Revista Sonorense de Psicologa

2000, Vol. 14, No. 1 y 2, 25-34.

La naturaleza conductual de la comprensin

The behavioral nature of comprehension
Claudio Carpio1, Virginia Pacheco, Carlos Flores y Csar Canales
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Campus Iztacala
Grupo T de Investigacin Interconductual2
A mam Chuchita, como siempre... como todo
C. C.

Se analizan los fundamentos nominalistas de las concepciones tradicionales de la comprensin, y se

demuestra que este trmino no describe procesos, actos o fenmenos mentales, privados e internos,
sino cumplimiento de criterios socialmente impuestos. Se enfatiza la naturaleza conductual de la
comprensin como adecuacin funcional del comportamiento.
DESCRIPTORES: comprensin, nominalismo, conducta, criterios, adecuacin funcional.
The nominalistic foundations of traditional conceptions of comprehension are analyzed, and it is
demonstrated that comprehension is a term that doesn't describe private or internal processes, acts or
mental phenomenons, but satisfaction of criterions socially imposed. The behavioral nature of the
comprehension is emphasized as functional adequacy of the behavior.
KEY WORDS: Comprehension, nominalism, behavior, criterions, functional adequation.

Las formulaciones conductistas de principios del siglo XX pretendieron cancelar las referencias a entidades supranaturales como agencias causales del comportamiento; sin embargo, las limitaciones lgicas y empricas del modelo reflexolgico
adoptado en ellas (Pavlov, 1927; Watson, 1924;
Skinner, 1938) impidieron que la teora del condicionamiento fuera suficiente para describir y explicar las diversas formas de comportamiento cuyas
propiedades funcionales no son reductibles a la
morfologa o a la tasa de emisin, particularmente
en el caso del lenguaje (Ribes, 1983, 1990, 1999).
1

De hecho, las anomalas y paradojas experimentales

que aparecieron en el curso de la indagacin experimental durante el segundo tercio del siglo (Cabrer,
Daza y Ribes, 1975; Bruner, 1991) abrieron la
puerta para que reaparecieran en el escenario conceptual de la psicologa versiones actualizadas de
las teoras sustentadas en el principio de la representacin interiorizada del mundo externo. Estas
teoras, agrupadas de manera ocasional bajo el rubro
de psicologa cognoscitiva y a veces identificadas
como teoras cognitivo-conductuales, asumen, la
mayora de la veces en forma tcita, que el com-

La correspondencia relacionada con este trabajo se puede dirigir al primer autor a Escuela Nacional de Estudios Profesionales
Iztacala, UNAM. Divisin de Investigacin y Posgrado. Av. de los Barios s/n, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado de Mxico, C.P.
54090. e-mail: carpio@servidor.unam.mx
2
Este trabajo es resultado del Seminario sobre Problemas Conceptuales en Teora de la Conducta del Grupo T de Investigacin
Interconductual y fue posible gracias a los financiamientos 193056 del PAPIME y el IN304398 del PAPIIT, ambos de la UNAM, otorgados al primer autor.

Carpio, Pacheco, Flores y Canales

portamiento de los individuos es ocasionado por

actividades internas (i.e. cognoscitivas) ejecutadas
por un agente especial (i.e. la mente).
Aunque las teoras cognoscitivas se diversifican segn su mayor o menor nfasis en los actos
cognoscitivos postulados (recordar, razonar, comprender, etc.) o en hipotticas acciones o procesos
regulatorios de aquellos (i.e. la metacognicin),
todas ellas comparten la suposicin de que la naturaleza de tales actos y procesos es en esencia interiorizada, privada e inaccesible a la observacin
directa, es decir, de una naturaleza cualitativamente
distinta al comportamiento.
El retorno a las tradiciones conceptuales del
dualismo ontolgico y epistmico en psicologa se
ha disfrazado con ropajes terminolgicos y tecnolgicos propios de la modernidad informtica, sin que
por ello superen los errores y las confusiones lgicas que aqullas padecieron. Por ello, antes que
abocarse a la indagacin emprica de los procesos
cognoscitivos postulados por estas nuevas teoras,
es conveniente examinar la consistencia lgica de su
postulacin. Por esto, y a contracorriente de lo sostenido en las versiones cognoscitivistas nuevamente
dominantes, en el presente ensayo nos proponemos
demostrar que los actos o procesos cognoscitivos
son formas de comportamiento a los que no cabe
adjetivar como internos, privados u ocultos.
Para cumplir el objetivo propuesto hemos
seleccionado como caso ilustrativo a la comprensin, realizando un anlisis lgico-conceptual de los
fundamentos epistemlogicos generales de las concepciones mentalistas de la comprensin, sin abordar ninguna teora particular sobre la misma.
El lenguaje de lo mental
Las tradiciones conceptuales que los sabios
del Renacimiento forjaron en distintas disciplinas,
ayudaron a construir la visin moderna del universo, el
hombre incluido, sobre muy particulares nociones de
orden, causa y movimiento (Turbayne, 1980).
El orden como representacin geomtrica
del punto y sus trayectorias, la causalidad como
relacin eficiente entre los cuerpos y el movimiento
como cambio de lugar, constituyeron los pilares en
los que descans el progreso de disciplinas como la
mecnica, la ptica, la qumica y otras ms que
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encontraban en la materia inanimada sus objetos de

