LOS orígenes

DEL INTELECTO
SEGÚN Pl AGET
John L. Phillips, jr.

CONDUCTA HUMANA r4

editorialfontanella
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in2010

http://www.archive.org/details/losorgenesdeliOOphil
/ ^*

Los orígenes del intelecto

según Plaget
Conducta humana n.*^
4
colección dirigida por
RAMÓN BAYES
JUAN MASANA
JOSÉ TORO
 John L. Phillips, jr.

LOS orígenes
DEL INTELECTO
SEGÚN PIAGET
Tercera edición,
revisada y ampliada

1i Barcelona, 1977
Traducido al castellano por
José Toro y Roser Berdagué,
del original inglés
The Origins of Intellect Piaget's Theory,
publicado por
W. H. Freeman and Company,
Szín Francisco. U.S.A.

1969 and 1975 by W. H. Freeman

and Company. San Francisco
de la presente edición
EDITORIAL FONTANELLA, S. A.
Escorial, 50. Barcelona-24. 1977

Primera edición: mayo 1970

Segunda edición: noviembre 1972
Tercera edición: diciembre 1977

Cubierta: Colaboración editorial

Printed in Spain - Impreso en España

por Industria Gráfica Ferrer Coll, S. A.
Pasaje Solsona, s/n. Barcelona-14

Depósito legal: B. 45.657-1977

ISBN: 84-244^199-9
íi Greg y Jeff
 Prefacio a la segunda edición

La primera edición de este libro fue extraordinariamente bien re-

cibida. ¿Por qué variarla, pues?
La teoría de Piaget no ha cambiado fundamentalmente en los cinco
años que hace que terminé el manuscrito para aquella edición, aun
cuando se han hecho nuevos esfuerzos para conseguir un uso práctico
de la teoría en el campo de la educación. Por lo tanto, aunque parezca
que quienes deberían obedecer son los que dirigen, es a la luz de
aquellos experimentos de carácter educativo que se ha emprendido la
revisión.
No obstante, una vez emprendida, lo he juzgado una buena opor-
tunidad para mejorar también los capítulos de carácter teórico. He
leído detenidamente cuantas recensiones se han publicado sobre la
obra y he pedido sugerencias a un conjunto de profesores, selecciona-
dos al azar, que se sirvieron de ella. He profundizado igualmente con
mayor atención en la literatura de Piaget. El resultado ha sido una
revisión relativamente reducida de los capítulos de tipo teórico.
El bosquejo de las fases es ahora distinto: cuatro «períodos» im-
portantes en vez de tres. He efectuado esta modificación, porque todo
el mundo, incluso el propio Piaget, sigue refiriéndose a los cuatro es-
tadios. Este cambio ha sido hecho a contrapelo, puesto que yo distingo
unos sistemas de acción relativamente bien equilibrados en los finales
del Período Sensomotor, Período de Operaciones Concretas y Período
de Operaciones Formales. En mi opinión, el pensamiento preopera-
cional es exactamente lo que implica su nombre: una transición ,al
pensamiento operacional concreto. Pero hay otras opiniones y es
más fácil hablar de cuatro períodos que de tres, con uno de ellos divi-
dido en subperíodos. En cualquier caso, los estudiantes deberán estar
preparados para la terminología actualmente utilizada.
Hay unos apartados nuevos sobre «Equilibrio», «Factores del De-
senvolvimiento», «Imitación en el Juego», «Coordinación de la Asimi-
lación y Acomodación» y «Egocentrismo en el Razonamiento» pero,
dejando aparte estos casos y unas pocas puntualizaciones importantes
en otros apartados, la mayor parte de los muchos cambios son de ca-
rácter lingüístico.
Para conveniencia del lector se han incorporado también dos nue-
vas modalidades: 1, los números de las páginas aparecen en la tabla de

las materias tratadas que precede a cada capítulo, a la manera de

suplemento de la tabla general que figura al comienzo del libro y del
índice que está al final del mismo, y 2, las notas de referencia se han
situado al final de cada capítulo, con las correspondientes entradas
conectadas con el texto. Esta última modalidad permite al lector in-
vestigar cualquiera de estas referencias, como le permite igualmente
ignorarlas si lo prefiere. Al pie de página figuran las notas de carácter
explicativo.
vez más, he podido verme asistido con la colaboración de mu-
Una
chas personas. Los estudiosos que me han ayudado son, entre otros,
Jerome Bruner, Tim Collias, Marjorie Crutchfield, Edward M. Do-
cherty, Jr., J. John H. Flavell, Hans G. Furth, Walter
A. Easley, Jr.,
E. Hathaway, Richard Kimball, Joñas Langer, Edward G. Meyers,
L.
Gary Newby, Patricia Nolen, June B. Pimm, Adrien Pinard, Robert
Ross, L. L. Stewin, Eunice Wallace, David Weikert y Burton White.
Soy especialmente deudor de Constance Kamii y de John Renner,
cuya labor se describe prolijamente en el capítulo dedicado a las im-
plicaciones educativas de la teoría. No son responsables de las inter-
pretaciones que se dan allí, pero su correspondencia fue generosa y
útil y les estoy agradecido por ella.
El personal de la biblioteca de la Boise State University se ha mos-
trado, como siempre, eficaz y diligente, y mi esposa, Elaine, que ha
sido mi secretaria, ha sabido ser paciente cuando las cosas avanzaban
despacio e industriosa cuando iban aprisa. Juntos hemos descubierto
que, si un autor es consciente, la revisión de un libro supone un mon-
tón de trabajo.

Marzo de 1975
John L. Phillips, Jr.

10
 Prefacio a la primera edición

AL PROFESOR

Hace unos cuantos años, cuando me plantearon la responsabilidad

de planear un curso de psicología de la educación, tomé rápidamente
dos decisiones: 1, tenía que ser un curso de psicología, no de m.étodos
pedagógicos, y 2, debía tener varios enfoques.
Me quedé sorprendido y encantado al encontrar reunidos la psi-
cología y los enfoques en una colección de trabajos que habían estado
desperdigados mucho tiempo. Naturalmente, ya había oído hablar de
Piaget pero, al principio, los que se referísm a él lo trataban solamente
con una tolerancia condescendiente. Recientemente, sin embargo, he
notado una tendencia cognoscitiva en la literatura: cada vez más los
psicólogos van dirigiendo su búsqueda de un modelo teórico hacia
el computador electrónico, olvidando la rata de laboratorio. También
descubrí que muchos más autores que antes se interesaban por Piaget,
y que la mayoría de las veces se refieren a él con respeto.
En consecuencia, estudié intensamente a Piaget; este libro es el
resultado de aquel estudio. En su origen fue una colección de notas
destinadas a la enseñanza, en un curso de psicología de la educación.
La clase era suficientemente pequeña para permitir la participación
de los estudiantes, y mi plan era hacerles participar, tanto como fuera
posible, en la empresa teórica. Naturalmente, no es posible hacerlo
en un libro en el mismo grado en que puede conseguirse en una clase,
pero en el estilo del libro se refleja mi propósito original. A menudo
se plantea un problema y se invita al estudiante a pensar en él, usando
los mismos datos de que disponía Piaget. Se han añadido, además,
muchas observaciones actuales a fin de hacerlo más asequible y prác-
tico.
Por otro lado, este libro es un resumen general de la teoría de
Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, a un nivel relativamente

poco técnico. Puede serles muy útil a los profesores de psicología in-

11
fantil, de desarrollo del niño, o de psicología de la educación; del
aprendizaje o de sistemas psicológicos; o quizás incluso de psicología
general.
El libro no pretende ser la Obra Completa de Piaget. Lo que pre-
sento es la teoría original de Piaget junto con las explicaciones nece-
sarias acerca de sus investigaciones a fin de describir el significado
de la teoría. Dicha teoría ha captado, muy recientemente, el interés
de unos cuantos psicólogos americanos, pero había sido concebida
mucho tiempo atrás, y, a pesar de que Piaget ha publicado sus mo-
delos teóricos y, junto con otros colaboradores de Ginebra y otros
lugares, ha llevado a cabo estudios posteriores a los que aquí se in-
cluyen, la teoría básica permanece esencialmente idéntica y puede ser
presentada con más claridad en el contexto de su desarrollo original.
Los lectores que ya dominen estos rudimentos teóricos y deseen pro-
fundizar en el tema encontrará un excelente resumen de la obra más
reciente de Piaget en The Developmental Psychology of Jean Piaget
(1963) de J. H. Flavell,' donde se ahonda, incluso más técnicamente, en
la teoría, aparte de la revisión que se hace de los estudios de la per-
cepción y conceptos morales.
Probablemente, cada profesor tiene su propio modo de empezar el
estudio del desarrollo intelectual en general y de la obra de Piaget
en particular. Mi propio modo es introducir a mis estudiantes en la
teoría de D. O. Hebb; porque se les ha inculcado un punto de vista na-
turalista del comportamiento humano, y creo que Hebb ha demostrado
con éxito cómo —
por lo menos, en principio —
«el espíritu en la má-
quina» puede ser abordado en términos naturalistas. No es de vuestra
incumbencia el que los fundamentos teóricos de vuestro curso sean
cognoscitivos al empezar, pero he sentido la necesidad de erigir un
puente entre el paradigma E - R con el que empiezo el curso, y el sis-
tema cognoscitivo de Piaget. Si también sentís esta necesidad, po-
dríais tener en reserva en vuestra biblioteca el libro de Hebb A Text-
book of Psychology; en el caso de que vuestros estudiantes estén edu-
cándose para enseñar, si están avanzados en Psicología, The Organiza-
tion of Behavior. (En mi opinión la primera edición del Text book es
mucho mejor para vuestro propósito que la segunda.)
Los Orígenes del Intelecto es una exposición completa de la teoría
de Piaget. Sin embargo, si deseáis que esta teoría (y sus implicacio-
nes prácticas) ocupen una parte sustancial de vuestro curso, debéis
conseguir también que vuestros alumnos discutan sobre ella en clase
y la trabajen fuera de clase. A menudo se puede animar a los estu-
diantes a un mayor compromiso en las ideas científicas complemen-

1. Existe la versión castellana: «La psicología evolutiva de Jean Piaget». Paidos, Buenos
Aires, 1968 (N. del T.).

12
tando su lectura con demostraciones gráficas de las comprobaciones de
estas ideas. No conozco películas adecuadas de las pruebas de Piaget
de esta época, pero en casi todas las comunidades se pueden encontrar
sujetos adecuados, y para obtener demostraciones los estudiantes
pueden aplicarse a sí mismos los tests. Generalmente hago, por lo
menos, una observación en cada uno de estos tres niveles: Sensomo-
tor, Preoperacional y de Operaciones Concretas. (El test de Opera-
ciones Formales descrito en este libro requiere más material del que
puede obtener rápida y fácilmente cada estudiante.) Dadas estas con-
signas, debe recordarse a los estudiantes que los resultados más in-
teresantes de los tests típicos de Piaget son los fracasos que ocurren;
es conveniente que, para cada sujeto, se encuentre un test que pueda
superar y otro en el que fracase. Y decidles que aprovechen cada si-
tuación para aprender tanto como sea posible acerca de la estructura
del pensamiento del niño. Caerán en la cuenta de que realmente apren-
den más en los fracasos que en los éxitos. Como consecuencia del es-
tudio de Piaget, me parecen especialmente apropiados dos volúmenes
en rústica de Jerome Bruner: The Process of Education y Toward a
Theory of Instruction. Un examen cuidadoso de los artículos periódi-
cos citados en la bibliografía, revelará un interés, aún más reciente,
por la aplicación de unas ideas sobre los problemas de la educación
parecidas a las de Piaget. Recientemente, tuve el privilegio de oír el
discurso presidencial de Robert M. Gagné a la División 15 de la Ame-
rican Psychological Association. Se titulaba «Jerarquías del Apren-
dizaje», y, si alguien tuviera interés, se podría usar para profundizar
la sugerencia que hago en el Capítulo V de que un trabajo de análi-
sis más completo ^puede ser un camino hacia el progreso en la ense-
ñanza de operaciones. Este discurso no se ha publicado, pero en la
bibliografía incluyo otros que sí están editados. Debo mencionar, con
respecto a esto, que algunos de tales artículos se han reimpreso en
colecciones editadas y que sólo algunos figuran en los catálogos junto
a sus fuentes originales. Las colecciones editadas reúnen material
original.

AL ESTUDIANTE

El capítulo que he llamado «Introducción» es,

en principio, un repaso rápido de la teoría
completa de Piaget, con la intención de preparar
al lector para un análisis más detallado
de cada una de sus partes. Sólo una parte
muy pequeña de este capítulo describe mi enfoque

13
de la enseñanza de esta teoría o la relaciona
con las motivaciones de los estudiantes.
Las siguientes observaciones pretenden
remediar esta omisión.

Características especiales y sugerencias para el estudio

Ya que tan a menudo es útil hacer comparaciones de un grado de

desarrollo con otro, he buscado oportunidades para la yuxtaposición;
por ello el título de cada tema se refiere a una especie de moda más
que a una categoría exclusiva; e. g., en el capítulo de Operaciones Con-
cretas se habla muchas veces de pensamiento Preoperacional para
presentar con más claridad la diferencia entre ambos. Esto significa
que la extensión de un capítulo no indica precisamente la cantidad
de atención que se ha prestado al tema anunciado en su encabeza-
miento; significa también que no toda la información pertinente a un
tema anunciado se encuentra bajo aquel título determinado. Pero la
técnica de comparación construye conceptos con eficiencia, y éste
sobre todo es nuestro objetivo principal.
Para conseguir el máximo de adquisiciones conceptuales, debéis
entretejerlas dentro de un patrón coherente. Esta es la función del
Capítulo I, ayudarnos precisamente a hacer esto. La primera vez que
leáis el Capítulo I probablemente lo encontraréis excesivamente di-
fícil y no os será de gran ayuda. Pero el capítulo puede desempeñar

una función de organización si se usa correctamente, ya que los con-

ceptos allí presentados se ilustran más adelante. Un catedrático tiene,
naturalmente, un mayor control de sus alumnos que un escritor, y una
de las maneras que yo tenía de usar este control, cuando enseñaba en
clase, era exigir un repaso a fondo del Capítulo I, al final de lo que
ahora es el Capítulo V,^ a fin de que aquél sirviera, a la vez, de intro-
ducción a la teoría y de resumen. Es una teoría difícil, y en la primera
lectura encontraréis que el Capítulo I es sólo vagamente inteligible;
pero lo he presentado de la manera intelectualmente más honesta
que he podido; la dificultad que podéis encontrar inicialmente os lle-
nará de satisfacción al comprobar que lo domináis en el segundo
intento. El procedimiento que os recomiendo, que ha sido efectivo en
mis clases, es el siguiente:

1. Leer el Capítulo I con la intención de recordar dónde se habla

de cada tema (mejor que querer dominar el contenido).

2. En esta reimpresión del Prefacio, los números de los capítulos han sido adaptados a la
nueva numeración.

14
 2. Cuando ya estéis en otros capítulos o apartados, releer las
partes del primero que correspondan a aquéllos, esta vez asi-
milando su contenido.
3. Releer el Capítulo entero al finalizar el Capítulo V y antes de
empezar el VI, esforzándoos ahora por tener una comprensión
amplia de las relaciones generales.

Piaget y la psicología

Al terminar los Capítulos IV y V y repasar el Capítulo I,

II, III,

comprenderéis mejor las razones que yo tenía al principio al definir

«inteligencia» como «un proceso eficiente de información», y al señalar
la compatibilidad entre el sistema de Piaget y la teoría neurológica
de Hebb. He seleccionado y organizado, de este modo, la materia a tra-
tar porque me he dado cuenta de que en la literatura ha ido aumen-
tando la atención que recientemente se ha prestado a los procesos
intermedios, y, también, porque mi propio interés me lleva en esta
dirección. El cambio de enfoque se puede resumir en la selección de
modelos en la teoría psicológica. Según parece se está verificando una
sustitución de las conexiones estímulo - respuesta por los circuitos
de retroalimentación (de las ratas de laboratorio se pasa al computa-
dor electrónico).
Acerca del paso de la rata al computador, mi opinión no es que
nosotros hayamos construido computadores más complejos que el sis-
tema nervioso de una rata, sino que podemos hacerlo, y, quizá más
importante aún, que el programar un computador exige un análisis
profundo de los procesos centrales de organización que controlan
el output, lo cual, desde este punto de vista, es todo lo que interesa
a la psicología. Espero que de todo esto sacaréis la idea de que el ce-
rebro humano es como un sistema enormemente complicado de alma-
cenamiento y recuperación de información; un sistema que se va ha-
ciendo más complicado a medida que funciona, y, por lo tanto, capaz
de operaciones cada vez más complejas; un sistema que cambia de
manera parecida, de algún modo por lo menos, a las estructuras que
nos ha descrito Piaget.

Referencia a los futuros autores

Las publicaciones de la escuela de Ginebra constituyen el depósito

de conocimientos más amplio que existe acerca del desarrollo cognos-
citivo de los niños; los estudiantes de psicología deben familiarizarse
con la teoría de Piaget incluso si les llega a parecer básicamente erró-

15
nea, porque sin duda les servirá de base para muchos estudios del
pensamiento del niño.

Conocimiento de la teoría por su propio valor

Si la teoría de Piaget es correcta, su comprensión se refuerza en

y por ellamisma. En este caso, vuestro estudio de este libro se verá
recompensado no sólo por su efecto en las lecturas posteriores sobre
niños, sino, más directamente, por su efecto en vuestra interacción
con ellos. Experimentaréis una satisfacción parecida a la del antro-
pólogo, que tras estudiar con intenso esfuerzo una cultura prehistó-
rica, hasta tal punto consigue ver el mundo como aquellos nativos que
por ñn puede realmente comunicarse con ellos.

Implicaciones prácticas

Esta clase de satisfacciones bastarían por sí mismas, en particular

para los que lleguen a estar diariamente en contacto con los niños;
pero si en el futuro vais a ser profesores, consejeros, o psicólogos
escolares, sin duda buscaréis con impaciencia otras recompensas a
vuestras actividades profesionales.
Si repasáis los primeros cuatro capítulos con esta intención, po-
déis encontrar algunas implicaciones de la teoría que resultan impor-
tantes para los educadores en general y los maestros en particular.
Sin embargo, el tiempo que perderíais en el repaso es mejor que lo
empleéis en comprender la teoría como tal. Hecho esto, estaréis en
condiciones de considerar, en el Capítulo VI, algunas de las implica-
ciones de la teoría que afectan a los que intervienen en los procesos
del desarrollo.

16
 I. Introducción

Piaget y sus métodos

Relación con la psicología americana

Perspectiva evolucionista

Estructura y función
Asimilación
Acomodación
Invariantes funcionales: asimilación
y acomodación
Esquemas
Relaciones entre los conceptos

Equilibrio

Factores del desarrollo

Maduración
Experiencia física
Experiencia lógico - matemática
Transmisión social
Equilibración

Unidades de desarrollo

Notas

17
A pesar de las conclusiones que puedes haber
sacado de su titular, este capítulo no es el
principio del libro. Este se inicia en el Prefacio
a la Primera Edición.
Es cierto que los prefacios siempre suelen
contener alguna información que no interesa
a la mayoría de los lectores, pero en este
libro el Prefacio es más importante que en
la mayoría de obras. Explica la estructura
de la obra, y esa estructura es esencial
para un estudio fructífero de la materia
fundamental del texto.

PIAGET Y SUS MÉTODOS

Jean Piaget es un psicólogo suizo, dedicado durante un tiempo a la

zoología, cuyos principales intereses son esencialmente filosóficos.
El y sus colaboradores han ido publicando sus hallazgos acerca del
desarrollo cognitivo del niño desde 1927, y han reunido la mayor can-
tidad de observaciones fácticas y teóricas existentes hasta la fecha.
Se suele criticar a Piaget porque su método de investigación, aun-
que algo modificado en los últimos años, todavía resulta excesiva-
mente clínico. Observa el entorno del niño y su conducta, formula una
hipótesis concerniente a la estructura que los sustenta y vincula, y
entonces verifica tal hipótesis modificando levemente el entorno. Para
ello, presenta de modo distinto los materiales, plantea el problema
de manera diferente, o incluso sugiere abiertamente al sujeto una res-
puesta distinta de la prevista por la teoría.
Un ejemplo de tal método es la investigación de la concepción

19
preoperativa de la velocidad en el niño. El niño observa el movimiento
de un objeto a través de los puntos A, B, C y D. Señala que el objeto
pasó por el punto D «después» de hacerlo por el punto A y que em-
pleó «más tiempo» en ir de A a C que de A a B. Partiendo de aquí, bien
pudiera inferirse razonablemente que la concepción infantil de la
sucesión y la duración temporales es la misma del adulto. Mas la in-
vestigación no acaba aquí. En ese punto se muestran al sujeto los
movimientos simultáneos de dos objetos. El investigador modifica
sistemáticamente la distancia real que recorre cada objeto, su tiempo
de tránsito, y sus posiciones inicial y final en relación con el otro. En
este caso, el niño ya no responde como lo haría un adulto en circuns-
tancias semejantes. Por ejemplo, si dos objetos se mueven simultá-
neamente — es decir, si parten a la vez y se detienen a la vez —pero,

a velocidades diferentes, el niño negará la simultzineidad de su mo-

vimiento. Para él, cada objeto moviente tiene un «tiempo» distinto,
tiempo que es una función de las características espaciales del tras-
lado.
Ciertamente, la manipulación sistemática de variables, ilustrada
por este ejemplo, se halla inserta en la tradición de la ciencia experi-
mental clásica. Sin embargo, el ejemplo está tomado de uno de los
más rigurosos estudios llevados a cabo por Piaget y sus colaboradores.
Sus investigaciones suelen iniciarse con observaciones naturalistas,
prosiguiendo como una interacción entre el niño y el «experimenta-
dor», interacción en la que cada uno modifica su conducta en res-
puesta a la del otro.
Otro ejemplo puede aclararnos más este punto; se trata de un
«experimento» diseñado para revelar la concepción infantil de nú-
mero. Se presentan al niño unas monedas y una gran cantidad de
flores; se le invita a decir cuántas flores puede conseguir con las mo-
nedas si el precio de cada flor es una moneda. Veamos una transcrip-
ción de una situación así:

Gui (cuatro años, cuatro meses) puso 5 flores frente a 6 monedas;

entonces cambió, una a una, 6 monedas por 6 flores (tomando la flor
extra del montón de reserva). Las monedas estaban en hilera y las
flores juntas, arracimadas:
—¿Qué hemos hecho?
—Las hemos cambiado.
— Entonces, ¿hay la misma cantidad de flores y monedas?
—No.
—¿Hay más en un sitio que en otro?
—Sí.
—¿Dónde?
—Aquí (monedas).
(Se repitió el cambio, pero esta vez las monedas eran apiladas
y las flores colocadas en hilera.)
— ¿Hay la misma cantidad de flores y monedas?

20
 —No.
—¿Dónde hay más?
—Aquí (flores).
—¿Y aquí? (monedas).
—Menos}
Estos cambios de los procedimientos experimentales para compa-
ginar las respuestas de un sujeto determinado hacen difícil la réplica,
de modo que los resultados pueden ser muy susceptibles al «efecto
del experimentador».* El lector que se sienta impelido a criticar el
método de Piaget buena compañía. Pero, antes de conver-
se halla en
tirse enardecidamente en un crítico, debiera estar convencido de haber
observado el deliberado esfuerzo llevado a cabo para dar al niño opor-
tunidades de responder de modo que no satisfaga la teoría. Tampoco
debiera olvidar la posición epistemológica de Piaget: el conocimiento
es acción, aunque no necesariamente motriz. El sujeto está actuando
continuamente. Sus acciones están estructuradas, y en cierta medida
también son autónomas. Por consiguiente, el investigador debe mo-
dificar continuamente su línea de abordaje si desea estudiar tales ac-
ciones y discernir su estructura subyacente. En realidad, dado que
esta estructura difiere entre uno y otro niño, puede ocurrir que el
especialista se vea en la necesidad de modificar a veces su lenguaje
al plantear un problema, para asegurarse de que el problema será
el mismo para diferentes niños. Los procedimientos a veces excesiva-
mente normalizados no sirven el objetivo para el que fueron conce-
bidos, porque su sentido varía según los individuos a que se refiere.
Lo importante es «establecer contacto con el razonamiento infantil».^

RELACIÓN CON LA PSICOLOGÍA AMERICANA

La obra inicial del grupo ginebrino de Piaget mereció una consi-

derable atención por parte de la prensa académica, pero, dado que
la Psicología, especialmente en los Estados Unidos, estaba en aquel
tiempo dominada por las teorías asociacionistas del aprendizaje y por
la psicometría orientada hacia el estudio de los contenidos, en general
despertó escaso interés.
El gran interés actual por la obra de Piaget constituye una mani-
festación del mismo género que la producida por la teoría neurológica
de Hebb y por los distintos modelos contemporáneos del cerebro, que
lo presentan como un sistema de manipulación de información. Este

A veces llamado «efecto de Rosenthal», de Rosenthal, que en varios estudios recien-

•
tes ha demostrado que incluso en situaciones experimentales aparentemente objetivas, el ex-
perimentador puede influir en el comportamiento del sujeto de muchas maneras sutiles e in-
voluntarias (expresión facial, tono de voz, etc.). Incluso siendo los sujetos ratas, actúan me-
jor frente a experimentadores que confían en ellas, seguramente a causa de sus diferentes
maneras de manejarlas.'

21
fenómeno probablemente no ha sido ocasionado por un repentino in-
cremento del desacuerdo con las teorías existentes, sino por los avan-
ces que se han producido recientemente en el campo de la neurofisio-
logía y de la ingeniería de los computadores.
En cualquier caso, las observaciones y formulaciones de Piaget
constituyen hoy un centro definido de intereses teóricos y profesiona-
les en el terreno de la Psicología. Sus teorías son más bien cognitivas
que asociacionistas; * en esencia, conciernen más a la estructura que
al contenido. Explican más cómo trabaja la mente que lo que hace.
Se ocupan más de la comprensión de la conducta que de su predic-
ción y control.
Por supuesto, estas puntualizaciones sólo pueden realizarse a modo
de ilustración, pues nunca podemos conocer el cómo si no a través
del qué; sólo podemos inferir los procesos centrales a partir de las
conductas que organizan. La afirmación de un tipo de análisis no im-
plica necesariamente la negación del otro. Existen conflictos entre
ellos, pero a menudo su desacuerdo es más aparente que real, de
modo que un estudio cuidadoso de ambos tipos de análisis suele re-
velar una armonía que pudiera no ser percibida a primera vista. En
este libro, la discusión de la teoría de Piaget está escrita sólo en parte
en el idioma de Piaget. «Input», «output» y «feedback», por ejemplo,
son palabras que nada tienen de lírico y que los psicólogos americanos
han pedido prestadas a la ingeniería. Piaget se las arregla para pres-
cindir de ellas, pero nosotros las consideramos de utilidad. Hasta el
mismo término de «aprendizaje» aparece raramente en los escritos
de Piaget y, en aquéllos en que aparece, lo hace casi siempre acom-
pañado de un modificador. Al condicionamiento, sea clásico o instru-
mental, respondiente u operante, él lo llama «aprendizaje en el sen-
tido estricto»; los cambios en la estructura cognoscitiva son citados
no en el sentido de aprendizaje sino como «desarrollo». En este libro
emplearemos tanto los términos utilizados por Piaget como los de
uso corriente en el lenguaje de los psicólogos, tratando de entender
en qué forma se relacionan todos ellos con las ideas de Piaget.
Hay que decir algo más sobre su sistema en relación con los de-
más. El bagaje académico que Piaget adquirió en primer lug^r corres-
pondía al campo de la zoología y sus teorías sobre el desenvolvimiento
cognoscitivo tienen sólidas raíces en dicho campo. Esto, unido al rasgo
de estadios invariables, ha hecho que algunos autores etiquetaran la
teoría de «nativista», como si consideraran el programa genético del

* Una teoría cognoscitiva está principalmente interesada en los procesos de organización

central de los animales superiores y reconoce una autonomía parcial de estos procesos, ya
que el animal se convierte en actor más que en un ser que reacciona simplemente a su am-
biente. En efecto, lo opuesto a todo esto, la llamada doctrina asociacionista, es hasta cierto
punto un hombre de paja; exceptuando a Skinner que abjura de todas las teorías, proba-
blemente no hay ningún psicólogo prominente, hoy día, que no reconozca explícitamente la
importancia de los procesos intermedios. Pero hay una diferencia en lo que se subraya, y,
como la mayoría de los hombres de paja, éste sirve para acentuar la diferencia.

22
niño responsable de organización de su conducta. Pero la teoría de
la
Piaget no es nativista. Una
alternativa radical del nativismo es el «em-
pirismo», doctrina que considera que la conducta se encuentra deter-
minada por el entorno, es decir, por las contingencias de reforza-
miento y demás. Pero la teoría tampoco es empirista. Se la ha llamado,
con sentido de la propiedad, «interaccionista» y «constructivista»: el
organismo hereda un programa genético que aporta gradualmente
(a través de un proceso llamado «maduración») el equipo biológico
necesario para construir une estructura interna estable de sus expe-
riencias con su entorno. Paradójicamente, esta estructura estable
— esta «inteligencia» —
ayuda después al organismo a adaptarse a
cambios operados en aquel ambiente. Nuestras consideraciones en
tomo a la asimilación, acomodación y equilibración tratarán de re-
solver la paradoja.
Antes de exponer los primeros períodos del desarrollo según Pia-
get,vamos a dar una visión rápida y somera de su teoría, preparándo-
nos así para la exposición más detallada que realizaremos en los ca-
pítulos II, III, IV y V.

PERSPECTIVA EVOLUCIONISTA

La evolución de los organismos complejos ha ido necesariamente

acompañada de de sistemas complejos de control de la conducta.
la
Un animal unicelular reacciona de manera en extremo limitada a su
ambiente inmediato; un animal superior posee un repertorio elabo-
rado de respuestas ante una gran variedad de estímulos. Pero esta
elaboración y esta flexibilidad se consiguen a expensas de la simpli-
cidad biológica; un animal así está compuesto de muchas partes, unas
especializadas en la recepción de la información procedente del me-
dio, otras en la actuación sobre el mismo. Si ha de adaptarse con éxito
a su ambiente, el animal superior debe, por tanto, poseer un instru-
mento de transmisión que integre las actividades de las partes. Y, por
supuesto, si debe sobrevivir, el animal debe adaptarse.
Con todo, una vez desarrollado un sistema de transmisión, está
abierto el camino para el desarrollo de medidas alternativas para
dicho sistema. Así pues, no sólo son complejas las facultades de re-
cepción y respuesta del animal superior, sino que lo son igualmente
los mecanismos que relacionan aquellas facultades; las relaciones
entre estímulo y respuesta son diferentes para los animales superio-
res e inferiores. Un animal inferior está «dominado por las sensacio-
nes»; su respuesta aun «input» específico que le llega desde el medio
ambiente es inmediata y predecible. No obstante, la conducta de un
animal superior no sólo está controlada por «inputs» procedentes de

23
su ambiente inmediato, sino también por procesos mediadores dentro
del sistema de transmisión,. procesos que son en parte resultado del
funcionamiento previo del sistema. Por consiguiente, la respuesta
abierta del animal superior a un «input» específico no es necesaria-
mente inmediata y no es predecible simplemente a partir del conoci-
miento de la pauta de «input» corriente. Para predecir la conducta
de un animal superior es necesario saber algo sobre sus procesos me-
diadores. Para predecir la respuesta de un ser humano a una combi-
nación de dígitos —
por ejemplo, «8» y «2» — haría falta saber qué
sabe de aritmética antes de acudir al laboratorio; si en un pasado in-
mediato ha aprendido a sumar, restar, multiplicar o dividir; si posee
un esquema generalizado para obedecer órdenes; etc. La conducta
de una persona viene determinada tanto por el «input» sensorial del
momento como por la forma en que se ha organizado su sistema de
procesos mediadores.*
Las consecuencias parejas de diferenciaciones sensoriales y moto-
ras y de la organización de procesos mediadores son: 1, la extensión
— tanto espacial como temporal —
del mundo con el cual el organismo
puede interactuar, y 2, la libertad de escoger entre muchas acciones
posibles. La «inteligencia» es la capacidad de hacer unas elecciones
adaptivas.

ESTRUCTURA Y FUNCIÓN

La adaptación es una función biológica. En el curso del desarrollo

de un niño, las junciones permanecen invariables, pero las estructuras
cambian sistemáticamente. El cambio en las estructuras es el «de-
sarrollo».
Otro término hallado con suma frecuencia en los escritos de Piaget
es el de contenido,que indica los estímulos y respuestas observables.
Podemos hablar en abstracto acerca de «función» y «estructura», pero
en cuanto citemos un ejemplo real, debemos hablar también del con-
tenido.
Consideremos un ejemplo: «Un niño ve un sonajero y lo coge». La
estructura de este hecho incluye los medios (mirar, alcanzar, asir) y
el fin (estimulación del objeto en la mano). Cada uno de estos factores
está relacionado con el otro, y es a esta relación a lo que Piaget deno-
mina «estructura».* La función del acto del niño es la adaptación; es
decir, la recepción y registro de inputs, y la acomodación de cada ele-
mento a los restantes. El «contenido» se refiere a las pautas de input
y output, los datos brutos del hecho, diferenciados de la pauta.

* Véase páginas 26 y 27,

24
 El término «estructura» se refiere a las propiedades sistemáticas
de un hecho. Abarca todos los aspectos de un acto, sean internos, sean
extemos. Sin embargo, la «función» se refiere a los modos de interac-
tuar con el ambiente que son heredados biológicamente, modos que
resultan característicos de tal integración en todos los sistemas bio-
lógicos. En lo que concierne a la inteligencia, este «núcleo funcional»
heredado impone «ciertas condiciones necesarias e irreductibles»' a
las estructuras. Las discontinuidades en la estructura surgen de la
acción continua de funciones invariables. A lo largo del período de
desarrollo, las funciones son permanentes, pero las estructuras son
transitorias; si no lo fueran, no habría desarrollo.
Existen dos funciones básicas: adaptación («el acuerdo del pen-
samiento con las cosas») * y organización («el acuerdo del pensamiento
consigo mismo»).' La adaptación consiste, a ^su vez, en la asimila-
ción y la acomodación.

Asimilación

Si consideramos el cerebrohumano como una máquina destinada

a manipular información, debemos aceptar no sólo que se trata de
una máquina extraordinariamente compleja, sino también que su
estructura interna se halla en una permanente modificación. Hemos
de considerar también que la pauta precisa de actividad cortical ini-
ciada por un estímulo es una función no sólo de la pauta de aquel
estímulo, sino también de la forma en que ha sido programado el cere-
bro para tratar con ella.
Se produce una asimilación siempre que un organismo utiliza algo
de su ambiente y se lo incorpora. La ingestión de alimento podría ser
un ejemplo biológico. El alimento se modifica a lo largo del proceso,
y así constituye el organismo. Los procesos psicológicos se parecen
en que queda modificada la pauta de la estimulación y, una vez más,
así ocurre en el organismo.
En los cursos de introducción a la Psicología se demuestra que
incluso la percepción de un objeto no es una reproducción fidedigna
de un estímulo determinado. Por ejemplo, nuestra percepción de los
objetos permanece constante aun cuando los cambios de distancia,
del ángulo de visión y de la cantidad de luz produzcan diferencias
notables en el tamaño, forma, brillo y color de la imagen que de hecho
se proyecta en la retina. (Se trata, claro está, del fenómeno denomi-
nado «constancia de objeto».) Además, los objetos se hallan impreg-
nados de significado, es decir, constituyen categorías en función de
dimensiones tales como su familiaridad, amenaza, belleza, etc. En
suma, el input queda modificado para satisfacer los procesos «media-
dores» existentes. El organismo está siempre en actividad, de modo

25
que sus cogniciones —incluso las percepciones de su ambiente inme-
diato — constituyen una función tanto de su actividad cuanto de las
propiedades físicas del ambiente.

Acomodación
Pero, al propio tiempo que el input resulta modificado por las
estructuras, los procesos mediadores son alterados por el input. La
constancia del objeto, que hemos utilizado para ilustrar lo primero,
puede emplearse para explicar lo segundo. Cada «corrección» que es
aplicada por el cerebro a una imagen retiniana, tiene que ser apren-
dida; es decir, las estructuras que actúan sobre el input han sido, a
su vez, moldeadas por dicho input.
Veamos, por ejemplo, la constancia del tamaño. Pensemos en los
cientos y cientos de veces que el tamaño de una imagen sobre nuestra
retina ha variado al mismo tiempo que la distancia que nos separaba
del objeto. Otros inputs, tales como los proprioceptivos, que se origi-
nan en la medida en que nos aproximamos al objeto, y las relaciones
temporales entre ellos, han contribuido conjuntamente a la modifi-
cación de las pautas de mediación.* Piaget denomina acomodación
al mecanismo por el que se producen tales cambios.

Invariantes funcionales:
Asimilación y acomodación

Acomodación y asimilación son denominadas «invariantes funcio-

nales», puesto que son características de todos los sistemas biológi-
cos, prescindiendode los distintos contenidos de estos sistemas. Sin
embargo, no siempre están equilibradas entre sí.
Se producen desequilibrios temporales cuando un niño imita (la
acomodación supera la asimilación) y cuando juega (la asimilación
supera la acomodación). La conducta resulta más adaptiva cuando
acomodación y asimilación se hallan en equilibrio, pero tal equilibrio
es siempre temporal, puesto que el proceso de adaptación pone de
manifiesto imperfecciones del sistema. (Véase el apartado que más
adelante dedicamos al Equilibrio.)

Esquemas
Como hemos dicho anteriormente, el desarrollo cognitivo consiste
en una sucesión de cambios, cambios esencialmente estructurales.

* Se ha demostrado que una parte de esta organización es innata o aprendida en época

muy temprana (antes de los ocho años). Si se ha aprendido, no puede ser por tanto a través
del movimiento extensivo del cuerpo del niño a través del espacio.»

26
 Piaget suele referirse a las estructuras individuales con el nombre
de esquemas. Un esquema es una especie de mini-sistema; es esta
propiedad de una acción lo que puede generalizarse a otros conteni-
dos. El niño que, por ejemplo, «mira un sonajero y lo coge» (pág. 25)
es capaz de hacer lo mismo con todo objeto pequeño y ligero; es decir,
el esquema de «mirar y coger» puede abarcar una gran variedad de
objetos, por supuesto con ciertas acomodaciones.
En realidad, un esquema comprende también los estímulos que
desencadenan los procesos mediadores y la conducta abierta que pre-
sumiblemente está organizada por ellos. Puede haber interacciones
entre esquemas; es decir, pueden asimilarse entre sí. Un «esquema»
es una unidad genérica de estructura; ^ todo aquello que es repetible
o generalizable» es un esquema.' Las estructuras primeras son relati-
vamente sencillas; generalmente la gente se refiere a ellas como
«reflejos». Los esquemas posteriores son más complejos más «men-—
—
tales» y cada vez va siendo más apropiado pensar en ellos como
«estrategias», «planes», «reglas de transformación», «expectativas»,
etc. Sean cuales fueren las etiquetas que se les aplique, constituyen
una suerte de armazón en el que pueden encajarse los datos senso-
riales que se van aportando, puesto que de hecho deben encajar si
han de tener algún efecto; con todo, es un armazón que cambia con-
tinuamente de forma para que encajen en él el mayor número de
datos posible.
La figura 1.1 resume algunas de estas relaciones.

FUNCIONES ESTRUCTURAS
(invariable a través de
(Variables a través de
estadios y contenidos)
estadios y contenidos)

ORGANIZACIÓN ADAPTACIÓN
E sou EMAS

z
g
z
o <
r < < < <
1

o 2 ^ ^ ^ 5
LU LU LU
< <
o
LU
Z) Z) =)
UJ
=) Z)

o o o O O o
C/) co C/5 C/5 co
LU LU uÜ LU LU

<
s
Figura 1.1

27
RELACIONES ENTRE LOS CONCEPTOS

La figura 1.1 es un intento de representar la relación entre función,

organización, adaptación, acomodación, asimilación, estructura y es-
quema. No obstante, no será un intento acertado si el diagrama se
concibe como una jerarquía ordinaria de clasificación en la que, a
cada nivel dado, cada categoría es una entidad viable en sí misma.
Después de dividir una baraja de cartas en espadas, sotas, bastos y
copas, se pueden separar, por ejemplo, las copas o las sotas sin afec-
tar el contenido de las categorías restantes; estas categorías siguen
existiendo y en la misma forma que antes. Pero sin asimilación no
puede haber acomodación y la acomodación es un cambio en la es-
tructura, cuyo fin es hacer posible la asimilación de alguna pauta de
estímulo no enteramente familiar. De la misma manera, a menos de
estar organizada la adaptación, no es adaptiva. Además, las estructu-
ras que en el diagrama están separadas de las funciones son realmente
formas de funcionamiento: los resultados duraderos de la adaptación
organizada (o de la organización adaptiva).
Este intento de calificación extensiva de relaciones evidentemente
simples reproducidas en la Figura 1.1 pueden ser desorientadoras,
pero deberían servir para poner de relieve uno de los rasgos sobre-
salientes de la teoría de Piaget: su «holismo». Las diferentes entidades
del diagrama representan en realidad diferentes aspectos de una en-
tidad única: un sistema cognoscitivo en funcionamiento.

EQUILIBRIO

Un concepto no representado en el diagrama es el de equilibrio.

La palabra en cuestión no será utilizada a menudo en esta obra, pero
la idea a la que hace referencia debiera tenerse presente constante-
mente, al estudiar la teoría de Piaget en los próximos capítulos. Su
importancia radica en haber constituido la inspiración de la teoría y
haber mantenido su papel de principio sustentador.
El equilibrio es una función de todo sistema vivo. Es un proceso
de consecución de equilibrio entre intrusiones extemas y las activi-
dades del organismo. Desde un punto de vista psicológico, pueden
concebirse aquellas actividades como estrategias para situar en un
máximo las aportaciones de información y en un mínimo las pérdi-
das.'° El equilibrio es un mecanismo de cambio que opera sobre un
amplio período de tiempo en un niño en fase de desarrollo. Para si-
tuarlo en la adecuada perspectiva, debiera compararse con otro me-
canismo de este tipo: el aprendizaje.
Los conductistas consideran el aprendizaje como la formación de

28
 RECIPIENTE 1 RECIPIENTE 2
Figura 1 .2

asociaciones. En presencia de un estímulo se produce una respuesta

y se forma un enlace tal que, a partir de entonces, siempre que esté
presente aquel estímulo se producirá la respuesta. A menudo se da
otra exigencia más: que la respuesta vaya inmediatamente seguida
por un tipo de estímulo especial llamado reforzador.
Aun cuando Piaget no niega que se produzca este aprendizaje, con-
cluye que el proceso fundamental del aprendizaje no es la asociación.
Llama asociación a «aprender en el sentido estricto» y no se interesa
demasiado por la cuestión. Lo que sí le interesa es un conjunto de
cosas que abarcan la maduración y un tipo diferente de aprendizaje,
conjunto que él llama «desarrollo».
Posiblemente la diferencia más importante entre la teoría del de-
sarrollo de Piaget y la teoría tradicional del aprendizaje es que, ade-
más del gradual acrecentamiento de asociaciones funcionales (estruc-
turas simples aisladas), la teoría de Piaget reconoce una intermitente
revisión de estructuras establecidas, proceso que acarrea un cambio
cualitativo así como cuantitativo. El proceso mediante el cual se re-
visan las estructuras se llama equilibración.
La equilibración es «ponerse en equilibrio». En la física clásica,
existen dos tipos de equilibrio: el estático y el dinámico. Una balanza
con igual peso en los dos platillos es un sistema en equilibrio estático,
al igual que lo está cualquier cuerpo en reposo. Un termostato se en-
cuentra en equilibrio dinámico; también lo está un sistema biológico
homeostático, un cuerpo que cae una vez ha cesado su aceleración o
cualquier otro sistema en que un intercambio de fuerzas mantenga el
sistema en un estado constante. En la teoría de Piaget, el equilibrio
es dinámico; es un sistema de acciones compensadoras que mantiene
un estado firme. Este estado de firmeza es una condición del sistema
en que las actividades internas del organismo compensan completa-

29
mente las intrusiones desde fuera. Debido a la importancia de los es-
tados (estadios) en esta teoría, Piaget a menudo parece desinteresarse
de los mecanismos de transición de uno a otro estado; pero el con-
cepto de equilibrio se ocupa precisamente de estas transiciones.
Un ejemplo es la adquisición de conservación de cantidad con-
tinua. Se presentan al sujeto dos recipientes idénticos llenos exac-
tamente hasta un mismo nivel de zumo de fruta; uno se identifica
como el suyo y el otro como el del experimentador. Una vez el niño
ha reconocido que la cantidad de zumo es la misma en cada recipiente,
el experimentador vierte el contenido de uno de ellos en otro reci-
piente bajo y ancho y el del otro, en uno alto y estrecho. Entonces
dice al niño: «¿Tienes tú más cantidad de zumo, tengo yo más o te-
nemos la cantidad?». Si la respuesta es «la misma cantidad»,
misma
se dice al sujeto que ha «conservado» la sustancia del líquido. Con
respecto a este problema, por lo menos, su pensamiento está «equili-
brado».
Según Piaget, éste, como todos los procesos de equilibración, pasa
por cuatro etapas." En la fase 1, el sujeto atiende únicamente a una
dimensión (generalmente la altura) y juzga que la bebida del reci-
piente más alto es la más copiosa; es decir, no «conserva» la cantidad.
No obstante, los experimentos repetidos con configuraciones similares
pero no idénticas (líquidos vertidos en recipientes de formas varia-
das, de recipiente a recipiente, etc.), aca!:an por conducirlo al paso a
la otra dimensión (en este caso la anchura). Este paso es probable,
sobre todo cuando la bebida larga está encerrada en un simple tubo,
ya que entonces difícilmente escapará a la atención del niño la del-
gadez extrema, lo que le hará manifestar en efecto que la bebida alta
es ahora la más pequeña de las dos. La segunda de las cuatro fases
de la equilibración es el «enfoque de la otra dimensión». La tercera
fase es una combinación de las dos primeras o más bien una alter-
nancia entre ellas cuando las condiciones del despliegue varían. Pero
esta alternancia, sobre todo si es rápida, aporta las condiciones nece-
sarias de la cuarta fase, atención simultánea tanto a la altura
que es la
como a la anchura y su coordinación en un sistema mutuamente com-
pensador. Cuando se le pregunta ahora: «¿Cuál tiene más 'cantidad
de bebida?», contesta resuelto: «Los dos tienen la misma».
En resumen, un niño enfoca cualquier problema de conservación
con una estrategia tendente a obtener información del mismo. Pero
cuanto más consecuentemente aplica aquella estrategia (fase 1), más
claramente ve que es inadecuada; así pues, pasa a otra estrategia (fa-
se 2). Cuando falla también la segunda estrategia, vacila entre las dos
primeras (fase 3), lo cual da finalmente como resultado un sistema
estable (fase 4) que modifica cada una y abarca a ambas. Ahora cuenta
ya con información no sólo con respecto a los cambios en una dimen-

30
sión (por ejemplo, la altura de un cuerpo de líquido) o a los cambios
en otra (por ejemplo, su anchura), sino a los de ambas, más la conser-
vación de aquello que sigue siendo lo mismo (por ejemplo, la cantidad
de líquido) a través de todos aquellos cambios. La última estrategia no
se disgregará, sino que contribuirá a un ulterior cambio, puesto que
su misma estabilidad hace posible una conciencia de las inadecuacio-
nes en sistemas más grandes de los cuales forma parte.
Las estructuras se mueven continuamente hacia el equilibrio y
cuando se llega a un estado de relativo equilibrio, una estructura es
más precisa, se encuentra más claramente delineada que anterior-
mente. Sin embargo, esta misma precisión señala inconsecuencias
y lagunas de la estructura que anteriormente no se habían ¡puesto
nunca de manifiesto. Por lo tanto, cada equilibrio aporta con él las
semillas de su propia destrucción, puesto que las actividades del niño
van dirigidas a partir de este momento a reducir aquellas inconse-
cuencias y cubrir aquellas lagunas. El equilibrio siempre es dinámico
y nunca absoluto, pero el producto de cada una de las principales
unidades de desarrollo (sensomotora, de operaciones concretas y de
operaciones formales) es un sistema de acciones relativamente equi-
librado: un equilibrio.

