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INTRODUCCIÓN
Varios son los interrogantes que han motivado e intentado dilucidar este documento,
entre ellos :
Por qué un desarrollo en lo que se ha denominado Informática Educativa requiere de
una postura desde la perspectiva de un modelo educativo?. Por qué es necesario
formular un nuevo modelo educativo ?. Por qué dicho modelo debe consultar el
presente, el futuro y el contexto tecnológico en el cual se desarrollará?. Por qué el
modelo a desarrollar debe estar centrado en los procesos de conocimiento y no en la
instrucción ?.
Esta propuesta parte de considerar que, aún el significativo aporte técnico, los
desarrollos en informática educativa, los medios educativos computarizados (MECS) no
han propiciado el efecto transformador que a su introducción en el sistema educativo se
esperaba. No se niega la importancia de los logros técnicos de la computación y los
poderosos medios de tratamiento de datos a partir de ella desarrollados, pero si se le
niega el posible efecto transformador del proceso educativo, en lo cualitativo, que se le
ha pretendido otorgar. La sustentación de este supuesto básico no es el objeto de este
artículo pero si ha sido el objeto de varias investigaciones.
La causa fundamental del limitado aporte de la informática educativa puede encontrarse
en el hecho de que la introducción de los MECS al sistema educativo, generalmente se
ha efectuado a manera de parches o agregados al modelo educativo existente, es decir,
sin consultar dicho modelo y, menos aún, cuestionándolo o planteando posibilidades
transformadoras viables en el contexto tecnológico actual y más aún en el por venir.
Reafirmando las consideraciones anteriores se han formulado conclusiones que pueden
exigir una reorientación fundamental a los esfuerzos en informática educativa, una de
estas conclusiones la formula L. B. Peña a partir de las apreciaciones de F.B. Baker : "
Los problemas fundamentales de la informática educativa son educativos más que
tecnológicos. El potencial educativo de un medio no depende tanto de sus características
y potencialidades intrínsecas, cuanto de la forma como se lo utilice para conseguir unos
fines educativos. Este potencial debe medirse en función de su capacidad para producir
cambios cualitativos y no solo para hacer más eficiente lo que existe y quizás se debiera
cambiar ."
Por lo anterior, se considera que las reales potencialidades de los MECS desarrollados,
y las de muchos otros por desarrollar, que faciliten la experimentación y el recrear,
mediante la simulación, las ideas propias del aprendiz y los conceptos asumidos como
válidos por la comunidad científica, sólo serán apreciables en la dinámica que genere un
nuevo modelo educativo que se formule en respuesta a las exigencias del mundo del
futuro que ya es presente, y sobre la plataforma tecnológica que existe y cada día es
mejor y más accesible.
Como lo propone Alvin Toffler, la educación que exige el presente solo será posible si
adelantamos de una vez nuestra visión del tiempo, es decir que la escuela actual debe
dedicar mayor energía a preparar al hombre en función principalmente del futuro y no
del pasado, como lo hizo la escuela de ayer o del presente como lo intenta hacer la de
hoy. Y para fortalecer esta afirmación es suficiente con citar a Juana Sancho cuando
señala que " el volumen de información se dobla cada 10 años y un 90% de lo que un
niño tendrá que dominar a lo largo de su vida no se ha producido, mientras la escuela
pivota en torno a disciplinas establecidas hace un siglo."
Acorde a la anterior consideración, se concibe una dinámica educativa no moldeada de
manera central por la idea de la instrucción en función de adquirir un dominio en el uso
de las técnicas del presente, sino una educación unificada por la idea de desarrollar las
actitudes de pensamiento, la capacidad de pensar, la capacidad de aprender. Es decir un
modelo educativo centrado en los procesos de pensamiento para la estructuración del
conocimiento y la toma de decisiones con visión de futuro y no centrado en contenidos (
conocimiento pasado y actual ).
