s, como
nativista
. .
orcionan estructuras fija
ecos de la mente prop
s
trn

1os m
p
.
nci
n
p
os
rt
e
p
..
l
.
que c.i
ta concepcin, e roceso
a lin gui'stica Segun' es
i
.
enc
.
en
xp
e
a
l
,
e
d
,
ia
v
.
e
r
cond1c1o n p , . . . es mverso a1 del ambientalismo : parte de los proceso. s
.linguistico
aje,
de adqm. si cion
n, y se llega a un desarrollo del lengu

egia
.
il
se pnv
es
1
c
ua
,
l
os
to
Je
su
.
mentales del
ocial.
el influjo del m edio s
cra
lu
o
inv
se
ual
en el c

;:1:::

e
1
k
C
:
en qui en se insp
,
t
:
old
mb
;
Hu
a
o
nd
e
;;;e !:t:
Sigui
p
n
ra
ua es en g
' que es g uia da por fiac tores
adquisicin de la, leng
na t a ma d uracz o n
n
z

zca
t
uzs

g
n
1.
z
d
a
ia y
capacid
innata que s e agudiza, ,,diferenc ,
'J
. ternos por una fiorma de l;nguaie
,
cfica a travs de la experzencza
:Zcanza una rea lizacin espe

Entre otros argumentos, Choms

ky cita los siguientes:

riamente
a m anera extraordina
at e a d
a
ngu
e
l
u

d
ren
p
a
Los nios
r: ;e fo=ilimitada, mensajes nunca antes
ida y logran effilhr y compren er,
rp

escuch ados.

tica
r fun da una "gram
a de una tc tur a p
i
enc
t
is
x
e
.
a
l
a
ic
pl
im
E sto

, ' de l a creatividad
abilita para la ap cac 1on
interiorizada" conocimiento que h
.
lingstica en el ejercicio del habla.
versa1es del lenguaj e comunes
Lo anterior explica que existan propi. edaes um
a todas l as l enguas.

si ' n biol ogicista de Eric


Una segun da teor a ativista corr espond,,e a 1 a P?
t:mbre es e l nico que
e
o
r
unta se
g
re
p
a
l
en
qm
98
l
)
1
g
(
Lenneber
p i r:s onde en sus exten sivos
p
u
puede aprender a hablar un leg a;e ntt
cturas especial es
' O unas estru
.
antes bm ogios
.
estudios que existen un os deterffilll
el l enguaj e.
d
s
one
i
c
fun
as
l
e
d
o
i
ten el ej ercic
en el cerbro del hombre que permi
de
je co mo una "manifes tacin
En sntesis ' dicho autor concib e el l en gua
.
la especie" (L enneb erg, 1 981)
1 . cas de
tendencias cogmtzvas espeq:1;
3.3 Teoras ,cognitivistas

ur , el structuralismo Y el con !
1anto las teoras ambientalistas (de Sauss sta Noam Chom sk y) f; : ;

(particularmente del hn gm
com o 1as nativistas

VICTOR MIGUEL NIO ROJAS

ional
Pensamiento preoperac

/'"--- Operacionales
r concretas
o
r,... Pensamient
intuitivo
Pensamiento
simblico y
preconceptual

especial primaca al desarrollo lingstico frente a lo cognitivo, o al menos otorgan

una cat e gora de realce a la existencia de estru cturas propias del lenguaj e. E n
cierta oposicin a estas tesis, se han venido divulgando y discutiendo, teoras que
dan ms importancia a lo cognitivo, o basan sus principios en relaciones entre lo
cognitivo y lo lingsti co. La expli cac in cognitiva de may or trascendenc ia
corresponde a la posic in d el maest ro J ean Piaget, expu esta a lo largo de sus
nume r oso s estudio s. Pero tambin han tomado re l evanci a o tras t eoras,
particularmente la del psiclogo ruso Lev Vigotsky sobre lenguaj e y pensamiento
(Vigotsky, 1964) y la formulada por Jerome Bruner.