FACTORES DEL DESARROLLO

El equilibrio no es el línico factor del desarrollo intelectual de un

niño (aunque sea el más importante). En total son cinco:* madura-
ción, experiencia física, experiencia lógico - matemática, transmisión
social y equilibraeión.

MADURACIÓN

Para ciertos psicólogos, la maduración es simplemente [?] el pro-

ceso para alcanzar la madurez, cualquiera que pueda ser la naturaleza
de aquel proceso. Piaget emplea el término de manera más específica
para referirse a un plan genético que va desplegándose gradualmente.
Los efectos genéticos no son nunca vistos aisladamente, por supuesto,
si bien merece la pena abstraerlos del flujo de la vida cuando se per-

siguen unos fines analíticos. En cualquier caso, esto es lo que hizo

Piaget y, en sus escritos, la «maduración» hace referencia a las in-
fluencias genéticas sobre el desarrollo.

* Las categorías «experiencia física» y «experiencia lógico - mateniáticaí se reducen a

menudo a subcategoría bajo la categoría única de «experiencia»."

31
Experiencia física

Existe un factor que actúa recíprocamente con los efectos gené-

ticos llamado experiencia física y que el niño utiliza para separar
las diferentes propiedades de los objetos físicos. Cuando un niño
oprime un objeto y descubre que es sólido, lo suelta y ve que se rom-
pe, lo deja en el agua y lo observa flotar o tiene cualquier otro trato
con el objeto como objeto, se entrega a un proceso de abstracción
que se resuelve en conocimiento de aquel objeto y, en última instan-
cia, del material de que está constituido dicho objeto. Esta experien-
cia se llama física, para distinguirla de la experiencia lógico - matemá-
tica aunque, paradójicamente, supone la asimilación de estructuras
lógico - matemáticas. El conocimiento de que un determinado perfil
es horizontal depende, por ejemplo, de la construcción previa de un
sistema de coordenadas espaciales. «La comparación de dos pesos
presupone el establecimiento de una relación y, por consiguiente, la
construcción de una forma lógica.» '^ Hasta el mismo conocimiento
de que un objeto en sí es «ligero» o «pesado» entraña una comparación
con algún patrón asumido y, una vez más, presupone la construcción
de una forma lógica.

Experiencia lógico - matemática

Está en la naturaleza de las cosas que un niño actúe sobre los ob-
jetos que lo rodean. Cuando lo hace, éstos «devuelven» la actuación,
por así decirlo, de lo cual resulta la experiencia física. Pero existe
otra suerte de experiencia que resulta de la elaboración de relaciones
entre objetos o, más bien, entre sus acciones sobre los objetos. Piaget
relata una historia que le contó un amigo matemático quien, a la edad
de cuatro o cinco años «...estaba sentado en el suelo, en su jardín, y
se encontraba contando guijarros. Ahora bien, para contar estos gui-
jarros, los colocaba en hilera y los contaba: uno, dos, tres y hasta
diez. Después, al terminar de contarlos, comenzó a contarlos de nuevo
pero en dirección contraria. Comenzó por el ñnal y volvió a encontrar
diez... Había diez en una dirección y diez en la otra. Así pues, los
colocó en círculo y los contó de aquella manera y volvió a encontrar
diez».**
Lo que «aprendió» aquel niño (en sentido amplio) no tiene nada
que ver con las propiedades físicas de los guijarros, sino con las rela-
ciones existentes entre ellos. Para decirlo con más precisión: lo que
realizó fue una organización de sus actos con respecto a los gui-
jarros.
El concepto de «diez» —
y la calidad de los «dieces»— no es nin-
guna propiedad de las piedras, sino una construcción elaborada por

32
la mente del niño. La experiencia de aquella construcción y de otras
similares a ella, se llama lógico - matemática, para distinguirla de la
experiencia física.

Transmisión social

El conocimiento que adquiere un niño de la experiencia física

arranca de los objetos físicos. En el caso de la experiencia lógico
matemática, el conocimiento está elaborado a partir de las acciones
en relación con los objetos. En la transmisión social, proviene de las
personas. Demuestran, de forma deliberada o no, cómo están hechas
las cosas; escriben cosas en libros; pero la mayoría de las veces se
limitan a hablar.
Y una parte de sus conocimientos pasa al niño. (Qué tipo de cono-
cimiento y en qué condiciones se asimila es algo que discutiremos
en el capítulo dedicado a las implicaciones educativas.) Se dice que
la adquisición de conocimiento a través de otra persona se produce
mediante la transmisión social.

Equilibración

En último lugar, pero no en el lo que a su importancia

último por
que integra en sí los otros cuatro
se refiere, figura la equilibración,
factores. En realidad, es parte de ellos hasta tal punto (y ellos de
ella) que, personalmente, considero difícilconcebir la equilibración
como un factor separado de los demás. En cualquier caso, su especial
importancia está implícita en el tratamiento especial a ella otorgado
en el apartado anterior.

UNIDADES DE DESARROLLO

Piaget concibe el desarrollo intelectual como un proceso continuo

de organización y reorganización de estructuras, de modo que cada
nueva organización integra en sí misma a la anterior. Aunque tal pro-
ceso es continuo, sus resultados no lo son; resultan cualitativamente
diferentes a lo largo del tiempo. Por tal motivo, Piaget ha decidido
dividir el curso total del desarrollo en unidades denominadas perío-
dos, subperíodos y estadios. No obstante, debe tenerse muy presente
que cada una de estas porciones del desarrollo es descrita en función
de lo mejor que el niño puede hacer en aquel momento. Se produci-
rán muchas conductzrs previamente aprendidas aun cuando sea capaz
de nuevos y mejores comportamientos.

33
 Tabla 1. Unidades del desarrollo de la inteligencia según Piaget

Período sensomotor (seis estadios)

Ejercicio de los esquemas sensomotores innatos O- 1 meses

Reacciones circulares primarias 1- 4 meses
Reacciones circulares secundarias 4- 8 meses
Coordinación de los esquemas secundarios 8-12 meses
Reacciones circulares terciarias 12-18 meses
Invención de nuevos medios mediante combinaciones
mentales 18-24 meses

Período preoperacional 2- 7 años

Período de operaciones concretas 7-11 años
Período de operaciones formales 11-15 años

De esta tabla se han concebido versiones más refinadas y sus tér-

minos tienen diferentes significados en diferentes contextos. El uso
del término «estadio», por ejemplo, no se restringe al establecimiento
de subunidades dentro del Período Sensomotor. En el sentido gené-
rico, puede aparecer en expresiones tales como «teoría del estadio» o
«pasar de un estadio de desarrollo a otro» e incluso se utiliza sistemá-
ticamente de manera que difieren de su uso en la tabla I. En uno de
tales usos, el Período Preoperacional se llama «Estadio I»; Operacio-
nes Concretas, «Estadio II» y Operaciones Formales, «Estadio III».
En otro, el Estadio I es el inicio del Preoperacional, el Estadio II es
el final del Preoperacional y el Estadio III es el Operacional a la vez
Concreto y Formal. Así pues, aun cuando «estadio» se use de manera
sistemática, dicho uso puede quedar confinado a un enfoque deter-
minado. En este libro, se empleará únicamente el término 1 en el
sentido genérico, y 2 sistemáticamente como en la tabla I.
Hay una cierta justificación para la clasificación de «Preoperacio-
nal» como subperíodo en el Período de Operaciones Concretas. De
hecho, esto es lo que se hacía en la primera edición de este libro. Pero
el uso corriente es mayoritariamente distinto y los términos más re-
cientes son más fáciles de usar. (El término «Subperíodo Preopera-
cional del Período de Operaciones Concretas» es, como mínimo, ina-
decuado y el «Subperíodo Operacional Concreto del Período de Ope-
raciones Concretas» todavía lo supera.)
Todos los límites de edad son aproximados. Entre niños de cual-
quier grupo de edades, suelen darse manifestaciones de más de un
estadio o período. Lo importante es que la secuencia del desarrollo
sea la misma en cada niño.

34
 Examinemos ahora detalladamente la teoría, siguiendo el esquema
que aparece en la tabla I; entonces, habiendo analizado cada unidad
por separado, volveremos atrás y veremos si es posible discernir los
trazos unificadores que corren a través de todas ellas.

NOTAS
1. Jean Piaget y Alina Szeminska, The Child's Conception of Number, trad. C. Gattengno
y F. M. Hodgson (Nueva York, Humanities Press 1952; La concepción del número en el niño.
(Edición francesa original, 1941).
2. Eleanor Duckworth, «Language and Thought», en Milton Schwebel y Jane Raph (eds.),
Piaget in the Classroom (Nueva York, Basic Books, Inc.), 1973, pág. 149.
3. Robert Rosenthal y K. L. Fade, «The Effect of Experimenter Bias on the Performance
of the Albino Rat», Behavioral Science, 1963, págs. 183-189, y Robert Rosenthal y R. Lawson,
«A Longitudinal Study of Experimenter Bias on the Operant Learning of Laboratory Rats»,
Journal of Psychiatric Research, 1964. Un interesante estudio del efecto del experimentador
en los humanos es: Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, Pygmalion in the Classroom (Nueva
York, Holt, Rinehart y Winston, Inc.), 1968.
4. Mis consideraciones se han visto significativamente influidas por el análisis de D. O. Hebb
en su The Orgamzation of Behavior (Nueva York, John Wiley & Sons, Inc.), 1949 y en su
A Textbook of Psychology (Philadelphia, W. B. Saunders), 1958.
5. Jean Piaget, The Origins of Intelligence in Children, trad. Margaret Cook (Nueva York,
International Universities Press), pág. 3, 1952.
6. Ibid., pág. 8.
7. Loe. cit.
8. T. G. R. Bower, «The Visual World of Infants», Scientific American, vol. 215, n.» 6
(diciembre 1966), págs. 80-92 y su «Phenomenal Identity and Form Perception in an Infant»,
Journal of Perceptionand Psychopysics, 1967, págs. 74-76.
9. Jean Piaget, «Genetic Épistemology», Columbia Forum, Fall, 1969, pág. 5.
10. David Elkind (ed.), Six Psychological Studies (Nueva York, Randon House, Inc.),
1967, pág. 109.
11. Adaptada de la descripción de John H. Flavell en su The Developmental Psychology
of Jean Piaget (Princeton, D. Van Nostrand Co., Inc.), 1963, págs. 215-249.
12. Jean Piaget y Barbel Inhelder, The Psychology of the Child, trad. Helen Weaver (Nueva
York. Basic Books), 1969, págs. 155-156.
13. Ibid.. pág. 155.
14. Jean Piaget, «Development and Learning», en R. E. Ripple y V. N. Rockcastle (eds.),
Piaget Rediscovered (Ithaca, Cornell Univ. Press), 1964. [Publicado originariamente como una
sección de Journal of Research in Science Teaching, vol. 2, 1964, pág. 179].

35
 II. Período sensoniotor
(0-2 años)

Los seis estadios

Ejercicio de los esquemas sensomotores

predispuestos (0-1 mes)

Reacciones circulares primarias (1-4 me-

ses)

Reacciones circulares secundarias (4-8 me-

ses)
La intención y las relaciones medios -

fin
«Significado motor»
Incorporación de nuevos objetos a los
esquemas existentes
La permanencia del objeto y la cons-

trucción del espacio

Coordinación de los esquemas secunda-

rios (8-12 meses)
La intención y las relaciones medios •

fin
El significado simbólico
La incorporación de nuevos objetos a
losesquemas existentes
La permanencia del objeto y la cons-

trucción del espacio

Causalidad

Reacciones circulares terciarias (12-18

meses)
Intención y separación de medios y
fines

37
 Permanencia de objeto, espacio y
tiempo
Causalidad

Invención de nuevos medios mediante

combinaciones mentales (18-24 meses)
Intención y relaciones medios -fines
Permanencia de objeto, espacio y
tiempo
Causalidad

Imitación y juego - resumen

Estadio 1 (0-1 mes)

Estadio 2 (1-4 meses)

Estadio 3 (4-8 meses)

Estadio 4 (8-12 meses)

Estadio 5 (12-18 meses)

Estadio 6 (18-24 meses)

Imitación en el servicio del juego

Notas

38
 El desarrollo cognitivo probablemente comienza antes del naci-
miento pero, puesto que las observaciones de Piaget se inician en este
punto, en él será donde nosotros empecemos nuestro estudio. Los
que se preparan para realizar algún tipo de tarea en la educación pú-
blica, pueden creer que incluso ese momento —el del nacimiento

resulte demasiado precoz; debe recordarse que nuestro objetivo es

comprender el desarrollo intelectual. Una vez fijado tal objetivo, las

adaptaciones iniciales deben considerarse como fundamentales. La

evolución posterior se construye sobre los cimientos sentados en la
infancia.
La organización de la conducta tiene sus raíces en la programa-
ción genética y en la estructuración repetitiva de inputs. Los subsis-
temas más primitivos (los reflejos) están casi totalmente acaparados
por los genes, pero se acomodan a los inputs que la evolución ha
designado asimilaran y la mayoría de ellos se hacen aptos para la or-
ganización en sistemas no predeterminados de una manera concreta.
Pasan a ser los elementos que entreactúan en nuevas y más elabora-
das estructuras o esquemas. Son precisas muchas repeticiones para
formar cada uno de aquellos esquemas elementales, pero una vez es-
tablecidos, puede formarse en un instante un nuevo super - esquema.
Los cambios cognitivos que se producen en un adulto son, pues,
diferentes de los de un niño, no sólo por la mayor madurez de su sis-
tema nervioso, sino también por las interacciones que ha experimen-
tado con su ambiente.
Piaget ha concebido el período infantil a través de una interpreta-
ción más comprensiva que la sustentada por la mayoría de los autores
en este terreno. Muy pocos han sido los que han abordado la infancia
como un período de desarrollo intelectual absoluto. Mas Piaget mues-
tra cómo empiezan a desarrollarse, a partir del nacimiento, los pro-
cesos necesarios de la inteligencia simbólica, y cómo se pasa, poste-

39
nórmente, de los símbolos motores a los símbolos conceptuales. Al-
gunos teóricos han considerado la inteligencia adulta como una ela-
boración de símbolos motores; otros sólo han estudiado símbolos
conceptuales; pero Piaget ha demostrado que unos nacen de los otros.

LOS SEIS ESTADIOS

Probablemente, no existe en el sistema de Piaget ningún tema que

haya provocado críticas tan enardecidas como las despertadas por
su concepción de los estadios. «El desarrollo del niño sufre muchísi-
mas influencias, dicen los críticos. «¿Cómo podrían combinarse, a fin
de producir el mismo "estadio" de desarrollo en cada niño de una
edad determinada?»
Piaget nunca ha dado una respuesta completamente satisfactoria
a estas críticas. Sin embargo, el concepto de estadio puede ser útil, si
tenemos en cuenta tres cosas: primero, que niños distintos pueden
pasar a través de la secuencia de estadios a niveles diferentes; )se-
gundo, que cada estadio recibe su nombre del proceso que ha resulta-
do operativo más recientemente, aun cuando otros puedan estar ope-
rando al mismo tiempo; y, tercero, que cada uno de ellos consiste en
la formación de una estructura total, que incluye en sí a sus predece-
sores como subes tructuras necesarias.

ESTADIO B

Figura 2.1

Obsérvese que en la figura 2.1, se denomina «estadio B» el período

abarcado por el corchete, aun cuando el Proceso A esté en plena ope-
ración y el Proceso C haya empezado a desarrollarse. En el caso de
un niño «listo», todas estas curvas serían más enhiestas, más cercanas
entre sí, y desviadas hacia la izquierda (los procesos se desarrollan
más de prisa). En el caso de un niño «retrasado», serían más planas,
más separadas entre sí, e inclinadas hacia la derecha (los procesos
se desarrollan más lentamente). Sin embargo, Piaget sostiene que
cada niño recorre la secuencia del mismo modo, y finalmente, B abar-

40
ca a A y C abarca tanto a A como a B; la estructura global que carac-
teriza un estadio determinado es una integración de
las que le prece-
dieron, y las realizaciones de dicho estadio son preparaciones para
las del siguiente.

ESTADIO 1. EJERCICIO DE LOS ESQUEMAS

SENSOMOTORES PREDISPUESTOS (0-1 MES)

El niño nace con una serie de mecanismos sensomotores, «instala-

dos». (Habitualmente, se les denomina «reflejos».) El niño elabora
respuestas de orientación ante la luz o el sonido; sus manos cogen
un objeto colocado en las palmas; si se tocan sus labios, succiona;
vocaliza, agita sus brazos, etc., en respuesta a cualquier estímulo in-
tenso. No es ésta una
completa de mecanismos innatos; sin em-
lista
bargo, no necesitamos una relación detallada en este momento, ya
que Piaget no se interesa por las organizaciones hereditarias como
tales, sino por las alteraciones que sobrevienen a medida que el niño
interactúa con su ambiente.
Por consiguiente, no es preciso detenerse excesivamente en el
estudio de este primer estadio. Debemos tener presente, sin embargo,
que la organización de las pautas de actividad se forman durante este
período en que vamos a entrar y que de hecho son básicos para el de-
sarrollo de otras más complejas que entrarán más adelante en fun-
cionamiento.

ESTADIO 2. REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS

(1-4 MESES)

Las Reacciones Circulares Primarias se llaman «primarias» porque

se centran en el cuerpo del niño más que en los objetos externos y
«circulares» porque se repiten interminablemente. El niño tropieza
con un acto que ocasiona una nueva experiencia y después repite el
acto para reproducir la experiencia. Este estadio se encuentra mar-
cado por: primero, variaciones en los esquemas a medida que van
siendo asimiladas más pautas de estímulos; segundo, coordinación
de varios esquemas a medida que van desarrollándose entre ellos unas
relaciones funcionales, como por ejemplo oír y mirar el mismo objeto,
ver y alcanzar - agarrar el mismo objeto, alcanzar - agarrar y chupar
el mismo objeto; y, tercero, reconocimiento perceptivo de los objetos
como resultado de estimulación repetida.
Las observaciones de Piaget indican que algo así debe producirse.
«Ver» se transforma en «ver para mirar», según queda indicado por

41
las respuestas diferenciales del niño ante diferentes objetos. Al prin-
cipio, reacciona ante todos los objetos de modo indiscriminado; des-
pués, mira más unos que otros, sonríe más a unos que a otros, etc.
Estirar los brazos y tocar es algo que se repite muchas veces con
evidente placer. La succión se mantiene en relación con algunos obje-
tos, omitiéndose en relación con otros.
Durante este período, la conducta del niño comienza a estar cen-
trada sobre los objetos; mas, para él, no existe una realidad objetiva,
no hay un espacio o tiempo generales, no hay una permanencia de los
objetos. Sólo hay acontecimientos, es decir, componentes del propio
funcionamiento del niño. Cuando un objeto desaparece de su campo
de visión, deja de existir. Sin la permanencia de los objetos, no puede
haber ün espacio general, aunque pueda existir un espacio visual, un
espacio auditivo, un espacio táctil, etc. Del mismo modo, el tiempo
queda limitado al que abarca un acontecimiento simple, tal como mo-
ver una mano desde la pierna a la cara, notar el biberón y empezar
a succionar, u oír un sonido y volverse hacia el lugar de donde ha
partido.
El desarrollo que se produce en este estadio exige una actividad
maniñesta. Piaget observó que uno de sus hijos se retrasaba en la coor-
dinación «viso - manual». Esta niña había nacido durante el invierno
y para que pudiera tomar el máximo de sol posible, fue necesario
envolverla en unas mantas, que le impidieron dedicarse a la actividad
que permite desarrollar tal coordinación.
Resumiendo: durante el segundo estadio hay un avance hacia la
integración de las pautas del niño, dadas biológicamente, en hábitos
y percepciones. Los reflejos del estadio 1 eran pura asimilación, pero
estos cambios son los efectos recíprocos de la asimilación y la aco-
modación.

estadio 3. reacciones circulares secundarias

(4-8 meses)

El estadio de las reacciones circulares secundarias lleva este nom-

bre porque el centro de interés no son las acciones del cuerpo, sino
las consecuencias ambientales de dichas acciones (de ahí el término
«secundarias») y porque son repetitivas y auto - reforzantes * (lo cual
las convierte en «circulares»). Podría ser un prototipo útil «agitar un
sonajero para oír el ruido». El acto de alcanzar - y - asir se hace como
anticipación del acto de escuchar - el - ruido y los dos se amalgaman
en ima nueva unidad: una reacción circular.
* El término de «reforzamiento», se^n se utiliza aquí, pretende indicar tan sólo vma
relación empírica, no una construcción hipotética. El hecho empírico es que el niño repite la
actividad sin estar expuesto a ningún «estímulo reforzante» extemo a él.

42
La intención y las relaciones medios - fin

Muchos de los comentarios interpretativos de Piaget se basan en

la siguiente cita. ¿Podemos identificar las conductas cuyo estudio le
lleva a inferir una «intención»?

Observación 94:

(A los tres meses, cinco días), Lucienne sacude su cochecillo mo-

viendo sus piernas violentamente (las dobla, las estira, etc.), lo cual
hace mecerse los muñecos de trapo suspendidos de la capota. Lu-
cienne los mira sonriendo, y reanuda de nuevo sus movimientos...
Al día siguiente, le enseño los muñecos. Lucienne se mueve inmedia-
tamente, agita sus piernas, pero esta vez no sonríe... A los tres me-
ses y ocho días, encuentro a Lucienne moviendo sus muñecos. Una
hora más tarde, los muevo yo suavemente: Lucienne los mira, sonríe,
se mueve un poco, y entonces concluye mirando su mano, tal como
estaba haciendo poco antes. Un movimiento casual mueve los mu-
ñecos: Lucienne los mira otra vez, y en esta ocasión ella misma se
mueve con regularidad. Contempla fijamente los muñecos, sonríe un
poco, y mueve sus piernas con energía...
A los tres meses y trece días, Lucienne mira su mano con más
coordinación que de costumbre. Se alegra al contemplar su mano,
que se mueve, entre su cara y la almohada; ella misma se agita fren-
te a su mano, del mismo modo que lo hacía frente a los muñecos.
Ahora, esta reacción de movimiento parece recordarle los muñecos,
que ella busca inmediatamente con la mirada, como si previera su
movimiento... A los tres meses y dieciséis días, tan pronto como
cuelgo los muñecos, ella se dedica a moverlos, sin sonreír, con unos
movimientos precisos y rítmicos, espaciados por intervalos bien de-
finidos... A los cuatro meses y cuatro días, situada en una nueva
cuna, sacude violentamente sus piernas, para conseguir el movi-
miento de la capota. A los cuatro meses y trece días, mueve sus pier-
nas muy aprisa, mientras contempla los festones de la capota de la
cuna; tras verlos de nuevo, y tras un descanso, reanuda sus movi-
mientos...
A meses y veintisiete días, Lucienne está tendida en su
los cuatro
cuna. Cuelgo un muñeco de la capota a la altura de sus pies. Este
hecho desencadena inmediatamente el esquema de moverse. Su pie
alcanza el muñeco, y le propina im violento empujón; Lucienne con-
templa, complacida, el movimiento del muñeco. A continuación, con-
templa su pie inmóvil por un instante, volviendo a reanudar su ac-
tividad...
A los cincomeses y dieciocho días, sitúa la muñeca a diferentes
alturas, unas veces a la izquierda, otras a la derecha. Lucienne in-
tenta alcanzarla con sus pies, y cuando lo consigue, la empuja...'

Para que un acto pueda ser calificado de intencionado, Piaget exi-

ge que cuente con tres características:

1. Orientación centrada en el objeto.

43
 2. Actos intermedios (medios) que preceden al acto final (fin).
3. Adaptación deliberada a una nueva situación.

Es evidente que, en la Observación 94, laconducta de Lucienne

satisface los dos primeros requisitos. Por lo que al tercero se refiere,
Piaget no nos proporciona una definición operativa de adaptación
«deliberada», mas parece inferirla de la frecuente seriedad del rostro,
la pausa entre presentación del estímulo y la iniciación de la res-
la
puesta, y el efecto final constante (en este caso, el movimiento de los
muñecos).
Pero los esquemas que cimentan esta conducta son sólo los ini-
cios de una «intención y separación de medios y fines», puesto que,
en tal caso, la relación de medios y fin resulta fortuita. Según parece,
el niño llega a anticipar un espectáculo interesante, siempre que pro-
duce una cierta acción; pero, ¿satisface esto el criterio de «delibera-
ción»? Más adelante, la acción y el efecto quedarán claramente dife-
renciados, y ambos serán subsumidos en un esquema intencional más
consistente. La diferencia es de grado, pero hay una diferencia; la
intención y la separación de medios y fin no aparece manifiestamente
en el estadio 3.

Significado motor

Veamos otra serie de observaciones, nuevamente con la mayor

parte de las interpretaciones suprimidas. La inferencia de este ejem-
plo probablemente sea algo más difícil de captar que la precedente.
Vamos a ver si se distingue.

Observación 107:

A la edad de cinco meses y tres días, Lucienne intenta asir una

bobina, suspendida encima de ella por medio de unas cintas elás-
ticas... Se las arregla para tocarlas, pero no las coge. Habiéndolas
movido casualmente, interrumpe su actividad para moverse ella
misma un instante, mientras las contempla, y entonces, reanuda sus
intentos de asirlas... ¿Por qué ha detenido su actividad, a fin de mo-
verse ella misma durante unos cuantos segundos? No ha sido para
mover la bobina, porque no persistió en hacerlo, y porque estaba dis-
traída por otra cosa en aquel instante; ni ha sido para facilitar sus
intentos de asir...
A la edad de cinco meses y diez días, Lucienne vuelve a comportar-
se de forma semejante a como lo hacía en relación con los muñecos.
A los seis meses y cinco días, se mueve varias veces sucesivas. Se
trata de un esbozo de alguna acción sugerida por esta visión... A los
seis meses y doce días, Lucienne percibe, a una cierta distancia, dos
loros de celuloide, situados en tina lámpara. Algunas veces los había
tenido sobre la capota o dosel de su cuna. Tan pronto como los ve,

44
 mueve clara, pero brevemente, sus piernas, mas sin intentar actuar
sobre ellos a distancia.
...A los seis meses y diecinueve días, basta que contemple sus
muñecas a distancia (se trata de muñecas que, previamente, había
aprendido a sacudir con sus manos) para que esboce el movimiento
de sacudirlas con su mano... A partir de los siete meses y veintisiete
días, ciertas situaciones muy familiares ya no desencadenan reaccio-
nes circulares secundarias, sino simplemente unos esbozos de los
esquemas. Así, cuando contempla una muñeca que ha manejado mu-
chas veces, Lucienne se limita a abrir y cerrar sus manos, o a mover
sus piernas, pero muy brevemente, y sin un esfuerzo auténtico... Se
trata de una especie de reconocimiento.*

Obsérvese, de modo especial, dos cosas: en primer lugar, la pro-

gresiva brevedad de la respuesta motora, a medida que se desarrolla
la pauta, y, segundo, la aparente falta de intención; la acción aparece
como representando el objeto. En mi opinión, las respuestas que el
niño ha hecho ante un objeto son, en efecto, su significado. Para cual-
quiera de nosotros, el significado de un objeto o acontecimiento con-
siste, por entero, en respuestas motoras implícitas y otros procesos
mediadores. Para el niño, estas respuestas van siendo adquiridas
progresivamente, a medida que crece, pero sus procesos centrales
no son «mentales», puesto que toda\ia no están suficientemente ela-
borados u organizados, en cuanto al significado se refiere. Más bien se
trata, como apunta Piaget, de «un esbozo de alguna acción sugerida por
esta visión...».*

Incorporación de nuevos objetos a los esquemas existentes

En relación con este «esbozo de acción», vamos a considerar la

conducta descrita en el siguiente ejemplo:

Observación 110:

A meses y veintinueve días, Laurent ve por primera vez

los tres
el Lo coge y lo mira, pero sólo un instante. Después,
cortapapeles.
lo balancea con su mano derecha, como hace con todos los objetos
que coge. Entonces, lo frota, por casualidad, contra el mimbre de la
cuna, e intenta producir el sonido escuchado, como si el cortapap>el
fuera el sonajero que suele utilizar con este propósito. Basta que le
ponga el objeto en su mano izquierda, para que lo mueva del mismo
modo...'

* «Significado motor» (el término utilizado como enea be /amiento de esta sección) es un
término que es mío, no de Piaget. Él habla de «reconocimiento motor» y de «asimilación de
reconocimiento», pero la referencia inicial de cada uno de ellos es la primera diferenciación
de las respuestas del Estadio 1,^ es decir, el auténtico inicio de las respuestas diferenciales
(a \'arios objetos) que serán claramente observ-ables más adelante, en el Estadio 2.* El signifi-
cado motor es más complejo y no se hace patente hasta el Estadio 3.

45
 Piaget considera el cortapapeles como un alimento de los esque-
mas habituales. Balanceando los objetos, moviéndolos, y frotándolos
contra las paredes de la cuna, se incorporan nuevos objetos a los es-
quemas existentes.

La permanencia del objeto y la construcción del espacio

Cualquiera de nosotros está habituado a suponer que el mundo

real está aquí, que lo aprehendemos tal como es (dando por supuesto
que nada hay erróneo en nuestro aparato sensorial), y que esto es
todo lo que hay. Sin embargo, en la realidad, algunas de las precep-
ciones más rudimentarias no se alcanzan más que después de mucha
experiencia. (Véase Capítulo 1, págs. 26-27.)
La conclusión de que un objeto tiene permanencia, más allá de
nuestra percepción inmediata del mismo, es algo que todavía se pro-
duce más lentamente; en el niño promedio, no se logra con anteriori-
dad al estadio que estamos exponiendo.* Sabemos que tal inferencia
se inicia en este estadio, gracias a un determinado cambio de su con-
ducta, en un cierto tipo de situación; en concreto, cuando el niño ha
estado prestando atención a un objeto, éste es sustraído repentina-
mente de su campo visual. Antes, simplemente, fijaría su atención en
otra cosa; pero ahora puede buscar el objeto ausente.
En el estadio tres, los niños practican una cierta búsqueda de los
objetos ausentes, pero este fenómeno es de muy corta duración a esta
edad, y queda limitado a una sola modalidad; por ejemplo, un objeto
tocado será palpado, pero no mirado, y un objeto visto será mirado,
pero no palpado.
El desarrollo de las dimensiones espaciales y temporales se halla
relacionado con la permanencia de los objetos. Hasta este momento,
el espacio había quedado limitado al definido por un tipo, o incluso
localización, de input (por ejemplo, visual, táctil-cinestésico, o bucal);
en el tercer estadio, estos distintos espacios se organizan, constitu-
yendo lo que Piaget denomina «agrupación».
Esta agrupación se produce como consecuencia de que el niño cada
vez coordina mejor su ver, alcanzar, asir, y succionar. A medida que
el niño va adquiriendo destreza en estas coordinaciones, empieza a
trasladar objetos de un sitio a otro, de modo que, de vez en cuando,
su campo de interés se extiende hasta incluir relaciones mutuas entre

*Los psiquiatras han acuñado el término de «angustia de la separación» para referirse

al estado de desamparo que ocasiona en el niño la ausencia de la madre. Sin embargo, ¿cómo
puede el niño sentirse angustiado al verse separado de ella si ella no existe cuando no se halla
presente? La respuesta es que no es posible y, en realidad, la angustia de la separación no se
produce en los Estadios 1 o 2. Su desarrollo se encuentra correlacionado, como podría sos-
pecharse, con la de permanencia del objeto; hasta entonces se trata literalmente de un caso
de «lejos de la vista, lejos del corazón».

46
objetos; esta perspectiva se opone a la preocupación exclusiva por la

relación de los objetos con las acciones del niño respecto a ellos. Esta
expansión supone el inicio (pero sólo el inicio) de una concepción
del espacio general.

Estadio 4. coordlsación de los esquemas secundarios

(8-12MESES)

La denominación del cuarto estadio no es excesivamente descrip-

tiva. Bastará decir que, en este estadio, se producen perfeccionamien-
tos en cada una de las cuatro categorías que hemos utilizado al ana-
lizar el estadio 3 (esto es, la intención y la separación de medios y fin,
el significado, la incorporación de nuevos objetos a los esquemas

existentes y la permanencia del objeto y la construcción del espacio).

Además de las citadas, precisaremos de una nueva categoría: la ca-
sualidad.

La intención y las relaciones medios-fin.

Veamos seguidamente una serie de observaciones, extraídas de

Los orígenes de la inteligencia:

[Cuando cumple seis meses de edad], presento a Laurent una fos-

forera, al tiempo que extiendo lateralmente mi otra mano, para obs-
taculizar su aprehensión. Laurent intenta pasar por encima de mi
mano, o por el lado, pero no se propone desplazarla... Las mismas
reacciones se producen a los seis meses y ocho días, a los seis meses
y diez días, a los seis meses y veintiún días... y a los siete meses y
diez días...
Por fin, a los siete meses y trece días, Laurent reacciona de modo
completamente diferente. Le muestro una cajita, situada por encima
de mi mano obstaculizadora, pero tras ella, de modo que no puede
alcanzarla sin apartar el obstáculo. Tras dar muestras de no haberse
enterado de su existencia, Laurent, de repente, golpea mi mano obsta-
culizadora, como si quisiera apartarla o bajarla. Yo se lo permito
(bajo la mano), y coge la cajita. Vuelvo a obstruir su paso, pero uti-
lizo como pantalla un cojín, suficientemente blando para permitir la
impresión de los gestos del niño. Laurent intenta alcanzar la cajita
e, incomodado por el obstáculo, lo golpea de repente, aplastándolo
definitivamente, hasta que el camino queda despejado.
Cuando Laurent cumple siete meses y diecisiete días, reanudo el
experimento, sin haber llevado a cabo ningima otra tentativa. En
primer lugar, le enseño el objeto (mi reloj), a diez centímetros de-
trás del cojín (por supuesto, el objeto es \'isible). De momento, Lau-
rent intenta coger el reloj, pero se detiene para golpear el cojín...
Cuando Laurent tiene siete meses y veintisiete días, en lugar de gol-

47
 pear simplemente las cosas que se interponen entre su mano y el
objeto, se esfuerza por echarlas abajo o incluso desplazarlas... Le
enseño una campanita, situada cinco centímetros detrás del cojín.
Laurent comienza golpeando el cojín, como antes, mas en este punto,
lo hunde con una mano mientras toma el objeto con la otra. Lleva
a cabo la misma reacción ante mi mano. A la edad de siete meses y
veintinueve días, hunde inmediatamente el cojín con su mano iz-
quierda, para alcanzar la cajita con la derecha. A los ocho meses y
un día, cuando coloco mi mano como obstáculo, noto claramente
que la hunde y la empuja cada vez más intensamente, a fin de ven-
cer mi resistencia... A los nueve meses y quince días, empuja hacia
abajo mi mano con su izquierda, mientras coge el objeto con su de-
recha...*

Sin duda alguna, la lectura de estas observaciones habrá dejado

en el lector la ciara impresión de que existe una intención: la obstinada
determinación de Laurent de alcanzar el objeto, a pesar de la obs-
taculización de sus acciones.
Mas, en el proceso de alcanzar su meta, hace uso de una subacción
limpiamente articulada: la de apartar la barrera. Esto supone otro
paso en la separación de medios y fines. De hecho, es éste el primer
estadio en el que puede observarse la primera manifestación inequí-
voca de tal separación. Durante el tercer estadio, el niño había llegado
a producir ciertos efectos, al responder de determinadas maneras;
así, conseguía mover cosas, golpeando la cunita o empujando el ob-
jeto. Pero esto tan sólo era el inicio de la intención y de la separación
de medios y fines. En tal punto, perdía interés si im obstáculo se in-
terponía entre él y un objeto. En el cuarto estadio, ataca el obstáculo.
Basándonos en estas observaciones, está claro que ahora se produce
una relativamente clara separación entre medios y fines, al tiempo
que la intención se convierte en una inferencia más manifiesta.
Como veremos más adelante, la separación de medios y fines su-
pone ima serie de implicaciones de largo alcance. Cuando llegan a
separarse por completo, de modo que los medios se convierten en un
fin en sí mismos, nos hallamos ante el juego; cuando están diferen-
ciados, pero relacionados persistentemente, nos hallamos ante una
conducta de resolución de problemas. Ambas se originan en esta pri-
mitiva separación de medios y fines.

El significado simbólico.

Recordemos que el niño, durante el estadio 3, reconocía la pre-

sencia de im objeto, reproduciendo parte de la conducta manifiesta
que había sobrevenido previamente en su presencia. Ahora, en el esta-
dio 4, algo nuevo ha venido a sumarse a ello:

48
 Observación 133:

A la edad de nueve meses y dieciséis días, Jacqueline... gusta del

zumo de uva servido en un vaso, pero no de la sopa en un tazón. Ob-
serva la actividad de su madre. Cuando la cuchara procede del vaso,
abre su boca vacía; cuando la cuchara proviene del tazón, su boca
permanece cerrada. Su madre intenta confundirla, tomando una
cuchara del tazón y pasándola por el vaso antes de ofrecerla a Jac-
queline, pero ésta no se deja engañar... A la edad de nueve meses
y dieciocho días, Jacqueline ya no necesita mirar la cuchara. Nota
por el sonido si la cuchara procede del vaso o del tazón y cierra obs-
tinadamente su boca [cuando proviene del tazón].'

Se producía otro ejemplo del mismo fenómeno cuando, a los once

meses y quince días, Jacqueline se echaba a llorar cada vez que su
madre le ponía un sombrero.
Cuando en el estadio 3 la niña reconocía un objeto reproduciendo
una acción que se había desarrollado previamente en su presencia,
hablaba yo de aquella acción como de «significado» del objeto. En el
estadio 4, las «acciones» consistían sobre todo en esquemas nerviosos
complejos que servían para «representar» el objeto y las respuestas
abiertas no lo son al input sensorial propiamente dicho (el vaso, el
tazón, el sombrero) sino a su «significado simbólico» (zumo de uva,
sopa, salida de la madre).
Así pues, en lugar del «significado motor» del estadio 3, tenemos
un «significado simbólico» en el estadio 4.

La incorporación de nuevos objetos a los esquemas existentes

Las acciones resumidas bajo este título son tan obvias, que hemos
incluido esta categoría en nuestra exposición por razones de simetría,
es decir, para que la exposición sea paralela a la del estadio 3. Forma
parte de la naturaleza de las estructuras cognitivas el aplicarse repe-
tidamente a cuantas partes del ambiente puedan ser asimiladas por
y este proceso persiste a lo largo de las horas
ellas, vigiles de toda
persona normal, durante cada día de su vida.

La permanencia del objeto y la construcción del espacio

Como ya hemos visto, la «realidad» que nos rodea es una construc-

ción del cerebro; además, la aptitud para realizar esta construcción
no es innata, sino adquirida.
La siguiente observación ilustra una de estas adquisiciones, tal
como se producen en el estadio 4.

49
 Observación 44:

A nueve pieses y diecisiete días Laurent está situado en un

los
sofá, entre una colcha (A) a su derecha, y una prenda de lana (B) a
su izquierda. Coloco mi reloj debajo de A; quedamente, levanta la
colcha, percibe parte del objeto, lo descubre, y lo coge. Lo mismo
sucede una segunda y una tercera vez... Entonces, coloco el reloj
debajo de B; Laurent observa esta maniobra atentamente, pero, una
vez desaparecido el reloj bajo B, se vuelve hacia A y busca el objeto
bajo esta pantalla. De nuevo, coloco el reloj debajo de B; una vez
más, lo busca debajo de A...*

Es sumamente interesante observar la similaridad existente entre

esta conducta y la de los famosos perros escocesas de McGill. Estos
animales fueron criados en pequeños cubículos, en circunstancias
tales que permitían su desarrollo sin las distintas experiencias por
las que atraviesan los perros normales durante su proceso de creci-
miento; ni siquiera vieron nunca a su guardián. Entre los distintos
tests administrados a los perros cuando fueron sacados del cubículo,'
existe uno, descrito en la fig. 2.2, que al parecer muestra una íntima
semejanza con el «experimento» de Piaget que acabamos de citar.

Figura 2.2

En el experimento de McGill, se colocaba una cierta cantidad de

alimento en A, trasladando al perro hasta unos pocos centímetros del
alimento, de modo que se tuviera la seguridad de que estaba obser-
vándolo. Entonces, estando el perro alerta en C, donde era contenido
por el experimentador, se trasladaba el alimento desde A hasta B.
Al dar suelta al perro, no se acercaba al lugar (B) donde había sido
transportado el alimento, sino que corría directamente hacia el sitio
(A) donde lo había visto en un principio.
El experimento de McGill y la Observación 44 de Piaget, ¿no pare-
cen consistir en la misma prueba, junto con el mismo resultado?
Ciertamente, se trata de un resultado inesperado, desde un punto de
vista propio del sentido común. Mas, desde el punto de vista de Piaget,

50
se trata exactamente de aquello que debiera esperarse. Las estructu-
ras posteriores se construyen sobre unos cimientos constituidos por
las primeras. Así pues, en el cuarto estadio del Período Sensomotor
de Piaget, se produce una modificación en la conceptualización del
niño, de modo que pasa de una realidad objetiva dependiente de sus
propios actos a una realidad objetiva dependiente de su ambienta-
ción inmediata.
El resultado de este fenómeno es una especie de «permanencia del
objeto limitado en un contexto». Aunque quizá sea más adecuado
concluir —
si bien es algo no afirmado explícitamente por Piaget

que esta conducta representa una «sobrepermanencia» del objeto:

para el niño, éste todavía se halla «aquí», incluso tras haberlo trasla-
dado a otro lugar. Las cosas suceden como si el proceso central que
representa al objeto se hallase vinculado estrechamente a otros pro-
cesos representantes de su ambiente inmediato.* Para decirlo de otro
modo, ve «el -objeto -que -encuentro -en -A» escondido y no asimila
que el objeto se encuentre en un nuevo escondrijo.'"
Durante este período continúa desarrollándose la percepción del
espacio. En resumen, lo que ocurre es que el niño se va interesando
progresivamente por los objetos en cuanto tales, no considerándolos
meramente como alimentos de sus esquemas motores; con anterio-
ridad, los objetos nuevos sólo suscitaban brevemente la fijación de
su atención, antes de que él hiciera algo con ellos. Ahora, examina
cuidadosamente cada objeto, de todas las maneras posibles, como si
le planteara un problema.
Una consecuencia de todo ello es la capacidad para invertir la cara
de un objeto; por ejemplo, al principio, cuando cogía un biberón al
revés, el niño no hacía ningún esfuerzo para darle la vuelta; ahora, lo
invierte inmediatamente, de modo que la tetina quede dirigida hacia
él. Todavía discurrirá un largo tiempo antes de que pueda reconocer

que un objeto parece el mismo desde una perspectiva distinta, pero

todo esto que estamos exponiendo parece constituir un paso en tal
dirección.

Causalidad

Durante este cuarto estadio, vemos por primera vez indicios evi-
dentes de algo semejante a lo que el adulto denomina causalidad.
Anteriormente, el niño quedaba en principio afectado por cual-
quier hecho que ejerciera alguna impresión sobre él; ahora, puede

* Aun cuando hablo aquí de procesos centrales que «representan» el objeto y sus inme-
diaciones, Piaget no reconoce la «representación verdadera» hasta que «ningún signo perci-
bido impone la creencia en la permanencia». En este ejemplo, la pantalla es el «signo de la
presencia real del objeto»; así pues, no estamos tratando aquí de una representación ver-
dadera."

51
percibir, considerándolos como
causas, otros objetos distintos de él
mismo. Prueba de que ataca una barrera (como si estuviera
ello es
«causando» su frustración) y que a veces espera de los adultos que
hagan cosas en su lugar (indicando de nuevo que existe una «causa»
al margen de él mismo). Su interés, que estaba fijado en la acción,
pasa a centrarse en su efecto.

ESTADIO 5. REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS

(12-18 MESES)

La Reacción Circular Secundaria del estadio 3 era una c msolida-

ción de ciertos esquemas motores, mediante la repetición át activida-
des que dan lugar a «espectáculos» interesantes, espectáculos que
constituyen partes integrandes de las propias actividades, pero que las
refuerzan. La Reacción Circular Terciaria del estadio 5 constituye
esencialmente el mismo proceso, pero a un nivel superior: el «espec-
táculo» se halla ahora separado de la acción manifiesta. La reacción
se llama «terciaria» porque en lugar de centrarse en acciones del pro-
pio cuerpo, como en
las Reacciones Circulares Primarias, o predomi-
nantemente con consecuencias ambientales directas de aquellos
las
actos simples, como en las Reacciones Circulares Secundarias, el
niño se entrega ahora a «experimentos» para descubrir nuevas pro-
piedades de los objetos y de los hechos.