trabajo terico y emprico. Sin embargo, para la
psicologa, cuyo objeto de estudio no perteneca al
universo de los cuerpos u objetos, estas nociones
fueron poco propicias en la medida que inhibieron
el desarrollo de una semntica y una sintaxis apropiadas para la descripcin de lo no corpreo.
El mito del fantasma en la mquina que de
modo especialmente lcido analiza Gilbert Ryle en
su The concept of mind (Ryle, 1949), se erigi sobre
un traslado inadvertido de las propiedades lgicas
del discurso sobre cuerpos, al discurso sobre los nocuerpos, es decir, en la aplicacin de la misma semntica y la misma sintaxis a la descripcin de los
cuerpos y a la descripcin del alma o de la mente.
En la descripcin y explicacin cartesiana de lo
anmico (Descartes, 1978, 1980, 1982, traducciones al
espaol-) inadvertidamente se atribuyeron al alma propiedades lgicas caractersticas del cuerpo, tratndoseles, en consecuencia, como sustantivos lgicos de predicacin equivalentes. Dos aspectos centrales del tratamiento cartesiano del alma pueden ilustrar este traslado
de propiedades lgicas del cuerpo al alma:
a) La interioridad residencial del alma en el
cuerpo humano. Afirmar que el alma reside en el
cuerpo implica atribuir al alma la propiedad de ocupar un lugar en el espacio (de otro modo no podra
decirse que est dentro o fuera de), propiedad que
define precisamente a los cuerpos (i.e. extensin).
b) La interactividad eficiente del alma con
el cuerpo. Postular la actividad del alma como uno
de los agentes causales del movimiento del cuerpo
(i.e. el movimiento voluntario) implica la atribucin
de propiedades causales mecnicas al alma, propiedades que tericamente eran definitorias del movimiento de los cuerpos.
Un resultado lgicamente previsible, pero
inevitable del traslado de propiedades del cuerpo al
alma fue que las funciones cognoscitivas del alma
fueran descritas como parangones de las funciones
mecnicas del cuerpo. Este paralelismo constituye,
a juicio de algunos autores, uno de los elementos
que caracterizan al tratamiento renacentista de la
mente (Ryle, 1949; Tomasini, 1994; Ribes, 1994).
Hay que sealar que el error consistente en
tratar lgicamente al alma, como si fuera un cuerpo,
no es un error propio de ignorantes o de tontos; ms

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bien es un error derivado de una particular concepcin del lenguaje y del modo en que ste funciona.
El error procede de adoptar la concepcin nominalista de acuerdo con la cual la funcin bsica del
lenguaje consiste en retratar la realidad y sus objetos, siendo las palabras nombres que, a modo de
etiquetas, se adhieren a sus referentes para distinguirlos entre s (Wittgenstein, 1953).
De un modo casi natural, se deriva de esa
concepcin del lenguaje que, si las palabras son
nombres, lo son de algo, de algo que por necesidad
ha de existir puesto que no es posible que exista el
nombre de nada, es decir, de algo inexistente. As,
la teora nominalista del lenguaje conduce de forma
inevitable a adoptar el supuesto de que las palabras,
en tanto nombres, son tambin el testimonio irrefutable de la existencia de lo que nombran.
Por supuesto, una consecuencia de adoptar
la teora nominalista del lenguaje es que no se reconocen diferencias esenciales entre la naturaleza del
lenguaje de lo corporal y la naturaleza del lenguaje
de lo mental, al menos ninguna que vaya ms all
del tipo de cosas de las que se habla.
As, amparndose en la concepcin nominalista del lenguaje, hablar de Dios es igual que
hablar de una manzana o que hablar de la mente; la
nica diferencia reconocible es que en un caso se
habla de Dios, en otro de las manzanas y en el ltimo de la mente, pero en todos estos casos se habla
de entidades cuya existencia es lgicamente necesaria en la medida que son designadas por las etiquetas o nombres Dios, manzana y mente.
Al no reconocer diferencias entre la naturaleza
de los referentes del lenguaje de lo corporal y del lenguaje de lo mental, es comprensible que a unos y otros
se les tratara de la misma manera, es decir, como sustantivos lgicos de predicacin equivalentes. Igualmente comprensible es que las propiedades que se
reconocan en unos se atribuyeran a los otros y, con
ello, se estableciera una analoga entre lo que hace el
cuerpo y lo que hace el alma o la mente.
Con base en la suposicin de que los referentes del lenguaje de lo corporal y del lenguaje de
lo anmico o mental posean equivalencia lgica, se
construy una analoga semntica entre cuerpo y
alma que se puede apreciar claramente en los siguientes paralelismos:

