A escala global, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), tiene como objetivo principal promover los
valores de la tolerancia, la paz y diversidad cultural a través de la firma de convenios con
los Estados Miembros (países asociados) alrededor el mundo que promueven la educación
universal.
Una de las visiones más importantes para la UNESCO (2021) es la de fomentar el
desarrollo de las naciones a través de la educación, la cual resulta un elemento clave para
mantener relaciones pacíficas y cooperativas entre las diferentes culturas que coexisten en
la actualidad. Dado que la educación es un derecho internacional que todo ser humano debe
recibir desde la infancia, en una sociedad no debería existir ningún tipo de limitante, como
la edad, que haga creer a una persona que no pueda o deba tener acceso a seguir
aprendiendo y adquiriendo nuevas habilidades.
, en junio de 1950, se llevó a cabo la 5° Conferencia General de La Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura en Florencia, Italia. En dicha
conferencia, se promovió la creación del Instituto de Educación de la UNESCO (UIE, por
sus siglas en inglés) cuyas funciones cubrían un amplio rango de temas relacionados tanto a
la educación preescolar como a la educación de adultos en contextos formales e informales.
P
Conforme a la información de la página web del UIL (2021) “la misión del Instituto
es promover el reconocimiento y crear las condiciones para el ejercicio del derecho a la
educación y el aprendizaje”. Las funciones del UIL se centran en la realización de
investigación, creación de redes diplomáticas entre naciones y el desarrollo de
publicaciones académicas sobre el paradigma educativo del aprendizaje a lo largo de toda
la vida aplicado en contextos formales e informales.
De acuerdo con la lista de Estados Miembros de la UNESCO (2021) publicada
en su sitio web, actualmente la organización cuenta con 193 naciones asociadas de las
cuales México forma parte. La página web de la Secretaría de Relaciones Exteriores ([SRE]
2021) señala que los diplomáticos que representan a México han firmado una lista de 26
convenios en el periodo de 1992 a 2013. De hecho, los acuerdos número 20 y 21 del
enlistado conciernen al campo de la educación para adultos los cuales expresan lo
siguiente:
20. Acuerdo de Colaboración Técnica entre el Instituto Nacional para la Educación
de los Adultos de los Estados Unidos Mexicanos y la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura para la Elaboración de un
 Diagnóstico de la Educación Indígena Bilingüe para Jóvenes y Adultos, firmado en
la Cuidad de México, el 18 de abril de 2012.

21. Acuerdo entre el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos de los
Estados Unidos Mexicanos y la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura para Apoyar el Desarrollo de la Educación de los
Adultos en México, firmado en Hamburgo, Alemania, el 14 de junio de 2012.

Siguiendo la línea de instrumentos políticos que responden a las necesidades

educativas de la población adulta, la SRE (2021) informa también en su sitio web que
actualmente hay dos instrumentos más en proceso de negociación entre los diplomáticos
que representan a México y los representantes de la UNESCO que involucran el sector
educativo para adultos. Dichos convenios corresponden a los números 5 y 11 de un listado
de 12 instrumentos que establecen lo siguiente:
5.Acuerdo de colaboración Técnica entre el Instituto Nacional para la Educación de
los Adultos de los Estados Unidos Mexicanos y la UNESCO para la Elaboración de
un Diagnóstico de la Educación Indígena Bilingüe para Jóvenes y Adultos.

11. Acuerdo entre el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos de los
Estados Unidos Mexicanos y la UNESCO a través del Instituto de la UNESCO para
la Educación a lo Largo de Toda la Vida, Respecto de la Realización de la Reunión
Regional de Seguimiento de CONFINTEA VI

En México, el INEA es la institución pública más reconocida en el campo de la

educación básica para adultos de 15 años en adelante. Por lo tanto, también atiende las
necesidades educativas de adultos de la tercera edad dándoles la oportunidad de iniciar o
retomar su educación elemental para así erradicar su condición de analfabetismo. La
creación de este instituto se remonta al 31 de agosto de 1981 y fue presentado como un
“organismo descentralizado de la Administración Pública Federal, con personalidad
jurídica y patrimonio propio, creado por decreto presidencial” (Gobierno de México, 2021).

El INEA (2000, pp. 24-29) categoriza los elementos del MEVyT de la siguiente manera:
a. Es modular: Los contenidos de los módulos tienen como referente las
situaciones reales de vida de las personas jóvenes y adultas, y se abordan a través
de actividades y materiales que favorecen su interacción en el proceso de
aprendizaje.

b. Es diversificado: Se cuidó contar con una oferta de módulos para los intereses de
jóvenes, amas de casa y trabajadores, por ser los usuarios mayoritarios.
 c. Es flexible y abierto: Ofrece la posibilidad de “libre tránsito” dentro del modelo,
de tal manera que el usuario puede seleccionar entre varios módulos aquellos que le
interesen.

d. Es integral y tiene intencionalidades definidas: El modelo supera la separación

tradicional entre alfabetización, educación primaria y educación secundaria, al
integrar a todas aquellas como niveles de la educación básica. […] Cada eje,
módulo unidad y tema recuperan y fortalecen contenidos y conceptos específicos,
pero desarrollan competencias e intencionalidades universales múltiples.

e. Aplica una metodología pedagógica apropiada para personas jóvenes y

adultas: la metodología del modelo se identifica por tres momentos fundamentales
relacionados entre sí que son la recuperación de conocimientos y experiencias en
relación con el tema de interés del módulo; incorporación, análisis y
complementación de información que motive la reflexión y confrontación con lo
que ya se sabe; reforzamiento, cierre, conclusión y aplicación de lo aprendido con
base en actividades.

f. El diseño no es solo forma: el diseño también reconoce que aunque los usuarios
pueden vivir una segunda oportunidad, no son educandos de segunda, sino que
merecen los mejores materiales que se les pueda brindar.