Intención y separación de medios y fines

Contamos con una serie de ejemplos que ilustran la transición de

las reacciones secundarias a terciarias:

Observación 141:

Este primer ejemplo nos permitirá comprender la transición entre

las reacciones secundarias y las «terciarias», aquella bien conocida
pauta de conducta, por medio de la cual el niño explora el espacio
distante, y construye su representación del movimiento, pauta de
conducta consistente en soltar los objetos o arrojarlos, para cogerlos
a continuación.
Uno recuerda (obs. 140) como [a los 10 meses, 5 días] Laurent, al
«explorar» una jabonera, descubrió la posibilidad de arrojar este ob-
jeto y dejarlo caer. Al principio lo que le interesaba no era el fenó-
meno objetivo de la caída, sino el acto de soltarlo, de dejarlo caer.
Laurent observaba fortuitamente, lo cual todavía constituye una reac-
ción «secundaria», «derivada», es cierto, pero de estructura típica.
[A los diez meses, diez días], la reacción cambia y se convierte en
«terciaria». Ese día, Laurent manipula un trocito de pan (sin ningún
interés alimenticio: nunca lo ha comido y no piensa en probarlo), y

52
 lo tira, incluso lo rompe en trozos, que también tira. Ahora, al con-
trario de lo que sucedía en los días precedentes, no presta atención
alguna al acto de arrojarlo, mientras observa con gran interés el
cuerpo en movimiento; particularmente, lo observa un largo rato,
cuando ya ha caído, y lo coge cuando puede.
[A los diez meses, once días], Laurent está tumbado sobre su
espalda, pero, sin embargo, resume sus experimentos del día ante-
rior. Toma sucesivamente un cisne de celuloide, una caja, etc., ex-
tiende su brazo y los deja caer. Laurent modifica varias veces las
posiciones de la caída. En algunas ocasiones, extiende su brazo ver-
ticalmente, otras lo mantiene en sentido oblicuo, frente o por encima
de sus ojos, etc. Cuando el objeto cae en una nueva posición (por
ejemplo, sobre su almohada), Laurent lo deja caer dos o tres veces
más, sobre el mismo lugar, como si estudiara la relación espacial;
entonces, modifica la situación. En un momento determinado, el
cisne cae cerca de su boca; ahora, no lo chupa (aun cuando este ob-
jeto habitualmente sirve a tal propósito), sino que lo arroja tres
veces más, mientras hace simplemente el gesto de abrir la boca.

Observación 146:
[A un año, dos meses, ocho días], Jacqueline sostiene en sus ma-
nos un objeto nuevo para ella; se trata de una caja redonda y plana,
a la que da vueltas, sacude, frota contra la cuna, etc. La suelta y trata
de cogerla. Pero sólo consigue tocarla con su dedo índice, sin hacerse
con ella. No obstante, realiza una nueva tentativa, y la presiona por
el borde. La caja se endereza y cae de nuevo. Jacqueline, sumamente
interesada por este resultado fortuito, se apresta inmediatamente a
estudiarlo. Hasta este punto, sólo se trata de un intento de asimila-
ción semejante al de las Observaciones 136 y 137, así como del des-
cubrimiento casual de un nuevo resultado, pero este descubrimiento,
en lugar de provocar una reacción circular simple, se -extiende in-
mediatamente hasta los «experimentos para ver».
En efecto; Jacqueline deja inmediatamente la caja en el suelo, y
la empuja lo más lejos posible (obsérvese el cuidado puesto en em-
pujar la caja lejos, a fin de reproducir las condiciones existentes en
la primera tentativa, como si constituyeran una condición necesaria
para obtener el resultado). A continuación, Jacqueline coloca su dedo
sobre la caja y la presiona. Mas, como sitúa su dedo en el centro de
la caja, simplemente la desplaza, en lugar de enderezarla. La niña se
divierte con este juego, y lo prosigue durante varios minutos. Enton-
ces, modificando el punto de contacto, acaba por colocar nuevamen-
te el dedo en el borde de la caja, consiguiendo enderezar ésta. Re-
pite esta acción varias veces, modificando las circunstancias, pero
sin perder de vista su descubrimiento: ¡Ahora, sólo presiona sobre
el borde!

¿En qué difieren estas adaptaciones de las primeras? ¿No parece

que elniño está «experimentando» nuevas combinaciones de res-
puestas?
¿Ha percibido el lector las continuas y leves variaciones produci-
das a medida que se repetía la pauta?

53
 Aquí la «repetición de actividades que producen espectáculos inte-
resantes» se halla situada a un nivel superior al del estadio 3, porque
el niño, en lugar de limitarse a activar la pauta de conducta de una
manera estereotipada, manipula deliberadamente el ambiente, para
descubrir lo que sucede, y prosigue modificando y variando su modo
de abordarlo incluso después de haberse producido un «espectáculo
interesante». Uno casi está tentado de considerar al niño del estadio 5
como «el primer científico».

Permanencia de objeto, espacio y tiempo

Aunque la siguiente cita es muy breve, el lector puede encontrar

en pruebas de los progresos que se producen en las tres cate-
ella las
gorías enunciadas en el título.

Observación 54:

[A los once meses, veintidós días], Laurent esta sentado entre dos
cojines, A y B. Oculto mi reloj alternativamente bajo cada uno de
'Laurent busca constantemente el objeto allí por donde acaba
ellos:
de desaparecer; esto es, unas veces bajo A, y otras bajo B, sin per-
manecer pendiente de la posición primera, inicial, tal como ocurría
en el estadio 4..."

¿No es razonable pensar que en esta ocasión el objeto está siendo

representado por unos símbolos internos? ¿Ha observado el lector
la nueva independencia respecto de ¡su ambiente, obtenida por el
objeto?
Este nuevo nivel de permanencia del objeto es una función de la
percepción del espacio alterada que tiene el sujeto; y téngase presente
que también queda integrada a una secuencia temporal. Existe una
representación interna del objeto, y esta representación posee una
unidad y una independencia no alcanzadas con anterioridad. La per-
manencia del objeto —
o la negación de la «sobrepermanencia» la— ,

percepción del espacio, y la percepción del tiempo constituyen tres

factores que en este estadio se revelan a un nivel superior al de cual-
quier otro anterior.
Sin embargo, observaciones posteriores indican una limitación:
estos desplazamientos secuenciales del objeto sólo pueden seguirse
si tales desplazamientos son visibles. Si colocamos un juguete dentro

de una caja abierta y situamos entonces la caja detrás de una pantalla,

vaciándola, el niño no acertará a mirar detrás de la pantalla cuando
busque el juguete tras haberle entregado la caja vacía.

54
Causalidad

Cuando el niño alcanza el estadio 5, su concepción de la causalidad

ha alcanzado un mayor desarrollo. En este estadio realiza alguna ac-
tividad imitativa, lo cual supone ciertas implicaciones para la cau-
salidad; mas, dado que abordaremos extensamente la imitación des-
pués de estudiar otros factores del Período Sensomotor, no nos ex-
tenderemos aquí al respecto.
Recordemos que en el estadio 4, el niño mostraba alguna aprecia-
ción de las causas extemas, espersindo que los adultos hicieran algo
por él. Ahora, no sólo espera, sino que solicita activamente su ayuda:
para alcanzar algo, subir, abrir, etc.
La elaboración de medios también tiene un significado causativo.
Cuando el niño aprende a utilizar un palo o una cuerda —por ejem-
plo, para atraer algo hacia sí — se ve obligado a discriminar entre
,

él mismo y la herramienta, como causa inmediata del movimiento

del objeto. Esto representa otro paso, que le aleja de su originaria
concepción de la realidad, basada en que «el - mundo - es - mis - accio-
nes-respecto -a-él». En este estadio, su manipulación de objetos se
inicia a un nivel superior, debido a la diferenciación medios - fines,
que se produjo en el anterior. En el estadio 5, su conducta todavía
se hace más intencionada; ello ocurre en la medida en que continúe
diferenciando una serie de ñnes, y especialmente una serie de medios.
La culminación necesaria de esta proliferación de medios que
conducen a una meta determinada es una contratendencia que induce
a destacar los medios ineficaces. A continuación, exponemos un ejem-
plo de tal fenómeno.

Observación 162:

[A los quince meses, doce días], Jacqueline se halla sentada en

su parque, cuyas cuatro paredes consisten en unos barrotes vertica-
les, unidos por su base y por su parte superior mediante otros ba-
rrotes horizontales. Los barrotes tienen entre sí una separación de
6 cm. Fuera del parque, y paralelamente al lugar donde se halla Jac-
queline, coloco un palo de 20 cm de largo que aproximadamente
ocupa la distancia de 3 espacios entre barrotes. Denominaremos a
estos espacios: A, B y C; el espacio B corresponde a la parte central
del palo, y los espacios A y C a las partes extremas. El problema
consiste en trasladar este palo desde el exterior del parque hasta el
interior del mismo.
1. Jacqueline empieza cogiendo el palo a través del espacio B.
Lo levanta a lo largo de los barrotes, pero lo sostiene en posición
horizontal y paralela respecto a la empalizada, de modo que cuanto
más empuja, menos se mueve el palo. Entonces, saca su otra mano
a través de C, pero sostiene de nuevo el palo horizontalmente y no
consigue introducirlo. Finalmente, abandona el objeto, y yo lo coloco
en su posición inicial.

55
 2. Jaqueline coge de nuevo el palo a través de C. Al levantarlo,
casualmente lo endereza un poco, de modo que queda ligeramente
oblicuo. Inmediatamente, la niña se aprovecha de lo que percibe y,
sacando su mano por C, endereza el palo hasta que se halla en posi-
ción suficientemente vertical para pasar a través de los barrotes.
Entonces, lo introduce en el parque por B. ¿Por qué lo ha enderezado?
¿Lo hizo previniendo lo que ocurriría o simplemente prolongó el mo-
vimiento, que fue debido al azar, como para ver qué sucedería?
3-4. Esta vez, Jacqueline coge el palo a través del espacio C,
asiéndolo por uno de sus extremos. Lo acerca horizontalmente hasta
los barrotes, pero, encontrando resistencia a ellos, lo pone rápida-
mente en posición vertical y lo pasa a través de dichos barrotes sin
dificultad. La velocidad de esta adaptación se debe al hecho de asir
el palo por uno de sus extremos.
5. Jacqueline coge el palo por el centro, a través de B. Lo levanta,
y lo coloca horizontalmente respecto a los barrotes, como en (1).
Tira del palo, pareciendo quedar muy sorprendida por su fracaso.
Tras un corto período de tiempo, lo endereza y logra introducirlo en
el parque.
6-10. Las mismas reacciones. En cada nueva tentativa, la niña
comienza intentando introducir el palo horizontalmente, es decir,
paralelamente al borde. Sólo tras este fracaso inicial, endereza el
palo, aunque muy lentamente.
11. Esta vez, Jacqueline hace girar el palo más aprisa, porque
lo coge por C.
12-15. Una vez más, toma el palo por B y vuelve a intentar intro-
ducirlo horizontalmente. Entonces, lo endereza más lentamente que
en (11), y lo introduce.
16. Continúa cogiendo el palo por B e intentando introducirlo
horizontalmente, pero esta vez no persisten sus tentativas y lo ende-
reza de inmediato.
17. Por vez primera, Jacqueline endereza el palo antes de haber
tocado los barrotes; ya no trata de introducirlo horizontalmente, aun
cuando por el centro.
lo coja
Comienza intentando introducir el palo horizontalmente,
18-19.
pero esto parece deberse a un automatismo, de modo que la niña lo
endereza inmediatamente.
20 y siguientes. Por fin, hace girar el palo de modo sistemático,
antes de que toque los barrotes."

—
De manera segura pero muy lentamente los medios ineficaces —
se abandonan hasta que, finalmente, la actuación se transforma en
deliberada y eficaz. El proceso a través del cual se produce esta trans-
formación parece ser lo que Thorndike llamaba «tanteo» y lo que
Skinner consideraba selección de una respuesta por «reforzamiento».*
Piaget prefiere «acomodación titubeante» puesto que, según él, los
errores no son respuestas dadas al azar, sino más bien generalizacio-
nes inapropiadas de esquemas que fueron efectivos en otras situacio-

* Otros se han referido a él como «comprobación de hipótesis», pero el término «hipó-

tesis», aunque no es tan anatema para Piaget como lo es «reforzamiento», no es de los que
él utiliza. Piaget no reconoce «hipótesis» hasta el Período de las Operaciones Formales.

56
nes; la nueva situación es asimilada al antiguo esquema (alcanzar
asir empujar) sin la acomodación adecuada de aquel esquema a la
-

nueva situación (las barras).* En cualquier caso, es evidente que en

el estadio 5 se ha producido un cambio que va desde la conducta es-
tereotipada a una especie de variación sistemática de las respuestas.

ESTADIO6. INVENCIÓN DE NUEVOS MEDIOS MEDIANTE

COMBINACIONES MENTALES (18-24 MESES)

El sexto y último estadio del Período Sensomotor es, en mi opi-

nión, en realidad una fase de transición, es decir, de transición al
estadio subsiguiente, el Período Preoperacional. De todos modos,
imagino que esto es lo que cabe esperar, puesto que cada unidad de
la serie es transición de la siguiente.

Intención y relaciones medios -fines

Virtualmente, el sexto estadio queda definido por las importantes

modificaciones que tienen lugar en la Intención y en las Relaciones de
Medios y Fines. Supone la invención de nuevos medios, mediante
combinaciones mentales. Si se examina el Período Sensomotor por
entero, es posible descubrir tres formas de intencionalidad y de con-
ducta dirigida a una meta:

1. Aplicación de los esquemas familiares a situaciones familiares

(estadio 3).

2. Aplicación de los esquemas familiares a situaciones nuevas

(estadio 4).
3. Modificación de los esquemas familiares para encajar con nue-
vas situaciones (estadio 5).
4. Invención de nuevos medios a través de la asimilación recí-
proca de esquemas (estadio 6).

• Al repetir el problema del bastón con otros objetos (un libro, una muñeca, gallo de
cartón), Piaget encontró igual que Harlow más tarde en su «aprender a aprender» experimen-
tado en monos, que el sujeto tiene que aprender cada solución desde el principio (en este
caso empujando el objeto contra los barrotes), pero que, del mismo modo que los monos de
Harlow, aprende cada solución más rápidamente que la anterior. Otros estudios pertinentes
de primates no humanos son los de Kohler y Birch (ver Bibliografía). Kohler había encon-
trado muy pocas cosas en su «ensayo-y-error» en chimpancés, pero más tarde otros psicólogos
encontraron que para sujetos de la misma especie, trabajando sobre el mismo problema que
Kohler había planteado a sus sujetos (usando un bastón largo como un brazo, atraer un
pedazo de comida situado a distancia), el ensayo-y-error fue la regla no la excepción. Birch
sospecha que la diferencia critica puede estar en relación con el hecho de que sus sujetos
se habían criado en el laboratorio, mientras que los sujetos de Kohler habían crecido en la
selva. Intentó solucionar sus «fracasos» dejándoles jugar libremente con los bastones, y pa-
sándoles el test después. Todos ellos resolvieron el problema casi de inmediato, aunque los
bastones no se hubieran usado como rastrillo durante el juego. Piaget diría probablemente
que los animales de Birch desarrollaron un esquema de extorsión-del-brazo durante la situa-
ción de juego libre y que éste (el esquema de extensión-del-brazo) fue posteriormente asimi-
lado de manera recíproca a un esquema establecido de alcanzar-asir-empujar cuyo fin era
resolver el problema.

57
 La conducta de un niño situado en este sexto estadio se parece
más a la de los chimpancés salvajes de Kohler que a la de los animales
criados en el laboratorio de Birch.* Si el lector recuerda mi interpre-
tación de las diferencias existentes entre las pautas de conducta ini-
ciales de estos dos grupos de chimpancés en el problema del palo
(los animales salvajes de Kohler habían tenido una «experiencia pri-
mera» más rica que los de Birch), creo que le resultará bastante fácil
interpretar las diferencias que Piaget establece en sus relatos de
cómo Laurent, por un lado, y sus hermanos, por otro, adquirían lo
que Piaget denomina «la pauta del palo». El tal relato es más bien
extenso, pero su longitud resulta auténticamente ilustrativa. Veamos
por qué.

Observación 177:

A diferencia de Jacqueline y Lucienne, que eran sometidas a nu-

merosas experiencias durante las que tenían oportunidad de «apren-
der a utilizar el palo», Laurent sólo lo manejaba de vez en cuando,
hasta que supo usarlo espontáneamente. A fin de definir este mo-
mento, es aconsejable resumir brevemente el conjunto de las pautas
de conducta iniciales de Laurent en relación con el palo.
Ya en los cuatro meses y veinte días de edad, es decir, al iniciarse
el tercer estadio, Laurent se halla frente a un palo corto que asimila
sacudiéndolo, frotándolo contra los mimbres de su cuna, etc. En
general, lo utiliza al modo de cortapapeles... A los cuatro meses y
veintidós días, sosteniendo el palo en la mano, golpea casualmente
una especie de sonajero y repite la acción de inmediato.
Pero durante las horas siguientes, Laurent ya no intenta repro-
ducir este hecho, aun cuando le coloco el palo en la mano. Por con-
siguiente, no es éste un ejemplo de la «pauta de conducta del palo»...
Durante los días siguientes, le doy el palo de nuevo e intento que lo
asocie a la actividad de los distintos esquemas, pero Laurent no
reacciona en esta ocasión ni en la semana posterior... Durante el
cuarto estadio, caracterizado por la coordinación de los esquemas,
no hace progreso alguno en el uso del palo. No obstante, durante
este estadio, Laurent comienza a utilizar la mano de otra persona
como intermedio para actuar sobre objetos distantes, consiguiendo
de este modo especializar la casualidad y preparar el camino para la
conducta experimental. Mas cuando a los ocho o incluso nueve meses
doy el palo a Laurent, sólo lo utiliza para golpear en derredor suyo
y no para desplazar o atraer los objetos que golpea...
[A los doce meses], es decir, bien entrado el quinto estadio, cuando
Jacqueline y Lucienne consiguieron «descubrir» la utilización del
palo, Laurent maneja una larga regla de madera durante largo tiem-
po, pero sólo manifiesta las tres reacciones siguientes: 1) da vueltas
al palo sistemáticamente, pasándolo de un amano a la otra; 2) golpea
el suelo, sus zapatos y otros objetos; 3) lo desplaza empujándolo
suavemente por el suelo con su dedo índice. En varias ocasiones

* Lo que era secundario para las cosas que se trataban en las páginas anteriores es
ahora básico; léase la nota anterior teniendo presente este contexto.

58
 coloco a distintas distancias de Laurent algunos objetos atractivos,
para ver si, sosteniendo el palo, sabe como utilizarlo. Cada vez, Lau-
rent pretende alcanzar el objeto con su mano libre, sin pensar en
utilizar el palo...
[A los 14 meses, 25 días], vuelvo a darle el palo, en vista de sus
recientes adelantos. Ha aprendido a poner un objeto encima de otro,
a colocarlos en una vasija y luego volcarla, etc.; se trata de unas
relaciones que pertenecen al nivel de la «conducta del palo»... Laurent
coge el palo, e inmediatamente golpea el suelo con él; entonces, gol-
pea distintos objetos situados en el suelo. Los desplaza ligeramente,
mas no se le ocurre utilizar este resultado sistemáticamente... Coloco
varios objetos atractivos a 50 cm. o 1 metro de Laurent, pero no cae
en la cuenta de la virtualidad del instrumento que sostiene... Si en
este período yo hubiera repetido tales experimentos, Laurent, al igual
que sus hermanas, habría descubierto el uso del palo, tanteando y
aprendiendo. Mas interrumpí la experiencia, y sólo la reanudé du-
rante el sexto estadio.
A los dieciséis meses y cinco días, Laurent está sentado a la mesa,
y yo coloco una corteza de pan frente a él, fuera de su alcance. Asi-
mismo, sitúo a su derecha un palo de unos 25 cms. de longitud. Al
principio, Laurent intenta coger el pan sin prestar atención alguna
al instrumento, renunciando a continuación. Entonces, sitúo el palo
entre él y el pan; no toca el pan, pero, no obstante, éste ejerce sobre
él una innegable sugestión visual. Laurent mira de nuevo el pan, sin
moverse, contempla por breves instantes el palo, y súbitamente lo
coge, dirigiéndolo hacia el pan. Pero, al sujetarlo por el centro, y no
por uno de sus extremos (¿casualidad o intención?), y acerca el pan
hacia él. Al principio, simplemente lo toca, como si el contacto del
palo con el objetivo bastara para ver a éste en movimiento, pero tras
uno o dos segundos empuja la corteza con toda intención. Al prin-
cipio, la desplaza suavemente, pero después la atrae hacia sí sin
dificultad. Dos experiencias sucesivas consiguen los mismos resul-
tados... Una hora después, coloco un juguete frente a Laurent (fuera
de su alcance) y un nuevo palo cerca de él. Ni siquiera intenta tomar
el objeto con la mano, puede verse como Laurent ha descubierto
el uso del palo, sin apenas tanteos, mientras que, durante los esta-
dios anteriores, lo manejaba sin comprender su utilidad. Por consi-
guiente, esta reacción es muy distinta de la manifestada por sus her-
manas..."

Sin duda, el lector habrá observado que en esta explicación se

producía un desarrollo progresivo, seguido de una solución repentina.
Pero este desarrollo progresivo no es el de la solución; al jugar con el
palo tras su fracaso inicial, los animales de Birch nunca utilizaban los
palos para arrastrar los objetos hacia sí, tal como exigía el problema.
Lo que aprendían no era una respuesta de arrastre, sino una estruc-
tura cognitiva, que podría ser aplicada a la nueva situación. Lo mismo
ocurría a Laurent.
Sin embargo, no se trata de un cambio dramático. En los cerebros
de los chimpancés de Kohler debía haberse producido alguna modi-
ficación súbita, al igual que en Laurent; pero Piaget sostendría que no

59
se trataba de una reestructuración básica, tal como opinaba Kohler.
Más bien una nueva relación entre elementos ya exis-
se produciría
tentes a través de incontables interacciones del organismo con su
ambiente: una «asimilación recíproca de esquemas».
Obsérvese que en lo que Kohler habría denominado una «solución
intuitiva (insight), los esquemas funcionan interiormente, y son rela-
tivamente independientes de la entrada de información sensorial. En
palabras de Piaget, no requieren «una serie de actos externos que les
alimenten continuamente desde el exterior»."^ «La experimentación es
interiorizada, y la coordinación tiene lugar antes de que se produzca
la adaptación exterior.» " (Por otra parte, incluso en la segunda mitad
del Período de Operaciones Concretas el niño estará limitado en la
medida que pueda trascender la experiencia directa y no es hasta el
Período de Operaciones Formales cuando puede tratar eficazmente
con las «posibilidades» en oposición a las realidades presentes.)

Permanencia de objeto, espacio y tiempo

En el estadio 5, Laurent había demostrado la permanencia del ob-

jeto buscando un objeto determinado en el mismo lugar por donde
había desaparecido. Pero, en tal caso, los desplazamientos debían ser
visibles. Consideremos a continuación un episodio del estadio 6:

Observación 64:
[A la edad de diecinueve meses, veinte días], Jaqueline observa
cómo coloco una moneda en mi mano, y después pongo mi mano
bajo un cobertor. Saco mi mano cerrada; Jacqueline la abre, no ha-
llando moneda alguna; busca bajo el cobertor, hasta que encuentra
el objeto."

Piaget repite entonces esta prueba, ocultando su mano en otros

lugares distintos, antes de soltar la moneda, obteniendo siempre el
mismo resultado. El niño del estadio 5 es incapaz de seguir los despla-
zamientos de un objeto, a menos que éste permanezca visible. Es evi-
dente que, en este caso, Jacqueline no está actuando con el impedi-
mento de tal dificultad, puesto que ahora tiene «una imagen actual del
itinerario seguido por el objeto...».''
Una observación menos formal ilustra el mismo fenómeno:

Observación 123:
A los diecisiete meses y ocho días, Jacqueline arroja una pelota
bajo un sofá. En lugar de agacharse y buscarla en el suelo, mira el
lugar en cuestión, se da cuenta de que la pelota debe haber pasado
por debajo del sofá, y se dirige hacia la parte posterior del mismo.

60
 A su derecha hay una mesa, y el sofá tiene el dorso hacia la cama, a
su izquierda; no obstante, la niña empieza por dar su espalda al
lugar por donde ha desaparecido la pelota, rodea la mesa, y por ñn
llega tras el sofá, al sitio correcto. De este modo, ha cerrado el círcu-
lo de desplazamientos, mediante un itinerario distinto del seguido
por el objeto...'"

¿Qué conclusiones podemos sacar de este hecho, en relación con

la concepción infantil del espacio? Posiblemente, varias, pero el cam-
bio más importante señala la creciente importancia de los símbolos
interiorizados en la construcción del espacio por parte del niño.
Sin entrar en detalles, podemos decir que la construcción del
tiempo ha experimentado la misma transformación que la del espa-
cio: los símbolos internos hacen posible tanto el recuerdo de los
acontecimientos pasados como la anticipación de los futuros. En el es-
tadio 6, la integración temporal resultante abarca un lapso de tiempo
considerable.

Causalidad

Esta simbolización tiene sus efectos sobre cada una de las catego-
rías que venimos explorando. La causalidad no es una excepción.

Observación 157:
[A los diecisiete meses, ocho días], Jacqueline está sentada en
una cama, jimto a su madre. Yo me hallo a los pies de la cama, en
el lugar opuesto a Jacqueline, quien ni me ve ni sabe que estoy en
la habitación. Por encima de la cama cimbreo un bastón, en imo
de cuyos extremos he atado im cepillo, haciéndolo oscilar de im lado
a otro. Jacqueline se halla muy interesada: dice «Bastón, bastón», y
examina el balanceo más atentamente. En un momento determinado,
deja de mirar el extremo del bastón, siendo evidente que intenta
comprender qué ocurre. Trata de percibir la otra punta del bastón y,
para hacerlo, se inclina por delante de su madre, y después tras ella,
hasta que me ve. No manifiesta sorpresa alguna, como si supiera
que yo era la causa."

En esta ilustración, podemos observar que, ahora, le es posible

al niño simbolizar una causa, observando su efecto. Pero, ¿qué puede
decirse del proceso contrario?

Observación 160:
[A los dieciséis meses, doce días] Jacqueline ha sido apartada de
un juego que deseaba continuar y colocada en su parque, del que
quiere protestando, pero en vano. Entonces, manifiesta
salir. Grita,
claramente una cierta necesidad, aunque los acontecimientos de los
últimos diez minutos prueban que ya no se dedica a dicho juego.

61
 ¡Apenas ha abandonado el parque, indica el juego que desea reanu-
dar! De este modo, vemos como Jacqueline, sabiendo que sus de-
mandas no la liberarían de su confinamiento, ha imaginado un me-
dio más eficciz, previendo más o menos claramente, la secuencia de
acciones que resultaría de ello."

Aparentemente, nuestra niña no sólo es capaz de inferir la causa

de un efecto, sino también de prever el efecto de una causa. Obsér-
vece que ambos fenómenos dependen de la extensión de tiempo y
espacio coordinados, que se ha citado anteriormente; el efecto de la
acción de la niña es proyectado en ambas dimensiones. Por consi-
guiente, la extensión de tiempo y espacio que se produce en este es-
tadio va acompañada por —
y por lo tanto, es necesaria a una visión —
de la causalidad más elaborada.

IMITACIÓN Y JUEGO. RESUMEN

En este análisis del Período Sensomotor, han sido omitidas deli-

beradamente dos categorías de actividad. Son la imitación y el juego.
La razón para omitirlas no radica en que se hallen separadas de otros
aspectos del desarrollo, sino más bien en que parece oportuno cerrar
esta exposición del Período Sensomotor con un período longitudinal,
y el juego y la imitación son francamente útiles para este propósito.
Conjuntamente, pueden servir como prototipo de todo el desarrollo
sobrevenido durante este período.
Recordemos que Piaget concibe el desarrollo como una serie de
modificaciones de estructura, a través de la acción de funciones inva-
riantes. Tales funciones son, concretamente, dos,* la asimilación y la
acomodación; pues, bien, la imitación es casi exclusivamente acomo-
dación, y el juego es asimilación casi por completo.** Esta es la razón
por la que un análisis longitudinal de estas dos actividades resulta
especialmente instructivo, resultando idóneas para una revisión de
todo el período.

ESTADIO 1. EJERCITACIÓN DE LOS ESQUEMAS SENSOMOTORES

(0-1 MES)

En este estadio, nada hay que decir acerca de la imitación o el

juego, puesto que la conducta es esencialmente refleja.

•Habla más concretamente de las funciones invariables de organización y adaptación,

con asimilación y la acomodación como subcategorías de la última (véase Figura 1.1).
la
**Se podrá objetar de inmediato que una gran parte del juego del niño es imitativo por
naturaleza («jugar a cowboys», «jugar a papas y a mamas», etc.) Sin embargo, en estas acti-
vidades los esquemas imitativos ya han sido dominados y son normalmente asimilados en los
esquemas de juego.

62
ESTADIO 2. REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS
(1-4 MESES)

Imitación

En el estadio 2, se producen algunos elementos aislados de pseu-

doimitación: si alguien hace algo que el niño acaba de hacer, éste
repite la conducta. Esto no es imitación; se trata meramente de la
inserción, en un esquema ya establecido, de la acción de otra persona,
como si de la suya propia se tratara.
Sin embargo, Piaget considera la pseudoimitación como un estadio
intermedio en el desarrollo de la imitación verdadera.

Juego

Cuando niño domina una reacción circular primaria, gracias a

el
la asimilación y la acomodación combinadas, tal reacción puede lle-
gar a ser «autónoma» (para denominarla de algún modo). Piaget cita
el ejemplo de un niño propio del estadio 2, que había aprendido a di-
rigir su cabeza hacia atrás «para mirar objetos familiares desde esta
nueva posición».^ Habiendo dominado esta pauta de conducta, co-
menzó a volver su cabeza hacia atrás, sin prestar aparentemente aten-
ción alguna a lo que podía ver obrando así.

Cuando acomodación queda subordinada a

la la asimilación, la
actividad puede considerarse como juego.

ESTADIO 3. REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS

(4-8 MESES)

Imitación

En el estadio 3, hallamos los comienzos de la verdadera imitación

de sonidos y movimientos que se encuentran en el repertorio del niño.
Es decir, solerá reproducir los actos de otra persona, aun cuando él
mismo no los haya practicado previamente.
No obstante, sólo reproduce pautas de conducta familiares, y sus
actos todavía participan tanto de la asimilación como de la acomoda-
ción. Además, los movimientos imitados deben resultarle visibles sobre
su propio cuerpo.

63
Juego

Aunque el juego se mantiene esencialmente del mismo modo que

en el estadio 2, es ahora más fácil ver la diferencia existente entre
juego y asimilación adaptiva.
Uh ejemplo de este cambio es la conducta de Lucienne, que en un
principio descubrió lo que podía hacer con los objetos que colgaban
de la cabecera de su mecedora. A los tres meses y medio, estudiaba
este fenómeno seriamente, «con la apariencia de un intenso interés».
No obstante, a los cuatro meses, «nunca se entregaba a esta activi-
dad... sin demostrar una gran alegría y energía».^'' La importante tarea
de comprensión, el aspecto acomodativo del acto, había desaparecido
por completo; lo que quedaba era pura asimilación; es decir, era
juego.

ESTADIO 4. COORDINACIÓN DE LOS ESQUEMAS SECUNDARIOS

(8-12 MESES)

Imitación

En el estadio 3, el niño sólo podía imitar aquellas pautas de con-

ducta que ya formaran parte de su propio repertorio, así como las
que resultaran visibles sobre su propio cuerpo. En el estadio 4, deja
de lado estas limitaciones.
A causa de la primera imitación citada, los actos del niño del es-
tadio 3, así como los de su modelo, son relativamente indiferenciados.
En consecuencia, la imitación no es esencialmente diferente de la
reacción circular, y el niño prosigue la acción del modelo como si de
la suya propia se tratara.
Pero en el estadio 4, a medida que empiezan a diferenciarse sujeto
y objeto, la visión que el niño tiene de los actos del modelo es com-
pletamente diferente de la que tenía con anterioridad. «En lugar de
parecer prolongaciones de su propia actividad, hay ahora unas reali-
dades parcialmente independientes, que son análogas a las que él
mismo puede hacer, y sin embargo, distintas de él.» "^ Una vez sobre-
venido este cambio, el niño se interesa por los actos nuevos y co-
mienza a imitarlos.
Cabría maravillarse si la segunda de las dos limitaciones del esta-
dio 3 pudiera ser superada, hallándose el niño privado de la solícita
atención de los adultos, cuyas imitaciones de sus actos (expresiones
faciales,señalamiento de distintas partes de la cara, etc.), proporcio-
nan feedback visual correlativo a la entrada de información cines-
el
tésica y táctil. No sería difícil creer que un espejo perpetuamente
presente podría lograr esto todavía mejor.

64
 La imitación de movimientos que el niño no puede contemplar
sobre su propio cuerpo no puede, al igual que los primeros, ser inter-
pretada como una asimilación directa de la pauta de conducta
del
modelo en el esquema establecido del niño. Más bien se consigue por
medio de «índices» transitorios, tales como un sonido asociado a un
movimiento de la boca. El dedo índice constituye una especie de es-
labón —un elemento común— entre la información visual, procedente
del modelo, y la tacto - cinestésica, procedente de los propios movi-
mientos del niño. Por ejemplo, cuando un modelo dice «¡ah!»,
y el
niño lo imita, éste recibe una información visual procedente de la
boca
abierta del modelo, y una información cinestésica, provinente
de sí
mismo. Pero el niño no puede confrontar las informaciones visuales
procedentes de ambas bocas, porque no puede ver la suya. Su
boca
abierta está «vinculada» a la del modelo, mediante aquello
que ambas
instancias tienen en común: la pauta de conducta auditiva,
«¡ah!».

Juego

En el estadio 4, gracias a la diferenciación de medios y fines, se

hace más clara la distinción entre juego y conducta adaptiva.
Cuando
el niño persigue un medio (por el medio en sí),
es evidente que está
jugando. Al exponer las relaciones medios - fines del estadio
4, citá-
bamos ei asalto de una barrera por parte del niño, a ñn de alcanzar
un objeto situado más allá de ella. Cuando, posteriormente, el mismo
niño olvida todo acerca del objeto, manteniendo su celo en
asaltar la
barrera, tal actividad es claramente un juego.
Durante este estadio, también comienza la pauta de comportamien-
to denominada «ritualización», pero será descrita en
el estadio 5.

ESTADIO 5. REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS

(12-18 MESES)

Imitación

El cambio que se produce en el estadio 5 es más

bien de grado
que de nivel. El niño reproduce unas pautas de conducta
del mode-
lo que son menos parecidas a los esquemas
establecidos, al tiempo
que la reproducción se hace más precisa que antes.

Juego

El juego propio del estadio 5 destaca por la

elaboración de la «ri-
tualización» que ya, había aparecido en el estadio
anterior. Mientras

65
los rituales del estadio 4 se limitaban a repetir y combinar los esque-
mas adaptivos establecidos previamente, en el muchas pautas
estadio 5
de conducta se transforman en juegos de modo casi inmediato, sin
mediar un período de utilidad adaptiva.
Cuando Jacqueline retiraba la mano de su cabello y chapoteaba
en el agua del baño, repetía la secuencia de movimientos con gran
regocijo, variando las distancias, como si se tratara de una reacción
circular terciaria, pero siempre sujetando en primer lugar su cabello,
lo cual, claro está, no tenía efecto alguno sobre el chapoteo posterior.
En otra ocasión, Jacqueline hizo rodar una corteza de naranja en-
cima de una mesa, inmediatamente después de haber mirado su cara
convexa, convirtiéndose esto en ritual. Hizo rodar la corteza de na-
ranja por lo menos veinte veces; en cada ocasión, miraba su zona inte-
rior antes de proceder a empujarla.

ESTADIO 6. INVENCIÓN DE NUEVOS MEDIOS MEDIANTE

COMBINACIONES MENTALES (18-24 MESES)

Imitación

El estadio 6 supone tres avances respecto al precedente:

1. El niño imita nuevos modelos complejos, sin practicar intensa-

mente el ensayo y error.
2. Imita objetos no humanos, incluso no vivientes.
3. Imita objetos ausentes.

El estadio 5 era la época de la experimentación manifiesta, de

modo que la imitación que en él se llevara a cabo era manifiestamente
experimental. Pero ahora, la experimentación resulta «interiorizada»,
para utilizar el término de Piaget, y la pauta de conducta es elaborada
en la mente del niño antes de que haga algo que pueda ser percibido
por el observador.
La importancia de la imitación de los objetos no humanos radica
en que sirve al investigador como indicación de que se está produ-
ciendo una representación, al tiempo que puede ser útil al niño como
tal representación. Cuando, en una ocasión, la muñeca de Jacqueline
quedó prendida por sus pies en la parte superior del vestido de la
niña, ésta la desenredó con dificultades, pero, tan pronto como la libe-
ró,procuró volver a sujetarla, intentando, al parecer, comprender lo
que había sucedido. Al fracasar en tal empresa, flexionó su dedo índice
sobre el contomo de un pie de la muñeca, colocándola en el escote de
su vestido. Tras breves forcejeos con su dedo, lo separó, aparente-

66
 mente satisfecha. Piaget interpreta esto como la construcción de «un
tipo de representación activa de aquello que había acabado de
suce-
der, y que ella no comprendía».^
Este mecanismo es una reminiscencia del «significado motor» del
estadio 3. Sin embargo, no se trata de lo mismo, puesto que éste
con-
meramente en una reactivación, en presencia de un objeto de-
sistía
terminado, de los movimientos del propio niño, que se habían produ-
cido anteriormente en la presencia de dicho objeto; en cambio, el niño
situado en el estadio 6, reproduce el desarrollo de una acción del
ob-
jeto (en este ejemplo, la muñeca), un acto que nunca había sido eje-
cutado anteriormente por el niño.
El punto ñnal de la imitación propia del estadio 6 es el más impor-
tante: el niño imita modelos que no se hallan físicamente
presentes
en el momento de la primera reproducción. Este fenómeno, denomi-
nado «imitación diferida», se halla íntimamente vinculado con las ca-
racterísticas intelectuales generales del estadio 6 que hemos
expuesto
anteriormente, siendo de gran importancia para el desarrollo del
juego.

Juego

En el estadio 6, las características distintivas del juego pueden

resumirse en una sola palabra: simbolismo. Lo que -habían sido sim-
ples juegos motores son ahora representaciones de experiencias
pre-
vias; son «ñcción».
Lucienne se cayó hacia atrás accidentahnente, mientras se sentaba
en su camita. Viendo una almohada, la cogió, apretándola contra su
cara, como si durmiera. Entonces, tras unos instantes, «se incorporó
regocijadamente». Durante el día, repitió varias veces esta conducta,
incluso en lugares distintos de su cunita, y sin disponer de almohada
alguna. Cada vez empezaba sonriendo, y entonces se echaba
hacia
atrás, apretando sus manos contra la cara, como si tuviera la
almoha-
da.27 Cualquier observador cuidadoso podría darse cuenta
de la base
simbólica de esta conducta.

IMITACIÓN EN EL SERVICIO DEL JUEGO

Es en este estadio cuando se fusionan juego e imitación, dominan-

do el primero sobre la segunda. El progreso de los
procesos repre-
sentativos suele hacer posible la imitación «interna» o «diferida»,
imitación que queda ilustrada por el ejemplo citado anteriormente,
y
que constituye una parte integrante de la mayoría de los juegos (como

67
 Tabla II. Visión multidimensional del

Intención y
Unidad de Relaciones Permanencia
Estadio
desarrollo medios-fines Significado del objeto

Ejercicios de
esquemas
sensomotores
predispuestos
(0-1 mes)

Reacciones Respuestas
circulares diferentes
primarias a objetos
(1-4 meses) diferentes

Reacciones Actúa sobre «Significado Búsqueda

circulares los objetos motor» simple y breve
del objeto
secvmdarias
ausente
(4-8 meses)

Coordinación Ataca Significado Búsqueda

obstáculos simbólico prolongada
de esquemas
secundarios para alcanzar V multiforme
(8-12 meses) metas

«Experimen- Elaboración Sigue los des-

Reacciones
tos para ver»; por medio de plazamientos
circulares
descubrimien- acción y sucesivos si los
terciarias
to de nuevos feedback objetos están a
(12-18 meses)
medios por la vista
«acomodación
titubeante»

Invención de Mayor Sigue despla-

Invención de
nuevos medios elaboración; zamientos
nuevos medios
mediante símbolos cada sucesivos con
mediante
asimilación vez más el objeto
combinacio-
recíproca de encubiertos escondido; re-
nes mentales
esquemas presentación
(18-24 meses)
simbólica del
objeto, prin-
cipalmente
interna

68
desarrollo durante el Periodo Sensomotor

Espacio Tiempo Causalidad Imitación Juego

Empieza la Aparente
pseudoimi- autonomía
tación funcional
de algunas
respuestas

Todas las Búsqueda Actúa; enton- Pseudo- Da más

modalidades breve del ces espera el imitación respuestas
centradas en objeto resultado más rápida, propias,
un objeto ausente más precisa «espontáneas»
simple

Da vueltas Búsqueda Ataca obstácu- Imitación real, A menudo los

al biberón prolongada los para es decir, de medios se
para alcanzar del objeto alcanzar una respuesta convierten en
la tetina ausente metas; nueva fines; empie-
espera ayuda za la ritua-
de los adultos lización

Sigue los Sigue los Descubre Imitación real Conversión

desplaza- desplaza- nuevos me- más rápida, más rápida
mientos suce- mientos dios; pide más precisa de medios en
sivos si el sucesivos ayuda a los fines; elabora-
objeto está a si el objeto adultos ción de la
la vista está a la vista ritualización

Resuelve Anticipación Infiere causas Imita modelos Trata los

problemas y memoria observando 1. complejos estímulos
indirecta- efectos; pre- 2. no humanos inadecuados
mente; dice efectos 3. ausentes como adecua-
representación a partir de dos para
simbólica, observación imitar vma
principalmente de las causas norma, esto es.
interna de ritualización
relaciones simbólica o
espaciales «simulación»

69
el «jugar a policías» y «jugar a papas y mamas») mencionados en la
nota' de este capítulo, que vemos een los niños mayores. El término
que yo utilizo para designar esta relación es imitación en el servicio
del juego.
En la tabla II, puede verse un resumen del desarrollo del juego
y de la imitación, junto con las restantes categorías del análisis.

NOTAS
1. Jean Piaget, The Origins of Intelligence in Children, trad. Margaret Cook (Nueva York,
International Universities Press), 1952, págs. 157-159.
2. Ibid.. págs. 186-187.
3. Ibid., págs 36 y sig.
4. Ibid., págs. 20-21.
5. Ibid.. pág. 197.
6. Ibid.. págs. 216-219.
7. Ibid., pág. 249.
8. Jean Piaget, The Construction of Reality in the Child, trad. Margaret Cook (Nueva York,
Basic Books, Inc.), 1954, pág. 53.
9. Puede adquirirse directsimente de McGill University, Montreal, Canadá, una película
comentada tomada en el momento en que se soltaban los perros. Estos mismos hechos se
describen por escrito en W. R. Thomson y R. Melzack, «Early environment», Scientific Ame-
rican, vol. 194, n.° 1 (enero 1956), págs. 38-42.
10. Gerald Gratch, Kenneth J. Appel, Wilson F. Evans, Güney K. Le Compte y Nancy
A. Wright, «Piaget's State IV Object Concept Error: Evidence of Forgetting or Object Con-
ception?» Child Development. vol. 45, 1974, págs. 71-77.
11. Piaget, The Construction of Reality in the Child. pág. 85.
12. Piaget, The Origins of Intelligence in Children, pags. 268-272.
13. Piaget, The Construction of Reality in the Child, pág. 67.
14. Piaget, The Origins of Intelligence in Children, págs. 305-306.
15. Ibid., págs. 33-36.
16. Ibid.. pág. 348.
17. Jean Piaget, Play, Dreams and Imitation in Childhood, traducido por C. Gattegno y
F. M. Hodgson (Nueva York, W. W. Norton & Co., Inc.), 1951.
18. Piaget, The Construction of Reality in the Child. pág. 79.
19. Ibid., pág. 82.
20. Ibid., pág. 205.
21. Ibid.. págs. 295-296.
22. Ibid., pág. 297.
23. Piaget, Play, Dreams and Imitation in Childhood, pág. 91.
24. Ibid., pág. 92.
25. Ibid.. pág. 50.
26. Ibid.. pág. 65.
27. Ibid.. págs. 96-97.

70
III. Período preoperacional
(2-7 años)

Avances

La junción simbólica
Conducta adaptativa
Acción - para - la • explicación
Campo de acción
Resumen
Orígenes de la función simbólica
Acomodación
Asimilación
Coordinación de asimilación y acomo-
dación

Significantes, significados y lenguaje

Limitaciones

Concreción

Irreversibilidad

Egocentrismo

Centraje

Estados versus transjormaciones

Razonamiento transductivo

Sumario

Notas
71
 La diferencia esencial existente entre un niño del Período Senso-
motor y otro del Período Preoperacional se basa en que el primero
está relativamente atado a unas interacciones directas con el ambien-
te, mientras el último es capaz de manipular símbolos, que represen-

tan el ambiente. Como se adujo anteriormente, los fundamentos de

la actividad simbólica fueron establecidos durante el Período Senso-
motor.* Además, hemos visto que el «significado motor» se desarrolla
en el estadio 3, el significado simbólico en el estadio 5, y en el esta-
dio 6 incluso puede detectarse el inicio de la manipulación de sím-
bolos.

AVANCES

LA FUNCIÓN SIMBÓLICA

El niño preoperacional posee en su repertorio y puede diferenciar

significantes (palabras, imágenes, etc.) de significados (aquellos ob-
jetos o acontecimientos a que se refieren las palabras o imágenes),
mientras el niño sensomotor parece percibir el signo y su significado
como una unidad simple; por ejemplo, «ruido -de -plato -sabor- de
sopa», o «sombrero -sobre -madre -salir», o incluso «almohada - pul-
gar - sueño».

* Piaget no es consecuente en el uso del término símbolo. En un solo párrafo («P/ay.