_..

2 aos
Inteligenc\a
sensomotnz

Egocntrico
Preconceptual

La posicin de Jean Piaget frente a la adquisicin del lenguaj e, es la de otorgarle


una especial primaca al desarrollo de lo co gnitivo, subordinando el lenguaje al
pensamiento . Tal como se seal anteriormente (Cfp.11 ), los orgenes del lenguaj e
en el nio se sitan en la funcin simblica, o sea en capacidades representativas
que se originan y desarrollan previamente al fenmeno lingstico, por ej emplo
en l os juegos simblicos y la imitacin diferida (Piag et, 1974).

El siguiente m apa mental trata de recoger la idea de cmo surge el lenguaje en el


nio, se gn Pia get. Destaca la funcin simblica, los perodos d e d esarrollo, el
desarrollo del pensamiento y el surgimiento de los smbolos y signos, punto donde
se origina el lenguaj e.

Pensamiento
formal

Las teoras de Piaget

La esencia de estas manifestaciones reside en que el nio logra usar sus obj etos,
jue gos y acciones, como significant es smbolos, en forma tal que, al surgir el
lenguaje como sistema de signos convencionales, se da una socializacin de las
representa ciones y, entonces, lo lingstico pasa a ser part e de una capacidad
ms amplia, la funcin simblica . ''Existe unafuncin simblica ms amplia
que el lenguaje que engloba, adems de los signos verbales, el de los smbolos
en sentido estricto " dice Piaget (1974). La funcin simbli ca se manifi esta en
ciertos juegos que son para el nio situaciones significativas similares, como cuando
un guijarro representa un bombn, en una visita social o como cuando al abrazar
la almohada o una mueca, stas representan la mam.

77

J.,oS PROCESOS DE ADQUISICIN DEL LENGUAJE

Conceptual
Razonamiento

Sntomas

e desde la
Surgimiento de los signos del lenguaj

funcin simblica

.
. os y .del mism.o
lffit
ent de l,os sign
El surgimiento de los smbolos p ermite e1 surg
mte1igencia
icios Y los sntomas Segun Piaget, 1a
modo los conos' los ndices, los ind
va
.
,
do , m s O menos a lo.s dos anos,
z adqum
es ant erior al l enguaj e y este , una v e
1
o
de las proposiciones, pe_ro prop iamen
a ser vir a lo cognitivo , en la lgica
n:
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e c omo nec esar_io , p ero
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para el p ensamient o, cuy as estructuras "hunde
pues
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entre ellos "e' xiste tambin un crculo genetzco t
o rma czon solid
se apoya necesa ria mente en el OtrO en una fi
mino de la
.
...0 ambos. dependen' en u'lt'z mo tr 1964).
, roca. pe,
perpetua aceza, n recip
et
e del leng ua;e "(Pia g ,
inteligencia que es anterio r e independient

Estadio

Edad

Caractersticas

Inteligencia
sensomotriz

0-2

Conductas reflejas. Concepto de permanencia del


objeto. Manipulacin de objetos. Egocentrismo.
Nocin del tiempo y espacio. Surgimiento de la
funcin simblica.

Pre-opera
ciones

Operaciones
concretas

Operaciones
formales

2-7

Surgimiento del pensamiento conceptual y del


lenguaje. Influjo de percepciones inmediatas y de la
intuicin. Lenguaje egocntrico y gradual evolucin
hacia la socializacin. Avanee en la solucin de
problemas.

7-11

Actividades mentales con apoyos concretos.


Manifestaciones de categoras conceptuales y
jerrquicas, seriacin. Progreso en la socializacin.

11-15

Actividades mentales con abstraccin e hiptesis.


Lgica combinatoria. Solucin de problemas a travs
del racionamiento proposicional.