g. Es perfectible e inacabado: En el concepto del modelo está la disposición a

evaluar los módulos con los propios jóvenes y adultos y tomar decisiones para
actualizarlos, mejorarlos y reformularlos como un proceso permanente. […] En este
marco, el modelo ha estado en constante redefinición por parte de los equipos de
autores, los que mantienen diálogo con lectores y adultos, así como con los avances
de las disciplinas y el conocimiento universal.
Para que los alumnos logren obtener un nivel A2 (básico) como usuarios del inglés, se
ofrecen cuatro cursos de 100 horas cada uno en los que los alumnos practican la lengua
inglesa a través de actividades didácticas que los apoyan en su proceso de aprendizaje
dando un total de 400 horas de aprendizaje al cursar los módulos del modelo.
A partir de instrumentos de análisis de información como reportes mensuales y gráficas,
los colaboradores del MEVyT del eje de inglés monitorearon el proceso de aprendizaje
de los usuarios para obtener datos cuantitativos y cualitativos respecto a su progreso en
la materia. “Estos reportes han sido fundamentales no solo para conocer el desempeño
del MEVyT mes por mes, […] ha servido de base tanto para la elaboración de módulos,
como para la planeación de pruebas piloto, entre otros” (p. 241).
A lo largo del tiempo, las legislaciones en México y el mundo respecto a la educación
pública para adultos han sido promovidas y reforzadas a través de la creación de
instituciones que defienden el derecho de los adultos a la educación tales como el UIL y
el INEA. También, la elaboración de propuestas como el Modelo de Educación para la
Vida y el Trabajo como paradigmas educativos para adultos en México, resulta
benéfico para el sector poblacional en condición de analfabetismo. Con estos
antecedentes en las políticas de educación para adultos jóvenes y mayores, se espera
que el número de legislaciones y programas a favor de este grupo etario aumente tanto
en cantidad como en calidad para así tener un impacto positivo en la vida académica de
esta población. PARA CONCLUSIONES
Si bien en México ya se ha logrado un progreso considerable respecto a la
legislación en pro de la educación para adultos con la puesta en marcha del INEA, el
GTEA y las políticas establecidas por la SEP, aún existen deficiencias en el énfasis
dado a la educación de adultos mayores en comparación con la atención puesta a la
educación de los grupos más jóvenes. Por ejemplo, la distribución de materiales
didácticos para personas jóvenes en edad escolar es considerablemente más abundante
que los materiales diseñados para el adulto de la tercera edad, especialmente cuando se
trata de materiales para la enseñanza de inglés como lengua extranjera. Ante esta falta
de recursos educativos específicos, generalmente los docentes optan por utilizar los
mismos materiales disponibles para su población, pasando por alto las características
fisiológicas y cognitivas naturales de la tercera edad, y de su propio proceso de
aprendizaje. Por lo tanto, es importante que el docente se cultive respecto a las
cualidades de los estudiantes que han alcanzado la vejez.
Es bien sabido que la variedad en materiales didácticos para la enseñanza y
aprendizaje de idiomas a adultos es extensa. Por ejemplo, además de libros de
gramática y vocabulario de inglés general, hoy día se pueden encontrar libros para
aprender inglés aplicado a negocios, matemáticas, arquitectura, medicina entre muchas
otras áreas del conocimiento que contienen la terminología necesaria para que los
aprendices puedan comunicarse en una lengua extranjera dentro de su contexto
profesional en edad productiva.
El trabajo realizado por Fontanella y Sanddman (2011) representa un parteaguas
importante para el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras a poblaciones de la
tercera edad y que al igual que este trabajo de investigación, demuestra la creciente
necesidad de que las instituciones educativas y docentes promuevan el aprendizaje
 permanente en sus cursos debido a la considerable escasez de trabajos de investigación
que exploren la enseñanza de idiomas extranjeros a adultos mayores.
El marco teórico de la investigación de Andrew (2010) está principalmente
fundamentado en la Teoría Adaptativa de Lyder (1998, citado en Andrew 2010) desde una
perspectiva social. Esta teoría permitió a la investigadora sostener que las percepciones que
una persona tiene en un punto espacio-temporal determinado pueden cambiar durante el
proceso de estudio de un fenómeno o el desarrollo de una teoría. Por lo tanto, esta teoría
respalda positivamente el trabajo de la investigadora porque presenta el uso de la
experiencia propia, percepciones socio-culturales sobre la edad y el envejecimiento como
factores sujetos al cambio en relación con el entorno socio-cultural de determinado
fenómeno.
La metodología utilizada en este estudio es de carácter cualitativo y consiste en el
estudio de caso con enfoque etnográfico por medio de cuestionarios como instrumento de
recolección de datos e indagación narrativa.
Se condujo un análisis de resultados cualitativo que enfatiza el papel del investigador en
el proceso de construcción del contexto de un texto con el propósito de entender su
significado. A partir de ello,
La investigadora llegó a una variedad de conclusiones que responden a su pregunta de
investigación. Por ejemplo, descubrió que la división entre adulto joven (young adult) y
adulto medio (middle adult) y adulto mayor (older adult) parece girar en torno al asunto de
la responsabilidad.
La aportación de Andrew (2012) resulta sumamente relevante como antecedente para
esta propuesta de investigación porque el contexto geográfico, socio-lingüístico y educativo
en el que ambas investigaciones toman lugar es la Facultad de Estudios Superiores Acatlán
de la UNAM. Según López (2012) la Doctora Andrew realizó la etapa de recolección de
datos y experimental de su trabajo en el Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI) de la
Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán, UNAM (p. 119). Sin embargo, mientras
que este antecedente tomó lugar en el CEI de la Facultad, esta propuesta de material
didáctico se enfoca en la población de la tercera edad de la Mediateca que es una unidad
distinta del Centro de Enseñanza de Idiomas.
La metodología del autor se basa en el análisis cualitativo y la evaluación sumativa con la
aplicación de cuestionarios de opinión sobre los materiales didácticos que utilizaron
durante el piloteo de la investigación (seis meses). Con la investigación de Flores (2014)
Valle (2014) presentó una investigación documental sobre el contexto social
relacionado a la educación superior de adultos mayores de 50 años en España. Su objetivo
general fue analizar el papel de la universidad en un entorno donde la necesidad de la
población de la tercera edad por iniciar o retomar su educación universitaria ha
incrementado en las últimas décadas no necesariamente por razones laborales, ya que en
esta etapa de la vida las personas ya han concluido su vida laboral, sino por razones de
crecimiento y satisfacción personal. El investigador realizó su trabajo a través de la
descripción y análisis de los Programas Universitarios para Mayores (PUM) y el programa
La Nau Gran de la Universidad de Valencia (Valle, 2014, pp. 118-119), los cuales son
programas institucionales universitarios y gubernamentales que promueven el acceso
democrático a la educación superior para ciudadanos adultos mayores. El investigador
recurrió a una metodología práctica por medio de la aplicación de un instrumento de
recolección de datos cualitativo en forma de cuestionario con la intención de obtener
información sobre las opiniones de la población meta sobre los programas analizados en la
investigación. El investigador concluyó que es posible afirmar que todas las instituciones
educativas y gobiernos deben considerar a la población de adultos mayores como alumnos
potenciales en materia de formación superior. A pesar de que en este trabajo no se aborda
específicamente el campo de enseñanza de lenguas extranjeras, es una valiosa referencia
para demostrar la creciente relevancia de la promoción de la enseñanza a adultos mayores
en instituciones de educación superior, como lo es la FES Acatlán. Además, la
investigación realizada por Valle (2014) deja en claro que, en general, los adultos mayores
son personas muy interesadas en continuar adquiriendo y desarrollando habilidades como la
de aprender un idioma extranjero.
El trabajo de Riveiro y Arriaga (2015) es relevante para esta propuesta didáctica
porque demuestra que, como cualquier alumno en edad madura, los adultos mayores
aprendiendo una lengua extranjera son propensos a cometer errores debido a su
dependencia en el sistema lingüístico materno. Por lo tanto, es deber del profesor corregir
los errores que de ahí se originen apoyándose de los recursos didácticos adecuados para
satisfacer sus necesidades de aprendizaje como lo es esta propuesta de material didáctico.
se propone la tipología de Willis (como se citó en Hammer, 2007) como una clasificación
alterna para los estilos de aprendizaje en adultos mayores que son: tipo convergente
(converger type), tipo conformista (conformist type), tipo concreto (concrete type) y tipo
comunicativo (communciative type). Por último,
. : método gramática-traducción, método audiolingüe, el método comunicativo, método
directo y método silencioso.
 Los investigadores mencionaron que además de tener como meta el motivar a la
comunidad científica y docente a llevar a cabo más investigación en el campo del
aprendizaje de lenguas extranjeras en la tercera edad, el objetivo del estudio fue explorar
las relaciones entre factores como bilingüismo secuencial previo, edad y condiciones
fisiológicas de su población meta y la posibilidad de demostrar beneficios cognitivos y un
mejoramiento general del bienestar de los alumnos de su curso.
El trabajo de investigación de Pfenninger y Polz (2018) resulta relevante para esta
investigación porque se demuestra que es posible mejorar de algún modo la calidad de vida
de los estudiantes adultos mayores a través de la convivencia grupal en clase y el
desencadenamiento del sentimiento de superación personal a través del aprendizaje de una
lengua extranjera.
Teniendo como sustento práctico las estadísticas arrojadas por el cuestionario,
Herrera y Calderón (2020) establecieron como objetivo general “apoyar la formación de los
docentes con respecto a la enseñanza y el aprendizaje de ELE por parte de los AM en aulas
intergeneracionales” (p. 18). Para llegar a esa meta, fijaron dos objetivos específicos:
1. Elaborar una guía que contenga una serie de orientaciones teórico-prácticas para apoyar
la formación de los docentes con respecto a la enseñanza y el aprendizaje de ELE por
parte de los AM en aulas intergeneracionales.
2. Evaluar la guía en etapa pre-uso, en términos de pertinencia formativa para los docentes