Dreams and Imitation in Childhood», pág. 101) dice de las rituali/aciones de los Estadios 4
y 5 que «esas acciones no se pueden llamar propiamente simbólicas porque la acción es sólo
una representación de ella misma, y además, es a la vez significado y significante». Y después
se refiere a aquellos mismos rituales como «símbolos» que sirven de preparación para los
«símbolos representativos» que surgen más tarde. Quizá la mejor solución sería subrayar,
no el cambio hacia las representaciones simbólicas, sino el aumento de diferenciación entre
significante y significado; aunque así nos volvemos a encontrar en un callejón sin salida
porque Piaget a veces incluye el último en la definición del primero. {Ibid.. págs. 101-102).
Recientemente se ha referido también al «período de la inteligencia sensomotnz» como algo
que se prolonga «hasta los dieciocho meses aproximadamente»,' posiblemente tomo recono-
cimiento de la aparición de la manipulación simbólica en cl Estadio 6.

73
 ,

Recordemos que durante el Período Sensomotor el niño desarro-

llaba lo que denominábamos «significado motor», y que entonces de-
terminados hechos llegaban a significar otros hechos. La diferencia
consiste en que el niño sensomotor apenas puede utilizar otra cosa
que señales concretas, mientras el niño preoperacional puede elabo-
rar una respuesta interna —
o un «proceso mediador», si se prefiere —
que represente un objeto o hecho ausente. Asimismo, puede diferen-
ciar el significante (ruido del plato, sombrero sobre la madre, almo-
hada y succión del pulgar) del significado (sabor de la sopa, partida de
la madre, ir a dormir).
Resumiendo, el inicio del Subperíodo Preoperacional se caracteriza
por el incremento de la interiorización de símbolos y por una pro-
gresiva diferenciación entre significantes y significados.

CONDUCTA ADAPTATIVA

La inteligencia puede muy bien definirse como la organización de

la conducta adaptativa, y la conducta adaptativa es claramente dife-
rente en este nuevo período.

Acción - para - la - explicación

El niño sensomotor está orientado hacia la acción; se limita a la

persecución de metas concretas. El niño preoperacional puede refle-
xionar sobre su propio comportamiento; es decir, tiene más presente
la organización de su conducta, en cuanto se relaciona con la meta,
que simplemente la meta misma (aunque, como veremos ahora, se
entrega muy poco a la reflexión y no está en condiciones de concebir
otra forma de reflexión diferente de la suya propia).

Campo de acción

Mientras el niño sensomotor se limita a engarzar percepciones su-

cesivas de objetos y hechos concretos mediante brevísimas anticipa-
ciones del futuro y recuerdos del pasado, el niño preoperacional tiene
acceso a una representación comprensiva de la realidad, que puede
incluir pasado, presente y futuro, lo cual puede sobrevenir en un pe-
ríodo de tiempo extremadamente corto. Piaget compara la inteligencia
sensomotriz a una película rodada y proyectada muy lentamente, de
modo que «todas las imágenes son vistas sucesivamente, por lo que
carecen de la visión continua necesaria para comprender el todo».^ El
niño preoperacional ha conseguido una libertad parcial de esta limi-

74
 tación (si bien todavía se encuentra restringido
a representaciones
de estados, según se distinguían de las transformaciones)
(Véase
págs. 84-85.)

Resumen

El resultado de esta ampliación del «campo»

y del paso del interés
por la acción al interés por la explicación, es la
elaboración de un sis-
tema de símbolos codificados, que pueden ser manipulados
y comuni-
cados a otras personas.

ORÍGENES DE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA

Acomodación

La función simbólica tiene un gran futuro; mas, ¿qué

decir de su
pasado? ¿Cómo se inició? En este tema, probablemente
la noción
más importante es la de «imitación interiorizada». Del mismo
modo
que. durante el Período Sensomotor, los hechos
ausentes eran «re-
presentados» mediante imitaciones manifiestas desencadenadas
por el
input sensorial, ahora, la representación se realiza ocultamente
así,
y
sin ayuda por medio de una imitación ya realizada en el pa-
sensorial,
sado e interiorizada. Por consiguiente, se trata del
«significante»: * sig-
nifica el hecho que fue imitado; también
puede utilizarse a modo de
plan para una acción futura.
A título de ejemplo, ¿se recuerda cuando la muñeca de Jacqueline
quedó atrapada por los pies en el borde de la blusa de
la niña? Des-
pués de liberaría, utilizó el dedo para representar
el pie de la mu-
ñeca y, formando un gancho con él, lo situó en el mismo
sitio, eviden-
temente estudiando el fenómeno que acababa de
descubrir. La pró-
xima vez que ocurriera, sabría cómo debía proceder.
Otro ejemplo
es la conducta de Lucienne al verse ante un
problema que podía ser
resuelto abriendo una caja de cerillas. El hecho
de abrir era represen-
tado por la niña abriendo la boca.'
Estos ejemplos ilustran habilidades transicionales
de resolución
de problemas. Posteriormente, durante el Período
Preopcracional, los
lazos motores desaparecen
y todo el proceso discurre por sí solo sin
movimiento perceptible.

f^'.Wnl°c^''i^^^^*^*^/'^'^'^^^<'.'' ^^^'^ ^^^ relación con sus significados

1. «Signos.: la relación con el significado es-
ü) Elegida arbitrariamente.
b) Acordada socialmente.
2. «Símbolos»: el significado es:
parecido al significante (habitualmente).
t\
D)
'^''í''^f"'=".*f.
Privado, idiosmcrásico.

75
Asimilación

Todo cuanto acaba de exponerse se refiere, claro está, a la acomo-

dación. ¿Dónde se inserta la asimilación? El proceso de significar,
simplemente por ser lo que es, es esencialmente un proceso asimi-
latorio; es decir, se trata del proceso de dar el significado cuando se
evoca el significante. En otras palabras, el significante adquiere sig-
nificado cuando es asimilado a los esquemas que representan los he-
chos significados, esto es, al correspondiente significado.

COORDINACIÓN DE ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN

De hecho, hemos simplificado excesivamente este fenómeno. Pia-

get clasifica las funciones relativas a las dimensiones «representati-
vas» del modo siguiente:

Acomodación
Efectos del presente: acomodaciones simples.
Efectos del pasado: representaciones e imágenes.

Asimilación

Efectos del presente: incorporación de datos a los esquemas

adecuados.
Efectos del pasado: conexiones establecidas entre los esquemas
presentes y «otros cuyos significados son meramente evocados
y no provocados por la percepción presente».^

Mi interpretación de este último efecto es que los «demás cuyos

significados son meramente evocados» son los «significados» citados
anteriormente. (Véase también págs. 77 y 78.)
La adición de la dimensión temporal supone una complicación,
que da lugar a dificultades en el mantenimiento del equilibrio entre
asimilación y acomodación, y esto, a su vez, es causa de la bien cono-
cida inestabilidad del período en cuestión, período en que el niño se
mueve continuamente entre el juego, la imitación y la adaptación
inteligente.*
Pero incluso en situaciones de resolución de problemas, prepara-
das artificialmente con toda intención, como los «experimentos» de
Piaget (por ejemplo, los que examinaremos en breve), la adaptación

* Una manera de conceptualizar, por lo menos, parle de esta inestabilidad, es pensar

que el niño está continuamente jugando, y que la «realidad es un juego que desea practicar
con los adultos y con cualquiera que crea en él».^

76
del niño es defectuosa según las normas de los adultos, debido a que
su conocimiento cognoscitivo es extremadamente falto del sistema.
Parece no existir una metaestructura que integre las subestructuras,
de modo que la asimilación de una de las presentaciones del experi-
mentador a un esquema determinado no tiene unas necesarias impli-
caciones para ningún otro esquema y, por tanto, para el conocimiento
resultante de la siguiente presentación. El resultado en cada caso es
una flagrante contradicción lógica, contradicción que se corregirá
cuando los esquemas se acomoden entre sí al igual que al medio exte-
rior, formando con ello la «metaestructura» de que hablábamos an-
teriormente.

SIGNIFICANTES, SIGNIFICADOS Y LENGUAJE

Cualquiera que se haya preocupado alguna vez por el desarrollo

habrá apreciado la correlación existente entre la capacidad verbal y
la capacidad mental general de la «inteligencia». Pero, dado que las
correlaciones no son causas, tenemos planteado el problema de saber
quién causa a quién.
Sin embargo, muchos autores han asegurado, basándose en tal
correlación, que el «pensamiento representacional» resulta del apren-
dizaje de palabras. Piaget no acepta este punto de vista, pues afirma
que los primeros significantes no son signos lingüísticos, sino más
bien símbolos privados, para los que no hay signo alguno. Sacudir
las piernas representa los flecos de la cunita; doblar la cabeza, coger
la almohada, y succionar el pulgar, representa ir a dormir; abrir y
cerrar la boca representa abrir y cerrar una cajita; formar un gancho
con el dedo representa para Jacqueline, al cogerlo del borde de su
blusa, el pie de la muñeca atrapado en aquel mismo lugar.
Todo esto son imitaciones. Cuando las imitaciones llegan a interio-
rizarse, Piaget las denomina «imágenes», y estas imágenes constituyen
los primeros verdaderos significantes. (Los significados son todos los
objetos o hechos que son imitados, o más bien, sus significados para
un determinado niño.)
Intentemos, seguidamente, distinguir los significantes y los signi-
ficados existentes en la siguiente observación:

Observación 77:

A los veintiún meses, Jacqueline vio una cajita y dijo «taza». Tras
haber dicho esto, la tomó y pretendió bebélv(A menudo había inten-
tado beber utilizando distintos objetos, pero en tales ocasiones el
objeto era asimilado al esquema de beber. En este caso, la identifi-
cación de la cajita con la taza precedió a la acción.) Al día siguiente,

77
 viendo la misma cajita, dijo «vaso», luego «taza», a continuación
«sombrero», y finalmente, «barco en el agua». Tres días después,
tomó una caja vacía y la movió de un lado a otro, diciendo: «auto».*

Los significantes son las imitaciones interiorizadas del niño de

una cajitau otro objeto semejante. Los significados son los modelos
de experiencias anteriores —
los «esquemas» —
a los que es posible
asimilar la caja u otro objeto. Otra posibilidad sería asimilar la ima-
gen de una caja al concepto de caja, es decir, a un esquema que re-
presentase los rasgos comunes de muchas «experiencias de cajas»
habidas en el pasado. Sin embargo, en el episodio que describe aquí
Piaget, el proceso del significante «caja» es asimilado por el esquema
de «taza» en un caso, de «sombrero» en otro y de «barco» en otro
más, con una cierta acomodación de cada esquema a la imagen, por
supuesto."
Para decirlo de otro modo, los significados de la cajita consisten
en los esquemas a los que puede ser asimilada. Las palabras también
son imitaciones; sirven como significantes y sus significados se deter-
minan de manera similar. Las palabras empleadas por Jacqueline en
este ejemplo no se refieren al significado convencional de «caja» sino
a los significados idiosincrásicos que son propios de este sujeto en
particular. Con frecuencia, la referencia de un nombre no es en abso-
luto un objeto, sino una acción o clase de acciones. «Mamá» puede
referirse a una extensa clase de conductas de ayuda, de modo que
situado en ciertos contextos significa «¡ayúdame!». Es evidente que
el niño puede inventar palabras que satisfagan ciertos conceptos ya
desarrollados, por ejemplo, «Está lloviendo y soplando», «Déjame
llave la puerta», o «Puedo hacerlo porque me lo enseñó él».
Aparentemente, el niño preoperacional asimila palabras en su sis-
tema simbólico idiosincrásico ya establecido.

LIMITACIONES

Hemosestado considerando el Período Preoperacional desde una

perspectiva basada en el estudio previo del Período Sensomotor. En
resumen, hemos comparado este período con el precedente. Se trata
* El proceso del significante (imagen específica, imitación interiorizada) toma a veces
el nombre de conocimiento figurativo; su transformación en significado (asimilación a estruc-
turas más generales) es entonces conocimiento operativo. Usado de esta forma, «operativo»
es un término genérico que se refiere a la actividad estructurante de la inteligencia en cual-
quier estadio de desarrollo. En este libro no se utiliza el término porque es tan susceptible
de confusión con nuestro uso del término «operacional», que es una subdivisión de la cate-
goría «operativa». (Ciertos escritores emplean los términos de modo intercambiable, asumiendo
evidentemente que sus lectores estarán de alguna manera al corriente de cuándo «operacio-
nal» corresponde a «operaciones» y cuando no es así. Por lo menos hay un especialista muy
respetado que emplea operacional «en el sentido estricto», al igual que lo hacemos nosotros;
si bien lo emplea igualmente «en el sentido amplio» para abarcar casi todas las acciones
sensomotoras, lo cual lo deja con la afirmación de que «operacional se toma aquí en el sen-
tido de abarcar temibién lo preoperacional...».'

78
de un procedimiento defendible, por supuesto; mas, como tendemos
a dar por sentados nuestros propios procesos intelectuales, puede ser
útil señalar aquellos elementos que hacen del pensamiento del niño
una entidad muy distinta del pensamiento adulto.
Yo prefiero analizar estas limitaciones del pensamiento Preopera-
(aun cuando el mismo Piaget no haya
cional, utilizando seis apartados
obrado y aun cuando probablemente pudieran postularse muchos
así,
más). Estos seis apartados son:

1. Concreción.
2. Irreversibilidad.
3. Egocentrismo.
4. Centraje.
5. Estados versus transformaciones.
6. Razonamiento transductivo.

Puesto que Piaget ha acuñado estos términos en el transcurso de

muchos años de investigación, no debiera sorprender el hallar una
gran redundancia en cualquier lista de esta magnitud. De hecho, tal
cosa es la que hallamos; de algún modo, sus categorías representan
distintas maneras de decir esencialmente la misma cosa.
En la introducción a un apartado sobre las inadecuaciones del
pensamiento preoperacional puede resultar adecuado mencionar una
vez más esta antiquísima controversia concerniente a la función que
desempeña el lenguaje en el pensamiento. Wordsworth expresa bella-
mente — —
como sólo los poetas saben hacerlo un punto de vista re-
ferente a la relación entre lenguaje y pensamiento: «la palabra», dice,
«no es el vestido del pensamiento, sino su encarnación».
No es cierto, dice Piaget. El lenguaje es el vehículo mediante el
cual resulta socializado el pensamiento y, de este modo, hecho lógico,
pero no es la base original del pensar humano, ni siempre lo consti-
tuye por completo. En cualquier caso, mi análisis del desarrollo inte-
lectual no se refiere exclusivamente al desarrollo del lenguaje. Y a la
inversa, las limitaciones que examinaremos no son primordialmente
limitaciones lingüísticas.

CONCRECIÓN

Posiblemente el lector se pregunte por qué el niño preoperacional

está caracterizado aquí como «concreto» cuando lacapacidad de ma-
nipular «símbolos» constituye el rasgo principal que diferencia este
período del que le precedió. La respuesta es que, comparada con la
conducta del niño sensomotor, la conducta del niño que ha llegado
al Período Preoperacional es relativamente independiente de los inputs

79
sensoriales momentáneos. Con todo, comparado con un adolescente
o un adulto, sigue siendo realmente en extremo concreto.
Una gran parte de su pensar adopta la forma de lo que Piaget
denomina experimento mental. En lugar de la conducta adulta de
analizar y sintetizar, el niño preoperacional simplemente toma los
símbolos por hechos, considerándolos tal como ocurrirían si él estu-
viera participando realmente de ellos. Esto tiene sus implicaciones
en la siguiente categoría de la lista, la que Piaget denomina «irrever-
sibilidad».

IRREVERSIBILIDAD

«Reversible» significa «capaz de regresar, a su punto de origen»;

cualquier operación matemática o lógica es reversible. Por ejemplo:

3 + 5 = 8, y
8-5 = 3.

O bien
todas las mujeres y todos los hombres = todos los adultos, y
todos los adultos excepto las mujeres = todos los hombres.

Usted puede
añadir algo al «3», y entonces
quitarlo.
Y también puede
aumentar el tamaño del grupo, y entonces
reducirlo de nuevo.

En cada caso, usted ha

pensado el modo de pasar de una circunstancia a otra,
y entonces ha regresado al punto de partida.

Esta es la característica definitoria del pensamiento reversible.

No se trata de una característica del pensamiento de un niño preo-
peracional.
Obsérvese también que cada uno de estos cambios constituye una
parte de un sistema cerrado, en el que cualquier modiñcación de ima
parte del sistema requiere unas modiñcaciones compensadoras en
alguna otra parte. Por ejemplo:

Si 3 + 5 = 8 y
aumento «3» en uno,
el
también debo disminuir el «5» en la misma cantidad,
si me mantengo situado dentro del sistema; es decir,
el sistema de dos números cuya suma es «8».

80
 Por supuesto, no debe sorprender que el niño preoperacional no
pueda realizar esta reversión; en cualquier caso, todavía no se le ha
enseñado aritmética. Pero podemos plantear un problema que no
exija tal habilidad específica:
Se preparan dos bolas de plastilina del mismo tamaño y, a conti-
nuación, se muestran al niño. Se le pregunta:

«¿Tienen el mismo tamaño, o

una de ellas tiene más plastilina que la otra?»

Q Q
s» CJJ)
Figura 3.1

El niño dice que son iguales. Entonces —actuando siempre bajo

sus propios ojos — , se moldea una de las bolas, hasta hacerla seme-
jante a una salchica. Entonces, se repite al niño la misma pregunta.
¡Esta vez dice que una de las bolas tiene más plastilina que la otra!
Normalmente, dice que la salchicha es la mayor, pero a veces es la
bola. En
términos de Piaget, no sabe conservar la «sustancia»,* es
decir, no sabe deducir que la cantidad de pasta sea la misma cuando
han variado su longitud y su anchura.
¿Cómo es posible que una transformación realizada enteramente
dentro de su campo visual y bajo su total atención produzca seme-
jante resultado? Una razón es que el razonamiento del niño no es
capaz de revertir al punto de origen. No es capaz de «ver»: 1, que
puesto que nada se ha añadido ni nada se ha sacado, la salchicha po-
dría volver a transformarse en la bola original, ni tampoco, 2, que
toda variación en el sentido de la altura queda compensado por un
cambio en la anchura, dejando la cantidad total tal como se encon-
traba al principio. Estos fallos constituyen dos tipos de irreversibi-
lidad.
Otro ejemplo muy parecido al del problema de la plastilina, con-
siste en comparar dos cantidades iguales de líquido o dos números

* «Sustancia» a veces es llamada «masa», a veces «materia» y a veces simplemento

«cantidad».

81
iguales de cuentas de madera, situados en recipientes de distinta for-
ma. Supongamos que se utilizan las cuentas.*
Se entrega al niño un montón de cuentas; entonces, se le pide que
tome una en cada mano:

que ponga la de la mano izquierda en el recipiente A,

que ponga la de la mano derecha en el recipiente B, y
que continúe haciéndolo hasta que no existan más pares
de cuentas que coger.

Pero los recipientes A y B tienen una forma distinta, tal como se

muestra en la figura 3.2.

RECIPIENTE A RECIPIENTE B
Figura 3.2

Y cuando «¿Dónde hay más cuentas,

se pregunta al sujeto:
en o
el recipiente A,
en el recipiente B; o
ambos contienen la misma cantidad?».
Su respuesta es. «Hay más en éste», y señala
habitualmente B, pero
a veces A.

(Precisamente el hecho de indicar uno u otro depende del «centra-

je».' En ocasiones el sujeto formulará su juicio basándose no en una
u otra dimensión del material en sí, sino en el tamaño de los reci-
pientes: «Hay más en éste porque la botella es más grande». Es como
si las representaciones internas de cantidades de material se asimila-

sen en el niño con su representación de los recipientes que lo con-

tienen.) (Véase las consideraciones en tomo al «razonamiento trans-
ductivo» de las páginas 84-87.)

* Esto lo convierte en una prueba de conservación de cantidad discontinua más que

de cantidad continua. Con todo, a partir de ahora me referiré a ambos problemas (el de las
cuentas y el del líquido) como «problema del nivel de agua>.'

82
 El niño pequeño incurre en lo que para nosotros son alarmantes
errores del pensamiento, incluso en transposiciones sencillas que ocu-
rren dentro de su campo de visión. Actúa de este modo, porque su
pensamiento no es reversible.

EGOCENTRISMO

De la misma manera que niño sensomotor era «egocéntrico» en

el
sus acciones manifiestas («el mundo
es mis actos en él»), el niño preo-
peracional es egocéntrico en sus representaciones («el mundo es se-
gún se me aparece»).
El término «egocéntrico» se utiliza aquí, no en un sentido peyo-
rativo, sino de modo descriptivo, para referir su incapacidad de adop-
tar el punto de vista de otra persona. Nos hablará utilizando palabras
que tengan referentes idiosincrásicos y empleando asociaciones que
carezcan de relación con cualquier estructura lógica discernible; y,
entonces, quedará muy sorprendido cuando no logre comunicar. Se
sorprende, porque no es capaz de comprender cómo podemos ver
aquello de un modo distinto del suyo.
La capacidad para adoptar el punto de vista de la otra persona
(sin perder el propio) y correspondiente
la norma social de coheren-
cia lógica se adquirirán en parte como productos secundarios de la
elaboración que haga el niño de un modelo correctamente articulado
del mundo físico a través de miríadas de interacciones con dicho
mundo, modelo caracterizado por relaciones estables entre los ob-
jetos. Sin embargo, dependerá también de las interacciones sociales
repetidas, en las que el niño se ve obligado una vez y otra a tener en
cuenta la opinión de los demás. Esta retroacción social es de suma
importancia para el desarrollo de la capacidad de pensar objetiva-
mente sobre el propio pensamiento, sin lo cual es imposible la ló-
gica.

CENTRAJE

En estrecha relación con todas las características precedentes,

existe otra denominada «centraje» o «centración».'" Se refiere a la
tendencia del niño a centrar su atención en un detalle de un hecho de-
terminado y a su incapacidad para trasladar su atención a otros as-
pectos de una situación dada. Esta incapacidad es característica del
niño preoperacional, y ejerce una acción distorsionadora sobre su
pensamiento, como es fácil imaginar.
En el problema del nivel de agua, por ejemplo, se centrará, sea

83
en que el alto es el mayor), sea sobre
la altura del recipiente (y dice
la anchura (y dice que ancho es mayor). Si en este problema le
el
fuera posible descentrarse, podría tener en cuenta tanto la altura como
la anchura, lo que entonces le permitiría relacionar los cambios so-
brevenidos en una de estas dimensiones con los cambios compensa-
dores, producidos en la otra.
Pero el niño preoperacional no puede descentrar, y —
-por lo me-
nos en parte, a causa de este hecho —
no puede solventar el problema.

ESTADOS VERSUS TRANSFORMACIONALES

El niño preoperacional tiende a atender a los sucesivos estados

de un despliegue, en lugar de las transformaciones mediante las cua-
les un estado se convierte en otro. Si consideramos el problema del
nivel del agua, teniendo en cuenta esta tendencia, es fácil ver cómo
puede resultar embarazado el pensamiento del niño. Obsérvese que
es la propia transformación la que otorgaría a un adulto el sentimien-
to de certeza de que el agua vertida de un vaso a otro es la misma
agua. Es como si el niño estuviera contemplando una serie de imáge-
nes fijas, en lugar de la película que el adulto ve.

Puede obtenerse una clarísima ilustración de este fenómeno me-

diante un experimento en el que la tarea del sujeto consiste en «des-
cribir (dibujando o seleccionando dibujos) los movimientos sucesivos
de un palo que cae desde una posición vertical, erecta, hasta una po-
sición horizontal».^! Una secuencia correcta se vería de modo seme-
jante al que muestra Por supuesto, dicha secuencia es
la figura 3.3.

obvia para un adulto, pero habitualmente el niño pequeño fracasa al

dibujar las posiciones intermedias del palo, o incluso al reconocerlas

cuando se le muestran.

Figura 3.3

Los niños preoperacionales tienen muchas dificultades en esta se-

cuencia de acción simple, que resulta evidente a un adulto. Son inca-
paces de integrar una serie de estados o condiciones en un todo co-
herente, es decir, una transformación.

84
RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO

Durante el Período Sensomotor, ya observamos el desarrollo gra-

dual de una concepción de la causalidad. En la transición entre su
razonamiento y el razonamiento del adulto encontramos lo que Piaget
llama razonamiento «preconceptual» o «transductivo». Dado que Pia-
get es, al mismo tiempo que psicólogo, un lógico, prefiero no discu-
tirle el término «razonamiento», pero es bien cierto que no satisface
las normas usuales de lo que nosotros conocemos como razón. En lu-
gar de proceder de lo particular a lo general (inducción), o de lo ge-
neral a lo particular (deducción), el niño preoperacional procede de
lo particular a lo particular (razonamiento transductivo).

El resultado es, a veces, una conclusión correcta, como cuando

Jacqueline, a los treinta meses y veintisiete días, dijo:
«Papá va a buscar agua caliente, por lo tanto quiere afeitarse».'^
Pero, a veces, el resultado es bastante extraño:

Observación 111:

A los dos años y catorce días, Jacqueline quería el vestido de su

muñeca, que estaba en el piso de arriba; dijo «vestido». Cuando su
madre se negó a ir a buscarlo, «papá, tráeme el vestido». Al negarme
también yo, quiso ir ella misma «a la habitación de mamá». Después
de repetirse esto varias veces, le dijimos que allí hacía demasiado
frío. Hubo un largo silencio, y después: «No hace demasiado frío».
[Le pregunté]: «¿Dónde?» «En la habitación.» «¿Por qué no hace
demasiado frío?» «Tráeme el vestido.» "

El lector puede objetar que esto no es más que la común insisten-

cia para obtener lo que el niño quiere. Puede ser, pero es precisa-
mente este comportamiento infantil común lo que Piaget intenta ex-
plicar, o por lo menos, clasificar. El hecho es que esta insistencia in-
fantil es cualitativamente diferentede la insistencia del adulto. Piaget
caracteriza el pensamiento del niño en este ejemplo como «una con-
tinuación, en'nna forma ligeramente más complicada, de las coordina-
ciones prácticas del niño de doce a dieciséis meses, esto es, introducir
una cadena de reloj en una pelota para meterla en una caja, etc.».'*
El niño utilizaba una coordinación sensomotora como medio para
llegar a un fin; el niño pequeño emplea coordinaciones mentales. Es
de importancia observar aquí que he hablado de coordinaciones «men-
tales» y no «verbales». Jacqueline no está manipulando su lenguaje
para manipular a sus padres. Cree de verdad lo que dice; ha hecho
acopio de unos pensamientos en servicio de un objetivo.

85
 En uno de los ejemplos anteriores, el llamado «razonamiento» del
niño conduce a una conclusión correcta; en el otro, no. Pero, en cual-
quier caso, se siguió el mismo esquema, es decir:

A origina B, por lo tanto

B origina A.
«El afeitado de papá requiere agua caliente» no es distinto de
«El agua caliente requiere que papá se afeite».
«Una habitación caliente hace posible ir a buscar el vestido»
no es distinto de
«El ir a buscar el vestido hace que la habitación esté caliente.»

Otro patrón, más o menos distinto, llamado también «razonamien-

to transductivo», afecta a la falta de jerarquía de categorías en el
niño.

POBLACIÓN

NORMAL ANORMAL

DEFECTOS DEFECTOS^^ ENFERMEDAD FALTA DE opo^TlfMinAD °^"°^

HEREDITARIOS CONGENITOS NUTRICIÓN
g^^^p^E^DE?

EFECTOS NO
REVERSIBLES REVERSIBLES

MEJORADOS NO MEJORADOS

Figura 3.4

Los adultos pueden comprender, por ejemplo, una jerarquía como

la que se representa en la ñgura 3.4.

86
 Pero veamos cómo Jacqueline aborda una jerarquía semejante:

Observación 112:

A los veinticinco meses, trece días, Jacqueline quería ver a un ve-

cinito jorobado que solía encontrar en sus paseos. Pocos días antes
había preguntado por qué era jorobado, y después de habérselo ex-
plicado, dijo: «Pobrecito, está enfermo, tiene una joroba». El día
anterior, Jacqueline también había querido verle, pero el niño tenía
gripe, a lo que Jacqueline llamó estar «enfermo en cama». Salimos
a dar un paseo y en el camino Jacqueline dijo: «¿Está todavía en-
fermo en cama?». «No, yo lo he visto esta mañana; ya no está en
cama.» «Ya no tiene la joroba.» "

NIÑOS

NORMALES ANORMALES

GRIPOSOS (A) JOROBADOS (B) OTROS

EN CURSO RESTABLECIDOS EN CURSO RESTABLECIDOS

Figura 3.5

La figura 3.5 muestra el patrón jerárquico que puede darse en la

mente de una persona antes de ser capaz de tratar con eficacia este
tipo de problema. Jacqueline pasa alegramente de «restablecido» en A
a «restablecido» en B, porque su pensamiento carece de esta estruc-
tura jerárquica.
El razonamiento se produce de modo semejante a éste:

A es igual a B en algún sentido; por lo tanto

A es igual a B en todos los sentidos.*

O, para decirlo de otro modo (más o menos

lo expone Pia- como
get); '* A en tanto no sepa
se asimila en B. El niño se centra en B y,
descentrarse, su razonamiento se caracterizará por una extrema tos-
quedad y una gran rigidez —
falta de refinamiento y de movilidad
comparado con el razonamiento operacional del Período de Opera-
ciones Concretas.

*
Esto constituye también una presentación exacta de la rigidez que puede encontrarse
en razonamiento de muchos adultos en determinadas situaciones (por ejemplo, A y B tienen
el
ambos la piel negra; B es perezoso e irresponsable; por consiguiente, A es como él). Piaget
no ha tratado extensamente de la cuestión de por que no se utilizan siempre las estructuras
adultas.

87
SUMARIO

El mundo
del niño se compone por entero de sus propios actos;
los objetos no existen sino como alimentos de sus esquemas motores.
El niño preoperacional vive en un mundo más estable, que está po-
blado por los objetos permanentes que él elaboró durante su Período
Sensomotor y es capaz de tratar mentalmente tanto con hechos pa-
sados como futuros, como incluso con hechos presentes.
Sin embargo, las relaciones que establece entre aquellos objetos
y hechos no son estables. Forman únicamente los inicios de un sis-
tema equilibrado para procesar información en torno a la realidad
concreta. Dicho sistema será conducido casi a la perfección durante
el siguiente período de desarrollo: aquél al que se da el nombre de
período de «Operaciones Concretas».

NOTAS
1. Jean Piaget, The Chiíd and Reatity: Problems of Genetic Psychology (Nueva York, Vi-
king Press, 1973), pág. 12.
2. La traducción ofícial relaciona la inteligencia Sensomotriz con «una película a cámara
lenta», pero dentro de un contexto que creo justifica claramente mi versión. Jean Piaget, The
Psychology of Intelligence, trad. M. Piercy y D. E. Berlyne (Londres, Routledge and Kegan
Paul Ltd., 1950), pág. 121. (Edición original francesa, 1947).
3. Jean Piaget, PÍay. Dreams and Imitation in Childhood, trad. C. Gattegno y F. M. Hodg-
son (Nueva York, W. W. Norton & Co., Inc.), 1951, pág. 65.
4. Ibid.. pág. 241.
5. Ibid.. pág. 93.
6. Ibid., pág. 124.
7. Hans G. Furth, Piaget and Knowledge (Englewood Cliffs,, Nueva Jersey, Prentice-Hall),
1969, pág. 263.
8. Jean Piaget y Alina Szeminska, The Child's Conception of Number, trad. C. Gattegno
y F. M. Hodgson (Nueva York, Humanities Press, Inc.), 1952, págs. 25 y sig.
9. Barbel Inhelder, «Criteria of Stages of Mental Development», en Tanner and Inhelder
(eds.), Discussions on Child Development (Nueva York, International Universities Press). 1960,
págs. 75-85.
10. Ibid.
11. Presentado por Piaget en Bult. PsychoL, París. 1959, y citado por Flavell en su The
Devetopmental Psychology of Jean Piaget (Princeton, D. Van Nostrand Co., Inc.), 1963. Las
palabras son de Flavell.
12. Play, Dreams and Imitation in Childhood, 1951, págs. 230-231.
13. Ibid.
14. Ibid., pág. 233.
15. Ibid., pág. 231.
16. Ibid., pág. 235.

88
IV. Período de las operaciones concretas
(7-11 años)

Propiedades de grupos y agrupamientos

El grupo

El reticulado

El agrupamiento

Algunos problemas representativos

Clasificación

Conservación de la cantidad: sustancia,

peso y volumen

Conservación del número

Numeración
Egocentrismo en la representación de ob-
jetos

Egocentrismo en las relaciones sociales

Egocentrismo en el razonamiento

Estimación de niveles de agua

Distancia, tiempo, movimiento y velocidad

Resumen

Notas

89
 Por lo menos en un sitio Piaget define una «operación» como una
«acción capaz de regresar a su punto de partida y de ser integrada
con otros actos que poseen igualmente este rasgo de reversibilidad».'
Sin embargo, habría que incluir una restricción más en la definición:
la acción es interiorizada. Dice Flavell que «cualquier acto represen-
tacional que es parte integrante de una red organizada de actos rela-
cionados es una operación».' Y finalmente, las estructuras resultan-
tes «dan salida a una sensación de necesidad intrínseca».^ Por consi-
guiente, quedará claro por qué se llama a este nuevo período de «ope-
raciones concretasr>.
Al discutir el Período Preoperacional, comparaba yo los procesos
cognoscitivos de este período con de
los los períodos que lo preceden
y que lo siguen. En este capítulo me serviré de un enfoque parecido
para comparar el funcionamiento Preoperacional con el funcionamien-
to Operacional Concreto en cada uno de los diferentes tipos de pro-
blemas.

Clasificación
Conservación de la cantidad: sustancia, peso y volumen
Conservación del número
Numeración
Egocentrismo en la representación de los objetos
Egocentrismo en las relaciones sociales
Egocentrismo en el razonamiento
Estimación de los niveles de agua
Distancia, tiempo, movimiento y velocidad

De hecho, en el apartado destinado a «problemas» se dedicará más

tiempo al funcionamiento Preoperacional que al funcionamiento de

91
las Operaciones Concretas, puesto que no hay forma mejor de enten-
der y apreciar las últimas que contrastarlas con el primero. Las dife-
rentes calidades de pensamiento que se han discutido y otras que no
se han discutido, se manifestarán en las soluciones de aquellos pro-
blemas.
Sin embargo, antes de empezar, puede ser útil añadir un armazón
más a esta discusión, señalando que en el Período de las Operaciones
Concretas el énfasis de Piaget se centra en el examen de las relacio-
nes entre pensamiento y lógica simbólica, y esbozando brevemente
las propiedades de los «agrupamientos» y de las «operaciones con-
cretas» que caracterizan este período del desarrollo. Los psicólogos
regulan su comportamiento como científicos mediante leyes matemá-
ticas y lógicas; Piaget, además usa estas leyes como modelos del fun-
cionamiento mental de los niños. Está convencido de que las leyes
de la lógica se han desarrollado filogenética y ontológicamente, mer-
ced a las exigencias que supone la vida en un universo ordenado se-
gún leyes. Las acciones que originalmente manifestamos y más tarde
interiorizamos, empiezan en este momento a formar un sistema fir-
memente organizado. Piaget llama «operación» a todo acto interno
que forma parte integrante de uno de estos sistemas. «Preoperacio-
nal», «Operacional concreto» y «Operacional formal», describen los
diferentes niveles de la actividad mental sistemática.
Las acciones implícitas en los símbolos matemáticos que se cata-
logan a continuación son todas ellas ejemplos de operaciones: *

4 combinar
— separar

X repetir

-i- dividir

> ordenar
= sustitución posible

Todas contrapartidas lógicas: e. g. «y» representa

ellas tienen sus
la acción de combinar; «excepto» representa la acción de separar.
Así, las estructuras de la lógica pueden usarse para representar las
estructuras del pensamiento; unas sirven de modelo a las otras.
Esto no significa que siempre se piense así, pero Piaget cree que
el sujeto que piensa de esta manera tiene una estructura cognosci-
tiva que se puede representar en términos lógicos, y describe otras
formas de pensar como un fracaso, tanto del uso de la estructura ya
desarrollada, como del desarrollo de la estructura en primer lugar.

92
PROPIEDADES DE GRUPOS Y AGRUPAMIENTOS
En el Período de Operaciones Concretas las estructuras adoptan
a menudo la forma que Piaget denomina «agrupamientos». Un agol-
pamiento es un sistema de operaciones que combina atributos tanto
de grupo como de reticulado}

EL GRUPO

Un grupo es un sistema que consiste e nuna serie de elementos y

una operación talcon estos elementos que permite aplicar los prin-
cipios siguientes:

Composición (llamado a veces limitación o combinatividad): El

resultado de cada operación (recuérdese que una operación es una
acción que forma parte de un sistema de acciones') es en sí parte del
sistema.* Por ejemplo, si:

A X B = C,

C es parte del sistema así como A y B.

Asociatividad: Cuando la operación se efectúa dentro del sistema,

A X (B X C) es lo mismo que
(A X B) X C;

combinar A con el resultado de combinar B y C es lo mismo que com-

binar C con el resultado de combinar A y B.

Identidad: En cada sistema hay un elemento, y sólo uno, que, al

combinarlo con otros elementos del sistema, no hace variar el resul-
tado. Este es el elemento de identidad.

A X I = A, y
I X A = A

donde I es el elemento de identidad.

Por ejemplo:

si la operación fuera una multiplicación, «I» sería 1;

si fuera una suma, «I» sería 0.

* El símbolo X representa aquí la operación. La suma y multiplicación de enteros

son ejemplos.

93
 Reversibilidad: Para cada elemento hay otro que lo niega. El ele-
mento de negación, llamado inverso, es solamente aquel que, con el
primer elemento, produce el de identidad,

A X A' = I,

donde A' es el inverso de A.

Si la operación fuera una suma, el inverso sería ( — A).

Si fuera una multiplicación, el inverso sería (1/A).

He aquí un conjunto de elementos:

123456789
Vamos a suponer que la operación sea una suma. ¿Constituye este
conjunto un grupo? Para saberlo debemos comprobar si reúne las
cuatro propiedades que hemos descrito anteriormente, es decir:

Composición: Por ejemplo, el producto (suma) de 8 y 9, es 17,

que no está dentro del sistema.
Asociatividad: (2 + 4) + (6 + 8) = 2 4- (4 + 6) + 8 =
= 2 + 4 + (6 +8), o cualquier otro ejemplo que se prefiera.
Identidad: No hay elemento de identidad en el conjunto.

Reversibilidad: No hay inverso.

Este conjunto sólo cumple uno de los criterios; no es un grupo

ya que no cumple los cuatro criterios.* ¿Qué pasaría si el conjunto se
cambiara, incluyendo el O y todos los números enteros positivos y
negativos?

Composición: La suma de dos o más números enteros cuales-

quiera da siempre un número entero, 3 + 5 + 9 = 17.
Asociatividad: No varía el resultado si la suma de 3 y 5 se aña-
de a 9, o si se añade 3 a la suma de 5 y 9.
Identidad: Sumando O, no cambia nada.
Reversibilidad: Para cada entero positivo, hay uno negativo que
lo anula, 3 4- (— 3) = 0.

Este conjunto tiene, en efecto, todas las propiedades del grupo.**

Sin embargo, es un reticulado. Véase páginas 96-98.

Tiene también todas las propiedades de un reticulado.

94
 ROTACIÓN ROTACIÓN ROTACIÓN
DE 120° DE 240° De 360=»

-/
V
...TODOS EN LA MISMA DIRECCIÓN

Figura 4.1

Posiblemente habría que decir que también el equilibrio sensomo-

tor puede involucrar una estructura de grupo. Si cada uno de los
ángulos del bloque triangular de la figura 4.1 fuera perceptiblemente
diferente, un niño de dos años captaría por sí solo los desplazamien-
tos del objeto, incluyendo en ellos los de carácter rotativo. Estos des-
plazamientos constituirían un grupo sensomotor (llamado a veces
«práctico»); cuando un sujeto está en condiciones de predecir las po-
siciones que resultarán de las diferentes relaciones, se dice que su
conocimiento es operacional. Cuando un sujeto Operacional Concre-
to predice las posiciones del bloque de la figura 4.1, su razoncmiiento
presentará las cualidades siguientes:

Composición: El producto de dos o más rotaciones cualquiera de

entre las posibles es también una de ellas.

Ri X Ri = R2»
Rj X R2 = R3»
Rj X R3 = R].

Asociatividad: Dado un conjunto específico de rotaciones, no im-

porta en qué combinación se realicen las operaciones.

(R2 X R2) X R, = R, X R, = R2,

R2 X (Rj X R,) = R2 X Rj = R2.

Identidad: Ya que R3 vuelve a su punto de origen, él es el elemen-

to de identidad del conjunto.

Reversibilidad: R, es el inverso de R2 y viceversa, porque su pro-

ducto es Rj, el elemento de identidad.

95
 El grupo Scnsomotor es un modelo de la estructura de acciones
abiertas; el grupo de Operaciones Formales se ocupa de proposiciones,
según se describe en el Capítulo 5 (aun cuando el modelo matemático
del pensamiento formal sea excesivamente complicado para poder
ser adecuadamente tratado en un texto de este género y no se hará
ningún intento en este sentido); el grupo Operacional Concreto hace
combinaciones con el reticulado para modelar las cualidades del pen-
sar que constituyen el objeto primordial de este capítulo.

EL RETICULADO

Un reticulado es una estructura que consiste en un conjunto de

elementos y una relación que puede abarcar a dos o más de ellos. Es-
pecíficamente, esta relación debe ser tal que dos elementos cuales-
quiera tengan un límite mínimo superior (l.m.s.) y un límite máximo
inferior (l.m.i.). El límite mínimo superior de ambos elementos es el
elemento más pequeño que incluye a los dos. Si el elemento B incluye
al A, el l.m.s. de A y B es B. Por ejemplo, en una jerarquía de clases,
si la clase B incluye a la A como una subclase, el l.m.s. de A y B es B.

(Ver la figura 4.2.)

Figura 4.2

De una manera semejante, el límite máximo inferior es el elemento

mayor que está incluido en los dos. Si A se incluye en B y en sí mismo
y B se incluye sólo en sí mismo, el límite máximo inferior de A y B
es A.
He aquí un conjunto de elementos:

123456789
La operación es otra vez la suma. ¿Es el conjunto un reticulado?
Tomemos 5 y 8, por ejemplo:

8 es el mínimo elemento que incluye a los dos (l.m.s.), y

5 es el máximo elemento incluido en los dos (l.m.i.).

96
 VERTEBRADOS

mamíferos otros

PRIMATES OTROS

ANTROPIDES OTROS

HUMANOS OTROS

Figura 4.3

La figura 4.3 presenta otro conjunto de elementos ordenados se-

gún una jerarquía de clase. ¿Cuál será el l.m.i. y el l.m.s. de un par
cualquiera de estos problemas?
Tomemos el par «vertebrados - mamíferos», por ejemplo:

Vertebrado es la clase mínima que incluye a las dos clases, y

Mamífero es la clase máxima que está incluida en las dos.

Otras posibles relaciones de dos elementos son: mamíferos - pri-

mates, primates - antropoides, antropoides - humanos. Puesto que en
cualquiera de ellos es posible encontrar a la vez un l.m.i. y un l.m.s.,
esta jerarquía es, por tanto, un reticulado. De hecho, el reticulado
parece ser un artificio particularmente útil para representar clases
lógicas y relaciones en forma jerárquica,* aunque se emplea también
para modelar el llamado análisis combinatorio del pensamiento for-
mal, donde los resultados son proposiciones o presentaciones de po-
sibilidades más que las realidades tangibles que constituyen el cam-
po del niño de las Operaciones Concretas. Deberá observarse en este
aspecto que, para calificarse como modelos de operaciones concretas,
los contenidos procesados por cada estructura deben ser precisamente
esto: concretos. Más adelante, el adolescente estará en condiciones
de formular una definición abstracta de, por ejemplo, un «mamífero»
o un «primate», si bien en este estadio opera con ejemplares concre-
tos de cada clase.

* El mismo Piaget usa la estructura de clases y relaciones para ilustrar las propiedades
de un reticulado. Sin embargo, con más motivo, podría denominarse «semi - reticulado»,
puesto que aunque todas las relaciones verticales de los diagramas (A, B y C, etc.) cubren
los requisitos de un reticulado, las horizontales (A y A", B y B', C y C, etc.) no los cubren.
Los miembros de un par horizontal son clases exclusivas por deñnición.

97
EL AGRUPAMIENTO

Hemos ya visto brevemente propiedades de los grupos y los

las
reticulados. Los agrupamientos incluyen aspectos de ambos. Durante
el Período de las Operaciones Concretas aparecen nueve agrupamien-
tos distintos. Describirlos todos nos llevaría más allá del alcance de
este libro, pero, afortunadamente, el primero de ellos («Agrupamien-
to» I) ilustra las características básicas de todos ellos. (Ver figu-
ra 4.4.)

B'

I I I I

Al A'i A2 A'i.

Figura 4.4

La Adición Primaria de Clases afecta a las jerarquías de clase del

tipo:A4-A' = B; B-f-B' = C; etc., donde A es una categoría defini-
da independientemente, y A' comprende «todo lo de B que no es A».
Por ejemplo: si A fuera «hombre» y B fuera «antropoide». A' sería
«chimpancé, mono de Asia, gorila y orangután». El establecimiento
de una clase es una adición lógica; su exclusión es una sustracción.
La naturaleza de una jerarquía se manifiesta cuando se añaden dos
clases subordinadas:

Es establecimiento de Ay A' es equivalente al

establecimiento de B.

Es establecimiento de B y B', a su vez, es lo mismo que el

establecimiento de C.

Recíprocamente:

B — A = A', y
B — A — A' = 0.

Teniendo en cuenta esta observación, volvamos a la figura 4.3, y

observemos que si a la clase «humanos» se la designa como A, «an-
tropoides» sería B, «primates» C, «mamíferos» D y «vertebrados» E.

98
 Ahora intentamos traducir las ecuaciones dadas en esta página a
los términos más concretos de la clasificación zoológica.

A + A' = B se convierte, por ejemplo, en

humanos + monos antropides = todos los antropoides;

B + B' = C es ahora
antropoides + monos, lemúridos, etc. = todos los primates;

B—A = A' se convierte en

antropoides — humanos = monos antropoides;

(B — —
A) A' = O es ahora
emtropoides — humanos — monos antropoides = una clase nula,
«vacía».

