Logan J. Fox - La Psicología Como Filososfía Ciencia y Arte PDF

Logan J.
Fox
La
psicología
com o
filo so fía,
ciencia y arte
Editorial Trillas
México, 1977
T ítulo de esta obra en inglés:
Psychology as
Philosophy,
Science, and A rt
Versión autorizada en español de la

primera edición publicada en inglés por
© 1972, Goodyear Publishing Company, Inc.
Pacific Palisades, Calif., E U A
Primera edición en español, agosto 1977

L a presentación y disposición en conjunto de
L A P S IC O L O G IA C O M O F IL O S O F IA ,
C IE N C IA Y A R T E
son propiedad del editor. Prohibida la reproducción
parcial o total de esta obra, por cualquier medio o
método sin autorización por escrito del editor
Derechos reservados en lengua española conforme a la ley

© 1977, Editorial Trillas, S. A.
A v. 5 de M ayo 43-105, M éxico 1, D . F.
M iembro de la Cámara Nacional de la

Industria Editorial. Reg. núm . 158
Im preso en M éxico
Esta obra se terminó de im prim ir

el día 18 de agosto de 1977, en los
talleres de Servicio Tipográfico
Editorial, Calz. de T lalpan 413-D,
M éxico 13, D. F.
Se tiraron 3 000 ejemplares

más sobrantes de reposición
*
Prólogo
¿Qué excusa tengo para estar agregando otra Introducción a la psico

logía al ya gran número de libros que existe? Simplemente que éstos no
me satisfacen. Y hay dos razones para ello: los libros grandes y gruesos
están sobrecargados de hechos, pero no presentan un punto de vista
coherente; los libros pretendidam ente “humanistas” subrayan el ajuste
personal, pero pasan por alto la teoría básica.
Como el título lo sugiere, en esta breve obra trato de describir el
campo de la psicología, tal como es: una filosofía, una ciencia y un
arte. Además, deseo lograr esto dándole al libro un punto de vista
definido y coherente. Desde luego, ha sido inevitable m arginar gran
cantidad de material. Pero en un semestre el estudiante sólo puede apren
der un número determinado de conceptos y, si llega a dominar el
m aterial presentado en este libro, tendrá una introducción adecuada al
campo de la psicología.
Deseo reconocer mi deuda con los muchos intelectuales y maestros
que me ofrecieron sus comentarios críticos y sugirieron material, recur
sos, aspectos y enfoques adicionales: Edwin Ghisseli, de U C Berkeley
(en m edición); Richard Thompson, de UG Irvine (en filosofía); Paul
Mussen, de U C Berkeley (en desarrollo); John Grossburg, del estado
de San Diego (en personalidad); Emily Starr, de Claremont College
(estilo y ejem plos); Dean Burchett, de Orange Coast College (estilo y
ejem plos); John Peters, de San Diego Mesa College (estilo y ejemplos).
Mis agradecimientos a los editores en Goodyear, a Clay Stratton y
a Ann Harris, quienes me ayudaron en la compilación del material.
Kathryn Wissler me ayudó en gran m anera no sólo a mecanografiar
el manuscrito, sino a sugerirme valiosas mejoras en cuanto a la forma.
L ogan J. F ox
5
Prefacio
He aquí un libro que golpea justo en el centro de la controversia

que actualmente divide a la psicología en dos campos en pugna. ¿Es
la psicología una ciencia “real” , interesada tan solo en predecir y con
trolar la conducta, como afirma la mayoría de los psicólogos universi
tarios, o se trata de una ciencia nueva y en sus inicios, que se está
esforzando por estudiar a la persona y a todo el campo de la condición
humana, tanto desde un punto de vista objetivo como subjetivo? En este
volumen se representan ambos conceptos, aunque la tendencia hum a
nista del autor, que él reconoce abiertamente, se vislumbra aquí y allá.
No obstante, se trata del enfoque de la psicología más amplio que
haya visto presentado en un solo volumen. El autor, sin aburrirnos y
sin pedanterías, se las arregla para darle a la psicología una perspectiva
amplia, pues la sitúa en una perspectiva histórica que aparece una y
otra vez, aunque no como una “historia de la psicología” a lo académico,
sino como puntos de referencia naturales que permiten entender lo que
está sucediendo en la actualidad. Sus comentarios sobre W ündt, el hom
bre de laboratorio; sobre William James, el filósofo-psicólogo de amplios
alcances, y Freud, quien intentó convertirse en un clínico científico,
dan vida a la psicología, incluso aunque esos tres hombres hayan m uer
to. Creo que el libro resultará atractivo a los jóvenes.
Se trata de una explicación imparcial de la psicología tal como es:
estudios meticulosamente empíricos de fenómenos a menudo sin impor
tancia; análisis muy enriquecedores de la lucha contra el yo propio;
datos reales sobre todo campo, desde la genética y las influencias hor
monales hasta conocimientos sobre la modificación de la conducta y los
efectos ejercidos por el ambiente social.
Desde mi personal punto de vista, el libro tiene su mejor momento
en “Ser: el arte de vivir” y “Los límites crecientes de la psicología” .
7
8 PREFACIO
He aquí un autor que no teme pensar, que no teme expresar ideas popu
lares, que no teme dejar al descubierto las discrepancias que hoy día
dividen a la psicología, desacuerdos que sólo el estudiante del futuro
podrá resolver.
He conocido a Logan Fox durante años. Al principio, de un modo
casual; por unos meses, del modo más intenso. Fue mi intérprete durante
varios meses de duro trabajo pasados en Japón, donde, según gustaban
de decir los japoneses, hablaba el idioma “mejor que nosotros” . Creo
que el haber vivido más de veinte años en Japón le han permitido lograr
una perspectiva más serena y más exacta de la psicología. La ve como
los científicos, pero también, y de un modo muy sensible, como la cien
cia de la persona y en ocasiones logra darle un punto de vista amplio (y,
para mi gusto, oriental) de lo más refrescante.
M e es imposible im aginar un estudiante de psicología cuya mente
no quede ilum inada y su vida personal enriquecida por este libro.
C a r l R . R o g e r s , condiscípulo residente
del Centro para Estudios de la Persona. La
Jolla, California.
t
Panorama general
PRIMERA PARTE: HISTO RIA DE LA PSICOLOGÍA

Cap. 1 Introducción 21
SEGUNDA PARTE: PSICOLOGÍA FILOSÓFICA
Cap. 2 La persona como organismo y como el yo capaz de expe

riencia 49
Cap. 3 El medio ambiente social 65
Cap. 4 Lo interpersonal 81
Cap. 5 Reacciones a la frustración 99
TERCERA PARTE: PSICOLOGÍA CIENTÍFICA
Cap. 6 Diferencias individuales 131

Cap. 7 Desarrollo y crecimiento 152
Cap. 8 Estudios sobre la conducta 172
Cap. 9 Correlaciones de la conducta 200
CUARTA PARTE: EL ARTE DE LA PSICOLOGÍA
Cap. 10 La psicoterapia: el arte de curar 235

Cap. 11 Persuasión: el arte de influir 249
Cap. 12 Ser, el arte de vivir 265
QU INTA PARTE: LOS LÍM ITES CRECIENTES

DE LA PSICOLOGÍA
Cap. 13 Siete rumbos actuales en las ciencias conductuales 283

Indice general
Prólogo 5
Prefacio 7
PRIM ERA PARTE: HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA

Cap. 1 Introducción 21
¿Qué es psicología, 21. Historia de la psicología, 28. Elec
ción de una perspectiva, 37. Resumen, 39. Preguntas para
estudiar y discutir en clase, 40. Lecturas recomendadas, 41.
SEGUNDA PARTE: PSICOLOGÍA FILOSÓFICA

Cap. 2 La persona como organismo y como el yo capaz
de experiencia 49
El organismo humano, 49. El yo capaz de experiencia, 51.
Resumen, 63. Preguntas para estudiar y discutir en clase, 64.
Lecturas recomendadas, 64.
Cap. 3 El medio ambiente social 65

La sociedad en que nacemos, 66. Medios de la cultura, 68.
Dimensiones de la estructura social, 74. Resumen, 79. Pre
guntas para estudiar y discutir en clase, 79. Lecturas reco
mendadas, 80.
Cap. 4 Lo interpersonal 81
Fundamento de lo individual, 81. Tipos de conducta inter
personal, 83. Aspectos especiales de lo interpersonal, 86.
Resumen, 97. Preguntas para estudiar y discutir en clase, 98.
Lecturas recomendadas, 98.
11
12 ÍNDICE GENERAL
Cap. 5 Reacciones a la frustración 99

Conducta: sus causas y metas, 100. Frustración, 102. Frus
tración y agresión, 104. Frustración y ansiedad, 105. Meca
nismos de defensa del ego, 107. Frustración y la conducta
problema, 113. Una palabra acerca de las etiquetas, 114.
Reacciones neuróticas, 115. Trastornos de la personalidad
o del carácter, 118. Trastornos psicóticos, 119. Etiología o
causas de la conducta problema, 120. Resumen, 124. Pre
guntas para estudiar y discutir en clase, 126. Lecturas reco
mendadas, 126.
TERCERA PARTE: PSICOLOGÍA CIENTÍFICA

Cap. 6 Diferencias individuales 131
Panorama, 131. Teoría de los rasgos, 133. Principios de me
dición, 136. Algunas de las pruebas más conocidas para
evaluar las diferencias en los individuos, 143. Resumen, 149.
Preguntas para estudiar y discutir en clase, 150. Lecturas
recomendadas, 150.
Cap. 7 Desarrollo y crecimiento 152

Enfoque genético, 152. Proceso de reproducción, 153. Des
arrollo, 155. Resumen, 170. Preguntas para estudiar y discu
tir en clase, 171. Lecturas recomendadas, 171.
Cap. 8 Estudios sobre la conducta 172

Estudios basados en el modelo E-R, 173. Estudios basados
en un modelo cognoscitivo, 182. Estudios sobre conducta
más compleja, 189. Resumen, 198. Preguntas para estudiar
y discutir en clase, 199. Lecturas recomendadas, 199.
Cap. 9 Correlaciones de la conducta 200

Se estudia la conducta de un organismo, 201. Toda con
ducta tiene correlaciones químicas, 201. Toda conducta
tiene correlaciones nerviosas, 206. La conducta tiene corre
laciones motivacionales y emocionales, 218. La conducta
tiene correlaciones ambientales, 226. Preguntas para estu
diar y discutir en clase, 228. Lecturas recomendadas, 229.
CUARTA PARTE: EL ARTE DE LA PSICOLOGÍA

Cap. 10 La psicoterapia: el arte de curar 235
Cambio de la fisolofía propia, 236. Descubrimiento de con
flictos interiores, 238. Alteraciones en el estilo de vida, 240.
Reorganización de la situación vital, 242. Encuentro del yo
o descubrimiento de sí mismo, 243. Modificación de la con-
ÍNDICE GENERAL 13
ducta o adiestramiento, 244. Reacondicionamiento o desen

sibilización, 246. Una evaluación del arte de curar, 246.
Preguntas para estudiar y discutir en clase, 247. Lecturas
recomendadas, 248.
Cap. 11 Persuasión: el arte de influir 249

Algunas cuestiones preliminares, 249. Preguntas para estu
diar y discutir en clase, 263. Lecturas recomendadas, 264.
Cap. 12 Ser, el arte de vivir 265

Ser o no ser, 266. Ser uno mismo en lugar de ser algún
otro, 268. Ser todo lo que se es, 270. Ser lo que se puede
ser, 272. Ser dentro de nuestros límites, 273. Ser con otros,
275. Ser libre, 276. Preguntas para estudiar y discutir en
clase, 278. Lecturas recomendadas, 278.
Q U IN TA PARTE: LOS LIM ITES CRECIENTES

DE LA PSICOLOGÍA
Cap. 13 Siete rumbos actuales en las ciencias conductuales 283
I. Etología, 283. Lecturas recomendadas, 285. II. Control
físico de la mente, 285. Lecturas recomendadas, 288.
III. Modificación de la conducta, 288. Lecturas recomen
dadas, 290. IV. Estados de conciencia alterados, 291. Lec
turas recomendadas, 292. V. Adiestramiento por sensibiliza
ción, 293. Lecturas recomendadas, 294. VI. Hacia una
ciencia de la persona, 295. Lecturas recomendadas, 297.
V II. Teoría de un sistema general, 297. Lecturas recomen
dadas, 299.
NOTAS DE PÁGINA 303

Primera parte
Capítulo 1, 301.
Segunda parte
Capítulo 2, 302. Capítulo 3, 302. Capítulo 4, 303.
Capítulo 5, 304.
Tercera parte
Capítulo 9, 307.
Cuarta parte
Quinta parte
Capítulo 13, 311.
Historia
de
la
psicología
1
Para escribir la historia de la psicología, ¿cuánto retro
cedemos? ¿Cien o cinco mil años? ¿Es la psicología una de
las ramas universitarias más recientes o una de las más anti
guas? ¿Cuán psicológicamente consciente se encontraba quien
escribió el siguiente poema?
Hoy, la muerte está frente a mí

como el alivio recibido por un hombre enfermo,
como salir al jardín después de una enfermedad.

como el olor de la mirra,
como estar bajo la vela en un día de viento.

como el olor de los lotos,
como sentarse a la orilla de la embriaguez.

como el avance de una crecida,
como el regreso de un hombre de lagalera a su
casa.

como el ansia de volver al hogar
tras muchos años de cautividad.1 *
Tanto el tema como el espíritu de este conmovedor poe

ma son totalmente modernos. Bien pudo haberlo escrito un
* Estos números volados se refieren a las notas que aparecen

al final del libro. [N. del £.]
17
PRIMERA PARTE: HISTORIA DE LA PSICO LOGIA
existencialista francés o un poeta norteamericano de hoy día.

¡ Resulta toda una sorpresa descubrir que lo escribió, hace
casi cuatro mil años, un desconocido poeta egipcio!
Sin embargo, el lector ha de enterarse de que la psico
logía no llega a los 100 años, ya que, por acuerdo general,
se da por iniciada en 1879, el año en que el psicólogo y
filósofo alemán Wündt abrió en Leipzig su laboratorio de
psicología.
¿Cómo es posible tanta juventud en este campo y una
conciencia de sí mismo tan vieja en el hombre? Tratar de
responder a esta pregunta nos pone en medio de la contro
versia más notable que exista en la psicología. Lo mejor es
enfrentarse a ella desde el comienzo mismo del estudio. Héla
aquí: ¿Debe la psicología incluir todos los conocimientos que
de sí mismo y de su conducta ha logrado el hombre, ven
gan de mitos, religión, sentido común, filosofía o literatura,
o deberá limitarse a conocimientos factuales científicamente
verificados? Si se decide por lo primero, la psicología es tan
antigua como la conciencia del hombre e incluye todo lo
que éste ha aprendido de sí mismo. Si se elige lo último, la
psicología está limitada a lo aprendido en los últimos 90 años
gracias a la investigación científica.
Los dos puntos de vista permiten muchas defensas y
posiblemente la decisión que se tome tenga como base el tem
peramento. Para Richard Hughes algunos hombres son zorros
y otros marmotas; algunos gustan de vagar libremente y otros
de irse moviendo con cautela.2 En el comienzo de la psico
logía moderna hubo dos hombres que representaron a los dos
temperamentos. Por coincidencia ambos se llamaban William:
uno era Wilhem Wündt, y el otro, William James, de la
Harvard University.
Wilhelm Wündt pertenecía a las “marmotas” . Tras esta
blecer en 1879 su laboratorio de psicología, muy rara vez
salió de él en los 41 años que todavía le quedarían de vida.
Sus cuidadosos experimentos atrajeron a estudiantes de todo
el oeste, y los libros de texto que escribió y las publicaciones
que dirigió fueron los elementos de mayor influencia en el
emergente campo de la psicología experimental.
Por otra parte, William James era muy claramente un
“zorro”. También construyó un laboratorio de psicología,
pero rara vez trabajaba en él. De hecho, se mostraba franca
mente despreciativo de los experimentos de Wündt, llegando
a decir: “Este método abruma a la paciencia al máximo y
difícilmente habría surgido en un país de gente predispuesta
a aburrirse.” 3 A James le gustaba vagar. Se dice que le hacía
la vida difícil a los estudiantes de Harvard. Quienes se inscri
bían en psicología se encontraban con que James comenzaba a
1
Introducción
, ¿Q U É ES PS IC O L O G IA ?
Enfoques del conocimiento
Sentido com ún: valores y limitaciones
Filosofía: valores y limitaciones
í C iencia: valores y métodos
H IS T O R IA D E LA P S IC O L O G IA
A ntecedentes históricos
Los primeros “gigantes” de la psicología
W ilhelm W ü n d t y el estructuralism o
W illiam Jam es y Jo h n Dewey, y el funcionalismo
Sigm und Freud y el psicoanálisis
Jo h n B. W atson y el conductismo
M ax W ertheim er y la psicología G estalt
t L a psicología en la actualidad
E L E C C IÓ N D E U N A P E R S P E C T IV A
í Detalles que es necesario recordar
Algunos axiomas que sirven de base a la psicología
R ESU M E N
¿QUÉ ES PSICOLOGÍA?
Según la revista Psychology Today: “Ningún otro campo científico

afecta a todas las personas con tanta frecuencia y profundidad como la
psicología.” 4 El director da a conocer en la siguiente lista los artículos
ya publicados y aquellos en preparación:
L a religión y el LSD
La conducta en las hormigas
21
22 PRIMERA PARTE: HISTORIA DE LA PSICO LOGÍA
El significado del suicidio

Amor y muerte
Psicología rusa
La terapia de juego en los adultos
Hipnosis
L a personalidad sexual
La psicología de la pintura
La teoría del olvido
Percepción extrasensorial
La domesticación de un lobo
Rediseño de culturas
La psicología del poder
La estrategia del prejuicio
Los sueños, de Freud y Jung
L a psicología de la alimentación al pecho
La creatividad en los delfines
L a psicología de la magia
Cómo curar pacientes
Los motivos de un soldado
Autoestimulación del cerebro
¿Por qué sonríen o lloran los lactantes?
Hablando con chimpancés
Psicología de la venta invertida
Cómo estimular la creatividad del ejecutivo5
¡Y tan solo se trata de una m uestra!

Entonces, ¿cómo definir psicología? ¿Será la “ ciencia de la m ente”,
como sugiere el término? Algunos psicólogos, especialmente en Europa,
aceptarán tal definición, pero no la mayoría de los psicólogos norte
americanos. ¿Qué tal considerarla como “el estudio de la persona
lidad” o “el estudio del hombre” ? U na vez vez más, algunos aceptarían
una o las dos definiciones, pero no la mayoría de las personas. La defi
nición más globalmente empleada es considerar a la psicología como
“la ciencia de la conducta” .
Pero remítase a la lista de temas escrita antes. La frase “ciencia de
la conducta” , ¿abarca en su totalidad la diversidad de intereses repre
sentada? Desde luego, cada uno de los temas se refiere a la conducta,
pero la lista tiene un significado que no existe en esa fría definición.
¿Qué refleja con más exactitud el significado real de la psicología?
De hecho, la psicología tiene diferentes significados para diversas
personas, pues el campo es rico en variedad y está lleno de controversias.
La definición “ ciencia de la conducta” es, al menos, un denominador
común y, por consiguiente, útil, aunque tiene una desventaja: permite
CAP. 1 INTRODUCCIÓN 23
un terreno común mínimo en el que todos los psicólogos muestran estar

de acuerdo, pero no expresa la m iríada de intereses que éstos tienen.
U n libro de introducción al tem a será muy útil si describe el campo tal
como existe. La psicología es una ciencia, pero también una filosofía
y un arte. Como ciencia, estudia la conducta; como filosofía, las perso
nas; como arte, aplica intuitivamente lo que se sabe acerca de las per
sonas y la conducta.
Enfoques del conocimiento
Hoy día el hombre suele ser un adorador incondicional de la ciencia.

De hecho, para muchas personas “científico” equivale a “cierto” , con
fusión infortunada si deseamos comprender lo que es ciencia y lo que
es verdad. ¿Qué es ciencia y cómo encaja en nuestros intentos por
conocer la realidad?
L a comprensión suele progresar porque alguien se interesó en algo.
Si algo parece estar mal, no se adecúa al cuadro y se presenta una
inconsistencia. Aunque algunas personas niegan tal disonancia o la expli
can de algún modo, la mente crítica desea una respuesta mejor y se
pregunta: “¿Qué está ocurriendo? ¿Por qué está pasando esto?” Esta
actitud permite una observación más cuidadosa y especulaciones sobre
explicaciones más satisfactorias (a las que llamamos hipótesis). Se estu
diarán tres enfoques del conocimiento:
1. Sentido común.
2. Lógica y filosofía.
3. Ciencia.
Se puede utilizar el sentido común y el pensamiento intuitivo para

llegar a una respuesta que parece ser “más correcta” (el enfoque intui
tivo). Se puede usar la lógica y la especulación filosófica para encontrar
una respuesta que parece “más razonable” (el enfoque deductivo). Fi
nalmente, se puede usar uno de los métodos científicos para reunir datos
que apunten a una respuesta “más probable” (el enfoque inductivo).
No im porta qué camino se tome, la meta es obtener una respuesta
satisfactoria. Se confía en que la búsqueda lleve a un principio preciso
y de aplicación general que perm ita organizar y explicar un buen número
de hechos observados. T al principio recibe el nombre de teoría.
Sentido común: valores y limitaciones. El “sentido común”

de una persona consiste en los conocimientos y la sabiduría que ha ido
asimilando de la cultura general y de las lecciones que ha ido apren
diendo de la experiencia propia. Cuando se enfrenta a un problema, el
24 PRIMERA PARTE: HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
hombre usa el poco comprendido proceso de la intuición para revisar

lo que tiene almacenado en la mente, hasta encontrar una respuesta
que le parece correcta. Aunque quienes insisten en la superioridad del
método científico rebajan al sentido común, el hombre promedio lo tie
ne en gran estima. Aun cuando presenta desventajas enormes, tanto el
filósofo como el científico necesitan apoyarse mucho en él.
Desde luego, en muchas ocasiones el sentido común ha puesto barre
ras a los nuevos conocimientos, pues las cosas no siempre son lo que
parecen ser. Para eliminar los errores, es necesario estar consciente de
algunos de los peligros más comunes cuando se usa el sentido común
para razonar (véase cuadro 1.1.):
Cuadro 1.1. TR ES POSIBLES C AM IN OS H AC IA

EL C O N O C I M I E N T O
Sentido común Lógica y filosofía Método científico

(intuitivo ) ( deductivo ) (inductivo)
1. Interesado 1. Interesado 1. Interesado
2. Observación sin un 2. Se sujetan distintas 2. Observación cientí
sistema y pensa i d e a s al análisis y fica
miento intuitivo comprobación lógicos, Métodos estadís
buscándose su con ticos
sistencia interna y su Experimentos
lugar junto a otras Encuestas
ideas que aceptamos Estudio de casos
Estudio de
campo
3. Se acepta la con 3. Se acepta la conclu 3. Se acepta la con
clusión que parez sión que parezca “más clusión que parez
ca “correcta” razonable” ca “más probable”
1. Em plear las analogías como prueba.

2. Utilizar premisas falsas.
3. Caer en generalizaciones sin base.
4. Discutir ad hominem.
5. Em plear palabras engañosamente (la falacia verbal).
Filosofía: valores y limitaciones. La filosofía es el esfuerzo que

hace el ser hum ano para organizar en un sistema todo lo que sabe.
Desde luego, cada hombre tiene algo de filósofo, pero algunos se espe
cializan en tal actividad y se les llama filósofos. Antes de nacer la
ciencia, los filósofos eran los hombres encargados de buscar explicaciones.

Incluso hoy día no es erróneo considerar a todas las ciencias como ramas
de la filosofía. Si penetramos lo suficientemente hondo en cualquier
ciencia, nos volvemos filósofos.
La fuerza y la debilidad de la filosofía se encuentran en su ampli
tud. Dado que su propósito está en abarcar todo el conocimiento, sus
intereses alcanzan todo lo conocido, pues busca unirlo en una totalidad.
Por ello el filósofo está consciente de inconsistencias y verdades parciales
que las personas dedicadas a especialidades más reducidas no ven.
Pero esa amplitud tam bién lleva a inexactitudes y a especulaciones in
fructuosas. En el mejor de los casos la filosofía sirve como hogar para
purificar ideas y como “abogado del diablo” que nos lleva a meditar
más cuidadosamente sobre las suposiciones que sirven de base a nuestros
distintos métodos de reunir conocimientos.
Ciencia: valores y métodos. No podemos abstenernos del sen

tido común ni del razonamiento filosófico, pues a menudo es nece
sario actuar cuando no se tienen hechos científicamente verificados.
Ahora bien, el enfoque científico posee valores que le dan una autoridad
que justifica la aceptación más leal de las demandas que impone a las
personas.
Ser científico significa adoptar esta actitud: “Deseo conocer los
hechos aunque vengan a refutar las teorías que más admiro.” Suele
llamarse a tal actitud objetiva o imparcial y queda manifestada en la
elaboración de métodos que permiten las observaciones más exactas y
de procedimientos para estimar la confiabilidad de las estimaciones.
Antes de pasar a explicar en más detalle los distintos métodos de la
ciencia, se verá cuál es el papel que desempeña hipótesis en todo tra
bajo científico. La ciencia no sólo consiste en reunir hechos. Se dedicarán
miles de horas en observar, experimentar y acum ular una m ontaña de
datos sin que se agregue nada im portante a los conocimientos. La hipó
tesis guía las observaciones y dice qué datos reunir. M uy rara vez dará
resultados fructíferos el estudio científico si no se ha formulado una
hipótesis adecuada. Ésta constituye la mejor suposición respecto a lo
que está sucediendo, es el mejor método para limitar el área en la que
suponemos habrá de encontrarse la respuesta. Claro, no es posible deci
dir de antemano si una hipótesis es cierta o falsa, pues se está explorando
un área donde todavía no se tienen respuestas. Pero hay dos maneras
de juzgar la utilidad de una hipótesis: ¿Qué tan bien organiza los
hechos que se conocen? ¿Genera una investigación fructífera? Esto últi
mo es otra m anera de preguntar si la hipótesis es o no comprobable.
Algunas no permiten lograr avances en el conocimiento porque no hay
m anera de verificarlas.
El experimento constituye el método científico más riguroso, pero

existen otros de igual importancia. Hablando en general, se considera
científicos a los cuatro métodos siguientes:
Estudio de campo o método naturalista. La observación

cuidadosa de los acontecimientos naturales aporta los primeros cono
cimientos sistemáticos en cualquier área de estudio. Son ejemplos de
este método el estudio de la vida animal por parte de los zoólogos, de las
sociedades primitivas por los antropólogos y de las comunidades por
los sociólogos. Aunque carece de precisión y control y está limitado
por las preferencias y los puntos ciegos de quien observa, muy a menudo
permite reunir hechos imposibles de obtener de otra manera.
En la etapa actual por la que pasa la psicología es probable que
los observadores con gran agudeza quienes investigan lo que ven que su
cede en tom o del “campo” , estudien las interrogantes de más interés
y complejas. M uchas de las hipótesis comprobadas más tarde por experi
mentos fueron formuladas con base en observaciones hechas en estudios
de campo. Por ejemplo, la famosa “hipótesis de la frustración-agresión” ,
donde se afirma que la conducta agresiva es consecuencia de una frus
tración.6 T al hipótesis enuncia de un modo sistemático las muchas obser
vaciones acerca de la agresión en el ser hum ano y en los animales.
Estudio del paciente o método clínico. Es similar al estudio

de campo, pero de foco más estrecho; consiste en la observación cons
tante de una persona por un periodo prolongado. Se le llama “clínico”
porque lo común es usarlo para estudiar a personas en aquel ambiente
en donde están buscando ayuda. Sin embargo, se le puede emplear con
igual provecho en cualquier ámbito en donde haya un contacto prolon
gado con un individuo. H a resultado de lo más útil para estudiar al
niño. G ran parte de las teorías de la personalidad, el psicoanálisis por
ejemplo, tienen como base estudios clínicos. Pero las teorías suelen basar
se en un número reducido de estudios de pacientes y tienden a resultar
muy especulativas. Por consiguiente, se les debe considerar tentativas
mientras no se les confirme mediante métodos más exactos.
Método de encuesta. Se trata de un estudio seccional u horizon

tal en el que se compara a un buen número de personas, en un momento
dado, con base en características elegidas. A veces se observa toda una
comunidad, como en un estudio sociológico. Los psicólogos tienden a
estudiar grupos de individuos mediante distintas pruebas. Los famosos
informes Kinsey constituyen un ejemplo del método de encuesta sobre
la conducta sexual de los norteamericanos. Aunque la encuesta suele
proporcionar un conjunto impresionante de datos estadísticos, interpre
tarlos plantea muchos problemas sutiles y complejos.
Método experimental. Experimento es nuestra m anera de “ha

cerle preguntas a la naturaleza” . Para ello debemos “capturar” en el
laboratorio un breve segmento de la naturaleza y plantear las preguntas
de modo que ella pueda responderlas. Por desgracia, la naturaleza sólo
ofrece una respuesta: “No” . Así que se debe diseñar el experimento
de modo que la naturaleza pueda decir “No” si así lo prefiere.
Supóngase que se desea descubrir los efectos que el beber café ejerce
en el sueño. Primero se formula una hipótesis, que podría ser: El beber
café interfiere con el sueño. A continuación se diseña un experimento
para comprobar la hipótesis. El proceso incluye la definición operacional
de todos los términos importantes, una descripción cuidadosa de todos
los procedimientos usados, en especial de los controles, y predicciones
específicas de los resultados que se esperan. U no de los grandes valores
del experimento es que se puede repetir éste (es decir, que otra persona
puede intentar realizar el mismo experimento), aunque sólo cabe esto
cuando se sabe con exactitud lo hecho anteriormente.
Así pues, en este experimento hipotético definimos operacionalmente
por lo menos tres términos: beber café, sueño e interferir con. Se define
la primera especificando tipo, fuerza y cantidad de café consumido. Se
define sueño mediante lecturas de las ondas cerebrales (E E G ), con base
en la cantidad de movimientos físicos ocurridos o anotando respiración,
ritmo cardiaco y tem peratura. Para determinar si se ha interferido o no
con el sueño, probablemente se asentará cualquier desviación a partir
de la norma que se considere de importancia.
Por controles se entiende los medios que permiten seguir la huella
de todos los factores ( variables) que pueden afectar al resultado del
experimento. En éste, acerca del consumo de café caben dos tipos de con
trol. Por una parte, tom ar un grupo razonablemente amplio de sujetos
y dividirlos al azar en dos grupos menores, uno experimental y el otro
testigo. La división al azar asegura que en los dos grupos estén presentes
por igual muchos factores, con lo que se neutraliza la influencia de los
mismos. Al grupo experimental se le da café y al testigo no. Por otra
parte, para controlar la influencia de saber que .se está consumiendo
café, a un segundo grupo testigo se le puede dar café sin cafeína (un
placebo, una substancia inerte que está sustituyendo a un ingrediente
activo).
En un experimento se llama variable independiente al factor cuya
influencia se está estudiando, y variable dependiente a la conducta sujeta
a influencia. El experimentador procura que todas las variables ■ — excep
to la independiente— se m antengan constantes (control experimental),
de modo que la relación entre las variables independiente y dependiente
quede clara. En este experimento el beber café es la variable independien
te y el dormir la dependiente. Se diseña el experimento de m anera que
28 PRIMERA PARTE: HISTORIA DE LA PSICO LOG IA
puedan atribuirse las diferencias en la variable dependiente existentes

entre el grupo experimental y el testigo a las diferencias existentes entre
ellos en la variable independiente. En otras palabras, se supone que
cualesquier diferencias importantes respecto a la forma en que los dos
grupos durmieron se deben al hecho de que los miembros del grupo
experimental bebieron café en tanto que los del grupo testigo no lo
hicieron. Si los resultados se conforman a lo anterior, se dice que la hipó
tesis fue probada. Si no hay diferencias estadísticamente significativas
que en el dormir presenten los dos grupos, se dice que la hipótesis no fue
comprobada. Pero recuérdese, en relación con esto, que la naturaleza
no sabe decir “Sí” . Si ella no dice “No” , decimos “quizá” . Es decir, en
realidad no llegan a comprobarse o refutarse las hipótesis, sino que
se vuelven más o menos probables. Se llama teoría a una hipótesis apo
yada por muchos experimentos. En general se les llama leyes a aquellas
teorías útiles para predecir con un grado elevado de confiabilidad.
Papel de la estadística. U na meta esencial del método científico

está en cuantificar todos los factores observados. Se supone que si algo
existe, lo hace en alguna cantidad. Por consiguiente, las observaciones
científicas suelen quedar expresadas como resultado de contar, pesar o
medir. Esto nos recuerda el famoso enunciado de Sir Francis Bacon:
la esencia de la ciencia está en “contarle los dientes al caballo” . En
todos los métodos de la ciencia los cálculos matemáticos son una parte
vital. Gracias a la creciente complejidad y abundancia de las compu
tadoras, se están analizando muchos interrogantes mediante “cerebros
mecánicos” . En cálculos como del análisis factorial la computadora
encuentra con rapidez relaciones que, hechas a m ano o con calculadora,
tardarían.
H IST O R IA DE LA PSICOLOGIA
Antecedentes históricos
La historia de la psicología se encuentra íntimamente relacionada

con la historia de la ciencia en general. Dos influencias prepararon el
camino para la psicología y ayudaron a determinar su dirección: el cam
bio de actitud respecto a la naturaleza y al m undo y los nuevos conoci
mientos sobre los procesos físicos.
Hoy día resulta difícil im aginar el cambio de actitud hacia el mundo
que ocurrió desde más o menos el año 1500 hasta mediados del siglo
xix. La astronomía y la física allanaron el camino al demostrar la uni
formidad de los procesos físicos en todo el universo. Se descubrió que
podía calcularse el movimiento de las estrellas y de los planetas mediante
los métodos utilizados para calcular el movimiento físico de la tierra.