a) Si el cuerpo est en algn lugar, el alma o

mente lo ha de estar tambin, slo que en un lugar
especial dentro del cuerpo (Descartes propuso la
glndula pineal).
b) Si el cuerpo opera de un modo eficiente
respecto a otros cuerpos, afectndolos y siendo afectado por ellos, el alma lo ha de hacer tambin, slo que
no respecto a cuerpos, sino a ideas incorpreas.
c) Si el cuerpo conoce sensiblemente, el alma o la mente ha de conocer tambin, slo que no
de un modo sensible, sino reflexivo, conociendo sus
propios contenidos.
d) Si el cuerpo, para vivir, requiere de la asimilacin de otros cuerpos que lo nutren, el alma tambin requiere de algn tipo de asimilacin de las ideas
que la nutren proporcionndole la materia prima para
su operacin esencial, es decir, para pensar.
Apreciemos, sin embargo, que el cuerpo
afecta y es afectado por, se nutre de y conoce a
cuerpos singulares, peculiarizados por su materia y
por su forma, debido a que es la sensibilidad el medio bsico de estas operaciones. En contraste, no
siendo la sensibilidad el medio de operacin del
alma, no poda sostenerse que ella conociera cuerpos singulares corporalmente delimitados por la
geometra de su materia. Por esta razn, se postul
que el alma o la mente deban conocer esencias o
ideas desprovistas de toda materialidad sensible.
La aprehensin de ideas claras y distintas,
esencias genricas y no accidentes singulares, es
precisamente lo que los padres de la mitologa de la
mente dieron en llamar comprensin o entendimiento (Descartes, 1980, traduccin al espaol;
Locke, 1981, traduccin al espaol). De hecho, el
concepto de comprensin adquiri, tambin de un
modo inadvertido, el carcter de anlogo lgico
(mental) de la nutricin.
Los medios y modos para alcanzar esta
aprehensin de esencias por la mente en operacin
han sido motivo de arduos anlisis, tanto filosficos,
como psicolgicos. Las preguntas acerca de cmo
llegamos a comprender, cmo ocurre la comprensin, en qu momento comprendemos, entre muchas
otras, han mantenido ocupados a numerosos investigadores en el diseo de los ms ingeniosos procedimientos para responderlas. Sin embargo, las preguntas derivadas del tratamiento analgico de la
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Carpio, Pacheco, Flores y Canales