de ELE.
El manual se compone de unidades que promueven la enseñanza y aprendizaje de los
patrones de pluralización en inglés siendo un recurso didáctico complementario que los
docentes (practicantes o profesionales) pueden utilizar cuando trabajen con población de
adultos mayores. Aunque el material didáctico fue creado con la intención de ser fácilmente
replicado por medio de copias en papel, es lo suficientemente versátil para implementarse
en clases en línea, las cuales van en crecimiento derivado de la situación sanitaria ocurrida
en los últimos años. Sin embargo, es preferente que esta propuesta se utilice en clases
presenciales debido al enfoque humanístico, constructivista y gerontológico que sustenta
teóricamente su estructura.
. En consecuencia, aplicaron un instrumento de recolección de datos cualitativo a manera
de cuestionario para conocer la opinión y experiencias de los docentes respecto a la
enseñanza de español a adultos mayores y la Gerontología Educativa. Partiendo del
cuestionario,
El sitio de cronología histórica de la UNAM (2020b), señala que esta institución
educativa tiene un vasto trasfondo histórico cuyos primeros antecedentes de su creación
datan del año 1553 con la apertura de la primera universidad de la entonces Nueva España
que llevó por nombre Real y Pontificia Universidad de México. En las épocas posteriores,
se establecieron más instituciones educativas como la Real Escuela de Cirugía en 1778 y el
Real Colegio de Minería en 1792. En 1794 fue establecida la Academia de San Carlos para
el estudio de las Bellas Artes.
No fue hasta el 30 de marzo de 1907 que el entonces titular de la Secretaría de
Instrucción Pública, Justo Sierra, anunció la respuesta aprobatoria para la apertura de la
Universidad Nacional por parte del presidente de la República en el marco del primer
centenario de la independencia de México y el 22 de septiembre de 1910, se llevó a cabo la
inauguración solemne de la Universidad Nacional de México y de la Escuela Nacional de
Altos Estudios, que formó parte de la universidad durante el mandato de Porfirio Díaz.
Luego de 19 años de dependencia gubernamental, el entonces presidente de México
Emilio Portes Gil promulgó la Ley Orgánica de la Universidad Nacional en el que se
estableció su nuevo carácter autónomo entrando en vigor el 26 de julio de 1929 gracias a la
presión ejercida por parte de grupos estudiantiles y de profesores a través de una huelga.
Las consecuencias que este movimiento estudiantil y del profesorado heredó a los
universitarios del futuro siguen en absoluto vigor en el presente.
La organización QS basa los resultados de sus clasificación para las universidades del
mundo en un marco metodológico estricto cuyas métricas incluyen:
a) Reputación académica
b) Reputación de empleador
c) Razón facultad-estudiante
d) Citaciones por facultad
e) Proporción de facultades internacionales
f) Proporción de estudiantes internacionales
En el año 1975 la facultad fue inaugurada bajo el nombre de Escuela Nacional de
Estudios Profesionales (ENEP) como sede alternativa para cursar algunas de las carreras
que varias facultades ya ofrecían en el campus central de Ciudad Universitaria al sur de la
Ciudad de México. La locación de la entonces nueva facultad, al noroeste del área
metropolitana, benefició a un gran número de estudiantes que debían transportarse desde
los suburbios de la ciudad y del Estado de México hasta el Campus Central. De esta
manera, se les brindó la oportunidad de continuar con sus estudios profesionales en una
sede más cercana a sus lugares de procedencia.
En el año 2004 el Consejo Técnico de la UNAM otorgó a la ENEP su actual denominación:
Facultad de Estudios Superiores Acatlán (FES Acatlán) que, de acuerdo con el sitio oficial
de la institución, “actualmente cuenta con una comunidad cercana a 20,000 universitarios”
(UNAM, 2020b).
En décadas anteriores, la tendencia a enseñar otra lengua a infantes desde edades
tempranas ganó mucha popularidad debido a las ventajas que representa para los niños el
aprender la lengua materna y una extranjera al mismo tiempo tanto en el corto como en el
largo plazo. Inevitablemente, esta tendencia resultó sumamente atractiva para padres de
familia.
Quidel et al. (2014) afirman que “los estudiantes que comienzan la exposición del
idioma inglés a temprana edad, de manera formal, logran un mejor aprendizaje,
comprensión y motivación con el mismo, comparado con alumnos que comenzaron su
proceso de aprendizaje a una edad tardía” (p. 34). Con el paso del tiempo, la perspectiva
sobre la enseñanza y aprendizaje del inglés de forma escolarizada a edades tempranas se
fijó como un estándar educativo y social que provocó ciertas limitaciones para los adultos
de la tercera edad como candidatos potenciales para aprender una lengua extranjera. Esta
situación puso a esta población etaria en un estado de vulnerabilidad y estigmatización en el
que, por mucho tiempo, se ha mantenido la idea de que los adultos mayores o jubilados ya
no son capaces de aprender algo nuevo, como un idioma extranjero.
En la época actual, generalmente se piensa que envejecer es lo mismo que perder
capacidades físicas que en la juventud se tenían con facilidad. Por ejemplo, es común
pensar que en la tercera edad ya no se pueden hacer actividades domésticas correctamente y
menos actividades recreativas como deportes, practicar una actividad artística e incluso
tomar un curso para aprender algo nuevo como un idioma extranjero.
Jiménez e Hijar (2007) destacan que “los cambios fisiológicos que implica el proceso de
envejecimiento generalmente generan un mayor grado de dependencia en las personas
ancianas, desencadenando una serie de necesidades no cubiertas que han de ser satisfechas”
(p. 24). El hecho de que, generalmente, los adultos mayores necesiten apoyarse de un
bastón para caminar o, incluso, de una silla de ruedas para trasladarse o que sea necesario
que alguien más les ayude a realizar actividades cotidianas como asearse o tender la cama,
son escenarios en los que la autonomía del adulto mayor podría verse perjudicada
 Por ejemplo, mientras que en algunas personas los signos de la vejez comienzan a
manifestarse a través del deterioro de la vista, otras personas pueden notar cada vez mayor
dificultad para caminar.
Sin embargo, esta disminución en las ramificaciones neuronales no representa un factor
fisiológico de incapacidad cerebral para un adulto mayor promedio sano.
Entonces, el docente de adultos mayores debe tener en mente que no porque sus alumnos
sean de la tercera edad, todos presentarán déficit de memoria en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Más bien, es deber del docente familiarizarse con sus alumnos para conocer si
existe alguna condición médica y descartar cualquier estigma que pueda surgir debido a su
edad.
y, con ello, tomar decisiones que guíen al alumno a obtener ayuda profesional y
especializada oportunamente.
El sitio web del Hospital Clínic de Barcelona (2018) refiere que “se denomina
sordera o hipoacusia al déficit funcional que ocurre cuando una persona pierde capacidad
auditiva en menor o mayor grado. Puede presentarse en forma unilateral, cuando afecta a un
solo oído, o bilateral, cuando afecta ambos oídos”. En consecuencia, la vida de quienes
padecen hipoacusia puede verse afectada por el hecho de no poder utilizar su sentido del
oído de manera plena para interactuar en situaciones de la vida diaria.
El sitio web del NIDCD (2016) expone que “esto se conoce como pérdida de
audición inducida por el ruido. Muchos trabajadores de la construcción, agricultores,
músicos, trabajadores del aeropuerto, jardineros y militares […] han estado expuestos con
demasiada frecuencia a ruidos fuertes”. Por tanto, un adulto que haya trabajado en algún
sector laboral que involucre altos niveles de ruido ambiental por tiempos excesivos resulta
aún más vulnerable para desarrollar algún grado de hipoacusia en el proceso de
envejecimiento.
Si bien un docente no está profesionalmente capacitado para diagnosticar
trastornos auditivos en sus alumnos mayores, sí puede informarse y aprender sobre las
señales que sus alumnos pueden arrojar durante clase, y así, alentar a su alumno a buscar
ayuda y tratamiento profesional por parte de un médico especialista previniendo graves
consecuencias como la pérdida total de la audición con el paso del tiempo.
 En un contexto general, un alumno de la tercera edad podría ser más vulnerable a
presentar problemas de movilidad corporal como caminar con facilidad, hacer movimientos
rápidos, bailar, correr, tocar un instrumento musical, levantarse de la cama e incluso
escribir o teclear en una computadora, entre otros.
Rodríguez y Tejera (2020, p. 136) afirman la siguiente perspectiva sobre el estrés en
la etapa de la vejez:
El estrés constituye un fenómeno que expresa las cambiantes y complejas
relaciones que mantiene el individuo con su ambiente, […] toda vez que las
demandas ambientales no pueden ser satisfechas por el sujeto, lo que viene
dado por las propias consideraciones negativas que este hace al respecto, le
ocasionan una percepción de falta de control y de ineficiencia en el manejo
de la situación.
González y León (2013) definen el concepto del proceso cognitivo como “la expresión
dinámica de la mente, de la cognición, sistema encargado de la construcción y
procesamiento de la información que permite la elaboración y asimilación de
conocimiento” (p. 51). Por tanto, se podría pensar que, durante todas las etapas de la vida,
el individuo experimenta cambios en su cognición o manera de aprender nuevas cosas y de
entender su realidad. De hecho,
Asimismo, cuando se quiere aprender algo nuevo a cualquier edad, el proceso
cognitivo por el que pasa un estudiante se organiza secuencialmente en las siguientes cuatro
etapas según Groome et al. (2014, p. 2):
1. Percepción: el individuo percibe la información que desea aprender (input)
mediante uno o más de los canales sensoriales como la vista, el oído e incluso el
tacto. De este modo, el cerebro emite señales para asimilar y significar el input
recibido por dichos canales.
2. Aprendizaje y memoria: la información recabada en la etapa anterior es aprendida
a través de los procesos de memorización como la repetición para que el individuo
pueda recordar el input percibido.
3. Recuperación: en esta etapa, el individuo es capaz de rescatar la mayor cantidad
de input posible a fin de aplicarla en situaciones futuras que requieran tal
conocimiento. Una vez completada esta etapa, el input recuperado está listo para
ser procesado.
 4. Procesamiento: en esta última etapa del proceso cognitivo, ocurre una serie de
complejos subprocesos que permiten al individuo recordar, comprender y aplicar la
información aprendida a manera de conceptos con significado concreto. Por tanto,
el individuo es capaz de manejar los datos aprendidos para su beneficio.