Este descubrimiento hizo que se abandonaran las interpretaciones animis-
tas y místicas de los procesos físicos y se prefirieran explicaciones basadas
en la causa y el efecto. Nadie de mayor importancia en tal cambio que
Galileo (1564-1642), quien contribuyó a crear y m ejorar el telescopio
y el microscopio. Esos dos “ojos” maravillosos ayudaron a precipitar la
“desmisticación” del m undo físico. T al cambio alcanzó su punto supre
mo en 1859, cuando Darwin publicó El origen de las especies, asentando
con ello que ahora incluso el hombre tenía que ser tomado como parte
de la naturaleza y se le podía estudiar con los métodos que estaban ayu
dando a descubrir los secretos de la misma.
Los nuevos conocimientos sobre los procesos fisiológicos, que provi
nieron de esa actitud distinta hacia los fenómenos naturales que sobre
ella influyeron, dieron lugar a la ciencia de la psicología. Es fácil olvidar
cuán recientes son nuestros conocimientos sobre la fisiología básica.
Hasta 1543 no se disponía de un libro sobre anatom ía que fuera razo
nablemente exacto. La teoría sobre la circulación de la sangre no se
publicó hasta 1628. Sólo a principios del siglo xix los estudios sobre el
cerebro y el sistema nervioso comenzaron a proporcionar datos sólidos.
Los primeros “gigantes” de la psicología

En la Biblia se dice que en los primeros días del hombre “en la tierra
había gigantes” . Al parecer, nuestros héroes siempre se encuentran en
el pasado. En los años formativos de la psicología hubo muchos gigan
tes, en el cuadro 1.2 se presenta una lista de 20 de ellos.
E n el periodo formativo tem prano de casi en todos los campos surgen
las así llamadas “escuelas del pensamiento” . En la psicología habían
surgido tres de ellas a principio del siglo xix y dos más hacia la Prim era
Guerra M undial; sin embargo, hoy día gran parte de los psicólogos no
encajan en ninguna de esas clasificaciones.
W ilhelm W ündt y el estructuralismo. Wilhelm W ündt ( 1832-

1920) a quien se considera el primer psicólogo científico, se interesó
por la estructura de la mente, a la que se acercó analizando los estados
de la conciencia. Lo hemos llamado una “m arm ota” (pág. 8 ). W ündt
tomó las ideas principales de Gustave Theodor Fechner (1801-1887),
quien en 1860 publicó sus Elementos de psicofísica, donde asentó méto
dos para medir la fuerza de las sensaciones. Fue su idea básica que puede
determinarse la fuerza de una sensación midiendo el estímulo que la
provoca, por ejemplo, algunos estímulos resultan demasiado débiles y no
producen sensaciones. Pero si se va aum entando gradualmente el estímu
lo, se llegará a un punto donde se le empiece a notar. Se trata del um bral
Cuadro 1.2. V E IN T E G IG A N TE S DE LOS AÑOS

F O R M A T IV O S DE L A PSICO LO G ÍA
1869 Galton publica su Genio hereditario

1874 Wündt publica su Psicología fisiológica
1885 Ebbinghaus realiza los primeros experimentos de importancia dentro
del aprendizaje
1890 James publica su influyente Principios de la psicología
1892 Titchener establece el “estructuralismo” en los Estados Unidos
1895 Freud publica, con Breuer, Estudios sobre la histeria
1896 Dewey publica su artículo sobre el “Arcoreflejo” (E-R)
1896 Cattell crea en los Estados Unidos las primeraspruebas de capacidad
mental
1898 Thorndike realiza los primeros experimentos sobre aprendizaje animal
1904 Spearman describe la inteligencia con base en factores específicos
y generales
1905 Hall publica hallazgos importantes en el campo de la psicología
educativa y de la adolescencia
1905 Binet y Simón idearon en París las primeras pruebas de inteligencia
para niños
1906 Pavlov publica los primeros resultados sobre sus estudios de condi
cionamiento
1907 McDougall publica el primer libro de psicología social
1911 Adler rompe con Freud y forma la escuela de la psicología individual
1912 Wertheimer describe el “fenómeno phi” e instituye la escuela de la
psicología Gestalt
1913 El artículo de Watson, “Conductismo”, crea un movimiento nuevo
1913 Jung rompe con Freud y forma la escuela de la psicología analítica
1916 En Stanford, Temían revisa la prueba Binet, para aplicarla en los
Estados Unidos
1917 Kóhler publica los resultados obtenidos con la solución de problemas
en monos
o limen (del que se ha derivado el término subliminal, que nom bra a un

estímulo que se encuentra por debajo del um bral de percatación). Se
puede aum entar un poco más el estímulo sin conciencia ninguna
de lo que está ocurriendo, pero se llega a un punto donde sí se nota el
incremento, llamándose a tal cantidad de cambio diferencia apenas per
ceptible (d ap ). M ediante esos métodos y otros que él mismo desarrolló,
W ündt experimentó con sujetos a los que había adiestrado cuidadosa
mente para que observaran sus propias percepciones y le informaran
de ellas. Se llamó a esos sujetos “introspeccionistas adiestrados” y fueron
parte esencial en la obra de W ündt. El estudiante más famoso de éste
fue E. B. Titchener, quien llegó en 1892 a la Universidad de Cornell,

trayendo consigo el estructuralismo.
D urante 35 años Titchener (1867-1927) defendió al estructuralismo
en Estados Unidos. Pero poco antes de su muerte se veía que aunque
los psicólogos norteamericanos estaban dispuestos a honrar a W ündt por
sus métodos, no lo seguirían. En cierto sentido, cada una de las cuatro
escuelas que se van a estudiar fue una reacción contra el estructuralismo.
Por negativo que parezca, se trata de un tributo a la influencia de
W ündt y de Titchener.
W illiam James y John Dewey, y el funcionalismo. M ientras

que el estructuralismo tomó sus herramientas y métodos de la física, el
funcionalismo tomó su teoría y algunas de sus ideas de la biología y, por
consiguiente, abrió a la psicología un camino totalmente distinto. De
Darwin se tomó la teoría de la evolución y las ideas de la función orga-
nísmica. Si el hombre es un organismo y un organismo sobrevive adap
tándose a su ambiente, se deduce que la conducta es funcional o útil
para la supervivencia. Esta idea es el corazón de la teoría funcionalista.
Quizá se trata de la idea más importante que haya entrado en el campo
de la psicología. De hecho, se aceptó de inmediato de un modo tan
general, que el funcionalismo dejó de existir como escuela. En todo
sentido práctico, los psicólogos son funcionalistas.
Dos hombres resolvieron las complicaciones de este punto de vista:
William James (1842-1910) y John Dewey (1859-1952). Ya se ha
mencionado a William James, el “zorro” (pág. 8 ), quien se interesó
por los aspectos más generales del enfoque organísmico. N ada irritaba
tanto a James como el exceso de detalles, que le parecía sin valor prác
tico, ya que era un pragm atista de tendencia filosófica. Su posición
queda clara en la valoración que hace de Fechner, cuya filosofía adm ira
ba, pero cuyos métodos psicofísicos lo sorprendían.
Pero sería terrible que incluso un viejo tan querido como él pudiera
sujetar a la ciencia para siempre, atándola a sus caprichos, y hacer
que todos los estudiantes del futuro lucharan con las dificultades no
sólo de la obra de Fechner, sino de las otras, aún más áridas, escritas
para refutarlo... Lo único divertido en todo esto es que los críticos
de Fechner siempre se ven atados, tras hacer añicos sus teorías y no
permitir que quede en pie el menor asomo de ellas, a terminar dicien
do que, no obstante, a él le pertenece la gloria inmarcesible de haberlos
formado y, con ello, de haber hecho de la psicología una ciencia
exacta.7
Fue John Dewey quien en realidad formuló los principios del fun
cionalismo y quien, con ello, abrió la puerta a un punto de vista mucho
32 PRIMERA PARTE: HISTORIA DE LA PSICO LOG ÍA
más radical, que ha tenido un papel predominante en la psicología

norteamericana. Desde luego, se recuerda a Dewey por su filosofía
de la educación, que fue base de la “educación progresiva” . Pero
antes de que en la Universidad de Columbia dedicara sus energías a
la educación y a la filosofía, Dewey fue un psicólogo. Cuando en
1892 se fundó la Universidad de Chicago, se eligió a Dewey como jefe
del departam ento de psicología. Al poco tiempo Chicago era el centro de
una psicología vital y funcionalista que con m ucha imaginación dedujo
las consecuencias de la evolución para la vida hum ana. Sostenía que:
la supervivencia de los más aptos significa que el aspecto funcional

práctico es básico para todo progreso, que la lucha es un elemento
fundamental en la naturaleza de la vida humana, que los reyes no
tienen un derecho divino porque las diferencias individuales son
cuestión de azar y la naturaleza gobierna eligiendo entre ellos y que,
a fin de cuentas, la aristocracia del azar que la naturaleza establece
puede ser superada gracias a la efectividad de la herencia y la evo
lución sociales.8
En 1896 Dewey escribió un artículo llamado “El concepto de arco

reflejo en la psicología” . Donde afirm aba que el estímulo y la respuesta,
comúnmente expresados como E-R, eran una unidad funcional al ser
vicio del organismo. M ás tarde W oodworth cambió la fórmula para
aclarar el papel del organismo y E-R se convirtió en E-O-R, donde la O
significa organismo. Pero John B. Watson, la prim era persona en recibir
en Chicago un doctorado en psicología, tomó la prim era fórmula y la
usó como símbolo de sus puntos de vista, que recibieron el nombre
de “conductismo” . U n estudio de él se expone más adelante.
Sigmund Freud y el psicoanálisis. U n año antes de haberse

publicado el artículo de Dewey sobre el arco reflejo, en Europa apareció
un libro titulado Estudios sobre la histeria. Los autores fueron Joseph
Breuer (1942-1925) y Sigmund Freud (1856-1939), ambos médicos.
El libro lo constituía un informe médico, pero tam bién el inicio del
“psicoanálisis” , una de las escuelas del pensamiento que más ha influido
en la psicología y sobre todo en el pensamiento occidental. Por aquella
época Breuer era el más conocido de los dos autores, pero, como él
mismo lo predijera, hoy se le recuerda porque estuvo asociado con
Sigmund Freud.
Freud es uno de los enigmas de la psicología. He aquí un hombre
que, junto con Darwin, M arx y Einstein, se encuentra entre las cuatro
personas más responsables de haber modelado la mente moderna. Si se
pidiera al hombre promedio que nom brara a un psicólogo, probable
mente Freud será el nombre que con mayor frecuencia se dé. Sin em
bargo, muchos psicólogos no consideran a Freud un psicólogo. Por

ejemplo, en La definición de psicología (1937) 9 ni siquiera se menciona
el psicoanálisis ni a Freud. Y el historiador más grande que ha tenido la
psicología, Edwin G. Boring, escribió para The American Journal of
Psychology un artículo llamado “Maestros y alumnos entre los psicó
logos norteamericanos” , en el qué traza la genealogía intelectual de los
119 psicólogos enumerados en las primeras siete ediciones del American
M en of Science.10 Ni una vez se menciona a Freud, sea como maestro
" l í ’AN
o como discípulo, mientras que, directa o indirectamente, W ündt

quedó unido a casi 40 de esos hombres. Y pese a esto, pocos libros de
texto de introducción a la psicología dejan fuera a Freud. Los libros
de psicología que más se leen son aquellos de personas influidas por
Freud, y el lenguaje de la psicología se encuentra saturado de términos
que provienen de él o de sus asociados.
El enigma incluso parece mayor cuando nos enteramos de que nadie
supera a Freud en su devoción a la ciencia. E ra un psicólogo especia
lizado en neurología y se distinguió como investigador de primer orden.
Muy reaciamente comenzó a practicar la medicina cuando las circuns
tancias económicas lo obligaron a ello, pero su interés central estaba en
la investigación. M uy pronto aceptó una filosofía determinista que insis
tía en que todos los sucesos tenían como causa sucesos anteriores y
apoyó con entusiasmo la hipótesis evolucionista de Darwin.11 Cualquier
historia de la psicología está obligada a reconocer que W ündt, James y
Freud son los tres gigantes que dieron origen a la psicología moderna.
Pero al mismo tiempo debe indicarse que las especulaciones imagi
nativas de Freud van mucho más allá de cualquier posibilidad de suje
tarlas a pruebas experimentales cuidadosamente controladas. Muchos
de sus seguidores han tomado sus teorías casi como dogmas sagrados.
Sin embargo, pocas dudas hay de que hoy día su influencia va dismi
nuyendo entre psiquiatras y psicólogos.
Ya nos es posible ver a Freud, en perspectiva, como un explorador
de gran genio que propuso conceptos y teorías estimulantes y como un
terco individualista que dogmáticamente proponía ideas que carecían
de pruebas adecuadas. Y estas ideas tan estimulantes y problemáticas,
¿cuáles son? Freud presentó tres ideas principales:
1. El origen inconsciente de los síntomas neuróticos.
2. La importancia de las primeras experiencias de la infancia.
3. La importancia del impulso sexual en el desarrollo de la perso
nalidad.
Su método psicoanalítico consistía en distintas maneras de obtener
las experiencias sexuales de la infancia tem prana reprimidas, las cuales
se suponía causaban trastornos en el paciente. Esas maneras son:
1. La asociación libre, cuando el paciente se recuesta en un sofá e

informa al analista de todo lo que le está pasando por la mente.
2. Anaálisis de los sueños, que Freud llamaba “el camino real hacia
el inconsciente” .
3. Análisis de la relación de transferencia, que se presenta cuando
el paciente se relaciona con el analista como si éste fuera su m adre o
su padre.
La gente se ofendió con la idea de que gran parte de nosotros esta

mos controlados por fuerzas internas de las que no tenemos conciencia;
consideraban tonto el tom ar los sueños en serio; los horrorizaba la no
ción de que los niños eran sexualmente conscientes. Incluso hoy día las
ideas de Freud siguen provocando controversias y en capítulos posteriores
entraremos en ellas con mayor detalle.
Otras dos de las primeras escuelas del pensamiento merecen ser
mencionadas antes de concluir con esta breve revisión histórica.
John B. Watson y el conductismo. Hablando del funcionalis

mo dijimos que la fórmula E-R de Dewey fue recogida por John B.
W atson (1878-1958), quien la volvió base de un punto de vista radical
que ha influido profundamente en la psicología norteamericana. W at-
son recibió el doctorado en Chicago en 1903; estudió la tradición fun
cionalista con James R . Angelí (1869-1949). En 1913, tras ir a la
Universidad Johns Hopkins, publicó su famoso artículo “ Conductismo”
y, en 1919, L a psicología desde el punto de vista de un conductista,
donde exponía en detalle el nuevo enfoque. W atson insistía en que la
psicología sólo debería estudiar la conducta, que los métodos deberían
ser por completo objetivos y que debería tener como problemas de estu
dio la predicción y el control. Se mostró en especial crítico del estructu
ralismo y d ijo :
“Los estados de la conciencia”, al igual que los así llamados fenó

menos del espiritualismo, no pueden ser verificados objetivamente y,
por tal razón, nunca serán datos útiles a la ciencia... El conductista
no ha encontrado pruebas de “existencias mentales” o de “procesos
mentales” de ningún tipo.12
M ás tarde dijo: “L a «conciencia» no es un concepto al que se pueda

definir o u s a r.. . se trata simplemente de otra palabra para describir lo
que desde hace tiempo se llama «alma»” .13 Citemos a Boring una vez
más:
El conductismo era demasiado simple para poder perdurar. Actual

mente ha cedido su lugar al positivismo u operaeionismo o como se
prefiera llamar al objetivismo psicológico más reciente. El operacionista

afirma que todos los datos de la psicología, incluyendo los del incons
ciente, deben de ser definidos por las operaciones que se usan para
observarlos.14
Aunque la mayoría de los psicólogos negarían ser conductistas, es
índice de la influencia de W atson el que hoy día casi cualquier libro
de texto sobre psicología norteamericana defina a la psicología como “el
estudio de la conducta” , es decir, la definición de Watson.
Max Wertheimer y la psicología Gestalt. En 1912, un año
antes de que apareciera el artículo de W atson sobre el conductismo,
M ax W ertheimer (1880-1943) en la Universidad de Francfort, Alema
nia, publicó “Estudios experimentales sobre movimientos aparentes” . Ese
artículo anunció el comienzo de la psicología Gestalt, que se inició como
una protesta contra el estructuralismo y que más tarde tam bién se opuso
al conductismo. La palabra alem ana Gestalt significa patrón o todo y
Wertheimer, junto con Wolfgang Kohler (1887-1967) y K urt Koffka
(1886-1941), insistieron en un nivel de teorización “m olar” en oposi
ción al “molecular” . M olar significa explicaciones que buscan la tota
lidad, en tanto que en molecular se tiene que enfocar lo relacionado
con pequeños conjuntos de datos.
El estudio clásico de W ertheimer explica la m anera en que la psico
logía Gestalt ataca los problemas:
Si se sitúan a unos pocos centímetros una de otra dos luces eléctricas,
a lo largo del borde de una mesa y en el borde opuesto, entre las dos
luces, una varilla vertical equidistante de ambas luces y a la que sirve
de pantalla una pared cercana, se proyectarán en la pared dos som
bras de la varilla. Si entonces se prenden y apagan las luces alterna
tivamente en sucesión rítmica y con una velocidad adecuada, se tendrá
la impresión de que la sombra de la varrilla va y viene entre las dos
posiciones. Cuando el tiempo de exposición entre las dos luces es muy
breve, las dos sombras aparecerán simultáneamente en su lugar; si el
tiempo es muy largo, simplemente se tendrá una sucesión de sombras,
primero una y luego la otra, en sus lugares respectivos.15
W ertheimer dio a este movimiento aparente el nombre de “fenómeno fi” ,

insistiendo en que no se le podía explicar molecularmente, ya que en el
objeto de estímulo no había un movimiento real.
En otro experimento, del que gustaban los gestaltistas porque creían
que con él se refutaban los nexos E-R de los conductistas, se adiestró
a un pollo para que picoteara la más clara de dos cajas grises con lo que
obtenía comida. Cuando el pollo ya había aprendido su tarea, se apareaba
la caja gris más clara del par de estímulos originales con una caja gris
todavía más clara. ¿Cuál picotearía el pollo? De tener razón la teoría
36 PRIMERA PARTE: HISTORIA DE IA PSICO LOG ÍA
E-R, picotearía la caja gris que había sido adiestrado a picotear, ya que
supuestamente se había establecido un “nexo” entre ese estímulo específico
y la respuesta de picotear, pero el pollo no hacía eso: picoteaba la caja
más clara del par y, con ello, rechazaba el estímulo que se le había
adiestrado a elegir y escogía otro que no había visto con anterioridad. Al
parecer, el experimento daba apoyo a la teoría de que el pollo respondía
a la cantidad de luz relativa y no a la absoluta y que responder a una re
lación significa responder a un Gestalt (a toda una situación).16
La escuela Gestalt de psicología ha ejercido una particular influen
cia en el campo de los estudios sobre la percepción, y estudiaremos parte
de ella en el capítulo 8.
La psicología en la actualidad
Como ya se dijo antes, hoy día gran parte de los psicólogos no
encajan en ninguna de esas escuelas del pensamiento. Aunque seguimos
teniendo “freudianos” , “gestaltistas” y “ conductistas” que se parecen
a los miembros de varias escuelas, no tendría caso intentar una clasifi
cación con tal base y resulta más fructífero describir a los psicólogos de
hoy día con base en el tipo de trabajo que realizan. En 1963, mediante
un estudio, se informó que existen las siguientes categorías de empleos: 17
(Porcentaje)
Instituciones de enseñanza superior y universidades 35
Puestos gubernamentales federales, estatales y locales 26
Escuelas 11
Negocios e industria 11
Clínicas, hospitales y otras organizaciones no lucrativas 10
Empleos independientes 6
Otros 1
100
Cuando se tomó como base de la clasificación el tipo de trabajo

realizado, los resultados fueron:
(Porcentaje)
Modificación de la conducta 28
Enseñanza y adiestramiento 21
Investigación 18
Administración y dirección 17
Estimar y evaluación 10
Asesoramiento administrativo 3
Otros 3
100
Las estadísticas indican que la enseñanza y el asesoramiento absor

ben gran parte del trabajo realizado por psicólogos.
Quizá sea éste el mejor momento para aclarar la relación que hay
entre psicología clínica y algunos de los campos relacionados con ella.
Psicólogo clínico es un científico de la conducta adiestrado en la
disciplina académica de la psicología. Tiene, por lo menos, una maestría
y generalmente un doctorado y ha realizado estudios de especialización
en psicología anormal, aplicación de pruebas psicológicas, teoría de la
personalidad y asesoramiento o psicoterapia. Además, debe de cumplir
un periodo como interno.
Psiquiatra es un médico que ha sido adiestrado en psicoterapia y
quien se ha especializado en el campo de la psicopatología o las enfer
medades mentales.
Psicoanalista es un psicoterapeuta ceñido al marco de referencia de
la teoría de Freud y que usa como técnica terapéutica el psicoanálisis.
Suele ser un psiquiatra, aunque algunos son analistas “legos” sin adies
tramiento médico. U na exigencia que debe cumplir el psicoanalista es
sujetarse a psicoanálisis como lo hace el paciente. G ran parte de los
psicoanalistas son psiquiatras, pero sólo una proporción relativamente
pequeña de los psiquiatras son psicoanalistas. Sin embargo, gran parte
de los psiquiatras son eclécticos y usan ideas y técnicas provenientes de
distintos campos.
Psicoterapeuta es aquel que ayuda a gente perturbada. Practican
la psicoterapia psicólogos clínicos, psiquiatras, psicoanalistas y a veces
trabajadores sociales psiquiátricos.
ELECCIÓN DE U N A PERSPECTIVA
Detalles que es necesario recordar
U n estudiante que se inicia en este campo pudiera sentirse confun
dido con tanta definición antagonista de psicología y ante tan ta con
troversia sobre la metodología. H e aquí algunas sugerencias generales
para que se centre y elija una perspectiva que le perm ita continuar con
estudios de psicología.
1. Recuérdese que la psicología es una ciencia donde lo estudiado
es a la vez lo que está estudiando. Obviamente, esto despierta el mayor
interés, pero también el mayor número posible de complicaciones. En
física y química la conciencia (en forma de hom bre) está estudiando
procesos inanimados. En biología y fisiología, y en mayor m edida en las
ciencias sociales, la conciencia está estudiando procesos vivos. T an solo
en la psicología la conciencia intenta un estudio objetivo de sí misma.
Algunos de los procesos estudiados por psicólogos son muy similares
38 PRIMERA PARTE: HISTORIA DE LA PSICO LOG ÍA
a los procesos biológicos. El reflejo rotuliano, el reflejo pupilar, el reflejo

salival y el simple tiempo de reacción son respuestas públicas que se
pueden estudiar sin tener muy en cuenta la conciencia. Pero la conducta
hum ana compleja y quizá la animal representa un tipo de problema
muy diferente. Preguntas como: “¿Qué estás pensando?” “¿Qué estás
planeando?” “¿Cómo te sientes?” “¿Qué te parece?”, cada una de estas
interrogantes presenta un enfoque distinto en lo fundamental. Aquí, la
conciencia debe estudiar a la conciencia y, claramente, se trata de algo
nuevo.
2. Q uizá consuele al futuro psicólogo recordar que ninguna cien
cia es totalmente objetiva. Los datos reunidos por las máquinas no son
aceptados como datos mientras alguien no determine “subjetivamente”
cuán im portante son e incluso entonces los datos no informan de nada
mientras no se les interprete “subjetivamente” .
El ser hum ano desea ser objetivo en el sentido de mostrarse razo
nablemente imparcial y abierto a los hechos y tam bién prefiere m anejar
datos que perm itan a otros investigadores verificarlos; pero ningún ser
vicio hace a la psicología, un científico consciente y con fines que pre
tenda ignorar la existencia de la conciencia y del propósito. La psicología
trata de la subjetividad. Cómo estudiar ésta para que puedan obtenerse
datos confiables sobre ella, es un problema constante para cualquiera
que estudie seriamente el campo. (Véase el artículo de Cari Rogers en
el capítulo 13.)
3. Recuérdese que puede estudiarse cualquier cosa a distintos nive
les de conceptualización, todo depende del enfoque que se dé a nuestro
interés. T al y como se ajusta la lente de una cám ara para obtener un
acercamiento, una panorám ica o una vista telescópica, se enfoca la
observación de acuerdo a cuán específicos o generales deseemos ser.
Al hombre se le puede estudiar química, fisiológica o psicológicamente.
Además, se puede enfocar un reflejo -—el rotuliano, por ejemplo— , una
expresión facial, un movimiento corporal, un patrón de conducta,
una expresión verbal, una interacción interpersonal, etc. Sabemos lo
imposible de observar una pintura con ayuda de un microscopio. Éste
ayuda a estudiar los pigmentos, la composición del cuadro y los pin
celazos, pero no se puede ver el cuadro en su totalidad con este método.
Desde luego, tampoco se puede reconstruirlo con base en esas observa
ciones microscópicas.
Nuestros propósitos determ inarán el enfoque elegido. Cuando se
estudian aspectos pequeños de procesos grandes, se necesitan detalles
diminutos y se insiste en un grado notable de precisión. Cuando se
observan procesos grandes o patrones de conducta complejos, enfocamos
la atención en un nivel diferente, pues de otro modo no veríamos aquello
que estamos buscando.
Que algunos fenómenos observados resulten, cuando se aplica una

observación más de cerca, compuestos de elementos y procesos pequeños
que incluyen a esos elementos no altera la solidez de las observaciones
originales y quizá nos perm ita comprenderlas mejor. La física no anula
las observaciones del astrónomo ni la química niega las observaciones del
biólogo. Igualmente, ningún estudio de procesos parciales del hombre
altera los hechos observados respecto a la conciencia o conducta del
mismo.
Algunos axiomas que sirven de base

a la psicología
La psicología, al igual que todas las ciencias, comparte con la filo
sofía la necesidad de basarse en suposiciones que es imposible probar
o refutar. H e aquí cuatro ejemplos de tales axiomas. H ay otros que
quizá el lector desee enunciar por sí mismo.
1. Realidad de la conciencia. Se supone que un individuo está
consciente y que la conciencia no es una ilusión.
2. Unidad de la persona. Se supone que las personas tienen una
unidad en el tiempo a pesar de la naturaleza transitoria de las sustan
cias que las componen.
3. Realidad del mundo percibido. Se supone que a pesar de la
naturaleza subjetiva de nuestras percepciones, éstas representan de algún
modo a la realidad y que existe una correspondencia razonable entre
nuestras ideas acerca de las cosas y la m anera en que las cosas son.
4. Libertad de las personas. Se supone, a pesar de todas las teorías
deterministas, que las personas son libres en algún sentido esencial; que
son capaces de fijarse metas, de tom ar decisiones y de expresar algún
grado de autonomía. A menos de que esta idea sea cierta, no habrá
propósito en lo escrito en estas líneas, ni tampoco en lo que diga cien
tífico alguno, incluyendo al conductista que trata de convencer a los
demás que deben decidir que no tienen la libertad de decidir. A menos
que, en algún sentido decisivo, esté hablando libremente, lo que esté
diciendo y nuestra respuesta se encontrarán determinados por causas
naturales y él está haciendo lo que debe hacer y, desde luego, nuestra
respuesta tampoco es libre y hacemos lo que se nos está obligando a
hacer.
RESUMEN
El término psicología adquiere significados distintos para diferentes

personas. Algunas incluirán en la definición todas las percataciones de
sí mismas y la conducta que el hombre haya logrado, no importa de qué
fuente. Otros limitarán el campo a los conocimientos factuales científi

camente comprobados.
Se puede buscar el conocimiento mediante los métodos del sentido
común, filosofía y ciencia. Cada uno tiene sus valores y limitaciones. La
psicología científica aprovecha distintos métodos. El de estudio de campo
resulta en especial apropiado para estudiar una conducta imposible de
conseguir en el laboratorio. El de estudio de caso permite estudiar a
diferentes individuos en gran profundidad observándolos en una situa
ción clínica y por un tiempo prolongado. El método de encuesta resulta
en especial valioso para tom ar una sección transversal de la población y
realizar comparaciones. El principal mérito del método experimental
está en que pueden comprobarse los resultados de cualquier experimento
repitiéndolo con exactitud.
Como una disciplina de estudio separada, la psicología no llega a
los 100 años. Su historia inicial está m arcada por hombres ilustres como
Wilhelm W ündt, quien estudió la estructura de la mente; William
James y John Dewey, quienes llevaron a la función de la mente el interés
en la psicología de la estructura; Sigmund Freud, quien insistió en la
mente inconsciente; John Watson, quien insistió en estudiar la conducta
pública, sin tener en cuenta la mente, y M ax W ertheimer y Wolfgang
Kóhler, quienes prefirieron estudiar el todo y no los procesos parciales.
Los psicólogos de hoy día no encajan bien en esas primeras escuelas
de la psicología y se les puede clasificar con base en su empleo o tipo de
trabajo que realizan.
PR EG UN TAS PARA ESTU D IA R Y

D ISC U T IR EN CLASE
1. ¿Qué ideas surgidas del sentido común han sido validadas por
la investigación científica? ¿Cuáles no han sido validadas?
2. ¿Puede dar algunos ejemplos en que el sentido común sea en
especial útil a los científicos?
3. ¿Qué tipos de hechos respecto a la gente pueden obtenerse con
el método de estudio de campo y que no se obtendrían por otros métodos
científicos?
4. ¿Qué ventajas y desventajas presenta el método de estudio del
paciente?
5. ¿Qué tipo de pregunta psicológica se puede responder mediante
una encuesta?
6. ¿Qué ventajas tiene el método experimental que son ajenas a
los otros métodos?
7. Según usted, ¿qué deberá estudiar la psicología? ¿Cómo la
definiría?
8. ¿Cuál de los “primeros gigantes” de la psicología le atrae más?

¿Por qué?
9. ¿Cree usted que se puede estudiar objetivamente la subjetividad?
10. ¿De qué m anera participa la subjetividad incluso en los experi
mentos más objetivos?
LECTURAS RECOMENDADAS
Cohén, John. Humanistic Psychology. Nueva York, Collier Books, 1962.

Hook, Sidney (dir.), Dimensions of Mind, Nueva York, Collier Books,
1960.
James, William. Psychology: The Briefer Course. Nueva York, Harper
Torchbooks, 1961.
Thruelsen, Richard y Kobler, John (dirs.), Adventures of the Mind. Nueva
York, Vintage Books, 1959.
Wertheimer, Michael. A Brief History of Psychology. Nueva York, Holt,
Rinehart and Winston, 1970.
Psicología
filosófica
2
¿Qué es lo más difícil de todo?
Lo que más fácil te parece:
Ver con tus ojos
Lo que ante tus ojos está.1
Como filosofía, la psicología estudia a las personas. La

mayoría de los psicólogos prefieren definir a la psicología como
la ciencia de la conducta y muchos objetarán esta definición
debido a una o dos razones: no incluye estudios en animales,
que conforman gran parte del trabajo de los psicólogos expe
rimentales, e incluye la experiencia, tema que se considera
inadecuado para el estudio científico.
Otros psicólogos, que favorecen la inclusión de la expe
riencia subjetiva, preferirán no limitar esta definición a la
psicología filosófica e insistirán en que una verdadera ciencia
de la psicología debe de enfrentarse a las personas en toda la
complejidad de éstas.
Se trata de objeciones importantes. Estamos de acuerdo
en que los estudios con animales forman parte de la psico
logía, y el lector encontrará en los capítulos 8 y 9 un resumen
de ello. También estamos muy de acuerdo en que una cien
cia de la psicología verdadera debe incluir los fenómenos
subjetivos y si diferenciamos entre psicología filosófica y
científica, es simplimente un recurso para defender a la psi
cología humanista sin tener que estar intentando constante
mente probar que se es científico. Nos damos cuenta de que
hay razones para poner en duda en llamar a los datos “cien
tíficos” mientras no se satisfagan los requisitos inflexibles
de los criterios científicos. Pero no estamos de acuerdo en
que un campo de estudio, ante todo interesado en comprender
45
SEGUNDA PARTE: PSICO LOG ÍA FILOSÓFICA
al ser humano, se rehúse a manejar lo que más humano es

porque resulta difícil crear métodos científicos para estu
diarlo. En lugar de intentar resolver interrogantes en las que
no están de acuerdo los mejores psicólogos, exploraremos, del
mejor modo posible, el campo de lo personal. No lo hemos
llamado “filosófico” porque sea poco científico, sino porque
gran parte de las mejores teorías surgidas de él no han sido
sometidas aún a comprobación científica crítica.
Se admite que resulta sumamente difícil obtener datos
confiables del mundo interior de las personas. También se
acepta que en ocasiones es mejor ignorar lo que está ocu
rriendo “dentro” de los individuos en estudio cuando se efec
túan estudios experimentales importantes; sin embargo, quede
el hecho de que todos sabemos que algo está ocurriendo den
tro del sujeto y del experimentador. Por lo tanto, cualquier
psicología general debe darle un lugar de importancia a tales
hechos internos. Gordn Allport, representante de los psicó
logos de la personalidad, insiste en que
No se olvide de lo que haya decidido pasar por alto. Si

para un cierto tipo de aprendizaje se tiene una fórmula
E-R adecuada, estupendo. Pero no olvide que ha deci
dido pasar por alto otras formas de aprendizaje. Si está
trabajando con impulsos animales, estupendo. Pero no
olvide que ha limitado las aspiraciones humanas.2
Ivan Pavlov, cuyos experimentos de condicionamiento

clásico son un modelo de objetividad, da sus razones para
haber ignorado lo subjetivo en su trabajo:
Por esta razón, desde un punto de vista estrictamente

científico, me parece que no tiene futuro la psicología
como estudio de los estados subjetivos. Desde luego, para
nosotros esos estados son una realidad de primer orden,
pues dirigen nuestra vida diaria y condicionan el pro
greso de la sociedad humana. Pero una cosa es vivir de
acuerdo a los estados subjetivos y muy otra analizar
su mecanismo de un modo puramente científico. . . Tras
meditar mucho al respecto, tras un considerable con
flicto mental, finalmente decidí, respecto a la así llama
da estimulación psíquica, quedarme en el papel de
fisiólogo puro; es decir, de un observador y experimen
tador externo y objetivo dedicado exclusivamente a los
fenómenos externos y a sus relaciones.3
Obsérvese que Pavlov acepta que los estados subjetivos

son una realidad de primer orden, que vivimos gracias a
PSICOLOGIA FILOSÓFICA 47
ellos y que de ellos depende la sociedad humana. Sin embar

go, cree que no se les puede someter a estudio científico y,
por consiguiente, en psicología deben pasar inadvertidos. Se
trata de una afirmación honesta que nos informa que Pavlov
tomó una decisión. Lo que se puede hacer es no olvidar que
Pavlov y otros objetivistas tomaron una decisión y que nos
otros debemos tomar la nuestra.
Este libro refleja una decisión distinta de la tomada por
Pavlov.
En el capítulo 2, La persona, se da una expresión directa
de la decisión de incluir lo subjetivo en la psicología.
En el capítulo 3, El medio social, se describe el ambiente
en que las personas crecen y viven.
En el capítulo 4, Lo interpersonal, se enumeran las for
mas en que las personas interactúan entre sí en el medio
social.
En el capítulo 5, Reacciones a la frustración, se exami
nan las maneras en que las personas pueden actuar cuando
se les bloquean sus esfuerzos por llegar a metas que les son
importantes.
Puesto que aún no encontramos los instrumentos cientí
ficos adecuados para hacer enunciados cuantitativos en esas
áreas, los capítulos enunciados antes tratan de psicología fi
losófica.
De hecho, la filosofía es la madre de todas las ciencias
y no es propio que ninguna ciencia la desprecie. Se ha defi
nido a la filosofía como “el esfuerzo del hombre por ver las
cosas con claridad y por verlas en su totalidad” . A medida
que se disponga de métodos científicos, la verdadera filosofía
asimilará con beneplácito los hechos descubiertos. Mientras
no se cuente con dichos métodos, nuestros intentos por com
prender a las personas serán en gran medida filosóficos.
2
La persona como organismo
y como el yo capaz
de experiencia
EL O R G A N ISM O H U M A N O
Desamparo
Equipo nervioso
M aleabilidad
C apacidad m otora
N aturaleza social
Conciencia de sí mismo
EL YO CAPAZ D E E X P E R IE N C IA
Experiencia del yo
Aspectos dudosos de las experiencias del “m undo interno”
Algunos principios tentativos p a ra poner a prueba la experiencia
¿Se puede dem ostrar objetivam ente la subjetividad?
L enguaje: p u erta hacia lo subjetivo
Dimensiones de la experiencia
R ESU M E N
Como ya se ha dicho, se puede considerar a la psicología como el

estudio de las personas. Quizá, como lo ha sugerido un filósofo, la psico
logía debería estudiar a todos los individuos, incluyendo electrones y
protones. Desde luego, se ha demostrado que muchas especies de anima
les son una fuente fructífera de conocimientos psicológicos; pero los
individuos nos interesamos sobre todo por las personas, por los miembros
de la especie homo sapiens, capaces de lograr la yoedad.
EL ORGANISM O HUM ANO

No es uno de los propósitos de este libro dar una descripción deta
llada de las características de la especie llam ada hombre. No obstante,
49
50 SEGUNDA PARTE: PSICO LO G ÍA FILOSÓFICA
conviene recordar algunas de las características más notables del orga

nismo humano.
Desamparo
El hombre viene al m undo como la más desam parada de las cria
turas. Está “sin term inar” y es vulnerable. Apenas equipado con unos
pocos reflejos, a diferencia de la “preprogramación” instintiva de otras
especies, poco puede hacer por sí mismo excepto llorar. A menos que
una “m adre” cuide de él y responda con ternura al llanto, el ser humano
es incapaz de sobrevivir. La dependencia a que obliga este desamparo
continúa biológicamente por unos 12 años y socialmente por unos 20.
Equipo nervioso
En el recién nacido lo más notable es la cabeza, desproporción en el
tam año entre ella y el resto del cuerpo. Centrado en el cerebro, que en
gran medida ocupa dicha cabeza, el ser hum ano viene al m undo con
un sistema nervioso que inspira respeto. Los expertos difieren en cuanto
a la complejidad de este “sistema de computación” , pero todos están de
acuerdo en que el tam año de una computadora electrónica que rivaliza
con la complejidad del cerebro estaría entre, ¡ el tam año del Empire State
Building y el tam año de nuestro p laneta!
M aleabilidad
La combinación de ese estado “sin term inar” y su equipo nervioso
superior lo hace sumamente maleable y fácil de modelar. Son infinitas
las posibilidades abiertas al hombre. De hecho, se sabe que existen m u
chas maneras diferentes de ser humano. Con algunos instintos que lo
guían, pero con una maravillosa capacidad de unir, almacenar y recupe
rar información, el hombre ha decidido que debe confiar en el apren
dizaje, el razonamiento y la capacidad de crear.
Capacidad motora
Existe una infinidad de actividades que el hombre realiza peor que
otros animales. Pero en dos áreas su capacidad motora le permite adap
tarse al ambiente de un modo que sería imposible para los otros anim a
les. U na es la destreza m anual; al cam inar erecto, el hombre tiene
libertad para usar sus manos en el manejo de armas y herramientas; la
capacidad de oponer el pulgar a los demás dedos le da la destreza expre
sada en su complicada tecnología. La otra capacidad motora es la del
CAP. 2 LA PERSONA COMO ORGANISMO 51
habla, con la que simboliza su ambiente y se comunica con sus iguales

de tal modo que se logra el tipo de actividad conjunta que ha sido la
clave de su supervivencia.
Naturaleza social
El desamparo en que se halla el hombre ha hecho que sea un animal
social. Su cerebro y capacidad de habla han hecho posible tal forma de
vida. Los indicios arqueológicos más antiguos que se tienen de la vida
hum ana revelan que el hombre era ya un ser social. E ra la única m a
nera de sobrevivir y es la única m anera de que siga sobreviviendo.
Conciencia de sí mismo
El desarrollo del cerebro, la capacidad de aprender, el habla y la re
lación con sus iguales tienen su foco en la característica más singular del
hombre, la conciencia de sí mismo. Es innecesario negar cierta forma
vaga de conciencia de sí mismo en otros animales, pero el hombre se halla
tan consciente de sí mismo, que en este aspecto es cualitativamente dis
tinto. No sólo sabe, sino sabe qué sabe. Y se conoce a sí mismo. Se trata
de la facultad más admirable del hombre, pero también puede ser su
mayor problema.
EL YO CAPAZ DE EXPERIENCIA
Experiencia del yo
Por medio de la experiencia del yo el hombre pretende decir todo el
campo subjetivo en que viven las personas. La experiencia tiene que ver
con la conciencia en todos sus grados, desde el tipo que paradójicamente
llamamos “inconsciente” hasta las formas más intensas de vigilia. Tiene
que ver con sentimientos, pensamientos, deseos, ansias, dudas, decisiones,
sueños, planes, desesperaciones, pérdida y descubrimiento del yo.
Aspectos dudosos de las experiencias

del “m undo interno”
H a habido razones para poner en duda el campo de lo subjetivo;
Hh investigador de la categoría de Pavlov ha dicho, como ya se men
cionó: “M e parece que no tiene futuro la psicología como estudio de los
subjetivos” (pág. 46). Los antecedentes acerca de los intentos
hecho por estudiar la vida psíquica no dan m ucha confianza,
dram a y novelas se tiene una vasta cantidad de notables des
cripciones que reconocemos como ciertas, pero todos los esfuerzos reali
zados por crear una ciencia de la mente han resultado infructuosos al
grado de ser inútiles. La obra monumental de los estructuralistas, tan im
presionante en su esforzada metodología y sus estériles resultados; el razo
nable enfoque de los funcionalistas, tan atractivos en sus suposiciones
fundamentales y tan prometedor aun en su metodología; el sistema atre
vido e imaginativo del psicoanálisis, tan influyente en el m undo del
hombre común y tan controvertido entre los intelectuales; el enfoque
de los gestaltistas, tan animoso y diferente, pero tan oscuro y académico.
Todas estas y otras escuelas de psicología no han aportado el tipo de datos
confiables acerca de la mente como lo han hecho físicos, químicos y
fisiólogos en sus campos respectivos. Aunque escritos en 1890, y por un
hombre genio que, con mayor valentía que el resto, intentó describir
la “corriente de conciencia”, las palabras de William James siguen siendo
un resumen verdadero de la situación a la que se enfrenta la psicología en
sus esfuerzos por describir científicamente la vida subjetiva del hombre.
Por ello, cuando se habla de “psicología como una ciencia natural”,

no se debe suponer que ello significa un tipo de psicología finalmente
asentado sobre bases sólidas. Significa justamente lo contrario, es decir,
una psicología en especial fiágil y en la que las aguas de la crítica
metafísica se filtran por toda hendidura, una psicología cuyas suposi
ciones y datos elementales se deben tener en cuenta en las relaciones
más amplias y traducidos a otros términos... Un conjunto de datos
burdos, un tanto de chismorreo y tira y afloja respecto a opiniones;
una clasificación y generalización a nivel meramente descriptivo; un
fuerte prejuicio de que sí poseemos estados mentales y que nuestro
cerebro los condiciona; pero ninguna ley única en el sentido en que
la física nos da leyes, ninguna proposición de la que puedan deducirse
causalmente algunas consecuencias. Incluso se ignoran los términos
en que se obtendrían las leyes, de tenerlas. No se trata de una ciencia,
sino de la esperanza de una ciencia... Algo definitivo sucede cuando
a un cierto estado del cerebro corresponde una cierta “conciencia” .
Un vistazo genuino de lo que será el logro científico, ante el cual pali
decerán todos los logros del pasado. Pero hoy día la psicología se
encuentra en el estado que se encontraba la física antes de Galileo
y las leyes del movimiento, la química antes de Lavoisier y la idea de
que la masa se conserva en todas las reacciones. El Galileo y el Lavoi
sier de la psicología serán, sin duda, hombres famosos cuando lleguen,
y vendrán o los buenos éxitos del pasado no son índice del futuro; sin
embargo, cuando lleguen, las necesidades del caso los convertirán en
“metafísicos”. Mientras tanto, el mejor modo de facilitar su venida
está en reconocer cuán grande es la oscuridad en que nos movemos y
nunca olvidar que las suposiciones de la ciencia natural con que co
menzamos son provisionales y están sujetas a revisión.4
He aquí algunos problemas que nos acosan en la búsqueda de cono