mente fundamentado en la concepcin nominalista

del lenguaje, se desvanecen cuando se fracturan los
fundamentos de la mitologa de la que forman parte.
Nominalismo versus lenguaje ordinario: qu es la
comprensin?
El rechazo de los fundamentos nominalistas
de la mitologa de la mente se deriva de una aguda
observacin de Wittgenstein (1953) sobre el hecho de
que las palabras en el lenguaje natural u ordinario no
son nombres ni tienen una funcin designativa o denotativa independiente de la circunstancia en que son
usadas o de las acciones a las que dicho uso est asociado y, por lo tanto, no tienen un nico significado.
Para este Wittgenstein el significado de las
palabras no es otro que su uso diferencial en cada contexto circunstancial momentneo. As, la palabra X
puede significar algo en un contexto Y pero significar
algo totalmente distinto en otro contexto Z.
Esta observacin, trivial en apariencia, del
modo en que usamos las palabras en el lenguaje
ordinario, cobra una relevancia extraordinaria cuando se considera que el lenguaje empleado en la
construccin de la mitologa de la mente es precisamente el lenguaje ordinario. Por ello, cuando al
amparo de la concepcin nominalista se asumi que
las palabras empleadas en el lenguaje ordinario tambin poseen un significado nico e independiente de
la circunstancia en que son empleadas, se crey que
las expresiones mentalistas describan la ejecucin
de actos cognoscitivos especficos (comprender,
pensar, razonar, imaginar, recordar, etc.) y que dichos actos eran los mismos en todas y cada una de
las distintas ocasiones en que se les refera.
En el caso ilustrativo de la comprensin, las
suposiciones nominalistas implicaron que comprender
una ecuacin matemtica, comprender una orden o
comprender una metfora deban involucrar la ejecucin del mismo acto (i.e. el acto de comprender) en
todos los casos por igual. En otras palabras, la adopcin
de la teora nominalista del lenguaje en la interpretacin
del lenguaje de lo mental condujo a suponer que la
palabra comprensin era el nombre de algn acto, fenmeno o proceso que necesariamente deba existir
como parte de la vida mental, pero, adems, que dicho
acto, fenmeno o proceso deba ser claramente diferenciado de otros actos, fenmenos o procesos.
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Las descripciones como acto o como fenmeno cognoscitivo son, con toda probabilidad, las
dos versiones lgicas ms comunes de la teora
nominalista expresadas en el tratamiento cognoscitivo de la comprensin, examinemos brevemente
sus caractersticas e implicaciones.
La comprensin como fenmeno
Si optamos por considerar que cuando alguien
comprende le ha sucedido el fenmeno de la comprensin, nos obligamos a identificar tanto el momento de la comprensin como su locus de ocurrencia,
puesto que todo fenmeno o evento ocurre siempre
en coordenadas temporo-espaciales definidas.
Con relacin a la dimensin temporal de la
comprensin como fenmeno que ocurre a los individuos que abarcan, caben lgicamente algunas
preguntas que pueden parecer extraas y desconcertantes pero que son muy vlidas. Algunas de
tales preguntas son las siguientes:
Cunto dura la comprensin?
Es instantnea?
Es rpida o es lenta?
Dura mucho o dura poco?
Es igual al principio que al final?
Qu pasa cuando acaba la comprensin?
Lo que sigue despus de haber comprendido ya no es
comprensin?
Lo que ya se comprendi una vez ya no se vuelve a
comprender o la comprensin vuelve a ocurrir?
Si vuelve a ocurrir la comprensin de algo ya comprendido, es igual o distinta a la primera vez?
En relacin con la dimensin espacial de la
comprensin como fenmeno, las preguntas no son menos numerosas, ni menos inquietantes y extraas, pero
tampoco menos vlidas. Veamos algunos ejemplos:
Dnde ocurre la comprensin?
Ocurre en alguna parte del cuerpo o en todo el cuerpo?
Si ocurre slo en una parte del cuerpo, el resto del
cuerpo no comprende?
Ocurre en los rganos internos o tambin en los
externos?
Si ocurre dentro del cuerpo, como se manifiesta
exteriormente la comprensin?
Por supuesto, no han faltado quienes afirmen
que la comprensin ocurre en el cerebro y que de hecho es el cerebro el que comprende. Sin embargo, tal

REVISTA SONORENSE DE PSICOLOGA

afirmacin nos coloca en la extraa posibilidad de

construir afirmaciones como las siguientes:
Mi cerebro ya lo comprendi, pero yo todava no,
estoy esperando que mi cerebro termine de comprender para hacer la tarea, yo ya comprend,
pero mi cerebro, que anda lento, an no.
Evidentemente, en cualquiera de las expresiones anteriores se lleva a cabo una extraa separacin entre el pronombre yo y el sustantivo cerebro. Tan extraa es esta separacin que, de aceptarla, tambin tendramos que aceptar afirmaciones
del tipo siguiente:
Yo estoy quieto, mis piernas salieron a caminar,
yo no tengo hambre, pero mi estmago si, yo
estoy dormido, pero mi brazo izquierdo est despierto, te juro que yo no te golpe, fue mi mano,
yo iba para el sur, pero mi cuerpo se fue al norte,
yo no tom esa copa, fue mi boca quien la bebi.
Si alguien se negara a aceptar alguna de las
afirmaciones de esta ltima lista, con las mismas razones que tuviera para hacerlo, debera rechazar las de la
lista inmediata anterior, aunque ello le obligar a rechazar tambin las preguntas de la lista que le antecede y,
en fin, deber rechazar las preguntas de la primera lista.
Ahora bien, cabe establecer que las preguntas de la primera lista no pueden rechazarse
simplemente porque sean extraas, sino, en todo
caso, por los fundamentos mismos en que descansa
la construccin de tales preguntas. Rechazar los
fundamentos de tales preguntas conlleva, a su vez, a
rechazar la caracterizacin de la comprensin como
un fenmeno que le ocurre a quienes comprenden.
Por supuesto, puede no rechazarse esta caracterizacin, pero ello implica aceptar las preguntas y, por
supuesto, contestarlas.
La comprensin como acto
Examinemos ahora la afirmacin de que quien
comprende est ejecutando el acto de comprender. Para
ello, continuemos haciendo preguntas que aunque son
pertinentes pueden no parecerlo. Las preguntas de una
primera serie pueden empezar con ejecutamos el mismo acto cuando comprendemos ...
...un problema que cuando comprendemos a nuestra novia?
...una orden que cuando comprendemos un texto
en ingls?