En conclusión, el proceso cognitivo puede ser entendido como la serie de etapas

secuenciales en las cuales una persona comienza a aprender algo a partir de que percibe
información nueva a través de los sentidos. Posteriormente, el alumno se vuelve capaz de
recuperar tal información y de aplicarla en una situación diferente con la intención de
solucionar un problema u obtener algún beneficio del conocimiento aprendido en su
momento.
La memoria operativa adquiere un papel importante en el proceso de aprendizaje
cuando el alumno realiza una tarea mental al mismo tiempo que memoriza cierta
información para procesarla y utilizarla en esa misma situación. Por ejemplo, si el docente
solicita a sus estudiantes de cualquier edad escribir en el pizarrón las equivalencias al
español de una serie de expresiones idiomáticas en inglés, necesitarían evocar las palabras
exactas en el orden correcto para poder escribir la frase y, al mismo tiempo, deberían
recordar y seleccionar el significado apropiado para cada equivalencia del repertorio léxico
con el que cuentan.

Finalmente, hay que considerar que los alumnos de la tercera edad que padecen alguna
enfermedad crónico-degenerativa pueden experimentar dificultades significativas para
realizar tareas académicas. En estos casos, podría ser conveniente adaptar las técnicas y
materiales didácticos necesarios que propicien el refuerzo de la motricidad fina de los
estudiantes junto con el acompañamiento apropiado para evitar provocar frustración en el
proceso de aprendizaje.
Por último, la hipótesis del filtro afectivo ha sido, desde su creación hasta nuestros
días, una de las propuestas teóricas más innovadoras en el campo de la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras por su naturaleza humanística y psico-emocional para
establecer técnicas de enseñanza.
A pesar de que los autores de la hipótesis del filtro afectivo no especifican qué
edades son más relevantes en su teoría, ésta resulta ser una de las pocas propuestas teóricas
con las que la comunidad docente cuenta para aplicar de manera exitosa en poblaciones de
la tercera edad debido a que los adultos tienen una mayor habilidad para aprender reglas
gramaticales, así como filtros afectivos más altos (Krashen y Terrel, 1983, p. 61).
Finalmente, la implementación de las recomendaciones propuestas en la teoría del
filtro afectivo puede resultar de suma utilidad para un docente que trabaja con adultos
mayores porque, en ellas, se prioriza el cuidado y desarrollo de las emociones durante el
proceso de aprendizaje y, sobre todo, se procura un ambiente de clase libre de estrés, miedo
u otras emociones indeseables para los aprendices principiantes de una lengua extranjera.
Así que, resulta de vital importancia que el docente de adultos mayores promueva
del desarrollo notable de la empatía en su grupo y recurra, frecuentemente, a actividades
didácticas que no solo fomenten el aprendizaje de la lengua meta sino también la práctica
de la empatía a lo largo el curso.
Vale la pena resaltar dos aspectos sumamente valorados en la psicología educativa que son
la vida del aprendiz (dentro y fuera del aula) y la función del docente. Ambos actores
resultan vitales para la psicología educativa porque el alumno es caracterizado como un
individuo con intereses, necesidades y experiencias propias mientras que a los docentes se
les confiere el papel de instructores quienes, según Williams y Burden (1997), deben
mantener un proceso continuo de reflexión personal dentro del cual tomen conciencia de
los valores y creencias personales y culturales que respalden sus propias acciones” (p. 7).
Por tanto, la psicología educativa ofrece a los investigadores de la enseñanza una
perspectiva integral de los elementos y enfoques de la psicología concernientes a la
educación.
. Entre sus representantes principales se encuentran Iván Pávlov, John B. Watson, Frederic
Skinner y Edward Thorndike, quienes, desde una variedad de perspectivas psicológicas y
fisiológicas, establecieron la teoría psicológica del conductismo.
Sin embargo, los antecedentes del conductismo conocido actualmente se remontan a
la corriente filosófica del positivismo lógico (logical positivism), cuya premisa fundamental
manifiesta que el conocimiento y los hechos existen dentro del mundo real y pueden ser
descubiertos por medio de la organización de experimentos en los cuales las condiciones
sean cuidadosamente controladas y las hipótesis establecidas sean comprobadas.
 Desde el punto de vista lógico positivista, sólo la información empírica es aceptada
como evidencia de la manifestación de un fenómeno y todo aquello que no pueda ser visto
o medido es rechazado y visto como no-científico (Williams y Burden, 1997, p. 8). A
continuación, se describirán los puntos y conceptos clave que fundamentan la teoría de
aprendizaje del conductismo desde la perspectiva de los autores mencionados.
Adicionalmente, Watson (1924, p. 13) se encargó de enriquecer la terminología del
conductismo con aportaciones como el ajuste, la respuesta explícita e implícita. El ajuste
hace referencia a la respuesta inmediata que el organismo hace cuando recibe un estímulo.
Por ejemplo, cuando una persona siente hambre (estímulo) su estómago hará contracciones
repetidamente como señal de alerta (ajuste). De hecho, el conductismo establece que hay
una respuesta para cada estímulo efectivo y que la respuesta es inmediata. Por estímulo
efectivo, Watson (1924, p. 14) se refiere a que dicho estímulo debe ser lo suficientemente
fuerte para superar la resistencia normal involucrada en el tránsito de percepción de los
sentidos al ajuste para, así, dar lugar al cambio de conducta en determinado aspecto.
Para establecer los principios teóricos que rigen el condicionamiento clásico, Pávlov
(1926) llevó a cabo un experimento en el cual planteó que toda la actividad nerviosa del
animal debe ser entendida primeramente con base en reflejos innatos, los cuales son
conexiones casuales y regulares entre determinados estímulos externos actuando en el
organismo y sus reacciones reflejas necesarias (p. 16). En palabras de Sarason (1981, citado
en Núñez et al. 2015, p. 817) el condicionamiento clásico consiste en lo siguiente:
El condicionamiento clásico es un método mediante el cual se asocia un estímulo
condicionado con otro incondicionado. En este procedimiento se presentan dos
estímulos con estrecha proximidad temporal. El primero, o EI, produce un reflejo.
Después de un cierto número de ensayos, también el segundo, o EC, adquiere la
cualidad de producir un reflejo semejante.

Por lo tanto,
la teoría del conexionismo que llevó a la formulación de la ley del efecto y el aprendizaje
por ensayo y error para explicar el proceso de aprendizaje desde la perspectiva conductista.
. Según Skinner (1974/1987, p. 38) el condicionamiento respondiente consiste en los
cambios involuntarios en el comportamiento de un individuo para adecuarse a un nuevo
ambiente a través de la adquisición de un reflejo condicionado. Dicho reflejo se produce al
ser provocado por estímulos específicos o contingencias de refuerzo, los cuales toman lugar
de manera repetida provocando determinada conducta en el sujeto para su supervivencia.
Un ejemplo simple podría ser el hecho de que, si una persona va caminando por la calle y
de manera repentina comienza a llover, al no tener un paraguas, esta persona correrá para
buscar refugio.
Por otro lado, “el condicionamiento operante es un proceso muy diferente, a través
del cual la persona maneja de manera eficiente el ambiente nuevo” (Skinner, 1974/ 1987, p.
39); además, conviene recalcar que este tipo de condicionamiento ocurre de manera
consciente o voluntaria. Por ambiente nuevo puede entenderse alguna situación de peligro o
un cambio en las sensaciones fisiológicas como el hambre o el dolor. Sin embargo, la
modificación de la conducta no siempre es resultado de los reflejos internos producidos en
el individuo, sino que el ambiente juega un papel fundamental para que dicha modificación
ocurra. Por medio del proceso de condicionamiento operante “el comportamiento que tiene
esta clase de consecuencia llega a tener mayor probabilidad de ocurrencia. Se dice que el
comportamiento se fortalece por sus consecuencias, y por esa razón a las mismas
consecuencias se les llama reforzadores” (Skinner, 1974/ 1987, p. 40).
Por consiguiente, es menester que el docente de adultos mayores considere que al
integrar técnicas basadas en principios del enfoque conductista, se busca que los alumnos
participen de manera activa en su proceso de modificación y adquisición de hábitos
favorables en la lengua extranjera.
En etapas posteriores, la dificultad de las actividades presentadas en el manual iría
aumentando de manera paulatina con la intención de proporcionar evidencia observable
sobre lo aprendido en la unidad en cuestión.
Por lo tanto, el enfoque cognitivo involucra primordialmente el estudio de los
procesos mentales como la percepción y la memoria para argumentar el proceso de
aprendizaje de lenguas extranjeras y, a diferencia del enfoque conductista, el aprendiz deja
de ser visto como un individuo cuyas acciones se originan en la modificación de conductas
existentes y supresión de comportamientos anteriores no deseados sin necesidad de
reflexionar acerca de lo que está aprendiendo o por qué lo hace.
consiste esencialmente en la adquisición y modificación del comportamiento en el
individuo por medio de la repetición y de estímulos y respuestas observables,

De manera simple, el Diccionario virtual especializado de la Asociación Americana de