cimientos más exactos sobre nuestro m undo interior.
1. ¿Sabe realmente una persona lo que sucede dentro de ella? In
cluso mostrándose sincera, puede estarse engañando a sí misma, estar
sujeta a ilusiones, alucinaciones y engaños o no tener acceso a procesos
causativos importantes.
2. Aun si una persona sabe lo que está sucediendo dentro de ella,
¿podrá comunicárselo a otra? ¿Hay alguna seguridad de que lo expresado
en palabras será igual a lo que obtenga de éstas otra persona? Aquí viene
al caso la advertencia hecha por los semánticos: “Las palabras no tie
nen significado; se lo da la gente.”
3. Incluso si una persona puede comunicar sus experiencias reales,
¿querrá comunicarlas? Y, ¿cómo saber si está diciendo o no la verdad?
Tal vez se esté engañando a sí misma y a aquellos con quien habla. En
otras palabras, quizá piense honestamente que está diciendo la verdad,
pero fuerzas “inconscientes” la llevan a distorsionar los hechos.
4. ¿Existen experiencias individuales “ crudas” ? Aunque una persona
piense que un sentimiento le pertenece, tal vez únicamente esté expre
sando lo que su cultura le condicionó a decir; por ejemplo, quizá alguien
goce verdaderamente comiendo caracoles, pero haga gestos de asco ante
tal comida porque eso se le ha enseñado.
¡Ver las dificultades es descorazonarse! ¿Hay esperanzas de que

pueda llegarse a probar la realidad de las experiencias propias o las ex
periencias de otros?
Algunos principios tentativos para poner

a prueba la experiencia
Los principios siguientes pueden indicar algunas instrucciones en que
quizá lleguen a encontrarse respuestas. Algunas son simplemente de sen
tido común, otras filosóficas y algunas más, aplicaciones de los principios
científicos.
Comprobación cruzada entre modalidades sensoriales. He
aquí una idea surgida del sentido común y que gran parte de nosotros
hemos empleado. Si nos es difícil “creer lo que ven nuestros ojos”, busca
mos más información con los oídos o el tacto. Las ilusiones y las alucina
ciones se presentan por lo general en un solo sentido corporal. O tra idea
común es la de pellizcarse para comprobar si se está despierto. U na vez
más, se está realizando una comprobación cruzada.
Puede generalizarse sin peligro que cuando la experiencia obtenida
con uno de los sentidos queda confirmada por otro, su validez aumenta;
si no la apoya, su validez disminuye.
Estabilidad en el tiempo. Todos hemos sentido o pensado algo

que tiempo después nos parece menos real; otras experiencias se vuelven
más reales con el paso del tiempo. En el prim er caso decimos “habré
estado soñando” o “así me lo pareció entonces, pero ya no” . En el últi
mo caso se dice “todo lo sucedido viene a confirmar lo que sentí” o “nada
ha sucedido que lo confirme, pero sé que era real” . Se confirma la expe
riencia porque ésta vuelve a ocurrir, porque otra experiencia la confirma
o porque la experiencia original continúa pareciendo real con igual
fuerza.
Por sí misma, la estabilidad en el tiempo no asegura que una expe
riencia haya sido real. Las hay que, al pensarse en ellas, quedan rechaza
das, para que posteriormente se les halle reales. N o obstante, la estabi
lidad en el tiempo es una de las pruebas comunes a que sujetamos las
experiencias. “ Crees que eso es lo que quieres hacer, pero espera hasta
m añana y a ver qué piensas entonces.”
El principio necesita refinarse, pero señala algo importante. Una ex
periencia que con el paso del tiempo va pareciendo más real tiene mayor
validez que otra que va pareciendo menos real conforme pasa el tiempo.
Consistencia respecto a otras experiencias. Cuando algo se
adapta a nuestras expectativas, lo aceptamos con mayor facilidad que
en el caso contrario. Cuando se adapta, recibimos “retroalimentación
convergente” ; en el otro caso, “retroalimentación divergente” , términos
provenientes de la cibernética. El principio es importante, pero no llega
a probar o refutar la validez de una experiencia, pues muchas cosas re
sultan ser ciertas pese a lo que se pensó y viceversa. No obstante, la retro-
alimentación divergente plantea interrogantes que no pueden pasar in
advertidas sin perder con ello nuestra integridad. A un hombre le es
imposible m antener la ecuanimidad si escucha hablar a un perro o ve vo
lar a un gato. Esto lo perturba o el hombre deja de intentar encontrar
razones.
Aunque este principio no basta para determinar la realidad o irreali
dad de una experiencia, es uno de los más importantes en la búsqueda
de la realidad. Una experiencia que no concuerda con experiencias ante
riores aceptadas como reales plantea dudas sobre sí, sobre las otras ex
periencias o ambas. La inconsistencia proviene de la tensión provocada
por una disonancia sin resolver.
Razonamiento lógico. Este principio es una continuación del
último, pero más abstracto. De experiencias adquiridas y enseñanzas
que recibimos de otros creamos un sistema de ideas y principios que nos
permiten m anejar y entender el mundo. Cuando tenemos una experien
cia extraña, la probamos mediante tal sistema. Si no concuerda con él
o no la podemos explicar con base en esos principios, tenemos el mismo
tipo de problema descrito en el tercer principio antes mencionado: hay
una retroalimentación divergente. U n a vez más, esto nada prueba, pero

no podemos pasar por alto la situación. Se han planteado interrogantes
que piden respuestas.
Una experiencia que no concuerde con los principios lógicos que
hemos aceptado plantea dudas sobre sí misma y sobre nuestros principios
lógicos. Una vez más, el resultado es la tensión de una disonancia sin
resolver.
Pruebas a partir de correlaciones. He aquí un principio que
una persona puede usar para verificar la experiencia propia o para
evaluar la realidad de una experiencia de la que alguien le habló. Este
principio es una aplicación específica de los principios tercero y cuarto,
pero merece descripción aparte. Se llaman acciones correlacionadas
aquellas que van juntas; por ejemplo, si tengo calor, la tem peratura de
los alrededores está elevada cuando se mide con un termómetro de pared,
o bien la tem peratura del cuerpo está elevada cuando se mide con un
termómetro médico. Si digo que siento calor, pero ningún termómetro
registra una tem peratura alta, comienzo a preocuparme. De sucederme
esto, pensaría “me lo estoy imaginando” . Si alguien me lo cuenta, pensa
ría: “no me está diciendo la verdad o se lo está imaginando” . Si vemos
que alguien tiene una aguja clavada o se ha quemado con un hierro
candente, esperamos oírle gritar de dolor. Si no lo hace, nos pregunta
mos “¿Estará simulando? ¿Estará hipnotizado? ¿No tendrá nervios?
¿Será aguja o hierro candente falsos? ¿Estaré soñando?” Si alguien
nos dice sonriendo que está sufriendo un gran dolor o que necesita con
urgencia algo, pero no intenta obtenerlo, comenzamos a dudar de él,
pues faltan las correlaciones que estábamos esperando.
A um enta la validez de una experiencia cuando se presenta junto con
experiencias con las que la sabemos correlacionada. Disminuye su validez
cuando se presenta junto con experiencias con las que no la suponíamos
correlacionada.
Validación interpersonal. El término “validación consensual”
es un método de prueba basado en la concordancia que existe entre las
personas. U n ejemplo proveniente del sentido común es afirm ar que “50
millones de mexicanos no pueden estar equivocados” . Si veo algo que mi
acompañante no ve, la discrepancia crea dudas. ¿Cuántas veces una per
sona asustada por un ruido pregunta a su acompañante: “¿Oíste eso?”
Y es reconfortante escuchar como respuesta “claro que lo oí” .
Lo que deseamos expresar con “validación interpersonal” va mucho
más allá de la validación consensual ordinaria, pues estamos propo
niendo lo que bien pudiera ser la clave para desentrañar el m undo de la
experiencia interna. Los psicoterapeutas, desde los primeros trabajos de
Freud hasta hoy día, se han interesado por saber cómo llegar a la reali
dad del mundo interno del hombre. Freud utilizó la hipnosis, la asocia
56 SEGUNDA PARTE: PSICO LO G IA FILOSÓFICA
ción libre y el análisis de los sueños. Algunos han empleado el pentotal

sódico (llamado “suero de la verdad” ). Otros han recurrido a las prue
bas proyectivas, a las pruebas de asociación de palabras y a los cuestio
narios. Cari Rogers ideó un método llamado asesoramiento “no direc
tivo” o “ centrado en el paciente” , en el que el terapeuta lo acepta con
cordialidad y comprensión genuinas. Rogers cree que es en tal relación
que una persona experimentará sentimientos reales y los comunicará
con un mínimo de distorsión.
Claro, una relación diaria no es tan segura como la relación que
Rogers describe. No obstante, con ciertas personas distorsionamos menos
nuestros sentimientos o nuestro modo de expresarlos; con otras nos sen
timos tan ansiosos que no les decimos cómo nos encontramos e incluso
podemos ocultar nuestros sentimientos. Por ello, en las buenas relaciones
interpersonales resulta de lo más confiable el proceso de validar expe
riencias. En Disclosing M an to H im self5 Sidney Jourard afirma que el
mundo de la experiencia interna sólo puede ser validado por la propia
persona y sólo cuando se siente de lo más segura en una relación. Pue
den alcanzar ese grado de realidad dos personas que se respetan y
preocupan una de otra. Pero a un hombre pudiera serle imposible saber
de cierto lo que está ocurriendo en la mente de otro cuando éste no
quiere que se sepa. En bien de los valores y la libertad hum ana, espere
mos que continúe siendo así.
El método más confiable1para validar la realidad de una experiencia
está en hablar de ella con otra persona que desea entendernos y aceptar
nos con cordialidad y que responda sin engaños.
Las consecuencias de esta relación interpersonal y de su contribución
al proceso con que validamos nuestra experiencia serán presentados en el
capítulo 4, donde se estudia el campo de lo interpersonal.
¿Se puede demostrar objetivam ente

la subjetividadf
La única experiencia que conocemos es subjetiva o particular. Cono

cemos directamente la experiencia propia e imaginamos la experiencia
de otro escuchando lo que dice y deduciendo aspectos de su conducta.
Pero nótese que cualquier deducción llevada de la conducta a la expe
riencia tiene como raíz la experiencia propia.
Como se indicó antes, la naturaleza inherentemente subjetiva de
nuestra experiencia ha dificultado enormemente llegar a una ciencia
de la experiencia. Sin embargo, los principios para validar la experien
cia que hemos sugerido indican que lo subjetivo tiene sus leyes. Subjetivo
no es sinónimo de imaginario o infundado. En algunos de los experimen
tos sobre percepción (de los que se habla en el capítulo 8) se han obser
vado con cierto grado de objetividad los procesos subjetivos considerados

como los más sencillos.
Aunque no se han encontrado medios para demostrar la realidad de
lo subjetivo mediante datos objetivos, no cabe negar lo subjetivo. Ya que
en esto andamos, no hay modo de demostrarle a nadie la realidad de lo
objetivo a menos que subjetivamente decida aceptar las pruebas de que
existe lo objetivo. Por ello, esto último se apoya en lo subjetivo y no al
contrario. Es como si se pidiera a las células que le probaran a las mo
léculas que las células existen, pero exigiéndoles que lo hagan sin referirse
a nada fuera de las moléculas. La célula conoce a la molécula, pero
ésta no conoce a la célula. Por ello lo subjetivo conoce a lo subjetivo y
a lo objetivo, pero lo objetivo no puede conocer a lo subjetivo.
Todas las pruebas sobre lo subjetivo son de naturaleza subjetiva, y
los principios que nos perm itirán distinguir un estado subjetivo de otro
están en lo subjetivo o en algún otro orden superior. Antes de pasar a
postular dicho orden superior, revisemos lo que sabemos de la experien
cia con base en la experiencia.
Lenguaje: puerta hacia lo subjetivo

E n comparación con los sonidos mucho más rudimentarios que los
animales emiten (y que en gran m edida funcionan como señales), el
lenguaje hum ano es a la vez producto e instrumento de lo subjetivo.
Parte de nuestro lenguaje es igual a los sonidos de los animales, pues gri
tos, gruñidos, quejas, gemidos de dolor o éxtasis no son diferentes en lo
fundamental del lenguaje de los animales superiores. Pero gran parte del
lenguaje del hombre es mucho más que eso. Es un modo de simbolizar
nuestras sensaciones, percepciones, emociones y pensamientos. Y lo más
importante para nuestros propósitos, es el lenguaje del yo, de oraciones
en las que “yo” es el sujeto o “mí” el objeto.
“Estoy en mi escritorio escribiendo a m áquina. Estoy escribiendo un
libro. La idea de este libro me excita y me asusta. M e siento cansado.
M e duele la espalda. La luz de la lám para cae sobre mí y me calienta.
Abro la ventana y una brisa fresca llega a mi rostro. Es placentera. Sé
que estoy haciendo estas cosas y sé que me están sucediendo algunas
otras. M e gustan algunas de ellas y otras no. Deseo dejar de trabajar,
pero tam bién deseo term inar el libro.”
Este último párrafo es un ejemplo de lenguaje del yo. Algunas ora
ciones son más objetivas que otras; por ejemplo, “estoy en mi escritorio
escribiendo a m áquina” es más objetivo, pues dicha acción puede ser
verificada fácilmente por otra persona, es algo público. Lo mismo ocurre
con “la luz de la lám para cae sobre m í” , “abro la ventana” y “estoy
escribiendo un libro” . Otros enunciados resultan más subjetivos; por
ejemplo, “me siento cansado” , “es placentero” , “me duele la espalda”

y “deseo dejar de trabajar” . Cuando voy escribiendo las oraciones según
me vienen a la mente, no tengo la sensación de estar pasando de lo subje
tivo a lo objetivo. Estoy informando de experiencias, todas las cuales me
parecen igualmente reales. Aunque para otra persona sería más difícil
validar algunos de mis enunciados, yo estoy seguro de todos ellos.
Dimensiones de la experiencia
Entonces, ¿qué dimensiones de la experiencia quedan reveladas por

el lenguaje del yo?
Siento. Siento calor y frío, presiones y dolores; siento la luz y los

sonidos, olores y sabores; siento el movimiento y la posición.
El tacto se diferencia de los otros sentidos en que cuando toco algo
suelo sentir la cosa que toco y a mi dedo tocándola. Diferenciamos esos
dos aspectos de la experiencia diciendo “siento la mesa; está lisa” .
Se han obtenido muchos conocimientos científicos acerca de los pro
cesos nerviosos que participan en las experiencias sensoriales. De algunos
se habla en el capítulo 9.
Siento. Es interesante que empleemos la misma palabra para las

sensaciones táctiles y para las emociones. Quizá porque las primeras sue
len provocar emociones de placer o de desagrado.
M e siento excitado o calmado. M e siento en éxtasis o deprimido.
M e siento alegre o triste. M e siento complacido o a disgusto. M e siento
seguro o temeroso. M e siento lleno de energía o letárgico. M e siento ali
viado o ansioso. M e siento satisfecho o insatisfecho. M e siento enojado o
calmado.
Estos sentimientos se presentan relacionados con cambios orgánicos,
como un ritmo cardiaco acelerado, una nueva distribución de la sangre,
sudoración, calambres abdominales, etc. De hecho, en su famosa teoría
sobre las emociones William James dijo que éstas no son más que la con
ciencia de esos cambios fisiológicos. Cannon y Bard, quienes tenían más
conocimientos del sistema nervioso, demostraron que es base de las expe
riencias emocionales la actividad nerviosa del hipotálamo (un centro
inferior del cerebro). El sentido común afirma que por lo general hay
alguna situación que hace sentirse a uno de algún modo y vienen a con
firmar tal idea experimentos recientes hechos por Schacter (véase capí
tulo 9 ).
Sé. Desde luego, los dos modos de sentir son un tipo de conoci
miento, con lo que vuelve a comprobarse una vez más la artificialidad
y la imposibilidad de analizar la experiencia que sea un todo. No obs

tante, hay experiencias designadas con “sé” que son distintas a las defini
das como “siento” . El objetivo de sentir es un estímulo: siento calor, luz,
sonidos, etc. Las emociones no se refieren ante todo a objetos, sino a
estados de ánimo del sujeto: estoy enojado, triste, etc. Pero conocer
tiene como objeto alguna cosa. El único modo de saber es por medio
del conocimiento de algo; el único modo de estar conscientes es estar
consciente de algo. Se llama percepción a la forma más sencilla de cono
cimiento, que consiste en dar un patrón (mediante la selección y el com
pletar) a los estímulos. Se define o vuelve reconocible algo y se puede
responder a ello. Los psicólogos de la Gestalt llaman a esto figura, y
fondo a lo que queda fuera del patrón.
Saber cómo es una form a más compleja de conocimiento, que se re

fiere a la percepción de relaciones, proceso que permite resolver algún
problema. Kóhler, el psicólogo gestalt, famoso por su trabajo con monos,
llama discernimiento a este tipo de conocimiento. E n su ya clásico expe
rimento con Sultán, demostró que un mono, tras una considerable ex
periencia con las partes componentes, “comprendía” de súbito que el
apilar una caja sobre otra le permitía tom ar un plátano hasta ese mo
mento fuera de su alcance.
Comprender constituye una form a de conocimiento que resulta toda
vía más compleja, pero ahora hemos pasado al campo de lo que se llama
pensar.
Pienso. Pensar significa el proceso que permite m anejar estímulos

que ya no están ante los sentidos. Guando se percibe, lo que se advierte
está en ese momento ante los sentidos, pues de otra m anera sería una
alucinación. Pero si se responde a algo que ya no está presente ante los
sentidos, debe existir alguna representación de aquello a lo que se res
ponde. Puede tratarse de una imagen, un signo, un concepto. Percatarse
es captar una relación, como Sultán lo hizo. Comprender es dar un paso
60 SEGUNDA PARTE: PSICO LOG ÍA FILOSÓFICA
más y captar un principio al que puede abstraerse de la situación espe

cífica y al que puede aplicarse en situaciones similares.
U na vez que seamos capaces de representarnos las cosas y las rela
ciones existentes entre ellas, se abre un maravilloso m undo de posibilida
des. Podemos recordar, sea reconociendo, trayendo a la memoria o
hablando de lo pasado. Podemos reflexionar, sea por resolución mental
de problemas con ayuda del ensayo y error, mediante un cuidadoso razo
namiento analítico o mediante la exploración al azar de posibilidades,
por el simple placer de hacerlo. Podemos planear, decidir, dudar y soñar
(tener fantasías).
Se clasifica al pensamiento en dos tipos: realista y autista. El primero
incluye todos los procesos simbólicos dedicados a los componentes de la
realidad, sin olvidar los procesos lógicos de los razonamientos deductivo
e inductivo, así como el pensamiento evaluativo y el creador. El pensa
miento autista incluye fantasías, engaños ilusorios y otros procesos sim
bólicos particulares que sólo tienen significado en la mente de quien
piensa.
Quiero. Aquí nos encontramos con un problema de controversia:

¿Hay lo que se ha llamado motivación? Para algunos teóricos la moti
vación es el concepto central. Freud, Adler y McDougall representan
esta posición y se los llama psicólogos dinámicos. Otros han excluido a la
motivación de sus formulaciones, siendo B. F. Skinner el más famoso
representante de esta posición conocida como operacionismo.
Superficialmente, la cuestión parece sencilla. ¡ Claro que hay motiva
ción! Cuando quiero algo, sé que lo quiero. ¡No me pueden engañar!
Pero no se trata de algo tan simple. ¿Qué significa querer?, ¿es necesitar
(carecer de algo)?, ¿desear?, ¿significa simplemente la probabilidad de
que algo suceda?
U n escritor ha dicho:
Pero decir que quiero algo sin hacer nada por obtenerlo no significa
lo que parece ser, no se desea realmente, simplemente se le quisiera
tener.6
La misma idea está expresando Skinner cuando dice que la motiva

ción es otra m anera de indicar que algo tiene muchas posibilidades de
suceder. Por consiguiente, los conceptos de motivación no explican nada.
En otras palabras, ¿por qué come una rata? Porque tiene hambre. ¿Cómo
sabemos que tiene hambre? ¡ Porque está comiendo!
Por otra parte, se sabe que dos presencias de una misma conducta
pudieran no significar la misma cosa. El hacer algo por una razón no
es lo mismo que hacerla por otra, con lo que entramos en el terreno de la
causalidad y la teleología. ¿Qué causa la conducta y qué propósito tiene
ésta? Por lo común descubrimos significados cuando descubrimos rela

ciones. Cuando descubrimos que comer está relacionado con que un
animal ha estado sin comida durante 48 horas, decimos que entendemos
lo que comer significa. Se puede agregar que ocurre porque está ham
briento. Si una rata que no carece de alimento está comiendo, buscamos
otra explicación. Como en los animales bien alimentados un moderado
choque eléctrico aplicado al hipotálamo está muy correlacionado con el
comer, deducimos que el choque causa el comer. En el caso de conduc
tas complejas, como es difícil encontrar causas, buscamos propósitos.
Pero se hable de causas, propósitos o motivaciones, sólo se entenderá el
significado de conducta cuando sabemos algo sobre los factores con ella
relacionados.
Algunos autores distinguen dos tipos de motivación: de empujar y
de tirar.7 La prim era significa lo que nos hace actuar y la segunda lo
que nos atrae a actuar. Otros diferencian entre factores extrínsecos e in
trínsecos de la motivación. Maslow 8 distingue entre motivación defi
ciente y de crecimiento.
Con la palabra “quiero” los seres humanos informan de experiencias
del modo más vivido. U n hombre sediento dice “ ¡Quiero agua!” Al
guien que se enfrenta a la muerte dice “ ¡No quiero m orir!” En esos
casos la palabra “quiero” viene seguida por un “pero” no expresado,
limitación que nos lleva al problema de la voluntad.
Pocos interrogantes filosóficos han sido tan controvertidos como aque
llo de si existe o no el libre albedrío, estando los deterministas en un
campo y los voluntaristas en el otro. ¿Existe libertad genuina o se encuen
tra toda la conducta producida en el mismo sentido que se producen las
reacciones físicas? M ientras damos un vistazo a “suceder” y “hacer” ,
mantengamos en mente las cuestiones de la motivación (causa o propó
sito) y de la libertad (libre albedrío).
Algo sucede en oposición a yo hago. N ada tan claro a nuestra

conciencia como que nos movemos y actuamos; pero por un lado
realizamos actos por los que no nos sentimos responsables, pues simple
mente parecen suceder. En este sentido, los tratamos igual que a nuestros
procesos corporales. M i corazón late, mi estómago digiere, me ruborizo,
hago gestos de dolor, mi rodilla responde cuando se la golpea y todo ello
sucede sin que yo aplique mi voluntad para que ocurra. Por otro lado,
realizamos acciones de las que nos sentimos por completo responsables;
“lo hice” . Aceptamos tales acciones como nuestras y afirmamos que se
presenta dicha conducta porque así lo deseamos, porque así lo elegimos,
porque así lo decidimos, porque así lo quisimos.
La conducta situada entre esos dos extremos parece en parte sucedido
y en parte acción. Si algo me pica, me rasco; tengo hambre, como; tengo
sueño, me voy a la cama. Según cuán fuerte sea en esos casos la pulsión
o atracción, nos sentimos responsables por nuestra conducta en grado
distinto. Si la pulsión es muy fuerte, decimos “lo hice porque no pude
evitarlo” . Si no es tan fuerte, decimos “sí, claro que tenía sueño, pero no
tenía que ir a dormir. M e descuidé” . ¿Qué determina si una conducta
es un sucedido o una acción? No im porta cuál sea el determinador,
deberá estar relacionado con la cuestión planteada antes sobre la mo
tivación y la libertad.
El principio participante parece estar compuesto de procesos media
dores. Recuérdese que Watson (el conductista) tomó de Dewey el E-R
(el arco reflejo) como modelo básico, mientras que los funcionalistas lo
transformaron en E-O-R. Los sucedidos sencillos (como el reflejo rotu
liano) parecen incluir procesos mediadores más sencillos, antiguos y
directos que los actos puros. Cuanto más habitual o reflexiva se vuelva
una conducta, más representa un sucedido y menos responsables nos sen
timos de ella. Es interesante notar que la conducta refleja se encuentra
m ediada por centros nerviosos próximos al sistema nervioso involunta
rio. Por otra parte, una conducta que incluya un planeamiento cuidadoso
y una decisión deliberada está m ediada por centros nerviosos de la corteza
cerebral, en especial de los lóbulos frontales.9 La conducta situada entre
estos dos extremos parece ser una mezcla de los dos tipos de mediación.
En la figura 2-2 se ilustra esquemáticamente la idea.
SU C ED ID O S HECHO S
causados Sucedido/Hecho de propósito
< = >
más sencillo (unidades mediadoras) más complejo
determinados Ubre
No hay sentido de Más o menos Gran sentido de
responsabilidad responsable responsabilidad
Figura 2.2. Comparación entre sucedido y acto.
Según esta teoría, los sucedidos tienen una causa y no incluyen el sen
timiento de responsabilidad. Los actos tienen un propósito o se han ele
gido y se experimenta con ellos como genuinamente libres, por lo que
incluyen un sentimiento de responsabilidad.
Soy. A nosotros queda decidir si hay o no una experiencia genuina

del “soy” , ya que pudiera constituir una abstracción o derivación de
otras experiencias como “actúo” o “pienso” . Descartes dedujo la certeza
de la existencia del acto de estar pensando: “Pienso, luego existo” . T am

bién Descartes, acaso sin proponérselo, dio motivo al dualismo que por
primera vez separó claramente entre lo subjetivo y lo objetivo, para des
pués dar prioridad a lo segundo sobre lo primero. Desde luego, es contra
tal tendencia que los existencialistas han estado objetando enérgicamente.
Desde el punto de vista lingüístico, “soy” exige un sustantivo predi
cado o un adjetivo predicado: “soy un hombre” o “soy alto” . La teología
judeocristiana ha insistido en que “soy” , sin otros calificativos, es sinó
nimo de Dios, puesto que este último es el único ser completo, mientras
que el resto de los seres son contingentes o parciales. T al estudio del ser
recibe el nombre de ontología. No entraremos aquí en asuntos teológicos,
pero el interrogante ontológico o existencial es uno al que deben enfren
tarse los psicólogos. ¿Hay una experiencia del existir?
Investigaciones recientes sobre la privación sensorial indican que
nuestro sentido de la identidad depende de un adecuado insumo senso
rial. L a experiencia clínica hace pensar que las personas se sienten más
vivas cuando tienen buenas relaciones con otras. Es difícil imaginar cómo
sentir que existimos si no tenemos ninguna sensación, sea interna o ex
terna. Lo más razonable es suponer que todas las otras dimensiones de la
experiencia que hasta el momento hemos notado son mediadoras de la ex
periencia de “soy” y que ésta es una dimensión dentro de todas ellas.
Es más fácil enunciar con exactitud “siento” como “estoy sintiendo” o
“éste es un yo sensible” . Así pasa con el resto: estoy sintiendo, estoy
conociendo, estoy pensando, estoy deseando y estoy haciendo.
RESUMEN
Para que la psicología haga justicia al estudio de los seres humanos

y de los animales inferiores, debe tener en cuenta los fenómenos subje
tivos. Si aún le es imposible hacerlo de acuerdo con los criterios estrictos
de la ciencia, deberá intentarlo en el marco de un sólido enfoque filo
sófico.
Se puede estudiar a la persona como un organismo y como un yo
capaz de experimentar. Como organismo, el hombre se caracteriza por
ser una criatura “inacabada” cuando nace, y por tener un largo periodo
de desarrollo. Está equipado con un fantástico sistema nervioso y está
muy expuesto a su ambiente, que de modo notable influye en la evolu
ción de su desarrollo. Que el hombre sobreviva como especie depende
de su destreza m anual, capacidad para hablar y sociabilidad. Sin em
bargo, la conciencia de sí mismo es su atributo más impresionante.
Como yo capaz de experimentar, el hombre presenta un problema
en extremo difícil para el estudio científico. Las experiencias del “mundo
interno” , aunque muy reales para todos nosotros, son difíciles de validar
objetivamente. Sin embargo, hay principios subjetivos que se pueden uti
lizar para verificar la validez de nuestras experiencias. Quizá el camino
más importante hacia lo subjetivo sea el lenguaje, en especial el relacio
nado con el yo. El análisis lingüístico deja claro que reconocemos muchas
dimensiones de la experiencia.
PR EG UN TAS PARA EST U D IA R Y D ISC U T IR

EN CLASE
1. Compárese la ciencia con la filosofía. ¿Es una más “cierta” que
la otra?
2. ¿De qué m anera enriquece nuestro conocimiento del hombre el
estudiarlo como un organismo?
3. ¿De qué m anera se relacionan el desamparo del hombre al nacer
y su largo periodo de dependencia con problemas personales posteriores?
4. Si el cerebro del hombre es una “computadora” tan fantástica,
¿cuánta de esta capacidad de computación usa el hombre promedio?
5. ¿De qué modo le sirven al hombre sus capacidades motoras espe
ciales en sus primeros días? ¿Se confía hoy día más o menos en ellas?
6. ¿Por qué la sociabilidad tuvo tal valor de supervivencia para el
hombre primitivo? ¿Es importante hoy día?
7. ¿Cómo le “probaría” a alguien que usted se siente de un modo
especial?
8. ¿Qué tan útil considera al análisis lingüístico para estudiar la ex
periencia?
9. ¿Qué le parece más “real” , el escritorio que está en su cuarto,
suponiendo que lo tiene, o el sentimiento que en este momento expe
rimenta?
10. ¿Se siente más real o vivo en unos momentos que en otros? De
ocurrir así, ¿qué factores parecen estar interviniendo?
De Chardin, Pierre Teilhard. The Phenomenon of Man. Nueva York, Har-
per Torchbooks, 1961.
Jourard, Sidney M. Disclosing Man to Himself. Princeton, D. Van Nostrand
Co., 1968.
Maslow, Abraham. Toward a Psychology of Being. Princeton, D. Van Nos
trand Co., 1962.
McCurdy, Harold G. Personality and Science. Princeton, D. Van Nostrand
Co., 1965.
Rogers, Cari R. y Stevens, Barry. Person to Person: The Problem of Being
Human. Walnut Creek, California, Real People Press, 1967.
E l medio ambiente social
LA SO C IED A D EN Q U E N A C EM O S
L a fam ilia
Subculturas
C ultura general
M E D IO S D E C U L T U R A
Lenguaje
Medios de cooperación
D epósito de aprendizaje com unitario
Base de significados compartidos
Los medios de la yoedad
Costumbres
Instituciones
Las artes
M edios masivos de comunicación
D IM E N S IO N E S D E LA E S T R U C T U R A SO CIA L
Poder
Liderazgo
Papel
Estatus
Com unicación
Ideología
Sociom etría
R ESU M E N
El punto de vista orgánico asentado por Darwin y aplicado a la con

ducta por los funcionalistas afirma que el hombre se adapta a su ambien
te. Sin embargo, es fácil pasar por alto que el medio ambiente social del
hombre es de mucha mayor importancia que su ambiente físico. En los
óó SEGUNDA PARTE: PSICO LO G ÍA FILOSÓFICA
últimos 25 000 años los cambios ocurridos en el hombre han sido cultu
rales, no biológicos. El que las sociedades hayan sobrevivido o no depen
dió de sus logros culturales.
El hombre es un ser social y sólo se le puede comprender en el con
texto de su sociedad. Es capaz de vivir en aislamiento total ( aunque no
tenemos pruebas claras al respecto, a pesar de las historias sobre los llama
dos “niños lobos”) , pero es imposible concebir vida humana excepto en
la compañía de otros seres humanos. Toda la vida humana que conoce
mos es social por naturaleza.
LA SOCIEDAD EN QUE NACEMOS
A menudo hablamos de “sociedad” como si se tratara de una gran

fuerza situada “allá afuera” y con la que debemos enfrentarnos. Incluso
en la más sencilla de las culturas una persona puede pertenecer a una
familia en lo particular o tal vez a un clan, así como a toda la tribu o
a una unidad política. U n niño que ha nacido en Estados Unidos se en
frenta a una situación mucho más compleja, pues pertenece a una fami
lia y, por lo general, a un grupo de parientes. Su familia pertenece a una
clase socioeconómica, a un grupo racial, a un partido político, a un pue
blo o a una parte de la ciudad y a menudo a un grupo religioso. Todos
esos grupos son parte de una nación y de un agrupamiento de naciones.
Para que todo sea aún más confuso, esos distintos grupos suelen estar
en conflicto. Por consiguiente, no tiene caso hablar de la “influencia de
la sociedad” y es necesario observar específicamente las distintas socie
dades que nos influyen.
La fam ilia
Con algunas excepciones, el grupo primario en el que nace un niño
es algún tipo de organización familiar. La m anera particular en que esté
organizada una familia difiere mucho de una cultura a la otra e incluso
entre subculturas de una cultura central, pero no im porta qué organiza
ción tenga, ninguna otra sociedad influye en el desarrollo de la personali
dad tanto como la familia. El naturalista Loren Eiseley lo ha expresado
así:
Para quien estudia la evolución humana es uno de los episodios más

misteriosos de la historia de la vida este ajuste notable y único de
nuestra infancia a una relación familiar larga entre adultos. De hecho,
resulta tan extraño, que sólo en un grupo de criaturas —la que dio
lugar al hombre— se ha ido desarrollando con buen éxito en los tres
mil millones de años en que ha existido vida sobre el planeta. La vida
CAP. 3 EL MEDIO AMBIENTE SOCIAL 67
en familia es un hecho que sirve de base a todo lo demás del hombre

—su capacidad de asimilar cultura, su habilidad para aprender—,
todo, en resumen, lo que nos permite llamarlo humano. Nace del amor
y existe en razón de un amor más continuo que en cualquier otra for
ma de vida.1
La influencia de la familia comienza antes de que el niño nazca.