...las razones por las que nuestro mejor amigo no

nos presta su automvil que cuando comprendemos
porque es inadecuado el dualismo ontolgico en
psicologa?
...la expresin psame la sal que cuando comprendemos que no es bueno el adulterio (de nuestra
esposa, claro)?
...la filosofa wittgensteiniana que cuando comprendemos la moraleja de una fbula?
...la importancia de ser puntuales que cuando comprendemos un chiste?
Si contestamos de modo afirmativo cualquiera
de las preguntas anteriores, estaramos asintiendo que
existe el acto de comprender, es decir, un acto claramente distinguible de cualquier otro acto, caracterizable en si mismo y descriptible en trminos de los movimientos ejecutados por los tejidos, rganos, msculos o sistemas biomecnicos involucrados. Tal asentimiento nos enfrenta con dos posibilidades:
a) decimos que existe el acto de la comprensin y nos damos a la tarea de describirlo para
despus resolver la pregunta por qu en ocasiones,
cuando se comprenden cosas distintas, se ejecutan
actos diferentes?, o bien,
b) aceptamos que en cada una de las situaciones descritas en las preguntas de la lista inmedia-ta
anterior el sujeto que comprende hace cosas distintas,
es decir, que no existe el acto de la comprensin, sino
los actos de comprensin, y que estos pueden ser tan
diversos como aquello que se puede comprender.
Si optamos por la segunda de las posibilidades
enunciadas arriba, debemos concluir en consecuencia
que no existe la comprensin, sino las comprensiones,
en tanto existen diversos actos de comprensin. O
acaso podramos decir con sentido que la comprensin
es un acto que en realidad son muchos actos diferentes?
La comprensin como funcin
Una posibilidad no contemplada hasta este
punto es considerar a la comprensin no como un
fenmeno ni como un acto, sino como una funcin.
Para examinar esta posibilidad emplearemos a continuacin un par de ejemplos para ilustrar el uso que
hacemos del trmino funcin.
Considrese que comer una manzana implica la participacin del comensal ejecutando una
serie de movimientos apropiados a la distancia,
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Carpio, Pacheco, Flores y Canales

altura y dimensiones de la manzana. Los movimientos necesarios para tomar la manzana, llevarla
a la boca, morderla, masticarla y tragarla no constituyen per se comer manzana, ni siquiera comer en
lo general. Tales movimientos slo forman parte de
la relacin a la que describimos con el ttulo comer
una manzana, y eso slo si se ejecutan en relacin
con una manzana porque, lo obvio, si se ejecutaran
frente a un pepino no hablaramos de comer una
manzana, sino de comer un pepino. An ms, si
tales movimientos se ejecutaran en el vaco, es decir, en ausencia de un objeto comestible, nadie dira
que quien los ejecuta est comiendo una manzana,
Tal vez podramos decir que quien acta en estas
condiciones est haciendo como si comiera una
manzana, o que est imaginando que come una
manzana o que est alucinando que come una manzana. En fin, podramos decir muchas cosas al respecto, pero nunca que efectivamente est comiendo
una manzana.
Lo interesante del ejemplo es que nos permite destacar que los movimientos, actividades,
acciones o actos de un organismo en si mismos no
constituyen nada funcionalmente relevante, sino que
adquieren sentido (en este caso como comer o imaginar o alucinar) por las circunstancias y los objetos
respecto de los cuales se ejecutan. En nuestro ejemplo, para hablar de que alguien come una manzana
requerimos un organismo que ejecute los movimientos mencionados al principio, pero tambin
requerimos la manzana y que ambos elementos
(organismo en movimiento y manzana) acten uno
respecto del otro en un orden y condiciones especficas. Efectivamente, alguien podra estirar la mano
luego cerrar el puo llevarlo a la boca, abrir sta y
morder en repetidas ocasiones, pero si la manzana
se encuentra fuera del alcance de la mano, es obvio
que aunque en la misma situacin estn presentes el
organismo en movimiento y la manzana tampoco
est nadie comiendo una manzana.
Comer una manzana es, entonces, una funcin (o relacin) en la que participan el organismo
con movimientos especficos, la manzana, cierto
arreglo de ambos elementos y ciertas condiciones
mnimas (el aire, la luz, etc.). Comer una manzana
no es algo que haga el organismo, comer una manzana es una funcin en la que participa el organismo
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y sus actividades. Comer una manzana es una funcin, no un acto ni un fenmeno.