El agolpamiento, en virtud de su afinidad con el grupo, posee un

elemento de identidad general que, como se recordará, «cuando se
combina con otros elementos del sistema, deja invariable el resulta-
do». Sin embargo, además de la identidad general, el agrupamiento
posee, en virtud de su afinidad con el reticulado, un elemento de iden-
tidad especial o, mejor, unos «elementos» puesto que hay una pareja
de ellos:

>1. Tautología A + A =A. (La clase «humanos», al combinarse con

la clase «humanos» da la clase «humanos».)
2. Reabsorción A + B = B; A + C = C; etc. (Humanos combina-
do con antropoides da antropoides; humanos combinado con
primates da primates; etc.)

El elemento de identidad especial en cada uno de estos casos es A,

que en este ejemplo es la clase «humanos».
Estos son sólo algunos de los muchos ejemplos que se podrían
dar; pueden plantearse muchos más a partir de la jerarquía repre-
sentada en la figura 4.3. Todos ellos tendrían características del grupo
y del reticulado al mismo tiempo,* pero Piaget cree que el comporta-
miento de los niños no está en consonancia con el grupo ni con el
reticulado como tales; por eso formuló un híbrido, el agrupamiento,
como el modelo más adecuado para este estadio de su pensamiento.
En este punto me veo obligado a hacer un comentario que puede
molestar o, quizás, aliviar al lector, según haya sido más o menos
meticuloso en su esfuerzo para aprender el material presentado hasta

* Pero no tendrían todas aquellas características. Cuando esta jerarquía de clases se

presentaba como un reticulado (pág. 97), indicaba yo que no poseía todas las propiedades
del mismo. Lo mismo cabría decir de ella como grupo, ya que B — —
A A' carecen de aso-
ciatividad; (B —A) —
A' = 0, pero, ¿Qué diremos de B — (A —
A')? En realidad, no es po-
sible sustraer A' de A dado que las dos son categorías exclusivas.

99
ahora. Este es mi comentario: no son los detalles del sistema presen-
tado aquí, lo importante; sino la idea del sistema mismo. Piaget no
concibe que las respuestas estén conectadas a Ids estímulos a medida
que el niño se desarrolla, sino que las acciones estén relacionadas con
otras acciones mediante un sistema de acciones. Cualquier cambio en
una parte de este sistema tiene implicaciones en otras partes durante
el Período de Operaciones Concretas.

ALGUNOS PROBLEMAS REPRESENTATIVOS

Teniendo en cuenta propiedades de los agrupamientos, proce-

las
damos ahora podamos el comportamiento de
a analizar lo mejor que
los niños al enfrentarse con problemas de varias clases que ya fueron
mencionados en la introducción a este capítulo.

*
CLASIFICACIÓN

Cuando el niño llega a la verdadera clasificación, es capaz de dife-

renciar y de coordinar dos propiedades básicas de una «clase»: inten-
ción y extensión.
La «intención» es el criterio, la cualidad que define a la clase. La
«extensión» es la suma de todos los objetos que cubren dicho crite-
rio. La intención de la clase «cartulinas cuadradas» de la figura 4.5
sería su «cuadratura» y su extensión sería «cuatro». Otras clases po-
sibles de la presentación que se da en la figura 4.5 son:

intención «redondez», extensión «cinco»,

intención «negro», extensión «siete» e
intención «blanco», extensión «dos».

D a

Figura 4.5

100
 En todo sistema equilibrado de clasificación, la intención y al ex-
tensión deben encontrarse completamente coordinadas. La intención
de una clase determina qué objetos es posible incluir en ella y los
objetos que se encuentran en toda agrupación imponen unos límites
estrictos en cuanto a los atributos que podrían utilizarse como crite-
rios de clasificación.

Preoperacional

El niño preoperacional no es todavía capaz de esta coordinación.

Ha pasado por muchas experiencias con objetos diversos y se ha
dado cuenta de muchos atributos de dichos objetos, si bien se distrae
fácilmente por causa de la configuración de la presentación y a pesar
de que, de hecho, trabaja de acuerdo con una base de «similitudes», a
menudo incorpora objetos que no cubren el criterio de clase y es fre-
cuente que modifique el tal criterio.
Cuando se le ofrece una presentación como la de la figura 4.6 y se
le pide que «junte las cosas que son iguales», el niño puede empezar
colocando juntos objetos que sólo son iguales en un aspecto y des-
pués seguir haciendo lo mismo sirviéndose de un atributo diferente.
Podría comenzar seleccionando por la forma para pasar repentina-
mente al color. Después, cuando se encuentra a medio camino, puede
advertir que su organización se parece a un árbol. Después de esto,
comenzará a añadir más objetos de manera que aquello se parezca
cada vez más a un árbol, ignorando por completo tanto la forma como
el color. Ahora bien, puede agrupar objetos de acuerdo con lo que

o • • ^

Figura 4.6

101
parece una base completamente fortuita (posiblemente porque los
criterios del niño varían con tal rapidez que, para el observador adul-
to, no es posible discernir una clasificación). Y finalmente, puede
simplemente omitir ciertos objetos de todos sus grupos.
En ocasiones parece servirse de una estrategia de clasificación in-
cluso cuando su funcionamiento mental, de hecho, está muy lejos de
tal actividad. ¿Acaso no se sentiría el lector tentado de interpretar de
esta manera la disposición de la figura 4.7 si el sujeto hubiera sido
quien la elaborara? Es decir, ¿no la llamaría un producto de «clasifica-
ción»? Así se haría, a menos de oírle decir: «Chu, chu».

D D
Figura 4.7

En este caso, su manera de vocalizar lo traicionaría, pero hasta un

niño tan pequeño sabe a veces hablar como si comprendiera impor-
tantes conceptos de la extensión como «algunos» y «todos». Puede
servirse de las palabras sin titubeos pero, como se demostrará en
breve, una comprobación atenta revela que no posee unas ideas cla-
ramente definidas a las que pueda referirse como en el caso de un
adulto cuando las emplea.
Para el niño preoperacional de corta edad, una intención dada no
determina ninguna extensión específica. Puede empezar juntando las
cartulinas negras pero dejándose algunas y, finalmente, incorporar
algunas no negras, o bien puede mover las cartulinas de un lado a
otro completamente al azar.
Cuando en un estadio más avanzado del Período Preo-
se encuentre
peracional posiblemente se conduzca mucho mejor. Se apodera de un
objeto determinado y no se mueve de él, aplicándolo a todos los demás
objetos de la presentación. A veces llega incluso a establecer lo que
parece ser una jerarquía de categorías del tipo A + A' = B.
En la figura 4.6, A podría ser «cuadrados blancos» y A' «cuadrados
negros»; B serían «cuadrados» y B' serían «círculos». O bien A podría
ser «negros circulares» y A' «negros cuadrados», con lo que B sería
«negros» y B' sería «blancos».
La disposición organizada por el niño podría parecerse mucho a
la figura 4.5. ¿Por qué, entonces, Piaget se muestra tan reacio a con-
ceder a este niño la posibilidad de saber clasificar? El motivo es que
el razonamiento de este sujeto carece todavía de la relación de inclu-

102
sión. Dada la disposición de las cartulinas representadas en la figu-

ra 4.5, a continuación se da un test sencillo ^ que lo demostrará:

e: «Voy a dejar a un lado las dos cartulinas cuadradas blan-

cas y ponerlas aquí. (E coge dos cartulinas de las que for-
man la presentación representada en la figura 4.5.) Ahora
bien, si las que cogiera fueran las redondas, ¿quedaría al-
guna cartulina?»
s: «Sí, las cuadradas.»
e: «Si dejara aparte las negras, ¿quedaría alguna cartulina?»
s: «No.»
e: «¿Cuáles harían un montón más alto, las cartulina redon-
das o las negras?»
s: «Las redondas.»

Esta duda, una respuesta sorprendente desde el punto de

es, sin
vista de un Es sorprendente porque el razonamiento de un
adulto.
adulto depende de unas estructuras que no posee el niño preopera-
cional. En este ejemplo, una estructura adecuada podría ser algo como
lo representado en la figura 4.8.

MADERA
MATERIAL I

I 1
COLOR MARRÓN > BLANCO
Figura 4.8

Según el principio de la composición, la clase de las cartulinas ne-

gras forma parte del sistema que comprende las redondas y las cua-
dradas, aun cuando no sea así para el niño preoperacional. Su enfo-
que del problema se caracteriza por centrarse (en la dimensión de
la forma), por la irreversibilidad (pasando de las partes del todo del
que proceden) y por el razonamiento transductivo (una relación de
parte - a - parte que excluye la relación de parte - a - todo). Dadas estas
circunstancias, le resulta vedaderamente imposible entender los con-
ceptos «algunos» y «todos».

Operaciones concretas

Según Piaget, la impecable forma de actuar del niño preoperacio-

nal de la última fase en sus demás interacciones con esta misma pre-
sentación no es indicativa de una operación clasificatoria, sino sim-

103
plemente de una «diferenciación momentánea de la reunión de B en
subgrupos A y A'».'
Una «operación» es por definición reversible y no será sino algo
más tarde cuando el niño sea capaz:

no sólo de la unión, A + A' = B,

sino también de su inversa, A = B — A',
o para decirlo de otro modo, B A'— = A, que es donde
él comenzaba.

Una «reunión» Preoperacional (B) desaparece cuando se separan

sus subclases, sea en el espacio o sea mentalmente, como ocurre cuan-
do se comparan sus extensiones. La «clase» de las Operaciones Con-
cretas (también B en la ecuación) es estable y permanente; no se de-
sintegrará en ninguna circunstancia.

CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD: SUSTANCIA,

PESO Y VOLUMEN

Se ha recurrido a otros problemas para determinar la conservación

de peso y volumen. El término conservación se refiere a
la sustancia,
la comprensión por parte del sujeto de que ciertas propiedades (en
este caso, la cantidad de materia) de un sistema siguen siendo las
mismas a pesar de las transformaciones (de longitud y de anchura)
operadas en el interior del sistema. Él significado del término «can-
tidad» en el lenguaje común únicamente es claro dentro del contexto;
y lo mismo ocurre en este caso. En este apartado, cuando se emplea
el término «cantidad de sustancia» (o simplemente «sustancia»), se
refiere a la cantidad de espacio ocupado por el objeto según lo estima
el niño cuando mira el objeto y únicamente el objeto; más adelante,
este mismo espacio ocupado será inferido a partir de la cantidad de
agua desplazada por el objeto y se llamará «volumen». El «peso» es
el resultado obtenido, es decir, el efecto que tiene el objeto sobre el
movimiento de la balanza. El problema de las bolas de plastilina al
que nos referíamos anteriormente (pág. 82) podría servir como ejem-
plo de la conservación de cantidad; vamos primero a analizar la reac-
ción del niño preoperacional a este problema y a compararla con la
del niño situado en el Período de las Operaciones Concretas.

Preoperacional

Una característica muy importante de la estructura de la conser-

vación es la reversibilidad (véase pág. 81). Obsérvese en la figura 4.9

104
que la clasificación de tercer orden (la anchura) no es una simple
duplicación de la de primero y segundo orden (cantidad y longitud);
su libertad se encuentra restringida. Si la cantidad es la misma (la
condición especial de la conservación) y la longitud es más pequeña,
la anchura no puede ser «más pequeña», «la misma» o «más grande»
sino únicamente «más grande». De la misma manera, si la longitud
es más grande,anchura únicamente puede ser más pequeña. El tér-
la
mino corriente para este rasgo especial de la conservación es la reci-
procidad. Constituye uno de los dos tipos de reversibilidad; el otro es
la inversión (llamada a veces negación) o razonamiento, que regresa
al estado originario de la presentación, que en este ejemplo es el de
las dos bolas del mismo tamaño.

CANTIDAD MENOR IGUAL MAYOR

LONGITUD MENOR IGUAL MAYOR

ANCHURA MAYOR IGUAL MENOR

Figura 4 9

El niño preoperacional no es capaz de conservar nada. Si el expe-

rimentador moldea la bola transformándola en una salchicha a la vista
del sujeto, el niño dirá que es mayor (o, a veces, menor) que la bola
de comparación. (Para entender las razones de ello, considérese la
lista de limitaciones de la pág. 85.) Una vez más parecen especialmen-
te apropiados el centraje, los estados versus transformaciones, la
irreversibilidad y el razonamiento transductivo. Y se pueden conce-
bir, de nuevo, todas estas limitaciones como una falta de movilidad
en la estructura de clases - y - relaciones.
Se puede clasificar la «salchicha» como menor, igual o mayor que
la bola, Pero esta clasificación puede hacerse, por lo menos, sobre tres
bases: cantidad, longitud y peso. (Una cuarta base evidente, el grosor,
será omitida para mantener la simplicidad.)
La figura 4.9 muestra estas relaciones. Hay que recordar que esto
representa una estructura que el niño preoperacional no ha desarro-
llado aún. No puede moverse fácilmente de una a otra parte de la
figura siguiendo las normas implícitas en ella (siempre sigue las lí-
neas). En su lugar, se centra en la dimensión longitud (o anchura), y en

105
el estado más que en la transformación, un estado - final en el
final
que saltaalegremente de una dimensión a otra. Además, está vincu-
lado a este estado final; mentalmente no puede invertir la transfor-
mación y volver a la «misma cantidad», ni usando la ganancia en
anchura para compensar la pérdida en altura (reciprocidad) ni tam-
poco trastornando mentalmente ambas (inversión). No cabe duda
que la reversibilidad debe aportar una importante contribución a la
autonomía de los procesos centrales sobre la cual se hablaba en el
capítulo 1. Sin dicha autonomía, los niños se encuentran a merced
de sus percepciones.
La dominación perceptiva puede demostrarse incluso en adultos
situados en circunstancias especiales. Estas circunstancias se dan, de
hecho, en la figura 4.10. La mejor manera de demostrarlo será que
el lector mismo se administre el siguiente test psicomotor:

Coloque la punta de un lápiz o pluma en el «camino» situado en

la parte superior de la figura 4.10. Se trata de llegar al centro de la
espiral lo más rápidamente posible sin abandonar el camino. Ahora,
mire su reloj; anote cuidadosamente la hora que será cuando finali-
ce el próximo minuto, y, entonces, en el momento preciso que haya
anotado, empiece:

Figura 4.10

¿Cuánto tiempo ha tardado? ¿Ha podido terminar? Si no lo ha

conseguido, puede pensar que esta figura es una serie de círculos con-
céntricos en lugar de una espiral. Habiendo entendido el «test» en
cuestión, su pensamiento ya no está dominado por la percepción; pero
aún puede percibirlo de una sola manera.

106
 El niño preoperacional es tan incapaz de considerar la informa-
ción procedente de la plastilina moldeada como la «misma cantidad»,
del mismo modo que usted era inicialmente incapaz de considerar la
información procedente de la figura 4.10 como «círculos concéntri-
cos». Tanto en el niño como en el adulto la percepción es la actividad
mental dominante. La diferencia entre ambos está en que cuando
usted descubre que el camino no conduce al centro, puede conceptua-
lizar la figura en aquellos términos; es decir, sus procesos mentales
dan muestras de movilidad dentro de una estructura conceptual. El
niño preoperacional no es capaz; su pensamiento carece de esta mo-
vilidad.

Operaciones concretas

Cuando es capaz de pensar de manera que contradiga su impre-

sión inmediata, pasa al Período de Operaciones Concretas. Alrededor
de los siete años, el niño conserva la sustancia pero niega que el peso
siga siendo el mismo cuando se transforma ante él una bola de plas-
tilina en una salchicha. Más adelante (aproximadamente a los nueve
años), conserva el peso, pero no el volumen* Cada adquisición repre-
senta para su propio atributo —
^ya sea sustancia, peso, volumen u

otra cosa — una invariancia similar a la alcanzada por el niño durante

su Período Sensomotor cuando construía el esquema del objeto per-
manente. Aporta a su mundo una estabilidad que nunca había tenido
anteriormente.

CONSERVACIÓN DEL NÚMERO

El problema que plantearemos a nuestro sujeto en el presente

apartado fue concebido como prueba de un tipo de habilidad llamada
conservación de la correspondencia numérica. El término «conserva-
ción» hace referencia aquí a la comprensión por parte del niño de que
el número de objetos de una presentación sigue siendo el mismo, pese
a la extensión de aquellos objetos en el espacio. Se presentan ante el
sujeto diversos vasos, dispuestos en una hilera estricta, y un número
superior de flores reunidas en un ramillete. Se le pide que coloque

* No es capaz de conservar el volumen hasta que entra en el Período de las Operacio-

nes Formales, alrededor de los 11 ó 12 años. Es decir, si se introducen las dos formas de
plastilinas ya conocidas, la pelota y la salchicha, en vasos iguales que contengan las mismas
cantidades de agua, puede darse cuenta por el nivel del liquido, que los dos objetos sumer-
gidos son iguales. Para conseguir esto, falta el desarrollo de un sistema integrado de coor-
denadas espaciales, de tal manera que una parte de un volumen dado pueda ser «ocupada»
por un objeto, de manera que cualquier material que hubiera ocupado previamente este
espacio pueda ser desplazado por una cantidad igual al volumen del objeto. Esto requiere
una estructura cognitiva más compleja que la exigida al ver la pieza de plastilina del mismo
tamaño cuando se la cambia la forma.

107
las flores de modo que haya «una flor para cada vaso, con tantas flo-
res como vasos hay».'

Preoperacional

Al principio del Período Preoperacional, ni siquiera es capaz de

distribuir las flores en relación con los vasos (una a uno). Puede ser
que componga dos líneas de igual longitud, y después se sorprenda
si no logra su objetivo aun cuando, de hecho, coloque las flores dentro

de los vasos.
Más tarde, cuando ya es capaz de establecer él solo la correspon-
dencia de uno a uno, fácilmente volverá a engañarse si el experimen-
tador ordena una serie de objeto? (los vasos) en fila y la otra (las
flores) en un montón; en este caso ya no percibe la misma extensión
en las dos series, incluso si antes de reordenarlas se saca directamente
una flor de cada vaso.
Según las «limitaciones del niño preoperacional» catalogadas en la
página 74, esta actuación parece reunir, por lo menos centraje, esta-
dos versas transformaciones, irreversibilidad y razonamiento trans-
ductivo. Y todos estos factores pueden concebirse en términos de es-
tructura de clases - y - relaciones. (Ver figura 4.11.)

NUMERO MENOR IGUAL MAYOR

1 1 1

LONGITUD MENOR IGUAL MAYOR

1 1 1

DENSIDAD MAYOR IGUAL MENOR

Figura 4.11

La hilera de flores puede clasificarse como menor, igual o mayor

que la hilera de vasos. Pero puede hacerse según tres dimensiones,
número, longitud o densidad. Aparentemente lo que ocurre es que el
sujeto sefija en la dimensión longitud de la hilera de flores {centraje,
estados versas transformaciones), y, al volver a la representación del
«mismo número», fracasa (irreversibilidad, razonamiento transduc-
tivo).
El niño de esta edad carece de la estructura de clases - y - relacio-
nes, y se repetirán estas «limitaciones» hasta que la posea.

108
Operaciones concretas

Sin embargo, en el Período de las Operaciones Concretas, nunca

hay problemas con el resultado. El niño no sólo despliega los obje-
tos correctamente, sino que está seguro de que acierta; y ya no se le
engaña cuando el experimentador pone una de las series en un mon-
tón. Cuando se le pregunta por qué lo ha hecho así, dice más o menos:
«Han salido de los vasos, por lo tanto pueden volver a ellos», «Estos
están más extendidos, pero hay igual de éstas». Los procesos de des-
centraje e inversión son efectivos, y la equivalencia de los conjuntos
permanece.

NUMERACIÓN

Según Piaget, la numeración es una síntesis de otras dos operacio-

nes: clasificación y seriación.
La cardinación es un aspecto de la clasificación; determina la ex-
tensión de una clase, es decir, contesta a la pregunta, «¿Cuántos?».
Los objetos que se encuentran dentro de una clase son tratados como
iguales con respecto a aquella clase. Pero para averiguar la exten-
sión «5», por ejemplo, es preciso disponer los objetos en una serie
(deben colocarse según un orden: éste es el 1, este otro el 2 y así su-
cesivamente hasta que se ha puesto fin a todo el grupo, proceso que
se llama ordenación o «seriación») y los miembros de una serie no
pueden ser iguales. Por consiguiente, las unidades numéricas son
todas diferentes entre sí en una operación que tiene por resultado la
formación de una clase de elementos idénticos.
Además, el niño no entiende realmente la numeración hasta que
puede sintetizar estas dos operaciones en una sola reversible. Aquí,
«reversible» significa que puede ir atrás y adelante de cardinación a
ordenación.

¡t (^^^(^ílkil
V

Figura 4.12

109
 Veamos, ahora, como estos conceptos se aplican al «problema de
las muñecas -y -bastones» de Piaget. Se presentan al niño diez mu-
ñecas que difieren considerablemente en altura y diez bastones que
varían también en longitud, pero no tanto como las muñecas. Se le
dice que las muñecas van a pasear y se le pide que coloque las mu-
ñecas y los bastones de manera «que cada muñeca puede encontrar
fácilmente el bastón que le corresponde». Si acierta, colocará las dos
series paralelas entre sí, cada una en orden serial de tamaños tal como
indica la figura 4.12. Pero entonces, el experimentador dispone los bas-
tones aparte, de manera que los elementos correspondientes de las
dos series ya no se opongan entre sí, señala a una de las muñecas y
pregunta: «¿Qué bastón cogerá esta muñeca?».'"

Preoperacional

En la primera parte del Período Preoperacional, el niño fracasa

incluso en dar algo parecido a la contestación correcta del problema.
Fracasa emparejar las dos series porque ni siquiera puede colocar
al
una de en su propio orden; no puede colocar ninguna serie en
ellas
orden porque le falta la estructura mediante la cual cualesquiera dos
relaciones A > B y B > C, pueden unirse en una relación subordinada
A > C* (Ver figura 4.13). Esta propiedad de «transitividad» es esen-
cial en todas las operaciones de seriación, y sin ella, naturalmente, el
emparejamiento de bastones y muñecas es imposible.

A>C

A>B B>C
Figura 4.13

Más tarde, Período Preoperacional, el niño puede construir

en el
una concede tiempo suficiente, y puede emparejar los
serie si se le
bastones y las muñecas si están, ambos, colocados en el mismo orden;
pero si se invierten las dos series —
es decir, si en una de ellas las
unidades crecen de izquierda a derecha, y en la otra de derecha a
izquierda — fracasa otra vez.
Lo que suele hacerse con las series invertidas, es contarlas; pero
«contar» es, para él, señalar un objeto tras otro mientras dice los
números que le han enseñado a decir en un orden dado. Esto no es
una verdadera numeración porque el niño no ha conseguido todavía
una síntesis de ordinación y cardinación.
Faltándole esta síntesis, el niño preoperacional solerá elegir el

110
finalmás largo (o más corto) de cada serie como punto de partida,
cuenta mecánicamente las muñecas a partir de la muñeca de referen-
cia (pero sin incluirla), y seguidamente cuenta la misma distancia
desde el ñnal de la serie de bastones. (Ver ñgura 4.14.) Probablemente
su actividad mental se produce así: clasifica tres muñecas como más
pequeñas que la muñeca de referencia (recuérdese que los miembros
de una clase son todos iguales); entonces, cuenta los miembros de
esta clase; y, finalmente, aplica el número cardinal resultante a la serie
de bastones, con sólo una remota referencia al orden ya que cuenta
con un punto de partida.

Figura 4.14

Puede disponer los objetos en orden de tamaños, pero, cuando lo

hace, ignora su número; y puede contar, pero, cuando así actúa, ignora
las diferencias de tamaño.

Operaciones concretas

Hasta que no llega al Período de las Operaciones Concretas no es

capaz de hacer las dos operaciones simultáneamente. Ahora puede
seleccionar el bastón que empareja con cualquier muñeca determi-
nada, incluso cuando las series están invertidas, porque cardinación
y ordinación son para él partes de un sistema único."

EGOCENTRISMO EN LA REPRESENTACIÓN DE OBJETOS

Como se observaba en el Capítulo III, el niño preoperacional tiene
los procesos representativos bien desarrollados, pero aún existen limi-
taciones significativas de esta habilidad. Una de ellas es la incapaci-
dad de imaginarse un objeto desde la perspectiva de otra persona.

111
En relación con este tema Piaget e Inhelder >2 han inventado un test
muy simple, llamado «el problema de las tres montañas» (Ver figu-
ra 4.15).'^ Preparan tres montañas sobre una mesa, y una silla a cada

/7S^\ /~É'^\ /^Élt\

Figura 4.15

lado de la mesa. El niño se sienta en una de las dos sillas, y se tras-

lada una muñeca de una a otra de las tres sillas restantes. Se pregunta
entonces al sujeto qué ve la muñeca desde cada una de las tres posi-
ciones. Puede contestar dibujando lo que ve la muñeca desde cada
silla, eligiendo un dibujo entre varios ya preparados o construyendo
la visión de la muñeca con recortes de cartón.

Preoperacional

El niño preoperacional simplemente no puede hacerlo.

Operaciones concretas

En la primera parte del Período de las Operaciones Concretas, el

niño hace algunas transformaciones correctamente, pero actúa de
forma extremadamente irregular. Sólo en la última mitad del período,
el niño puede identificar la visión de la muñeca con seguridad y pre-
cisión.

112
EGOCENTRISMO EN LAS RELACIONES SOCIALES

Ciertas observaciones naturalistas de niños en situaciones sociales,

especialmente en situaciones en las que actúan recíprocamente con
otro, están relacionadas con la habilidad del niño para situarse en el
punto de vista de otra persona respecto de una panorámica física.

Preoperacional

En esta clase de situaciones se advierte una fuerte tendencia, en

los niños del período preoperacional, a entablar monólogos simples,
que se ajustan al contenido de sus propias actividades individuales,
o monólogos colectivos, en los que el niño A dice algo al niño B, sin
ningún intento aparente de que el niño B conteste o tan sólo escuche;
en efecto, el niño B no da ninguna señal de haber oído, y contesta
diciendo algo sin ninguna relación con lo que el niño A acaba de decir.
Son incapaces de comunicarse, porque ninguno de ellos es capaz
de ponerse en el lugar del otro.

Operaciones concretas

El desarrollo de las Operaciones Concretas, con el aumento de la

movilidad del pensamiento, permite al niño pasar rápidamente de su
punto de vista al de otra persona.
Asimismo hace posible compartir metas y reconocer las responsa-
bilidades mutuas en la consecución de las metas compartidas. En
resumen, hace posible la cooperación.
«Cooperación» es «co-operación», es decir, una coordinación de
operaciones. Y, ñnalmente, alrededor de esta edad (los siete años),
los niños empiezan a interesarse por los juegos con reglas. Para este
tipo de juegos deben ser capaces de conceptualizar los papeles de los
otros jugadores, y en efecto, los niños desarrollan este interés exacta-
mente en el mismo momento en que empiezan a demostrar, en otros
campos, su emancipación del egocentrismo.*

EGOCENTRISMO DEL RAZONAMIENTO

Contodo, la interacción social encierra implicaciones que van más

allá de sus propios límites, especialmente en lo tocante a razonamiento
lógico. Dado que el «razonamiento es siempre una demostración»,**

• Sin embargo, se les hace difícil relacionarse con cualquier niño menor que estropea
el juego porque no sabe conceptualizar la interrelación de los roles.

113
hasta que el niño tiene conciencia de una necesidad de demostración
realiza escasos progresos en dirección a la consecución de dicha habi-
lidad. El simple hecho de interactuar libremente con su entorno físico
tiene como resultado una cierta conciencia de la existencia de lagunas
e inconsecuencias en su pensamiento, aunque lo que realmente las
pone de manifiesto son las dificultades que aparecen cuando trata de
comunicar sus pensamientos a los demás.
Piaget ha realizado una serie de estudios en tomo al juicio y razo-
namiento. Un género de estudios constituye una atenta observación
de la charla espontánea del niño; otro les ñja unas determinadas ta-
reas para, a continuación, observar sus reacciones. Los resultados de
ambos tipos de estudio son esencialmente los mismos.
Un interesante estudio del último tipo se refiere a la conjunción
«porque». Existen tres usos modales de «porque» que constituyen legí-
timas expresiones de relaciones entre cláusulas adyacentes.

1. Explicación causal: establece una relación de causa-y-efecto

entre dos hechos. («Resbaló porque había hielo en el suelo».)
2. Explicación psicológica (o «motivacional»): establece una re-
lación de causa-y-efecto entre una intención y un acto. («Le
pegué porque me quitó el caramelo».) En este caso, la intensión
se da por supuesta. El hecho de que le quitara el caramelo no
es la causa próxima de que pegara al otro; intervienen aquí la
ira y la intención agresiva).
3. Implicación lógica: establece una relación de razón-y-conse-
cuencia entre dos ideas o dos juicios. («[Sé] que el animal no
está muerto porque todavía se mueve».) '^

Preoperacional

El niño pequeño no hace ninguna discriminación entre los tres

tipos de relaciones.De hecho, dentro del modo causal, a menudo ni
siquiera puede discriminar entre una causa y su efecto. Se dan aquí
varias respuestas a frases incompletas:

He perdido la pluma porque no estoy escribiendo.

El hombre se cayó de la bicicleta porque se rompió el brazo.
Azucé al perro porque me mordió.^^

El «porque» de cada uno de estos casos podría ser sustituido por

«y» o bien «así que». No hay una relación causal, lógica ni siquiera
psicológica, sino más bien una relación «consecutiva». Con todo, el
niño no la emplea de ima manera consecuente ni siquiera en este
sentido; lejos de ello, usa indistintamente narraciones consecutivas,

114
explicaciones causales y psicológicas e incluso implicaciones lógicas.*
Tiene la vaga sensación de que hay dos frases que deben ir juntas y
se sirve de «porque» para establecer la conexión; no obstante, le tie-
nen sin cuidado la cuestión del tipo de relación que pueda ser en
cada caso. Su razonamiento se compone de una mera yuxtaposición
de hechos e ideas.
En realidad no se preocupa de tales distinciones, puesto que, en
su egocentrismo, considera que todo el mundo piensa del mismo
modo que él y, por consiguiente, que se le entenderá perfectamente
cada vez que exprese sus pensamientos. Tendrá que pasar por mu-
chos intentos de comunicación con los demás para variar este punto
de vista.

Operaciones concretas

Parece una paradoja que se supere el egocentrismo gracias a una

toma de conciencia, pero realmente es así. De la misma manera que
superó el egocentrismo sensomotor cuando el niño pequeño adquirió
conciencia de sí mismo como un objeto entre otros objetos, así el
niño mayor supera su egocentrismo cuando se ve a sí mismo como
pensante entre otros seres pensantes. Y de la misma manera que este
cambio se producía en el niño sensomotor como resultado de la in-
teracción con aquellos otros objetos, ocurre un cambio análogo en
el caso del niño mayor como resultado de la interacción con aquellos
otros seres pensantes.
Hacia los siete u ocho años, el niño medio establece una distinción
entre explicaciones psicológicas y causales, si bien sigue teniendo di-
ñcultades con la implicación lógica y a menudo revierte a la explica-
ción psicológica en sustitución de aquélla. («La mitad de seis es tres
porque está bien.» '^ Por ñn, alrededor de los nueve años, presenta una
justificación lógica plenamente desarrollada. «La mitad de seis es
tres porque tres y tres son seis.»)
Se hace posible este resultado porque el niño es ahora capaz de
imponer una marcha y un orden a sus pensamientos, marcha y orden
que, como ha comprobado, le fueron de utilidad en su comunicación
con los demás. «Únicamente a través de la fricción con otros siste-
* En una situación de fcrma más libre que la tarea de las frases incompletas, las con-
fusiones entre explicaciones causales y psicológicas son tan frecuentes que Piaget ha consi-
derado útil clasificarlas en subcategorías. Una de dichas categorías es el animismo, llamado
de esta manera porque el niño atribuye vida a los objetos inanimados. En una demostración,
por ejemplo, colgaba una caja metálica de dos cordeles retorcidos de manera que hicieran
girar la caja, puesto que el peso de la misma los mantenía tensos. Se soltaba la caja y en-
tonces se interrogaba al sujeto acerca de las vueltas que daba la caja. El siguiente diálogo
representa un elocuente testimonio de la tendencia que tiene el niño pequeño de dar unas
explicaciones psicológicas de hechos físicos:
¿Por qué da vueltas? Porque el cordel está retorcido.
¿Por qué da también vueltas el cordel? Porque no quiere estar retorcido.
¿Sabe el cordel que está retorcido? Si.
¿Por qué? Porque él quiere ponerse bien. Sabe que está retorcido."

115
mas mentales», dice Piaget, «a través del intercambio y de la oposi-
ción, acaba el pensamiento haciéndose consciente de sus objetivos y
tendencias y únicamente de este modo se ve obligado a relacionar lo
que hasta entonces seguía yuxtapuesto.» "

ESTIMACIÓN DE NIVELES DE AGUA

Hemos visto (Capítulo 1, pág. 10) que incluso el objeto de percep

ción más simple se compone de elementos menores que han resultado
aprendidos. No nos debe sorprender, entonces, que el desarrollo de
un extenso sistema de coordenadas requiera más tiempo aún.
No debesorprendernos, ¡pero nos sorprende! He aquí la demos-
tración: un niño una botella de cristal llena de agua
se presenta a
coloreada hasta un cuarto de la misma, y otra igual que la primera,
pero sin agua. La segunda botella está inclinada respecto de la verti-
cal. Se pide al sujeto que indique dónde llegaría el nivel del agua si-
se vertiera el agua de la primera botella en la segunda.^

Preoperacional

En la última parte del período Preoperacional, el niño se concen-

tra en la configuración de la botella, y dibuja el nivel del agua teniendo
en cuenta este factor (figura 4.16).

¡LA
Figura 4.16

Operaciones concretas

La primera parte del Período de las Operaciones Concretas es un

estadio de transición en el que se produce una pugna entre tomar
como punto de referencia la botella o los contomos horizontal y ver-
tical, más estables (figura 4.17).

Figura 4.17

116
 Hasta que el niño tiene nueve o diez años no es capaz de dar una
respuesta correcta y estable (figura 4.18).

Figura 4.18

Para mí, lo chocante de todo esto es que el espacio euclidiano, que

damos todos por supuesto, no sólo es algo, más que dado, elaborado,
sino que se construye durante un período que abarca la mayoría de
los años de desarrollo de una persona.

DISTANCIA, TIEMPO, MOVIMIENTO Y VELOCIDAD

Otra elaboración de este tipo es la de tiempo}^ A menudo, las res-
puestas de los niños a cuestiones de tiempo, resultan bastante sor-
prendentes a los adultos, pero cuando las observaciones se hacen en
situaciones pensadas deliberadamente para poner de manifiesto las
características sobresalientes de su pensamiento, los resultados son,
a veces, francamente asombrosos.

7í sefl.

a b c d

Figura 4.19

Si el experimentador traslada im objeto (A) de a a d y simultánea-

mente traslada otro objeto (B) de a a & (figura 4.19) el niño situado en
la primera parte del Período Preoperacional insistirá en que A tardó
más que B.
i'/í
seg.

Vi seg.

abe
1

Figura 4.30

117
 Es aún más sorprendente su respuesta cuando el objeto B se mue-
ve dos veces (figura 4.20). El niño puede seguir manteniendo que A
tardó más porque va más lejos que B o que B tardó menos tiempo
porque no tenía que ir tan lejos. En
dos casos se centra en las ca-
los
racterísticas espaciales del acontecimiento y más particularmente en
los estados espaciales (como opuestos a las transformaciones); en
cambio, en el adulto, movimiento (distancia), velocidad y tiempo, cons-
tituyen partes diferenciadas de una estructura cognoscitiva única.
Esta estructura empieza a formarse en el período Preoperacional,
pero está completamente dominada por las percepciones espaciales.
Por lo tanto, para desarrollar una concepción de tiempo es nece-
sario desarrollar concepciones de movimiento y velocidad. Pero para
desarrollar una concepción de velocidad, por ejemplo, es necesario de-
sarrollar una concepción de tiempo. Parece un círculo vicioso, pero no
nos desanimemos y estudiemos más detenidamente la concepción de
velocidad en el niño.
La velocidad es una relación entre tiempo y movimiento. Ya hemos
visto como el niño entiende el tiempo; ahora comprobemos su concep-
ción del movimiento, esto es, el desplazamiento espacial de un objeto
en su campo visual.

rinj"
Figura 4.21

Decimos a un niño que las dos líneas de la figura 4.21 son las vías
de un tranvía, y que cualquier objeto pequeño que se mueva a lo largo
de ellas es un tranvía. El experimentador mueve un «coche» a lo largo
de un cierto número de segmentos de la vía B, y pide al niño que
realice un recorrido de la misma longitud sobre A con su «coche».
Como el movimiento se efectúa sobre ima distancia, esta prueba es de
conservación de la longitud (distancia).* El niño, probablemente,
trasladará su «coche» a una posición opuesta a la del experimentador,
lo cual quiere decir, claro está, que, de hecho, su recorrido ha sido
de una longitud menor que la mitad del realizado por el experimenta-
dor. El niño preoperacional, en sus primeros tiempos, continuará res-
pondiendo de este modo, incluso cuando se le dé una pieza de cartón
exactamente de la misma longitud que el segmento de la vía B.

* El método más corriente para comprobar la conservación de la longitud consiste en

colocar horizontalmente dos palos que el niño sabe son iguales en longitud y desplazar
ligeramente uno de ellos hacia la derecha, preguntándole a continuación si siguen siendo
igual de largos.

118
 Este comportamiento parece tener una característica común con
el problema del tiempo antes presentado. Aparentemente en ambos
se produce im centraje en el orden espacial final; en otras palabras,
supuestos unos puntos de partida simultáneos en el tiempo e idénticos
en la dimensión espacial «izquierda- derecha», la respuesta del niño
dependerá de que el «coche», al final del trayecto, esté situado más
a la derecha.
Sospechamos, entonces, que el centraje en la posición final cons-
tituye,por lo menos, una parte del problema, una hipótesis que pue-
de ser aplicada a los problemas de velocidad.

xAP
II.

III.

IV.

Figura 4.22

En la figura 4.22, A representa el recorrido de un objeto; B, el de

otro; los números romanos indican problemas diferentes, cada uno
de los cuales dura sólo unos segundos. En cada uno de los cuatro pro-
blemas, ambos objetos parten simultáneamente y se detienen simul-
táneamente. Por consiguiente, es obvio para un adulto que, en cada
problema, la velocidad del objeto A es mayor que la del objeto B.

Sin embargo, he aquí las respuestas de un sujeto situado en el

Subperíodo Preoperacional:

En el problema I el niño dice que «A y B corren a la misma velo-

cidad», y no es así.

En el problema II, dice que «A es más rápido que B»; esta vez res-
ponde correctamente.
En el problema III, dice que «B es más rápido que A»; no es cierto.

En el problema IV, cree que «A es más rápido»; responde correc-

tamente, igual que en el problema II.

119
 Por lo tanto, las respuestas II y IV son correctas, mientras las I
y III no lo son, puesto que A es más rápido que B en los cuatro
problemas.
Sin embargo, la cuestión más interesante, en cada caso, es «¿Por
qué?». Todas las pruebas, excepto una, confirman la hipótesis de la
«posición final». En I, II y III precisamente concuerdan la posición
final y la velocidad percibida, mientras que en IV la hipótesis exigiría
la respuesta «igual velocidad», y no ocurre así.
Una pequeña modificación del procedimiento experimental nos
suministra una pista del motivo de esta excepción. En esta nueva
versión del problema IV, los objetos se mueven a través de unos tú-
neles desde su posición inicial hasta la final. En este caso, el niño dice
que se mueven a la misma velocidad, y esto sí que está en la línea de
la hipótesis de la «posición final».
Pero, ¿por qué al añadir el túnel se obtiene este efecto? Al parecer
existe otra estructura, «el esquema de adelantamiento», que domina
sobre el de posición final cuando ambos entran en conflicto. El «es-
quema de adelantamiento» se activa siempre que se ve a un objeto
alcanzar a otro (incluso si la acción se interrumpe antes de que ocu-
rra el adelantamiento). Lo que hace el túnel es impedir que esta es-
tructura opere, de modo que el niño vuelve al esquema de posición
final.
Es decir, aunque el centraje en la posición final no es lo que de-
termina la respuesta en todos los ejemplos que hemos expuesto, cier-
tamente parece que se produce un tipo de centraje que limita la ap-
titud del niño preoperacional en cada uno de ellos; y, con la única
excepción del «esquema de adelantamiento», este centraje se dirige
a un estado final más que a una transformación.
Retrocediendo, por un momento, al problema del tiempo, nos ha-
llamos de nuevo con el centraje, cuando preguntamos a un niño qué
edad tiene alguien comparado con otra persona determinada. Su res-
puesta dependerá totalmente de las alturas de las dos personas juz-
gadas. Puede considerarse este fenómeno como un tipo de efecto de
la «posición final vertical».
En la página 109 encontramos un círculo vicioso, en el que el desa-
rrollo de cada uno de los tres conceptos,

tiempo (t = d/v),
movimiento (d = vt),
velocidad (v = d/t)

depende del desarrollo de cada uno de los otros. ¿Hemos salido de

este círculo? No estoy seguro de haberlo conseguido. De hecho, los
mismos físicos han tenido dificultades con este problema, aunque

120
Piaget sugiera que la teoría debe tener su punto flaco. Un físico fran-
cés ha propuesto que se defina la velocidad en función del concepto
de adelantamiento, ¡que es, precisamente, como la «define» el niño
preoperacional! ^

RESUMEN
A partir del nacimiento, las actividades mentales dominantes del
niño van cambiando de acciones manifiestas (en el Período Sensomo-
tor) a percepciones (en el Período Preoperacional) y a operaciones
intelectuales (en el Período de las Operaciones Concretas). Estas
operaciones ocurren dentro de una estructura de relaciones de clases
que hacen posible lo que Piaget llama movilidad del pensamiento:
reversibilidad, descentraje, participación delpunto de vista del otro,
etcétera. A
consecuencia de ello, el niño de las Operaciones Concre-
tas conserva la cantidad y el número, construye el tiempo y el espacio
que vivirá como un adulto, y establece los fundamentos de un pensa-
miento lógico que es la característica definitoria del siguiente y últi-
mo período de su desarrollo intelectual: el de las Operaciones For-
males.

NOTAS
Jean Piaget y Barbel Inhelder, The Child's Conception of Space, trad. F. J. Langdon
1.
y Lunzer (Lxjndres, Routledge & Kegan Paul Ltd.). 1956, pág. 36.
J. L.
2.John H. Flavell, The Developmental Psychology of Jean Piaget (Princeton, D. Van
Nostrand Co., Inc.), 1963, pág. 166.
3. «The Theory of Stages in Cognitive Development», en Donald R. Green, Margucrite
P. Ford y Gerald B. Flamer (eds.), Measurement and Piaget (Nueva York, McGraw - Hill
Book Co.), 1971, pág. 2.
4. Flavell, The Developmental Psychology of Jean Piaget, pág. 166.
5. Este estudio se centra sobre todo en la labor sintetizadora de Flavell, Jbid., pági-
nas 168 y sig.
6. La fuente principal del material contenido en este apartado es Jean Piaget y Barbel
Inhelder, La Genese des Structures Logiques Elementaires: Classifications et Seriations, 1959;
la obra inglesa recomendada es: Flavell, The Developmental Psychology of Jean Piaget.
7. Tiene una cierta semejanza con un problema descrito por vez primera en: Jean Piaget
y Alina Szeminska, The Child's Conception of Number, trad. C. Cattengo y F. M. Hodgson
(Nueva York, Humanities Press), 1952. pág. 165. Se comentan las citas.
8. Piaget c Inhelder, La Genese des Structures Logiques Elementaires, 1959, págs. 55-56;
según la cita de Flavell en su The Developmental Psychology of Jean Piaget.
9. Piaget y Szeminska, The Child's Conception of Number, pág. 49.
10. Ibtd.. pág. 97.
11. Ibid., págs. 147-157.
12. Piaget e Inhelder, The Child's Conception of Space, pág. 210.
13. Adaptado de Piaget e Inhelder, The Child's Conception of Space, pág. 211.
14. Jean Piaget, Judgement and Reasoning in the Child, trad. Marjorie Worden (Nueva
York, Harcourt, Brace & World, Inc.), 1928, pág. 2.
15. Ibid.. pág. 6.
16. /btd., pág. 17.
17. Jean Piaget, The Child's Conception of the World, trad. Jean v Andrew Tomlinson
(Nueva York, Harcourt, Brace ii World, Inc.), 1930.

121
 !5- fe?§*'*'
J"<igement and Reasoning in the Chitd, pág. 26
"*
19. Ibtd., págs. 11-12.

'*^*'*' '^^*' ^*'"'* ""* '^°'^^'" Physics.. Sc,e«f,7,c Americart, vol. 196 (marro
1957); pág^"5L

122
V. Período de las operaciones formales
(11-15 años)

Ley de Arquímedes de los cuerpos flotantes

Operaciones concretas aplicadas al problema

de los cuerpos flotantes

Operaciones sobre operaciones

Lo real versus lo posible

Egocentrismo

Lo tiformal» en relación con la *forma»

Resumen

Notas

123
 Aunque resultan maravillosas en comparación, por ejemplo, con
la inteligencia más avanzada de cualquier especie subhumana, las
Operaciones Concretas quedan aún muy lejos de los logros intelec-
tuales de un adulto humano inteligente. Mi propósito, en este capítulo,
no es analizar con detalle estas realizaciones del adulto, sino identi-
ficar las características cruciales que las diferencian de otras anterio-
res. En consecuencia, este capítulo será relativamente breve.
Otra razón de su relativa brevedad es que las características del
pensamiento adulto son más accesibles que los procesos expuestos
con anterioridad. Preparar cada uno de los cursos de una facultad uni-
versitaria supone un gran esfuerzo del pensamiento, si bien, por for-
tuna, sea en gran parte lógico; el que busque operaciones relacionadas
con este pensamiento podrá encontrar alguna. El mejor sistema para
estudiar con atención estas operaciones sería empezar con un curso
de lógica. Los que puedan incluir en su curriculum un curso de lógica
debieran hacerlo, pero enfocándolo desde un punto de vista psicoló-
gico, recordando siempre que, según Piaget, la lógica es el espejo del
pensamiento, y no viceversa. Es decir, la función de la lógica es hacer
explícitos aquellos procesos mentales que ocurren naturalmente en
el nivel más elevado del desarrollo humano.
Sin embargo, antes de que el lector se transforme en un lógico,
deseo decir algunas cosas generales acerca de la transición de las
Operaciones Concretas a las Formales. Sólo describiré un problema,
para que sus implicaciones se puedan estudiar con más detalle.

LEY DE ARQUIMEDES DE LOS CUERPOS FLOTANTES

Un objeto flotará si su peso específico es menor que 1,00, esto es,

si su densidad es menor que la del agua. En una prueba experimental.