Los estadios de desarrollo segn Jean Piaget

Por otro lado, en el marco expuesto por Piaget, el lenguaje se desarrolla como
comportamientos que provienen de las interacciones entre el individuo y el medio,
y no se basa, como otros creen, en estructuras hechas sino por construir. De ah
que considere unos estadios de desarrollo, a saber: inteligencia sensomotriz,
pensamiento preoperacional, operaciones concretas y pensamiento formal.
En el proceso evolutivo, Piaget distingue un lenguaje egocntrico y un lenguaje
socializado, que hasta cierto punto se oponen. El lenguaje egocntrico, que
cubre el 50% de la produccin hasta los tres aos, disminuye y se estaciona
entre los tres y los seis aos, y despus de lort siete tiende a un descenso total.
Consiste en que el nio habla no necesariamente para ser escuchado, ni toma en
cuenta al interlocutor. El lenguaje socializado, contrario al anterior, se basa en la
dimensin comunicativa, en que toma en cuenta al interlocutor y, segn Piaget, se
da progresivamente a medida que se supera el lenguaje egocntrico.

Conv erg en lenguaj e

.
.
minar su entorno con
El mo c om1enza a . do
e
u
a
j
en
la ayuda del l g
.
(
paa la actividad prctica :
El lenguaj. e com . , n : func1 o n un

ica
.
Accin y conversac10
acc 1on
e l len guaj e en :
sario
nece
Ms

compleja e indirecta
Diferencia de acci ones de nifio que
:s.
que res ue!ven.proh:!!
- o
acciones de mono
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1
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en
Mayor libertad e inde
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res ecto de la situac10n vi
enos impulsivas
raciones del nio m
e c on tro la
nio con la ayuda del lenguaj
o
ent
su comporta mi

'

-'\ v .,,,.

C REACIN DE
INTELECTO HU MANO

N
LOS NIOS RESUELVE
TAREAS PRCTICAS
CON EL LENGUAJE

: .s-_,

fl.\ /

LENGUAJE
LENGUAJE --- INTERIORIZADO
SOClALIZ AD0

,
. 1-
.

.
conexion es entre
Expres.1ones del nio revelan
e socia lizad o
,
nguaj
leng u e egocentrico y le
L :: ==__-----:,::-;:
; RSONAL DEL
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Etapa posterior:

INTERIORIZA.
e l leng uaJ e socia
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Paralelo, intema lizacin d
encia prctica
y socia lizado de la intelig
RAPERSONAL

FUNCIN INT

ADORA
UJ.'
"'"'IC
, p
FUNCION

DEL LENGUAJE

CITIVA, COMUNICATlVA y
FUNCIN COGNOS

f-7

.,..

El desarrollo del lenguaje en el nio segn Vigotsky


'

De manera distinta, Lev Vigotsky ( 1996) concibe la adquisicin del lenguaje, el


cual comienza como un instrumento prctico en la vida del nio. Adems, interpreta
de modo diferente la idea de lenguaje egocntrico y socializado, como se ilustra
en el siguiente esquema que pretende sintetizar el pensamiento de este autor.

cativo:

y activida d prctica

Momento ms signifi

,
social

EM OTIVA

'-11

Objeto

..Mediacin
Nm

96)
.
con teoras de Vigotsky (19
uaJe, de acuerdo
Desarrollo y funciones del leng