Para instrumentalizar esta propuesta, se diseñó un ambiente educativo informatizado, el
cual especifica roles del profesor y del alumno y utiliza materiales educativos con un
alto componente informático al combinar características de software simulador,
micromundos y tutores. Para apreciar la receptividad y opinión de profesores y
estudiantes, se desarrolló una prueba piloto en el marco de un programa de Ciencias de
sexto grado y actualmente se evalúan sus resultados para formular pruebas de mayor
alcance. Esta labor de investigación se efectúa en el Grupo SIMON de Investigaciones
en Modelos y Simulación de la Escuela de Ingeniería de Sistemas de la Universidad
Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia
ESBOZO DEL MODELO
El nivel modelo que este documento desea esbozar con cierto detalle, corresponde al
nivel de abstracción educativo sistémico. La primera inquietud que surge es
preguntarnos sobre la posibilidad de que los tres componentes aquí incluidos puedan
integrarse en un todo sistémico llamado práctica educativa sistémica. Corresponde a
futuros documentos presentar, en función de los fundamentos, como el Pensamiento de
Sistemas (P.S.), el Enfoque Pedagógico Constructivista (E.P.C.) y la Dinámica de
Sistemas (D.S.) son posibles de integrar. Por ahora la Tabla 1 señala elementos que al
nivel operativo sugieren dicha integración.
Los modelos preferiblemente deben ser desarrollados en clase, como trabajos grupales,
mientras el profesor motiva o sugiere los elementos necesarios para que el alumno
trabaje en su construcción (del modelo), y luego lo pruebe utilizando las herramientas
computacionales adecuadas (Evolución 2.0a u otras). En general, se debe enfatizar en la
construcción y la confrontación de los modelo y de sus resultados por medio del debate
o exposiciones grupales, siendo siempre vigilantes para que los estudiantes logren las
soluciones como resultado de un proceso de comprensión y representación del
fenómeno en estudio y no de utilización de la simulación como herramienta de prueba y
error.
Para integrar el enfoque constructivista con el paradigma del PS, es esencial disponer
del conjunto de herramientas para su uso en el salón de clases y fuera de el, además,
debe conocerse las teorías de aprendizaje para una mejor aplicación. Para llevar a cabo
un proceso de aprendizaje autodirigido, orientado a la investigación, los libros de texto
y los tableros tienen que compartir el escenario con una herramienta emergente: el
computador personal. El computador, con sus capacidades de sonido y animación
gráfica mejorándose rápidamente, contiene el potencial para comprimir espacio y
tiempo, utilizando básicamente software simulador. Tanto la medida de los pasos y la
secuencia del descubrimiento se pueden dejar al control del educando individual o al de
un grupo de aprendices.
Para las experiencias efectuadas por el grupo SIMON, al software de simulación
Evolución 2.0a se le agregaron seis formas diferentes para representar simulaciones, de
modo de que el aprendiz disponga de varias maneras de ver los resultados de sus
modelos y no sólo recurrir a tablas o gráficos de tipo XY. Las formas agregadas fueron:
Uso de Barras, Diagramas de Tortas, Objetos moviéndose a lo largo de uno o dos ejes,
Objetos dejando estelas detrás de sí cuando se mueven, Objetos que crecen y objetos
que se multiplican. A través de estas formas de representación se pretende un mayor
entendimiento de la conducta real del fenómeno a estudiar, la Figura 4 corresponde a un
ejemplo de estas formas de representación.
Al escribir este artículo se está en la etapa final del desarrollo de la versión 3.0 del
software Evolución, la cual incluye nuevas características que la hacen más apropiada
para las pruebas piloto que de este modelo educativo se planifican para 1.998 y para
apoyar la construcción de los micromundos que el Grupo SIMON desarrolla con ese fin.
CONCLUSIONES
• Un modelo educativo centrado en los procesos de pensamiento parece responder
a la necesidad de llevar a la práctica el aprender a aprender, lo cual hoy es solo
frase de discurso y no realidad del aula.
• El P.S., la D.S. y el enfoque pedagógico constructivista muestran puntos
importantes de convergencia que les permiten integrarse en un modelo centrado
en lo procesos.
• La aplicación de la Informática en los procesos educativos, requiere
comprensión acerca de los procesos mentales, identificar la forma como
aprendemos y diferentes métodos para representar nuestras realidades.
• Los cambios que en el sistema educativo pueda ocasionar la incorporación de
escuelas de pensamiento y metodologías de modelado, generan variaciones en
los roles de docentes y estudiantes, y nuevas características deseables en los
instrumentos de apoyo al proceso educativo, incluyendo el software.
• Las semejanzas que presentan el Pensamiento de Sistemas y la visión
constructivista del aprendizaje facilitan la incorporación de la metodología de
modelado Dinámico de Sistemas (DS) dentro de un ambiente educativo
informatizado donde el aprendizaje es dirigido por el estudiante.