Un ejemplo similar es la funcin visual o
visin. En este caso tambin puede afirmarse que la
visin no es una actividad del organismo que ve,
sino una funcin en la que participa el organismo
con ojos funcionales, el objeto visible y el medio de
la visin (la luz) participando unos respecto de los
otros en un orden determinado. Considrese que sin
el objeto visible no puede haber visin alguna, sin
luz tampoco y menos an sin el organismo con ojos.
Bastara que faltara cualquiera de estos elementos
para que no pudiera establecerse la relacin entre
ojo y objeto visible en la forma que llamamos visin. La visin, entonces, tambin es una relacin
estructurada entre diversos elementos, de los cuales
el organismo que ve es slo uno ms.
Cul es la relacin entre estos ejemplos y la
comprensin? La relacin es que la comprensin,
igual que comer una manzana o ver un objeto, no es
algo que haga el individuo, sino una funcin o relacin en la que el organismo y sus actividades participan como un elemento ms. Participan, obviamente,
el sujeto que comprende, lo que es comprendido y las
condiciones mnimas necesarias para que la relacin
entre estos dos elementos se establezca del modo que
llamamos comprensin. Tambin, como en los dos
casos ilustrativos antes presentados, no puede hablarse de comprensin sin la participacin del que comprende y sin la participacin de aquello que es comprendido. Para abundar, considrese que as como
nadie dice que est viendo nada o que est comiendo
nada, nadie dice tampoco que est comprendiendo
nada; siempre se come algo, siempre se ve algo y
siempre se comprende algo.
Ciertamente, no son las mismas actividades
del organismo las implicadas en ver, comer o comprender, pero las tres comparten el hecho de ser
funciones. Ahora bien: cules son las caractersticas del modo de relacin que llamamos comprensin? Esta interrogante, nos ubica directamente en
el terreno de otra cuestin que nos interesa tratar
aqu: la comprensin como funcin psicolgica.
Para contestar la interrogante formulada hemos
adoptado aqu una estrategia que podramos denominar
de observacin filosfica al estilo wittgensteiniano.
Desde luego, al emplear esta estrategia adoptamos el

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punto de vista segn el cual los trminos mentalsticos,

como el de comprender, cuando son usados en el mbito del lenguaje ordinario no describen entidades o
procesos internos, transnaturales o inmateriales, sino
que describen tendencias, capacidades, motivos, circunstancias, modos o logros de los individuos, los cuales se identifican en el comportamiento sin igualarse
con ste (Ryle, 1949; Ribes, 1990).
Aplicar esta estrategia al anlisis del modo
en que se habla de comprensin en el mbito del
lenguaje ordinario nos orienta siempre y necesariamente a la circunstancia especfica en la que este
trmino es usado y a lo que hacen los individuos en
ella, desalentando cualquier intento por alejarse de
las circunstancias concretas de sus mltiples usos.
Una primera observacin que debemos establecer es que los usuarios del lenguaje ordinario
parecen no tener problema conceptual o filosfico
alguno cuando emplean el trmino comprensin o
algunos otros emparentados con l (comprendiste,
comprendi, comprende, entender, etc.). As, por
ejemplo, cuando alguien dice a otro cosas como no
comprendiste mis instrucciones, lo hace para afirmar que ese otro no hizo lo que le haban indicado
que hiciera y de ninguna manera para referir que
algn proceso cognoscitivo o mental ocurri de un
modo defectuoso o que, de plano, no ocurri.
No entiendo lo que me quieres decir, lo
hace para subrayar que lo que la otra persona dice
es insuficiente para actuar en consecuencia, pero de
ninguna manera para decir que sus procesos comprensivos no estn funcionando adecuadamente.
No entiendo porque te comportas de esa
manera, est indicando que no identifica las razones por las que la otra persona acta de una manera
particular, pero no est sugiriendo alguna incapacidad mental personal.
Finalmente, no pocos de nosotros hemos escuchado a nuestras parejas decir, en medio de sollozos, cosas como t no me comprendes y, por supuesto, nuestra pareja no est elaborando ningn
diagnstico de nuestras facultades mentales cuando
emplea tal expresin, sino expresando que nuestro
comportamiento no corresponde con sus deseos,
expectativas o peticiones.
Establezcamos aqu que en cualquiera de
los casos ilustrados el empleo del trmino com-

prensin est orientado a identificar la correspondencia entre el comportamiento de los individuos y