Él autor no se está refiriendo a la influencia genética, la que se estu
diará en el capítulo 7, sino a influencias sociales: cómo reacciona la
familia ante la llegada del primer niño o del segundo. ¿Se le espera con
orgullo o se teme su llegada porque se tiene vergüenza en el caso de un
ser ilegítimo, o ansiedad cuando existen problemas económicos o con
yugales?
Cuando el niño ha nacido, otros factores determinan las actitudes
de la familia. ¿Es niño o niña? ¿Está sano o enfermo? ¿Lesionado o
intacto? En algunas sociedades primitivas, incluso antes de que el niño
comenzara a respirar, se realizaba un apresurado examen por ver si era
niño. Si no lo era, a menudo se le m ataba. Familias en otras sociedades,
no tan drásticas, una vez determinado el sexo se gritaba de gusto o angus
tia. Incluso en nuestra progresista sociedad muchos niños con el sexo
“equivocado” han crecido experimentando como resultado de ello acti
tudes hostiles. Las consecuencias de nacer enfermo o tullido pueden ser
incluso mayores; hasta la belleza física del lactante puede afectar a las
actitudes de quienes lo rodean.
Otros factores son el orden del nacimiento, nacimientos múltiples
simultáneos, edad de los padres, presencia de otros adultos en el hogar
y muchas más influencias que determinan la m anera en que se trata al
lactante en la familia.
Desde luego, las influencias familiares de mayor importancia se ex
presan en las relaciones interpersonales íntimas con las que se desarrolla
el niño; las veremos en mayor detalle en el siguiente capítulo.
Subculturas
Por un tiempo el lactante no lo sabe, pero desde el nacimiento su

suerte está unida a la de un grupo particular de personas con las que
pasará gran parte de su vida, si no es que toda ella. Uno de los factores
determinantes es ocupación e ingresos del padre, el cual se llama posi
ción económica. O tro de los factores determinantes pudiera ser los proge
nitores de sus padres, pues acaso estos últimos provengan de familias
“bien” o de familias “indeseables” . Este factor determina en gran medida
la clase social. Uno de los determinantes de grupo más importantes será el
color de la piel. Si el lactante es de raza negra, gran parte del mundo
ó8 SEGUNDA PARTE: PSICO LO G ÍA FILOSÓFICA
caucásico se le cerrará; igual ocurrirá en otros lugares si es “pardo” ,

“rojo” o “ amarillo” . Además, existen agrupaciones religiosas, geográficas
(norte, sur, etc.) y étnicas que nada tienen qué ver con el color.
En las culturas de poca movilidad es probable que el niño pase toda
su vida en la subcultura donde nació. En otras, puede pasar de una sub-
cultura a otra. No obstante, para la mayoría de la gente la subcultura
en la que nace determina en gran medida aquella en la que trabajará y
vivirá y le da peculiaridades difíciles de erradicar por completo. Como
dice un viejo refrán: “ Se puede sacar al niño del país, pero no al país
del niño.”
Cultura general
El autor se refiere con este término a agrupaciones generales como
naciones, grupos de naciones e incluso la distinción entre oriental y occi
dental. Con base en las demandas sociales que se le hacen, la nación
influye mucho en la vida del hombre, pero la corriente general a largo
plazo donde nació es lo que más influye sobre su espíritu. Para los norte
americanos tal corriente es la civilización occidental, con sus anteceden
tes grecorromanos y su herencia judeocristiana.
Poca imaginación se requiere para concebir cuán diferente sería una
persona de haber nacido en Oriente y no en Occidente; en China y no en
Inglaterra; en Rusia y no en Estados Unidos, o en el Congo y no en Aus
tralia.
MEDIOS DE LA C U LT U R A
Dentro de las distintas sociedades que se han venido describiendo

existen medios importantes que permiten a las culturas llegar a nosotros
y moldearnos. De tener razón M arshall M cLuhan en que “el medio es el
mensaje” , entonces cada uno de los medios que se mencionarán es más
la cultura en sí que un m ediador de la misma. No im porta qué posi
ción se adopte en este asunto, varios medios exigen nuestra atención.
Lenguaje
El lenguaje constituye el principal medio para la cultura. Todo ser
humano nace en medio de un m undo lingüístico que moldea el modo en
que aquél se concibe a sí mismo y a otros, que le permite pensar y, a la
vez, limita los alcances de su pensamiento y que lo afecta de innume
rables maneras, de las que probablemente nunca esté consciente. Así
como los peces no tienen conciencia del agua, el hombre promedio no
crea conciencia del m undo lingüístico en que está viviendo.
No se conocen los orígenes del lenguaje, pero aportan indicios intere

santes los estudios realizados con animales, los restos arqueológicos del
hombre prehistórico, los estudios comparativos de culturas y los estudios
sobre el desarrollo de los niños.
Los estudios con animales indican que pichones y palomas usan hasta
12 sonidos específicos, los perros 15, el ganado 22 y los monos 30. No
hay una gran diferencia cuantitativa entre los 30 sonidos del mono y las
300 palabras usadas por algunos hombres,2’ 3 aunque cualitativamente
sí las hay. Estudios recientes con delfines hacen pensar que este animal
usa un sistema de señales muy complejo e incluso la abeja utiliza un sis
tema para comunicar información tan exacto y complejo que se le podría
llamar lenguaje.4
El lenguaje que se observa en animales entra mayormente en la cate
goría de expresiones emotivas que sirven como señales. No es necesario
formular aquí una hipótesis sobre un intento de comunicación y en inte
rés de la brevedad * evitaremos hacerlo. Sin embargo, algunos lenguajes
animales tocan ya la comunicación intencional, en especial la danza con
que las abejas comunican dirección, distancia y cantidad de néctar que
han encontrado.
Los restos arqueológicos del hombre primitivo revelan un sentido de
la imagen muy desarrollado. Este hombre trazaba dibujos de los anim a
les que conocía y hacía diseños en sus utensilios. Se deduce que su capa
cidad de “imaginar” cosas lo llevó a la prim era escritura pictórica y que
gestos y sonidos (a los que nos referimos antes) eran imitativos. Will
D urant nos recuerda que seguimos recurriendo mucho a gestos y sonidos
imitativos (rugir, m urm urar, tremolar, reír, quejarse, susurrar, jadear,
canturrear, etc.) y cuenta la siguiente historia:
Un inglés comía por primera vez en China, deseoso de conocer el tipo

de carne que estaba saboreando, preguntó con inigualable dignidad y
reserva anglosajonas: “¿Cuac, cuac?” A lo que el chino, negando
con la cabeza, contestó alegremente: “Guau, guau”.5
Los estudios de culturas no desarrolladas indican que incluso las más

sencillas de ellas poseen un lenguaje, aunque no necesariamente escrito.6
Se sabe que el lenguaje hablado es mucho más antiguo que el escrito. Los
vocabularios de las personas se diferencian mucho entre sí y esas diferen
cias están relacionadas claramente con diferencias en ambientes y estilos
de vida; por ejemplo, el árabe tiene unas 6 000 palabras asociadas de un
* P ara Lloyd M organ la ciencia debe seguir u n a política de sobriedad y de aho

rro en el desarrollo de hipótesis. Esto significa que al in ten tar explicar la conducta
anim al no debemos usar conceptos explicativos creados p a ra explicar la conducta m u
cho más com pleja de los seres humanos.
modo u otro con el camello, mientras que los esquimales m anejan unas
50 palabras relacionadas con la nieve.7 Parece estar claro que el lenguaje
es funcional, pues surgió como respuesta a la necesidad.
Los estudios sobre el desarrollo de los niños nada dicen sobre cómo
se originó el lenguaje, pero sí dan ciertos indicios sobre los sonidos que
los seres humanos pueden emitir y sobre los procesos por los que el lengua
je surge de esos sonidos. Por ejemplo, no hay diferencias inherentes en
los sonidos que hacen los lactantes de todo el mundo. Si sus primeros
sonidos son gritos de una sílaba, en los primeros días con m ucha frecuen
cia están emitiendo ya ocho sonidos distintos, que representan el 20%
de los elementos sonoros usados por adultos. Para los dos y medio años,
el niño promedio de cualquier país usa 27 fonemas (sonidos del habla).
Según el niño balbucea, los adultos, con sus respuestas, le refuerzan algu
nos de los sonidos, que el niño tiende a repetir y que quedan asociados
con significados que los adultos les asignan.8
Sin embargo, mucho más importante que los orígenes del lenguaje
es su función en la sociedad. Sobresalen cuatro funciones:
M ed io s d e c o o p e ra c ió n . Se ha afirmado que el hombre ha sobre

vivido gracias a que vive en comunidad. El lenguaje es la clave de tal
cooperación, pues permite dar señales de acción, asignar posiciones y dar
órdenes, así como comunicar indicios sutiles que participan en el cumpli
miento de papeles complicados.
D e p ó sito d e l a p re n d iz a je c o m u n ita rio . A partir de la nada,

un hombre o una comunidad de hombres aprende muy poco. Pero una
vez desarrollado el lenguaje, lo aprendido por una generación pudo pasar
a la siguiente. De este modo, a través del lenguaje, somos herederos de lo
aprendido por lo menos en los últimos 10 000 años y probablemente
mucho más. Este depósito de conocimientos aprendidos no sólo contiene
conocimientos factuales lentamente arrancados a la experiencia, sino,
mucho más importante, la sabiduría que se ha ido acumulando con base
en los errores y sufrimientos de todas las generaciones pretéritas. Gran
parte de esa sabiduría era transmitida mediante mitos y leyendas que los
padres contaban a sus hijos.
B ase d e sig n ific a d o s c o m p a rtid o s. El hombre no sólo coopera

y aprende gracias al lenguaje, sino que experimenta su hum anidad al
hablar con sus iguales. Theodora Kroeber escribió sobre el último de los
indios primitivos que vivió en California a fines del siglo xix. Con la in
formación tom ada de Ishi, el último sobreviviente de aquella gente de la
“edad de piedra” que había tropezado con la civilización .en 1911, pudo
reestructurar la m anera en que aquellos hombres compartían significados.
La época de cosecha era tiempo de amistad, pláticas y reuniones. Lo

que hombres, mujeres y niños aprendían y la experiencia adquirida
durante esos días de grandes campamentos, constituían la materia pri
ma para conversar, especular, y filosofar cuando cada quien volvía
a casa, y los días concluían.9
No se sabe cómo pasaban las largas horas de invierno esos hombres

primitivos, sentados alrededor del fuego, pero se supone que muchas de
las palabras y los gestos usados eran los de un ser hum ano que intentaba
llegar a otro para hacerlo partícipe de su vida.
Los medios de la yoedad. El lenguaje, que es la base de la socie

dad, también es la base de la individualidad. El lenguaje que la sociedad
enseña a todos sus miembros constituye los medios que permiten al indi
viduo conocerse, organizarse y m antener su yo único. En el capítulo 4 se
estudiará la m anera en que el lenguaje sirve como base del sistema del
yo y cómo es el medio para interactuar con otras personas.
Costumbres
Las costumbres son conductas reglamentadas por un acuerdo social,
se haya formalizado o no. T al acuerdo tiene que ver con modos de
comer, vestir, con la conducta sexual, con las relaciones entre la gente,
con los hogares y la propiedad e incluso con el lado de la carretera por
el que debe caminarse. Es “engorroso” no acatar las costumbres que están
consideradas cuestiones de buen gusto. Es “inmoral” no cumplir con las
costumbres relacionadas con el bien y el mal. Es “ilegal” transgredir cos
tumbres que han quedado expresadas como una ley. Otras más tienen
que ver con la vida nacional o con la religión y el no cumplirlas es “trai
ción” o “falta de religión” . Luego vienen las costumbres sobre cuestiones
tan cargadas con sentimientos antiguos, que se aplican sin hablar de ellas:
los tabúes.
Pertenecer a una sociedad significa hablar un lenguaje y conformarse
a sus costumbres. Por ello lenguaje y costumbres son marcas identifica-
doras. Quienes hablan o actúan de un modo diferente, no pertenecen.
Cuando la gente forma un grupo, se trate de niños o adultos, suele crear
un lenguaje especial, un estilo de conducta y un modo de vestir particular.
Las personas nacidas y criadas en una sociedad que han tenido muy
poco o ningún contacto con personas de otra sociedad, por lo común
ignoran que están siguiendo ciertas costumbres. Creen estar actuando de
un modo “natural” , de acuerdo al “sentido común” o que están ha
ciendo “lo que deben” . En una sociedad pluralista como Estados Unidos,
la mayoría de la gente tiene contacto con personas que hablan, actúan o
visten de un modo distinto.
Instituciones
Dondequiera que la gente sienta la necesidad de perpetuar un modo

de conducta, una serie de valores, un modo de cooperar, suele estable
cerse una institución. Ésta constituye un medio cultural importante. Hay
instituciones religiosas como iglesias, sinagogas y templos; educativas,
como escuelas, institutos y universidades; económicas, como fábricas,
tiendas y compañías de transportes; sociales, como la familia, el ejército
y el gobierno. Esas instituciones tienen una estructura reconocible, fun
ciones específicas, papeles definidos para sus miembros, un código de
conducta, rituales y símbolos y rasgos físicos como ubicación geográfica,
propiedad y edificios. Las personas entran en algunas instituciones de un
modo voluntario, pero nacen en otras y a otras se les obliga a entrar.
No im porta cuál sea la función principal de una institución, todas
sirven como mediadoras de la cultura y son en parte educativas. Los
ejércitos proclaman que “hacen hombres” ; no hay duda de que, cuando
tienen éxito, hacen “militares” . Cuando las instituciones religiosas son
fructíferas, hacen “santos” , “gente bien” o “hijos de Dios” . La familia
crea “hombres de familia” , “niños de buen comportamiento” y “ creado
res de hogares” .
A veces las instituciones sobreviven su utilidad y siguen vivas por
inercia. Todas las instituciones tienden a manifestar lo que Gordon
Allport ha llamado una “autonom ía funcional” .10 U na vez establecidas,
tienden a perpetuarse sin referencia directa a las razones que llevaron
a su establecimiento.
Las artes
Es bastante fácil reconocer la función de lenguaje, costumbres e insti

tuciones como medios de la cultura. De hecho, suelen quedar formaliza
dos y a menudo se les da estatus oficial; sin embargo, las artes suelen
servir de una m anera informal y no oficial, pese a lo cual su influencia
es total. Expresiones como “la pluma es más poderosa que la espada” y
“no me importa quién pueda crear las leyes si se me permite escribir las
canciones del pueblo”, hablan de tal influencia. Arte, música, poesía,
teatro y novela: ¿quién puede medir su influencia?
Las artes conservan, median, critican y crean. En las artes se ven y
leen valores, significados, costumbres y la historia de la gente. Los monu
mentos, murales, retratos, las sinfonías, han inmortalizado hombres y
hechos. M ediante mitos y leyendas, baladas, cuentos populares y rituales
dramáticos, mediante la poesía y las novelas, el espíritu de la gente ha
quedado implantado en las mentes de los individuos.
Pero las artes nunca se han conformado con conservar y enseñar.

El artista ha sido uno de los críticos más agudos de la sociedad. Bende
cido (o maldecido) por una sensibilidad extrema, el artista encuentra
que compromiso, hipocresía y mediocridad le son insoportables. Como
lo expresara Camus: “La nobleza de nuestro oficio estará enraizada
siempre en dos compromisos: el rehusarse a m entir acerca de lo que sabe
mos y el resistirse a la opresión.” 11 La sociedad ha hecho pagar al artista
tal crítica con pobreza, ostracismo y, a veces, muerte.
El mayor valor de las artes está en su capacidad de creación. Los
artistas han creado belleza, verdad y las visiones de nuevas posibilidades
por las que los hombres luchen y mueran.
Medios masivos de comunicación

Periódicos, revistas populares, libros de bolsillo, películas, radio y
televisión pueden considerarse parte de las artes o tam bién como institu
ciones, pero su influencia es tan enorme y su surgimiento tan caracterís
tico del m undo moderno, que requieren capítulo aparte.
Los medios masivos de comunicación se diferencian en varios aspectos
importantes de los medios de la cultura que hemos mencionado. Primero,
son puram ente comerciales, es decir, están en el negocio de la comunica
ción para hacer dinero. Por ello la comunicación masiva es un medio,
no un fin. No tiene metas culturales propias, aunque sí están a disposi
ción como medio para que otros, quienes pagan por su uso, logren sus
metas. En otras palabras, los medios masivos de comunicación están
disponibles al mejor postor. En Estados Unidos esos postores son los gran
des intereses comerciales; en otros países el gobierno “toca el son” . No
obstante, muchos de los medios masivos de comunicación contribuyen a
empresas educativas o altruistas. Desde luego, quienes dirigen esto han
puesto algunos límites a los usos de tales medios, pero el hecho es que esas
tremendas fuerzas se encuentran en gran medida regidas por intereses
económicos. Por consiguiente, a través de sus representantes una preocu
pada población ha creado ciertos controles para esos medios y ha influido
en ellos reaccionando negativamente en contra de los medios o patro
cinadores.
En segundo lugar, los medios masivos de comunicación se diferencian
de los otros medios culturales por el alcance y la rapidez de su influen
cia. Ningún otro medio llega tan lejos con tanta rapidez. El aspecto
positivo de estos medios es que se les puede emplear para crear zonas de
entendimiento, para ayudar en casos de desastres naturales y para abrirle
a la educación posibilidades que nunca soñara. El aspecto negativo es
que se les usa para propaganda, para difundir falsos rumores, para llevar
al consumo de alcohol y tabaco, para atacar a los valores establecidos.
Por ello, gracias a los medios masivos de comunicación, el ritmo de inter

cambio social y cultural se ha ido acelerando mucho.
En tercer lugar, la comunicación masiva plantea serios problemas al
individualismo y al papel de lo que Toynbee ha llamado “la minoría
creadora” . Si, para ser fructuosa, la comunicación masiva debe recurrir
al mínimo común denominador, resulta cada vez más difícil para todo
aquello que es singular, que debe ser cultivado para poder ser apreciado
el sobrevivir. ¿Le será posible al pequeño hombre de negocios, al arte
sano y al escritor creador sobrevivir a la competencia contra esa mente
masiva que produjo la comunicación masiva?
En cuarto lugar, la relación de la comunicación masiva con los pro
cesos de grupo es un tanto diferente a la de los otros medios culturales,
que surgen de las actividades interpersonales y de grupo y ejercen su
influencia mediadora en esos procesos. La comunicación masiva actúa
en las masas, pero sin que los individuos que la conforman tengan nece
sariamente relaciones entre sí. Se trata de lo que David Riesman ha
llamado “La m ultitud solitaria” .12 Paradójicamente, la cuestión está
en que quizá una mejor comunicación está llevando a crear una comu
nidad más pobre o a que el hombre moderno pierda aún más de su
identidad, uno de los problemas espirituales más terribles.
DIM ENSIONES DE LA EST R U C T U R A SOCIAL
Se puede analizar a todos los grupos de una sociedad con base en

siete aspectos:
1, Poder.
2. Liderazgo.
3. Papel.
4. Estatus.
5. Comunicación.
6. Ideología.
7. Sociometría.
Poder
E n su sentido más sencillo, poder es aquello que hace que las cosas
ocurran; es influencia. El poder bruto es la fuerza o la amenaza de usarla.
Otros tipos de poder provienen del dinero, de la capacidad de hacer
favores, de tener acceso ante quienes son poderosos o tienen capacidad,
conocimientos, una posición de mando, etc. No se está por mucho tiempo
en un grupo sin descubrir quién tiene el poder y cuál es la llave para tal
poder.
En la familia el poder lo tienen padre, madre, hermanos, abuelos e

incluso los vecinos. U n niño aprende pronto dónde se encuentra el poder
y cómo usarlo o cómo escapar de él. Guando es ventajoso y posible, hace
que un poder se oponga a otro.
La persona promedio se muestra ambivalente ante el poder. Cuando
quiere que se haga algo y puede obtener la cooperación de quienes tienen
el poder, cree que éste es bueno. Guando alguien con poder hace algo
a lo que ella objeta, cree que el poder es malo. T al ambivalencia resulta
en especial evidente en las actitudes que se tom an hacia el gobierno y la
policía.
Liderazgo
No necesariamente el poder y el liderazgo van juntos. La estructura
de liderazgo se refiere al patrón visible o evidente de toma de decisiones
o autoridad. Pero así como muchos reyes se vieron dominados por sus
“eminencias grises” , el líder suele hablar por alguien que se encuentra
detrás de él. Esto no sólo ocurre en el gobierno y en la política, sino en
los negocios, la Iglesia y el hogar.
Hay dos tipos de liderazgo, fundamentalmente distintos: el místico
o heroico y el funcional o facilitador. El primero está representado por
Alejandro el Grande, Julio César, Napoleón, Winston Churchill, Charles
de Gaulle y John F. Kennedy. Desde luego, el segundo es más numeroso
y es el que mantiene al m undo en movimiento. Líderes situados en dis
tintos puestos en partidos políticos, líderes legislativos, líderes del mundo
comercial, capataces de fábricas, líderes sindicales; he aquí, junto con
muchos otros, a quienes facilitan las actividades de cooperación entre las
personas.
Seguimos sin comprender el proceso que permite a ciertos hombres
inspirar o m andar, sea para bien o para mal, a un vasto número de per
sonas. Se llama a esa cualidad “carisma”, pero aún no se estudia con
cuidado. Sin embargo, el liderazgo funcional o facilitador sí ha sido estu
diado y se han encontrado algunos métodos para m ejorar la eficiencia
en la dirección de grupos.13
Papel
Para que un grupo funcione, cada uno de sus miembros debe desem
peñar un papel, es decir, cada persona debe ocupar un puesto y realizar
ciertas actividades adecuadas para el mismo. En un equipo de béisbol
los papeles se encuentran cuidadosa y explícitamente estructurados. En
un grupo de amigos los papeles son implícitos, pero funcionan con tanta
fuerza como si fueran explícitos.
En los papeles de la familia se tiene el de lactante ( “bebé” ), hijo,

hija, hermano, herm ana, padre, madre, esposo, esposa, etc. En general,
el papel queda definido por la cultura general, refinado por la subcul
tura, y cada familia le da su contenido específico. Primero, el ser humano
desempeña papeles que hereda y que definieron otras personas. Cuando
m adura, participa más en decidir sus propios papeles y en definirlos.
Hay otros papeles en la escuela, en el grupo de juego, en el trabajo
y en la comunidad en general. No hay modo de escapar a ocupar algún
papel, pues intentar no ocupar ninguno nos hace caer en el papel de
delincuente, rebelde o loco. En el siguiente capítulo, sobre relaciones
interpersonales, se expondrán más detalles sobre este importante asunto.
Estatus
Así como el poder y el liderazgo se encuentran muy unidos, así se
encuentran papel y estatus. El papel tiene que ver con la estructura
horizontal de un grupo, el estatus, con la vertical. El papel tiene que ver
con la función propia en el grupo; el estatus con el prestigio. A menudo
tenemos cierta participación en el papel que nos toca, pero nada pode
mos hacer por elegir nuestro estatus, pues el grupo nos lo asigna.
Algunos sólo están a disposición de personas de alto estatus. Las cor
poraciones suelen elegir a una persona de estatus elevado como presidente
de la junta, pues le da prestigio a la compañía. Algunos papeles no nece
sitan de estatus, sino que lo dan. Cuando alguien de estatus bajo se
vuelve famoso en los deportes o en el mundo de la farándula, adquiere
un estatus elevado. Algunas personas que no tienen un estatus alto pre
sumen tenerlo exhibiendo símbolos de estatus: un automóvil de lujo,
vestuario caro, una gran casa en una zona residencial exclusiva. Estos
“buscadores de estatus” , como los llam a Vanee Packard, no adquieren
un estatus genuino, pero quizá engañen a suficiente cantidad de perso
nas para que el esfuerzo valga la pena.
C omunicación
Ya se ha mencionado el papel que el lenguaje tiene en crear y m an
tener la sociedad. Se puede analizar a cualquier grupo con base en la
comunicación. ¿Por qué canales pasa la información y a dónde va? En
cualquier grupo existirá una seria pérdida de eficiencia si la información
no llega a quienes toman las decisiones. Si no fluye información sufi
ciente de quienes toman las decisiones, el grupo se enfrentará a un pro
blema moral.
El movimiento de las personas se encuentra relacionado con la
comunicación porque es necesario dar directamente algunos mensajes
importantes. Cuando las comunidades se ven cortadas por autopistas,

la interrupción de los viejos patrones de comunicación afectará seria
mente a la vida comunitaria. La falta de transporte público adecuado
puede aislar a grandes secciones de las ciudades y bajar la moral, aumen
tar la reserva y debilitar los lazos con la comunidad en general.
Las palabras comunicación y comunidad son muy similares y van
unidas en el sentido de que hay comunidad gracias a la comunicación.
Cuando no hay comunicación, no hay comunidad, no im porta cuán
cerca se encuentren las casas unas de otras. Tampoco se tendrá una co
m unidad de naciones mientras los pueblos no puedan comunicarse con
mayor libertad. Las cortinas de hierro y de bam bú destruyen la comuni
dad. Los muros de los credos, de las razas y de las pretensiones son igual
de destructivos.
Ideología
La ideología representa los propósitos y valores del grupo. Todo
grupo tiene su ideología, aunque el grado de su influencia varía mucho
de un grupo a otro. Por lo común se usa el término cuando la ideología
resulta muy obvia, pero vale la pena observarla en todos los casos. Todo
político triunfador está muy consciente de la ideología de su grupo y en
sus discursos muestra su lealtad a esa ideología. Hombres poderosos y
eficientes han descubierto lo limitado que resulta su influencia cuando
se oponen a tal ideología. Ocurre a veces que hombres sin escrúpulos
ejercen un gran poder porque m anipulan astutamente los símbolos que
en la gente invocan la lealtad a la ideología.
Sociometría
J. L. M oreno,14 quien también nos dio un medio de terapéutica
llamado “psicodrama” , creó el método de la sociometría. Se trata de un
método sistemático para conceptualizar la m anera en que un agolpa
miento de afinidad puede estar influyendo en la conducta. La idea que
sirve de base al método es simplemente que los miembros de un grupo
tienen mayor afinidad (inclinación) por unos miembros que por otros.
A veces la afinidad es m utua, a veces de un solo lado. Los grupos de
amigos, las camarillas y otros patrones interpersonales reflejan esas afini
dades. En la figura 3-1 se muestra un esquema sociométrico en el que se
presenta el patrón de elecciones y rechazos de un grupo de 10 científicos
que colaboraban en la redacción de un informe escrito.
La sociología y la psicología social, así como los campos mucho más

especializados como psicolingüística, dinámica de grupo y antropología
cultural, están creciendo de un modo notable y tienen una vasta litera

tura. En este momento tan solo podemos mencionar la existencia de esos
campos importantes.
Algunos de los problemas más urgentes a que nos enfrentamos son
de naturaleza social. ¿Qué hacer para estabilizar la familia que se está
disolviendo? ¿Qué hacer para volver habitables las grandes ciudades?
¿Qué hacer respecto a la delincuencia y el crimen? ¿Qué hacer con la

pobreza económica, intelectual y espiritual? ¿Cómo resolver los proble
mas internacionales sin llegar a la guerra? ¿Cómo lograr que hombres
de razas y credos distintos vivan juntos, sin luchas? ¿Cómo hacer que
los hombres sin im portar sus razas o credos vivan unidos en hermandad?
¿Qué hacer en cuanto a la explosión demográfica? Cada una de estas
preguntas merece un estudio muy cuidadoso por parte de todas las cien
cias conductuales.
Al enfrentarse a tales problemas, el lector tal vez se impaciente ante
las preguntas menos urgentes que se plantean en el libro. Pero la impa
ciencia, por sí sola, no resolverá estos problemas. Ahora bien, atempe
rada por el conocimiento de que los atajos no llevan a sitio alguno, puede
proporcionar la energía necesaria para buscar conocimientos que lleven
a soluciones. Quizá convenga comenzar con el campo de lo interpersonal
(capítulo 4) antes de que se puedan resolver los grandes problemas
sociales.
RESUMEN
Se ha dado una breve descripción del ambiente social en que nace y

debe vivir el ser hum ano como individuo.
La sociedad que constituye el ambiente del hombre puede estar cons
tituida por su familia, subcultura o cultura general.
Esas distintas culturas influyen en el individuo gracias al lenguaje,
a las costumbres, a las instituciones, a las artes y a los medios masivos
de comunicación.
Se estudia a los grupos con base en varias dimensiones que los estruc
turan, las cuales incluyen poder, liderazgo, papel, estatus, comunicación,
ideología y sociometría.
PR EG UN TAS PARA ESTU D IA R Y D ISC U T IR

EN CLASE
1. ¿Qué beneficios ha obtenido usted de su familia que, tal vez, no
hubiera logrado de ningún otro modo?
2. Procure identificar todos los grupos o sociedades a los que perte
nece directa o indirectamente.
3. ¿Desempeña usted el mismo papel en cada grupo al que pertenece
u ocupa papeles distintos?
4. ¿Puede imaginar en qué se diferencian las vidas de los siguientes
niños: el hijo de un rico abogado caucásico, el hijo de un portero negro,
el hijo de un peón mexicano, el hijo de un tendero chino (todos los cua
les viven cerca de Los Ángeles)?
5. ¿Cuánta información puede obtener de alguien por su: a ) len

guaje, b ) modo de vestir, c) corte de pelo o peinado, d) tipo de automó
vil que m aneja, e) lugar donde vive?
6. ¿Qué tan importante es en nuestra sociedad la capacidad de
hablar?
7. ¿Qué consecuencias tiene el oponerse a las costumbres? ¿Qué cos
tumbres de nuestra sociedad exigen la conformidad más estricta?
8. ¿Qué ventajas y desventajas presentan las instituciones?
9. ¿Qué perderíamos de nuestra vida si no existieran las artes?
10. ¿Puede usted identificar algunas de las influencias que los me
dios de comunicación masivos hayan ejercido en su vida? ¿Cómo evalúa
usted tales influencias?
Gries, William H. y Cobbs, Price M. Black Rage. Nueva York, Bantam

Books, 1969.
McLuhan, Marshall. Understanding Media. Nueva York, Signet Books,
1964.
Mead, Margaret. Corning of Age in Samoa. Nueva York, Mentor Books,
1949.
Montagu, Ashley. Race, Science and Humanity. Nueva York, D. Van Nos
trand Co., 1963.
Southwick, Charles H. Primate Social Behavior. Nueva York, D. Van Nos
trand Co., 1963.
4
Lo interpersonal
FU N D A M E N T O D E L O IN D IV ID U A L
T IP O S D E C O N D U C T A IN T E R P E R S O N A L
C onducta “simbiótica”
C onducta m anipuladora
C onducta transaccional
Intim idad
A SPEC TO S E SPEC IA L ES D E L O IN T E R P E R S O N A L
Función de los papeles
C ontratos y compromisos
Relaciones amorosas
El am or es reconocimiento
El am or es comprensión
El am or es aceptación
El am or es respuesta
Comunicación
C laridad
Consistencia
A decuación
Responsabilidad
Secretos
M utualidad verdadera
R ESU M E N
Psicólogos y sociólogos tienden a pensar en términos de individuo

o sociedad y pasan por alto el verdadero teatro de la vida humana:
lo interpersonal.
La excepción más notable a esta tendencia es M artin Buber, el filó
sofo judío que nos dio el término “yo y tú”.
81
Dijo que tanto el individualismo como el colectivismo tienen como

causa el fracaso en lograr relaciones interpersonales genuinas.
El ser humano se considera un hombre expuesto a la naturaleza —tal

como está expuesto un niño rechazado—- y, al mismo tiempo, como
una persona aislada en medio del tumultuoso mundo humano. La
primera reacción del espíritu a la conciencia de esta nueva y extraña
posición es el colectivismo de hoy día.1
A continuación Buber describe lo que sucede cuando ocurre un ver

dadero encuentro interpersonal:
Cuando terminan imaginaciones e ilusiones, sólo ocurrirá el posible

e inevitable encuentro del hombre consigo mismo como el encuentro
del individuo con sus iguales, y así es como debe suceder. Sólo cuando
el individuo conoce al otro en su otredad como se conoce a sí mismo,
como hombre, y a partir de allí llegue a él, habrá roto la soledad
gracias a un encuentro directo y transformador.2
Buber insiste en que la entidad humana más pequeña no está cons

tituida por una persona, sino por dos: yo y tú. El yo no puede ser yo
excepto en relación al tú. Esta relación “yo-tú” es m uy diferente a la
que Buber llama relación “yo-ello,,, donde se trata a la otra persona
como un objeto y no como un sujeto que sigue siendo él mismo mien
tras se interactúa.
Harry Stack Sullivan, en T he Interpersonal Theory of Psychiatry,
elaboró una detallada teoría sobre cómo se va desarrollando el individuo
desde el nacimiento dentro de relaciones interpersonales, cómo lo pueden
dañar relaciones pobres y, finalmente, cómo lo puede curar una buena
relación durante la psicoterapia.s
No puede reducirse la interacción entre el individuo y su medio social
a términos que derivan su significado únicamente de algún otro campo.
Ya dijo Fritz Heider de lo interpersonal.
Si se estudia este campo, pronto se está convencido de que es muy

provechoso concebirlo como autónomo hasta cierto grado y no redu
cirlo a términos de un orden inferior.*
En otras palabras, individual, sociedad e interpersonal son términos

básicos a los que no se puede reducir a otros más sencillos sin que se
pierda significado. Los individuos no son ni la mitad de una relación
interpersonal ni partes pequeñas de la sociedad. Una relación interper
sonal no es dos individuos sumados o un pedazo de sociedad. Ésta no
es la suma de muchos individuos ni la suma de todas las relaciones inter
CAP. 4 LO INTERPERSONAL 83
personales. El todo es más que la suma de sus partes y los todos menores
son algo más que parte de los todos mayores.
FU ND A M ENTO DE LO IN D IV ID U A L
Si la sociedad es el medio ambiente en que vive el individuo, las

relaciones interpersonales es el proceso que le permite vivir. T anto Buber
como Sullivan declaran que el individuo, como realidad psicológica,
adquiere existencia gracias a los procesos interpersonales y sólo continúa
manteniendo su yoedad en la relación con otros individuos. Nadie ha
demostrado de un modo más rotundo la importancia de lo interpersonal
para la integridad individual que Em est Becker. En su libro The Birth
and Death of M eaning parte de la idea de Sullivan acerca de que el
sistema del yo es la respuesta de adaptación que el organismo humano
da a la ansiedad, la que se define como “inseguridad interpersonal” .
Este sistema del yo es lingüístico y se va desarrollando, según el individuo
aprende el lenguaje, con el propósito de proporcionar “procesos de para-
choque” que le perm itan protegerse de las amenazas que percibe en rela
ciones interpersonales importantes. Desde este punto de vista, “la perso
nalidad es en gran medida el foco de las posibilidades de la palabra” y
“las palabras las únicas herramientas que tenemos para m anejar con
confianza la situación interpersonal” . Y una vez más, “el presentar un
yo infalible es presentar un yo con dominio completo en las palabras” .5
He aquí las ideas esenciales tomadas de Sullivan y Becker:
1. El sistema del yo (el “ego” de Freud) es una entidad que surge
de las experiencias interpersonales.
2. Operacionalmente, se trata de un sistema lingüístico.
3. Funcionalmente, proporciona al individuo tres puntos esenciales:
a) U na base para influir en otras personas importantes para que
interactúen con nosotros, de modo que se satisfagan nuestras
necesidades.
b ) U na organización simbólica (concepto del yo) con la que
podamos identificarnos y a través de la cual expresarnos.
c) U na defensa contra la ansiedad: un modo de defender la
autoestima cuando hay inseguridad.
T IPO S DE C O N D U C TA INTERPERSO NAL

Conducta “sim biótica”
Webster define simbiosis como “el vivir juntos en asociación íntima
de dos organismos disímiles” .6 Se puede aplicar el término, con menos
rigor, a una relación íntim a entre dos personas, una de las cuales o las
dos no puede vivir sin la otra.7 T al relación no será sana a menos que
circunstancias desusadas la hagan necesaria.
En cierto sentido, la relación lactante-madre es simbiótica. La madre
necesita que el bebé succione y complete (le dé significado) los procesos
de concepción, embarazo, nacimiento y lactancia. El lactante necesita del
pecho de la madre, del calor y cuidado de la misma. Se trata de una
relación desigual, en donde la capacidad de la m adre para cuidar de
sí misma contrasta con la total incapacidad del niño de cuidarse por sí
mismo.
Por ello la m adre es quien determina en gran m edida la calidad
de la relación. Sullivan ha demostrado que el niño experimentará o no la
ansiedad en dependencia de cómo lo trate la madre. Erikson está de
acuerdo con esto y dice que en la lactancia la cuestión esencial es la “con
fianza en oposición a la desconfianza” .8
D urante el desarrollo normal existen relaciones simbióticas, así como
en el caso del cuidado terapéutico o del cuidado de personas incapa
citadas o ambos. O tro tipo de relaciones simbióticas suelen no permitir
el crecimiento de individuos sanos.
Conducta manipuladora
La manipulación se da cuando un individuo obliga a otro a hacer

algo sin que exista entre ellos una verdadera m utualidad. La influencia
puede ser fuerza física o un astuto manejo de las debilidades del otro,
como ocurre en la seducción o el engaño. A veces la influencia resulta
más sutil, como en los anuncios comerciales y en la propaganda. Buber
diría que tales relaciones son relaciones “yo-ello” , pues se considera a la
otra persona un objeto por m anipular y no como una persona con quien
relacionarse. Fromm ha llamado a esto “la orientación de mercado” ,
pues se usa a una persona en provecho de otra.
Obviamente, pocas personas son manipuladoras todo el tiempo y
pocas no lo son nunca. Quizá nuestro mundo no pueda funcionar sin
alguna manipulación interpersonal. Desde luego, gran parte del sistema
económico funciona hoy día gracias a la manipulación. Aunque, ideal
mente, nuestro gobierno es “del pueblo, por el pueblo y para el pueblo” ,
no hay duda de que muchas personas lo consideran manipulador. Lo
que se llama “una buena enseñanza” puede ser en parte una m anipu
lación astuta y los padres necesitan enfrentarse al interrogante de cómo
m anipular a sus hijos. Incluso la psicoterapia (capítulo 10) participa
en la controversia acerca de cuánta manipulación deberá utilizar el
terapeuta.
Conducta transaccional
En años recientes Eric Berne ha estado popularizando un punto de
vista llamado “análisis transaccional” , en el cual se dice que muchas
relaciones interpersonales ocurren porque una persona desea algo de
otra. En tales términos, se llam a “cobro” a lo que una persona está tra
tando de obtener de otra y se llama “precio” a lo que tiene qué hacer
para lograrlo. En el libro de Berne Games People Play se describen
algunas transacciones comunes. ¡> *
Un ejemplo de “juego” es: Si no juera por ti, que según Berne es
el que más suelen jugar los cónyuges. La m ujer m anipula al esposo
para que éste le prohíba hacer algo que ella, de todas maneras, no desea
hacer. Y entonces se lam enta quejumbrosamente: “Si no fuera por ti. . .”9
No existe una clara línea de demarcación entre manipulaciones y
transacciones. De hecho Shostrum, en M an the M anipulator,10 piensa
que las últimas son formas de manipulación. Si se hiciera una distinción,
sería con base en cuánta m utualidad participa. Si una persona está
practicando un juego y la otra no lo sabe, se trata de manipulación.
Si ambas lo juegan, es una transacción.
No hay duda de que gran parte de la conducta social es transaccio
nal y quizá necesariamente así. Al volver convencionales las actividades
más comunes, la vida se vuelve más predecible y menos provocadora de
ansiedad. Socialización es el proceso de aprender los “juegos” comunes
en nuestra sociedad. Aprendemos las reglas, desarrollamos habilidades y
“tratam os” confiadamente con la gente, para que satisfaga nuestras
necesidades tal y como ellos “ceden” ante nosotros para que satisfaga
mos las suyas. Así visto, el juego es uno de los aspectos más importántes
de la educación social. No sólo aprende el niño habilidades importan
tes que más tarde necesitará, como el saber comportarse sexualmente,
sino que term inará por comprender la idea de los juegos y tendrá con
fianza en su capacidad para jugarlos.
Intim idad
Las relaciones simbióticas, manipuladoras y transaccionales que
hemos descrito tienen una función muy importante en el funcionamiento
de nuestro sistema social y, al permitirle al individuo ser parte de su
sociedad, le son de gran valor. Pero ninguna satisface los requisitos para
ser tom ada como una relación “yo-tú” , que Buber aplica a la unión
genuina de una persona con otra. Por costumbre se describe como “ínti
m a” la relación en la que dos personas juegan “al am or” . Pero a menos
que se reciban con un amor que sea respeto, Buber llam ará a la rela
ción “yo-ello” .
86 SEGUNDA PARTE: PSICO LOGÍA FILOSÓFICA
En la intimidad un yo desnudo queda expuesto y entregado a otro

yo desnudo. En el mejor de los casos, las relaciones sexuales son la
esencia de este tipo de intimidad; pero la conducta sexual suele presen
tarse sin ninguna intimidad. Por otra parte, entre las personas puede
haber una gran intimidad sin participación alguna de la conducta sexual.
Ei’ik Erikson, al esbozar las ocho etapas del hombre (véase el capí
tulo 6 ), relaciona la intimidad con la crisis de la primera juventud.
Cuando la persona ha resuelto ya la crisis de identidad de la adoles
cencia, está lista pai'a aprender cómo unirse a otra expresándose con
integridad y deleitándose en la expresión de sí mismo dada por la otra
persona. En tales momentos las personas se descubren, descubren a
otros y descubren nuevas fronteras en la vida humana.
ASPECTOS ESPECIALES DE
LO INTERPER SO N A L
Hay muchos aspectos especiales en lo interpersonal:

1. Función de los papeles.
2. Contratos y compromisos.
3. Relaciones amorosas.
4. Comunicación.
5. Secretos.
6. M utualidad.
Función de los papeles