• Las condiciones de infraestructura, reglamentación y funcionamiento de nuestras
instituciones educativas no son las más aptas para implantar este tipo de
propuesta, razón por la cual se recomienda primero una campaña de
sensibilización no sólo hacia la informática, sino hacia el Pensamiento de
Sistemas y su combinación con el constructivismo, para no generar un rechazo
posterior por parte de los docentes o los administradores de la educación.
• La aplicación de nuevos modelos educativos, como el aquí propuesto, requiere
indispensablemente de profesores formados e identificados con el modelo
mismo. La formación de estos profesores es un reto que urge la apertura y el
cambio de las escuelas en nuestras universidades.
Los modelos educativos varían según el periodo histórico en que aparecen y tienen vigencia,
en el grado de complejidad, en el tipo y número de partes que presentan, así como en el
énfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus
elementos.
En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver claramente los elementos
más generales que intervienen en una planeación didáctica, así como las relaciones de
antecedente y consecuente que guardan entre sí.
El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes será determinante para que
los docentes elaboren planeaciones didácticas eficientes y obtengan resultados mejores en
el aula.
·El profesor.
·El método.
En este modelo educativo no desempeña una función importante, su papel es más bien
receptivo, es decir, es tratado como objeto del aprendizaje y no se le da la oportunidad de
convertirse en sujeto del mismo.
·La información.
Los contenidos se presentan como temas, sin acotar la extensión ni la profundidad con la que
deben enseñarse. De esta manera, algunos profesores desarrollan más unos temas que otros
creando, por ende, distintos niveles de aprendizaje en grupos de un mismo grado escolar.
No obstante sus limitaciones, este modelo se tomó como base pedagógica para formar
diversas generaciones de profesores y de alumnos.
El instructor del curso comentará otros aspectos que juzgue convenientes del modelo
tradicional.
La idea de elaborar un programa o una planeación didáctica teniendo como base a los
objetivos, cambia sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor, del
método, del alumno y de la información, por ejemplo:
·El profesor.
También este modelo menciona la forma en que el profesor tendrá que impartir la
enseñanza y le propone diversas actividades según sea el tipo de objetivo de que se trate.
·El método.
Como los objetivos mencionan diversas acciones que los alumnos han de desempeñar, la
enseñanza no puede dirigirse con un solo método o con una misma forma de dar la clase. Por
el contrario, se proponen diversas actividades para los alumnos (actividades de aprendizaje)
y actividades para el profesor (actividades de enseñanza), de tal manera que dependiendo el
tipo de objetivo serán las acciones a realizar por el docente y los educandos.
Este modelo ofrece la posibilidad de utilizar diversos métodos y técnicas, los cuales serán
propuestos en los programas y en algunos casos serán seleccionados por los profesores.
·El alumno.
Los objetivos mencionan acciones que han de realizar los alumnos, por lo cual éstos dejan de
ser pasivos u objetos de enseñanza y se convierten en sujetos de aprendizaje realizando
diversas acciones que son registradas por el docente.
·La información.
Un contenido puede dar lugar a varios objetivos con diversas acciones por realizar; dichos
objetivos se relacionan y se estructuran lógicamente formando unidades, éstas, a su vez,
presentan un orden lógico y una secuencia de lo simple a lo complejo y forman un programa
de estudios.
La información así estructurada permite un manejo preciso y homogéneo por parte del
profesorado y elimina, en parte, la subjetividad en la enseñanza de los contenidos, ya que
las acciones del profesor, del alumno, la extensión, profundidad y tiempo dedicado a cada
objetivo están acordados previamente en el programa de estudios.
·La evaluación.
Se realiza de manera más sistemática, ya que los tiempos, las formas e instrumentos de
evaluación que deben emplearse están predeterminados en el programa de estudios
Los docentes podrán elegir formas alternativas de evaluación con la condición de que se
adecuen al objetivo, es decir, que las acciones que el alumno debe realizar, las cuales se
mencionan en el objetivo, sean factibles de medir y de registrar.
La propuesta de objetivos, la selección de los mismos, así como su redacción son tareas
complejas que requieren del conocimiento de diversas teorías del aprendizaje, del manejo
de diversos métodos y técnicas didácticas y de enfoques taxonómicos de evaluación, entre
otros requisitos.