Psicología (APA, 2022) define el concepto de modelo cognitivo como una perspectiva
teórica del pensamiento y las operaciones mentales que explica fenómenos observados y
hace predicciones sobre ellos. Dichos fenómenos derivan de las representaciones internas
(modelos) que los individuos crean a partir de lo que están viviendo en su realidad y que
son procesadas por medio de otros elementos cognitivos como la percepción, la
comprensión y la selección de comportamientos.
Finalmente, a través de este material didáctico se busca promover principalmente el
desarrollo y refuerzo de las inteligencias lingüística, interpersonal e intrapersonal. La
primera a través del análisis de los patrones gramaticales de pluralización presentes en
distintos sustantivos en inglés y, a partir del uso de los sistemas sensoriales visuales y
auditivos, los cuales refuerzan la comprensión lectora y pronunciación para crear su propio
discurso oral y escrito.
La inteligencia interpersonal es importante en las actividades de producción oral, en
las cuales los estudiantes puedan compartir sus respuestas creando un ambiente educativo
de cooperación y reconocimiento mutuo. Asimismo, los demás ejercicios de lectura y
redacción pueden prestarse adecuadamente a la interacción grupal si el docente les invita a
compartir y opinar sobre los textos que hayan creado.
Por último, el refuerzo de la inteligencia intrapersonal puede desarrollarse al pedir
al alumno redactar sus propios textos con base en el tema presentado en la unidad. De esta
manera, el uso de este manual didáctico permite al aprendiz reflexionar sobre el punto
gramatical de la lengua meta que está estudiando y sobre sus experiencias de vida
reconociendo sus propias perspectivas al realizar este tipo de ejercicios.
Como se enfatiza en el tercer componente de la teoría triárquica de la inteligencia,
el conocimiento previo resulta un factor fundamental en el proceso cognitivo. De hecho,
otros autores como Ausubel (1963) ya habían establecido teorías de aprendizaje en las
cuales los saberes adquiridos con anterioridad son esenciales para lograr el llamado
aprendizaje significativo. En el siguiente apartado, se describirán y analizarán las
principales aportaciones teóricas de David P. Ausubel (1963) en la psicología cognitiva.
Con este manual didáctico, por ejemplo, el docente puede implementar organizadores
avanzados para cada tema iniciando una breve conversación acerca de lo que los alumnos
conocen sobre ello o podrían utilizarse otros materiales audiovisuales complementarios, por
ejemplo, videos de animales en sus hábitats cuando están por aprender algunas formas
plurales de animales en inglés. Con estas sencillas técnicas de enseñanza, es posible
predisponer al alumno a identificar qué tan familiarizado está con la información que
percibe antes de iniciar el proceso de adquisición de conocimiento.
. Por ejemplo, el niño comienza a distinguir rasgos o atributos equivalentes en un grupo de
elementos que le ayudarán a formar un concepto de ellos a partir de ese momento.
. Bruner et al. (1956, p. 54) declaran que el primer proceso involucra tomar decisiones
tempranas y sucesivas que afectan el proceso cognitivo del sujeto o aprendiz.
En resumen, Bruner (1963, citado en Guilar, 2009, p. 237) explica lo siguiente
acerca del proceso cognitivo:
El aprendizaje se basa […] en la categorización o procesos mediante los cuales
simplificamos la interacción con la realidad a partir de la agrupación de objetos,
sucesos o conceptos […] El aprendiz construye conocimiento (general
proposiciones, verifica hipótesis, realiza inferencias) según sus propias categorías
que se van modificando a partir de su interacción con el ambiente. Es por todo esto
que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación, construcción y
representación. La estructura previa del alumno provee significado, permite
organizar experiencias e ir más allá de la información dada.
Adicionalmente, para el tipo de población de esta investigación, que son adultos
mayores, el modelo de representación simbólica resulta relevante para explicar cómo
aprenden vocabulario y estructuras nuevas relacionadas con los sustantivos plurales en
inglés. Por ejemplo, luego de haber estudiado el vocabulario necesario a través de modelos
icónicos, el docente puede propiciar el desarrollo de la representación simbólica en los
alumnos por medio de actividades que les exijan expresar significados mediante palabras,
conceptos abstractos o la escritura. Actividades de esta naturaleza se manifiestan en el
manual didáctico en ejercicios de producción oral y escrita.
En el campo de la pedagogía, el enfoque constructivista se gesta en la década del
70, pero se desarrolla en gran parte en la de los 80 (González , 2002, p. 188). Si bien las
bases teóricas del constructivismo fueron establecidas bajo la considerable influencia del
cognitivismo, el enfoque constructivista tiene principios que transformaron la manera de
entender el aprendizaje hasta nuestros días.
Uno de los aspectos más trascendentales en las contribuciones de Piaget ha sido el énfasis
en la naturaleza constructiva del proceso de aprendizaje (Williams y Burden, 1997, p. 21).
A partir de esta premisa, el constructivismo defiende que el individuo se involucra
activamente en la construcción de significados personales de todo lo que lo rodea desde el
nacimiento. Es decir, en el constructivismo,

“La asimilación mental es, pues, la incorporación de los objetos en los esquemas de la
conducta, no siendo tales esquemas más que la trama de las acciones susceptibles de
repetirse activamente” (Piaget 1947/1983, p. 19).