En el capítulo 3 se mencionó que la estructura del papel es una
de las características del grupo, que permite la cooperación, sin la cual
ninguna sociedad puede sobrevivir. Ahora se verá con mayor detalle
el papel y su función en las relaciones interpersonales, así conyo en la
definición del yo.
La palabra papel proviene del teatro. Cuando se habla de papeles
y tratamos de comprender la conducta interpersonal en esos términos,
estamos empleando lo que se llama un “marco de referencia dra
mático” .11
No es nada nuevo el considerar a la vida en términos dramáticos.
Shakespeare escribió “El m undo es un escenario” . En tal caso, no se
puede participar en la obra sin aceptar alguno de los papeles que el
dram a proporciona. En esta analogía la sociedad prepara el dram a o
el guión. Algunos dramas se parecen mucho a un improntu o produc
ción abierta, en la que el actor tiene muchas libertades. No obstante,
se limitan los papeles disponibles, la gente de que se dispone, la defi
nición de los papeles y la situación en que se realizará la obra. Otros

dramas tienen temas clásicos, conocidos de todos, y tram a, estilo y
papeles están bien definidos.
En este punto pudiera objetarse que no se desea actuar, que se
desea ser uno mismo en lugar de interpretar algún papel. Se trata
de una objeción seria, que plantea un problema de consecuencia. Los
existencialistas hablan de “existencia auténtica” . Maslow habla de
“autorrealización” . Rogers, de “congruencia” . Nuestra cultura cristiana
nos enseña a ser honestos y sinceros, a odiar la hipocresía. ¿Por qué no
puede una persona “simplemente ser ella misma” ? T al vez se tiene la
respuesta en los procesos que permiten llegar al yo, los procesos que
permiten validar el yo, los procesos por los que se contribuye a la yoedad
de otra persona.
Tanto en la historia de las especies como en la historia de cualquier
vida, el individuo surge dentro de una sociedad ya existente. Buber dice
que el hombre se vuelve un yo cuando otra persona se dirige a él. El yo
entra en existencia cuando se le habla, se le nombra, se le describe. Quien
no haya visto cómo una madre amorosa, con genio intuitivo, “ crea” una
pesonalidad de un animalito humano, se ha perdido de un espectáculo
maravilloso. Se llama, se nombra, se describe.. . y poco a poco va sur
giendo un yo que se siente llamado, que term ina por aceptar las descrip
ciones que de él se hacen, que se conoce en relación a otros que reciben
otros nombres y están descritos de otras maneras.
Según se va desarrollando el niño, comienza a actuar según el nombre
que se le ha asignado. Se dedica a las conductas que se le han impuesto.
Acepta las descripciones que de sí ha escuchado y espera que otros acep
ten esas descripciones. De esta m anera el niño, y más tarde el adulto, se
valida con base en los otros. Si éstos no aceptan su nombre y sus descrip
ciones, dudosamente llegará a existir como un yo en el que pueda creer
o al que pueda conocer. Por fortuna, la mayoría de nosotros crecemos
escuchando cosas razonablemente consistentes sobre nosotros y, cuando
actuamos de acuerdo con ellas, hay la suficiente confirmación para estar
seguros de nosotros mismos y poder soportar ataques personales bastante
serios. Pocos de nosotros mantendríamos nuestra identidad ego si todas
las personas que nos interesan las desconfirmaran.
Al igual que nuestra identidad depende de otros, la identidad de
otros depende de nuestra confirmación.
Por tales razones quizá no sea posible ser “simplemente uno mismo” .
Sólo se logrará el proceso de una verdadera autorrealización gracias a
una efectiva interpretación de papeles.
El psiquiatra Cari Jung creó una teoría de la “individualización” .
Freud entendía el desarrollo de la personalidad basándose en el creci
miento sexual; Adler, en las estrategias para sobreponerse a los sen-
timientos de inferioridad; para Jung la lucha esencial del hombre era el

esfuerzo por volverse “alguien” y, en particular, el alguien que en verdad
se es. Jung creía que una persona podía fracasar en esto (perder su
alm a) por dos razones. Si se considera a la sociedad como un gran
océano, representado en la figura 4.1 como el espacio situado debajo
de la línea, una persona fracasará en volverse alguien si se sumerge por
completo en la sociedad (a), es decir, por ser tan solo un papel. T am
bién se fracasa en volverse alguien por estar tan alejado que se sea un
nombre sin ningún papel (b). U n cartero es ejemplo de la primera
posibilidad. Dondequiera que lo vean, dirán “allí va el cartero” .
Cuando come en el restaurante al que ha estado yendo por 15 años,
todos lo saludan diciendo “hola, señor cartero” . Nadie lo conoce por
su nombre. Incluso cuando llega a casa, a m edida que va caminando
por la calle, los niños lo ven venir y gritan “ ¡M am á, ya llegó el cartero!”
La esposa le dice: “me alegro de verlo, señor cartero; siéntese a comer” .
Se trata de un don nadie. Se trata de un papel sin nombre. Por otra
parte, un hombre viene caminando por la calle y alguien pregunta:
“¿Quién es?” Se le responde: “El señor Jones” . “Bien, pero, ¿quién es
Jones?” “Nadie” . N ada más puede decirse acerca de él. Es un nombre
sin papel.
Individualidad pura
Los papeles proporcionados

por la sociedad
a) está sumergido en su papel y ha perdido

toda individualidad
b) está "fu era” , de modo que individualmente
no tiene papel social
c) está enraizado en la sociedad,
pero logra llegar a la singularidad
Entonces, ¿cómo volverse un individuo, un alguien real? Jung insiste

en que se deben tener raíces en la sociedad, pero sin perder la singu
laridad (c). La persona tiene que encontrar su papel, muy probable
mente un papel que ya ha sido interpretado, pero que ella interpretará
a su modo. Surge una vida sobresaliente cuando alguien encuentra un
papel y lo interpreta como nadie lo hiciera antes. Jung llama a esos pape
les “tipo” y considera que pasan como “arquetipos” al “inconsciente
colectivo” de la raza. Algunos de esos arquetipos liberan un gran poder
en el individuo que los tipifica (que llena el t ip o ) ; por ejemplo, una
madre toca en el inconsciente racial (o historia social) raíces profundas,
pero también corre el peligro de ser absorbida por el papel, de no ser
nada sino una madre. Todos los grandes papeles presentan ese peligro,
pero cuando el individuo trasciende el papel y llega a la singularidad,

alcanza la total autorrealización.12
Interpretar el papel propio en las relaciones interpersonales exige
muchas cosas, de las cuales sólo mencionaremos algunas. Es necesario
que el papel esté nítidamente definido, de modo que los demás reconoz
can “quién” es el intérprete y le respondan adecuadamente. Hay oca
siones en que no se está seguro de cómo actuar hacia otra persona cuyo
papel sexual no ha quedado adecuadamente definido. Cuando en un
grupo se ha adoptado un papel particular, los miembros esperan que
se siga con él y no aceptarán cambios con facilidad. La credibilidad es
uno de los prerrequisitos más importantes para una interpretación efec
tiva del papel. Con bastante frecuencia se han emitido comentarios como
éstos de alguna persona: “no parece un profesor” o “¿quién le diría que
sabe actuar?”
Es necesario agregar que una persona no tiene por qué verse limi
tada a un papel. La persona en verdad efectiva interpreta varios y,
cuando no chocan unos contra otros, la variedad la enriquece y la vita
liza. Algunos de los papeles más exigentes se vuelven soportables si
también se tiene la oportunidad de interpretar otros. La m adre también
desea ser mujer, am ante o profesional. U n policía desea ser amigo,
deportista o, simplemente, “Ju a n ” .
Como ya lo dijimos, la idea de considerar a las relaciones interper
sonales como papeles es analógica y su validez depende del grado de
semejanza que exista entre la vida diaria de una persona y el mundo
del drama.
Si se ven las relaciones en términos de dram a, se iluminan muchos
aspectos de la vida social e incluso de la identidad de sí mismo. Pero aun
así, quedan ciertos interrogantes obsesionantes. Si la vida se parece a
una interpretación de papeles, ¿no podrán encontrarse dos personas sin
tener que interpretar papel alguno? ¿No habrá momento en el que el yo,
simplemente, se exprese a sí mismo?
E n nuestro análisis de los tipos de conducta interpersonal dijimos que
únicamente en la intimidad ocurren encuentros “yo-tú” y quizá sólo
en las relaciones íntimas nos salimos de nuestros papeles tal y como nos
quitamos la ropa (tan sumamente asociada con los papeles). Sin em
bargo, probablemente incluso en las relaciones más íntimas hay cierta
“presencia del yo” , según términos de Erving Goffman, y cierto aparta
miento del yo, mientras que en muchas situaciones convencionales queda
expresado mucho del “yo real” .
Quienes deseen leer sobre encuentros personales que no obliguen a
la interpretación de papeles, acudan a Cari Rogers, Sidney Journard y
M artin Buber (véanse las lecturas recomendadas que aparecen al final
del capítulo).
Contratos y compromisos
El contrato o compromiso es una forma social de relación interper
sonal. Todas las sociedades exigen alguna forma de compromiso mutuo
entre sus miembros. En algunas sociedades el compromiso puede ser ver
bal, pero la gran mayoría de sociedades tienen ceremonias de iniciación;
votos de lealtad y otros medios de renovar o confirmar el trato. John
Locke fue uno de los primeros en descubrir el significado de esto para
la sociedad democrática cuando describió el “contrato social” .
El contrato matrimonial es uno de los convenios interpersonales más
antiguos y familiares. Probablemente son antiguas las alianzas con las
que se inició a las personas en las comunidades religiosas. M ás recientes
son las asociaciones comerciales, los contratos de trabajo y los compro
misos profesionales. El psicoanálisis se encuentra enraizado en un con
trato entre el analista y el paciente.
Erving Goffman, entre otros, insiste en que todos los encuentros
interpersonales obligan a cierto grado de compromiso, al que se acepta
para que los procesos sociales no fracasen. Guando una persona va cami
nando calle abajo, presupone que nadie le pondrá las manos encima o
invadirá su intimidad de alguna otra manera. Si una persona saluda,
tiene derecho a esperar en respuesta otro saludo. Si le ofrece su sitio
a una m ujer en el autobús, espera una aceptación cortés o una negación
agradecida. En otras palabras, el rehusarse a acatar las convenciones
sociales es una ruptura del contrato social. Cuando actuamos de un modo
correcto y la otra persona no responde como debe de ser, no nos enoja
mos tan solo de un modo personal, sino que sentimos que, como repre
sentantes sociales, estamos siendo tratados de un modo inadecuado.
Tenemos con ello un problema un tanto similar al de los papeles.
¿Cómo reconciliar estos contratos y compromisos sociales con la espon
taneidad y los sentimientos honestos en las relaciones interpersonales?
¿Debo saludar a las personas con una sonrisa aunque me sienta mo
rir? ¿Debo respetar una alianza como el matrimonio cuando ya no
la deseo?
En cierto sentido, se trata de cuestiones éticas o morales y, tal vez,
la psicología no pueda resolverlas. Sin embargo, tam bién se trata de
relaciones interpersonales y, como tales, la psicología no puede pasarlas
por alto. Quizá los siguientes principios iluminen la cuestión.
Por naturaleza, los seres humanos necesitan algunas relaciones rela
tivamente permanentes. Desde luego, es necesario criar a los niños en
un ambiente familiar estable. Erikson y Sullivan están de acuerdo en que
el ser hum ano sólo llega a una edad adulta verdadera al alcanzar lo
que Erikson llama “generatividad” o la capacidad de cuidar de los jó
venes.
Por naturaleza, la sociedad humana necesita algunas relaciones rela

tivamente permanentes. Ninguna prueba hace pensar que pueda exis
tir una sociedad en que todos actúen de acuerdo a sus impulsos y nada
más. Antes bien, la historia del hombre hace pensar que éste ha sobre
vivido porque ha aprendido a subordinar sus impulsos a las necesidades
Sociales. Esto no significa que la sociedad sea más importante que el
individuo y sus sentimientos, pero sí que tienen preponderancia los im
pulsos sociales del hombre.
Las relaciones interpersonales más profundas han tenido siempre una
cualidad “dada”. Sólo en los últimos tiempos las personas han tenido
la libertad de elegir sus relaciones. Se han combinado un individualismo
radical y un voluntarismo poco realista para darle al hombre moderno
la idea de que es tan libre como le plazca. Ninguna duda existe de que
individualismo y voluntarismo tienen un valor positivo. La idea de emi
grar a mundos nuevos, el sueño de construir una sociedad nueva donde
el hombre viva de acuerdo con la conciencia propia, el optimismo de
que siempre habrá nuevas fronteras desde donde arrancar una vez más;
todos éstos son conceptos dignos de respeto. Pero cuando los coloniza
dores, éstos se veían obligados a cooperar para sobrevivir y sus sueños se
veían atemperados por las realidades más duras.
Las relaciones familiares, los vecinos, los compañeros de trabajo son
elementos dados, no elegidos. Para que la psicología pueda ayudar, debe
de ofrecemos principios que nos perm itan vivir tanto en relaciones dadas
como en relaciones elegidas.
Relaciones amorosas
Ninguna cualidad tan universalmente apreciada como el am or.
Supuestamente hace que el m undo m arche y se dice que es lo que todos
necesitamos. Se le considera el misterio de la vida y se le llama una
de las cosas más grandes del mundo, ofreciéndosele como el sustitutivo de
todas las éticas. El problema está en que no hay acuerdo sobre qué
es esta maravillosa cualidad.
El psicólogo se ve tentado a dejar el amor a los poetas, compositores,
novelistas y románticos de todas las edades. ¿Qué tiene qué ver una
disciplina académica con el amor? Además, una vez que los psicólogos
acaben de diseccionarlo, ¿seguirá siendo amor?
Aquí, volvemos a la responsabilidad de la psicología. Si no deseamos
m anejar todos los aspectos de la conducta hum ana, debemos dejarle
el campo a otras personas. Las relaciones amorosas son un fenómeno de
lo más adecuado para el estudio psicológico. Cierto que aún no podemos
hacerle justicia a tales relaciones complejas, pero sí podemos descubrir
los principios importantes presentes.
Siempre que nos enfrentamos a algo complejo, ayuda el realizar

todas las distinciones posibles. Los griegos tenían tres palabras para
expresar a m o r: agape, el tipo de amor que Dios tenía por el hom bre; eros,
nuestro amor por lo deseable; jileo, el afecto fraternal.13 Erich Fromm
distingue entre amor a Dios, amor por sí mismo, amor paternal, amor
entre hombre y m ujer y amor fraternal.14 Muchos escritores han insis
tido en que es necesario diferenciar entre pasión sexual y amor. Sullivan
propone que se emplee la palabra lujuria, pero sin connotaciones nega
tivas, para expresar el deseo sexual y amor para la preocupación m adura
y generosa que sólo los adultos saludables expresan.15 Sullivan cree tam
bién que mucho de lo que pasa por amor es en realidad la necesidad
de amor o un deseo de ser amado. En Islandia, de Austin W right, hay
un interesante análisis del amor. En esta tierra imaginaria cuatro pala
bras expresan amor: Apia, el simple deseo sexual; Am ia, el amor entre
amigos; Ania, el amor que lleva a la paternidad; Alia, el compartir un
lugar, una vida, un destino.16
En el capítulo 2 diferenciamos entre “sucedidos” y “hechos” . Tal
distinción nos puede ayudar a comprender la relación amorosa, en la
que sucedidos y hechos interactúan del modo más complicado.
Primero, está el aspecto situacional, en gran m edida un sucedido.
Como se mencionó antes, en nuestro ambiente social tiende a haber una
cualidad “dada” . Factores que no controlamos nos dan nuestra familia,
nuestros vecinos y amigos. Se puede llam ar a eso dado, destino, suerte
o providencia, pero no im porta qué nombre se le dé, “sucede” que
estamos en íntima unión con las personas en particular que componen
nuestro m undo personal. Son a esas personas a las que amamos u
odiamos.
En segundo lugar, hay una dimensión emocional que en gran me
dida es un sucedido. No es posible producir emociones genuinas por un
esfuerzo voluntario. Las emociones se presentan y aunque hay modo
de condicionarlas o de adiestrarlas, psicológicamente parece más sano de
jarlas estar. Quizá alguien se sorprenda al descubrir súbitamente que
está “enamorado” o, pese a afirm ar lo contrario, de encontrarse “des
enamorado” . Es la calidad de sucedido del am or que lleva a mucha
gente o pensar que nada puede hacerse respecto al amor, que éste
ocurre o no.
Pero en el amor tam bién se tiene un factor conductual que, por tra
tarse de algo sobre lo que podemos hacer mucho, es de lo más im portan
te. Se define el amor como una m anera de tratar a la gente, un modo de
conducirse con los demás. Hace muchos años San Pablo escribió:
Este amor del que hablo es lento en perder la paciencia y busca la

manera de ser constructivo. No es posesivo; tampoco intenta impre-
sionar ni tiene ideas exageradas sobre la importancia propia. El amor

se comporta bien y no busca ventajas egoístas. No es quisquilloso. No
reúne estadísticas sobre el mal ni se deleita en las maldades de otras
personas. Por el contrario, se alegra, junto con todos los hombres
buenos, cuando la verdad prevalece.17
Goethe dijo: “Hay una cortesía del corazón que es afín al amor.” 18
Los psicoterapeutas han aprendido, en sus esfuerzos por ayudar a la
gente en problemas, que el interesarse verdaderam ente por las personas
significa tratarlas de cierta manera. A fin de dram atizar el hecho de que
interesarse en ayudar a los otros no es cuestión sentimental, Bettelheim
escribió el libro Love is N ot Enough.19 Gracias al trabajo como consejero
el autor se ha convencido de que lo hecho en psicoterapia es muy afín al
significado fundam ental de amor. Se sugiere la siguiente definición con-
ductual de amor:
El amor es reconocimiento. El amor se inicia cuando se presta

atención a la presencia del otro. Ignorar es un modo de no amar.
El amor es comprensión. Preocuparse por alguien es desear co
nocerlo, comprender cómo se siente y darse cuenta de cómo capta el
mundo. Este tipo de comprensión es muy diferente al esfuerzo de ver
a través de alguien. Surge una comprensión genuina de permitir que
el otro nos hable sobre sí mismo mientras en verdad lo escuchamos.
El amor es aceptación. Si se va a am ar a alguien, se le am ará

por lo que es, no como alguien distinto a eso. Aceptar a otro es mos
trarse profundamente deseoso de permitirle ser lo que es. Es encontrarse
junto a él sin juzgarlo o evaluarlo. Es respetar su personalidad.
El amor es respuesta. A m ar a una persona es comunicarle nues
tro reconocimiento, comprensión y aceptación y, además, responderle
con ternura e integridad. M ostrar ternura significa m anejar con suavi
dad sus necesidades y debilidades. Actuar con integridad significa ser
honesto respecto a nuestros sentimientos. El amor suele exigir que dos
personas dediquen tiempo, energía e interés para resolver problemas
que posiblemente estén dañando seriamente su relación.20
La hipótesis del autor es que si dos personas se muestran dispuestas
a cumplir las cuatro acciones enumeradas antes, se presentarán con
mucha probabilidad sentimientos de cordialidad, satisfacción y estímulo.
Comunicación
En estos primeros capítulos hemos venido subrayando la importancia
del lenguaje. En éste dijimos que el yo se organiza e interactúa con otros
que satisfagan sus necesidades con un mínimo de ansiedad dentro de un

sistema lingüístico. Prestaremos ahora más atención a los procesos de
comunicación que participan en la conducta interpersonal.
La forma más sencilla de comunicación consiste en dar indicios o
señales a los que otros responden. Hemos notado que este tipo de comu
nicación existe entre otros animales, aparte del hombre, y que ante todo
consiste en expresiones de emoción. Hay señales claras de dolor, enojo,
miedo, hambre y excitación sexual. Son menos claros los signos de irrita
ción, aburrimiento, placer y tristeza. Este lenguaje de signos no depende
de las palabras, aunque en el caso de los seres humanos puede recurrirse
a ellas.
T oda conducta de cooperación necesita de signos y no funcionará
adecuadamente si éstos no son confiables. D ado que las personas usan
palabras para expresar emociones, a veces suprimen o distorsionan los
sentimientos o pretenden no tenerlos. Por otra parte, tal pretensión
es aceptable cuando la situación exige ocultar los sentimientos. Por otra
parte, en las relaciones íntimas tal postura lleva a la confusión y a la.
falta de realidad. Cuando se está en público, la etiqueta requiere que
suprimamos ciertos sentimientos personales. En la intimidad, esa misma
supresión dificulta, si no es que imposibilita, las relaciones. Jung lo
expresó así:
. . . a la larga, nada tan insoportable como una tibia armonía en las

relaciones personales, provocada por la contención de las emociones.21
H ablando en general, se facilita la conducta interpersonal cuando la

comunicación se atiene a estos cuatro principios:
Claridad. Según la teoría de la información, si el insumo no es

claro, el mensaje no llegará probablemente a su destino; por ejemplo,
los cónyuges suelen no comunicarse con claridad sus deseos unos a otros.
C ada uno espera que el otro le lea la mente y cuando el mensaje no
llega a su meta, se siente herido y enojado. El receptor puede ayudar
a que se aclare el mensaje verificándolo, para asegurarse de que ha
comprendido lo que se dijo.
Consistencia. Cuando enviamos mensajes inconsistentes, no se

nos entiende. Los psicólogos han prestado atención especial a dos formas
de inconsistencia. U na, la comunicación a “dos niveles” . Nuestras pala
bras dicen una cosa, pero nuestra voz o nuestra expresión facial otra.
Cari Rogers ha llamado incongruencia 22 a este tipo de inconsistencia.
El “doble nexo o ligadura” es una forma de inconsistencia más com
plicada.23 Bateson la notó por prim era vez en la conducta de ciertas m a
dres hacia sus hijos. El doble nexo o ligadura incluye tres elementos:
*
1. El primer mensaje suele ser verbal; por ejemplo: “deseo que

me ames” .
2. U n segundo mensaje, usualmente no verbal, contradice al pri
mero. Por ejemplo: “no te me acerques, pues temo al am or” .
3. U n a situación en la que al niño se le prohíbe hablar de la incon
sistencia e incluso en la que no está consciente de ella.
Adecuación. Se facilita la comunicación cuando el mensaje “coin

cide” . T al adecuación tiene que ver con papeles, situaciones y metas.
A menudo se entienden mal los mensajes inadecuados, que hacen muy
difícil el que la otra persona responda. M ostrar familiaridad en una
situación formal; bromear en un momento serio; hablar “cuando no
viene al caso” ; engañar de propósito. Cada uno de esos aspectos pone
a las demás personas en una situación difícil y vuelve inseguras las rela
ciones.
Responsabilidad. Las buenas relaciones exigen que aceptemos

la responsabilidad de lo que comuniquemos. Goffman indica que no
sólo “enviamos” signos, sino que “damos” señales. De ambos somos
responsables y Goffman define sinceridad como el intento de respaldar
con nuestra conducta las expectativas que hemos despertado con las
impresiones que hemos causado.24 Por ello, el “derecho” para causar
una cierta impresión que despierta una cierta esperanza procede de la
habilidad que se tiene de llegar hasta el final y el intento de lograrlo.
Cuando falta alguno de esos elementos, nos mostramos hipócritas o irres
ponsables. Si una persona sincera descubre que sin darse cuenta “envió”
una señal, corregirá el equívoco enviando otro mensaje más exacto.
Uno de los instrumentos más importantes para reparar las interrup
ciones de la comunicación es una comunicación acerca de la comuni
cación o lo que Bateson llama metacomunicación.25 No sólo enviamos
y recibimos mensajes, sino que simultáneamente prestamos atención a
otros signos que nos sirven para verificar el proceso de comunicación.
Cuando sentimos que las cosas no van bien, mediante una acción más
directa aclaramos la comunicación. Si algún tipo de ansiedad nos inca
pacita para realizar tal aclaración, comienza a interrumpirse la comu
nicación y se van deteriorando las relaciones.
En cierto sentido, las cosas son lo que son y ninguna palabra logra
cambiarlas. Sin embargo, en otro sentido son lo que se dice que son.
Las palabras tom an lo mal expresado, lo caótico, y le dan significado.
Sí crea una diferencia el modo en que se describen las cosas, sea el
sentimiento que alguien está tratando de verbalizar en la psicoterapia
o la descripción de una nación que está tratando de encontrarse a sí
misma. En las elecciones de 1968 John Ciardi dijo:
Gomo en años anteriores, este tema es el lenguaje. Ha sido poder

de cada gran administración precisamente el de describirnos a nos
otros mismos de modo que nos unió y nos hizo crecer dentro de la
imagen más amplia de nuestras mejores posibilidades... La cuestión
sigue siendo nuestra necesidad de volver a crear el lenguaje que
nos permita conocernos a nosotros mismos y nuestros propósitos. Tan
solo en dicha lengua, de poder hallarla, se encuentra la esperanza
de aclarar nuestros problemas y de volvernos los iguales de esos pro
blemas para los que hemos encontrado las mejores palabras des
criptivas.26
Para quien afirme que se trata simplemente de un problema literario,

insistiremos en que, como psicólogos, nos interesa la conducta interper
sonal. De estar Ciardi en lo cierto, la conducta interpersonal que más
satisfaga será en parte la creación de un lenguaje que refleje una per
cepción sensible de nuestras posibilidades no cumplidas.
Secretos
En las relaciones interpersonales uno de los problemas más difíciles
es el concerniente a los secretos. ¿Cuándo conviene guardarlos y cuándo
divulgarlos? No hay respuesta fácil y los científicos conductuales no se
han puesto de acuerdo entre sí. Becker y Goffman consideran que hay
una verdadera necesidad de tener secretos en las relaciones corrientes
y, hasta cierto grado, en las relaciones íntimas. Jung adopta una posi
ción un tanto complicada, pues dice “ . . .todo secreto personal produce
el efecto de un pecado o una culpa” , pero “. . .el contenerse es saludable
y benéfico; incluso una virtud” . Agrega más tarde “ . . .si el contenerse
tan solo es cuestión particular, tal vez ajena a cualquier aspecto religioso,
resultará tan dañina como el secreto personal” . Parece estar diciendo
que los secretos son malos, pero la reserva buena, pero que incluso la
reserva debe de ser descompuesta en algunos tipos de herm andad sacra.
Definitivamente se opone a cualquier confesión simplista de secretos:
“Difícil sería exagerar al condenar el mal gusto común de confesarse
mutuamente los pecados.” 27
O. H. M owrer se opone claramente a m antener los “pecados” secre
tos y basa su enfoque terapéutico en el poder curativo de la “confesión” .
Sin embargo, incluso él limita esas confesiones a las relaciones íntimas,
al menos en un principio, y sólo muy gradualmente ir expandiendo el
círculo de personas que nos conocen tal como somos. Pero M owrer sí
defiende los secretos. Partiendo de la idea expresada en las novelas
de Lloyd C. Douglas, M agnificent Obsession y Doctor Hudson’s Secret
Journal, M owrer elabora la tesis de que debemos guardar en secreto
nuestras virtudes, o por lo menos algunas de ellas, pues aquello que
ocultamos es lo que somos. En relación con esto aprueba la cita de “Eres

lo que tus secretos son” .28
Hemos de concluir que no está claro el papel de los secretos en las
relaciones interpersonales. Quizá nos ayude el distinguir entre “secretos
de entonces” y “secretos de ahora” y sugerir que los primeros son para
conservar, mientras que en la intimidad deberá haber pocos “secretos
de ahora” . Pero se trata de un problema complicado y se necesita mayor
número de pruebas. Los distintos tipos de grupos terapéuticos que se
utilizan (terapia de grupo, adiestramiento por sensibilización, grupos
de encuentro básicos) deberán irnos proporcionando datos que ter
minen por darnos una respuesta más confiable.
M utualidad verdadera
En el mejor de los casos, las relaciones interpersonales son en esencia
mutuas incluso cuando hay diferencias notables en edad, u otras formas
de poder. Rudolf Dreikurs, en Psychology for the Classroom, insiste en
que deberán ser iguales incluso las relaciones entre adultos y niños.29
Szasz lo expresa así:
Para que una persona se beneficie (crezca), las interacciones deben

de ser beneficiosas para ambos.
El narcisismo y el masoquismo se parecen en que son maniobras de
defensa diseñadas para tratar de evitar el impacto de una relación
total y espontánea con otra persona.30
Bernard Steinzor indica que muestra una falta de respeto por sí mismo
quien se somete a otra persona, es decir, que se deja dominar.31
Estos autores no quieren decir que en una relación cada persona,
sin tom ar en cuenta la edad o cualquier otro factor, sea responsable por
igual o tenga igual voto en la toma de decisiones, pero sí insisten en el
respeto mutuo. Deben verse una a la otra como de igual valor e impor
tancia para que la relación crezca y las enriquezca a las dos. La m utua
lidad verdadera es una meta difícil de alcanzar, pero quienes se interesen
en el crecimiento personal tratarán de moverse en dirección a ella.
RESUMEN
No basta estudiar al individuo y a la sociedad. Las relaciones inter

personales merecen que se les tenga en cuenta como un fenómeno de
igual importancia. Es de las relaciones interpersonales de donde surge
el yo y nada tan importante para comprender al individuo que cono
cer “el sistema del yo” .
Existen diversas clases de relaciones interpersonales. En una relación

“simbiótica” ninguna persona es un yo verdaderamente independiente.
En una relación m anipuladora una persona usa y explota a la otra. En
una relación transaccional ambas partes dan y reciben algo. En una rela
ción íntima las dos personas comparten todo en verdad.
Se indicaron varios aspectos de las relaciones interpersonales, inclu
yendo la función de los papeles, el lugar de los compromisos, los signi
ficados de la relación amorosa, los problemas de la comunicación, el
problema de los secretos y la importancia de la m utualidad verdadera.
PR EG UN TAS PARA ESTU DIA R Y D ISC U TIR

EN CLASE
1. ¿ Qué diferencias importantes hay entre una relación “yo-ello”

y otra “yo-tú” ?
2. ¿En qué sentido una relación interpersonal es algo más que sumar
a dos individuos?
3. ¿Cómo funciona el lenguaje en el “sistema del yo” ?
4. ¿De qué m anera funciona como defensa del individuo el “siste
m a del yo” ?
5. ¿Conoce alguna relación que ilustre el tipo llamado “simbiótico” ?
Descríbala.
6. ¿Cree posible vivir sin m anipular gente?
7. ¿Cree usted que algunas relaciones íntimas van más allá de lo
que Berne llama “transacción” ? ¿O siempre habrá algún elemento que
esté tratando de obtener algo?
8. Mencione algunos papeles que le toque interpretar. ¿Cuál le
gusta más? ¿Cuál menos?
9. ¿Cree usted que puede cultivarse el amor con base en la decisión
de hacerlo así o cree usted que siempre “sucede” ?
10. Si dos personas se encuentran muy unidas, ¿pueden guardar
secretos una de otra? ¿Qué experiencia ha tenido en este sentido?
Becker, Ernest, The Birth and Death of Meaning. Nueva York, Free Press
of Glencoe, 1962.
Berne, Eric. Games People Play. Nueva York, Grove Press, 1964.
Buber, Martin. I and Thou. Nueva York, Scribner, 1958.
Goffman, Erving. The Presentation of Self in Everyday Life. Garden City,
Doubleday & Co., 1959.
Mowrer, O. H. The New Group Therapy. Nueva York, D. Van Nostrand
Co., 1964.
5
Reacciones a la frustración
C O N D U C T A : SUS CAUSAS Y M ETAS

C ontribución del funcionalismo
C onducta basada en necesidades
C onducta dirigida a metas
C onducta hum ana
FR U S T R A C IÓ N
Frustración am biental
B arreras dentro de nosotros mismos: conflictos
Stress y frustración
F R U S T R A C IÓ N Y A G R E SIÓ N
FR U S T R A C IÓ N Y A NSIED AD
M EC A N ISM O S D E D EFEN SA D EL EGO

Racionalización
Agresión desplazada
Compensación
Identificación
Regresión
Form ación reactiva
Sublimación y sustitución
Fantasía
Represión
Proyección
F R U S T R A C IÓ N Y LA C O N D U C T A PROBLEM A
U N A PALABRA A CER CA D E LAS E T IQ U E T A S

¿Se necesita clasificar y etiquetar?
Significado de las etiquetas psiquiátricas
99
R EA C C IO N E S N E U R Ó T IC A S
Reaciones de ansiedad
Reacciones disociativas
Reacciones de conversión
Reacciones fóbicas
Reacciones obsesivocompulsivas
Reacciones depresivas
O tras reacciones psiconeuróticas
T R A ST O R N O S DE LA PE R SO N A LID A D O D EL C A R A CTER
Perturbaciones en el patró n de la personalidad
Perturbaciones en los rasgos de la personalidad
Personalidad sociopática
T R A ST O R N O S P S IC Ó T IC O S
E T IO L O G IA O CAUSAS D E LA C O N D U C T A PROBLEM A
Lista de posibles áreas de perturbación
Principales enfoques aplicados a la etiología
y pruebas que los sostienen
RESU M E N
Aunque no hay duda de que los estudios experimentales han ido

agregando conocimientos sobre los efectos de la frustración, se ha situado
este capítulo en la segunda parte, Psicologíafilosófica, porque las prin
cipales ideas que se van a examinar son especulativas y todavía notienen
la precisión obligatoria en las formulaciones científicas.
CONDUCTA: SUS CAUSAS Y METAS

Contribución del funcionalismo
En el capítulo 1 se mencionó a los funcionalistas y se enumeraron

las consecuencias de su idea de considerar al hombre como un orga
nismo que busca ajustarse a su ambiente. Desde este punto de vista, se
puede comprender a la conducta como el esfuerzo que está haciendo
el organismo para adaptarse. Es imposible exagerar la importancia de
tal idea. U na vez que se la adopta, queda afectado el enfoque elegido
para explicar la conducta. Se considera a la conducta basada en nece
sidades y dirigida a metas.
Conducta basada en necesidades

U n organismo se mantiene actuando para satisfacer sus necesidades.
T al actividad orgánica incluye procesos fisiológicos dentro del organis
CAP. 5 REACCIONES A LA FRUSTRACIÓN 101
mo y la conducta de éste en su ambiente. Si en el sistema hay escasez de

agua, los procesos internos vuelven a distribuir el agua de que se dispone
y la conservan. Al mismo tiempo, el organismo responderá de un modo
notable al agua que encuentre en su ambiente. Si no dispone de ninguna
en ese momento, probablemente manifestará una conducta buscadora de
agua. Se llama homeostasis a esta tendencia a m antener un equilibrio
dentro del sistema y, aunque se trata ante todo de un término biológico,
se puede aplicar con igual significado a la conducta producida por las
necesidades. U n organismo en movimiento se encuentra en un estado
de pulsión y se supone que aquél tiene como base necesidades.
En este esquema el símbolo • significa organismo, la flecha el estado

de pulsión y el signo menos ( —) una carencia o necesidad.
Conducta dirigida a metas

Para que la conducta satisfaga necesidades, debe conducir a aque
llo que satisface la necesidad. Por definición, meta de la conducta es
aquello que satisface la necesidad. No intentaremos aquí resolver la con
troversia entre quienes consideran a la conducta intencional (teleológica
y los que la consideran guiada por el azar hasta que se la condiciona ( de
term ina) mediante el reforzamiento (véanse los capítulo 8 y 9 ). No im
porta cuál dinámica tenga, se ve que el animal sediento busca agua, el
hambriento comida, y compañera el que está en celo. Puede cambiarse
el esquema anterior, a la siguiente forma:
e= ^ > ©
El signo más ( + ) indica la meta que satisfará la necesidad. Por ello la
conducta está basada en necesidades y dirigida a metas.
102 SEGUNDA PARTE: PSICO LO G IA FILOSÓFICA
Conducta humana
Para ilustrar el punto de vista funcionalista sobre la conducta, hemos
recurrido a situaciones relativamente sencillas y aplicables a casi todos
los animales. Pero no siempre resulta tan fácil comprender la conducta
hum ana. No obstante, es importante saber hasta dónde se puede llegar
en comprender la conducta hum ana sin dejar atrás la suposición de que
toda la conducta está basada en necesidades y dirigida a metas.
FRUSTRACIÓ N
Se le llama frustración al hecho de impedir que un organismo llegue

a su meta. Se esquematiza como sigue:
Barrera
Frustración
En cierto grado, todos los organismos experimentan dificultades en satis

facer sus necesidades. En animales superiores, y especialmente en el
hombre, esas dificultades adquieren importancia primordial en lo que
a determinar la conducta toca.
En el hombre se distinguen tres tipos de frustración.
Frustración am biental
Se tiene el tipo de frustración más obvio cuando en el ambiente
ocurre algo que se pone en nuestro camino. Se me ha hecho tarde para
una cita importante y un largo y lento tren de carga me impide el paso.
Trato de abrir una puerta, pero está atorada. Quiero que alguien me
haga un favor, pero se rehúsa. E n cada uno de esos casos me siento
frustrado. Nótese que se está usando el término para describir un bloqueo
y no un sentimiento. Guando estoy frustrado, bien pudiera sentirme
frustrado, pero entonces se está usando el término para indicar el blo
queo de un organismo motivado.
La frustración ambiental suele ser la menos dolorosa porque la
barrera se encuentra fuera de nosotros y podemos liberar nuestros sen
timientos contra ella. De hecho, a veces creamos barreras situadas fuera
de nosotros para odiarlas y echarles la culpa, con lo que evitamos la
experiencia mucho más dolorosa de admitir que las barreras están dentro
de nosotros.
Barreras dentro de nosotros mismos: conflictos