ViCTOR MIGUEL NlO ROJAS

Vigotsky (1964) consid era, en primer lugar, que la o ntogenia, tanto de lenguaje
como de pensamiento procede, de races genticas diferentes, en cuya )fu.ea evolutiva
se dis tinguen una etapa prelingstica y una etapa preintelectual. Las dos
constituyen lineas de evolucin separadas hasta algn tiempo -aproximadamente a
los dos aos- en que " se encuentran, y entonces el pensamiento se torna verbal
y el lengu,aje racional".
En segundo lugar, Vig otsky ( 1996) plantea de otra forma, la tesis piagetana del
lenguaje egocntrico y leng uaje socializado. Como se observa, l a funcin
organizadora de los signos se manifiesta en el uso que el nio da al lenguaje como
un instrumento en la actividad prctica. Y a medida que resuelve problemas prcticos
con el lenguaje, paralelamente desarrolla su intelecto. Considera que el lenguaje en
sus primeros mom ent os es comunicacin con o tros (es decir, s ocializa d o) y que
progresivamente puede convertirse en instrumento de comunicacin consigo mismo,
es decir, en lo que l llama el lenguaje interiorizado. Esta tesis concuerda en
parte con el planteamiento saussureano, sobre la a dquisicin de la lengua como
sistema (social) de signos, es decir como medio de comunicacin. En cuant o al
lenguaje egocntrico, ste se constituye en una etapa intermedia entre el lenguaje
socializado, en su paso hacia lenguaje interiorizado.
Es interesante el p arangn que h ace con el mono, p ues tambin se v ale de
instrume nt os como el nio . Pero Vigotsky hace n otar las diferencia s entre la
manera como uno y otro soluciona los problemas con que se encuentra. Es aqu
precisamente en donde el nio se vale del lenguaje.
En la internalizacin que hacen los nios desde el lenguaje socia lizado h acia el
lenguaje interiorizado, pasa por varios momentos, en que cumple varias funciones :
uso i n terpersonal, funcin intrap er s ona l, funcin planifica d ora y funcin
cognoscitiv a , com unica tiv a y emo tiva . Fin almente , el lenguaje cumple una
m e diacin social como instrume nt o quf le permite al nio asir l os obje tos y
comunic arse con las dems p ersonas de su entorno.

--

81

DE ADQUISICIN DEL LENGUAJE


l.,OS PROCESOS

en
mplementar l a teora innatista
er'.11"

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DE LENGUAJE Y PENSAM
ES
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4.1 Dificultad para int
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.
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Cualquiera
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tanto de
relaciones como
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z to y un sentido amplio,
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lenguaj e, como
uiente cuadro.
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l
e
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il
e
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a
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se ilus

Sentido amplio

Sentido estricto

Teora cognitivo-culturista de Bruner

Lenguaje

Jerome Bruner (1989) asume tambin la indisolubilidad en el desarrollo de lo cognitivo


y lo lingstico, pero restndole importancia a cul es o cul se subordina a quin.
Prefi ere considerarlos como dos procesos que coinciden, en que el lenguaje es
algo as como un "amplificador" del pensamiento, p ero no algo esencial de l
mism o. Pero, a dem s invita a resca tar la " acc in" Y p articularment e la
"aculturacin" (la endoculturacin) resultante de las interacciones nio-adulto.

,J

ad
Funcin que habilita para la
de
as
em
sist
de
quisicin Y uso

con
Y
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signos fnicos, arti
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las
reg
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vencionales, reg
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las lenguas naturales, que util
la
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par
e

el hombr
l).
verba
Je
gua
(Len
.
acin
unic
com

para la
Capaci dad del hombre
el uso
representacin simblica
1das las
de signos y cdigos (mclu
llo y la
lenguas) para su desarro
comunicacin.
(Lenguaje total).

ICIN DEL LENGUAJE


1,0S PROCESOS DE ADQUIS

Pensamiento

Cube el ejercicio del conjunto de


func10nes y operaciones intelec
tuales de la mente humana, pero
re calc ando el carcter emi
nente mente "co nce ptu al" del
proceo, slo po sible por el
!enguaJe. El concepto nace de la
mteaccin de un "sujeto" y la
realidad objetiva.

En pr incipio , como el senti do


_
estncto, comprende el ejercicio de
todas las funciones intelectuales
de la mente humana, pero hace
resaltar, que se deriva de la cons
tr uccin del mundo "objetivo"
del cual hacen parte un cmulo d;
exper'.encias subjetivas,objetivas
Y soc10culturales.