Del mismo modo, cuando el alumno recibe información acerca de las características
articulatorias propias de otros fonemas en la L2 modifica su creencia previa para acomodar
este aprendizaje que, con el tiempo, formará parte de otros esquemas. Cabe destacar que los
procesos anteriormente descritos no funcionan aisladamente; más bien, la asimilación y la
acomodación son dos procesos inherentes a la adaptación que, en su conjunto, permiten al
aprendiz lograr el equilibrio en el proceso cognitivo.
de las cualidades intelectuales descritas en el estadio de operaciones formales
Como se puede notar, Piaget (1969/1977) atribuye el origen del aprendizaje en el
ser humano desde una perspectiva psicológica entendiéndolo como un proceso individual y
particular para cada persona pues el aprendizaje es, en esencia, “el producto de
construcciones sucesivas, y el factor principal que reside en un equilibrio mediante
autorregulaciones que permite poner remedio a las incoherencias momentáneas, resolver
problemas y superar las crisis o los desequilibrios mediante una constante elaboración de
estructuras nuevas” (p.52).
Saldarriaga, et al. (2016, p. 131) interpretan el concepto de equilibración en la teoría
constructivista de Piaget (1969) como el fenómeno en el proceso cognitivo conformado por
los momentos de desequilibrio y equilibrio donde el “desequilibrio es provocado por las
perturbaciones exteriores y la actividad el sujeto permite compensarlas para lograr
nuevamente el equilibrio”.
Por ende, la perspectiva cognitivista rechaza la idea de que los conocimientos
aprendidos son arbitrarios y no se relacionan con los previos.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo no toma lugar por medio del descubrimiento
accidental, como alguna vez se planteó en el aprendizaje por ensayo y error de corte
conductista, sino que los conocimientos deben ocurrir en “situaciones en las que el
contenido de la tarea de aprendizaje (lo que debe ser aprendido) es presentado al aprendiz
en vez de ser descubierto” (Ausubel, 1963, citado en Moreira, 2017, p. 3) utilizando
métodos de enseñanza que resulten relevantes para el alumno. No obstante, en la
afirmación anterior no se debe interpretar la palabra “presentación” en su connotación más
tradicional, en la que el docente solo deposita el conocimiento en la mente del alumno
mientras que éste recibe la información de forma mecánica mientras escucha al profesor.
Más bien, se espera que los conocimientos nuevos sean presentados al estudiante de manera
significativa donde se vea activamente involucrado en el proceso y adquiera información
relevante para él.
, en el cual el docente no permite a los alumnos participar en clase o se limita a
transmitirles información sin darles las herramientas materiales y cognitivas para
comprenderla y generalizarla.
Además de establecer un significado del aprendizaje inclinado al aspecto social,
Vygotsky (1978, citado en Payer, 2017) definió el conocimiento como “un proceso de
interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural,
no solamente físico” (p. 1). Por lo tanto, puede adoptarse la perspectiva de que el proceso
de adquisición de conocimiento en el ser humano depende primordialmente del contexto
cultural y social del individuo y de la interacción que tenga con otros durante dicho
proceso. De esta manera, el aprendiz es caracterizado como un ser absolutamente social que
construye sus aprendizajes mediante la interacción con su realidad y con las personas que
forman parte de ella.
Las perspectivas anteriores pueden encajar adecuadamente con los propósitos de
este manual didáctico ya que, en él, se busca fomentar el aprendizaje de un aspecto
gramatical del inglés a nivel básico con apoyo de actividades didácticas de producción oral
y escrita que permiten socializar el aprendizaje entre los alumnos mayores.
De hecho, Vygotsky (1978/1979, p. 130) afirma que “el aprendizaje infantil […] empieza
mucho antes de que el niño llegue a la escuela” y que “todo tipo de aprendizaje que el niño
encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa” (p. 130). Por tanto, se puede
decir que esta es una de las premisas en que el constructivismo psicológico empata con el
social en la relevancia de la experiencia como parte del proceso de aprendizaje.
). En el manual didáctico de esta propuesta, el andamiaje instruccional puede
aplicarse principalmente con los ejercicios comprensión lectora.
Para lograr este tipo de tareas, los alumnos deben enfocarse en encontrar un método o
secuencia de pasos que los lleven a su objetivo; de esta manera, demostrarán una
comprensión significativa de lo aprendido (Vasquez y Remy, 2022)
Respecto al ámbito pedagógico, las aportaciones de Carl Rogers también resultan
relevantes para el enfoque humanístico-afectivo ya que el principio nuclear de la psicología
humanista es adaptable a una aplicación a la educación, en este caso en la enseñanza de
inglés como lengua extranjera.
Rogers (1995, como se citó en Caram, 2016), señala que al igual que en la
psicología, el aprendiz es el actor central en el contexto educativo y que “solo sirve aquello
que deja huella en una persona y pasa a formar parte de su vida cognitiva, cultural, afectiva,
espiritual y existencial” (p. 66). Debido a esta naturaleza filosófica y, por ende, más
humana de la educación, es sumamente adecuado que el docente tome el rol de facilitador
para sus alumnos, y ponga en el centro de la enseñanza lo que es relevante y trascendental
para el alumno.
La perspectiva presentada por Rogers marca la pauta para que el entendimiento de
la enseñanza y la práctica docente se entienda desde un ángulo que, sin desacreditar las
metodologías pedagógicas tradicionales, sugieren un enfoque de enseñanza donde el
aprendiz sea el mayor responsable de su propio aprendizaje apoyado de su maestro y en el
que sus experiencias, opiniones y emociones son totalmente válidas e importantes para su
aprendizaje.
Rogers (1995) concluye que “es obvio que la persona que crece y aprende
constituye la poderosa fuerza política de dicha educación. El estudiante es el centro. Este
proceso de aprendizaje representa una inversión revolucionaria” (p. 142). Sin duda, el
sector educativo necesita de la renovación tanto en las metodologías de enseñanza como en
los estilos de aprendizaje.
. Riveros (2014) indica que “Maslow sostuvo que Freud había escrito un compendio
completo sobre la enfermedad psíquica y que la otra parte que faltaba era construir cómo
eran las personas sanas” (p. 146).
A pesar de que la pirámide de las necesidades humanas haya sido propuesta desde la
perspectiva psicológica, el autor enfatiza que la satisfacción de las necesidades fisiológicas
como comer, dormir y respirar son el primer eslabón en la jerarquía para que el proceso de
autorrealización dé inicio en una persona.
Así como Maslow, Paula Fontanella y Fabiana Sandmann (2011) defienden la
perspectiva de que cuando un docente trabaja con adultos mayores, es necesario que
considere sus sentimientos y emociones para lograr los objetivos de aprendizaje del curso.
Las autoras argumentan que es de suma importancia “conocer sus dinámicas afectivas, sus
motivaciones y sus necesidades. Los adultos se ven beneficiados por vivencias sociales,
conocen mejor sus emociones y sus relaciones interpersonales” (p.57). En esta
metodología, es vital que el docente lleve a cabo dinámicas didácticas que promuevan
situaciones emocionales positivas en el alumno.
Por ejemplo, si el tema de clase es aprender vocabulario de la familia, el docente
puede promover el recuerdo de experiencias agradables con sus familiares e incorporar ese
conocimiento previo a la práctica del inglés mediante la familiarización de sustantivos
sobre miembros de la familia y la redacción de textos breves sobre algún recuerdo
agradable en el cual los miembros de la familia estén involucrados. De esta manera, se
podría aplicar una técnica didáctica bajo el enfoque humanístico-afectivo en la enseñanza-
aprendizaje de inglés como lengua extranjera.
 Una población de alumnos como lo es la de tercera edad necesita constante
retroalimentación constructiva por parte del maestro que fomente el aumento de la
autoestima de cada estudiante en lugar de a ver énfasis en puntajes numéricos que
determinen su nivel de aprendizaje tanto a nivel teórico como práctico. De este modo, se
elevará significativamente la motivación de los alumnos y por ende su apertura por seguir
aprendiendo.
A diferencia de un niño o adolescente, un adulto que vuelve a estudiar algo, ya sea
formal o informalmente, puede hacerlo por decisión propia y no porque “deba” asistir a la
escuela por instrucción de sus padres. Al momento que el docente se da cuenta de las
edades de su población, podrá determinar si diseñar sus clases bajo un enfoque de
aprendizaje deliberado o no.
A pesar de la sobregeneralización en la aplicación del término pedagogía, hay autores que
se dieron a la tarea de proponer términos específicos para la educación de adultos tanto
jóvenes como maduros y mayores. Uno de ellos es
). Knowles (1973) aclara que “esta no es una palabra nueva; ya había sido utilizada en
Alemania en 1833 y ha sido extensamente usada durante la última década de Yugoslavia,
Francia y Holanda, pero la teoría y tecnología próximas a identificar son nuevas” (p. 37).
La breve definición que el autor da para el término resulta bastante amplia respecto a qué
clase de adultos aplica esta teoría.

Respecto al aprendizaje, la habilidad de autodirigirse involucra no solo cierto grado de

independencia para realizar actividades como aprender una lengua extranjera, también
conlleva el desarrollo de destrezas cognitivas como entrenamiento de la memoria,
autorreflexión sobre lo aprendido y adquisición de hábitos por parte del alumno.
Los adultos mayores que estudian inglés en Mediateca, por ejemplo, pueden utilizar
sus numerosas experiencias y recuerdos de vida académica, laboral y personal para
aprender y practicar sobre temas de la vida real en inglés. Además, su disposición de
aprender generalmente está en que desean comunicarse de manera eficaz en la lengua
extranjera con familiares y amigos que residen en el extranjero de modo que el idioma no
represente una limitante para interactuar con su círculo social.
Asimismo, el docente es libre de hacer uso de su creatividad didáctica para planear clases
interesantes, interactivas y significativas para una población mayor de 60 años y, así, lograr
sus objetivos de clase y de curso.
Una metodología de enseñanza de inglés basada en los principios de la andragogía debe
tener elementos específicos que la diferencien de la perspectiva pedagógica, con el fin de
fomentar la motivación e interés de los adultos mayores en el idioma. Araujo y Veloza
(2015, p. 22) propusieron un método de enseñanza andragógico para una clase de inglés
como lengua extranjera a adultos de entre 28 y 65 años, la cual categorizan como:
1. Participativa: se trabaja en grupos y en comunidad.
2. Centrada en la realidad: Se tiene en cuenta la realidad económica, política, social
y cultural del estudiante adulto.
3. Problematizadora: se cuestionan las opiniones que tienen sobre su propia realidad
y se incentiva su creatividad.
4. Activa: se tienen objetivos claros, técnicas adecuadas y se evalúan
permanentemente.

La implementación de los aspectos de la metodología mostrada en un curso de lengua

extranjera puede coadyuvar a una planeación y diseño de clases y materiales didácticos que
respondan adecuadamente a las características cognitivas y psicológicas de la población
adulta logrando un desarrollo académico continuo a lo largo de la etapa adulta.
Araujo y Veloza (2015) afirman que “el docente que decida trabajar con estudiantes
adultos debe prepararse adecuadamente teniendo en cuenta los elementos y principios de la
andragogía para dejar de ser docente y así convertirse en un facilitador que guíe el proceso
de aprendizaje” (p. 66).
Por lo tanto, el maestro que funge como un guía o facilitador del aprendizaje de los
alumnos no solo debe prepararse profesionalmente para tener las herramientas
metodológicas y técnicas apropiadas, sino también debe preparase mentalmente para estar
dispuesto a tomar en cuenta las motivaciones de los alumnos por saber usar otra lengua, sus
necesidades académicas, sus emociones y sus opiniones sobre el curso y la vida en general
para poder formar un vínculo afectivo benéfico a lo largo de su proceso de aprendizaje
enfocado en el logro de determinadas metas académicas y personales establecidas por los
alumnos y el profesor.