M uchas veces nos bloquea algo que está dentro de nosotros. Esta
situación se esquematiza así:
A tal situación se le llama conflicto. En psicología, conflicto significa la

lucha dentro de nosotros, un conflicto de motivos, valores, impulsos
o ideas. Suelen aceptarse tres tipos de conflicto.
Conflicto acercamiento-acercamiento. Deseamos hacer dos
cosas que son incompatibles o que van en dos direcciones diferentes al
mismo tiempo. Ilustra este tipo de conflicto la historia del burro inmo
vilizado a medio camino entre dos montones de paja igualmente apete
cibles. Todos hemos visto en una dulcería a un niño tratando de decidir
qué dulce comprar, puesto que los quiere todos. Su madre le insiste
en que decida, pero el niño se encuentra en un atolladero, pues elegir
uno significa no tener los demás. El conflicto de acercamiento-acerca
miento, simbólicamente representado como ( + + ) , tiende a paralizar
nos al impedirnos tom ar una decisión y pasar a la acción.
Conflicto evitación-evitación. En este caso las elecciones son
el diablo y el infierno: elegir entre dos posibilidades igualmente des
agradables. ¿Me arriesgo a la operación o a que el tumor pueda ser
maligno? ¿Acepto que se me llame a filas o prefiero ir a la cárcel? ¿Corto
el pasto o me enfrento al enojo de papá? Los conflictos de evitación-
evitación pueden resultar muy dolorosos y a veces conducen a lo que
se llama “abandonar el terreno” . En otras palabras, la persona rehuye
las dos alternativas. Alguien a quien se ha amenazado con un castigo
para obligarlo a hacer algo desagradable, simplemente puede retirarse
del lugar.
Conflicto acercamiento-evitación. Es uno de los conflictos más
dolorosos y probablemente resulte prolongado. La tentación tipifica este
tipo de conflicto. Deseamos hacer algo prohibido, pero tememos que

se nos pesque en ello. Otro ejemplo es el hombre que siempre ha traba
jado para otras personas, mientras se la pasa diciendo “uno de estos
días” abrirá su propio negocio. Lo desea, pero teme abandonar la
seguridad de que goza. En este tipo de conflicto la meta atrae y repele
a la vez a la persona. Si ésta se acerca, los aspectos negativos de la meta
crean una ansiedad insoportable, de modo que retrocede. Pero al hacerlo,
llega un momento en que pierde el miedo, los aspectos positivos de la
meta comienzan a atraerlo de nuevo. Por consiguiente, tiende a oscilar
a cierta distancia de la meta.
Stress y frustración
El stress puede ser de dos tipos: que la presión psicológica resulte
demasiado intensa o demasiado prolongada. Es ejemplo de lo primero
el acosado ejecutivo cuyos muchos teléfonos comienzan a sonar al mismo
tiempo mientras le está dictando una carta a la secretaria y le está gri
tando órdenes a varios empleados. Es ejemplo de lo segundo una familia
con la que vive un pariente de mucha edad. Se soportaría tenerlo algunas
semanas al año, pero resulta demasiado tenerlo todo el año. El stress
produce frustración cuando se llega al límite de aguante, cuando ya no
puede aceptarse más. Esos límites internos actúan como una barrera
y se experimenta frustración.
FRUSTRA C IÓ N Y AGRESIÓN
Uno de los principios más generales en la conducta de los animales,

desde la amiba unicelular hasta el hombre, es que cuando se sienten
frustrados, incrementan y varían su conducta, siendo razón de esto que
el incremento y la variación pueden ayudar a pasar por debajo, por
encima o a través de la barrera y permitir así alcanzar la meta.
Este principio es la base de una famosa hipótesis psicológica de la “frus

tración-agresión” .1 La propusieron Dollard y Miller y la teoría postula
que la frustración suele producir conducta agresiva y que ésta casi siem
pre se ve precedida por la frustración. Esta teoría tiene muchas aplica
ciones prácticas. Si se está alrededor de alguien sumamente frustrado,
ha de tenerse cuidado, pues fácilmente se enoja y echa la culpa a quien
esté cerca. Cuando alguien está enojado, ayuda el intentar descubrir
qué lo frustra; esto resulta en especial útil con niños. La próxima vez que
se sienta enojado y no sepa la razón de ello, pregúntese ¿“Qué deseo
que no he obtenido aún?”
FR U STR AC IÓ N Y ANSIEDAD
La frustración también produce ansiedad, palabra que abre la puerta

a uno de los más importantes capítulos de la psicología. Ningún pro
blema tan grande para el hombre como la ansiedad. Ésta constituye un
dominante sentimiento de inseguridad, opuesto a sentirse bien. Siempre
produce incomodidad y en sus formas extremas puede desorganizar y
paralizar por completo la conducta. Quizá se presente como una sen
sación general de inquietud; o acaso comience con un miedo total y
duro que borre cualquier otra cosa. Los seres humanos no soportan
demasiada ansiedad y por lo común están dispuestos a pagar lo que sea
por evitarla. U na gran proporción de conducta hum ana tiene como
propósito, ante todo, reducir la ansiedad.
La ansiedad surgida de la frustración tiene dos fuentes. Proviene de
que no se haya satisfecho una necesidad porque se está bloqueando
alguna meta. Si la necesidad es urgente, la ansiedad será inmediata e
intensa. Si se cubre la nariz y la boca de alguien, de modo que no pueda
respirar, se pondrá sumamente ansioso. Muchos nos sentimos ansiosos
ante !a idea de perdernos, en especial en una cueva oscura o en el
desierto.
La otra fuente de ansiedad en la frustración resulta muy diferente
y tiene que ver con el ego. Éste tiene interés en nuestra conducta de
buscar metas, pues el no lograr una meta significa fracasar y al ego
no le gusta el fracaso. Como la principal necesidad del ego es mostrarse
competente, constantemente lucha por m antener una imagen de com
petente ante los demás y ante sí mismo. Para el ego siempre será una
amenaza la pérdida de estima de sí mismo. Cuando nos frustramos, sur
gen la ansiedad relacionada con una necesidad no satisfecha y la ansie
dad relacionada con una pérdida de estima de sí mismo.
El ego complica considerablemente el problema de la frustración.
Si el ego no participa, el organismo puede poner todas sus energías en
esforzarse una y otra vez en pasar la barrera y llegar a la meta. Se trata
de la conducta adaptativa, la que puede esquematizarse así:
TOÓ SEGUNDA PARTE: PSICO LO G ÍA FILOSÓFICA
Sin embargo, si el ego se siente amenazado, incrementará y hará variar

la conducta que tiene como propósito proteger la imagen de compe
tencia del ego:
Cuanto más energía se use para proteger al ego, menos energía se ten
drá para encontrar cómo llegar a la meta. La persona m adura y con
fiada continúa buscando un modo de pasar la barrera, incluso aunque
sufra con ello cierta pérdida de estima de sí mismo, pues sabe que a la
larga únicamente los logros verdaderos permiten una elevada estima
de sí mismo. Por el contrario, la persona inm adura e insegura encuentra
difícil seguir manteniendo una conducta adaptativa cuando recibe ame
nazas contra su imagen del yo y se dedica a una conducta de defensa
o de apoyo del ego. Dicha conducta no resuelve el problema y produce
más frustración, más ansiedad y más amenazas contra el ego, se trata de
protegerse incluso mejor. Este círculo vicioso constituye una forma de vida
neurótica.
La elección más importante que se hace en la vida es entre ser adap
table y buscar resolver problemas y ser ante todo una persona que busca
seguridad y defender el ego (fig. 5-11.)
U n ejemplo un tanto “ridículo” perm itirá aclarar esto. Imagínese una
diligencia en la época del viejo oeste. Sólo hay un pasajero, y el con
ductor espolea a los caballos. Llegan a un lugar lleno de lodo y pronto
el vehículo se ve hundido hasta los ejes. El pasajero se asoma por la
Defensa del
ventana y pregunta: “¿Qué ha ocurrido?” El conductor responde: “Nos

atascamos” . “Pues haga algo”, grita el pasajero frenéticamente. “Eso
me propongo” , afirma el conductor. “ Pienso poner paja debajo de las
patas de los caballos, para que tengan un agarre más firme; además,
voy a cortar una ram a de ese árbol y voy a intentar em pujar con ella el
coche” . “No me refiero a eso” , grita el pasajero. “H aga algo para que
no parezca que estamos atorados. Cubra el lodo con hojas. Yo sacaré mi
canasta de merienda y si llega alguien, le diremos que estamos en un día
de campo” . ¡ Historia ridicula! Sí, pero no es más exagerado que lo que
solemos hacer cuando estamos en problemas. En lugar de intentar lo
posible e incluso de buscar ayuda si se la necesita, pretendemos encon
trarnos bien, que las cosas m archan sin tropiezos y nos quedamos hun
didos en el lodo.
MECANISMOS DE DEFENSA DEL EGO
Ningún aspecto de la psicología tan conocido para la gente en general

como los diversos “mecanismos de defensa” .2 Como se emplean para
defender al ego y no al organismo en su totalidad, los llamaremos meca
nismos de defensa del ego. Distintos autores inventaron los términos
usados para describir esos mecanismos, pero Anna Freud, la hija de
Sigmund Freud, suele recibir el crédito por haber sido ella quien ensam
bló y describió de m anera sistemática esos patrones de conducta defen
siva.
Según vayamos describiendo algunos mecanismos de defensa del
ego, ténganse en cuenta varios aspectos. Recuérdese que la función
de esos patrones de defensa es resolver conflictos dolorosos y disminuir la
ansiedad. Nótese también que todos esos mecanismos incluyen cierto
grado de negación de la realidad y cierto grado de sustitución de meta.
En otras palabras, no resuelven problemas y se paga como precio el
perder contacto con la verdadera naturaleza de las cosas.
Racionalización (y otras formas de intelectualización)

La racionalización es el mecanismo de defensa del ego más usado.
Racionalizar es inventarle a nuestra conducta buenas razones, por lo
común después de que se ha actuado ya. El ejemplo más famoso de racio
nalización es el de las uvas verdes, cuando se disminuye la importancia
de aquello que no hemos logrado. “Bah, quién va a querer eso” , deci
mos. Limón dulce es la forma opuesta de reacción, cuando elevamos
el valor de lo que tenemos, en especial si hemos invertido mucho en ello.
Tal vez el automóvil comprado resulta un fiasco, pero lo consideramos
maravilloso. Existen muchas otras formas, que siempre incluyen juegos
verbales con los que tratamos de controlar las reacciones de las personas
mediante palabras que empleamos para describir lo que estamos hacien
do. Quienes tienen buena capacidad verbal son en especial buenos para
racionalizar y uno de los resultados de la educación superior es que
aum enta dicha capacidad. ¡Y los psicólogos son los mejores en esto!
En una ocasión el autor estuvo con varios psicólogos en un m aratón de
terapia de grupo y fue a la vez divertido y triste ver cuán buenos éramos
en ocultarnos tras las racionalizaciones más plausibles.
Agresión desplazada
La agresión desplazada es otra defensa del ego utilizada con frecuen
cia. U n empleado a quien su jefe regaña no se atreve a replicar. Su ego
sufre una trem enda paliza y el hombre se siente débil y humillado. De
camino a casa le toca la bocina a todo auto que se le cruza. Al entrar
en su hogar patea al perro. Ya dentro, cuando los niños lo saludan, los
m anda a paseo. Como la cena no está lista, riñe con la esposa. Y según
hace todo esto, m urm ura que nadie lo va a tratar mal. Es obvio que
está desplazando una buena parte de su agresión contra quienes no tie
nen la culpa de ella. Por desgracia, suele verse esto en la sociedad en
general, cuando personas frustradas desplazan su agresión contra grupos
minoritarios.
C ompensación
Si fracasamos en algo que deseamos mucho lograr, intentamos equi
librar esto haciendo bien alguna otra cosa. El proceso recibe el nombre
de compensación. Si lo hacemos conscientemente, es una forma inteli
gente de adaptación; pero si se hace inconscientemente, es una defensa
del ego. Ambos tipos de conducta son muy diferentes y se ve la diferen
cia en la actitud hacia la actividad en que se fracasó. Supóngase que
deseaba jugar fútbol, pero sin tener aptitud física para ello. Si acepto
el fracaso y me dedico a la música o al teatro, seguirá gustándome el
fútbol y admitiré sin problemas que me hubiera gustado estar en algún
equipo. Si me rehúso a aceptar el fracaso, dedicaré mis esfuerzos a alguna
otra cosa, pero ahora criticaré a los jugadores de fútbol y me reiré
de la idea de que me hubiera gustado estar en un equipo. A veces una
persona es buena en algún campo, pero por sentirse inferior o inade
cuada en otros aspectos, exagerará aquello en lo que es buena y afir
m ará que lo demás carece de importancia. Se trata de una sobrecom-
pensación.
Identificación
Identificar significa adorar, dedicarse a adm irar a algún héroe.
Freud encontró algunos significados ocultos en esta práctica aparen
temente inocente; por ejemplo, dijo que un muchacho se identifica
con su padre y a través de tal identificación logra resolver su complejo
de Edipo. La teoría de Edipo — que el hijo ama a la m adre y odia al
padre— es una de las más controvertidas de Freud; sin embargo, no
es necesario aceptarla en su totalidad para aceptar la validez de su expli
cación de la identificación. El hijo compite con el padre por obtener
el amor de la m adre; pero si el padre mantiene una buena relación
con la esposa, el hijo term ina por darse cuenta de que no tiene ninguna
oportunidad de ganar a la madre, de modo que se identifica con el
padre. Freud llamó a esto “identificarse con el agresor” y afirmó que
en el proceso siempre se encuentra presente algo de hostilidad. Cuando el
muchacho más pequeño del barrio se une al más grande, dice “si no
puedes vencerlos, úneteles” . U na vez más, se tratará de un modo inteli
gente de adaptarse o una m anera inconsciente de defender el ego. Cuando
la estima de sí mismo surge ante todo de aquellos con quienes nos iden
tificamos, nos volvemos vacíos y vulnerables. Se ve la hostilidad en este
tipo de identificación en la m anera que tratamos a los héroes que caen.
Amamos al equipo Tigres cuando gana, pero lo odiamos cuando pierde.
Regresión
Nuestra tendencia a regresar a patrones de conducta anteriores y

menos maduros cuando estamos sujetos a presión o nos sentimos inse
guros es un importante principio psicológico. A tal tipo de conducta
se le llama regresión. U n niño de tres años que ya camina, va al baño
solo y conoce varias palabras, pierde todas esas habilidades cuando nace
un hermanito que lo priva de la atención central de los padres. En cual
quier edad se ven inversiones similares en la maduración. En los adultos
son formas comunes de regresión el llorar, hacer pucheros y caer en

rabietas. U na m ujer m adura tratará de parecerse a su hija y actuar
como ésta. U n hombre en los cuarentas ( “los años peligrosos” ) tratará
de probarse que aún vale, enamorándose de una m ujer joven o compi
tiendo en los deportes con hombres de menos edad. La dinámica pre
sente en todas las formas de regresión es huir de las responsabilidades
que vienen con ciertas etapas de la m aduración (véanse Las tareas del
desarrollo, en el capítulo 7 ).
Formación reactiva
Cuando nos enfrentamos a un conflicto de acercamiento-evitación,
una de las defensas más comunes es negar la atracción y subrayar la
evitación. Este rechazo exagerado de lo que nos atrae recibe por nombre
el de formación reactiva. U na muchacha cercana a la adolescencia, a
quien se acusa de gustar de un muchacho, responde “ ¡Ese! ¡Pero si lo
odio!” Riéndonos, respondemos “ ¡Anda, anda, si te gusta! Simplemente
hay que ver cómo lo niegas” . Shakespeare dijo: “M e parece que la
dam a protesta demasiado” . A veces un sermón contra el pecado puede
resultar mucho más excitante que el pecado en sí. Siempre que alguien
habla demasiado acerca de cualquier cosa, incluso oponiéndose a ella,
probablemente por debajo de la oposición existe una atracción suma.
Nótese la m anera en que esto resuelve el conflicto de acercamiento-evi
tación. M e atrae la pornografía, pero me siento culpable de tal atracción.
Entonces, me opongo denodadamente a ella, pues ello me libera de
sentirme culpable; luego, paso mucho de mi tiempo estudiando m ateria
les pornográficos como parte de mi oposición, con lo que satisfago mi
atracción hacia ellos. Aunque puedan parecer opuestos los extremos de
cualquier dimensión, bajo la superficie suelen estar muy próximos; por
ejemplo, el comunismo y el fascismo son opuestos. Pero, ¡ cuánto se pare
cen! La extrema izquierda y la extrema derecha sienten una incurable
atracción la una por la otra.
Sublimación y sustitución
He aquí dos patrones de dinám ica similar, pero de resultados dis
tintos. T anto la sublimación como la sustitución son expresión indirecta
de una pulsión. En la sublimación la pulsión halla expresión indirecta de
un modo socialmente aceptable. En la sustitución la expresión indirecta
no es socialmente aceptable. Se puede sublimar la pulsión sexual en
arte, poesía, música y religión, pero tam bién se puede expresar indirec
tamente en una amplia variedad de conductas desviadas, como la homo
sexualidad, el voyeurismo ( “los fisgones” ), el exhibicionismo (mostrarse
desnudo en público) y el fetichismo (sentir deseo sexual al ver una

prenda de ropa o una parte de la anatom ía). Es difícil trazar límites,
pues cambian según van cambiando las costumbres; por ejemplo, se
pasan por alto, aunque no se aprueben, ciertas formas de exhibicionismo.
La mayoría de los norteamericanos es fetichista respecto a los pechos
de las mujeres.
Los tres mecanismos de defensa del ego que en seguida vienen son
relativamente inofensivos cuando moderados; pero si ocupan mucho la
vida de una persona, pueden causar graves daños. De hecho, cuando
veamos neurosis y psicosis, el lector notará cuán a menudo uno o más de
esos tres mecanismos constituyen el núcleo de la conducta problema.
Fantasía
La fantasía, cuya presencia más usual es el soñar despierto, asume
una parte importante en la vida diaria. En especial en la infancia,
cuando la fantasía permite ampliar el m undo y contemplar nuevas posi
bilidades. Incluso para los adultos el m undo se empobrecería muchísimo
sin los personajes inventados en las novelas y las personalidades fan
tásticas que aparecen en las tiras cómicas; pero esta misma capacidad
de caer en fantasías provoca algunos de los problemas personales más
graves.
En las fantasías más usuales se es héroe conquistador o héroe sufrien
te. El muchacho que no entró en el equipo sueña con ser un fabuloso
jugador que salva el encuentro. La m uchacha que se siente fea sueña
ser la bella de una fiesta, otra Cenicienta. Aliviamos el enojo en fan
tasías o construimos un m undo de engaños en que todo funciona bien.
La razón de que la fantasía pueda term inar en problema es que resulta
muy satisfaciente. Los hambrientos suelen gastar su dinero no en ali
mentos, sino en ir al cine, como lo indican las altas tasas de asistencia
en la India.
Piénsese en el tiempo que emplean en fantasías incluso quienes llama
mos normales. Se pasan muchas horas viendo televisión, leyendo novelas,
hojeando revistas de cine. Muchos de nosotros proclamamos en voz alta
que amamos la verdad y desdeñamos la deshonestidad, pero cuando se
trata de actuar, nos mostramos reacios a renunciar a nuestras fantasías.
Hay momentos en que la realidad es una alternativa de lo menos apeti
tosa si es com parada con las cosas tal y como las imaginamos. Algunas
personas, porque consideran a la vida inevitablemente miserable o por
que no han desarrollado la fuerza y la habilidad para vivir adaptadas,
pasan gran parte de ella en fantasías. Logran un cierto tipo de felicidad,
pero pagando el precio de no entrar en contacto con aspectos muy
importantes de la realidad.
Represión
La represión se parece mucho al olvidar, pero tiene un propósito
distinto. En la vida normal olvidamos lo que ya está concluido y no
tiene importancia. De esta m anera mantenemos nuestras mentes libres
para dedicarse a lo que está sin concluir y es importante. En la represión
olvidamos lo que está sin term inar y es importante porque recordarlo
produce ansiedad y dolor.
La represión se diferencia de la supresión en que es inconsciente; esta
última es consciente. En la supresión sabemos respecto a que estamos
desviando la atención, pero en la represión lo hemos eliminado de la
mente a tal grado que no lo recordaríamos aunque quisiéramos.
Es obvio de qué m anera la represión sirve para resolver conflictos
de todo tipo. Simplemente se elimina uno de los elementos conflictivos
y se elimina el conflicto. Pero queda un inexplicable desasosiego, una
rigidez, la aparición de una conducta de lo más inesperada. Q uedará
esto claro en las reacciones neuróticas que se describirán más adelante
en este mismo capítulo.
Proyección
En muchos sentidos la proyección es la defensa del ego más letal,
pues en lugar de captar lo que está sucediendo porque se reciben insumos
del m undo que nos rodea, coloreamos nuestras percepciones de acuerdo
a nuestras necesidades psicológicas. En otras palabras, “proyectamos”
imágenes internas en la pantalla del ambiente en lugar de ver las im á
genes que realmente se encuentran allí. Este proceso provoca distorsiones
y formas de conducta totalmente ajenas a la realidad. En su forma extre
ma, esta defensa recibe el nombre de paranoia; pero, en grado menor, la
tendencia existe en todos nosotros.
Tendemos a proyectar cuando nos sentimos atemorizados, inferiores
o culpables. Cuando una persona pasa la noche sola en una casa grande
y vieja, probablemente escuche muchos ruidos extraños. Si se le ha dicho
que la casa está embrujada, oirá voces, quejidos o el arrastrar de cadenas
de que otros han hablado. El miedo, como el sentirse inferior, contribuye
a la proyección. Cuando alguien va a una fiesta donde está reunida
gente “de la alta” y no se siente muy seguro de estar bien vestido, pro
bablemente creerá que “todos” lo están mirando, están hablando de él
o de él se están riendo. Lo mismo sucede cuando sentimos una gran
culpa. Todos parecen saber lo que hemos hecho. Captamos insinuaciones
en lo que dice la gente. Otros parecen mirarnos cómo si supieran lo
ocurrido y quedamos seguros de que la gente dejó de hablar cuando
entramos en el cuarto.
Saber lo que se encuentra como base de esas proyecciones ayudará a

que manejemos con mayor efectividad a personas que están captando
totalmente mal una situación; sin embargo, es difícil relacionarse con
paranoicos y a menudo encontramos que el único modo de vivir con ellos
es evitar el mencionar temas incluidos en su “sistema de apariencias” .
U na ayuda verdadera obliga a m anejar sentimientos de miedo, culpa e
inferioridad y las causas de esos sentimientos.
FRUSTRACIÓ N Y LA C O N D U C TA PROBLEMA
El mejor modo de conocer a una persona es ver cómo reacciona a

la frustración. ¡Algunas personas sufren las transformaciones más sor
prendentes! En este momento se muestran dulces, cordiales y amables
y en el siguiente crueles, y todo porque no se les complació. Los pro
blemas crean gente frustrada, la cual puede provocar problemas incluso
mayores.
N ada tan urgente como resolver la conducta problema, tal vez elimi
nando las fuentes de la frustración, como se está intentando ahora ata
cando la pobreza, la injusticia y la desigualdad. Pero también puede
hacerse lo mismo con las personas que causan problemas o se vuelven
problema cuando se las frustra. Este conflicto entre la dimensión social
y la personal es muy viejo y no es fácil m antener un punto de vista
equilibrado. Dado el propósito de este libro, enfocaremos la atención
en la conducta problema que, en sí, lo merece. No debe interpretarse
este enfoque parcial como un desconocimiento de que las reformas so
ciales son necesarias. Las personas interesadas en esto trabajarán donde
se las necesite con la conciencia de que los problemas tienen muchas caras.
Existen tres tipos principales de conducta problem a: reacciones neu
róticas, trastornos del carácter y reacciones psicóticas. Pero estas distin
ciones son arbitrarias y existen muchos tipos mixtos o situados en las
fronteras de dos de ellas. No obstante, es útil el hacerlas.
Por reacciones neuróticas se quiere decir una conducta que es más
defensa del ego que orientada a los problemas o al crecimiento. Todos
somos neuróticos en algún momento y, hablando con exactitud, no existe
gente neurótica, sino conducta neurótica. Aunque se simplifique en
exceso, digamos que quienes manifiestan reacciones neuróticas son en gran
medida problemas para sí mismos. Tienden a ser personas infelices e
improductivas.
Por trastornos del carácter se quiere decir patrones de conducta que
indican un fracaso en el desarrollo de una persona m adura y social.
U na vez más recurriendo a una simplificación, digamos que las personas
con trastornos del carácter le causan más problemas a los otros que a sí
mismas. “Expresan” sus conflictos en lugar de sufrirlos de manera

interna.
Por reacciones psicóticas se entiende aquella conducta exagerada
mente desorganizada que revela una ruptura más seria con la realidad.
Muy a menudo va acom pañada por alucinaciones e ilusiones, por lo
que las reacciones psicóticas tienden a parecemos “extrañas” e “irracio
nales” . Se llama “enferma” , “loca” o “demente” a la gente que m ani
fiesta dicha conducta y se la envía a un sanatorio para enfermos men
tales. Es fácil desanimarse con tales personas y rendirse en el intento de
ayudarlas.
U N A PALABRA ACERCA DE LAS ETIQ U ETAS
Antes de pasar a examinar los distintos patrones de conducta a los

que han dado nombre los psiquiatras, conviene hablar de las etiquetas.
En primer lugar, ¿será necesario clasificar y etiquetar? E n segundo lugar,
¿qué significan las etiquetas actualmente en uso?
ISerá necesario clasificar y etiquetar?

A la gente no le gusta verse tipificada o encasillada. Tampoco gusta
que se le califique su conducta. Por el simple hecho de etiquetar esta
mos alterando ya a la conducta o a la persona. Quizá una persona no
está “enferma” hasta que se lo decimos, o un muchacho puede no ser
“malo” mientras no se lo califique así.
Por otra parte, la ciencia exige clasificaciones. No se adquirirán
conocimientos generales si no agrupamos los fenómenos con base en sus
semejanzas. Además, a veces las etiquetas consuelan a las personas. Pre
guntará el paciente al doctor: “¿Qué tengo?” y lo aliviará mucho más
escuchar que padece una enfermedad conocida que enterarse de que
el doctor no sabe dónde está el problema.
Significado de las etiquetas psiquiátricas

T al vez la cuestión de si etiquetar o no a las conductas problema
depende del uso dado a las etiquetas. Aquí resulta confuso el modelo
médico usado por los psiquiatras. En medicina los nombres de las
enfermedades indican una causa precisa, como las bacterias, o la dis
función de algún órgano específico. En psiquiatría existen algunas per
turbaciones psicológicas de base orgánica y para ello las etiquetas de
diagnóstico dan referencias claras. Pero en gran parte de los así llamados
estados psicológicos “ anormales” no existe una verdadera enfermedad.
No cabe decir que una sustancia extraña específica ha invadido el sis

tema o que anda mal una función orgánica bien definida. Gran parte
de las etiquetas de diagnóstico psiquiátricas se refieren a patrones de
conducta, llamados síndromes de síntomas, que en nada ayudan a com
prender la situación; por ejemplo, si una persona sospecha de todo lo
que la rodea y cree que se está realizando un complot contra ella,
se le considera paranoica, lo que significa que sospecha de todo el mundo
y cree que se está llevando al cabo un complot contra ella. Es como si un
estudiante llegara a mi clase todos los días y, al preguntarme alguien:
“¿Qué le pasa a ese chico?” , contestará “Oh, sufre de retardo crónico” .
El otro replica “¿En serio? No sabía que estaba enfermo” . ¿Qué signi
fica sufrir de retardo crónico? Llegar tarde la mayoría de las veces. Por
ello, en gran parte de los casos, las etiquetas nada agregan a lo ya obser
vado. Son descripciones sencillas para patrones de conducta que se pre
sentan con frecuencia. En este sentido ayudan, como ayuda la taquigra
fía, y dan cierta base para agrupar fenómenos a los que se puede
estudiar.
REACCIONES NEURÓ TICAS
Se ha clasificado a los trastornos neuróticos de muchas maneras. En
general nos atendremos a la clasificación aceptada por la American Psy-
chiatric Association;3 sin embargo, téngase en cuenta que las personas
llamadas neuróticas no se adaptan a una sola de esas categorías, sino
que tienden a m ostrar en su conducta varios patrones de síntomas.
Reacciones de ansiedad
La reacción de ansiedad es el trastorno más común. El sujeto m ani
fiesta una “ansiedad flotante” , significando esto que la persona no puede
atribuir a su ansiedad una causa fija. “N ada” en especial le produce
miedo, pero se encuentra más atemorizada que si algo definitivo la estu
viera asustando. Los síntomas van de sentimientos de inquietud vagos y
persistentes hasta un miedo obsesivo, acompañado de palpitaciones del
corazón, contracciones de la garganta y del pecho y sudores fríos. Suele
haber insomnio y pérdida del apetito y la persona suele encontrarse tan
debilitada que no puede trabajar o realizar funciones sencillas. Según
las teorías hoy en boga, esta ansiedad suele estar relacionada con conflic
tos no resueltos que pasaron al inconsciente.
Reacciones disociativas
Se incluye aquí la amnesia (pérdida de memoria) no orgánica, sea
parcial o total; los estados de fuga (amnesia y huida) y la personalidad
múltiple (hecha famosa hace algunos años por el libro Las tres caras de
E va). En su forma más sencilla, la disociación aparece en el sonambu
lismo (cam inar dorm ido). En la reacción disociativa parece suceder que
se divide la personalidad. Algunas personas son tan distintas de un mo
mento a otro, que apenas las reconocemos. Quizá incluso nosotros, en
alguna ocasión, nos hayamos sorprendido de la conducta propia y expli
camos todo diciendo “Estaba fuera de m í” . Existen también ejemplos
moderados de disociación.
Reacciones de conversión
Llamada histeria en otras épocas, reacciones de conversión significa
perturbaciones físicas que no tienen causa orgánica, siendo las más comu
nes parálisis, amnesia, ceguera, sordera y pérdida de la voz. Es necesario
diferenciar las reacciones de conversión de la simulación de enfermedades
(una pretendida perturbación, a la que en el ejército de Estados Unidos
se llama “holgazanear” ) y de las enfermedades psicosomáticas (donde sí
hay un daño físico real). En el capítulo 1 dijimos que Freud realizó
su primer trabajo importante con este trastorno. Charcot había probado
que, bajo hipnosis, desaparecían los síntomas de histeria, demostrando
así que eran más bien psicológicos que físicos. A veces se curan estas
enfermedades mediante la sugestión. No hay duda de que muchas cura
ciones milagrosas de “curanderos” religiosos son ejemplos de personas
histéricas que renunciaron a sus muletas.
Reacciones fóbicas
El modo más sencillo de describir una fobia es llamándola un miedo
irracional, un miedo fuera de toda proporción respecto al peligro real
presente. Son muy comunes la acrofobia (miedo a los lugares elevados),
la agorafobia (miedo a los espacios amplios), la claustrofobia (miedo
a los lugares cerrados), la nictofobia (miedo a la oscuridad) y la zoofo-
bia (miedo a los animales). La explicación más común dada a la fobia es
considerarla resultado de alguna experiencia traum ática de los primeros
años. En el capítulo 8 se estudiará el famoso experimento de Watson,
en el que se condicionó a un lactante para que temiera a una rata blanca,
provocándole una fobia contra todos los animales blancos y de pelo. Por
otra parte, muchas fobias parecen algo más que miedos condicionados.
En algunos casos las fobias continúan porque se las recompensó me
diante la atención o porque se liberó a la persona de toda responsabili
dad. Algunas fobias parecen proteger a la persona de algo a lo que teme
aún más. Ejemplo de ello es la m adre que cae en la fobia de no querer
tener a su hijo en brazos. Esta fobia la protege de un enojo más atemo
rizante, pues teme no controlarlo de tener al lactante en brazos. El miedo

a la altura que mucha gente manifiesta no parece tener como causa
única un traum a sufrido en la niñez, pues los sitios elevados parecen tener
un significado simbólico y la gente más bien teme el no lograr “quedarse
arriba” o desean saltar para evitar la constante lucha por llegar a la cima.
Reacciones obsesivocompulsivas
Obsesión es una idea que, por mucho que tratemos de evitarla, no se
puede desechar de la cabeza, como,una canción que nos viene una y otra
vez. Compulsión es un acto que nos vemos obligados a ejecutar, como
enderezar un cuadro porque “no soportaríamos estar en el cuarto con
el cuadro torcido” . Como esos dos tipos de conducta suelen ir juntos,
usamos el término obsesivocompulsivo para nom brar cualquier conducta,
sea pública o particular, que se presenta persistente y repetidamente “por
cuenta propia” , por así decirlo. Las obsesiones más comunes tienen que
ver con sexo, muerte, limpieza y religión. Las compulsiones más comunes
tienen que ver con rituales de limpieza, ritos supersticiosos que supuesta
mente nos resguardan de la m ala suerte, el ver y volver a ver si una
puerta o ventana está cerrada y el esquivar las grietas del piso. Al igual
que ocurre con algunas de las fobias, muchas obsesiones y compulsiones
parecen aliviar la ansiedad y, aunque resultan irritantes, nos protegen
de tener conciencia de algo que nos pondría mucho más intranquilos.
La cleptomanía (hurto compulsivo) y la piromanía (tendencia com
pulsiva al fuego) son ejemplos de conducta obsesivocompulsiva; pero,
debido a que estos actos suelen estar asociados con significados sexuales,
se clasifican como desviaciones sexuales fetichistas.
Reacciones depresivas
La depresión neurótica es muy similar a la depresión psicótica, pero
menos grave, por lo común de menor duración y el sujeto tiende a
“usarla” en vez de verse dominado por ella. A tal estado se le llama
depresión reactiva y suele relacionarse con pérdida de la autoestima o
con un enojo inesperado. La mayoría de las personas se sienten depri
midas cuando fracasan o hacen el papel de tontos y también cuando se
está enojado con alguien, pero temiendo mostrarle el enojo. Este enojo
inexpresado produce pérdida de autoestima, pues nos odiamos por ser
tan dependientes que ni a mostrar nuestro enojo nos atrevemos.
Otros trastornos psiconeuróticos

Por regla general neurastenia e hipocondría se clasifican como trastor
nos neuróticos. Actualmente suele llamarse a la neurastenia, caracteri
zada por una fatiga crónica, “reacción asténica” y se la clasifica como

trastorno psicosomático. La hipocondría, caracterizada como una obse
sión por la salud propia, suele clasificarse como reacción obsesivocompul-
siva. Algunas autoridades en el asunto califican de patrón neurótico a la
evasión de crecimiento, pero el autor cree que se trata de un trastorno
de la personalidad. De hecho, se puede tom ar a las reacciones neuróticas
y a los mecanismos de defensa del ego como maneras de evitar el creci
miento. El mejor modo de no padecer neurosis es seguir creciendo y la
mejor cura para cualquier neurosis es dedicarse a crecer.
T R A ST O R N O S DE LA PERSONALIDAD
O DEL CARÁCTER
En ningún momento parecen menos adecuadas las etiquetas psiquiá

tricas que cuando nos enfrentamos a los trastornos de la personalidad
o del carácter, pues en mayor m edida que con los patrones anormales
hasta el momento descritos, nos hallamos ante perturbaciones difíciles
de definir y que, inevitablemente, incluyen valores y normas sociales. Y
sin embargo, es en este campo donde se encuentran algunos de los pro
blemas más urgentes de nuestra sociedad: delincuencia, violencia, desvia
ción sexual, alcoholismo y toxicomanías.
Los trastornos de la personalidad y del carácter no sólo son preocu
pación de psiquiatras y psicólogos, sino de trabajadores sociales, maestros,
ministros, jueces y padres de familia. La supervivencia de cualquier
nación y civilización occidental, bien pudieran depender de que se en
cuentren curas para esos trastornos.
Perturbaciones en el patrón de la personalidad

Dentro de este contexto se incluyen personalidad inadecuada, perso
nalidad esquizoide, personalidad ciclotímica y personalidad paranoide,
que representan “tipos de personalidad que rara vez se pueden alterar
en lo básico mediante terapia y que tienden a descompensarse por la
psicosis surgida del stress” .4 Es conveniente considerar a estos patrones
de la personalidad como manifestaciones menores de los patrones que se
ven en la conducta psicótica.
Perturbaciones en los rasgos de la personalidad

Este grupo de perturbaciones se relaciona con la “inmadurez emocio
nal debida a la incapacidad de m antener equilibrio e independencia
emocionales cuando surge incluso un stress sin importancia” .5 U na vez
más, con el riesgo de simplificar en exceso, tomemos a esos rasgos de la

personalidad como relacionados con síntomas neuróticos. Incluyen perso
nalidad emocionalmente inestable, personalidad pasivoagresiva, persona
lidad compulsiva y otras diversas perturbaciones de los rasgos. En lugar
de tom ar demasiado en serio esas etiquetas para el diagnóstico o de con
siderarlas exhaustivas, considerémoslas ilustraciones de algunos de los
muchos tipos de rasgos de la personalidad que le causan problemas a
quienes viven en nuestra sociedad.
Personalidad sociopática
Caracteriza a este tipo “la incapacidad de conformarse a las normas
sociales predominantes y la falta de responsabilidad social” .6 Incluye a
todo el que actúe ilegal o inmoralmente o de una m anera que ofenda
a las ideas aceptadas sobre decencia, buenas maneras o valores de
la sociedad. U n análisis cuidadoso de los problemas relacionados con la
sociopatía hace que el psicólogo entre en contacto con sociología, penolo-
gía, leyes, ética, política, medicina y religión. Se incluyen en la categoría
de la sociopatía la reacción antisocial (a veces llamada “psicopática” ),
reacción disocial (resultado de haber sido criado en subculturas desvian
tes), desviación sexual, alcoholismo y toxicomanías.
William Glasser, cuyo enfoque terapéutico recibe el nombre de tera
pia de realidad, cree que las personas antisociales fracasan por su defi
ciencia en tres aspectos: derecho, responsabilidad y realidad. Considera
que esas personas no han aprendido qué es derecho, no han aceptado
responsabilidad alguna y no se han enfrentado a la realidad.
T R A ST O R N O S PSICÓTICOS
Los trastornos psicóticos suelen dividirse en dos grupos, las psicosis

orgánicas y las funcionales. Las primeras son graves perturbaciones psico
lógicas resultantes de daños en el cerebro o de alguna disfunción orgá
nica, por lo que son campo del neurólogo, psiquiatra y de otros tipos de
médicos. Las psicosis funcionales son graves perturbaciones psicológicas
que no tienen ninguna causa orgánica evidente. Por regla general las
tratan médicos, usualmente psiquiatras, y muchas personas de autoridad
están convencidas de que sí tienen una causa física; sin embargo, otras
personas igualmente de autoridad están convencidas de que esos trastor
nos son en verdad funcionales, indicándose con ello que reflejan fallas
en los procesos de adaptación de la persona.
Como a los médicos ha quedado delegado el tratam iento de las psico
sis, los psicólogos las han tratado, más que nada, intentando elaborar una
120 SEGUNDA PARTE: PSICO LOG IA FILOSÓFICA
teoría de la conducta psicótica e ideando pruebas psicológicas que ayu

den en el diagnóstico; sin embargo, algunos psicólogos han estado traba
jando con psiquiatras, pues se interesan en ayudar a los psicóticos por
medio de la psicoterapia.
Los trastornos psicóticos habitualm ente se clasifican en cuatro gru
pos, que son:
1. Reacciones esquizofrénicas: simples, hebefrénicas, catatónicas,

paranoides y esquizofrenia infantil o autismo.
2. Reacciones afectivas: reacciones maniacodepresivas y psicotico-
depresivas.
3. Reacciones psicóticas involuntarias.
4. Reacciones paranoicas.
En los últimos 25 años se ha adelantado mucho en el estudio de las

reacciones psicóticas, pero no estamos más cerca de comprenderlas total
mente. Las investigaciones no han dado apoyo a ninguna teoría, pero sí
han abierto cuatro caminos. 1. La base química de algunas reacciones
psicóticas. 2. El sentido social de la conducta psicótica. 3. Aprender
cómo se adquiere la conducta psicótica. 4. La posición existencial, que
nos lleva al terreno del yo y de la voluntad.
Los cambios más impresionantes han ocurrido en el tratam iento de
las reacciones psicóticas. El primero y más influyente ha sido el descu
brimiento de nuevos fármacos. La psicofarmacología permite hoy día
aliviar muchos de los síntomas más complicados y enviar a los pacientes
a su hogar mucho antes que en lo pasado, aunque no haya habido segu
ridad de cura. El segundo cambio de importancia está en el creciente
uso de técnicas para la modificación de la conducta. Se trata de un en
foque bastante novedoso y todavía no se tienen conclusiones firmes,
aunque prometen mucho algunos de los resultados obtenidos (véase el
capítulo 13).
ETIO LO G ÍA O CAUSAS DE LA
C O N D U C TA PROBLEMA
Es difícil que haya acuerdo sobre cómo clasificar los patrones de

conducta problema. Cuando uno se pregunta qué causa esos padecimien
tos, se tiene tal variedad de respuestas, que lo único claro es la falta de
una explicación aceptable como “científica” .
A continuación efectuaremos un análisis de las posibles causas y
atenderemos a las pruebas que sirven de base a algunas de las teorías
que son consideradas como las más prometedoras.
Lista de posibles áreas de perturbación

Factores fisiológicos
Factores genéticos: genes defectuosos debido a herencia, mutación
o lesiones en los cromosomas.
Factores congénitos: defectos evidentes en el nacimiento y debi
dos a lesiones intrauterinas o lesiones durante el nacimiento.
Salud general: efectos en el estado de ánimo, en la tolerancia a la
tensión, en la cantidad de energía, en la sensibilidad a los
estímulos, etc.
Trastornos específicos: enfermedad evidente, desequilibrio glan
dular, productos químicos que penetran en el sistema.
Fatiga: desequilibrio debido al agotamiento.
Situación en que se vive