·La sociedad.
El vínculo entre educación y sociedad se torna más estrecho en el modelo de Tyler, ya que
los objetivos sugeridos por los especialistas tienen como marco de referencia las necesidades
que demanda la sociedad, de tal manera que, conforme se modifican las necesidades
sociales, es necesario cambiar los objetivos de los programas de estudios porque se corre el
riesgo de que se vuelvan obsoletos.
Los elementos que el modelo de Ralph Tyler presenta, así como su dinámica, serán
comentados por el instructor del curso, de tal manera que los participantes puedan
interpretar por sí mismos el programa de estudios que imparten.
c) Modelo de Popham-Baker.
Desde luego que los niveles de rigor, precisión y conceptualización distan mucho entre un
científico y un docente; sin embargo, la propuesta de Popham-Baker es de que en ambos hay
sistematización en el trabajo que se realiza, un conjunto de elementos a probar, y la
evaluación de resultados, es decir, cada uno de los elementos mencionados ocupa un lugar
dentro de una secuencia formando un sistema que tiene una entrada y una salida de
productos o resultados, los cuales se modifican por medio de un proceso.
Este modelo incorpora, a diferencia del modelo de Tyler, una evaluación previa de los
objetivos de aprendizaje, la cual permite conocer el estado inicial de los alumnos respecto
de los objetivos.
Los resultados de la evaluación previa se comparan con los resultados de la evaluación final;
de esta manera puede registrarse y compararse el grado de avance en el aprendizaje de los
alumnos.
El modelo de estos autores debe motivar a los docentes a realizar planeaciones didácticas
rigurosas, bien secuenciadas, y apoyadas con los instrumentos de evaluación más idóneos
según los objetivos de aprendizaje que mencionen los programas de estudios que imparten.
El instructor comentará algunos otros aspectos del modelo de Popham-Baker que considere
convenientes.
El modelo de Roberto Mager permite a los docentes conocer en detalle una parte importante
de los programas: los objetivos.
Los objetivos han sido estudiados por diversos autores y por consiguiente han surgido
distintas nomenclaturas o terminologías.
En el modelo de Mager se hace referencia a los objetivos específicos, es decir, con los que
comúnmente opera el profesor en el salón de clase y los que están a la base de su
planeación didáctica.
Es frecuente que los profesores lean rápidamente los objetivos específicos y no tomen en
cuenta todas las acciones y partes que se mencionan en ellos, esto trae como consecuencia
que no se distinga con claridad cómo enseñar y evaluar adecuadamente los objetivos. Esta
situación impide que se alcancen óptimamente las acciones y los niveles de ejecución que
los objetivos demandan.
El modelo de Roberto Mager muestra con claridad las partes que integran un objetivo
específico.
·Presentación
·Conducta
·Contenido
Esta parte hace mención al tema o subtema mediante el cual se logrará el objetivo, por
ejemplo: tabla periódica, ecuación lineal, movimiento rectilíneo, huesos del cuerpo humano,
efecto invernadero, etcétera.
·Condiciones
Hace mención a las circunstancias particulares en que la conducta debe manifestarse, por
ejemplo: en el laboratorio, en un mapa, con ayuda de un modelo o maniquí, en una
maqueta, en la computadora, etcétera.
·Eficacia
El instructor del curso comentará otros aspectos del modelo de Mager que juzgue
convenientes y presentará a los participantes otros ejemplos donde se apliquen los
elementos anteriormente descritos.
Este modelo sintetiza los elementos más representativos de los otros modelos que ya se han
revisado. Uno de los aportes que presenta es la organización de contenido y las actividades
de aprendizaje.
Las actividades que los profesores y los alumnos realizan deben estar claramente
diferenciadas y equilibradas, de tal manera que el profesor tenga previsto cuándo exponer,
retroalimentar, organizar y supervisar, y en qué momentos el grupo asume el papel
protagónico en el aprendizaje y el profesor coordina las actividades y retroalimenta a los
alumnos individualmente o a cada uno de los equipos.
La propuesta del modelo de Hilda Taba muestra a los docentes las partes más importantes
de un programa y, a su vez, les plantea el reto de elaborar planeaciones didácticas con
organización de contenidos y actividades creativas, precisas y eficientes.