las demandas o requerimientos que deben satisfacerse en una determinada situacin y no al estado
mental de los individuos. De hecho, hablar de comprensin en el mbito del lenguaje ordinario equivale a hablar de la correspondencia efectiva entre el
actuar y su circunstancia, siempre como adecuacin
funcionalmente pertinente del comportamiento.
De las evidencias de la comprensin
En un segundo aspecto del uso del trmino
comprensin en el mbito del lenguaje ordinario es
posible observar el hecho de que las evidencias de la
comprensin no se buscan en niveles o terrenos ajenos
al actuar circunstanciado mismo, sino que se encuentran precisamente en la correspondencia funcional
entre el actuar y su circunstancia. Dos ejemplos pueden ilustrar con claridad lo anterior:
Si alguien pide a una persona que le proporcione la sal con la expresin psame la sal, por favor
y la persona en cuestin entrega la sal, es claro que
comprendi la expresin, pero si en lugar de ello entrega cualquier otra cosa es evidente que no la comprendi, en ambos casos es claramente innecesario ir
ms all del comportamiento circunstanciado para
determinar si hubo o no hubo comprensin de la expresin psame la sal, por favor.
Una situacin particularmente interesante es
el caso de las expresiones metafricas, como cuando alguien que se encuentra enojado dice a sus interlocutores estoy que me lleva el demonio. Si
alguno de tales interlocutores le pide que no se deje
llevar, le solicita que antes de que se vaya con el
Diablo pague sus deudas, le pide que diga a dnde
se lo quiere llevar el demonio para buscarlo ms
tarde o cualquier cosa parecida, sera evidente que
quien hace alguno de tales comentarios es porque
no comprendi la expresin metafrica del enojo.
En cambio, si guardan un prudente silencio, o bien,
hacen cualquier cosa que aminore el enojo, entonces
sera evidente que s comprendieron la expresin
metafrica del enojo.
En breve, para los usuarios del lenguaje ordinario no es necesario ningn tipo de prueba psicolgica o
psicofisolgica para determinar cundo alguien ha
comprendido o no una expresin, un problema, una
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Carpio, Pacheco, Flores y Canales

orden, una splica o una situacin, para ello les basta

observar la conducta en su circunstancia para determinar su adecuacin y pertinencia.
Comprensin o Comprensin de ...
A lo anterior, habra que agregar que en el
uso ordinario del lenguaje siempre que se habla de
comprensin se habla de comprender algo. Como ya
antes habamos sealado, nadie dice cosas como:
Estoy comprendiendo nada .
Ya acab de comprender, ahora voy a comer.
Los hombres nacen, crecen, se reproducen, comprenden y mueren.
As, siempre que se dice que se comprende
se especifica qu se comprende o qu es lo que no
se comprende. Por ejemplo:
Ya comprend lo que deseabas,
No comprendo tu actitud,
Por favor comprende mis razones,
No comprendo porque a mi mujer me engaa,
Comprndeme, no me regaes,
Si me comprendieras, no me exigiras fidelidad,
Comprendo que te quieras ir,
Nunca comprend el teorema de Pitgoras.
El carcter transitivo del verbo comprender
en el uso ordinario del lenguaje es interesante por
dos razones:
a) primero, porque queda claro que en su uso
ordinario el trmino comprender no se refiere a algn
tipo de actividad que lleven a cabo los individuos, sino
mas bien al resultado, positivo o negativo, de sus interacciones con determinadas situaciones. As, decir que
se est comprendiendo significa que se est cada vez
mas en condiciones de actuar de una determinada manera, funcionalmente adecuada y pertinente, frente lo
que se comprende (i.e. comprender una ecuacin significa estar en condiciones de resolverla; comprender una
orden significa estar en condiciones de cumplirla; comprender a la pareja significa actuar conforme con sus
deseos, expectativas o peticiones; etc.); decir que ya se
comprendi algo, significa que en lo sucesivo podr
actuar adecuadamente en o frente a ese algo que se
comprendi; decir que no se comprendi equivale a
decir que no adecu el comportamiento a los requerimientos de aquello que no se comprendi; etctera.
b) La segunda razn que concede importancia al reconocimiento del carcter transitivo del
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verbo comprender es que hace evidente que las

actividades involucradas o requeridas para adecuarse funcionalmente a las demandas de cada situacin
varan dependiendo, precisamente, de lo que se ha
de comprender. As, es claro que comprender a la
pareja demanda acciones, habilidades o competencias distintas a las requeridas para comprender la
novela Cien aos de soledad de Gabriel Garca
Mrquez. Del mismo modo, comprender una partitura musical implica actividades, competencias o
habilidades distintas a las requeridas para comprender la expresin psame la sal.
En breve, el carcter transitivo del verbo comprender implica que el estudio de la comprensin implica necesariamente el estudio de lo que se comprende y los criterios o demandas que impone, as como de
las actividades, competencias y habilidades necesarias
para satisfacer tales criterios o demandas.
Naturaleza social de los criterios de la comprensin
Un rasgo esencial que adicionalmente puede
observarse en el empleo del trmino compresin en
el mbito del lenguaje ordinario es que, los criterios
que se imponen, y cuyo cumplimiento identifica la
comprensin, siempre forman parte de las prcticas
colectivas de los grupos sociales humanos.
Las formas comportamentales que se desean, esperan o prescriben en cada situacin para los
individuos derivan de las creencias que fundamentan la prctica social humana y varan segn el momento de desarrollo de las formas culturales de la
vida colectiva (Carpio, Pacheco, Hernndez y Flores, 1995). En otras palabras, es posible notar que lo
que se pide a un individuo nunca es algo ajeno o
distinto a aquello que los otros miembros de cada
grupo social hace o hara en cada situacin especfica. En razn de esta peculiaridad de los criterios
que se imponen a los individuos, es posible sostener
que los criterios de comprensin varan histrica y
culturalmente por lo que no es pensable la posibilidad de postular un proceso, acto o fenmeno de
comprensin absoluto, universal y ahistrico.
La naturaleza social de los criterios que se
imponen a los individuos elimina al mismo tiempo
la posibilidad de considerar que al hablar de comprensin se est hablando de algn tipo de evento
privado y subjetivo. Por el contrario, la compren-