Factores sociológicos: estatus socioeconómico, conflicto cultural,
confusión en el papel, etc.
Situación interpersonal: conflicto familiar, dificultades en amar
y recibir amor, rechazo por parte de personas que son impor
tantes para nosotros.
Presiones específicas: crisis, tragedias y stress.
Respuestas aprendidas
Efectos que las experiencias ejercen en nosotros: condicionamien
to en el sentido pavloviano.
Modos habituales de adaptarse: condicionamiento de acuerdo
con el modelo de Skinner.
La “realidad” que hemos aprendido: de qué modo hemos apren
dido a “ver” nuestro mundo, nuestra gente y a nosotros
mismos.
Situación humana (factores existenciales)

El problema del “significado” .
El problema de la autorrealización.
El problema de los límites humanos, en especial la muerte.
Principales enfoques aplicados a la etiología

y pruebas que los sostienen
Teorías fisicoquímicas. Este enfoque considera a la conducta pro
blema como de base orgánica. De hecho, algunos descubrimientos no
tables han dado mucho apoyo a este punto de vista. Quizá el citado con
mayor frecuencia sea el estado psicótico de la “paresia general” , alguna
vez considerada de origen psicológico, pero en realidad provocada por
una infección sifilítica. Pruebas de mucho interés unen al alcoholismo con
las vitaminas del complejo B. Otros estudios hacen pensar que la ansiedad
está relacionada, en algunas personas, con una deficiencia de calcio, pues
con ello el azúcar se vuelve un agente productor de ansiedad.
En años recientes se descubrió que muchos niños que en la escuela
presentan conducta problema sufren lesiones neurológicas.7 Estudios aún
incompletos unen a la criminalidad crónica con ciertas anomalías en los
cromosomas.8
El esfuerzo más aunado está en la búsqueda de una base física para
la esquizofrenia. Se están siguiendo varios indicios muy prometedores,
en especial aquellos que unen a la serotonina y a la adrenolutina con
síntomas esquizofrénicos, pero sigue sin quedar del todo claro la cues
tión.9 Algunas autoridades en la m ateria siguen convencidas de que en
la esquizofrenia participa un factor de herencia y citan informes de que
cuando un gemelo idéntico es esquizofrénico, hay un 90% de probabi
lidades de que el otro también lo sea.10
En este punto de vista, del siguiente modo se pueden resumir las prue
bas sobre las causas fisicoquímicas de la conducta problema. H ay pruebas
claras de que el retardo m ental y otros padecimientos, como el cretinis
mo, tienen un origen genético. H ay pruebas claras de que sífilis y arterios-
clerosis provocan un funcionamiento anormal del cerebro, incluso aunque
algunos factores psicológicos parecen determinar varios de los efectos.
Existen pruebas sólidas, aunque no concluyentes, de que varias formas de
conducta antisocial tienen como origen lesiones neurológicas, deficiencias
vitamínicas y factores cromosómicos. Hay pruebas interesantes, pero muy
poco conclusivas, de que la esquizofrenia está unida a factores químicos
y genéticos. Finalmente, existen algunas pruebas de que hay una co
nexión entre ansiedad y ciertos factores de la nutrición.
Teorías ambientales. En el extremo opuesto de las explicaciones
fisicoquímicas respecto a la conducta problema se tiene la idea de que,
excepto por perturbaciones claramente provenientes de factores genéticos
y enfermedades, las influencias ambientales tienen una participación
crucial.
Para una teoría sociológica la conducta anormal es un desajuste
social. Llega a afirmarse que incluso gran parte de la conducta extraña
de los psicóticos pudiera resultar normal en otras sociedades. La con
ducta neurótica y los defectos de la personalidad quedan explicados como
problemas de una socialización inadecuada y de conflictos culturales.
Pruebas muy interesantes dan apoyo a este enfoque sociológico. Está
claro que ciertos factores socioeconómicos están relacionados con la fre
cuencia de crímenes y de delincuencia y en cierto modo se relacionan

con la incidencia de neurosis y psicosis. Sabemos que las leyes hechas por
el grupo social dominante suelen definir como ilegal la conducta de otros
grupos pertenecientes a la misma sociedad. Tam bién existen fructíferos
estudios que relacionan las definiciones de cambiar papeles y las expecta
tivas de los papeles cambiados con problemas de la personalidad y de la
conducta. Algunas de las pruebas más sólidas tienen que ver con rupturas
en ciertas instituciones sociales, en especial en la familia, donde se pre
sentan muchos patrones de conducta problema.11
La teoría del aprendizaje, al enfocar las conductas problema, hace
hincapié en la influencia ambiental. E n su forma más sencilla, esta teoría
afirma que se volverán malas las personas que en su ambiente hayan
tenido experiencias malas. Para explicar este punto, quienes lo defienden
dicen: “ Si un perro muerde o se asusta con facilidad, se supone que es
porque se le ha tratado mal o que se le ha adiestrado inadecuadamente.
Por lo mismo, si encontramos una persona cuya conducta sea un proble
m a o muestra síntomas desusados, únicamente podrá asumirse que se le
ha tratado mal o que no ha recibido un buen adiestramiento.”
Desde luego, muchas pruebas sostienen tal afirmación.12 Ni siquiera
es necesario comprobar la idea de que a la persona la afecta el modo en
que se le trate. Se han realizado muchos estudios sobre la realización
entre prácticas de crianza, personalidad y rasgos conductuales.13 Como
es de esperar, se han encontrado muchas correlaciones, siendo de suma
influencia los patrones de rechazo paternal, el exceso de protección, el
exceso de indulgencia y una disciplina dura e inconsistente.
Las teorías sociológicas y las de aprendizaje dejan muchas preguntas
sin respuesta. Siguen presentándose demasiadas excepciones: algunos
niños de hogares “buenos” term inan volviéndose un problema; otros ni
ños de hogares “malos” resultan bien. Aunque intuitivamente aceptamos
la importancia del ambiente como modelador de la personalidad y deter
minante de la conducta, y aunque se ha informado de algunas pruebas
sumamente interesantes, quedan por realizar muchas investigaciones
antes de que llegue a comprenderse a fondo la base ambiental de la
conducta.
La naturaleza abierta o libre de una sociedad pudiera imposibilitar
el establecer controles suficientes para que las influencias ambientales
queden sujetas al control científico. El valor que damos a la libertad
obligará a que se pague como precio el no poder predecir nada en este
campo. B. F. Skinner, en Walden Dos, ofrece una imagen muy estimu
lante de un ambiente social cuidadosamente controlado. Skinner cree
que el ambiente determina la conducta.
Teorías de la interacción. Las explicaciones psicológicas de mayor
influencia respecto a la conducta problema provienen de teóricos que
se interesan por la interacción entre factores físicos y ambientales. Algu

nos, como Sigmund Freud, creen que tal interacción ejerce efectos rígi
damente determinados. Otros, como Cari Rogers, consideran que el
proceso está muy afectado por un yo que consigue una importante liber
tad de acción. Para Freud toda conducta problema, excepción hecha
de las psicosis orgánicas, era resultado de conflictos entre las urgencias
instintivas, sobre todo de orden sexual, y las restricciones puestas a tales
urgencias por interiorizaciones del superego.14
Adler, un contemporáneo de Freud, consideraba al individuo en
lucha activa dentro de su ambiente, tal como lo captaba, para sobre
ponerse a los sentimientos de inferioridad que sentía. T al lucha personal
hacía que cada individuo eligiera el “estilo de vida” que mejor le resul
tara.15
H. S. Sullivan, quien en cierto modo modificó la teoría freudiana,
insistía en que la conducta problema era ante todo resultado de la ansie
dad surgida de relaciones interpersonales deficientes.16
Becker 17 y Jackson 18 consideran que las dificultades de comunica
ción son los factores causativos que cuentan.
Rogers, para quien el yo es un participante activo de su propio des
tino, piensa que la causa principal de la conducta problema es la incon
gruencia existente entre lo que el yo es realmente y la m anera en que se
ve a sí mismo (concepto del yo).19
Estas teorías, y en especial las de Freud, han generado una vasta can
tidad de investigaciones; sin embargo, por ahora seguimos sin tener el
tipo de datos que perm itan aceptar sin dudas a cualquiera de ellas. Gran
parte del apoyo recibido por una teoría en particular proviene de los
clínicos que adoptan un enfoque terapéutico que refleja dicha teoría,
una filosofía personal o un sistema de valores.
La mayoría de los psicólogos sin duda aceptarían un punto de vista
pluralista respecto a las causas de la conducta problema. Las diferencias
estarían en que se subrayan distintos aspectos. Todos se mostrarán de
acuerdo en que hay mucho qué aprender respecto a las causas de las per
turbaciones. La psicología es una ciencia joven, con horizontes que atraen
a los atrevidos y a los llenos de imaginación.
RESUMEN
El funcionalismo supone que la conducta se basa en necesidades y

está dirigida a metas. Intentaremos comprender en tales términos las dis
tintas reacciones a la frustración. Se presenta ésta cuando un organismo
se ve bloqueado en sus esfuerzos por alcanzar una meta que se considera
adecuada para satisfacer una necesidad. T al vez se deba dicho bloqueo
a barreras ambientales, pero también a conflictos internos o a stress. Los

conflictos pueden ser de tres clases: acercamiento-acercamiento, evita
ción-evitación o acercamiento-evitación. La primera respuesta de un
organismo frustrado es incrementar y variar su actividad, lo que a me
nudo lleva a la agresión.
La frustración desemboca en ansiedad respecto al logro de una meta
o respecto a lo adecuado del ego propio. La ansiedad extrema es una
experiencia perturbadora, que tiende a interferir con los esfuerzos adap-
tativos y a estimular las maniobras defensivas encaminadas a aliviar la
ansiedad. Se llama a algunas de estas maniobras mecanismos de defensa
del ego, e incluyen racionalización, agresión desplazada, compensación,
identificación, regresión, formación reactiva, sublimación y sustitución,
fantasía, represión y proyección.
Cuando las reacciones de una persona a la frustración son ante todo
defensivas, su conducta tiende a convertirse en un problema para ella y
para los demás. T al conducta problema será una reacción neurótica, un
trastorno del carácter o uno psicótico.
Las etiquetas psiquiátricas son un problema. Si se supone que repre
sentan enfermedades reales, pueden resultar dañinas y engañosas. Si se
usan como descripciones de patrones de conducta recurrentes, resultan
útiles y sirven a los intereses de los estudios científicos.
Las reacciones neuróticas incluyen reacciones de ansiedad, disociati-
vas, de conversión, fóbicas, obsesivocompulsivas y depresivas.
Los trastornos de la personalidad o del carácter incluyen perturba
ciones del patrón de personalidad, como son personalidad inadecuada,
personalidad esquizoide, personalidad ciclotímica, personalidad para-
noide; las perturbaciones en los rasgos de la personalidad incluyen a
personalidad emocionalmente inestable, personalidad pasivoagresiva
y personalidad compulsiva; la personalidad sociopática es un término
que indica reacciones antisociales, reacciones disocíales, desviaciones
sexuales, alcoholismo y toxicomanías.
Los trastornos psicóticos se dividen en psicosis orgánica y psicosis
funcionales. Las segundas incluyen reacciones esquizofrénicas, reaccio
nes afectivas, reacciones psicóticas involucionales y reacciones paranoides.
Se ha adelantado mucho en el estudio de las reacciones psicóticas,
pero sigue faltando un verdadero entendimiento de las mismas. Los me
jores progresos están en el campo del tratamiento, sobre todo gracias al
uso de fármacos de reciente descubrimiento y a técnicas para la modifi
cación de la conducta.
Los esfuerzos por comprender las causas de la conducta problema
han llevado a explicaciones fisicoquímicas y a explicaciones ambientales,
así como a teorías sobre el yo en interacción. Ninguna de ellas es satis
factoria y continúa la búsqueda de mejores explicaciones.
PREG UNTAS PARA ESTU D IA R Y D ISC U T IR

EN CLASE
1. En su opinión, quienes hoy viven en ciudades, ¿se enfrentan a

más o a menos frustraciones ambientales que quienes vivieron en el viejo
oeste?
2. ¿Es usted capaz de identificar los conflictos importantes en su
propia vida?
3. Aplique a los problemas que vea en las relaciones internacionales
la hipótesis de la frustración-agresión.
4. T rate de describir las reacciones físicas que experimente cuando
se encuentre muy ansioso. ¿Suele tener tales reacciones sin ser capaz de
encontrar la causa de ellas?
5. ¿Cómo usar los mecanismos de defensa sin darse cuenta de que
se es?
6. ¿Sería mejor no usar ningún mecanismo de defensa en nada?
Si se justifica el uso de algunos, ¿qué principio sugeriría para determi
nar la cantidad?
7. Tome una de las reacciones neuróticas e identifique los mecanis
mos de defensa que participen en ella.
8. ¿Son algunas personas neuróticas más felices que las sanas? De
ocurrir así, ¿por qué no volverse neurótico?
9. ¿Por qué supone usted que algunas personas se vuelven neuróticas
mientras que otras sufren trastornos del carácter?
10. ¿Qué distingue a un esquizofrénico de un artista excéntrico?
¿A un “creyente verdadero” de un paranoico?
Green, Hannah. 1 Never Promised You a Rose Garden. Nueva York, Signet
Books, 1964.
Freud, Sigmund. The Psychopathology of Everyday Lije. Preparado por
James Strachey. Nueva York, W. W. Norton & Co., 1961.
McCord, William y McCord, Joan. The Psychopath. Nueva York, D. Van
Nostrand Co., 1964.
Sapirstein, Milton R. Paradoxes of Everyday Life. Greenwich, Conn.: A
Fawcett Premier Book, 1955.
Yates, Aubrey J. (dir.). Frustration and Conflict. Nueva York, D. Van
Nostrand Co., 1965.
Psicología
científica
3
En la segunda parte se expusieron del modo más exacto
posible algunos de los temas de mayor importancia en psico
logía, pero el tratamiento general fue antes filosófico que
científico. En la tercera parte se va a cambiar el enfoque y
el autor se limitará al tipo de pruebas que se llaman objetivas
o científicas. Aunque estos datos también se apoyan en supo
siciones filosóficas y tienen consecuencias filosóficas, en esta
sección nuestra presentación se basará ante todo en hechos,
con un mínimo de especulación.
El lector observará una notable diferencia entre la segunda
y la tercera parte. Si la segunda parte fue un campo prolífero
de excitante y lujurioso crecimiento, pero en el que era fácil
perderse, la tercera parte se parecerá más a un desierto en el
que las cañadas y montañas se manifiestan claramente. Para
algunos el cambio será refrescante; para otros, árido.
No importa qué sentimientos o preferencias se tengan,
nos debemos y le debemos a este campo el comprenderlo de
acuerdo a sus términos. Ha terminado nuestro corto viaje por
la tierra de la psicología filosófica y ahora nos embarcamos
en un “safari” científico.
En el capítulo 6, Diferencias individuales, se explica cómo
los individuos se diferencian con base en los factores que a
todos nos son comunes. En el capítulo 7, Crecimiento y des
arrollo, se estudian algunos de los factores que explican las
diferencias individuales. En el capítulo 8, Estudios sobre la
conducta, se examinan los métodos del análisis conductual
y los resultados obtenidos con ellos. En el capítulo 9, Correla
ciones de la conducta, se estudian los factores de otros campos
que están correlacionados con la conducta observada.
129
6
Diferencias individuales
PANORAM A
Diferencias en los individuos
Supuestos que sirven de base al estudio de las diferencias en los individuos
T E O R IA D E LO S RASGOS
P R IN C IP IO S D E M E D IC IÓ N
Requisitos mínimos p ara la medición
Normas p ara aplicar u n instrum ento de medición
C urva norm al e interpretación de las puntuaciones de prueba
Correlaciones
A LG UN AS D E LAS PRUEBAS MÁS C O N O C ID A S PARA EV A LU A R

LAS D IFE R E N C IA S EN LOS IN D IV ID U O S
Pruebas de inteligencia
Pruebas de aptitudes
Pruebas de personalidad
R ESU M E N
PANORAM A
Diferencias en los individuos
Para describir a las personas enumeraremos sus semejanzas y diferen
cias. Soy más alto que mi padre; me parezco a mi m adre; corro más
rápido que mi herm ana; heredé los ojos café de mi abuelo. También
describimos a las personas con base en promedios y tipos. Es más lista
que lo norm al; toda la familia tiene predisposición para la m úsica; es del
tipo artístico; es el irlandés típico. Algunas descripciones son cuantitati
131
132 TERCERA PARTE: PSICO LOG ÍA CIENTÍFICA
vas: mide 1.80; tiene un C I de 120; otras, cualitativas: tiene ojos azules,
es hermosa.
La descripción de las diferencias de un individuo se vuelve científica
cuando definimos nuestros términos con cuidado, los analizamos sistemá
ticamente y utilizamos métodos de medición más exactos. La ciencia de
las diferencias individuales tiene sus comienzos en un campo totalmente
ajeno a la psicología, el de la astronomía.
En 1976 el astrónomo real del observatorio de Greenwich encontró
que las observaciones realizadas por su ayudante sobre los movimientos
de las estrellas se diferenciaban de las propias hasta por un segundo y lo
corrió del trabajo, pues tales errores eran de consecuencias serias cuando
se calibraban los relojes del observatorio.1 En 1823, en un observatorio
de Alemania, Friedrich Wilhelm Bessel encontró discrepancias similares
y decidió estudiarlas, descubriendo que incluso astrónomos bien adiestra
dos se diferenciaban muchísimo en el tiempo que les tomaba realizar una
observación. Llamó a este factor “ecuación personal” . Bessel estudió
muchos “errores instrumentales” y se volvió el prim er especialista en lo
que hoy llamamos “tiempo de reacción” .2
Sin embargo, fue Francis Galton (1822-1911) quien preparó el
camino para el estudio de las diferencias individuales. Primo del famoso
Charles Darwin, cuyo m onumental Origen de las especies fue publicado
en 1859, Galton estaba fascinado por el problema de las diferencias
entre las personas. En su Heredilary Genius, de 1869, notó que apare
cían con igual escasez idiotas y genios, siendo muy comunes los hombres
de capacidad promedio. En 1835 Quetelet había medido las cintas pecto
rales de los soldados escoceses y la altura de los conscriptos franceses y
había encontrado una variación sistemática, a la que llamó “ley normal
del error” , en la distribución de sus medidas. Boring explica este fenó
meno diciendo “es como si la naturaleza estuviera practicando al blanco
y fallara siempi'e por un mínimo, pero nunca por una gran distancia” .3
Galton supuso que el mismo principio serviría para aplicar a los genios.
En 1883 publicó Inquiries into H um an Faculty and Its Development,
que presenta medidas de todo tipo, incluyendo pruebas de capacidad
mental. Dicho sea de paso, se trata de las pruebas que Cattell usó como
base de sus experimentos en Estados Unidos y a las que por primera vez
dio el nombre de “pruebas mentales” .
En 1889, en Natural Inheritance, Galton presentó en una forma
burda dos principios que han sido fundamentales en el estudio de las
diferencias individuales. Uno, la idea de que suele ser necesario medir
la “correlación” entre dos variables, digamos, entre las estaturas de
CAP. 6 DIFERENCIAS INDIVIDUALES 133
padres e hijos. Este principio, refinado por K arl Pearson y bautizado

“coeficiente de correlación” , aparece a menudo en los estudios estadís
ticos. El otro principio de Galton decía que la “correlación” observada
incluía dos “regresiones hacia la mediocridad” . Los padres con hijos
desusadamente altos o bajos suelen estar más cerca de la estatura prome
dio que sus hijos y los hijos de padres desusadamente altos o bajos
tienden a estar más cerca del promedio que sus padres. Hoy se llama a
tal principio “regreso a la m edia” y se entiende como el impulso hacia
lo medio o promedio que ejercen los factores del azar.
El otro nombre que es necesario mencionar en este breve bosquejo
histórico es el de Alfred Binet (1857-1911). Aunque las modificaciones
hechas por Cattell a las pruebas de Galton recibieron el nombre de
“pruebas mentales” , no pasaban de ser sencillas pruebas de la capacidad
sensorial y motora. A Binet tocó elaborar las primeras pruebas verdaderas
de capacidad m ental compleja. La prim era prueba, preparada con
ayuda de Simón, fue publicada en Francia en 1903. Incluso hoy día el
nombre de Binet es sinónimo de prueba mental.
Supuestos que sirven de base al estudio de las

diferencias en los individuos
La suposición nuclear que sirve de base al estudio de las diferencias
individuales afirma que las personas se diferencian por los rasgos que
tienen en común. Sólo si esto es cierto habrá propósito en comparar a
los individuos entre sí.
U na de las suposiciones llega al corazón mismo del método científico.
U n filósofo científico da por hecho que todo lo existente existe en alguna
cantidad. Incluso las cualidades tienen cantidad: se dice que un indi
viduo posee más de una cualidad que otro. De este modo, una ciencia
de las diferencias individuales debe tener como base la idea de que los
rasgos que nos permiten comparar a individuos pueden ser medidos
cuantitativamente.
U na tercera suposición necesaria para la ciencia de las diferencias
individuales es que las diferencias observadas muestran un orden y son
resultado de causas precisables. Incluso las variaciones al azar entran
en los límites de lo predecible y las gobiernan principios que pueden ser
descubiertos.
T E O R ÍA DE LOS RASGOS
L a teoría de los rasgos surgió de una observación de sentido com ún:

nuestro idioma nos proporciona las palabras para describir a las perso
nas y su conducta. Allport y O dbert encontraron que un diccionario
134 TERCERA PARTE: PSICO LO G ÍA CIENTÍFICA
normal incluye unos 18 000 adjetivos usados para describir la m anera en

que actúa, piensa, percibe y siente la gente; se aceptan otras 4 000 pala
bras como nombres de rasgos: humildad, sociabilidad, honestidad, fran
queza.4 M ediante un proceso de eliminación cuidadoso la lista quedó
reducida a 170 palabras, a las que se puede tom ar como rasgos hum a
nos. Cattell tomó esos 170 rasgos y, mediante un método estadístico
llamado análisis factorial, encontró que se les podía reducir a los doce
grupos o factores mostrados en el cuadro 6.1.
Cuadro 6.1. LOS DOCE RASGOS DE C A T T E L L
1. Emocionalmente expre- en oposición a Reservado, callado, an-

sivo, franco y plácido sioso
2. Inteligente, listo, seguro en oposición a Carente de inteligencia,
lerdo, sumiso
3. Libre de síntomas neu- en oposición a Variedad de síntomas
róticos, realista acerca neuróticos, evasivo, in-
de la vida maduro
4. Seguro de sí mismo, con- en oposición a Sumiso, inseguro, aca
bado, activo tador
5. Alegre, gozoso, humo- en oposición a Deprimido, p e sim ista,
rista, agudo lerdo, flemático
6. Perseverante, atento con en oposición a Inconstante, d e s a te n to
la gente a las tareas sociales
7. Le gusta reunirse con la en oposición a Tímido, se interesa poco
gente, se interesa mu- por el sexo opuesto
cho por el sexo opuesto
8. Dependiente, inmaduro, en oposición a De mente independien-
gregario, necesitado de te, autosuficiente
atención
9. Educado, e q u ilib ra d o , en oposición a Torpe, socialmente des
calmo, in tro s p e c tiv o , mañado, rudo
sensible
10. Confiable, comprensivo en oposición a Desconfiado, celoso
11. Poco convencional, ex- en oposición a C o n v e n c io n a l, poco
céntrico, dado a ataques emotivo
de histeria
12. De mente lógica, frío, en oposición a De mente sentimental,
altanero atento con la gente
Tom ado de C attell, 1946. A daptado de M organ y K ing, 1966, pág. 464.
CAP. 6
DIFERENCIAS
INDIVIDUALES
135
H S P Q , form as A y B , C o p y rig h t © 1958, 1 9 6 2 ,1 9 6 3 , In stitu te fo r Pe rso n ality and A b ilit y T e stin g , 1 602 C o ro n a d o .D ríve , C h a m p aign , lllin ó is , U .S .A . T o d o s lo s derechos reservados. Im preso en lo s E .U .A . H 1 P Q -P - 6 A
Figura 6.1.
Cuando se usen los nombres de rasgos conviene recordar que es im

posible caracterizar a las personas como de un tipo u otro. Veremos, al
examinar los principios de la medición, que los rasgos tienden a estar
distribuidos entre las personas de modo que se produzca una curva de dis
tribución normal. Por ello, en lo que toca a todos los rasgos, más gente
se encontrará en el medio que en los extremos y una persona exagerada
en un rasgo podrá no serlo en otro.
Resulta muy útil trazar un perfil de personalidad para un individuo
mediante una lista de varios factores. Por ejemplo, en una prueba de
personalidad para adolescentes, adaptada de la lista de rasgos de Cattell,
en una casa para adolescentes delincuentes se obtuvieron perfiles para
tres muchachas entre 16 y 17 años (véase fig. 6.1). Todas estaban en
libertad condicional tras haber infringido la ley, pero nótese cuán distin
tos son sus perfiles. M ary se muestra reservada, estable, flemática, sobria,
plácida, autosuficiente y relajada; Jane tam bién es reservada, pero pru
dente allí donde M ary es autosuficiente. R uth se muestra tan relajada
como M ary, pero impulsiva donde ésta es reservada y orientada al grupo
cuando M ary es autosuficiente. Las diferencias existentes entre esas m u
chachas delincuentes indica que no existe un “tipo delincuente” único.
Además de los rasgos de la personalidad, puede caracterizarse a los
individuos por sus rasgos de habilidad, como tener capacidad artística,
musical, atlética y matemática. De hecho, estos rasgos están compuestos
por otros más sencillos. La capacidad intelectual se divide en rasgos de
capacidad lingüística, numérica, espacial, etc. De hecho, Guilford cree
que existen más de 120 rasgos o factores intelectuales diferentes.
Se han medido otros rasgos; por ejemplo, necesidades (M urray),
intereses (Strong, K u d er), tendencia a las enfermedades mentales, la
aptitud vocacional y varias características físicas (por ejemplo, las prue
bas de condición física). De hecho, existe un número casi ilimitado de
características que permiten comparar a las personas. Los rasgos que
hemos elegido reflejarán los intereses y propósitos que tenemos.
PR IN C IPIO S DE M EDICIÓN
Quien se inicia en el estudio de la psicología no necesita un conoci

miento completo de los principios de la medición. Pero sí conviene domi
nar las ideas principales, para con ello comprender la psicología cien
tífica.
R equisitos m ínim os para la m edición

M edir es describir en términos cuantitativos. Contar es la forma más
sencilla de cuantificación y técnicamente se la llama sistema nominal.
En respuesta a la pregunta “¿cuánto?” simplemente contamos: uno, dos,

tres, etc. La comparación es el siguiente paso en la cuantificación. Deci
mos que John es más alto que Joe, es decir, que tiene mayor estatura que
él. De la misma m anera, decir que Bill es más listo que H arry significa
que tiene mayor cantidad de la cualidad llamada inteligencia que Harry.
Guando se tiene un grupo de sujetos que deseamos comparar, los ordena
mos del mayor al menor mediante el sistema ordinal. Entonces se podrá
responder a la pregunta “¿Qué lugar tiene en el grupo?” diciendo el
primero, el tercero, el décimo, etc.
Sin embargo, aún no tenemos un sistema de cuantificación adecuado,
pues necesitamos poder asignar equivalentes numéricos a todas nuestras
mediciones. Para ello, se requiere un instrumento de medición que satis
faga tres condiciones:
1. Proporcionar valores numéricos para toda la gama de fenómenos
por medir.
2. Que acepte ser dividido en unidades de valor igual.
3. Que tenga un cero verdadero.
Por ejemplo, para medir distancias se tienen “cintas métricas” que

alcanzan de un extremo a otro de casi cualquier cosa que deseamos
medir. Se las divide en unidades de igual valor, como kilómetros, metros,
centímetros, etc. y tienen un cero verdadero; sin embargo, resulta mucho
más difícil idear instrumentos para medir rasgos psicológicos. Es en par
ticular dificultoso el problema de obtener unidades iguales y ha resultado
imposible encontrar un cero verdadero.
Normas para aplicar un instrumento

de medición
Cuando se evalúa cualquier instrumento de medición, incluyendo
una prueba psicológica, es necesario responder a cuatro preguntas:
¿Es válido? ¿Mide lo que afirma medir? La pregunta tiene que ver
con el uso que se da a la prueba. U na prueba puede ser un estupendo
instrumento de medición para cualquier cosa menos aquella en la que
la estamos usando y, por ello, no servir en absoluto para nuestro propó
sito; por ejemplo, un termómetro es un aparato excelente para medir la
tem peratura, pero inútil para medir la presión arterial. Por ello, cuando
se habla de validez, siempre habremos de preguntar: “¿Válido para
qué?” Respecto a las pruebas psicológicas, quizá el factor más importante
sea darle nombre a la prueba, pues el nombre aclara lo que la prueba
supuestamente mide. He aquí el tem a central respecto a las pruebas de
“inteligencia” . ¿Qué prueban? ¿La inteligencia o la apttiud de estudio?
¿O el adiestramiento en la casa y en la escuela?
¿Es confiable? ¿Mide con precisión y consistencia? U na prueba puede

ser válida en principio, pero inútil en la práctica porque resulta indigna
de confianza. Ninguna prueba con tal característica es válida, mientras
que una prueba sin validación puede resultar sumamente confiable. Por
ejemplo, el termómetro mencionado puede ser muy confiable, pero inútil
para medir la presión de la sangre.
Se dice que, para resultar confiable, una prueba debe ser consistente
y precisa. Si empleando una báscula de baño en la m añana peso 60 kg,
65 al mediodía y 70 en la noche, diré que no es confiable. Que no es con
sistente. Si necesito comprobar si una carta necesita más timbres, no la
peso en mi báscula de baño, incluso aunque sea consistente, pues no tiene
la precisión suficiente para diferenciar entre una carta que pesa menos
de 20 gramos y otra que pesa un poco más.
¿Es objetiva? ¿Están bien definidos los procedimientos de puntua
ción? U n instrumento de medición carece de objetividad si con él diver
sas personas obtienen lecturas distintas. Puede puntuar una prueba obje
tiva cualquier persona que tenga el sistema de puntuación y la puntuación
será siempre igual, no importa quién califique la prueba. Si una prueba
no es objetiva, tampoco será ni confiable ni válida.
¿Está estandarizada? U na puntuación bruta carece de significado.
Se subraya este punto porque muchas personas, incluyendo algunos maes
tros, creen que las puntuaciones brutas sí tienen un significado. Se dice
que una puntuación de 70 o 100 significa algo, pero no ocurre así. Sólo
se podrá interpretar una puntuación bruta si se han establecido normas
para la prueba. Por medio de las normas podemos com parar la puntua
ción de una persona con las puntuaciones de otras personas que tengan
la misma edad, escolaridad o la que se esté usando como base de agru-
pamiento.
Curva normal e interpretación de las puntuaciones

de prueba
En nuestro breve panoram a histórico sobre el estudio de las diferen
cias individuales hablamos del principio de Galton llamado “ley normal
de los errores”, principio en que se afirma que cuando a través de una
población los rasgos se encuentran distribuidos al azar, en el centro habrá
un apilamiento y una reducción hacia los extremos. Cuando se traza
esto como una curva de distribución, ésta se parece a una cam pana y
se le llama “curva en forma de cam pana” o curva de distribución normal
(fig. 6.2). Para interpretar una puntuación individual, es necesario cono
cer dos cosas acerca de la distribución de la que es parte. ¿Cuál es la
tendencia (promedio) central de la distribución? ¿Cuál es la variabilidad
(la diseminación) de la distribución?
Por debajo del promedio Promedio Por encima de! promedio
Figura 6.2.
Tendencia central. Hay tres medidas de la tendencia central: me

dia, mediana y moda. Para ejemplificar esto, veamos una distribución
muy sencilla de 10 puntuaciones (cuadro 6.2).
Cuadro 6.2. M U E ST R A DE D IST R IB U C IÓ N

DE 10 P U N TU A C IO N E S
Estudiante Puntuación Estudiante Puntuación

a 5 f 5
b 9 g 7
c 6 h 3
d 7 i 5
e 2 j 4
M edia es el promedio aritmético y se la calcula sumando todas las

puntuaciones y dividiendo la suma entre el número de éstas. Si sumamos
10 puntuaciones obtenemos 53. Si dividimos tal suma entre 10 (el nú
mero de puntuaciones), el cociente será 5.3: la media.
M ediana es la puntuación que divide a la distribución entre una
m itad superior y otra inferior. Es la puntuación de la persona de en me
dio. Si las 10 puntuaciones antes mencionadas fueran colocadas en orden
descendente, se tendría: 9, 7, 7, 6, 5, 5, 5, 4, 3, 2. Como hay 10 puntua
ciones, contamos de izquierda a derecha hasta la quinta, que es un 5,
y tam bién en el orden contrario cinco puestos, lo que nos da otro 5. El
punto medio de la distribución se encuentra a la m itad entre esas dos
puntuaciones, o sea, 5. T al puntuación es la mediana.
M oda es la puntuación que con mayor frecuencia se repite, siendo
por ello la más típica. En las 10 puntuaciones anotadas antes tres son 5
y ninguna otra se presenta tantas veces. Por ello, la moda es 5.
Por todo esto, en nuestra distribución la media es 5.3, la mediana 5
y la moda 5. El hecho de que media, m ediana y m oda se encuentren tan
I
próximos indica que la distribución se encuentra bastante bien balan

ceada y casi es simétrica. Si esas medidas de la tendencia central se dife
renciaran significativamente, la distribución estaría sesgada o caída en
una dirección.
Recuérdese que media, mediana y m oda son promedios. Cada una
de ellas es un tipo de promedio distinto y la que se elija dependerá del
propósito que tengamos. En una distribución simétrica no im portará
qué medida de la tendencia central se use, pues las tres caen en el mismo
punto de la distribución. Pero si la distribución se encuentra sesgada,
la media no proporciona una imagen exacta de la parte media de un
grupo de personas y en lo general convendría usar la mediana, a la que
afectan menos las puntuaciones extremas. Si nos interesa la ejecución
más típica, la m oda es la m edida adecuada.
Variabilidad. Intervalo es la m edida de variabilidad más sencilla

y se determina m ediante la puntuación más elevada y la más baja. En
la distribución que hemos venido usando, 9 es la puntuación más alta
y 2 la más baja. Es decir, el intervalo es de 9 menos 2, o sea, de 7 puntos.
El intervalo es la m edida más bruta y la afectan mucho las puntuaciones
extremas. Por ello, sólo se usa cuando se necesitan aproximaciones a la
variabilidad.
La desviación estándar, abreviada DE, es la m edida de variabilidad
más estable y con mayor frecuencia usada. Siempre se computa la DE a
partir de la media y nos informa cuánto se desvían de ésta las puntuacio
nes. Como la mayoría de los estudiantes que usen este libro no tendrán
necesidad de computar desviaciones estándar, no daremos instrucciones
detalladas para obtenerlas. Sin embargo, el principio que sirve de base
a la DE es fundam ental para entender casi todas las interpretaciones
de pruebas.
En esencia, la desviación estándar mide cuánto, en promedio, se des
vían las puntuaciones de una distribución particular a partir de la media.
Para comprender cómo funciona esto, es necesario reconocer que cual
quier puntuación bruta se puede convertir en otra que nos informe
cuánto se encuentra desviada de la media. Supongamos que se tiene una
distribución con una m edia de 50. U na puntuación de 60 se desviará
+ 1 0 y una de 40 —10; una puntuación de 50 se desviará de la media 0.
¿Ve usted cómo cada puntuación bruta queda convertida de esta m a
nera en una puntuación de desviación respecto a la media? Si se suman
todas las desviaciones y el resultado se divide entre el número de ellas,
se determina la desviación promedio. T al concepto es el que sirve de base
a la desviación estándar. A fin de comprender cómo se emplean la me
dia y la desviación estándar para interpretar el significado de una pun
tuación, es necesario conocer algunos hechos de las curvas normales.
13
Puntuaciones estándar
-3 .0 -2 .0 -1 .0 0.0 + 1.0 + 2.0 + 3.0
Percentiles
0.1 % 2% 16% 50% 84% 98% 99.9%
Stanford — Binet
52 68 84 100 116 132 148
Wals
55 70 85 100 115 130 145
Gre
200 300 400 500 600 700 800
Figura 6.3. Área por debajo de la curva normal.
Véase la figura 6.3. Primero, nótese que a lo largo de la base de la

curva normal se han marcado las desviaciones estándar, desde —3 DE
hasta + 3 DE. Se ha dividido la curva en secciones, que corresponden
a las desviaciones estándar m arcadas en la línea de base; en cada sección
por debajo de la curva se han dado cifras de porcentaje, que representan
la proporción de las puntuaciones que se encontrarán en cada sección.
Por ejemplo, 34.13% de la población se encuentra entre la media y
—1 D E; es decir, un total de 68.26% se encuentra en la gran zona me
dia, bajo la curva situada entre —1 DE y + 1 DE. Suele decirse que el
68% de una población estará en la zona +1 DE a partir de la media.
Apliquemos ahora esta información a la interpretación de puntuacio
nes. Supóngase que alguien nos dice que obtuvo una puntuación de 70
en una prueba. ¿Qué significa esto? ¿Qué decir respecto a esta puntua
ción? Si tan solo tenemos la puntuación bruta, no conocemos su signifi
cado. Una puntuación bruta nada significa por sí misma. Pero nos ente
ramos que la media de la prueba fue 50. ¿Qué podemos deducir ahora?
T an solo que una puntuación de 70 se encuentra por encima de la media
o del promedio. A continuación se nos informa que la puntuación más
baja fue de 20 y la más alta de 90 o que el intervalo abarcó de 20 a 90.
Esto nos da mejor base para interpretar las cosas, pero el cuadro sigue
siendo borroso. La puntuación de 70 puede estar a continuación de la
mejor puntuación o ser la siguiente después de la mitad. Necesitamos
mayor información sobre la dispersión o la variabilidad. Finalmente se
nos dice que la desviación estándar fue 10. Y ahora sí podemos inter
pretar la puntuación: 70 se encuentra dos desviaciones estándar por en

cima de la media (70 menos la media de 50 equivale a 20, al que se
divide por la desviación estándar de 10, lo que nos da dos D E ). Viendo
nuevamente la figura 6.3 es posible apreciar que señala que son dos des
viaciones estándar por encima de la media correspondiente al percentil
98. ¿En dónde se encuentra la puntuación de 70? M uy cerca de la parte
superior.
Si seguimos trabajando con los datos de la figura 6.3, obtendremos
otras interpretaciones muy interesantes de las puntuaciones. Nótese que
la prueba de inteligencia Stanford-Binet tiene una media de más o menos
100 y una desviación estándar de más o menos 16. ¿Qué significa un CI
de 132? Se encontrarán dos DE por encima de la media y su percentil
será 98. De modo que únicamente 2% de la población estará por encima
de 132. ¿Qué significa un C I de 116? Está una DE por encima de la
media y corresponde al percentil 84. Se puede seguir el mismo procedi
miento para la Wechsler Adult Intelligence Scale (W A IS ), con una me
dia de 100 y una DE de 15; para el Gradúate Record Exam (G R E ),
con una media de 500 y una DE de 100 o para cualquier otra prueba
de la que conozcamos la media y la desviación estándar.
En estadística se considera que el intervalo del promedio suele estar
entre —1 DE y + 1 DE, ya que nadie situado en esa zona se desvía de la
media más del promedio de desviación mostrado por toda la población.
Por ello, el intervalo del CI promedio está en la Stanford-Binet entre 84
y 116. Por desgracia, muchas personas no saben esto y tienden a pensar
que un C I de 84 está por debajo del promedio e incluso lo toman por
una señal de retardo, pensando a la vez que un C I de 116 está por enci
m a del promedio. Los principios que sirven de base a esas pruebas, y los
hechos respecto a las distribuciones normales, exigen que consideremos
a 84 y a 116 como promedios, pues ambos son parte del gran grupo
medio del 68% de la población. Por encima tenemos el 16% de la pobla
ción superior al promedio y por debajo el 16% inferior al promedio.
Correlaciones
En el bosquejo histórico inicial dijimos que Galton presentó el prin
cipio de la “correlación entre dos variables” y que K arl Pearson lo
refino, transformándolo en “ coeficiente de correlación” .
No entraremos aquí en operaciones matemáticas necesarias para
computar los coeficientes de correlación, pero sí intentaremos darle un
significado al concepto. Si dos factores se encuentran relacionados de tal
modo que pueda predecirse la acción de uno en cierta medida con base
en la acción del otro, se dice que los dos factores están correlacionados.
Si no existe tal relación, se dice que el coeficiente de correlación es de
0.00, mientras que si la relación permite predecir un factor con base

en el otro, se dice que el coeficiente de correlación es de ± 1 .00. Si los
dos factores funcionan en la misma dirección, la correlación es positiva.
Si lo hacen en direcciones opuestas, negativa.
Veamos algunos ejemplos de correlación. L a altura y el peso de una
persona se encuentran correlacionados positivamente, pero no a la per
fección. En otras palabras, hay la tendencia a que el peso aumente con
la estatura, pero tal relación no es lo bastante perfecta para permitir
predecir una con base en la otra. El C I y las calificaciones escolares de
una persona están correlacionados positivamente. Cuanto más elevado
el CI, mayores probabilidades de calificaciones altas, pero la correlación
no es perfecta a causa de que muchos otros factores, aparte del CI, deter
m inan las calificaciones.
Importancia de las correlaciones. Aunque muchos problemas téc

nicos se correlacionan para determinar la importancia de un coeficiente
de correlación específico, se ha llegado a algunos acuerdos generales, que
pueden quedar expresados como sigue: *
De 0.00 a ± 0 .2 0 se tiene una relación indiferente o sin importancia.