El campo de la enseñanza ha sido ampliamente indagado y ha estado en constante

evolución con el paso del tiempo para ofrecer a los docentes bases metodológicas, enfoques
en enseñanza y materiales didácticos que respondan al constante cambio de las necesidades
de los alumnos en su contexto educativo. Sin embargo, los avances de investigación
académica sobre la educación de adultos mayores se han quedado en una considerable
desventaja frente a los avances concernientes de grupos más jóvenes.
 Por otro lado, tanto la andragogía como la GE pueden ofrecer herramientas útiles
para enseñar inglés a adultos mayores por su naturaleza humanista, la cual promueve el
aprendizaje en ambientes educativos que hagan sentir a los alumnos valorados e incluidos
en el aula. De hecho, Herrera y Calderón (2020) definen la GE como una “disciplina que
establece los referentes teóricos y prácticos para la educación del adulto mayores desde una
perspectiva cognitiva, psicológica y social” (p. 5). Por lo tanto, utilizar la andragogía y la
GE en conjunto con el propósito de cubrir una necesidad de aprendizaje de inglés en
adultos mayores, podría resultar favorable en el proceso de aprendizaje de esta población de
alumnos.
También, Peterson (1980, citado en Formosa, 2019, pp.1-2) establece dos elementos
básicos que forman parte de la GE que son el estudio y la práctica. Mientras que el estudio
involucra la investigación sobre las teorías de enseñanza-aprendizaje y las necesidades del
contexto educativo de la población adulta, la práctica comprende el diseño, implementación
y evaluación de programas institucionales para adultos mayores.
Así como la pedagogía y la andragogía toman en cuenta las características fisiológicas y
cognitivas de sus respectivas poblaciones para establecer sus principios de enseñanza, la
GE también lo hace mediante la consideración de variables como la edad, situación
educativa y social, condiciones tanto fisiológicas como cognitivas y aspectos afectivos para
así establecer los métodos y técnicas adecuadas para enseñar a adultos mayores.
Como se indicó anteriormente, este manual didáctico está teóricamente basado en
los lineamientos de la gerontología educativa para la enseñanza de sustantivos plurales en
inglés a adultos mayores y para lograr un diseño del material que resulte efectivo para el
aprendizaje y desarrollo de habilidades en la población meta, en ese caso sobre una lengua
extranjera, es necesario que el docente tome en cuenta una serie de factores propuestos en
este paradigma educativo a la hora de planificar y diseñar sus cursos para este grupo etario,
por lo cual esta propuesta didáctica podría resultar un valioso apoyo para lograr los
objetivos de aprendizaje en el curso.
De manera más precisa, un enfoque describe cómo es usada una lengua y cómo sus
componentes se interrelacionan. Además, un enfoque describe la manera en que las
personas adquieren su conocimiento lingüístico y hace afirmaciones sobre las condiciones
que promoverán un aprendizaje del idioma exitoso.
Históricamente, los diferentes enfoques de aprendizaje de lenguas guardan una línea
cronológica que permite estudiarlos de forma organizada. De manera general, la teoría
conductista es considerada la más antigua de la cual emanaron diversos métodos de
enseñanza como el audiolingüe, mientras que, al paso del tiempo y con el progreso en la
investigación lingüística, surgieron nuevos enfoques como el comunicativo, derivado de
teorías del aprendizaje más revolucionarias como el cognitivismo y el constructivismo.
En este apartado, se describen los enfoques de enseñanza-aprendizaje de lenguas
aplicados al inglés como lengua extranjera que son relevantes para esta propuesta y se
justificará la selección de los enfoques que sustentan teóricamente la elaboración del
manual didáctico.
Es decir, este método tradicional acaparó la enseñanza de idiomas durante cien años
aproximadamente. Para lograr que el aprendiz desarrollara la habilidad para traducir textos
el docente implementaba la práctica y memorización de raíces morfológicas, reglas
morfosintácticas, declinaciones y conjugaciones de la lengua meta para así, lograr que los
alumnos tradujeran textos correctamente.
Los orígenes del método audiolingüe se remontan a los tiempos de la segunda guerra
mundial, en los que eventualmente se requería un número creciente de traductores e
intérpretes del inglés para realizar las operaciones militares necesarias. A partir de esa
necesidad surgió un método de enseñanza de inglés como segunda lengua que, para
mediados de 1950, se consolidaría como el método audiolingüe.
El método audiolingüe expone dos tipos de objetivos de aprendizaje: objetivos a corto
plazo y a largo plazo. De acuerdo con Brooks (1984, citado en Richards y Rodgers, 2001,
p. 58), los objetivos de corto plazo se enfocan en el entrenamiento de la comprensión
auditiva, precisión en la pronunciación, reconocimiento de los símbolos del discurso tales
como los signos gráficos en la página impresa y la habilidad para reproducir esos símbolos
en la escritura. A su vez, el alcance de esos objetivos implica tres más: primero el control
de la estructura del sonido, forma y el orden en la nueva lengua; segundo, familiarización
con los ítems de vocabulario que dan contenido a las estructuras y tercero, significado en
términos de la significación verbal que estos símbolos tienen para los hablantes nativos de
la lengua meta.
Por otro lado, el alcance de los objetivos a largo plazo en el método audiolingüe
responden, básicamente, a que el aprendiz sea capaz de utilizar la lengua meta como lo
haría un hablante nativo de la misma. El dominio de la lengua es categorizado mediante la
pronunciación correcta y precisa de las estructuras y la habilidad de responder rápida y
adecuadamente en situaciones discursivas (Richards y Rodgers, 2001, p. 58). De hecho, las
técnicas aplicadas en el aula bajo el método audiolingüe intentan llevar al alumno a la
fluidez oral de la lengua meta. Sin embargo, las habilidades orales son, a su vez,
dependientes de otras, como la comprensión auditiva y la producción escrita.
. En este método, el aprendizaje de lenguas no es visto como el resultado de la interacción
activa entre el docente y los alumnos. El fracaso resulta de la aplicación inapropiada del
método, por ejemplo, por la insuficiente práctica propiciada por el docente o porque el
alumno no memoriza los patrones y estructuras gramaticales esenciales.
En conclusión, el método audiolingüe reflejaba la tendencia estructuralista que
imperaba la enseñanza de lenguas a mediados el siglo XX en el campo de la enseñanza de
lenguas en Estados Unidos y, según Richards y Rodgers (2001, p. 52), sus principios
pretendían solucionar una problemática atribuida al conflicto de aprendizaje entre
diferentes sistemas estructurales.
Si bien este método es conocido como uno de los más antiguos en la historia de la
metodología de enseñanza de lenguas, sus principios aún siguen vigentes como apoyo
secundario en distintas poblaciones de alumnos de inglés como lengua extranjera.
. Esto puede ser una ventaja importante para el aprendizaje de las normas de pluralización
por la estructura tan específica que tienen
En este apartado, se describirán y analizarán los principios, objetivos y
particularidades principales del enfoque comunicativo aplicado a la enseñanza de inglés
como lengua extranjera.
Como se puede notar, el enfoque comunicativo representó un movimiento en el campo de
la enseñanza de lenguas con un trasfondo histórico y teórico sumamente rico en términos de
novedosas redefiniciones de la lengua como medio de comunicación humana.
Richards y Rodgers (2014, p. 91) consideran que el enfoque comunicativo posee principios
de las teorías de aprendizaje del cognitivismo, conductismo, interaccional y sociocultural,
los cuales, en conjunto, argumentan que el aprendizaje de una lengua extranjera implica
procesos cognitivos y comportamientos en el individuo que son influenciados por su
realidad sociocultural particular con el fin de dar significados relevantes a los elementos
lingüísticos que aprende. Debido a lo anterior, se considera que el enfoque cognitivista
tiene una naturaleza ecléctica que, al ser aprovechada apropiadamente, puede ofrecer
considerables ventajas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés como lengua
extranjera.
precisan que en este enfoque el profesor funge como facilitador de contenidos y materiales,
monitor del progreso de los alumnos, organizador de recursos didácticos en aras de lograr
los objetivos curriculares, analista de necesidades al enfocar los objetivos de aprendizaje a
sus motivaciones para aprender la lengua meta y como guía del grupo para el desarrollo de
sus habilidades comunicativas.
Para concluir, es menester recalcar que el enfoque comunicativo se considera
un hito en el campo de la metodología de enseñanza de lenguas debido a su naturaleza
ecléctica, la cual se fundamenta en la visión de la lengua como una herramienta con la cual
se pretende cumplir funciones de comunicación a través de las competencias
comunicativas. Además, a diferencia del enfoque situacional que predominaba
anteriormente en los cursos de lengua, el enfoque comunicativo se convirtió en un
movimiento que enfatiza la importancia e influencia del contexto sociocultural del
individuo en su proceso de aprendizaje.
Con esta propuesta de manual didáctico, se busca enseñar la estructura y uso de los
patrones de pluralización nominal en inglés mediante un balance entre el aprendizaje de un
aspecto gramatical y su aplicación en situaciones relevantes para los alumnos mediante el
desarrollo de sus competencias comunicativas.
En este apartado, se describirán y discutirán las características principales y aspectos
relacionados del Whole Language (WL) con esta propuesta de material didáctico.
Retomando la suma importancia que el método Whole Language otorga al aspecto
comunicativo y contextual para el aprendizaje de lenguas extranjeras, se podría inferir que
este método considera la teoría interaccionista del lenguaje y teorías de aprendizaje de corte
constructivista y humanista debido a que, según Richards y Rodgers (2014, p. 140), existe
una relación interaccional entre los alumnos y el docente.
El sentido humanista del Whole Language radica en que este método propone un estilo de
enseñanza personalizado, autodirigido, colaborativo y pluralista para la población
estudiantil. Por otra parte, el aspecto constructivista de este método estriba en su carácter
social partiendo del hecho de que los alumnos aprenden haciendo y trabajando
colaborativamente para crear significado de lo que se les enseña (Richards y Rodgers,
2014, p. 141). En consecuencia, el docente deberá demostrar una alta familiarización con
las teorías de aprendizaje constructivista y humanista para la enseñanza de la lectura y
escritura bajo los principios del método integral.
Los objetivos anteriores complementan significativamente algunos de los propósitos
generales de esta propuesta de manual didáctico debido a que, si bien se propone la
enseñanza de un aspecto gramatical, no se interponen limitaciones para que el docente no
pueda crear lecciones interactivas y relevantes para sus alumnos.
mediante actividades. Un ejemplo de ello puede ser que los alumnos comprendan la idea
general de una lectura que trata sobre un tema interesante tales como experiencias de viajes,
recuerdos familiares agradables, etc., y que después reconozcan los sustantivos plurales en
un texto en inglés.
. Para esta propuesta didáctica, el método WL puede ser de gran ayuda tanto para el docente
como para el alumno ya que, las características etarias de la población meta, empatan
idealmente con la importancia de las experiencias previas en el proceso de aprendizaje, por
lo que el docente puede obtener fructíferas situaciones educativas derivadas del manual
didáctico y las ideas y textos producidos por su población.