REVISTA SONORENSE DE PSICOLOGA

sin como ajuste funcionalmente pertinente del

comportamiento a su circunstancia y a sus demandas es social y pblico en su origen.
El origen pblico del ajuste funcional del
comportamiento plantea, despus de todo, una caracterstica definitoria del uso que en el mbito del lenguaje
ordinario se hace del trmino comprensin: su carcter
necesariamente aprendido en lo individual.
Nadie en el mbito de lenguaje ordinario
asume que un nio recin nacido se ajustar de un
modo efectivo a la solicitud psame la sal. Por
qu?, porque de antemano se reconoce que el infante
no cuenta con las formas de comportamiento necesarias para pasar la sal o para negarse a hacerlo. Comprende el nio la expresin mencionada? No mientras
no pueda comportarse de un modo pertinente, en trminos funcionales, ante ella, para lo cual habr que
procurar que su comportamiento evolucione en la
forma de competencias pertinentes, es decir, habr que
promover el aprendizaje de dichas competencias. El
que nadie se atreva a pedir la sal a un nio recin nacido no es reflejo de amabilidad adulta ni de alguna otra
forma de protocolo social, sino reflejo del conocimiento fundado de que se aprende a comprender, es
decir, que se aprende a comportarse de un modo pertinente en la medida que se estructuran, como ontogenia, las competencias correspondientes.
Conclusin: la naturaleza de la comprensin es
conductual
La adopcin de la concepcin nominalista
del lenguaje condujo histricamente a la psicologa
a la construccin de la mitologa de la mente como
descripcin de un mundo paralelo cuyos hechos,
internos e inmateriales, acontecan en una dimensin inaccesible a la observacin directa. Sin embargo, al abandonarse esta concepcin nominalista,
y con base en la observacin del modo en que se
usan los trminos mentalsticos como comprender,
es posible sostener que stos no denotan actos, procesos o fenmenos privados, internos o inaccesibles
a la inspeccin pblica.
En el caso especfico de la comprensin, el
anlisis efectuado en el presente ensayo demuestra que
dicho trmino carece de univocidad semntica, y que
en su calidad de trmino del lenguaje ordinario es
empleado para referir la adecuacin funcionalmente

pertinente del comportamiento a su circunstancia y las

demandas que en sta se establecen. En virtud de ello,
es posible caracterizar a la comprensin como un trmino de logro que describe la satisfaccin de criterios,
y que no se refiere ni al modo ni al proceso que conduce a tal satisfaccin de criterios. Esta caracterizacin
implica, por supuesto, rechazar que se identifique a la
comprensin como un tipo particular de acto e incluso
como un proceso especfico.
Asimismo, el examen efectuado aqu conduce
a sostener que los criterios cuya satisfaccin se identifica como comprensin se derivan de las prcticas
colectivamente compartidas como cultura por los grupos sociales de referencia de los individuos, por lo que
se rechaza cualquier postulacin que le asigne a sta
una naturaleza privada u oculta a la observacin.
Por ltimo, y atendiendo al carcter transitivo
del trmino comprender, se deriva que la comprensin
siempre es comprensin de algo, por lo que el anlisis
del modo en que se estructuran y evolucionan las formas de comportamiento cuya funcionalidad es pertinente para la satisfaccin de criterios, debe incluir
como componente indispensable la consideracin
precisamente de aquello respecto a lo cual el ajuste
conductual se considera comprensivo. As, en lugar de
comprensin es necesario hablar, por ejemplo, de
comprensin de textos, comprensin musical, comprensin de idiomas, etctera.
En breve, el anlisis efectuado en el presente escrito orienta a concluir que la comprensin
es un trmino empleado para designar la adecuacin
funcional del comportamiento a los criterios estructurantes de su circunstancia, adecuacin que
slo puede ser concebida como funcin en la que se
integran tanto las actividades, habilidades y competencias del individuo como los objetos de la comprensin, los criterios de logro impuestos y las caractersticas de la situacin en que su integracin
funcional tiene lugar. En otras palabras, que la naturaleza de la comprensin es conductual.
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