125
esto se reduciría a comparar los pesos de volúmenes iguales de las dos
sustancias. Algunos sujetos son capaces de deducir esta ley en el
transcurso del interrogatorio que les formula el experimentador. Pero
no todos son capaces de hacerlo; las diferencias entre ellos dependen
de la edad.

MATERIAL

Se presentan al sujeto:

1. Un cubo de agua.
2. Varios objetos distintos, suficientemente pequeños para que
quepan en el cubo.
3. Una figura cúbica, hueca, de plástico, para facilitar las com-
paraciones de la densidad de los objetos con la densidad del
agua.

MÉTODO

Se pide al sujeto que clasifique los objetos según deben flotar o no,
y que explique en cada caso en qué basa su clasificación. Después, se
le permite experimentar con los materiales y se le pide que resuma sus
observaciones y busque una ley que las relacione.

OPERACIOxMES CONCRETAS APLICADAS AL PROBLEMA

DE LOS CUERPOS FLOTANTES

En este apartado y en los siguientes («Operaciones sobre operacio-

nes» y «Lo real versus lo posible«) pretendo analizar el comporta-
miento de los niños en edad escolar y de adolescentes en la situación
descrita anteriormente. Primero presentaré algunos ejemplos de su-
jetos que no han llegado todavía al Período de las Operaciones For-
males.
Mientras el niño preoperacional, en esta situación, invoca des-
preocupadamente una causa especial para cada hecho, el niño de las
Operaciones Concretas queda perplejo ante unas inconsistencias que
antes no le hubieran preocupado porque no existían para él; le fal-
taban los «instrumentos de coordinación (clasificaciones operacio-
nales, etc.), que sólo alcanzan el equilibrio en el momento en que las
operaciones concretas están estructuradas».'

126
 Este equilibrio no se alcanza de repente, sino a medida que el
niño tiene conciencia de hallarse frente a dificultades. En la primera
parte del Período de las Operaciones Concretas, la principal contra-
dicción consiste en que ciertos objetos grandes flotan mientras otros
objetos pequeños se hunden. Y se trata de una contradicción porque
el niño empieza el período con un cierto concepto de «peso absoluto»
que será su principal recurso para abordar el problema. Cada objeto,
incluyendo los cubos de agua, tiene un «peso», que el niño concibe
como una fuerza que de algún modo se opone a otras fuerzas, pero
no de una manera consistente. (Recuérdese que el peso es algo que
todavía no se conserva.) (Una vez puede predecir que el agua empu-
jará un objeto sólido hacia arriba; a continuación que lo empujará
hacia abajo.) Inicialmente, este peso es una cualidad de cada objeto
concreto, no de la sustancia que constituye el objeto; de ahí el térmi-
no de «peso absoluto».

I
EN COMPARACIÓN CON |

PEQUEÑO, LIGERO GRANDE,. PESADO

Figura 5.1

Además, niño asigna un peso a un objeto situándolo en una

el
escala parecida a la que muestra la figura
5.1; el tamaño y el peso no
se discriminan como dimensiones separadas. Sin embargo, esto cam-
bia pronto.

Bar once meses) clasifica los cuerpos en tres catego-

(siete años,
rías: que flotan porque son ligeros (madera, cerillas, papel, ujíia
los
tapa de aluminio); los que se hunden, porque pesan (llaves grandes
y pequeñas, guijarros de todas las medidas, anillas, agujas y clavos,
un cilindro de metal y una goma de borrar); y los que permanecen
suspendidos en una zona media (pez).

«¿La aguja?»
«Se hunde porque es de hierro.»
«¿Y la llave?»
«También se hunde.»
«¿Y las cosas pequeñas?» [clavos, anillas].
«Son de hierro también.»
«¿Y este guijarro pequeño?»
«Pesa porque es de piedra.»
«¿Y el clavito?»
«Es sólo un poco pesado.»
«Y la tapadera, ¿por qué flota?»
«Tiene bordes y se hunde cuando se llena.de agua.»
«¿Por qué?»
«Porque es de hierro.»*

127
 Un proceso que parece progresar aquí es la asimilación de los
objetos nuevos en categorías establecidas. La aguja «se hunde porque
es de hierro»; los clavos, anillas y, probablemente, la llave, «también
son de hierro». El guijarro «pesa porque es de piedra». Incluso la
tapadera de aluminio, que flota si no se llena de agua, se hundirá
«porque es de hierro». La clasificación de determinadas sustancias
como ligeras y otras como pesadas supone un paso hacia la concep-
ción de la densidad, es decir, la clasificación de las sustancias por su
peso en relación con el volumen se mantiene constante. Que este niño
no sea capaz de concebir la densidad es algo que no debería sorpren-
demos si recordamos que ninguno de sus dos componentes peso —
y volumen — es constante.
Aunque no siempre se indica en los protocolos, los niños situa-
dos en el inicio del Subperíodo de las Operaciones Concretas, sue-
len hacer una tercera clasificación según la «aptitud -para -hundirse».
Se puede presuponer que algunos objetos flotarán, otros seguramente
se hundirán; todavía existen otros que pueden flotar o hundirse, se-
gún las circunstancias (por ejemplo, la tapadera de aluminio que
antes hemos mencionado).

TODOS LOS OBJETOS

EXPUESTOS

COMPARADO CON
VOLUMEN PEQÍE«0 ^J^^^
\ , I
,

I
COMPARADO I
,
I
COMPARADO ,
(

PESO LIGERO CON PESADO LIGERO ^^N PESADO

Figura 5.2

El ejemplo precedente (Bar, siete años, once meses), demuestra

la aptitud para clasificar objetos en un niño situado en el Período de
las Operaciones Concretas; pero también revela una falta notable
de precisión en las estructuras en juego. Lo que el niño necesita como
base para alcanzar el estadio inminente de las «Operaciones sobre
operaciones», es una estructura como la descrita en la figura 5.2, que
relaciona el espacio percibido que ocupa un cuerpo con su peso per-
cibido. ¿Posee el niño tal estructura? Aquí tenemos a Bar, otra vez,
trece meses más tarde:

Bar (nueve años). [Clase 1] Objetos flotantes; una pelota, piezas

de madera, corchos y un plato de aluminio. [Clase 2] Objetos que se
hunden: llaves, pesas de metal, agujas, piedras, un bloque grande de
madera, y un pedazo de cera. [Clase 3] Objetos que pueden flotar o

128
 hundirse: tapaderas [al ver] una aguja en el fondo del agua [Bar]
dice:
«¡Ah! Es demasiado pesada y el agua no puede aguantarla.»
«¿Y lasmonedas?»
«No sé, es probable que vayan al fondo.»
«¿Por qué ílotan estas cosas?» [Clase 1].
«Porque son muy ligeras.»
«¿Y las tapaderas?»
«Pueden ir al fondo porque pueden llenarse de agua.»
«¿Y por qué se hunden estas cosas?» [Clase 2].
«Porque pesan.»
«¿Y el bloque grande de madera?»
«Se irá al fondo.»
«¿Por qué?»
«Hay demasiada agua para que se quede arriba.»
«¿Y las agujas?»
«Pesan menos.»
«¿Por qué?»
«Si la madera fuera del mismo tamaño que la aguja, pesaría
menos.»
«Mete la vela en el agua, ¿por qué flota?»
«No lo sé.»
«¿Y la tapadera?»
«Es de hierro, pero no es muy pesada y hay suficiente agua para
aguantarla.»
«¿Y ahora?» [Se hunde].
«Porque se llenó de agua.»
«Pon el bloque de madera.»
«Es que esta madera es suficientemente ancha para no hundirse.»
«¿Y si fuera un cubo?»
«Me parece que se hundiría.»
«¿Y si lo empujas hacia abajo?»
«Me parece que volverá hacia arriba.»
«¿Y si empujas este plato?» [aluminio].
«Se quedará en el fondo.»
«¿Por qué?»
«Porque el agua pesa sobre el plato.»
«¿Qué pesa más, el plato o la madera?»
«El pedazo de madera.»
«Entonces, ¿por qué el plato se queda en el fondo?»
«Porque es más ligero que la madera; y en cuanto hay agua en-
cima puede quedarse en el fondo porque tiene menos resistencia. La
madera tiene resistencia y por eso sube.»
«¿Y este pedazo pequeño de madera?»
«No, volverá a subir porque es aún menos pesado que el plato.»
«Si hacemos lo mismo con el bloque grande de madera en el cubo
más pequeño, ¿sucederá lo mismo?»
«No, volverá a subir porque el agua no tiene bastante fuerza; no
hay suficiente peso de agua [para mantener la madera abajo].»'

Seguramente, todos estamos de acuerdo en que Bar está bastante

confundido. AI principio del episodio, por un momento tuvo una idea
que pudo llevarle a una solución; dijo: «Si la madera fuera del mis-

129
mo tamaño que la aguja, sería menos pesada». ¿Por qué fracasó al
desarrollar este punto? Fracasó porque aún le falta la estructura di-
bujada en la figura 5.2. En lugar de utilizar una forma operacional
general al abordar la relación entre peso y espacio ocupado, se limitó
a un caso particular: la comparación del hierro y la madera. Además,
cuando hace comparaciones (con la única excepción ya citada), no
compara los pesos de volúmenes iguales de sustancias. El concepto
de peso específico exige, justamente, una comparación de este tipo.
Pero, cuando Bar compara el peso de un objeto con el del agua, lo
compara con la cantidad total de agua existente en el cubo; el mismo
pedazo de madera se hundirá en un cubo y flotará en otro.
Por lo tanto, Bar preocupado por las insuficiencias de sus expli-
caciones, que sólo percibe vagamente, incurre en una contradicción
tras otra; hasta el final de la sesión basa su explicación en el peso
absoluto.
Sin embargo, es sólo una regresión temporal. En general, el niño
de las Operaciones Concretas es mucho más ordenado en su pensa-
miento que éste. Incluso en la primera sesión, Bar (siete años, once
meses) clasificó los objetos en tres categorías de «sumergibilidad».
Y la tercera de ellas (objetos que flotan o se hunden según las cir-
cunstancias) se va afinando en el transcurso del subperíodo:

Ray [nueve años]: «La madera no es lo mismo que el hierro. Es

más ligera, tiene huecos dentro». «¿Y el acero?» «Se queda en el fon-
do porque no tiene huecos dentro.»
DuM [nueve años, seis meses]: La madera flota «porque tiene
aire dentro»; la llave no, «porque no tiene aire dentro».*

«Flotar- o -hundirse -según- las -circunstancias» se ha convertido

en «más -o- menos- lleno», y eso ayuda eficazmente al niño, en su
deseo de reducir las incoherencias.
Por otro lado, ya que «el agua», para él, es el volumen de toda el
agua del recipiente y no sólo la que desplaza el objeto, no lleva a cabo
la comparación explícita fundamental entre un volumen medido de
agua y un volumen igual de otra sustancia. No puede llevarla a cabo
hasta que entienda la dinámica del desplazamiento de líquidos (es
decir, hasta que sepa conservar el volumen). La dimensión ESPACIO
de la figura 5.2 debe ser sustituida por VOLUMEN y el sujeto debe
entender que la densidad varía en proporción directa con el peso e
inversa con el volumen. La estructura revisada es más difícil de pro-
yectar en una diagrama, pero trataré de hacerlo en la figura 5.3.
El adolescente que haya desarrollado esta estructura sabrá ima-
ginar el agua desplazada como uno de los objetos que forman parte
de los expuestos; todo cuanto se necesita ahora para resolver el pro-

130
 TODOS LOS OBJETOS EXPUESTOS

I I

VOLUMEN PEQUEÑO COMPARADO CON GRANDE

PESO LIGERO COMPARADO CON PESADO

lili
DENSIDAD MEDIA COMPARADA CON ALTA
1

Figura 5.3
LIGERO COMPARADO CON PESADO

BAJO COMPARADO CON MEDIO

blema de los cuerpos flotantes es una comparación explícita de volú-

menes iguales de 1, agua, y 2, la sustancia del objeto tomado como
muestra. Pero como ni la conservación del volumen ni la estructura
elaborada son posibles hasta llegar al Período de las Operaciones
Formales, normalmente queda pospuesta la solución hasta que el
sujeto tenga por lo menos once años.

OPERACIONES SOBRE OPERACIONES

Cuando el peso y el volumen llegan a ser operacionales, el adoles-

cente puede situarlos en una relación lógica mutua, relación conocida
*
como proporción:

Po
=d

donde
Po es el peso ** del objeto,
Vg es él volumen del objeto, y
d es la densidad del objeto.

* En efecto, la conservación del volumen supone una proporción, puesto que si una di-
mensión de un cuerpo sólido se dobla, el producto de las otras dos debe reducirse a la mi-
tad. Si empezamos, por ejemplo, con un cubo de 2 pulgadas, tendremos:

Al X Bi X Ci = Al (Bi X Ci) = 2 (2 X 2) = 8 pulgadas cúbicas,

o
A: X B2 X O: = Aj (B: X Cj) = 4 (1 x 2) = 8 pulgadas cúbicas.

**Sería una fórmula general invocar el concepto de masa; pero en esta situación el
peso es satisfactorio, porque la fuerza de gravedad permanece constante de una obser\'ación
a otra.

131
 Si suponemos que el objeto es «sólido» flotará si su «gravedad
específica» es inferior a 1,00, es decir, si

d^
<1

donde

do es la densidad del objeto y

d^ es la densidad del agua.

Por encima de todo, es importante notar que el adolescente está

operando sobre operaciones. Piaget se refiere a las operaciones de se-
gundo • orden, y si yo le he leído correctamente, estas operaciones
constituyen una de las características fundamentales del Período de
las Operaciones Formales. Un niño correspondiente a la fase de las
Operaciones Concretas sabe que el producto de repetir un determi-
nado objeto tres veces es igual a tres (descontando el modelo, por su-
puesto), y sabe que si este conjunto de tres se repite cuatro veces,
tendrá entonces doce objetos. El adolescente domina este tipo de ope-
raciones, pero además sabe poner los resultados en mutua relación:
12 es a 3 como 4 es a 1. Para decirlo de otro modo: 12/4 tiene la mis-
ma forma que 4/1. Antes de que pueda entender esta relación, el ado-
lescente debe ser capaz de operar formalmente en el campo de las
operaciones concretas.
En los experimentos de Piaget el concepto de peso comprende, por
lo menos, las operaciones de situar el objeto en una serie de fuerzas
de gravedad que van de menor a mayor y de establecer una correspon-
dencia entre esa serie y una serie de inputs procedentes del platillo
de la balanza usada para medirlo. El concepto de volumen, por su
parte, requiere unas operaciones similares, aunque más complejas,
es decir, establecer la correspondencia entre espacio visual y despla-
zamiento del líquido. Todas ellas son operaciones con objetos, y son
necesarias para la solución del problema de los cuerpos flotantes. Son
necesarias pero no suficientes. El adolescente empieza con estas ope-
raciones concretas, pero, entonces, en el problema de los cuerpos
flotantes, las sitúa en una relación lógica mutua: una proporción
P/V = De hecho, para deducir el concepto de «gravedad espe-
d).
debe hacer una proporción a partir de otras dos proporciones
cífica»,
{PJV„ y PJVa)- En cada caso opera sobre operaciones.

132
LO REAL VERSUS LO POSIBLE

A medida que el niño crece y adquiere experiencia, su elaboración

de la realidad se hace más precisa y extensa, y esto le hace consciente
de las lagunas de su comprensión, ocultas hasta entonces por la va-
guedad de sus elaboraciones anteriores. Ahora, llena estas lagunas
con hipótesis, y es capaz de formular —
y a menudo verificar —
las
hipótesis, sin manipulación real de los objetos concretos. Para hablar
con más exactitud, desarrolla una nueva síntesis teórica en la que
«son necesarias ciertas relaciones»,' de modo que pueden comprobarse
unas proposiciones particulares no sólo sobre los datos que le apor-
tan sus sentidos (y sobre las operaciones mentales limitadas por los
datos correspondientes al período anterior) sino también sobre esta
nueva estructura de posibilidades. En realidad, comienza a considerar
posibilidades.
Los ejemplos siguientes ilustran las operaciones formales en el

problema de los cuerpos flotantes:

Fran [doce íiños, un mes] no consigue descubrir la ley, pero tam-

poco acepta ninguna de las hipótesis primitivas. Clasifica correcta-
mente los objetos que se le presentan, pero titubea ante el alambre
de aluminio.
«¿Por qué dudas?»
«Por su ligereza; pero no, esto no tiene valor.»
«¿Por qué?»
«No importa la ligereza. Lo que importa es la clase de material;
la madera puede pesar mucho y, sin embargo, flota.»" Y en el caso
de la tapadera: «Pienso en la superficie».
«¿Sirve -para algo la superficie?»
«Quizá, la superficie que está en contacto con el agua; pero, no,
esto no significa nada.»
De este modo desecha todas las hipótesis sin encontrar una so-
lución.
Fis [doce años, seis meses] también se acerca a la solución cuando,
refiriéndose a una moneda que se hunde, dice: «Porque es pequeña,
no es suficientemente extensa... Se necesita algo más grande para
que permanezca en la superficie, algo que sea del mismo peso y que
tenga una extensión mayor».*

Obsérvese la diferencia existente entre estas actuaciones y las del

niño situado en el Período de las Operaciones Concretas. Ahora se
produce una especie de trascendencia de lo inmediato: una verifica-
ción sistemática de posibilidades. En efecto, estos sujetos formulan
hipótesis sobre el problema.
Un niño del Período de las Operaciones Concretas no formula hipó-
tesis, en el sentido corriente de imaginar qué hechos se producirían

133
en unas condiciones igualmente imaginarias. Sus acomodaciones se
refieren a hechos del mundo real; sabe únicamente clasificar objetos
o hechos, situarlos en relación seriada mutua y establecer una corres-
pondencia de unidades en diferentes categorías. Las muñecas altas
llevan bastones largos; un mayor movimiento del fiel de la balanza
indica mayor peso; ciertos materiales se hunden en tanto que otros
flotan, etcétera. Verdad es que la capacidad para hacer tales cosas
supone un esquema cognoscitivo en el que pueden situarse hechos
que todavía están por experimentar (por ejemplo, si ha construido
una estructura en la que A < B < C, puede ampliar la serie a D, E, F,
etc., o si A < C < E, puede interpolar B y D); sin embargo, lo posible

es siempre una ampliación limitada y directa de la realidad concreta.

Sin embargo, a los doce años de edad, encontramos a ERAN com-
probando hipótesis en su mente y descartándolas por inapropiadas,
sin necesidad de manipular materiales. FIS transforma la categoría
de «más-o-menos lleno» propia del Período de las Operaciones Con-
cretas en una relación entre la proporción peso-y-volumen del objeto
y la proporción peso-y-volumen del agua. Y, a los catorce años, otro
sujeto (WYR) manipula sistemáticamente una variable mientras man-
tiene constantes todas las demás, lo que, naturalmente, constituye el
método clásico de la ciencia experimental; aun cuando los experimen-
tos estén pensados para brindar pruebas empíricas de posibilidades
concebidas con anterioridad a cualquier manipulación.
El niño preoperacional es capaz de volar absurdamente con su
imaginación; el pensamiento del niño de las operaciones concretas
está limitado por su preocupación por organizar los datos que recibe
mediante sus sentidos. El adolescente del período de las operaciones
formales es igual que ambos y diferente de cada uno; es capaz de
huir de la realidad, pero tales huidas son legales; se ocupa de la rea-
lidad, pero la realidad sólo es una parte de un conjunto de posibili-
dades mucho más amplio.

EGOCENTRISMO

La introducción a las «posibilidades» tiene un efecto secundario

curioso. El pensamiento del sujeto se vuelve egocéntrico. Los eruditos
de Piaget utilizan el término «egocentrismo» para referirse a una ca-
racterística sobresaliente del pensamiento del niño situado en el
Período Preoperacional. Sin embargo Piaget dice que, en realidad,
no hay uno sino tres momentos en la vida de una persona en que su
pensamiento adopta este carácter.
Los tres períodos más importantes del desarrollo —Sensomotor,
134
Operaciones Concretas y Operaciones Formales —
* representan tres

campos distintos de acción cognoscitiva, y, al iniciarse cada uno de

ellos, existe una relativa falta de diferenciación estructural y de equi-
librio funcional. Para el recién nacido, el mundo se reduce a sus pro-
pias acciones sobre aquél; para el niño preoperacional, sus representa-
ciones del mundo de los objetos físicos son las únicas posibles. El
egocentrismo del adolescente resulta de la extensión de su pensa-
miento al campo de lo posible a través de los instrumentos de la lógica
proposicional. No sabe «distinguir entre las nuevas e imprevisibles
capacidades del ego y el universo social o cósmico al que se aplica».'
Atraviesa una fase en la que su propio pensamiento le parece omni-
potente, ocurriendo esto en un momento en que probablemente resul-
tará molesto a sus mayores con toda clase de esquemas idealistas
diseñados para poner la realidad de acuerdo con su pensamiento. «Las
teorías utilizadas para representar el mundo se centran en la función
del reformista que el adolescente cree estar destinado a desempeñar
en un futuro».* También él es «egocéntrico».

LO «FORMAL» EN RELACIÓN CON LA «FORMA»

Posiblemente el lector se encuentra ya en condiciones de apreciar

elsentido del título «operaciones formales». Un ejemplo es la relación
cuantitativa citada anteriormente: «12 es a 3 como 4 es a 1». Lo son
igualmente la comprensión y apreciación de la metáfora, de la ironía
y la sátira, de los proverbios y parábolas, de las analogías de todos
los tipos. Las matemáticas avanzadas y las elaboraciones científicas
en muchos campos son todas ellas resultados del pensamiento formal.
El adolescente sabe seguir la forma de una argumentación aun
cuando suponga pasar por alto ciertas implicaciones de su con-
ello
más pequeños no lo saben hacer. Si, por
tenido específico. Los niños
ejemplo, presentamos a un niño del estadio operacional concreto la
siguiente frase:

«Estoy muy contento de que no me gusten las cebollas,

porque, si me gustaran, tendría que comerlas siempre,
y odio comer lo que no me gusta.»

responderá al contenido de estos términos diciendo:

«Las cebollas son desagradables; es malo que no le gusten a

uno»; etc.

* El Período Preop>eracional puede ser considerado como una preparación para el de

Operaciones Concretas.

135
 El adolescente, por otro lado, responderá a la forma del argumento
basándose en la contradicción entre:

«si me gustaran» y
«las cebollas son desagradables».'

O bien parte del silogismo

«A todos los niños les gustan las espinacas;

losmuchachos son niños;
por lo tanto a los muchachos les gustan las espinacas.»

El niño menor responderá al contenido (particularmente si no le

gustan las espinacas), pero el adolescente puede seguir el argumento **
debido a que la forma le ha cautivado.

RESUMEN
Resumamos ahora lo que hemos dicho acerca del Período de las
Operaciones Formales. El adolescente empieza donde quedó el niño
de las Operaciones Concretas: con operaciones concretas. Entonces,
opera sobre estas operaciones disponiéndolas en forma de proposi-
ciones. Estas proposiciones se convierten, después, en una parte de
la estructura cognoscitiva que debe su existencia a la experiencia
anterior, pero posibilita hipótesis que no corresponden a una expe-
riencia en particular. El niño de las Operaciones Concretas parte
siempre de la experiencia, y hace determinadas interpolaciones y extra-
polaciones a partir de los datos obtenidos por los sentidos. El adoles-
cente, sin embargo, empieza con lo posible y después comprueba varias
posibilidades comparándolas con las representaciones que recuerda
de su experiencia pasada, y, eventualmente, con el feedback sensorial
de las manipulaciones concretas sugeridas por sus hipótesis.
Finalmente, decir que la cognición es relativamente independiente
de la realidad concreta, es lo mismo que decir que el contenido de un

* Aunque pueda, no quiere decir que lo haga necesariamente. Morgan y Morton (Journal
of Social Psycnology, 1944) presentaron a unos estudiantes de nivel universitario el silogismo
siguiente: «Algunos hombres crueles merecen una muerte violenta. Dado que uno de los
hombres más crueles que han existido fue Heydrich, el verdugo nazi, entonces:
»1. Heydrich, el verdugo nazi, merecía una muerte violenta.
»2. Heydrich podía merecer una muerte violenta.
»3. Heydrich no merecía una muerte violenta.
»4. Ninguna de estas conclusiones es deducible por lógica.»
jEl treinta y siete por ciento de los estudiantes eligieron el número uno!
Por supuesto que cabe la posibilidad de que, quienes así procedieron, lo hicieron operan-
do a un nivel concreto, incluso encontrándose en la universidad. Véase en el Capítulo 6
(págs. 167-169) el informe que se da en tomo a la investigación consecuente.

136
problema ha quedado, por fin, subordinado a la forma de sus relacio-
nes internas.
Todo esto tiene consecuencias para la educación, porque el con-
tenido del pensamiento de un alumno no constituye unos datos brutos
sino unas aseveraciones en relación con dichos datos. Al principio
podrá manipular posibilidades y combinarlas para producir implica-
ciones que no se hallan presentes en los datos originales. Lx) que, a su
vez, abre amplios caminos de comunicación con las mentes preclaras
de su propia cultura.
Estas y otras consecuencias del desarrollo cognoscitivo para la
educación, no tan sólo a nivel formal sino también mucho antes, cons-
tituyen la sustancia de las consideraciones que van a hacerse en el
capítulo siguiente y último del presente libro.

Ha llegado el momento de revisar el Capítulo 1.

Véase la explicación del Prefacio a la Primera Edición (pág. 13).

NOTAS
1. Barbel Inhelder y Jean Piaget, The Growth of Logical Thinking from Childhood to
Adolescence, trad. Anne Parson y S. Milgram (Nueva York, Basic Books, Inc., 1958), pág. 28.
1. Ibid., pág. 29.
3. Ibid.. pág. 33.
4. Ibid., pág. 35.
5. Ibid.. pág. 251.
6. Ibid.. págs. 37-3«.
7. Ibid., pág. 345.
8. Jean Piaget, The Psychology of Intelligence (Londres, Routledge and Kegan - Paul), 1950.
9. El ejemplo es una frase necia de Ballard, citada en J. McV. Hunt, Intelligence and
Experience (Nueva York, Ronald Press Co.), 1961, pág. 232. La primera línea de la cita que
Hunt hace de Bcülard dice en realidad: «Estoy contento de no comer cebollas...» [he hecho
cursiva la palabra que aparece de esta manera]. Como no he podido encontrar el original,
espero que tanto el lector como el Dr. Hunt me perdonen la sustitución de «gustar» por
«comer». Abrigo la duda razonable de que esta última palabra obedece a un error de trans-
cripción.

137
VI. Implicaciones educativas:
Epílogo

Enseñanza: principios

Elaboración a través de la acción

La transferencia como integración se-

cuencial de las estructuras

La motivación a través del conflicto cog-

noscitivo

Una nota referente a los aspectos no cog-

noscitivos

Conclusión

Enseñanza: ejemplos

Preparación del niño preoperacional para

las operaciones concretas: Kamii y otros
Objetivos y estrategias socio - emocio-
nales
Objetivos y estrategias cognoscitivos

Preparación del niño de las operaciones

concretas para las operaciones formales:
Renner y otros
La naturaleza de la indagación
La indagación como proceso educativo

Psicodiagnóstico (administración de tests)

Un nuevo tipo de test de inteligencia

Administración de tests en la escuela

Otros comentarios y cuestiones relacionadas

Notas

139
 Cuando Piaget comenzó su estudio de epistemología genética, hace
aproximadamente cincuenta años, probablemente ni soñaba en las
«implicaciones educativas». Estaba ocupado en el estudio de cómo
se desarrollan las cogniciones, no del desarrollo de las cogniciones.
Sus escritos no se dirigen a los educadores, ni siquiera a los psicólogos
(al menos, con ese ñn). Piaget es un pensador interdisciplinario, y sus
principales preocupaciones son más teóricas que prácticas, incluso
ahora más que en sus principios. Aunque ocasionalmente ha hecho
comentarios sobre las prácticas educativas (como virtualmente todo
el mundo hace, a su manera), no ha llegado a mi conocimiento que
haya buscado nunca prosélitos de su teoría como base de una peda-
gogía nueva.
No obstante, Piaget ha dicho cosas muy importantes sobre los ni-
ños, y cualquiera que diga cosas importantes sobre los niños debe
resultar interesante para los educadores. La enseñanza es la manipu-
lación del medio ambiente del alumno de manera que sus propias
actividades contribuyan a su propio desarrollo (hacia unas metas
que no nos concierne ahora deñnir). Es obvio para el lector, por ahora,
que el efecto ejercido sobre un niño por un ambiente dado, es tanto
una función del niño como del medio. Si el profesor es consciente de
ello, su concepto de la manera de ser de los alumnos afectará su com-
portamiento. Realmente, su mera deñnición de enseñanza estará de-
terminada por este hecho. La mía lo fue.
En este capítulo presentaré algunos principios y algunas prácticas.
Las prácticas no derivan directamente de los principios, pero unas y
otros derivan de la teoría de Piaget. Los principios están pensados
para organizar los propios pensamientos en torno a las implicaciones
de la teoría. Soy de la opinión que hay aquí implicaciones para dos
profesiones que actúan en el campo de la educación: la enseñanza y
el psicodiagnóstico.

141
ENSEÑANZA: PRINCIPIOS
Piaget no ha elaborado una teoría de la enseñanza: esto es eviden-
te. Pero su teoría trata del desarrollo intelectual, y, ya que la ense-
ñanza, en su mayor parte, experimenta un interés parecido, tiene que
haber algún punto de contacto entre ambas. ¿Lo hay? Dando por su-
puesto que la teoría Ino dice nada de las intervenciones en cuanto
tales, ¿dice algo que afecte a los que intervienen en el desarrollo del
niño?
En mi opinión, sí. Los tres principios siguientes derivan de la teo-
ría y se exponen aquí de la manera más lacónica posible; tienen como
ñnalidad servir de recordatorio de ciertas cosas que, a estas alturas,
el lector debe forzosamente conocer. Aquí no se dan sino normas muy
generales para el comportamiento del maestro, pero como la con-
ducta del maestro se encuentra influida por un conocimiento de
cuanto se desarrolla en la mente de los estudiantes, estos principios
demostrarían su utilidad incluso sin las normas.

ELABORACIÓN A TRAVÉS DE LA ACCIÓN

La mente no es un receptáculo pasivo, sino un sistema activo, or-

ganizativo y dinámico. Ella construye los mismos mecanismos a tra-
vés de los cuales obtiene la información del medio ambiente. Cada
esquema del input debe pasar a través del filtro de unas estructuras
existentes y al mismo tiempo cada encuentro modifica aquellas estruc-
turas, a veces haciéndolas simplemente más estables pero, más a me-
nudo, efectuando alteraciones de carácter cualitativo.
Dichas estructuras son las propiedades sistémicas de las acciones.
Al principio, las acciones son casi totalmente manifiestas; posterior-
mente, se interiorizan bajo la forma de simples representaciones de
objetos y hechos concretos y, finalmente, se organizan en las comple-
jas redes que forman el entramado del razonamiento lógico en e'
adulto. Desde este punto de vista, el conocimiento es acción.
Otra forma de juzgar las estructuras de la inteligencia (conoci-
miento) consiste en clasificarlas según los tipos de experiencia de
que surgen. El conocimiento obtenido a través de la experiencia lógi-
co-matemática (por ejemplo, la conservación, la clasificación, la ley
de los cuerpos flotantes) es discurrido. El conocimiento obtenido a
través de la experiencia física es descubierto (los objetos de goma re-
botan, los objetos de hierro, no; las cosas redondas ruedas, las cua-
dradas, no; las varillas finas se doblan o se rompen, las gruesas, no).
El conocimiento obtenido a través de la transmisión social es mera-
mente aceptado (esto es una vaca; nos lavamos las manos antes de

142
comer; «él» es singular, «ellos» es plural); pero hasta mensajes como
éstos deben ser asimilados a unas estructuras existentes (por ejem-
plo, el proceso de identificación en que la palabra «este», ya sea seña-
lando o no, es un significante; la relación de identidad significada por
«es»; los conceptos a los que se refiere cada una de las otras palabras
de la precedente lista parentética) y la asimilación es un proceso,
una acción. Tanto si la persona que aprende es un niño, un adoles-
cente o un adulto; tanto si el conocimiento es social, físico o lógico -
matemático; la persona que adquiere el conocimiento debe ser ac-
tiva.
El maestro de la escuela de Piaget distingue entre los tres géneros
de conocimiento y diferencia su conducta en consecuencia. Es decir:
hace cuanto está en su mano para acentuar las experiencias adecua-
das para el niño. Si se trata de conocimientos sociales, dice al niño
— y dispone para él —
aquello que el consenso social estima «correc-
to». Si se trata de conocimientos físicos, alienta al niño a experimen-
tar con objetos a fin de que reciba una retroacción directa de los
mismos. Si se trata de conocimientos lógico - matemáticos, incita al
niño a reflexionar en torno a las relaciones: «¿Hay ahora la misma
cantidad que cuando tenía forma de bola?» «¿Hay aquí el mismo
número de objetos que antes, cuando estaban todos desparramados?»
«¿Son algunos de estos objetos iguales en algún aspecto? ¿En qué
aspecto?» «Si el más grande va aquí, ¿dónde le corresponde estar al
más pequeño? ¿En medio?» «¿Por qué éste se hunde y éste flota?»
La mente no es un receptáculo. «Enseñar» es mucho más que «ha-
blar» e incluso para hablar —
si ha de tener como resultado asimilar

unos conocimientos —
es preciso que la persona que escucha sea un
participante activo del proceso comunicativo. Por lo general, el maes-
tro debe alentar la curiosidad y la posibilidad de unas opciones au-
tónomas, ya que en esto estriban los cimientos de la estructura cog-
noscitiva.

LA TRANSFERENCIA COMO INTEGRACIÓN SECUENCIAL

DE LAS ESTRUCTURAS

Todas las estructuras están constituidas por acciones de uno u

otro tipo, pero las acciones que producen el conocimiento no son ca-
rentes de objeto. Están dirigidas y encierran un propósito, además
de que poseen siempre un contenido. El razonamiento lógico, por ejem-
plo, girasiempre en torno a algo * y no es posible establecer unas

* Existe, sin embargo, una disociación gradual del i)ensamiento lógico - matemático del
contenido material específico. La culminación de esta tendencia aparece en las operaciones
formales, donde el contenido puede estar formado no por objetos ni por imágenes de ob-
jetos sino por «operaciones» (Véase Operaciones sobre operaciones, págs. 131-132).

143
nuevas relaciones a menos que existan algunas ideas ya establecidas
que relacionar. En realidad, cuantas más ideas tiene el niño a su dis-
posición, más preguntas se generan y, en última instancia, más rela-
ciones se establecen. Estas relaciones son las ideas que pasan a otras
nuevas relaciones dentro de una metaestructura de complejidad cada
vez mayor. En conjunto, forman el conocimiento general del niño o
inteligencia (para Piaget, los dos términos son sinónimos); por se-
parado, toman el nombre de estructuras.
exceptuamos los reflejos existentes en el nacimiento, las estruc-
Si
turas nunca vienen «dadas», prescindiendo de lo obvias que puedan
parecer al adulto; y, a menos que estas estructuras «obvias» hayan
sido construidas mediante la experiencia (en un organismo suficien-
temente maduro), ningún adiestramiento conseguirá los niveles su-
periores de comprensión exigidos por las tareas educativas. Sin em-
bargo, una vez aprendida una estructura básica, continuará funcio-
nando intermitentemente a través de los períodos de desarrollo "sub-
siguientes, tanto individualmente como en el aspecto de componentes
de nuevas estructuras.
Una estructura cognitiva es un sistema de acciones mentales or-
ganizado de modo más o menos consistente. Los inputs nuevos que
son congruentes con una estructura ya existente, son organizados
(y asimilados) por ella. Cuando un niño se encuentra en una situación
nueva, piensa en ella en términos del sistema de acciones mentales que
aporta a esta situación. Así pues, aunque no cabe duda que hay una
cierta retención de «aprendizaje específico en sentido estricto», la
mayor parte de los efectos del aprendizaje anterior son efectos de
la experiencia sobre estructuras cognoscitivas más complejas e in-
tegradas.
Una estructura (comprensión, principio) sirve entonces para orga-
nizar conocimientos nuevos; y, a la inversa, una situación nueva pue-
de modificar Como se indicaba en el apartado anterior,
la estructura.
ambos hechos encuentran facilitados por la amplia «aplicación» de
se
nuevos conocimientos. Pero además de esto, es importante que el
maestro no sólo reconozca las limitaciones del niño, sino que desa-
rrolle una auténtica apreciación de sus logros.
En este sentido, ha habido muchos seguidores de Piaget que han
apuntado que el razonamiento del niño no es inferior al razonamiento
del adulto, sino simplemente diferente. Esto, en mi opinión, es una
tontería; para Piaget, el desarrollo constituye una progresión espo-
rádica, pero inexorable, hacia el ideal de las operaciones formales.
No obstante, el razonamiento infantil posee una estructura que le es
propia y el maestro no tiene por qué violar la integridad de dicha
estructura. Un niño que se centre en la longitud cuando se encuentra
ante un problema de conservación de la sustancia ha rebasado el

144
estadio en el que no le sería posible captar el concepto por falta de
una noción estable de la longitud o de la anchura. Esto es una conse-
cución que debiera aceptarse por lo que es, en vez de rechazarse por
lo que no es. Su desarrollo podrá ser acentuado si los maestros del
niño reconocen el derecho que tiene a equivocarse, dado que las es-
tructuras primitivas constituyen los fundamentos de otras posteriores.

LA MOTIVACIÓN A TRAVÉS DEL CONFLICTO COGNOSCITIVO

El primer principio que aquí se establecía se llamaba «construc-

ción a través de la acción»; cada encuentro con el mundo real modi-
fica de alguna manera la estructura cognoscitiva. Pero los cambios
cualitativos parecen depender deinducción de un estado que lla-
la
maremos «conflicto cognoscitivo» —por
lo que se entiende conflicto
entre el input y la estructura cognoscitiva o entre las estructuras y —
depender también de los esfuerzos realizados por el niño para Re-
solver aquel conflicto y restablecer el equilibrio.
La manera más factible de inducir el conflicto cognoscitivo con-
siste en disponer una discrepancia óptima entre los inputs ambienta-
les y las estructuras cognoscitivas existentes. Si el input es exacta-
mente congruente con la estructura existente, no se produce la
acomodación de la estructura; y si el input no encaja en absoluto en
la estructura, simplemente no se asimila. En esta última situación
son corrientes la escapatoria manifiesta y el comportamiento de evi-
tación, si bien existen como mínimo otras dos posibilidades: 1, rever-
sión al «aprendizaje en el sentido estricto», es decir, aprendizaje sin
comprensión, y 2, asimilación a estructuras muy diferentes de las que
se encuentran presentes en la mente del maestro. ¡Ambos casos se
producen con mucha mayor frecuencia que lo que quisieran admitir
los maestros!
La dificultad máxima de una tarea es, pues, aquéila en que la com-
plejidad de una estructura cognoscitiva llega casi a encajar, aunque
no totalmente, con un esquema de input. Al darse estas circunstan-
cias, la estructura cambiará de modo que se produzca una aproxima-
ción más próxima del equilibrio perfecto, estado del sistema en que
pueden asimilarse sin distorción todos los esquemas posibles del
input.
Con todo, el equilibrio perfecto supone un ideal inasequible; existe
únicamente como un extremo de un continuunt- teórico. Además, in-
cluso las estructuras cognoscitivas se encuentran casi en equilibrio,
éste es dinámico y en él las estructuras: 1, asimilan todo el input que

145
son capaces de organizar, y 2, se acomodan a esquemas de inpuí si
son casi congruentes. Por consiguiente, si la discrepancia entre el
nuevo inpuí y la estructura establecida se encuentra dentro del cam-
po óptimo, se producirá la asimilación sin que intervenga un reforza-
miento extemo. La motivación es intrínseca a la propia actividad.
Debido a la relación manifiestamente desigual entre niño y adulto,
sin embargo, es fácil para este último abordar cualquier conflicto
aportando una respuesta autorizada a la pregunta que está siendo
considerada. Las respuestas autorizadas resultan totalmente apro-
piadas, por supuesto, cuando está en juego la asimilación de un co-
nocimiento «social» (arbitrario); pero cuando el objetivo consiste
en un conocimiento lógico - matemático, el niño no tiene simplemente
alternativa en cuanto a reconocer un conflicto y elaborar un sistema
que lo resuelva. Si cree que el número de canicas que hay sobre una
mesa aumenta al aumentar la distancia entre las mismas, puede ad-
mitir, en perfecto acuerdo con el adulto, que el número de canicas
sigue siendo el mismo si éste se lo dice. Pero, ¿qué ha aprendido real-
mente de este episodio? Ha aprendido a dar la respuesta «correcta»
en aquella situación; ha aprendido que no se tiene confianza en su
criterio. (Finalmente, puede acostumbrarse a esperar que los adultos
le indiquen si ha estado acertado o no en sus respuestas, incluso en
el caso de aquéllos que no lo hacen explícitamente.) No ha asimilado
la conservación del número; la única forma en que puede «aprenderlo»
es razonándolo.
La función del maestro en el desarrollo del conocimiento lógico
matemático no es evidentemente la de una máquina distribuidora
automática. Es absolutamente imposible suministrar automáticamente
el conocimiento lógico - matemático. La función del maestro es más
bien la de un guía, un guía no de un viaje organizado, sino de una au-
téntica exploración. En la medida de lo posible, debe erigirse en con-
sultor más que en autoridad.
La relación de igualdad es más fácil de establecer entre iguales;
de hecho, no es nada que deba conseguirse puesto que existe ya. Este
tipo de relación brinda una oportunidad a la medida para el conflicto
cognoscitivo: si la opinión de un adulto, por ser tratado como un
oráculo, no puede ponerse en tela de juicio, la opinión de otro niño
no es sino otra forma más de ver las cosas. Piaget ve la interacción
social entre compañeros como la mejor oportunidad para la supera-
ción del egocentrismo infantil a través del proceso de coordinación de
diferentes puntos de vista.
El maestro podrá sacar partido de esta oportunidad fomentando
la interacción entre compañeros a todos los niveles. No es cosa fácil.
Como observa Kamii: aquellas «situaciones en que los niños se en-
frentan para discutir o para contrastar pareceres figuran entre las

146
más fructíferas para contribuir a la superación de su egocentrismo»
y supone ia posesión de un arte depurado saber obtener el máximo
valor educativo de tal situación cuando los niños que en ella se en-
cuentran están entregados a atacarse mutuamente.' No obstante, es
preciso hacerlo y no siempre resulta tan difícil, puesto que una gran
parte de la interacción social se centra en la consecución de unos ob-
jetivos comunes. Si un niño tiene una idea acerca de cómo él y sus
compañeros podrían aproximarse a dicho objetivo, puede comuni-
cársele únicamente teniendo en cuenta los esquemas de referencia de
sus compañeros. Le es preciso descentrarse, reconocer su perspectiva
inmediata propia como una entre muchas.
En todo esto, el curso natural de desenvolvimiento se dirige hacia
el equilibrio. Varios teóricos han desarrollado modelos de «equili-
brio» similares para explicar la motivación. El núcleo de interés de
Piaget no ha sido la motivación, aun cuando su modelo de desarrollo
cognoscitivo resulta ser también de motivación, a lo menos en lo que
a actividad cognoscitiva se refiere.

UNA NOTA REFERENTE A LOS ASPECTOS NO COGNOSCITIVOS

El párrafo anterior —en realidad, todoel apartado que hace refe-

rencia a la motivación —nos coloca frente por frente con una cues-
tión que hasta ahora había estado al acecho, pero en la sombra: este
libro se ocupa del desarrollo cognoscitivo y, sin embargo, tiene algu-
nas implicaciones que no son tan cognoscitivas como afectivas y cona-
tivas. Una revisión de este apartado sobre los principios de la ense-
ñanza revelará referencias a la curiosidad, autonomía, intención,
efecto, confianza y motivación. Estos términos no se presentan gra-
tuitamente, sino que los conceptos a que se refieren son inevitables
compañeros de los que he sometido a discusión; de hecho, surgen de
diferentes puntos de vista en tomo a los mismos fenómenos.
Las implicaciones no cognoscitivas del funcionamiento cognosci-
tivo pueden constituir un obstáculo para un autor que se esté ocu-
'^'>ndo de una teoría del desarrollo cognoscitivo, pero suponen una
.dadera bendición para el maestro que se centra en la «totalidad
del nifo», debido a que a partir de un solo esquema de referencia
puede) entenderse más aspectos de su personalidad o, dicho de otra
rianera que proba'jlemente guste más, pueden «asimilarse a la misma
estructura». (En realidad, Piaget ha escrito sobre desenvolvimiento
moral per se y Lawrence Kohlberg ha elaborado seis estados de de-
senvolvimiento ^ral dentro de un armazón de teoría piagetina.)^
í

147
En la mayor parte de las situaciones, las condiciones que son buenas
para el desarrollo cognoscitivo facilitan también el avance hacia la
madurez moral o, dicho de una manera más- general, socio - emo-
cional.

CONCLUSIÓN

Aunque Piaget no se tiene por educador, de vez eiv cuando se ha

permitido hacer algunos comentarios sobre educación. Como conclu-
sión de este apaftado sobre los principios de la enseñanza, conside-
ramos oportuno transcribir la cita siguiente:
«El objetivo primordial de la educación consiste en crear hombres
que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir
lo que han hecho otras generaciones: hombres que» sean creadores,
inventores, descubridores. El segundo objetivo de la educación con-
siste en formar mentes que sepan ser críticas, sepan verificar, que
no acepten todo cuanto les viene dado.» ^
Prosigue para apuntar que, si queremos tener adultos activos, que
sean inventores, críticos, autónomos, lo mejor que podemos hacer
es buscar caminos para fomentar estas cualidades en nuestros niños.
Esto es lo que constituye el objetivo de este apartado; el isiguiente
examinará algunos esfuerzos recientemente realizados para conse-
guirlo.

ENSEÑANZA: EJEMPLOS

Los hechos presentados en este apartado se describen con conside-

rable detalle. Se observará que las descripciones se enlazan amplia-
mente con las interpretaciones. Si, en el curso de la lectura, se tienen
presentes los principios esbozados en el apartado anterior, podrán
incorporarse otras interpretaciones por cuenta propia.