). En este apartado, se describirán, analizarán y discutirán las características y objetivos

generales del enfoque TBI para ser vinculados la estructura y contenido del manual
didáctico.
Si bien Richards y Rodgers (2014, p. 203) no mencionan la teoría de aprendizaje específica
en la que el enfoque TBI está sustentado, se puede inferir que una de ellas es la teoría del
aprendizaje sociocultural porque,

También, Richards y Rodgers (2014, p. 203) plantean que, en este método, el

aprendizaje es facilitado por el conocimiento explícito de la lengua. En este sentido, el
alumno debe aprender sobre elementos lingüísticos de la lengua meta para poder
comprender y producir el discurso hablado y escrito.
En términos del método a seguir en la instrucción basada en textos, Richards y
Rodgers (2014, p. 204-208) enlistan la siguiente secuencia de pasos:
1. El docente introduce a la clase el contexto socio-cultural en el que la lección
estará basada.
2. Se presenta primero un modelo o ejemplo del tipo de texto (género) a utilizar.
3. El profesor guía a los alumnos para hacer un análisis lingüístico del texto
modelo y ayuda a los alumnos a identificar sus características. El texto modelo
se puede comparar con otros del mismo género.
 4. El docente implementa actividades de comprensión y producción de textos de
manera individual y grupal con apoyo de técnicas de evaluación y
coevaluación.
5. Los alumnos desarrollan las habilidades para construir textos hablados y
escritos de manera independiente.
6. El docente aplica dinámicas en las que los estudiantes expliquen lo aprendido
en la lección.

En primer lugar, el método que conforma el enfoque de instrucción basada en textos

converge de manera significativa con los propósitos y secuencia didáctica de esta propuesta
de manual didáctico al partir de la presentación del contexto sociocultural que se verá en
clase. En este caso, esta propuesta didáctica refleja la realidad sociocultural actual de los
alumnos mediante la presentación de unidades didácticas con temas de conocimiento
popular y cotidiano como la familia, los animales, alimentos, vacaciones y objetos usados
en la vida diaria, entre otros.
En segundo lugar, la ventaja más significativa del método en el enfoque TBI es la
utilización de géneros discursivos, especialmente los escritos, como un modelo de
aprendizaje con el cual los alumnos pueden desarrollar sus habilidades y subhabilidades
comunicativas al tiempo que aprenden un tema gramatical de manera explícita en un
contexto relevante y realista presentado en los textos modelo. Con el tiempo, se espera que
los alumnos aumenten su autonomía para comprender y producir textos de distintos géneros
implementando los aprendizajes lingüísticos obtenidos de la práctica.
. En esta propuesta de material didáctico, este enfoque es defendido como un recurso de
enseñanza de inglés como lengua extranjera con un considerable potencial para aplicarse a
alumnos de la tercera edad de nivel principiante y sin nociones debido al equilibrio que se
promueve entre el aprendizaje autónomo y guiado a lo largo del curso sin excluir los
aspectos socioculturales de la población como parte de su proceso de aprendizaje.

En este apartado, se describirán y analizarán las características y objetivos

principales del enfoque de aprendizaje cooperativo de lenguas (CLL, por su nombre en
inglés Cooperative Language Learning) así como su relevancia en el diseño de la presente
propuesta de material didáctico.
En la misma década en la cual el movimiento del enfoque comunicativo tuvo su
apogeo, los educadores, lingüistas e investigadores el campo de enseñanza de lenguas
comenzaron a cuestionar la pertinencia de las dinámicas de clase tradicionales en las que la
competencia entre compañeros se consideraba más importante que el trabajo en equipo con
metas compartidas.
No obstante, las primeras nociones sobre el papel de la colaboración entre pares en
el aprendizaje ya habían sido abordadas desde el siglo XX con las aportaciones del filósofo
y educador americano John Dewey (1916, citado en Baloche y Brody, 2017, p. 274) quien
argumentó que el aprendizaje auténtico era, por naturaleza, socialmente construido
estableciendo para los investigadores de la época un nuevo razonamiento del
funcionamiento de la interacción grupal.
Asimismo, el CLL tiene sus bases teóricas en las siguientes cuatro asunciones sobre la
lengua establecidas por Kagan (1992, citado en Richards y Rodgers, 2014, p. 246-247):
1. La lengua es un recurso para expresar significado el cual puede generarse
mediante la colaboración.
2. La lengua es un medio para expresar las funciones comunicativas.
3. La lengua es un medio de comunicación interpersonal e interacción social.
4. La lengua es un recurso para llevar a cabo tareas y lograr metas prácticas.

En conexión con las asunciones anteriores, se puede inferir que,

En concordancia con su nombre, el enfoque de aprendizaje cooperativo de lenguas sustenta
sus principios y objetivo general en la teoría sociocultural abordada en capítulos anteriores
pues, según Richards y Rodgers (2014, p. 247-248), el aprendizaje resulta de la interacción
conversacional la cual deriva de un proceso de negociación de significado entre los
aprendices. Además, el andamiaje toma un papel nuclear para el estudio de una lengua
extranjera pero no solamente por parte del profesor sino también entre los alumnos.
Por tanto, se puede decir que en el CLL la interacción conversacional es la base en
el proceso de aprendizaje y en dicha interacción, debe haber negociación de significados
para que la información que el estudiante recibe sea relevante.
en los cuales los alumnos leen un texto breve que contiene la estructura a aprender
(sustantivos plurales en inglés) y se sugiere al docente organizar al grupo en parejas o
equipos pequeños para que identifiquen visualmente las palabras que contienen dicha
estructura, subrayándola, por ejemplo.
 Adicionalmente, un método perteneciente al enfoque CLL debe promover la
evaluación colectiva en la cual los alumnos revisen el discurso hablado o escrito de otros
compañeros enfocándose en algún aspecto gramatical en particular, por ejemplo, la
presencia de sustantivos plurales en inglés.
el enfoque cooperativo para el aprendizaje de lenguas es una contribución metodológica
que fijó un antes y un después para el campo de la enseñanza ya que, si bien sus bases
teóricas pertenecen al interaccionismo y la perspectiva sociocultural, es un enfoque de
enseñanza que otorga el trabajo y evaluación colaborativo como factor central en el proceso
de aprendizaje de una lengua extranjera.

Actualmente, se han propuesto algunas estrategias basadas en el gerontodiseño para la

elaboración de productos gráficos que responden a las características fisiológicas
particulares del adulto promedio de la tercera edad.

en el espacio donde se encuentran a fin de evitar confusiones.

Si se conocen las características del adulto mayor se podrá plasmar la esencia de ellos el
producto a diseñar.
. De este modo, se pretende que tanto el docente como el alumno que haga de este manual
parte de su proceso de aprendizaje se de cuenta de que todo material didáctico debe
responder
Sin embargo, el docente debe mantener en mente que, aunque la repetición
contribuye a la formación de hábitos en el aprendizaje, las lecciones no deben basarse
exclusivamente en este método ya que podría resultar aburrido luego de su implementación
constante.
Por ejemplo, con la microevaluación se puede valorar si las actividades específicas que un
recurso contiene como un libro de texto, un manual, etc., son adecuadas para la población
meta y, con ello, el docente puede decidir de manera más objetiva si vale la pena volver a
implementar el material en cuestión.

En suma, el proceso de evaluación de este material se basa en técnicas de microevaluación

y evaluación retrospectiva con el objetivo principal de comprobar su validez para la
enseñanza y aprendizaje de sustantivos plurales en inglés en adultos mayores de nivel A1 y
sin nociones.

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