Sentidos de lenguaje y pensamiento


.

Con base en e l cuadro anterior, cabr


a pr etar que, ti. po de conc eptos
subyacen
e las teoras de la adquisicin de l len
gua e ya expuest a s. Por ej emplo,
Saussure'
Piaget y Chomsky tienden a un senudo estri!cto de le
.
ngua
ye
y
pensarr
e
u
nto. Vigotsky
.
tr bU con un sentido amplio del le
.
guaJ e, Y_un s entido
am
plio
e
d
l
p ensar. Esta
conc epcin p er mite imaginar una ;
gura de mters e ccin d e dos crculos
' en la
cual se hacen r el evantes el pensarrue
.
nto no verbal (A)' e1 pensarruento
.
ve
rbal (B)
,
.
Y e11enguUe no intel ectual (C)' segun
se Ilustra en la siguiente fi a:
gur

83

rla la "inteligencia" de manifiesto


para Vigotsky el pensamiento no verbal comprende
d el
, "intel ecto" prctico y aun el e j ercicio p ersonal
en el uso de herramientas el
el
s,
otro
e
. El l e nguaj e no intel ectual incluirla, entr
llam ado "l enguaj e int erior"
entimiento.
ente motivado par la emocin y el s
lenguaj e lrico, esencialm
compartida por Schaff (1964), para quien el
La posici n ant erior no e s
ni para Orte ga y Gass et (1966), quien afirrna: "El
pensamiento e s todo verbal,
bra: le es esencial ser formulado, expreso.
pensamiento no existe sin la pala
lo mudo, no ha sido pensado, no es
Lo inexpreso e informulado, esto es,
e ent end er el pens ami ento e n s entido
sabido y queda secreto". An es posibl
difere nte a conoc er. "Conocer es
mucho ms re stringido, al menos un poco
y fenmenos y acerca de las
tener los conceptos acerca de los objetos
ar con estos conceptos,
relaciones entre ellos, en cambio, pensar es oper
fenmenos y relaciones" (Snchez, 1983).
es necesario concebir
Cualquiera sea el sentido de pensamiento por el que se opte,
rrollo humano. Se
esta el evada funcin como parte integral del desa
ni tampoco formular
comprende que pensar no es sentir, ni actuar ni interactuar,
e asegura el e quilibrio
lo "esttico"; pero es indi_scutible que hay un influjo mutuo qu
es intelectuales y
personal. Pensar es conocer, es desarrollar las operacion
total, a donde
aplicar la razn, como parte rectora de la personalidad
el hablar y la
convergen todas las vivencias, biolgicas y emotivas, como
autorizada
misma accin: la personalidad es una sola. Escuchemos la voz
a trav s del
de alguie n qu e ha ll e gado a conoc ers e bastant e a s mismo,
psicoanlisis:

tros
Cuando pensamos, nuestros cuerpos sienten, cuando nues
la
cuerpos sienten, nuestras mentes registran automticamente
reaccin. Fundimos sentimiento y pensamiento, mente y cuerpo.
?" o
Preguntamos: "Cmo est usted?" no "Cmo est su mente
"Cmo est su cuerpo?". Respondemos: ''Bien" o "Mal" y no "Mi
(Fr e eman,
mente se siente bien" o "Mi cuerpo se siente mal".
1960).
4.2 Lenguaje, conocimiento y cultura
.
Relaciones de lengua.Je y pensamient
o, de acuerdo con Vigotsky.

e z, al
Cuando hablamos de conocimiento, nos r eferimos a la actividad y, a ia v
enso
cons
rto
e
ci
iste
E
producto del ejercicio de la funcin cognoscitiva del hombre. x
sino
en cuanto a que no es un mero reflejo, ms o menos fiel, del mundo externo,
"sujeto"
una mediatizacin aprehensiva que resulta de una interaccin del