PREPARACIÓN DEL NIÑO PREOPERACIONAL

PARA LAS OPERACIONES CONCRETAS: KAMII Y OTROS

Constance Kamii es profesora adjunta del College of Education

de Universidad de Illinois, en Chicago Circle, además de compartir
la
un puesto en la Universidad de Ginebra. En el curso de los últimos

148
diez años ha realizado investigaciones en torno a la aplicación de la
teoría de Piaget a la enseñanza en el parvulario. Durante este período
dedicó un total de treinta y ocho meses al estudio y enseñanza en la
Universidad de Ginebra, además de su labor de investigación en el
Centro Internacional de Epistemología Genética. En la actualidad
continúa con sus trabajos de investigación, en colaboración con Rheta
DeVries, en un centro diurno de la Universidad de Illinois. El centro
de cuidados diurnos de Chicago Circle ha sido caliñcado como «la
única escuela de enseñanza preescolar... aprobada por él [Piaget]».*
Por razones de simpliñcación, en las consideraciones siguientes se
suprimirá toda referencia a los colaboradores de Kamii, contando
entre ellos a DeVries, co - autora del artículo que se cita con más
frecuencia («Piaget for Early Education», en R. K. Parker, ed., The
Preschool in Action, 2." ed., Allyn & Bacon, 1975) y de un libro de in-
minente aparición (que publicará Prentice - Hall posiblemente con el
título de Piaget for Early Education), y que constituye una versión
ampliada de aquel artículo.
Kamii comienza situando el parvulario en el contexto del desa-
rrollo total del niño en su camino a la edad adulta. Cita las observa-
ciones de Piaget (véase la cita de la pág. 147) al fijar los objetivos que
se propone alcanzar a largo plazo, pero sobre todo pone de relieve la
importancia de tomar cada estadio según se presenta en vez de tratar
de enseñar a los niños a pensar como si fueran adultos. Condena es-
pecíficamente la enseñanza de las tareas piagetianas de evaluación,
porque teme que esta enseñanza dé como resultado el aprendizaje
de unas respuestas correctas en vez de la elaboración de unas estruc-
turas cognoscitivas, estructuras que, en ausencia de la dicha ense-
ñanza, generan de manera natural unas respuestas correctas.'
Los objetivos más inmediatos se sitúan en tres categorías: cog-
noscitivos, socio emocionales y perceptivo - motores. Los objetivos
-

perceptivo - motores están adaptados de los que figuran en el parvu-

lario tradicional y de la labor de Frostig y Kephart; pero los objetivos
socio - emocionales derivan, de forma indirecta, y los cognoscitivos,
éstos de manera directa, de la teoría de Piaget.* Por consiguiente, son
pertinentes en las consideraciones que nos ocupan.

Objetivos y estrategias socio - emocionales

Los objetivos del reino socio - emocional son tres:

1. Relaciones con los adultos:

«Para sentirse seguros en las relaciones de igualdad con los
adultos.»

149
 Relaciones con los compañeros:
«Para respetar los sentimientos y derechos de los demás y em-
pezar a coordinar puntos de vista diferentes (descentraje y coo-
peración).»

Autonomía:
«Para ser independientes, despiertos y curiosos, para servirse
de la iniciativa al obedecer a la curiosidad, para tener confian-
za en deducir cosas por cuenta propia y en hablar con con-
'
vicción.»

Si nos suenan a cosa conocida probablemente es por las lecturas

que hayamos podido hacer de literatura tradicional centrada en el
desenvolvimiento infantil, dado que estos objetivos son similares a
los que se ñja la literatura tradicional. Kamii tiene conciencia de esta
similitud y la defiende señalando una diferencia importante: su enu-
meración no es resultado de im «saco de virtudes» ^ arbitrario, sino
de todo un cuerpo de teorías e investigaciones. Es ésta una impor-
tante diferencia, porque «cuando el maestro entiende la trama teó-
rica en la que se apoya cada objetivo, en interdependencia con los
demás, las razones que justifican el objetivo adquieren una explícita
coherencia alentada por las pruebas que suministra la investigación».'
La consecución del primer objetivo —
relación igualitaria con los
adultos — resulta especialmente difícil en el caso de niños tan peque-
ños como los que constituyen la preocupación especial de Kamii. Re-
conoce, al igual que Piaget, la necesidad de coerción en muchas interac-
ciones adultos - niños. Pero siempre que sea posible, conviene brindar
al niño la oportunidad de tomar decisiones, puesto que es a partir de
estas decisiones y no a partir de la coerción ni de las recomendaciones
de los adultos que elaborará un concepto sano de sí mismo y un sis-
tema de moralidad plenamente evolucionado.
Cuando se imponga la coerción, a veces será posible promover
una relación de igualdad. Kamii cita un ejemplo en que aparece un
niño que rompe un libro.
«La maestra puede decir: "Mira, este libro es mío, y lo he sacado
para que todos podáis disfrutar con él. Si el libro fuera tuyo, podrías
hacer con él lo que te viniera en gana. Pero como el libro es mío, voy
a prestarlo únicamente a aquellos niños que sepan tratarlo bien..."
Se observará que la maestra, en este caso, se muestra coercitiva, pero
al mismo tiempo se coloca al mismo nivel del niño. Le dice que tiene
derecho a hacer lo que le venga en gana con sus cosas. También le
dice que ella tiene derecho a hacer lo que le venga a ella en gana con
^°
las cosas que son de su propiedad.»

150
 Una vez más, la razón para situar a un niño en una relación igua-
litaria es exigir de él que tome una decisión o, en todo caso, hacerle
adquirir conciencia de la cuestión que se tiene entre manos más que
del poder a que finalmente le permitirá acceder.
El segundo objetivo, el de las «relaciones con los compañeros», po-
dría dar la impresión de estar bajo un encabezamiento erróneo [el
título que he dado no es de Kamii sino mío] a no ser por las con-
le

sideraciones que hemos hecho previamente (págs. 144-145) con rela-

ción a las ventajas de las interacciones de grupos de compañeros por
lo que respecta al descentraje y a la coordinación de puntos de vista.
Debido a las dificultades de establecer unas relaciones igualitarias
entre niños y adultos, es más probable que se produzcan aquellos
cambios mientras los niños se encuentran interactuando mutuamente.
Nuestra preocupación, expresada en el apartado referente a los Prin-
cipios, se centraba en el desarrollo cognoscitivo, pero aquí se oíos
vuelve a llamar la atención sobre la naturaleza polifacética de las es-
tructuras que están desarrollándose. Puesto que, aunque ahora este-
mos interesados en el aspecto socio - emocional más que en el cog-
noscitivo, la norma sigue siendo la misma: encontrar algún objeto o
algún hecho del interés mutuo de varios niños e incitarlos a inter-
cambiar pareceres en relación con el mismo.
En el tercer objetivo (autonomía) la estrategia consiste en alentar
al niño a ser «independiente, despierto y curioso», estimulándolo
sutilmente cada vez que dé muestras de independencia y haciendo
honor a sus opiniones. A menudo sus opiniones estarán equivocadas,
pero en este estadio sus razonamientos «erróneos» suponen un requi-
sito previo, necesario para elaboraciones posteriores más elaboradas.
Y una vez más, el aspecto «cognoscitivo» y el «socio -emocional» son
dos formas de juzgar los mismos fenómenos. El desarrollo cognos-
citivo no será posible sin una cierta autonomía; la comunicación, la
cooperación y la moralidad —
para no citar la misma autonomía — son
manifestaciones del desarrollo cognoscitivo.

Objetivos y estrategias cognoscitivos

En el desarrollo cognoscitivo existen dos objetivos:

1. «Presentar ideas, problemas y preguntas interesantes.»

2. «Establecer una relación entre las cosas y observar similitudes
y diferencias.» "

En el camino definitivo por el primer objetivo, existe ya una opor-

tunidad preparada para la consecución del mismo: como a las crías
de otras especies de primates, a los niños les gusta jugar. El juego,

151
según Piaget, es «una asimilación de la realidad en el propio ser»,"
asimilación que conduce generalmente a algún tipo de actividad ma-
nifiesta. Entre otras especies de primates, el juego ofrece oportunida-
des para poner a prueba actividades que en circunstancias diferentes
podrían estar prohibidas, ya sea deliberadamente por parte de otros
animales de la manada o simplemente como consecuencia de las pre-
siones que impone el tener que atender a cuestiones más serias.'^
El juego acostumbra a funcionar de la misma manera: entre los hu-
manos cuando los adultos de la especie no lo impiden.
Para sacar el máximo partido de las oportunidades de desarrollo
de la infancia, es precisa una cierta intervención por parte de los
adultos; sin embargo, es necesario que ésta sea sutil y moderada. Una
forma de promover «ideas, problemas y preguntas interesantes» está
íntimamente relacionada con el juego y ha sido ya objeto de discu-
sión por lo menos en otros dos contextos: dejemos que el niño se
equivoque. Puesto que, si no se lo castiga por equivocarse, se equivo-
cará de una manera interesante y, además de promover una fuerte
confianza en sí mismo, que es uno de los objetivos socio emocionales
-

perseguidos por Kamii, cabrá esperar un progreso de carácter cog-

noscitivo. Kamii ha observado a menudo que las respuestas erróneas
tardías presentan una mayor congruencia con la estructura de la
realidad (según la experimentan los adultos) que las respuestas tem-
pranas. De ahí infiere que Piaget está en lo cierto cuando dice que el
razonamiento lógico evoluciona sin un reforzamiento extemo de las
respuestas correctas. El equilibrio, no el reforzamiento, es lo que guía
tal evolución.
se fija como objetivo «poner las cosas en relación...»
Cuando Kamii
quiere indicar precisamente esto. En el Período Preoperacional, los
objetos forman el contenido del pensamiento y no hay sustituto que
valga. Además, es importante enseñar tanto el contenido como el
proceso. Kamii se refiere a la excesiva importancia que conceden
ciertos educadores al proceso, o a las «facultades cognoscitivas»,
como «tratando de poner más piezas a la máquina [que sirve para
procesar la información] y de hacer ajustes mecánicos» ^* y admite
los propios errores que previamente había cometido en este campo:
«Uno de nuestros primeros errores empíricos fue dar por sentado
que el niño poseía una cierta estructura lógico - matemática y que lo
único que debía hacer después era aplicar este mecanismo lógico
matemático a todos los tipos de objetos. Sin embargo, debemos ad-
mitir ahora que el razonamiento en torno a los objetos es la estruc-
tura. La estructura no existe sin el contenido».''
Kamii es, indiscutiblemente, la primera en defender el uso de ob-
jetos reales en clase. Pero la razón que generalmente suele darse para
avalar tal recomendación es que los niños pequeños no saben manipu-

152
lar representaciones de objetos (palabras, dibujos, etc.). La posición
de Kamii es que, aun cuando fueran capaces de manipular represen-
taciones, los niños deben interactuar con objetos reales; las razones
que da es que, «puesto que el conocimiento se elabora a través de la
actuación sobre la realidad y de la transformación de la misma, los
niños deben tratar con la propia realidad, que no puede ser sustituida
por palabras ni por dibujos».'*
La cuestión ñnal sobre el contenido es que éste no está constituido
simplemente por objetos ni por datos, sino por «ideas sobre lo que
hay que hacer con los objetos y los datos»." Kamii cita a Piaget para
decir que, mientras que un niño a veces se interesa por alguna acti-
vidad, como la de clasiñcar u ordenar en serie sin otro objetivo que
la actividad en sí, es más probable que realice estas mismas operacio-
nes en servicio a algún otro objetivo; lo que esto supone es que su
aparición en esta última circunstancia es tan beneñciosa como en la
primera y que exige una menor intrusión en los planes de acción del
niño. Cita las «canicas» a modo de ejemplo, señalando que las canicas
pueden ser «simplemente observadas, descritas y clasiñcadas como
objetos»," pero que también pueden utilizarse para diferentes juegos
que exigen aquellas actividades [por ejemplo, separar las grandes
de las pequeñas, las pesadas de las ligeras, las de metal de las de vi-
drio, etc.], además de otras [por ejemplo, establecer relaciones entre
cada uno de aquellos atributos y la conducta de las canicas al chocar
o ser objeto de choque]. «Por consiguiente, no existe una distinción
clara en un programa de Piaget entre "contenido" y "proceso", toma-
dos en su sentido corriente. Sólo cuando se produce algo intrínsica-
mente interesante los niños se muestran despiertos y curiosos. Esta-
blecen conexiones cuando disponen de algo real e interesante en que
pensar. Y las conexiones que establecen son, en realidad, su armzizón
lógico - matemático.» "
Se ha hablado de la «clasiñcación» y de la «ordenación en serie»,
que son, por supuesto, operaciones concretas. En ciertas ocasiones
los niños preescolares pueden alcanzar este nivel de funcionamiento,
pero el caso es raro, y Kamii desaprueba explícitamente cualquier
intento de «enseñar operaciones concretas». Cuando ñja como objeti-
vo que elniño «detectará similitudes y diferencias», describe requi-
sitos previos a las operaciones concretas, no a las operaciones mis-
mas. Una vez más se estimula al niño a pensar a su modo sobre las
cosas. Si lo hace, elaborará las estructuras que van a hacerle posible
pensar más adelante de una manera diferente, forma más avanzada
que vuelve a ser la suya propia.
Aunque los objetivos que establece no lo revelan, Kamii admite
lanecesidad de un conocimiento «social» (arbitrario): el niño necesita
conocer las costumbres que son tradición en su cultura. Pero es evi-

153
dente que Piaget hace hincapié en otro punto y Kamii se siente de-
solada cuando la escuela tradicional dirige la atención hacia aquellas
otras materias y las trata como si, también ellas, fueran conocimien-
to «social».
El objetivo de «poner las cosas en relación...» no puede alcanzarse
a través de tales métodos. Según Kamii, es importante establecer dis-
tinciones entre los géneros de conocimiento, debido a que cada uno
exige un género de enseñanza diferente. La adquisición del conoci-
miento lógico - matemático, por ejemplo, exige el descubrimiento de
unas relaciones por parte del niño y el intento de inculcárselo «a tra-
vés de la retroacción social generalmente tiene como resultado la
"superposición" de unas respuestas correctas a la gcnuina forma de
pensar del niño».^" (Dicho sea de paso, como se citaba en el apartado
acerca de los Principios, y como señalaba Kamii en relación con sus
objetivos socio - emocionales, el aprendizaje de estas respuestas «su-
perpuestas» es indudable que no ha de contribuir en nada a fomentar
la conñanza del niño en su capacidad de elaborar cosas por cuenta
propia e incluso puede llegar a matar la conñanza que pudiera abrigar
al respecto.) Volvemos de nuevo a la necesidad de que el niño se equi-
voque antes de poder acertar. La transmisión social de las respuestas
correctas no se saltará la ley, como demuestra el ejemplo siguiente:
«Cuando, por ejemplo, el niño de cuatro años afirma que son más
las cuentas de color marrón que las cuentas que hay, no hace sino
expresar su propia convicción. Para el niño que compara seis cuentas
de color marrón con dos cuentas blancas, hay en realidad más cuen-
tas de color marrón que cuentas blancas. Si el adulto impone su auto-
ridad para corregir las relaciones lógicas que el niño ha creado para
su uso particular, el niño puede acabar creyendo que seis cuentas de
color marrón no son más que dos cuentas blancas. Ei todavía no ha
elaborado la estructura para poder comparar la clase de cuentas con
sus subclases, no puede entender la corrección...»^'
A la luz de la concepción que tiene Piaget de la relación del len-
guaje con el pensamiento, Kamii se ensaña particularmente en los
intentos realizados por ciertos educadores para efectuar la transmi-
sión social del conocimiento lógico - matemático ofreciendo a los niños
unos instrumentos verbales para pensar. «Decir unas palabras que
designen relaciones (tales como "más -menos", "entre" y "suave -ás-
pero") parece algo que convence a los maestros de que deben dar a
los niños las herramientas que les son necesarias para el pensamiento
abstracto»; ^^ mientras que, en realidad, las palabras son buenas cuan-
do lo son las estructuras a las que se asimilan, por lo que únicamente
pueden utilizarse como «herramientas» una vez la estructura se ha
visto conformada por acciones coordinadas dentro del mundo real.
Volviendo al problema de las cuentas, Kamii observa que:

154
 «Cuando percibimos la realidad (en este ejemplo, las cuentas), la
percibimos asimilándola a una estructura lógico - matemática. Por
consiguiente, la información sensorial acerca de las "cuentas de color
marrón' y de las "cuentas" puede ser tan buena como pueda serlo nues-
tro armazón lógico - matemático. Los niños preoperacionales no tienen
dificultad ninguna en distinguir "las cuentas de color marrón" de "las
cuentas" y no experimentan ningún inconveniente en entender las
palabras que intervienen. Por consiguiente, el problema estriba en su
armazón lógico - matemático, que únicamente puede elaborarse re-
flejando la abstracción [experiencia lógico -matemática].» ^
Continúa diciendo que, después de pasar tests piagetianos a cen-
tenares de niños de edades comprendidas entre los cuatro y los die-
ciséis años, está: 1, convencida de que los problemas cognoscitivos
no obedecen a deficiencias de lenguaje, y 2, consternada ante «las in-
necesarias palabras rimbombantes que los niños mayores sueltan pro-
fusamente, queriendo mostrar con ello una gruesa capa de "barniz
erudito" que no es sino una camisa de fuerza para su cerebro».^*
Es evidente que las palabras no son la respuesta.
Los niños de la clase de Kamii se encuentran perpetuamente ac-
tivos— en la mayoría de los casos de forma manifiesta — puesto que
ella cree, con Piaget, que el desarrollo de la inteligencia consiste en
la organización de los propios actos. Se prevén todo tipo de experien-
cias (físicas, lógico - matemáticas y sociales) y, salvo en lo tocante
a formas tradicionales de la cultura y a necesidades impuestas por la
seguridad física, se permite al niño hacer las cosas a su manera. Al
proceder de este modo, se producen discrepancias, discrepancias en-
tre sus estructuras cognoscitivas y entre ellas y la realidad. Finalmen-
te, la conciencia que tiene de tales discrepancias hace que reorganice

sus estructuras de modo que se restablezca un relativo equilibrio. Al

«equivocarse» de una manera apropiada a su estadio de desarrollo, el
niño se prepara para la integración de las estructuras corrientes en
otras posteriores, más elaboradas y sofisticadas.

PREPARACIÓN DEL NIÑO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

PARA LAS OPERACIONES FORMALES: RENNER Y OTROS

John W. Renner ha sido profesor de educación científica en la Uni-

versidad de Oklahoma desde 1962. Ha enseñado ciencia a todos los
niveles, desde el jardín de infancia hasta la licenciatura de física. Ha
actuado como Secretario Ejecutivo Asociado de la Asociación Nacio-
nal de Profesores de Ciencias y ha sido director del centro de estudios
y pruebas del departamento encargado de redactar los programas

155
escolares de ciencias (Science Curriculum Improvement Study). Fue-
ron sus experiencias en el SCIS las que convencieron a Renner de la
importancia del modelo de Piaget tanto para el desarrollo del progra-
ma como para la metodología de la enseñanza. Los estudios de Renner
a lo largo del pasado decenio se han centrado en la evaluación de los
niveles intelectuales de los estudiantes y en la confección de progra-
mas que fomenten su desarrollo intelectual, además de redactar cua-
tro libros de texto universitarios que ponen de relieve la utilidad de
la teoría de Piaget en el campo de la enseñanza. Por razones de simpli-
ficación, en las consideraciones siguientes omitiremos la referencia a
los colaboradores de Renner, incluyendo entre ellos a Don G. Stafford,
que es co- autor del libro que vamos a citar a menudo (Teaching
Science in the Secondary Schools, Harper & Row, 1972).
Probablemente Renner y colaboradores se sentirán complacidos
al ver utilizados en la escuela sus métodos de «indagación». En rea-
lidad, por lo menos en un estudio han demostrado los efectos benefi-
ciosos de la indagación en los campos de la lectura, las matemáticas
y los estudios sociales, según mediciones mediante tests estándar de
nivel efectuadas con el significado de un párrafo, matemáticas y apli-
cación de habilidades tales como el uso de mapas y globos para la so-
lución de problemas de estudios sociales.^ No obstante, ni siquiera
en este estudio los estudios eran los resultados directos de programas
dé investigación en los campos de la lectura, matemáticas y estudios
sociales, sino que eran los efectos secundarios de un programa de
cuatro años en el campo de la ciencia.
El grupo de Oklahoma escogió un programa de ciencias en parte
porque su propio bagaje cultural abarcaba diversas disciplinas cien-
tíficas, si bien existía además otra razón. La ciencia constituye de por
sí un método de indagación (así como un cuerpo de conocimientos)

y aporta por ello un modelo plenamente comprobado. El apartado

siguiente brinda una rápida ojeada a este modelo, seguida por una
descripción de su aplicación a un problema educativo específico.

La naturaleza de la indagación

Renner ofrece unas conceptualizaciones alternativas de la indaga-

ción científica que están todas ellas necesariamente relacionadas en-
tre SÍ.2* La que vamos ahora a examinar se organiza alrededor de las
nociones de exploración, invención y descubrimiento y queda ilustra-
da por la obra de Wilhelm Konrad Rontgen."
El 8 de noviembre de 1895, Rontgen estaba trabajando en la pre-
paración de ciertos experimentos sobre los efectos de los rayos cató-
dicos (los rayos emitidos por el electrodo negativo de un tubo de Croo-

156
kes vaciado en parte). Quería observar la luminiscencia causada en
ciertas sustancias cuando se mantienen en la trayectoria de dichos
rayos; por la labor anteriormente realizada, sabía que los rayos no
recorrerían más que unos cinco centímetros en el aire. Con el fin de
facilitar el manejo, preparó los materiales en finas capas colocadas
sobre hojas de papel; para observar mejor la luminiscencia, se sirvió
de un cartón con el que cubrió la parte del tubo de Crookes por la
que podía escaparse la luz. Tras poner el tubo en funcionamiento,
apagó las luces del laboratorio con intención de comprobar que la
tapadera no dejaba escapar la luz y quedó estupefacto al ver un débil
pero inequívoco resplandor que salía del extremo más apartado de la
mesa de laboratorio. Aquel resplandor procedía de una de las hojas
que él había cubierto con una capa de material luminiscente.
Existía aquí una discrepancia entre lo que su estructura cognosci-
tiva le había llevado a crear y lo que observó en realidad. Sus anterio-
res exploraciones, como las de los demás, lo habían convencido: 1, de
que los tubos de Crookes emitían rayos catódicos y únicamente rayos
catódicos, y 2, de que los rayos catódicos no recorren más que unos
cinco centímetros en el aire. Siguió explorando, buscando comproba-
ción a sus observaciones bajo diferentes maneras. Al desconectar el
aparato, desapareció el resplandor; al volverlo a conectar, reapare-
ció. Trasladó incluso a la habitación contigua la hoja de papel cu-
bierta de aquella capa, cerró la puerta y dejó la habitación a oscuras.
La hoja seguía emitiendo aquel fulgor así que el tubo se ponía en
funcionamiento.
Siguieren otras observaciones (la discrepancia que había surgido
era tan incitante que lo obligó incluso a encerrarse varios días en su
laboratorio), si bien las observaciones por sí solas no servirían para
resolver aquella discrepancia. Para resolverla era preciso un invento.
Si los rayos catódicos no recorren más que cinco centímetros en el
aire y si una sustancia luminiscente emite un resplandor cuando se
sitúa más allá del alcance de los rayos catódicos procedentes de un
tubo de Crookes, quiere decir que debe haber otro rayo emitido por
dicho tubo. Rontgen inventó el rayo X.
La exploración, la invención y el descubrimiento no constituyen
una serie de actividades netamente separadas, puesto que la explora-
ción precede y al propio tiempo sigue al invento y, dado que el inven-
to se extiende en el tiempo, ambas cosas pueden ocurrir simultánea-
mente. Por otra parte, una vez hecho el invento, sirve como foco de
exploraciones capaces de conducir a descubrimientos. Rontgen y otros
han realizado muchos descubrimientos referentes a los rayos X. El
primero, por ejemplo, descubrió que penetran fácilmente en materia-
les tan diferentes como la madera y la carne, que penetran en parte
los huesos y que quedan completamente interrumpidos cuando se

157
encuentran ante el plomo. El personal médico descubrió muy pronto
la positiva contribución que los rayos X podían hacer a su profesión

y recientemente ha descubierto los azares que comporta una exposi-

ción excesiva a los mismos.

La indagación como proceso educativo

En el ejemplo que acabamos de presentar, consideraríamos a Ront-

gen como un científico que hacía una contribución a su especialidad,
pero sería igualmente exacto tenerlo por un estudiante de ciencias
cuyas indagaciones lo condujeron a una depuración de sus estructu-
ras cognoscitivas. Los que abogan por el enfoque de la indagación
en el campo de la educación sostienen que el proceso de reestructura-
ción es esencialmente el mismo en todos los estudiantes, que el desa-
rrollo intelectual involucra los mismos procesos de exploración, inven-
to y descubrimiento tanto si el resultado supone una aportación im-
portante a un cuerpo colectivo de conocimientos como si no. La inda-
gación es, pues, la misma para el alumno que para el científico. Hay
unas ciertas desviaciones de la norma, como se demostrará a continua-
ción, pero generalmente se invita al estudiante a aprender ciencia ha-
ciendo ciencia, esencialmente de la misma manera que lo haría un
científico.
Como ejemplo ofrecemos aquí la tarea asignada a una clase de
biología de nivel de segunda enseñanza.^* La materia tratada es taxo-
nomía.
Si ha de haber una clasificación de organismos, debe haber un
grupo de organisnios que clasificar. Los estudiantes preparan sus co-
lecciones de organismos recogiéndolos del habitat natural; exploran
tanto los organismos como el habitat. En este ejemplo, los organis-
mos son insectos; se recogen centenares de insectos, que son trasla-
dados al laboratorio.
Una vez allí, todo el conjunto (insectos) se clasifica en subcon jun-
tos. La labor de los estudiantes se parece mucho a una prueba piage-
tiana de clasificación, en la que se pide el sujeto que «coloque juntos
todos los que son iguales en algún aspecto». Son precisas otras clasi-
ficaciones, puesto que las primeras tienen como resultado subconjun-
tos que, aun siendo iguales en un aspecto, son diferentes en otros.
El resultado es un sistema jerárquico para la identificación de los
insectos. Este sistema es un invento.
No sólo este sistema taxonómico particular es un invento sino que
lo es también la misma noción de taxonomía. Una vez asimilado este
concepto por los estudiantes, se lanzan a descubrir su utilidad: se
asimilan al mismo plantas y otros animales de la zona geográfica

158
inmediata y se acomoda su estructura para que encaje con las nuevas
condiciones. Las discusiones que acompañan a todo esto acaban cen-
trándose en las funciones adaptivas de los aspectos sometidos a exa-
men, de lo cual se pasa a la noción de «finalidad» evolutiva.

Los objetivos de la enseñanza son aquí cognoscitivos y no cognos-

citivos.En términos cognoscitivos, el objetivo primordial es el desa-
rrollo de una comprensión de la taxonomía como clasificación de or-
ganismos según sus interrelaciones evolutivas; otros beneficios de
tipo cognoscitivo adoptan la forma de información y de estrategias
para la resolución de problemas, que adquieren los estudiantes como
resultado del «proceso de manejar, observar, medir y, en general, co-
nocer los organismos que utilizan para formar esta taxonomía...».^' y
de estas mismas actividades se desprende la adquisición de unas cua-
lidades no cognoscitivas, como son la autonomía y la confianza.
Las funciones más importantes del maeestro en todas estas cosas
consisten en emprender la investigación y mantenerla en marcha.^
Inicialmente puede averiguar qué materias les gustaría estudiar a los
alumnos, o bien decidir por adelantado qué podrían estudiar. En uno
u otro caso, la posibilidad de llegar a saber se ve como una elabora-
ción llevada a cabo por cada alumno más que como un don concedi-
do por el maestro.
El maestro, según Renner, es responsable de que los alumnos dis-
pongan de un acceso a los adecuados materiales, de «pistas e indica-
ciones» ofrecidas ocasionalmente y de tiempo.^' En el ejemplo de bio-
logía, los organismos en su habitat constituyen el principal material y,
por descontado, la actividad de clasificar requiere tiempo. (La can-
tidad de tiempo dedicado a una cuestión está determinado por «la
materia en sí y el valor educativo de la misma» '^ más que por un
manual o un libro de texto.) En cuanto a las «pistas e indicaciones»,
exigen una cierta elaboración.
Por las consideraciones hechas en torno a la labor de Kamii, se
recordará que, a menos de respetar la autonomía del niño pequeño
cuando se enfrenta con un problema, éste aprenderá a interpretar
como confirmación o como disconformidad hasta la indicación más
leve que pueda recibir de parte de un adulto. El resultado es más
adivinación que raciocinio.
No son las indicaciones de este género las que tiene presente Ren-
ner cuando dice que un maestro de la escuela secundaria debe ofre-
cer al alumno «pistas e indicaciones». (Posiblemente «pista» sería el
término más apropiado en este caso.) En vez de utilizar las indica-
ciones de que hablábamos para reforzar una respuesta correcta, alen-
tando de este modo la adivinación, se emplean las pistas para sugerir
otras posibilidades, fomentando con ello la actividad de razonar.

159
Cierto es que, al eliminar las respuestas, se priva al estudiante de la
oportunidad de encontrar, de inventar, de descubrir por cuenta pro-
pia, pero es igualmente cierto que a veces los estudiantes «se quedan
irremediablemente atascados» ^^ y se esfuman todas sus motivaciones
a menos que subsista un progreso inminente. Es responsabilidad del
maestro, hacerles recobrar nuevo impulso.
Esto no quiere decir que haya que impedir que los alumnos caigan
en el error; estos niños, al igual que los más pequeños, deben ser alen-
tados a seguir aquel plan de estudios que tengan por más lógico. Es
frecuente que dicho plan dé buenos frutos, pero en caso contrario:
«...probablemente se pondrá el hecho de manifiesto bien sea por-
que los datos encontrados no concuerden, bien porque no sea posible
llevar la indagación a término mediante el plan operacional iniciado.
En uno u otro caso, esta situación demuestra de manera palpable la
necesidad de ayuda competente por parte de los adultos. El maestro
necesita penetrar en este punto en la indagación que está en marcha
y analizar junto con los alumnos cómo han llegado al punto en que se
encuentren. Por lo general, será en el curso de esta revisión que los
propios alumnos advertirán que iniciaron su búsqueda partiendo de
un supuesto falso o de unos datos erróneos. De no ser así, el maestro
deberá indicarles un camino alternativo de razonar el problema ori-
ginal a fin de que ello acabe llevándolos a una reelaboración de la in-
dagación, que entonces podrán llevar a término y que les ofrecerá da-
tos susceptibles de ser utilizados. Esto nó quiere decir que haya que
ofrecer una respuesta a los alumnos. Se trata simplemente de un
método para centrar de nuevo la atención en el problema sometido
a consideración».**
En ejemplo de biología, una vez reunidos los ejemplares en el
el
laboratorio, posiblemente los alumnos tengan dificultades en cuanto
a iniciar la clasificación. En tal caso, se dividirá la clase en grupos
más pequeños, y el maestro podrá aconsejar a uno de ellos que los
alumnos que lo componen se centren en el número de patas del ani-
mal, a otro que cuenten las alas y a un tercero que estudie las partes
que forman la boca. En realidad, no tiene demasiada importancia la
naturaleza concreta de la sugerencia puesto que, cuando se entreguen
a estudiar una posibilidad, se les ocurrirán otras sin que medie suge-
rencia ninguna. La función de la pista es mantener la actividad en
marcha; si los estudiantes sienten confianza (y no esperan a que sea
el maestro quien dé la respuesta), darán con la solución del problema.
La importancia que se concede a mantener la actividad en marcha
es la importancia concedida a la acción o, para decirlo más exacta-
mente, a la elaboración a través de la acción, puesto que los estudian-
tes están constantemente elaborando sistemas para procesar la infor-
mación. En el ejemplo de biología, se inició la acción con la recogida

160
de ejemplares en su habitat natural (experiencia física) y prosiguió con
la elaboración de un sistema taxonómico (experiencia lógico - matemá-
tica). Se consiguió la integración secuencial de estructuras teniendo
en cuenta cada nivel de desenvolvimiento del alumno. Las investiga-
ciones de Renner y sus colegas ^ y los estudios de otros ^ han demos-
trado que la mayoría de los adolescentes que inician sus estudios de
segunda enseñanza son probablemente pensadores del estadio de las
operaciones concretas. En el ejemplo de biología, por tanto, era apro-
piado que la actividad básica fuese la clasificación: una operación con-
creta. Cuando los estudiantes clasificaban insectos por algunas de sus
diferentes características físicas, se entregaban a una actividad del
tipo de las operaciones concretas. Sin embargo, cuando formulaban
sus razones para establecer sus clasificaciones —y más especialmente,
cuando tales razones estaban relacionadas con rasgos físicos aptos
para la supervivencia de los animales y, en última instancia, con la
teoría de la evolución — se entregaban al razonamiento formal. Y cuan-
do imponían su modelo abstracto (la taxonomía) al mundo real, vol-
vían a pensar formalmente. De ser correcto este análisis, el maestro
deberá encontrar los medios para evitar la participación prolongada de
los que razonan en el estadio de las operaciones concretas en tareas
que, para que sean finalizadas con buenos resultados, sea preciso recu-
rrir a las operaciones formales. Un riesgo menos grave es la participa-
ción prolongada de los alumnos de operaciones formales en tareas de
operaciones concretas. En el ejemplo de biología, podría conseguirse
una buena actuación alentando a los pensadores del nivel de las opera-
más detalladas (las opera-
ciones concretas a efectuar clasificaciones
ciones concretas constituyen los fundamentos del pensamiento for-
mal) mientras que aquellos que están ya operando a nivel formal di-
rigiesen su atención a la exposición razonada de la taxonomía y a la
aplicación de la misma a insectos no encontrados aún. Con la debida
atención a los niveles de desarrollo de los alumnos y al acoplamiento
de los trabajos a fin de conseguir una óptima discrepancia y un con-
flicto cognoscitivo, la motivación surgirá espontáneamente. En el ex-
perimento de Renner es, efectivamente, esto lo que ocurre.

PSICODIAGNOSTICO (ADMINISTRACIÓN DE TESTS)

La teoría de Piaget se basa en extensas observaciones del compor-

tamiento de los niños y de los adolescentes. Su método de observa-
ción es completamente diferente de la administración de tests men-
tales tradicional; pero ambos son sistemáticos, y ambos conciernen
al desarrollo mental. Por consiguiente no nos debe sorprender que se

161
empiece a usar corrientemente un nuevo test, un test que tiene sus
raíces en la teoría de Piaget e incorpora su método.
El nuevo test («escala de desarrollo mental») es el producto de un
programa de investigación iniciado hace varios años por Monique
Laurendeau y Adrien Pinard en el Laboratorio de Psicología Genética
de la Universidad de Montreal.'^ El resultado es un intento de combi-
nar las ventajas del método de Piaget (perfección y flexibilidad del
cuestionario), con las de los métodos psicométricos tradicionales (es-
tandardización del cuestionario).

UN NUEVO TIPO DE TEST DE INTELIGENCIA

Hoy día la mayoría de los tests de inteligencia no hacen uso directo

del concepto de «edad mental».* Sin embargo, en realidad, todos ellos
proceden de la escala original de Binet, cuyo proceso central era la
edad mental. Pero el concepto de edad mental guarda muy poca rela-
ción con el de «estadio» de desarrollo de Piaget, por lo que un test
piagetiano tiene que ser necesariamente muy diferente. Si tuviéramos
que comparar el nuevo test con el de Stanford - Binet, por ejemplo,
encontraríamos que los items del último han afrontado un criterio
estadístico de discriminación entre grupos de edad cronológica; es
decir, los sujetos de más edad consiguen pasarlos con éxito, mientras
que los menores fracasan. El nivel de dificultad de cada item es la
edad cronológica del grupo más joven que consigue pasarlo.
En contraste con esto, el primer paso en el test de Montreal con-
sistió en un estudio completo del desarrollo intelectual estudio ba- —
sado en (e incluyendo) las propias observaciones de Piaget Los items — .

proceden de este estudio y de la teoría que lo envuelve. Están des-

tinados específicamente a revelar los aspectos dominantes de cada
estadio del desarrollo. Sólo cuando se ha llevado a cabo todo esto,
se realiza un análisis estadístico para determinar la edad cronológica
en que se adquiere cada habilidad.
La administración de un test tradicional de inteligencia está su-
mamente estructurada. Con pocas excepciones, se preguntan las mis-
mas cuestiones a cada sujeto en cada item del test. (Un ejemplo de
item: Dime cuál es el error de la frase siguiente: «El juez dijo al pri-

*La «edad mental» es una unidad de la escala que, hasta hace poco tiempo, constituía
la base para la puntuación en los tests de inteligencia Stanford - Binet. El niño medio de
cuatro años tiene una edad mental de cuatro años; el niño medio de seis años tiene una
edad rtiental de seis años, etc. El CI de un niño es la razón de su edad mental con su
edad cronológica en el momento de hacer el test (EM / EC); por ejemplo, si el resultado
del test es igual al del niño medio de seis años, pero éste no tiene más que cinco, su CI
será 120. Es decir, 6/5 1,20 (desaparece el decimal). Aunque actualmente ya no se emplea la
«razón CI», el concepto de edad mental sigue siendo fundamental en todas las pruebas del
tipo Binet.

162
sionero, vas a ser colgado, y espero que te sirva de escarmiento».)
Sería una excepción que se añadiera una pregunta cuando la respues-
ta a las cuestiones estándar resultaraambigua; porque el propósito
de cada cuestión es clasificar la respuesta del sujeto en «bien» o
«mal». Una vez hecho esto, el examinador pasa al item siguiente. Se-
gún las razones expuestas en este párrafo, así es como debiera
obrarse.
Pero hay otras razones. Si se concibe el rendimiento como una ma-
nifestación de un estadio de la evolución de la inteligencia y no como
un promedio estadístico, es importante averiguar por qué un sujeto
determinado responde de una manera determinada, aun cuando la
respuesta sea errónea; de hecho, una contestación equivocada puede
ser más reveladora, a largo plazo, que una correcta. Cada cuestión
ofrece al sujeto una oportunidad de responder de manera que revele
la calidad de su pensamiento; el contenido de cada una está determi-
nado por la respuesta del sujeto a las precedentes. (Un «item» del
test de Montreal puede consistir en hacer un «experimento» a la vista
del sujeto — por ejemplo, el problema de los cuerpos flotantes — y
después interrogarle sobre lo que acaba de ver.) Toda la sesión de
test está, por consiguiente, mucho menos rígidamente estructurada
que lo acostumbrado en psicometría.
«Psicometría» significa «medida psicológica», y medida implica
cuantificación. Aludimos a la cuantiñcación de un item de un test
tradicional. Sería posible calcular el nivel de dificultad en la puntua-
ción total, pero en el Stanford - Binet no se hace así; en su lugar cada
item administrado recibe la misma puntuación sin tener en cuenta su
dificultad. Es verdad que los items están dispuestos en orden de difi-
cultad creciente, y que, para cualquier sujeto, fundamentalmente sólo
cuentan aquellos que están situados entre el nivel donde se alcanza
pleno éxito y aquel donde se fracasa por completo. Pero también es
cierto que, dentro de estos límites, se puede compensar el fracaso en
ciertos items de nivel bajo superando otros de nivel alto.
La posibilidad de tales compensaciones acentúa el hecho de que
una «edad mental» calculada a partir del test Stanford - Binet, no es,
en realidad, un verdadero estadio genético cuya existencia dependa del
dominio de las adquisiciones características de todos los estadios pre-
cedentes. En su lugar, la puntuación final consiste meramente en la
suma de items acertados dentro de una serie que generalmente va
creciendo en dificultad.
El puntaje de escala de Montreal puede caracterizarse rápidamen-
te comparándolo con el de Stanford - Binet. Mientras éste permite la
compensación de los fracasos por los logros conseguidos en niveles
más altos, el método de Montreal requiere, normalmente, la clasifica-
ción del sujeto en un estadio de desarrollo mediante un análisis cua-

163
 Tabla III. Relaciones entre el test de inteligencia de Montreal
y el de tipo tradicional

Tipo de test
Características
del test
Tradicional Montreal

«Nivel» determinado es- «Nivel derivado de una

tadísticamente. teoría.

ítems seleccionados que Estudio del desarrollo in-

discriminan entre gru- problemas di-
telectual;
pos de edad cronológi- señados para revelar dis-
Estandardización ca específica. tintos niveles del proce-
so mental. El análisis es-
tadístico para determi-
nar la edad promedio
de cada adquisición, se
hace después.

Muy estructurado. Con Menos estructurado. Ca-

pocas excepciones se da pregunta está deter-
formulan las mismas minada por las respues-
pregimtas a todos los tas del sujeto a las pre-
sujetos que responden cedentes.
a un ítem dado.

Administración Las excepciones son pre- Las preguntas están

guntas destinadas a dis- construidas para revelar
tinguir si la respuesta la calidad del pensa-
es correcta o no. miento del sujeto.

Sólo cuenta las respues- Las respuestas erróneas

tas correctas. son importantes.

Determinado por el nú- Determinado por la ca-

mero de ítems pasados lidad de las respuestas
dentro de im cierto lí- a un grupo de items
mite de dificultad. standard. El «Nivel» de-
pende de la calidad de
la respuesta más que

Puntaje de la dificultad de los

items superados.

El error de im item en No se valoran los items

un nivel puede compen- según se acierten o no,
sarse pasando con éxi- pero se valoran para la
to otro de diferente ni- inclusión en estadios,
vel.

164
litativo de su rendimiento. Mientras el resultado final de un test Stan-
ford Binet es una puntuación determinada por el número de items
-

acertados dentro de un nivel determinad ode dificultad,* el resultado

de un test de Montreal es un juicio sobre el nivel de desarrollo inte-
lectual del sujeto, juicio que expresa la calidad de sus respuestas ante
un número relativamente pequeño de situaciones problemáticas. Mien-
tras el Stanford - Binet presenta las mismas cuestiones (dentro de un
nivel apropiado de dificultad) a todos los sujetos, el test de Montreal
presenta cuestiones diferentes, alternativas, a cada sujeto. La elección
depende, en cada caso, de las respuestas del sujeto a las primeras
preguntas.
La tabla III resume las relaciones expuestas.

ADMINISTRACIÓN DE TESTS EN LA ESCUELA

El objetivo principal de la investigación de Montreal fue extender

las observaciones de Piaget a otro público distinto del de Ginebra
bajo las condiciones impuestas por los cánones del método experimen-
tal. Laurendeau y Pinard querían saber si los estadios de Piaget so-

brevivirían a esta clase de escrutinio. (En general, sobrevivieron.) El

desarrollo de una escala de inteligencia para su aplicación en las es-
cuelas, fue solamente un producto secundario de un programa de in-
vestigación en ciencia «pura» o «básica».
El hecho es que uno de los resultados de aquella investigación ha
sido una escala ordinal ** del desarrollo mental aplicable a niños
de dos a doce años de edad. Como el spin - off del programa jespa-
cial de la NASA, el resultado pudiera ser un avance técnico tan im-
portante como si hubiera sido buscado directamente.
Ya hemos mencionado el efecto potencial de la teoría de Piaget
sobre la enseñanza. No hay nada que añadir aquí, simplemente seña-
lar que, para el maestro que desee utilizar las ideas de Piaget, es
esencial determinar el nivel de desarrollo de sus alumnos. También
se puede lograr de otras formas; los maestros familiarizados con la
teoría pueden hacer, hasta cierto punto, sus propios juicios. Pero un
test estandardizado puede resultar muy útil, especialmente si el pro-
fesor es capaz de conversar con el especialista que administra el test
en términos piagetianos.
Es claro que un test así requiere la ayuda de un especialista. Ade-
más, un especialista tiene que ser algo más que un mero técnico,

• Un examinador experimentado puede recoger muchísimos más datos en una sesión

de tests, si bien esto no forma parte de la evaluación básica del instrumento.
*• Una escala ordinal es la que coloca los elementos por orden sin emplear unidades
iguales ni un cero absoluto.

165
porque el formato inestructurado del test exige un conocimiento pro-
fundo de la teoría que fundamenta cada pregunta. ¿Quién puede ser
el especialista?
El psicólogo escolar debe ser la persona dispuesta y adiestrada
psicológicamente. En la mayor parte de los casos, la preparación del
psicólogo escolar no incluye excesivos conocimientos acerca de la
teoría o los procedimientos de Piaget; pero el desarrollo de una es-
cala estandardizada de inteligencia de tipo piagetiano podría cambiar
las cosas. De hecho, incluso podría afectar significativamente el ca-
rácter de la Psicología escolar como disciplina profesionar. Reciente-
mente, se ha producido la tendencia a huir del test como función
principal de la profesión, y buscar más implicaciones en el proceso
educativo que discurre dentro de las aulas. El nuevo test podría pre-
cipitar una función de estas dos funciones. El psicólogo escolar de-
biera ser la persona, dentro de la escuela, que conociera más a fondo
cómo piensan los niños, y tendría que introducirse en el aula como
participante, más activo y especializado, en el proceso educativo.
Finalmente, una escala de inteligencia inspirada en Piaget facilita-
ría las investigaciones básicas de cuestiones prácticas. «La psicología
del niño problema», por ejemplo, debiera tener una repercusión in-
mediata en «la educación del niño problema». Es posible que las de-
ficiencias en lectura o escritura puedan atribuirse a la distorsión
de ciertas representaciones fundamentales, o incluso de estructuras
pre - representativas; lo mismo pudiera aplicarse a déficits más gene-
ralizados conocidos como «retraso mental». Convendría idear progra-
mas para niños «dotados» que aprovecharían su talento sin interfe-
rir la armonía e integración del desarrollo «normal». Los consejeros
podrían sacar partido de una clarificación de la naturaleza de las
aptitudes. Y, evidentemente, cualquiera relacionado con la escuela se
beneficiaría de un conocimiento más profundo del pensamiento de
los niños en general.