Vfcrc>R MIGUEL NIO ROJAS

con la realidad "objetiva", a travs de la significacin, propia del lenguaje,


dentro de lo cual es inherente la participacin social. Es decir, el conocimiento
es un constructo en el que cabe lo objetivo, lo subjetivo y lo social, viabilizado por
los signos lingsticos. Ahora bien, dicha mediatizacin es posible fundamentalmente
gracias a la funcin simblica, de que estamos dotados los seres humanos.
Escuchemos una voz autorizada al respecto:

... El conocimiento y, ms generalmente, toda actividad "espiritual"

(o mentaV consiste en lo fundamental en una estructuracin o


categorizacin de la realidad, gracias a la cual adquiere sta una
dimensin significativa y una coherencia semitica. El conocimiento
-en cuanto actividad y en cuanto producto de esta actividad- es por
tanto en esencia una mediacin, una construccin intermediaria
entre los dos polos que lo definen: el sujeto y la realidad. Esta
mediacin, que consiste en la configuracin de un contenido, y cuyo
producto es precisamente la estructura objetiva (= estructuracin
en forma de objetos) de la realidad, es ante todo una funcin
simblica.
(Gutirrez Lpez, 1975).

La formacin del concepto parece partir de una observacin, percepcin y


abstraccin de la realidad para, mediante la intervencin del lenguaje, llegar a
identificar las caractersticas esenciales y comunes de las cosas que conforman
un mundo real y posible. Es decir, parece ser que el papel del lenguaje es definitivo
en la construccin y definicin del concepto. Por la observacin el hombre llega
a determinar los rasgos del "rbol", los cuales generaliza para aplicar a todos los
objetos que sean rboles: ser, vivo, vegetal, con ramas y hojas, alto, etctera.
La formacin de los conceptos tambin se apofa en operaciones mentales, como
la comparacin, clasificacin, definicin, y otros, que permiten establecer
similitudes ("rbol" y "planta"), diferencias ("piedra" y "agua") y relaciones de
toda ndole ("padre" e "hijo", "relmpago" y "trueno", etctera). Uno de los autores
que ms se destac por sus estudios del concepto fue Lev Vigotsky (''Lenguaje
y pensamiento'').
Ahora bien, hasta tal punto ha llegado el lenguaje a convertirse en forma suprema
de canalizacin del conocimiento, que se ha pensado en la existencia de una
cosmovisin lingstica, o estructuracin cognitiva del mundo inserta en cada
lengua. Se trata del llamado relativismo lingstico, apoyado en las teoras

Los PROCESOS DE ADQUISICIN

DEL LENGUAJE

85

culturalistas del lenguaje de Whorf y Edward Sapire (Sapire, 1966). En otras


palabras, en cada lengua se analizan y organizan de manera distinta los datos de
la realidad para estructurar un tipo de conocimiento. As se explica que en la
lengua de los esquimales se puedan nombrar muchos colores de la nieve, operacin
que no es posible hacer en otras lenguas.
Sin duda, la realidad es la misma, pero es vista y nombrada de manera diferente
en cada lengua. Por qu en griego, latn y alemn se distingue un neutro, adems
de un masculino y femenino? Por qu en griego se puede expresar un nmero
dual, frente al singular y al plural? La expresin en ingls "/ asked for it",
compuesta de cuatro palabras, expresa de una manera tpica lo que en espaol
slo se dira con dos palabras: "lo ped". Los modismos o expresiones tpicas
de cada idioma, casi intraducibles a otro, son una manifestacin de este hecho.
Ejemplo de modismos en espaol: "un palo de agua", "al pie de la letra",
''perder el hilo". En fin, no cabe duda que cada lengua hace parte de la cultura
del pueblo respectivo y que, en cierta medida, condiciona y estructura la manera
de conocer la realidad. Hablar una lengua es pensar en dicha lengua,
involucrada en cada cultura y por lo mismo, en su cosmovisin.