OTROS COMENTARIOS Y CUESTIONES RELACIONADAS

En las secciones precedentes me he ocupado del efecto más o me-

nos directo de la teoría de Piaget sobre las prácticas educativas y he
examinado algunos ejemplos sobre lo mismo. Pero, prescindiendo de
las técnicas específicas que hayan aparecido o puedan aparecer en
toda esta actividad inspirada en la teoría, una persona auténticamente
profesional advertirá un beneficio inmediato tras el estudio ide la
propia teoría. Una teoría puede servir como armazón en el que enca-
jen tanto los hechos antiguos como los nuevos, al igual que como
calco que explique las interrelaciones que se producen entre estos

166
hechos. En términos propios de Piaget, podría considerársela como
una especie de super - esquema preparado para asimilar todo cuanto
es pertinente a él. Un esquema así permite al maestro analizar al niño
en relación con las operaciones que es capaz de realizar en aquel de-
terminado momento y de analizar la tarea de acuerdo con las opera-
ciones necesarias para llevarla a cabo. Podría entonces combinar las
dos cosas de modo que se produjera una discrepancia óptima, lo cual
garantizaría unas motivaciones profundas, una gran actividad y un
cambio máximo en la estructura cognoscitiva. El maestro entregado
puede también esperar otro beneficio que nada tiene que ver con el
éxito de sus intervenciones en el proceso de desarrollo: puede esperar
alcanzarla satisfacción deparada al antropólogo que ha estudiado una
cultura pre - alfabetizada cuando acababa entendiendo cómo piensan
sus gentes.
Sin embargo, las ideas que he presentado con respecto a las apli-
caciones son extremadamente provisionales, por lo que conviene no
pasar por alto sus limitaciones. En lo que queda de este capítulo dis-
cutiré algunas de estas limitaciones e indicaré algunas cuestiones que
todavía están por resolver.
No es difícil encontrar una posible limitación a la aplicación últi-
mamente discutida: es realmente considerable la cantidad de tiempo
que necesita un profesional competente para someter a prueba a un
niño por el método de Montreal. Pinard y Laurendeau informan de
que en su proyecto de estandardización, el tiempo que por término
medio dedicaban a cada individuo era de diez horas.^ El uso rutinario
de los informes aportados por el test para la planificación de las ac-
tividades de clase supondría un obstáculo formidable en la implanta-
ción de las pruebas de Piaget en la escuela. Con todo, el objetivo pri-
mordial perseguido por el proyecto de Montreal era más el de conocer
nuevos datos en tomo a la mente infantil que el desarrollar un ins-
trumento práctico para uso de los educadores. Para este último pro-
pósito, la batería de Montreal resulta excesivamente minuciosa; es
esencial llegar a algún tipo decompromiso entre la flexibilidad y la
riqueza del método clínico por un lado y las exigencias de tiempo y
objetividad por el otro. El enfoque de Montreal no es sino una res-
puesta parcial, si bien se concede una cierta atención al problema,
incluso en Ginebra, donde está en marcha un proyecto de estandardi-
zación bajo la dirección ('de Barbel Inhelder y Vinh Bang.^ En los
países de habla inglesa se han realizado varios intentos para desarro-
llar una escala práctica.** Estos se han visto acogidos con éxito varia-
ble. Una de las demostraciones más convincentes de utilidad prác-
tica es un estudio realizado por Kaufman y Kaufman,*' donde se uti-
lizaban puntuaciones sobre la batería (13 trabajos organizados en
5 testsde operaciones concretas) para predecir los resultados del pri-

167
mer grado (medidos por los tests Vocacionales Stanford). Dicha ba-
tería no exigía más de veinticinco minutos de tiempo de prueba por
niño; la correlación con el criterio era 64 por (comparado con
sí solo
58 para la edad mental Lorge - Thorndike por combinado
sí solo) y 69
con el Lorge - Thorndike. Estos resultados indican que los tests de
Piaget: 1, pueden compararse favorablemente con el de Lorge -Thorn-

dike — «test
de CI» tradicional —
en cuanto a predecir los resultados
escolares según se definen en este estudio, y 2, calibran capacidades
en cierto modo diferentes de las que son objeto del test tradicional.
Debido a que los tests de Piaget calibran unas capacidades mentales
diferentes de las calibradas por los tests de inteligencia convenciona-
les, su mejor utilización será en el aspecto de complementos más que
en de sustitución de los materiales de tipo convencional. Esto es
el
*
lo que apunta la correlación múltiple de 69 de Kaufman y Kaufman;
la nueva Escala Británica de Inteligencia (British Intelligence Scale)*^
los emplea en este sentido y el personal clínico puede hacer indivi-
dualmente los complementos que considere oportunos. Con todo, sub-
siste un dilema para el especialista en psicometría: hay muchas ope-
raciones complejas que no podrá realizar con los resultados de los
tests a menos que tales resultados se reflejen bajo la forma de puntos;
sin embargo, cuanto más se parece a una simple puntuación el resul-
tado de una evaluación piagetina, menos se parecerá a la descripción
de procesos mentales, que era lo que pretendía Piaget.
Ha habido como mínimo un estudio británico** varios estudios
americanos *' que han indicado que las normas de Piaget para el buen
resultado en el campo de las operaciones formales (véase pág. 34)
probablemente no eran válidas para las poblaciones británica y ame-
ricana.** En cada uno de aquellos estudios, la edad indicada por Pia-
get demostró ser excesivamente baja y hubo muchos individuos que
no llegaron a alcanzar el nivel formal a ninguna edad. Karplus y Kar-
plus,*^ por ejemplo, informan de que el razonamiento formal fue uti-
lizado únicamente por un quince por ciento de los estudiantes que
se preparaban para la universidad en los grados 10 a 12 y que el por-
centaje no resultó superior en una muestra de adultos; y McKinnon
y Renner, empleando diferentes tests, encontraron que «casi 'el setenta
y cinco por ciento» de la muestra de estudiantes recién ingresados en
la universidad «eran parcial o totalmente pertenecientes al estadio de
las operaciones concretas en su forma de pensar» y que únicamente

* El hallazgo de Kaufman y Kaufman sobre que los tests de Piaget y Lorge - Thorndike
predicen mejor el nivel que cada uno por si solo es indiscutiblemente la única prueba de
que el primero, aun teniendo mucho en común con los «tests de CI», mide algo que los
tests de tipo convencional no calibran. Otros estudios, entre ellos los que se refieren a la
regresión y al análisis de los factores, llegan a esta misma conclusión.*^
** Los sujetos en que se basan las normas de Piaget procedían «de las mejores escue-
las de Ginebra».** Las desviaciones británica y americana de aquellas normas son escasas
comparadas con las de las sociedades no industrializadas o incluso con las de las clases socio -
económicas bajas de los países occidentales.**

168
una cuarta parte aproximadamente de ellos razonaba uniformemente
de modo que permitiera clasificarlos, con un cierto margen de con-
fianza, entre los «formales».*^
Cualquiera que sea la edad promedio resultante para cada uno de
los grupos designados, es evidente que existirán marcadas diferencias
individuales dentro de cada categoría de edades. Estas diferencias son
previsibles; diferentes individuos pasarán por los varios estadios a di-
ferente ritmo, por lo que no debe sorprender a nadie encontrar que
algunos no alcanzan nunca los niveles más avanzados. Con todo, cuan-
do un sujeto demuestra poseer un razonamiento operacional concreto
en un campo y un razonamiento formal en otro, hay motivos para
inquietarse; ya que, como dice Flavell, en Piaget «el objetivo profe-
sional, mantenido a todo lo largo de su vida, ha sido encontrar...
unos totales estructurales, enormemente abstractos y generales, que
identifiquen normalmente la esencia de la inteligencia organizada a
sus diferentes niveles w.^o En un plano ideal, estos totales estructura-
les («metaestructuras», los llamo yo) deberían ser capaces de asimilar
todo contenido apropiado. Piaget ha reconocido la resistencia de de-
terminadas cuestiones para su asimilación: para referirse al fenóme-
no ha acuñado el término de horizontal décalage. («Décalage» signi-
fica «desacoplamiento» o «desplazamiento». El término «horizontal»
quiere indicar que las aplicaciones sucesivas de una estructura a dife-
rentes cuestiones se producen todas «al mismo nivel» de desarrollo.*
El «décalage» vertical hace referencia a la aplicación de estructuras
a contenidos análogos en niveles de desarrollo sucesivamente supe-
riores, concepción que concuerda con los principios fundamentales de
la teoría.) Sin embargo, el concepto tiene una cualidad ad hoc que
exige una más amplia explicación. Piaget se ha ocupado últimamente
del problema y ha apuntado que «todos los sujetos normales» se hacen
capaces de operaciones formales en un momento situado entre los
once y los veinte ^ños, pero que esto se produce «en diferentes cam-
pos, de acuerdo con sus aptitudes y sus especializaciones profesiona-
les (estudios avanzados o diferentes tipos de aprendizaje para diver-
sos trabajos de carácter comercial)... »,5' si bien no ha demostrado de
una manera precisa cómo deriva el concepto de desacoplamiento ho-
rizontal de su teoría general.
Esta es una cuestión teórica. Cuando Piaget pasa de la pura teoría
a las cuestiones prácticas de clase, parece suscribir a veces lo que yo
he llamado modelo de «recapitulación» del aprendizaje escolar. El
maestro «podría empezar haciendo operar directamente al niño con
entidades físicas, haciéndole pasar después a anticipaciones cognos-

* Para un ejemplo del desacoplamiento horizontal, véase el problema de las bolas de

Se llega a la conservación de la sustancia durante el Periodo de las
plastilina (págs. 81-82).
Operaciones Concretas, mientras que no se conserva el peso hasta una época más avanzada
de este mismo período.

169
citivas y a retrospecciones de operaciones no realizadas verdadera-
mente en aquel momento, y así sucesivamente, hasta que las acciones
originariamente externas pueden realizarse internamente y con com-
pleta autonomía del medio ambiente».'^ Aun cuando ésta sea una des-
cripción válida de la serie de adquisiciones ocurridas durante un pe-
ríodo de tiempo que abarca desde el período sensomotor al Período de
las Operaciones Concretas, puede no representar una secuencia nece-
saria para cada nueva adquisición del contenido dentro del Período
de Operaciones Concretas o más allá del mismo. En el caso extremo,
el modelo de recapitulación exigiría que un estudiante universitario
de física comenzase su estudio de mecánica, por ejemplo, a nivel sen-
somotor, prosiguiese a lo largo de los niveles preoperacional y de ope-
raciones concretas y sólo entonces estuviera en condiciones de enfren-
tarse con el material a nivel formal. Este sería un procedimiento su-
mamente ineíicaz para enseñar física, es decir, a menos que las fases
preliminares estuvieran muy abreviadas. Es posible que el estudiante
evolucionado asimile en un instante la información de tipo sensomo-
tor, sin necesidad de manipular realmente los materiales y por su-
puesto que uno de los rasgos sobresalientes del pensamiento formal
es que consiste en operaciones formales sobre operaciones concretas.
En cualquier caso, el alumno poco evolucionado debería acomodarse
a la plasmación de la sugerencia de Plaget exactamente como viene
hecha.
Una vez se ha producido una supuesta experiencia en el campo del
aprendizaje, ¿cómo se sabe si ha dado resultado? Últimamente, debido
a la propagación de teorías simplistas del aprendizaje y a razones
demográficas y políticas, se ha puesto de moda entre los miembros
de las legislaturas estatales hablar con gran acento de convicción
sobre la «contabilidad» de la educación. Los educadores han descrito
diferentes tipos de contabilidad,^^ pero generalmente los políticos
tienen una sola en la cabeza cuando se sirven de término. En su opi-
nión, la educación debería consistir en un fondo de objetivos deta-
llados dentro del marco de la conducta, seguido por una demostra-
ción que reflejase que dichos objetivos se habían alcanzado. No cabe
duda de que esta postura está rodeada de un prestigio que apela al
sentido común, si bien los educadores que se han visto influidos por
la teoría de Piaget creen que se trata de algo incompleto, que tanto
en este fondo como en las fases de evaluación es probable se ignoren
importantes resultados y, de hecho, que estos mismos importantes
resultados es improbable incluso que ocurran como resultado de este
procedimiento. Como decíamos anteriormente, es un hecho que la
organización cognoscitiva es una inferencia de la conducta. No obs-
tante, la dificultad surge cuando se hacen intentos para especificar,
por adelantado y con gran detalle, qué será exactamente aquella con-

170
ducta. Es indudable que no deberían tacharse a priori de inadecua-
dos tales intentos, pero por desgracia, la misma constitución de tal
intento tiende a inclinar al educador contra aquellos resultados que
resultan difíciles de describir. ¿Cómo se describirá el hecho de «te-
ner ideas maravillosas»? ^'^
Y lo que es más importante, ¿cómo se
fomentará la proliferación de ideas si la preocupación primordial de
uno consiste en demostrar la conformidad de cada niño con un con-
junto de objetivos establecidos de antemano? El maestro de la es-
cuela de Piaget, si tiene vocación, posiblemente no sea tan «cuantifi-
cable» como muchos quisieran.
Por otra parte, hemos de reconocer que en la vida de un niño hay
muchas ocasiones para un género de aprendizaje que no contribuye
de manera directa al desarrollo de la inteligencia operacional. Los
niños aprenden muy pronto, por ejemplo, «a respetar los derechos
de los demás». La mayor parte de niños del parvulario no respetan
nunca los derechos de los demás porque, en realidad, son incapaces
de adoptar un punto de vista que no sea el propio. Pero pueden ser
condicionados para discriminar determinados estímulos de los de-
más, para diferenciar ciertas respuestas de los demás y para organizar
todas estas discriminaciones y diferenciaciones en esquemas que se
asemejen de manera superñcial a un respeto por los derechos de los
demás. Por lo que toca a la administración eñcaz de grupos de niños,
en casa o en la escuela, esto puede ser suficiente o, a lo menos, de al-
guna ayuda. Y lo mismo ocurre con otras muchas adquisiciones. Po-
siblemente Piaget no se ocupa especialmente de ellas, pero esto no
quiere decir que el padre o el maestro conscientes no deban preocu-
parse por ellas.
Incluso en campos restringidos estrictamente al aprendizaje aca-
démico, se han criticado por ineficaces los procedimientos inspirados
en Piaget. Estas argumentaciones son particularmente pertinentes
cuando se refieren a la educación a niveles superiores. (Véanse mis
comentarios anteriores sobre la «recapitulación»). Ausubel ha pedido
una distinción entre aprendizaje de «recepción» y aprendizaje de «des-
cubrimiento», es decir, entre: 1, «la adquisición a largo plazo y reten-
ción de unos cuerpos estables, organizados y extensivos de conoci-
miento significativo y generalizable», y 2, «el aumento de la capacidad
para servirse de este conocimiento en la solución de problemas par-
ticulares, entre ellos aquellos problemas que, una vez resueltos, au-
mentan el caudal originario de conocimientos en poder del alumno».''
Señala que, aun cuando ambos puedan superponerse, son distingui-
bles, y afirma incluso que «la derivación inductiva de conceptos y ge-
neralizaciones de diferentes ejemplos es... únicamente un rasgo no-
table de la captación del concepto en el curso de la infancia...r>.^ Pro-
sigue para decir que la adquisición de conocimientos supone un ob-

171
jetivo legítimo por derecho propio y que el objetivo del segundo tipo
de aprendizaje consiste generalmente en «facilitar la vida diaria y la
toma de decisiones, no para descubrir conocimientos que son de im-
portancia general suficiente para merecer la incorporación permanen-
te en la estructura cognoscitiva»." De estar Ausubel en lo cierto, el
enfoque de Kamii resulta apropiado en el parvulario y en los grados
primarios pero progresivamente inapropiado a partir de entonces,
puesto que indudablemente exigiría una enorme cantidad de tiempo
«descubrir» la gran cantidad de «conocimientos estables, organiza-
dos..., significativos, generalizables» que debe adquirir todo aquél que
aspire a poseer una educación de carácter general. Es interesante
observar en este sentido que, en el método de «indagación» de Ren-
ner, el maestro arregla las discrepancias que, es de esperar, conduz-
can al conflicto cognoscitivo y a la equilibración de nuevas estructu-
ras; pero él (el maestro) no se priva de intervenir en los momentos
críticos con «inventos» previamente preparados. Resulta difícil de-
rivar este procedimiento de la teoría de Piaget y parece más bien, en
cambio, representar una incorporación de la perspectiva de Ausubel
a un método de enseñanza esencialmente piagetiano. Es una incorpo-
ración de una orientación de diferentes tipos y alcances (si bien éstos
son siempre reducidos en comparación con los encontrados en los
enfoques tradicionales).
Esta incorporación imprime escasa violencia a la teoría, en mi
opinión, si el tipo de orientación debiera variar con el nivel de desa-
rrollo del alumno. Podría pasar del aspecto sensomotor (es decir, in-
ducir a un niño a realizar un acto que exige una particular habilidad)
al operacional concreto (pidiéndole que predijera los resultados de
transformaciones limitadas efectuadas por él mismo) y al operacional
formal (solicitándole una exposición de todas las posibilidades rela-
cionadas con el hecho en cuestión). Si hay que tomar en serio la críti-
ca de Ausubel, el alcance de la orientación podría variar con el nivel
de desarrollo y de dificultad de la tarea (de modo que, en los niveles
superiores podrían incluirse también indicaciones y pistas e incluso
síntesis perfectamente desarrolladas). Advierte Piaget que el maestro
debe, a todos los niveles, tener conciencia del «verbalismo», proeza
lingüística a cargo del estudiante que quiere dar la falsa impresión
de facilidad operacional. Las referencias conceptuales de una determi-
nada expresión lingüística pueden ser totalmente diferentes en un
niño que en su maestro.
Esta última observación es típica de la actitud de Piaget frente
al lenguaje. Los educadores clasifican a veces los efectos de la educa-
ción en dos categorías muy amplias: 1, razonamiento físico y cuan-
titativo, y 2, lenguaje y procesos asociativos. La influencia de Piaget
ha quedado marcadamente confinada a la primera. En mi opinión, la

172
razón se encuentra en la teoría, que a veces considera el lenguaje me-
ramente como un epifenómeno. Si se modifica la teoría (como debe
hacerse con toda teoría viable), la forma en que la teoría se refiere
al lenguaje puede ser un aspecto a experimentar modificación, puesto
que a mí me parece que el lenguaje puede ser tanto un aparato para
el despliegue de atención como un mecanismo para la eficiente co-
dificación de la información. Además, pese a que el lenguaje puede
fioncionar a menudo al servicio de la inteligencia operacional, sospe-
cho que a veces constituye parte integrante de esta inteligencia. Pia-
get ha reconocido la importancia del lenguaje, especialmente en lo
tocante a operaciones formales; si bien este reconocimiento lo ha sido
más a la manera de admisión a regañadientes que a la de triunfante
afirmación y esta supuesta renuencia probablemente habrá influido
en aquellos de sus discípulos que han tratado de aplicar su teoría a
la educación. Añádase esto a la dependencia de unos modelos lógico -
matemáticos para representar las operaciones intelectuales y se ten-
drá una formidable barrera para la aplicación de la teoría fuera de
la ciencia y de las matemáticas, cuando menos a niveles superiores.
La última crítica que expondré aquí es fruto de mis reflexiones en
torno a la teoría de la educación de Piaget, aun cuando se les haya
ocurrido también independientemente a otros. Se trata de una pro-
posición que ataca a esta relación en lo más vivo: «Con respecto a los
cambios en el desarrollo de que se ocupa la teoría de Piaget:

»1. Si un niño no está preparado para cambiar, no hay maestro

que pueda ayudarlo.
»2. Si está preparado para ello, el cambio se producirá sin nin-
guna intervención.
»3. Por consiguiente, toda intervención es superflua».

La postura de Piaget parece generalmente concordar con esta pro-

posición. En realidad, hay por lo menos una cita que, a primera vista,
parece incluso ampliarla, dando por sentado que la intervención no
sólo es superflua sino, de hecho, nociva: «Cada vez que usted enseña
algo a un niño, le impide rein ventarlo».^ No obstante, no sabemos
cómo definiría Piaget la palabra «enseñar», ni sabemos tampoco si
estaría de acuerdo con Ausubel con respecto a que niños y adolescen-
tes difieren en cuanto a la cantidad de aprendizaje de «recepción»
deseable. Se puede «enseñar» sin «explicar» y es posible que los es-
tudiantes, a diferentes niveles de desarrollo, difieran en cuanto a la
cantidad de «explicaciones» que puedan usar.
Incluso admitiendo que la intervención pueda ser efectiva (si es
suficientemente sutil), ¿cuál va a ser la naturaleza del efecto? Piaget
se ha dirigido específicamente al problema de acelerar el desarrollo

173
mental y vemos una vez más que su actitud es esencialmente negativa.
Llama a la aceleración «la cuestión americana», dando claramente a
entender con ello que, para él, esto no supone ningún problema. A la
pregunta: «¿Se pueden acelerar los estadios del desarrollo?», la res-
puesta de Piaget es que probablemente puede hacerse, pero que no es
seguro que se consiga. A este respecto presenta una «hipótesis» que,
él mismo lo admite, de momento no es capaz de probar: hay un mo-
mento óptimo para la organización de las operaciones.* Después pro-
sigue para comparar el desarrollo de la permanencia del objeto en un
niño de pañales con este mismo desarrollo en un gatito. El niño y el
gato pasan por los mismos estadios, pero lo que en el niño exige entre
nueve y doce meses se realiza en el gato en tres. Sin embargo, ¿supone
esto una ventaja en favor del gato? Piaget dice que no, que este tiem-
po de más no es tiempo perdido, puesto que el niño seguirá desarro-
llándose una vez el gato se ha detenido ya. Hay un momento óptimo,
pero lo óptimo no es lo mínimo.
Nada de todo esto deriva claramente de la teoría y, según Piaget,
el momento óptimo para un niño determinado en un estadio deter-
minado sigue siendo un interrogante no resuelto, sobre el que es pre-
ciso trabajar mucho para resolverlo.^ Entretanto, corresponde a los
maestros hacer cuanto esté en su mano para ofrecer a cada niño
aquel ambiente que promueva al máximo las posibilidades de pasar
por aquellas experiencias que le son asequibles en su nivel de desa-
rrollo. Los maestros pueden seguir adelante confiando en que cuando
un niño está en condiciones de pasar por una experiencia de nivel su-
perior, la tendrá sin que nadie lo empuje.
Así pues, el conocido pesimismo de Piaget se reduce a su con-
vicción de que el objetivo básico en la intervención debería ser un
desarrollo máximo y que la aceleración puede no ser el mejor enfoque
para la consecución de dicho objetivo. Resulta también significativo
que su afirmación empiece («de momento no es capaz de probar») y
termine («es preciso trabajar mucho para resolverlo») con un llama-
miento a la intensificación de las investigaciones.
La intensificación de las investigaciones todavía no ha aportado
una respuesta directa a la pregunta: «¿Qué tipo de intervención, de
existir alguno, promueve un desarrollo máximo?». Los estudios ex-
perimentales han demostrado: 1, que, por lo menos en el caso de ni-
ños pequeños, «explicar» métodos da como fruto unos resultados rá-
pidos pero superficiales, y 2, que los métodos basados en la teoría
del equilibrio (véase el apartado sobre Enseñanza: principios, en este
capítulo) producen unos cambios limitados pero fundamentales y du-
raderos en determinadas condiciones. El requisito previo para cada

* Sigue diciendo que eltiemiX) empleado para «incubar una idea», para «irla rodeando
en círculos», hace la idea «más estable y fructífera a la larga».^»

174
alumno es la consecución de un estadio de desarrollo muy próximo a
aquel al que se dirigen la secuencia de la enseñanza y el procedimien-
to de evaluación. Si un estudiante se encuentra ya en el período de
transición entre el preoperacional y el de operaciones concretas, por
ejemplo, una discreta intervención lo afianzará en el último, pero si,
antes de producirse la intervención, está situado en los comienzos
del preoperacional, esta misma intervención no será eficaz. (Véanse
las primeras consideraciones en torno a la «integración secuencial» y a
la «discrepancia óptima»). Si la intervención tiene lugar durante la
etapa de transición, el niño no sólo responderá «correctamente» (es
decir, dará una respuesta de «conservación»: «Son iguales»), sino
que explicará cómo ha llegado a esta conclusión, la trasladará a pro-
blemas diferentes del mismo tipo y resistirá todos cuantos esfuerzos
se hagan para engañarle (como, por ejemplo, cuando el experimenta-
dor retira subrepticiamente material de uno de los objetos o con-
juntos de objetos en un experimento de conservación).*' Puesto que
no era capaz de cubrir estos criterios antes de que pcurriera la inter-
vención, queda demostrado que ésta puede ser un agente de cambio.
Esta demostración experimental es fruto de estudios de interven-
ciones extremadamente limitadas en cuanto al tiempo y al espacio:
días, horas o incluso minutos, generalmente centrados en una tarea
única. Surge naturalmente una cuestión referente al posible efecto de
intervenciones más amplias durante períodos de tiempo más prolon-
gados. Se carece de estudios longitudinales concienzudos, si bien
existe un cuerpo de evidencia concerniente a una cuestión relacionada
con ésta muy de cerca: «¿Cuál es el efecto de una cultura sobre el
desarrollo de la inteligencia operacional?». Parece que la respuesta
es que, si las diferencias que se observan en los resultados de los
tests entre gentes pertenecientes a diferentes culturas son atribuibles
a diferencias culturales, el efecto debe ser de importancia sustancial.
Existen muchos azares en los estudios de comparación de culturas,
pero uno de los peores —
el frecuente cambio de tests de un estudio

a otro — ha quedado sumamente reducido * en los estudios de Piaget,

no tanto por intención deliberada como por la predecible tendencia
de los psicólogos piagetianos de servirse de tests de Piaget. En una
revisión de estudios recientes (1958-1972) de este tipo, Dasen*^ dice
que en algunas sociedades hay individuos normales que no han al-
canzado el estadio de las operaciones concretas ni siquiera a la edad
de doce años (edad en que los tres cuartos de la primera muestra gine-
brina de Piaget se encontraban ya en el de las operaciones formales),
y algunos investigadores no han encontrado ni rastro de razonamien-

* Se ha reducido, pero no eliminado. Un análisis concienzudo de «los problemas en los

estudios sobre cultura y pensamiento» es el que se hace en un trabajo que lleva este título,
original de Jacqueline Goodnow."

175
to formal en las culturas por ellos estudiadas/ En relación con las
operaciones formales, Dasen comenta que, pese a existir escasísimos
estudios que confirmen una conclusión inequívoca al respecto, parece
ser que ciertas culturas no fomentan el pensamiento formal. Con res-
pecto a las operaciones concretas, llega a la conclusión de que:
«...en todas las culturas estudiadas hasta ahora, algunos individuos
o todos ellos alcanzan el estadio de las operaciones concretas, aunque
generalmente a una edad más tardía que los europeos de clase media.
No obstante, el hecho de que algunos individuos, incluso en la edad
adulta, sigan presentando un tipo de razonamiento preoperacional y
que se den algunas diferencias cualitativas, indica que los factores
ambientales pueden ser más importantes de lo que Piaget parecía su-
poner en sus primeros escritos».*^
Por otro lado, los estudios de comparación de culturas revelan una
relación más marcada entre el pensamiento lógico y el contacto con
la cultura urbana occidental que entre el pensamiento lógico y la
escuela tradicional.'" Es posible que el pensamiento lógico sea más fun-
cional en las sociedades industrializadas que en .otras y que «el con-
tacto con la cultura urbana occidental» envuelva en cierto modo a los
niños en las empresas de aquellas sociedades industrializadas.
De ser esto cierto, la función primordial de la escuela podría ser
la de depurar y profudizar este contacto.

* La categoría «estudios de comparación de culturas» comprende comparaciones de

clases socio económicas dentro de una sociedad industrializada tomada aisladamente. En
-

los Estados Unidos, el desarrollo es más lento en las clases inferiores que en la población
en general.

176
NOTAS
1. Constance K. Kamii y Rheta DeVries, «Piaget for Early Education», en R. K. Parker
(ed.) in Action, 2.» ed. (Boston, Allyn & Bacon). En prensa.
The Preschool
2.En L. Kohlberg y Phillip Whitten, «Understanding the Hidden Curriculum», se da una
descripción muy concisa de los estadios de Kohlberg (Learning. diciembre, 1972). Para estu-
dios más profundos, léanse algunas de las otras publicaciones de Kohlberg enumeradas en
la bibliografía del presente libro.
3. Jean Piaget, citado por Eleanor Duckworth, «Piaget Rediscovered», en R. E. Ripple y
V. N. Rockcastle (eds.), Piaget Rediscovered, sección del Journal of Research in Science
Teaching, vol. 2, 1964.
4. Ruth Moss, «Child's Play: PPiaget's Way to Knowledge», Chicago Tribune. jueves, 3 de
enero de 1974.
5. Marianne Denis - Prinzhom, Constance Kamii y Pierre Mounoud, «Pedagogical Applica-
tions of Piaget's Theory», People Watching. vol. 1, 1972, pág. 69.
6. Constance K. Kamii, «Evaluation of Learning in Preschool Education: Socio - emocio-
nal, Perceptual - motor, and Cognitive Development», en Benjamín J. Bloom, Thomas Mastines,
and George Madaus, Handbook on Formative and Summative Evaluation of. Student Learmnit
(Nueva York, McGraw - Hill Book Co.), 1971.
7. Constance K. Kamii y Rheta DeVries, «Piaget for Early Education», en R. K. Parker,
The Preschool in Action (Nueva York, Allvn & Bacon).
8. El término fue acuñado por L. Kohlberg y R. Mayer en «Development as the Aim of
Education». Harvard Educational Review, 1972, vol. 42, págs. 449-498.
9. Kamii y DeVries, «Piaget for Early Education».
10. Ibid.
11. Ibid.
12. Jean Piaget, Science of Education and the Psychology of the Child, trad. Derek Colt-
man (Nueva York, Orion), 1970.
13. Jerome S. Bruner, «Nature and Uses of Immaturity», American Psychologist, vol. 27,
págs. 7-9.
14. Kamii y DeVries, «Piaget for Early Education».
15. Ibid.
16. Ibid.
17. Ibid.
18. Ibid.
19. Ibid.
20. Ibid.
21. Ibid.
22. Ibid.
23. Ibid.
24. Ibid.
John W. Renner, Don G. Stafford, William J. Coffia, Donald H. Kellogg y M. C. Weber,
25.
«An Evaluation of the Science Curriculum Improvement Study», Science and Mathematics.
abril 1973, pág. 313.
26. Compárese las págs. 32-34 con las págs. 106-121 de John W. Renner y Don G. Stafford,
Teaching Science in the Secondary Schools (Nueva York, Harper and Row), 1972.
27. Ibid., págs. 107-112.
28. Ibid.. págs. 114-116.
29. Ibid.. pág. 116.
30. Ibid., págs. 142 y sig. y 147 y sig.
31. Ibid., págs. 147 y sig.
32. Ibid., pág. 149.
33. Ibid.
34. Ibid.. pág. 150.
35.Joe W. McKinnon y John W. Renner, «Are Colleges Concerned with Intellectual De-
velopment?», American Journal of Physics, vol. 39, págs. 1047-1052; John W. Renner y Don
G. Stafford, Teaching Science in the Secondary Schools, Apéndice A, págs. 291 y sig.; John W.
Renner y Antón E. Lawson, «Promoting Intellectual Development Through Science Teaching».
The Physics Teacher. vol. 11, págs. 273-276.
36. Elizabeth F. Karplus y Robert Karplus, «Intellectual Development Beyond Elemen-
mentary School. I. Deductive Logic», School Science and Mathematics, mayo 1970, págs. 398-
406; Robert Karplus y Rita W. Peterson, «Intellectual Development Beyond Elementary School.
II. Ratio - A Survey». School Science and Mathematics, diciembre 1970, págs. 813-820; Robert
Karplusy y Elizabeth F. Karplus, «Intellectual Development Beyond Elementarv School. III.
Ratio - A Longitudinal Study», School Science and Mathematics, noviembre 1972, págs. 735-
742; Lawrence Kohlberg y Carol Gilligan, «The Adolescent as a Philosopher - The Discovery of
the Self in a Postconventional World», Dadalus, 1971, págs. 1051-1084; Kenneth Lovell, «Some
Problems Associated With Formal Thought and its Assessment», en Donald Ross Green, Mar-
guerite P. Ford y George B. Flamer (eds.), Measurement and Piaget, Proceedings of the
CIB / McGraw - Hill Conterence on Ordinal Scales of Cognitive Development (Nueva York,
McGraw - Hill Book Co.), 1971; R. P. Tisher, «A Piagetian Questionnaire Applied to Pupils m
a Secondary School», Child Development, vol. 42, 1971, págs. 1633-1636.
37. Monique Laurendeau y Adrien Pinard, Casual Thinking in the Child: a Genetic and
Experimental Approach (Nueva York, International Universities Press), 1962; Adrien Pinard
y Monique Laurendeau, «A Scale of Mental Development Based on the Theory of Piaget»,
Journal of Research in Science Teaching, vol. 2, 1964, págs. 253-260; Monique Laurendeau y
Adrien Pinard, The Development of the Concept of Space in the Child (Nueva York, Interna-
tional Universities Press). 1970.
38. Pinard y Laurendeau, «A Scale of Mental Development Based on the Theory of Pia-
get», pág. 257.

177
12
 39. Comunicación personal del Profesor Pinard, 3Ü de enero de 1974.
40. M. L. Goldschmid y P. M. Bentler, «The Dimcnsions and Measurement o£ Conserva-
tion», Child Development, 1968, vol. 39, págs. 787-802; A. S. Kaufman, «Piaget and Gesell - A
Psychometric Analysis of Tests Built From Their Tasks», Child Development, vol, 2, 1971,
pags. 1341-1360; £. A. Lunzer, «Construction of a Standardized Battery of Piagetian Tests to
Assess the Development of Effective Intelljgence», Research in Education, vol. 3, 1970, págs. 53-
72; Read D. Tuddenham, «Theoretical Regularilies and Individual Idiosyncrasies», en Donald
Ross Green, Marguerite P. Ford y George B. Flamer (eds.), Measurement and Piaget, Pro-
ceedings of the CTB / McGraw - Hill Coníerence on Ordinal Scales of Cognitive Development
(Nueva York, McGraw - HiU Book Co.), 1971, págs. 64-80.
41. A. S. Kaufman y N. L. Kaufman, «Tests Built From Piaget's and Gesell's Tasks as
Predictors of First - grade Achievement», Child Development, vol. 43, 1972, págs. 521-535.
42. W. Warburton, «The British Intelligence Scale», en W. B. Dockrell (ed.), On Intelli-
F.
gence, The Toronto Symposium on Intelligence (Londres, Methuen), 1969.
43. Lawrence Kohlberg y Rheu DeVries, «Relations Between Piaget and Psychometric As-
sessments of Intelligence». Trabajo presentado en la Conference on the Natural Curriculum
of the Child, Urbana, Illinois, 1969; W. Beth Stephens, C. K. Miller y J. A. McLaughlin, The
Development of Reasoning, Moral Judgment, ana Moral Conduct in Retárdales and Normáis.
Informe sobre el Proyecto n." RD-2382P. Philadelphia, Pennsylvania, Temple Univ., mayo 1969;
EUiot Ross, An Investigation of Verbal and Nonverbal Expression of Reading Comprehension
Skills and Classification Abilities at the Concrete Operations Stage. Disertación no publicada,
Philadelphia, Pennsylvania, Temple Univ., 1971; C. E. Meyers y R. E. Orpet, «Ability Factor
Location ot some Piagetian Tasks at 5,5 Years», Proceedmgs of the 79th Annual Convention
of the American Psycftological Association, 1971; W. Beth Stephens, C. K. Miller y J. A. Mc-
Laughlin, «Factorial Structure of Selected Psycho - educational Measures and Piagetian Rea-
soning Assessments», Developmental Psychology, vols. 6, 1972; Walter E. Hathaway, Armeke
Hathaway - Theunissen, The Unique Contributions of Piagetian Measurement to Diagnosis,
Prognosis, and Research of Children's Mental Development. Cuarta conferencia anual sobre
Piaget y Profesiones colaboradoras. Los Angeles, Calif., 15 de febrero de 1974.
44. K. Lovell e I. B. Butterworth, «Abilities Underlying the Understanding of Proportio-
nality», Mathematics Teachtng, vol. 37, 1966, págs. 5-9.
45. E. D. Dulit, «Adolescent Thinking a la Piaget - The Formal Stage», Journal of Youth
and Adolescence, vol. 1, 1972; Elizabeth F. Friot, «The Relationship Between the Inquiry Tea-
ching Approach and Intellectual Development», disertación de Ph. D., Universidad de Okla-
homa, 19/0; Karplus y Karplus, «Intellectual Development Beyond the Elementary School.
I: Deductive Logic», págs. 398-406; Karplus y Peterson, «Intellectual Development Beyond the
Elementary School. II: Ratio - A Survey», págs. 813-820; McKinnon y Renner, «Are Colleges
Concerned with Intellectual Development?», págs. 1047-1052; R. J. Ross, «Some Empirical
Parameters ot Formal Thinking», Journal of Youth and Adolescence, vol. 2, 1973, págs. 167-177.
46. Friot, «The Relationship Between the Inquiry Teaching Approach and Intellectual
Development», pág. 402.
47. Karplus y Peterson, «Intellectual Development Beyond the Elementary Schol. II. Ratio -
A Survey», págs. 1048-1049.
48. Jean Piaget, «Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood», Human Deve-
lopment, vol. 15, 1972, pág. 6.
49. Pierre R. Dasen, «Cross - cultural Piagetian Research - A Summary», Journal of Cross •
cultural Psychology, vol. 3, 1972, págs. 23-39.
50. John H. Flavell, The Developmental Psychology of Jean Piaget (Nueva York, Van
Nostrand Co., Inc.), 1963, pág. 21.
51. Ibid., págs. 9-10.
52. Jbid., págs. 368-369.
Norman E. Gronlund, Determining Accountability for Classroom Instruction (Nueva
53.
York, Macmillan), 1974.
54. La frase fue acuñada por Eleanor Duckworth, «The Having of Wonderful Ideas»,
Harvard Educational Review, vol. 42, 1972.
55. David P. Ausubel, «Reception versus Discovery Leaming in Classroom Instruction»,
Educational Theory, vol. 2, 1961, págs. 21-24.
56. Ibid.
57. Ibid.
Conferencia no publicada, dada en la Universidad de Nueva York, 21 de marzo de 1967.
58.
Mis fuentes son unas notas a máquina en inglés, cedidas gracias a la amabilidad personal del
Dr. Frank G. Jennings. El Dr. Jennings no alega ninguna precisión y Piaget no na aprobado
la traducción.
59. De la misma conferencia; misma fuente.
60. De la misma conferencia; misma fuente.
61. Un análisis especialmenteiluminador de los efectos de la intervención puede encon-
trarse en Siegfried E. En^lemann, «Does the Piagetian Approach Imply Instruction?» y en
Constance K. Kamii y Louise Derman, «The Englemann Approach to Teaching Logical Thin-
king - Findings from the Administration of some Piagetian Tasks», en Donald Ross Green.
Marguerite P. Ford y George B. Flamer, Measurement and Piaget (Nueva York, McGraw - Hill
Book Co.), 1971.
Jacqueline J. Goodnow, «Problems in Research on Culture and Thought», en David
62.
Elkind y John L. Flavell (eds.), Studies in Cognitive Development - Essays in Honor of Jean
Piaget (Nueva York, Oxford Univ. Press), 1969, págs. 439-462.
63. Dasen, «Cross - cultural Piagetian Research - A Summary», págs. 23-40.
64. Ibid.. págs. 23-40.
65. Ibid., pág. 35.

178
 bibliografía

Esta Bibliografía pretende ser una lista de lecturas para uso de

aquellos estudiosos que tengan interés en ampliar sus estudios de la
teoría de Piaget más allá de los límites que yo me he fijado al escribir
este libro. Dando por sentado que la mayor parte de mis lectores do-
minan únicamente lengua inglesa, cito solamente la versión tradu-
la
cida de toda contribución aparecida originariamente en otro idioma.
Las obras traducidas de Piaget y colaboradores se enumeran crono-
lógicamente según las fechas de publicación de las ediciones fran-
cesas.
Los estudios de Piaget sobre la percepción y el desarrollo de las
ideas morales en los niños están relacionados con los que hacen re-
ferencia al desenvolvimiento intelectual y posiblemente un día se com-
binen para formar una teoría integrada del conocimiento, con todo,
aquel que quiera profundizar en todos ellos tendrá necesidad de com-
plementar las lecturas aquí citadas.

179
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Some Aspects of PiageCs Theory. New York: Teachers College Press, 1966.
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Le role de la notion d'equtlibre dans l'explication en psychologie.
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Les notions de vitesse. d'espace narcouru et de temps chez l'enfant
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Apprentissage et connaissance (premiére partie). En P. Greco v
J. Piaget. Apprentissage et connaissance. Etudes d'épistémoloeie gé-
nétique. Vol. 7. Paris: Presses Univer. France. 1959, págs. 21-67.
Apprentissage et connaissance fseconde partie). En M. Goustard. P.
Greco. B. Matalón y J. Piaget. La logiaue des apprenttissages. Etu-
des d'évistémolopie génétique. Vol. 10. Paris: Presses Univer. France,
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L'image mentale et la répresentation imaeée chez l'enfant. BulL
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1960. Introduction. En P. Greco. J. B. Grize. S. Papert y J. Piaget. Problé-
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que. Vol. 11. Paris: Presses Univer. France, 1960, págs. 1-68^

199
 La portee psychologique et épistémologique des essais néohuUiens
de D. Berlyne. En
D. E. Berlyne y J. Piaget, Théorie du comporte-
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Presses Univer. France, 1960, págs. 105-123.

Títulos fundamentales de Jean Piaget posteriores a 1960.

Les mécanismes perceptifs: modeles probabilistes, analyse génétique,

relations avec Vintelligence. Paris: Presses Univer. France, 1961.
Six études de psychologie. Gauthier. Genéve, 1964.
Etudes sociologiques. Droz. Genéve, 1965.
Traite de psychologie experiméntale, publicado baj"6 la dirección
conjunta de J. Piaget y P. Fraisse. Presses Universitaires de France.
Paris, 1963-1968.
Experiences sur la construction projective de la ligne droite (con
B. Inhelder). Delachaux et Niestié. Neuchatel y Paris.
L'enseignement des mathematiques (con Gattegno, E. Beth, Dieu-
donné, Lichnerowicz y Choquet).
La Psychologie de l'enfant. Presses Universitaires de France.
Sagesse et illusion de la philosophie. Presses Universitaires de France.
L'image mentale chez l'enfant (con B. Inhelder). Presses Universi-
taires de France.
Mémoire et Intelligence (con B. Inhelder). Presses Universitaires
de France.
Le structuralisme. Presses Universitaires de France.
Psychologie et Pédagogie. Denoél. Paris, 1969.

200
Obras de Jean Piaget en versión castellana
(orden alfabético)

La autonomía en la escuela (en colaboración con J. Heller). Losada. Bue-

nos Aires, 1958.
Biología y conocimiento. Castilla. Madrid, 1969.
La causalidad física en el niño. Espasa-Calpe. Madrid, 1934.
La construcción de lo real en el niño. Proteo. Buenos Aires. 1965.
El criterio moral en el niño. Fontanella. Barcelona (3.* edición), 1977.
Educación e instrucción. Proteo. Buenos Aires. 1968.
La enseñanza de las matemáticas (en colaboración con Gattegno, Beth,
Dieudonné, Lichnerowicz y Choquet). Aguilar. Madrid. 1965.
El estructurismo. Proteo. Buenos Aires. 1969.
La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica. Mé-
xico. 1961.
Génesis de las estructuras lógicas y elementales (en colaboración con
B. Inhelder). Guadalupe. Buenos Aires. 1967.
Génesis del número en el niño (en colaboración con A. Szeminska). Gua-
dalupe. Buenos Aires. 1967.
Introducción a la psicolingüística (en colaboración con Ajuriaguerra, Bres-
son, Fraisse, Inhelder y Oleron). Proteo. Buenos Aires. 1969.
El juicio y el razonamiento en el niño. La Lectura. Madrid. 1929.
El lenguaje y el pensamiento en el niño pequeño (en colaboración con
Allport, Day y Lewis). Paidos. Buenos Aires. 1965.
El nacimiento de la inteligencia en el niño. Aguilar. Madrid. 1969.
La nueva educación moral. Losada. Buenos Aires. 1960.
Psicología de la inteligencia. Psique. Buenos Aires. 1955.
Psicología, lógica y comunicación (varios autores). Nova. Buenos Aires.
1957.
Psicología del niño. Morata. Madrid. 1969.
Psicología y pedagogía. Ariel. 1969.
La psicología, las relaciones ínter disciplinarias y el sistema de las ciencias.
«Convivium», 1970, I, 31, págs. 3-26.
La representación del mundo en el niño. Espasa-Calpe. Madrid. 1933.
Sabiduría e ilusiones de la filosofía. Península. 1970.
Seis estudios de psicología. Seix v Barral. 1967 (Ediciones de Bolsillo,
n.» 65, 1971).

También existe versión castellana de las importantes obras:

La psicología evolutiva de Jean Piaget, de John H. Flavell. Paidos. Buenos
Aires. 1968.
Los orígenes del intelecto según Piaget, de John L. Phillips, jr. Fontanella.
Barcelona. 1970.

201
 Índice

Prefacio a la segunda edición 9

Prefacio a la primera edición 11

I. Introducción 17
Piaget y sus métodos 19
Relación con la psicología americana 21
Perspectiva evolucionista 23

II. Periodo sensomotor (0-2 años) 37

Los seis estadios 40
Imitación y juego -resumen 62
Imitación en el servicio del juego 67

III. Periodo preoperacional (2-7 años) 71

Avances 73
Limitaciones 78
Sumario 88

IV. Periodo de las operaciones concretas (7-11 años) .... 89

Propiedades de grupos y agrupamientos 93
Algunos problemas representativos 100
Resumen 121

V. Período de las operaciones formales (11-15 años) .... 123

Ley de Arquímedes de los cuerpos flotantes 125
Operaciones concretas aplicadas al problema de los cuerpos
flotantes 126
Operaciones sobre operaciones 131
Lo real ver sus lo posible 133
Egocentrismo 134
Lo 'formah en relación con la nformay> 135
Resumen 136

VI. Implicaciones educativas: Epílogo 139

Enseñanza: principios 142
Enseñanza: ejemplos 148
Psicodiagnóstico (administración de tests) 161
Otros comentarios y cuestiones relacionadas 166

Bibliografía 179
Bibliografía recomendada por el autor 179
Bibliografía original de lean Piaget 196
Obras de Jean Piaget en versión castellana 201
)s orígenes
ELINTELECTO
IGUN PIAGET

la síntesis clara y. asequi-

e de pensamiento de Jean
aget, realizada en 1969, revi-
ida y ampliada recientemen-
(año 1975), por John L.
lillips, Jr., del Boise State
DJiege.

esentada por EDITORIAL

DNTANELLA. en su tercera