De ± 0 .2 0 a ± 0 .4 0 , una correlación baja, presente, pero ligera.
De ± 0 .4 0 a ± 0 .7 0 , una relación sustancial o ya notable.
De ± 0 .7 0 a ± 1 .0 0 , una relación de elevada a muy elevada.
Teniendo ya una información básica de los principios de la medición

y del significado de las medidas de la tendencia central, la variabilidad y
la correlación, podemos pasar ahora a examinar algunas de las pruebas
más comunes sobre las diferencias en los individuos.
ALGUNAS DE LAS PRUEBAS MÁS CONOCIDAS

PARA EVALUAR LAS DIFERENCIAS
EN LOS IN D IV ID U O S
Pruebas de inteligencia
El prim er rasgo complejo cuyas diferencias individuales se estudiaron
fue la inteligencia. Casi todos habrán notado que algunas personas están
por encima y otras por debajo de la inteligencia promedio.
Galton creía que la inteligencia estaba relacionada con factores como
la discriminación sensorial y el tiempo de reacción. Cattell posterior
mente agregó las pruebas de procesos motores y perceptivos sencillos.
* T om ado de H enry E. G arrett, Statistics in Psychology and E ducation, Nueva

York, Longmans and G reen and Co., 1958, pág. 176.
Estos hombres creían que si las pruebas abordaban de un modo más

directo la inteligencia, no darían resultados precisos, mientras que podrían
obtenerse mediciones muy exactas de los procesos sensoriales y motores.
Alfred Binet, de París, puso en duda el punto de vista de Galton-
Cattell y defendió el enfoque directo diciendo que era preferible realizar
mediciones de inteligencia menos precisas que mediciones exactas de
procesos dudosamente relacionados con la inteligencia. La idea de Binet
era correcta y en 1904 tuvo oportunidad de probarla.
La Secretaría de Educación Pública nombró una comisión que estu
diara los procedimientos para educar a los niños subnormales que asistían
a las escuelas de París. Binet, con ayuda de Simón, elaboró en 1905 las
primeras pruebas que satisfacían tal necesidad práctica. La prim era es
cala Binet-Simon contenía 30 pruebas breves dispuestas en orden cre
ciente de dificultad. Se habían elegido empíricamente aplicando una
amplia variedad de pruebas a 50 niños normales, entre tres y 11 años,
y a algunos niños subnormales o débiles mentales. Se fueron refinando
gradualmente las pruebas y en la escala de 1908 los reactivos estaban
unidos a una escala de edad, con lo que se determinaba la edad mental
del niño. La escala de 1911 cubría una gama de edades desde los tres
años hasta el nivel adulto.
En Estados Unidos, Term an, de la Universidad de Stanford, adaptó
la escala Binet a usos norteamericanos. En 1916 apareció la primera
Stanford-Binet, que representaba la innovación del CE William Stern,
un alemán, había propuesto por prim era vez el C I (coeficiente intelec
tu al), que permite una expresión numérica de la relación entre la edad
mental (E M ) y la cronológica (E C ) del niño. Si la edad mental, dedu
cida por la prueba de Binet, es igual a la edad cronológica, el CI es
promedio y se le sitúa en 100. Por ello, la fórmula es: CI = E M /
EC X 100. (A partir de 1960 las puntuaciones Binet no representan ya
el CI, sino puntuaciones de desviación, pero seguimos hablando de C I.)
La prueba Binet es un ejemplo excelente de elaboración de pruebas
y el estudiarla da ocasión ideal para examinar el problema de medir la
inteligencia.
La noción fundam ental de Binet era que si los niños habían dedicado
la misma cantidad de tiempo en un ambiente similar, entonces las dife
rencias en su habilidad reflejaban diferencias en su capacidad para
aprender. T al capacidad es la inteligencia. Nótese que Binet no se acer
caba a la inteligencia de un modo directo, sino que la deducía de la
cantidad de aprendizaje logrado en comparación con otros niños de
la misma edad. De hecho, hay dos deducciones entre la puntuación de la
prueba y la inteligencia. Se deduce la habilidad de la ejecución lograda
en la prueba y la inteligencia de la habilidad. En cada uno de los
pasos de esta secuencia participan nociones importantes. Sólo estaremos
justificados en deducir la habilidad de las puntuaciones de la prueba

si la prueba es válida, confiable, objetiva y se encuentra estandarizada.
Además, sólo se justificará tal deducción si hay buenas razones para supo
ner que quien resolvió la prueba se encontraba motivado para dar lo
mejor de sí. Después, sólo estaremos justificados en deducir la inteligen
cia de la habilidad deducida si podemos suponer que el sujeto ha tenido
la misma oportunidad de aprender que el grupo usado para estanda
rizar la prueba (suposición rara vez justificada). Finalmente, sólo estará
justificado deducir la inteligencia si se tienen buenas razones para afir
m ar que la habilidad m edida es índice adecuado de inteligencia. Lo
dicho deberá dejar claro que se debe ser cauteloso al interpretar las pun
tuaciones de las así llamadas pruebas de inteligencia.
Las críticas hechas a estas pruebas tradicionales han enfocado por lo
general el hecho de que sólo favorecen una o dos habilidades, por lo co
m ún la verbal y la numérica. Vale la pena mencionar dos intentos por
superar tal debilidad.
Pruebas factorizadas. Al igual que casi todas las pruebas de inte

ligencia, la Binet tiene como base la suposición de que una capacidad
general subyace a la inteligencia. Las pruebas factorizadas suponen que
la inteligencia está compuesta por más de un factor; por ejemplo, las
pruebas Wechsler tienen una parte verbal y otra de ejecución, división
que permite distinguir entre dos tipos de inteligencia. Por ejemplo, dos
niños pueden tener un C I de 100 y ser muy diferentes:
Niño A: puntuación verbal, 43; puntuación en ejecución, 36 = 119

o un CI de 114.
Niño B: puntuación verbal, 61; puntuación de ejecución, 58 = 119
o un CI de 114.
Fue Thurstone quien promovió las pruebas factorizadas en su Primary

M ental Abilities (PM A ) Test, en la que incluyó cinco factores: fluidez
de palabras ( P ), comprensión verbal (V ), fluidez numérica (N ), razo
namiento (R ) y relaciones espaciales (E ). Hoy día Guilford se encuen
tra trabajando en la elaboración de baterías de pruebas que tienen como
base la idea de que la inteligencia incluye hasta 120 factores diferentes.3
Pruebas de creatividad. Entre los factores que Guilford está inves

tigando se encuentran varios que él considera están relacionados con lo
que llama creatividad. Esta capacidad es una especie de inteligencia,
pero se diferencia de la que suele medirse, pues esta última incluye lo que
Guilford llama “factores convergentes” , mientras que la creatividad
incluye “factores divergentes” . Los primeros se refieren a capacidades,
como memoria, formulación rápida de palabras y números y seguir ins-
tracciones para obtener respuestas “ correctas” . Los divergentes se refie

ren a capacidades como sensibilidad para los problemas, fluidez y
flexibilidad para m anejar cifras, palabras y símbolos y elaboración es
pontánea de detalles. Por ahora las pruebas de creatividad se encuentran
en etapa experimental, pero pronto se tendrá una prueba de creatividad
razonablemente válida y confiable, que ayudará a identificar una diver
sidad mucho más amplia de capacidades intelectuales que la que ahora
estamos midiendo.6
Pruebas de aptitrides
Las pruebas de aptitudes más empleadas son muy semejantes a las
pruebas de inteligencia y se les llama pruebas de aptitud intelectual,
que miden esencialmente los mismos factores que las pruebas de inteli
gencia, pero teniendo como base la afirmación franca de que miden las
capacidades relacionadas con la escuela. M ás que proporcionar un CI,
dan puntuaciones que permiten pronosticar la capacidad de un niño
para realizar tareas escolares. Quizá la más conocida de las pruebas de
aptitud escolar sea la School and College Ability Test (S C A T ), que se
correlaciona en los 0.80 con las puntuaciones de pruebas de logros y
en los 0.50 y los 0.60 con las calificaciones escolares para estudiantes de
secundaria.
Es un ejemplo de prueba de aptitud general la Differential Aptitude
Test (D A T ), que da ocho puntuaciones: razonamiento verbal, habili
dad numérica, razonamiento abstracto, relaciones espaciales, razona
miento matemático, velocidad y exactitud en trabajo de oficinas, uso
del lenguaje I (ortografía) y uso del lenguaje I I (oraciones).
Aparte de las pruebas de aptitud generales, se usa una amplia varie
dad de pruebas de habilidad especiales, que incluyen pruebas de capa
cidad sensorial, funciones motoras, aptitudes mecánicas, oficinesca, artís
tica, musical y literaria.
Las capacidades sensoriales más incluidas en las pruebas son las
audiovisuales. Es obvia la importancia de esas capacidades en los esco
lares y hoy día se comprueba de un modo regular si no existen deficien
cias en este campo. Como muchos trabajos exigen capacidad audiovisual
especial, las pruebas para obtener trabajos incluyen el comprobar esas
capacidades sensoriales. U n número cada vez mayor de clínicas psico
lógicas comprueban las capacidades sensoriales, tanto como medio para
descubrir irritaciones y tensiones producidas por deficiencias en esos
aspectos, como medio para localizar un posible daño nervioso.
La función motora más sujeta a pruebas es la destreza m anual y el
uso principal de tales pruebas es en la selección de personal. Tanto
en la industria como en las fuerzas armadas, quienes van a puestos que
necesitan un grado especial de coordinación motora son elegidos por me

dio de una amplia variedad de pruebas motoras. Éstas suelen ser muy
específicas y se parecen mucho al trabajo real para el que se está pro
bando a los solicitantes.
Pruebas de personalidad
En cierto sentido, cualquier prueba lo es de personalidad, pero se
usa el término para describir inventarios sobre sí mismo, medidas de in
tereses y actitudes y técnicas proyectivas para valuar rasgos de la perso
nalidad.
Inventarios sobre sí mismo. Son un tipo de cuestionario en el que

se pide al examinando información sobre sí mismo. Algunos se usan para
describir el temperamento, otros miden el nivel de ajuste social y otros
más sirven para identificar rasgos anormales.
Uno de los inventarios más respetados es el Minnesota M ultiphasic
Personality Inventory (M M P I) y lo usaremos como ejemplo. Quizá el
uso al que más se lo aplique sea el diagnóstico, pues se ha diseñado
el inventario para distinguir entre la gente “normal” y la que muestra
“rasgos comúnmente característicos de una anormalidad psicológica in
capacitante” . Las respuestas dadas a 550 preguntas proporcionan pun
tuaciones sobre nueve escalas:
1. Hipocondría.
2. Depresión.
3. Histeria.
4. Desviaciones psicopáticas.
5. Masculinidad-femineidad.
6. Paranoia.
7. Psicastenia.
8. Esquizofrenia.
9. Hipomanía.
Las normas se derivaron empíricamente comparando las respuestas

de personas hospitalizadas por enfermedades mentales con las respues
tas de un grupo testigo de personas normales, consistente en 700 visi
tantes de los hospitales de la Universidad de Minnesota.
Al igual que sucede con todas las pruebas de personalidad, sólo de
berá usar el M M P I personal clínico adiestrado y, aun así, con grandes
cuidados. H a resultado muy difícil elaborar pruebas de personalidad de
validez y confiabilidad seguras y no deberá usarse una prueba única para
decidir el futuro de una persona. Las pruebas de personalidad no respon
den a preguntas; plantean preguntas y descubren pistas que deben ser

seguidas por otros medios.
M edidas de intereses y actitudes. Éstas tienen una meta más mo

desta que los inventarios. Antes que buscar una descripción total de la
personalidad del individuo, es m eta de los inventarios de intereses y
actitudes descubrir cómo se siente una persona respecto a ciertas cues
tiones específicas, de modo que pueda predecirse la m anera en que reac
cionará en situaciones donde se encuentran presentes tales sentimientos.
Con mucho, la más conocida de esas medidas es el Vocational
Interest Blank (V IB ), elaborado por Strong. M uy utilizado en el aseso-
ramiento vocacional, el VIB ha resultado más útil para identificar
candidatos para ciertos puestos en las filas superiores de la jerarquía
ocupacional que en las filas anteriores.
Al igual que en el M M P I, las normas del Vocational Interest Blank
han sido deducidas empíricamente. Cuando una persona resuelve el
VIB, se comparan sus respuestas con las de personas que han tenido
buen éxito en varias ocupaciones. Se les dice que sus intereses se pare
cen mucho a los de personas triunfadoras en tal ocupación. La puntua
ción VIB de una persona no nos dice cuánta fortuna tendrá en una
tarea particular; incluso, no nos dirá si va a gustarle. Sólo sabremos que
sus respuestas son similares a las de otras personas que tuvieron buen
éxito en su trabajo. Con base en esto es necesario deducir la probabili
dad de que el sujeto triunfe en su ocupación.
Técnicas proyectivas. Las pruebas de personalidad más importantes

y problemáticas son aquellas en las que se emplean técnicas proyectivas.
El principio que sirve de base a esas pruebas es la suposición de que si el
estímulo presentado al sujeto resulta ambiguo, la respuesta nos dirá m u
cho acerca de la persona. E n otras palabras, si no hay mucho “allá
afuera” a lo que el sujeto pueda responder, obtendremos en su respuesta
más de lo que está “ adentro” . Este tipo de lectura o eldarse uno en las
cosas es lo que significa el término proyección.
La prueba proyectiva más conocida es la de manchas de tinta de
Rorschach, que consiste en una serie de 10 tarjetas donde se tiene,
en cada una, una m ancha de tinta bilateralmente simétrica. El Rorschach
ha sido una herramienta clínica estándar para deducir una amplia varie
dad de rasgos de la personalidad, así como para diagnosticar enfer
medades mentales. Se pide al sujeto que responda a cada m ancha de
tinta diciendo lo que en ella ve o lo que la m ancha puede representar.
Quien aplica la prueba debe tom ar notas muy cuidadosas sobre las res
puestas verbales, las reacciones emocionales y la conducta incidental del
sujeto. Los procedimientos de puntuación son muy complicados y la
habilidad del especialista en aplicar la prueba es un factor muy impor

tante respecto a la confiabilidad de la misma.
Todos los esfuerzos por validar la Rorschach hasta el momento han
fracasado en demostrar que la prueba es una herramienta confiable
mente válida. Por tal razón “lo mejor en esta etapa es considerarla como
un auxiliar de entrevistas para el clínico hábil y no como una prueba” .
RESUMEN
La ciencia exige cuantificación y el campo de las diferencias indivi
duales ha resultado en especial susceptible a los métodos de la medición
científica. A partir de las observaciones de Bessel sobre las diferencias
en el tiempo de reacción, a principios del siglo xix, y continuando con el
estudio sobre el genio hecho por Galton a finales del mismo siglo, el estu
dio de las diferencias individuales llegó a su mayoría de edad a principios
del siglo xx, gracias a los trabajos de Binet.
La suposición fundam ental en el estudio de las diferencias individua
les es que las personas tienen rasgos comunes que permiten compararlas.
Se supone, además, que se pueden medir esos rasgos y descubrirse las ra
zones de las diferencias. En lugar de intentar clasificar a los individuos
por tipos, es más fructífero describir en qué se diferencian respecto a los
rasgos. Se hace esto mediante un perfil de la personalidad.
Para describir las diferencias individuales en términos cuantitativos,
es necesario poder asignar equivalentes numéricos a las características
que se observan. U n instrumento de medición debe ser válido, confia
ble, objetivo y encontrarse estandarizado. Los datos obtenidos de medir
los rasgos de un grupo de personas quedan puestos en una distribución
de frecuencia. G ran parte de las distribuciones de frecuencia tienen for
m a de cam pana cuando se les gráfica. La curva de cam pana o de distri
bución normal proporciona un marco adecuado para m anejar estadísti
camente los datos de grupo. Para comparar a una puntuación con otras
de una muestra, es necesario conocer la tendencia central y la variabi
lidad de la distribución. El coeficiente de correlación es otra herramienta
importante para expresar relaciones entre varias mediciones.
Las pruebas de diferencias individuales más conocidas incluyen prue
bas de inteligencia, aptitud y personalidad. La prueba de inteligencia
más conocida es la Binet, llam ada en Estados Unidos la Stanford-
Binet. Es ejemplo de una prueba de inteligencia factorizada la Primary
M ental Abilities Test, de Thurstone. Se están realizando esfuerzos por
elaborar pruebas que m idan los factores de creatividad en la inteligen
cia. La School and College Abilities Test es la prueba de aptitud más
conocida. Las pruebas de personalidad incluyen inventarios sobre sí mis
mo, como el Minnesota Multiphasic Personality Inventory; medidas de
intereses y actitudes, como la Strong Vocational Interest Blank, y pruebas

proyectivas como la Rorschach.
PR EG U N TAS PARA ESTU D IA R Y D ISC U TIR

EN CLASE
1. Dé algunas razones prácticas para medir ciertos rasgos o carac

terísticas de las personas.
2. ¿Sabe usted de algún problema o consecuencia indeseable que
provenga de medir los rasgos de las personas y de asignarles valores
numéricos?
3. ¿Cómo aseguraría que una prueba midiera: a) capacidad esco
lar, b ) habilidad mecánica y e ) ajuste social?
4. Qué piensa usted de la siguiente afirmación: “No debemos
conformarnos con un sistema educativo que produce una mayoría de
estudiantes de capacidad promedio.”
5. U n estudiante obtiene una puntuación de 80 en una prueba de
historia, de 50 en una de matemáticas y de 90 en la de inglés. ¿Qué diría
usted de la capacidad del estudiante para el inglés respecto a su capa
cidad en historia y en matemáticas?
6. Si usted fuera estudiante promedio en una clase relativamente
pequeña donde dos o tres estudiantes siempre obtuvieran puntuaciones
muy altas, ¿qué medida de lo “promedio” (la tendencia central) le gus
taría que usara el m aestro: media, m ediana o moda?
7. Es usted maestro en un distrito escolar donde una gran propor
ción de los alumnos proviene de casas donde apenas se habla español,
de hablárselo. Desea com parar a estos estudiantes con los que tuvo en
otros años en otro distrito. Para interpretar los resultados de una prueba
de aptitud escolar, ¿qué usaría? ¿Normas nacionales o normas locales?
Explique por qué.
8. ¿Qué tan confiable será la imagen de su personalidad que obten
drá de resolver una prueba de personalidad de las que aparecen en revis
tas y periódicos? ¿Por qué?
9. ¿Cuál es la diferencia principal entre una prueba de aptitud esco
lar y una prueba de inteligencia?
10. ¿Cuánta información puede obtenerse observando la fotografía
de una persona? ¿Y estudiando su letra manuscrita? ¿Y por el sonido de
su voz?
Barron, Frank. Creativity and Personal Freedom. Nueva York, D. Van
Nostrand Co., 1968.
Eysenck, H. J. Uses and Abuses of Psychology. Baltimore, Penguin Books,

1953.
Franzblau, Abraham N. A Primer of Statistics for Non-Statisticians. Nueva
York, Harcourt Brace Jovanovich, 1958.
Huff, Darrell. How to Lie With Statistics. Nueva York, W. W. Norton,
1954.
Tyler, Leona E. lntelligence: Some Recurring Issues. Nueva York, D. Van
Nostrand Co., 1969.
7
Desarrollo y crecimiento
E N F O Q U E G E N É T IC O
PR O C E SO D E R E P R O D U C C IÓ N
DESARROLLO
Principios fisiológicos
D e indiferenciado a diferenciado
G radiente fisiológico
Suprem acía m otora
Principios psicosociales
C apacidad p ara esperar
H abilidad p a ra m an ejar la am bigüedad
C apacidad p a ra controlar el cierre
C apacidad p a ra am ar
Principales teorías sobre el desarrollo
T eorías basadas en el psicoanálisis
T eo ría norm ativodescriptiva de A rnold Gesell
Estudio de Piaget sobre los orígenes de la inteligencia
T eo ría de H avighurst sobre las tareas del desarrollo
T eoría de Rogers sobre la persona en funcionam iento total
R ESU M E N
ENFOQUE GENÉTICO
E n el enfoque genético se dirige la atención a los orígenes y el des

arrollo de la vida. Se supone que se comprenderán mejor las cosas si las
vemos comenzar y las vamos siguiendo según cambian con el tiempo.
Los estudios de genética realizados por psicólogos reflejan cuatro in
fluencias principales:
1. El interés en enfocar el desarrollo, activado por la hipótesis evolu
cionista de Darwin.
152
CAP. 7 DESARROLLO Y CRECIMIENTO 153
2. Los nuevos conocimientos sobre los mecanismos de la herencia

que acompañaron al redescubrimiento de la obra de Mendel.
3. El interés por la prim era infancia que generó el psicoanálisis.
4. La necesidad de estudiar mejor a los niños, surgida del interés
por la educación universal.
Pocas maneras de estudiar al hombre han resultado tan fructíferas

como el enfoque genético. Lo obtenido es una importantísima revolución
en nuestra actitud hacia el niño. Actualmente, en toda nación desarro
llada se encuentran centros para estudiar al niño y se está acumulando
ya una sólida cantidad de hechos. Siguen existiendo enormes problemas
y muchas ganancias se ven afectadas por problemas nuevos, como la
sobrepoblación. Pero la bondad de este enfoque rebasa cualquier duda.
No deseamos hacer hincapié en las primeras etapas de desarrollo a
costa de la persona m adura. Así como al niño es necesario estudiarlo
como niño y no como un adulto en m iniatura, al adulto es necesario es
tudiarlo como adulto y no como un niño de gran tam año. En el uso com
pleto del enfoque genético se recurrirá a los principios del desarrollo para
estudiar cada etapa de la vida, desde la concepción hasta la vejez. De
hecho, como ha aum entado el promedio de vida, la ancianidad ha des
pertado gran interés como campo de estudio.
PROCESO DE REPRODUCCIÓ N
Toda vida hum ana individual tiene su origen en el proceso de repro

ducción. La forma de vida más compleja que conocemos, un hombre
maduro, procede de una célula única llam ada cigoto. Comienza éste su
vida en una de las trompas de Falopio de la m ujer cuando uno de los
huevos (óvulo) salido de los ovarios queda fecundado por uno de los es
permatozoides del semen inyectado en la vagina de la mujer. El óvulo
y el espermatozoide son células especiales, llamadas gametos o células
germinales que llevan la m itad del número de cromosomas presente en
las células corporales comunes.
Desde hace mucho se sabe que la trasmisión de características de
padres a hijos ocurre mediante algún elemento de los cromosomas, situa
dos en el núcleo de la célula. Se llaman genes esos “algos” desconocidos.
En los últimos 25 años biólogos y bioquímicos han progresado mucho en
el estudio de la composición de los genes. Se ha descubierto que los cro
mosomas portan dos largas ringlas de moléculas llamadas ácido desoxirri-
bonucleico o DNA. Junto con las moléculas DNA, en los núcleos de la
célula hay otras moléculas que funcionan con aquéllas y que reciben
el nombre de ácido ribonucleico (R N A ). Palabras impresionantes, pero
no tan difíciles si se las descompone en sus elementos. Primero, tanto el

DNA como el RN A son ácidos, similares a los aminoácidos de que están
hechas las proteínas. Segundo, ambos son ácidos nucleicos, es decir, que
se encuentran en el núcleo de la célula. De aquí la designación NA.
Pero el RN A contiene un azúcar llamado ribosa, mientras que el DNA
contiene un azúcar con un átomo de oxígeno menos, llamado desoxirri-
bosa. De modo que el RN A es ácido ribonucleico y el DNA ácido
desoxirribonucleico.1
Según la teoría actual sobre el DNA, las moléculas de esta sustancia
constituyen un código de instrucciones detallado que determina el tipo
de ser hum ano que term inará siendo el cigoto. Algo en verdad impre
sionante si se piensa que, mientras todo el DNA de un cigoto pesa aproxi
m adamente 56.7 X 10-9 g, esas moléculas llevan en sí miles de millones
de fragmentos de información. Alguien ha calculado que si se escribiera
tal información en inglés, llenaría tres colecciones de 24 volúmenes cada
una de la Enciclopedia británica.
Por unas dos semanas después de la fecundación, durante lo que se
llama el periodo germinativo, el cigoto se va multiplicando dividiéndose.
De este modo, se tienen millones de réplicas del cigoto original, cada
una con el mismo código genético en el núcleo. Si, durante el periodo
de germinación, una célula pasa por alguna causa de una parte de la
masa a otra, más tarde se volverá el tipo de órgano exigido por su posi
ción en la masa. En otras palabras, en esta etapa cualquier célula puede
convertirse en cualquier parte del cuerpo. Pero al concluir ese periodo
de dos semanas, algo maravilloso sucede: las células comienzan el pro
ceso de diferenciación, paso que inicia la etapa embriónica.
D urante la etapa embriónica la masa de células comienza el proceso
de moldear el complejo organismo que está destinado a ser por orden del
código genético. U na vez en m archa este proceso de diferenciación celu
lar, una célula que pasa de una parte del cuerpo a otra no se desarrollará
de acuerdo a las necesidades de su nueva ubicación, sino que conti
nuará desarrollándose según lo había determinado la ubicación que
tenía anteriormente. Por esta razón al nacimiento se presentan a veces
deformaciones serias.
Hacia finales de la octava semana a partir de la fecundación, el em
brión ya tiene forma hum ana, aunque tan solo mide unos tres centíme
tros de largo. Se le llama feto. Por otros siete meses el feto continúa
desarrollándose en el útero. Luego nace y comienza a respirar.
El recién nacido por ningún motivo es un producto terminado. De
hecho, nada tan característico del hombre como su condición de inaca
bado al nacimiento. Por ello es una de las criaturas más indefensas. Al
mismo tiempo, esta misma condición hace que el ambiente lo pueda
moldear radicalmente.
DESARROLLO
Principios fisiológicos
Entre los principios encontrados en los estudios sobre desarrollo fisio
lógico, tres son de consecuencia suma para el estudio de la conducta.
D e indiferenciado a diferenciado. El desarrollo va de lo indi-

ferenciado a lo diferenciado y finalmente a lo integrado. Como ya se ha
dicho, durante la prim era etapa, posterior a la fecundación, por un pro
ceso llamado mitosis, el huevo fecundado se divide en dos células idénti
cas que, a su vez, se dividen en otras dos células idénticas, etc., hasta que
se forma una masa de millones de células idénticas. Entonces, como si
alguien hubiera tocado un silbato, se inicia el maravilloso proceso de la
diferenciación de las células. La prim era diferenciación crea tres tipos
de tejido, llamados ectodermo, mesodermo y endodermo. La diferencia
ción continúa según de éstos vayan surgiendo todas las células, tejidos
y órganos. Finalmente, órganos y sistemas que se habían estado desarro
llando por separado quedan integrados en un todo organizado. Este
Cuadro 7.1
Ectodermo:
Piel, cabello, uñas
Todo el sistema nervioso, incluyendo las células receptoras
La médula suprarrenal
Mesodermo:
Músculos
Sangre y vasos sanguíneos
Tejido conjuntivo, incluyendo los huesos
Riñones, los uréteres
Testículos, ovarios, trompas de Falopio, útero
Mesenterios
Sistema linfático
Endodermo:
Revestimiento del conducto alimentario
Revestimiento de tráquea, bronquios y pulmones
Revestimiento de la uretra y la vejiga
Hígado
Páncreas
Tom ado de J. W. K im ball, Biology, Addison-Wesley, 1968.
principio de ir de la masa indiferenciada a la parte diferenciada para

que se integre un todo vuelve a aparecer en otros aspectos del desarrollo
y de la función orgánica. Además, en la percepción se tiene la siguiente
secuencia: primero, se ve una masa indiferenciada, luego comienzan a
surgir partes y finalmente integramos el cuadro total. Incluso en un pro
ceso tan complejo como memorizar un poema encontramos la práctica
masiva, un trabajo especial con las partes y una integración final. Se
diría entonces que este principio es muy general y de gran aplicación.
Gradiente fisiológico. El segundo principio recibe el nombre de
gradiente fisiológico y dice que el desarrollo tiene una dirección, pues
procede de la cabeza hacia la cola (cefalocaudal) y de la columna verte
bral hacia el exterior (proximal-distal). Se ve tal dirección en muchas
características del organismo. La cabeza del recién nacido está mucho
más desarrollada que cualquier otra parte y sólo aum enta dos veces del
nacimiento a la edad adulta, mientras que las piernas lo hacen seis veces.
El desarrollo de los nervios tam bién sigue el gradiente fisiológico, pues al
nacimiento se tiene la mayor sensibilidad en la cara y la menor en las
extremidades. El desarrollo m otor obedece también a este gradiente,
pues se presenta al final la capacidad de usar las extremidades. Los patro
nes de crecimiento anormales, asociados con trastornos de la hipófisis,
sirven tam bién como ejemplo de este principio. U n a glándula hipófi
sis hiperactiva causa gigantismo, notándose sobre todo el crecimiento
anormal en el largo de brazos y piernas; una hipófisis hipoactiva pro
duce enanismo, observándose falta de crecimiento sobre todo en brazos
y piernas.
Supremacía motora. Éste es un tercer principio importante en
el estudio de la conducta en el que se afirma que el desarrollo de la es
tructura debe preceder a la capacidad para funcionar. Se está de lo más
acostumbrado a ver este principio en funciones en los niños que apren
den a caminar. Sus huesos y músculos no se han desarrollado lo suficiente
como para cumplir tal función y muchos otros tipos de conducta deben
de esperar a que haya una m aduración adecuada antes de que se las
pueda aprender. En el campo de la educación este principio participa
en el problema de la “disposición” . Se están efectuando muchas investi
gaciones para determinar cuándo un niño se encuentra totalmente dis
puesto para las distintas actividades educativas, como leer, escribir y
calcular.
Principios psicosociales
Los principios psicosociales del desarrollo no son tan fáciles de iden
tificar como los principios fisiológicos. Además, dificulta esto el que se
encuentren totalmente mezclados con el proceso de aprendizaje, proceso

que describiremos en el capítulo 8.
Coleman enumera siete características del desarrollo psicosocial, a las
que llama “tendencias hacia la m adurez” .
1. De la dependencia a la dirección de sí mismo.
2. Del placer a la realidad.
3. De la ignorancia al conocimiento.
4. De la incompetencia a la competencia.
5. De la sexualidad difusa a la heterosexualidad.
6. De la amoralidad a la moralidad.
7. De centrarse en el yo a centrarse en los otros.
Todas ellas quedan resumidas en una palabra: socialización.

Para Sigmund Freud ser un adulto sano significa la capacidad de
trabajar y amar; el neofreudiano H arry Stack Sullivan simplificó la m a
durez en un rasgo único: ser m aduro significa amar sin intentar poseer.
Recientemente los Overstreet han estado estudiando y han llegado a la
conclusión de que ésta significa ante todo capacidad de tensión. El autor
cree que los cuatro principios siguientes llegan al corazón mismo de lo
que esos autores están sugiriendo: capacidad para esperar; capacidad
para manejar la ambigüedad; capacidad para controlar el “cierre” y
capacidad para amar.
Capacidad para esperar. Cuando un niño desea algo, lo quiere

de inmediato. Según va creciendo, adquiere la capacidad de esperar,
hasta que, en la edad adulta, la gente trabaja en pos de metas muy ale
jadas.Este principio es un ejemplo excelente de cómo el desarrollo
orgánico y el aprendizaje se encuentran relacionados en el desarrollo psi
cosocial. No tiene caso intentar enseñar a un bebé a que espere, pues
no ha adquirido para ello ni la base nerviosa ni la conceptual necesarias.
Puede verse lo mismo, pero de un modo más notable, cuando se trabaja
con animales, pues éstos no tienen la base nerviosa que les perm ita tra
bajar por recompensas demasiado alejadas, aunque, como es de suponer,
los chimpancés logran más en esto que animales con cerebros menos
desarrollados. Se tiene el mismo tipo de problema cuando se está traba
jando con un niño lesionado del sistema nervioso, quien tam bién encuen
tra difícil m anejar la tensión de la espera.
Capacidad para manejar la ambigüedad. U na vez más esta

mos ante un principio que combina el desarrollo orgánico con el apren
dizaje. En común con los animales de menor capacidad mental, el ser
hum ano inmaduro no puede responder de un modo efectivo a estímulos
ambiguos. Cuando adiestran a niños y animales, los instructores deben
mostrarse claros y consistentes. Los cuentos para niños precisan de perso

najes nítidamente trazados. Guando están viendo una película, los niños
desean poder captar quién es el “villano” y quién el “héroe” . Según
ocurre el crecimiento mental y el aprendizaje, se va creando la capaci
dad de m anejar lo ambiguo. Sujetos a stress, los adultos caerán en la
“regresión” y perderán su capacidad de m anejar la tensión de la am
bigüedad.
Capacidad para controlar el “cierre”. El término “cierre” pro

viene de la psicología gestalt, que usa la palabra para representar el
proceso, en la percepción, que nos permite llegar a la conclusión de qué
es algo. Si veo a alguien a la distancia y no lo distingo bien, tendría la
incapacidad de lograr el cierre. Si la persona va caminando hacia mí y
termino por reconocerla, logro el cierre. En un estudio el proceso de
cierre estuvo correlacionado con madurez y ansiedad. Se puntuó a los
sujetos con una escala de madurez y de ansiedad y se les pidió que die
ran nombre al cuadro “en cuanto supieran qué era” . Se proyectaba
entonces el cuadro en una pantalla, un pedazo en cada vez. Los sujetos
inmaduros y ansiosos tendían a realizar el cierre demasiado pronto, come
tiendo por ello más errores, o a realizarlo demasiado tarde, mostrándose
innecesariamente lentos. Los sujetos maduros y seguros tendían a esperar
un poco más, cometiendo por lo mismo menos errores. Por consiguiente,
se diría que una de las capacidades que llega con la edad y la madurez
emocional es la capacidad de controlar el cierre, de modo que se pueda
tolerar tanto la tensión de la espera hasta que se está razonablemente
seguro, como la tensión de comprometernos aunque siga existiendo cierta
incertidumbre.
Capacidad para amar. Nos arriesgamos a usar este término am

biguo porque ninguna otra palabra comunica tanto. Ninguna habilidad
tan característica de la madurez como la de amar. Quizá sea el punto
culminante de aprender a esperar, de m anejar la ambigüedad y de
lograr el cierre con efectividad. Somos capaces de am ar cuando hemos
logrado un grado razonable de independencia y una razonable capaci
dad de mostrarnos dependientes. Somos capaces de am ar cuando hemos
logrado un compromiso con las ambigüedades propias y las de otros.
Somos capaces de am ar cuando hemos logrado la capacidad de trabajar
en pos de metas lejanas.
Principales teorías sobre el desarrollo

Se han usado muchos marcos teóricos para describir el desarrollo.
Se estudiarán cinco de ellos:
1. Teorías basadas en el psicoanálisis.

2. Teoría normativodescriptiva de Arnold Gesell.
3. Estudio de Piaget sobre los orígenes de la inteligencia.
4. Teoría de Havighurst sobre las tareas de desarrollo.
5. Teoría de Rogers sobre la persona en funcionamiento total.
Teorías basadas en el psicoanálisis. La teoría psicosexual pro

puesta por Freud es una de las más interesantes y controvertidas. Para
Freud el desarrollo sexual era núcleo alrededor del cual se moldeaba
toda la personalidad. Este punto de vista se basaba parcialmente en las
observaciones clínicas de Freud y en parte en una hipótesis bastante
amplia. Freud había observado, al estar trabajando con pacientes histé
ricos, que todos tenían problemas sexuales surgidos en las primeras eta
pas de la vida. Por tanto, propuso la hipótesis de que la energía sexual,
llamada libido, era la urgencia de vivir y de reproducirse y que estaba
presente en todos los aspectos del desarrollo. Además, supuso que la ener
gía libidinosa (energía vital o sexual) era erótica o productora de placer
cuando se la expresaba en la conducta. Freud llamó a esta hipótesis
el principio del placer. Es como si la naturaleza, deseosa de asegurar lo
necesario para lograr vida y procreación, hubiera vuelto placenteros los
procesos de la vida fundamentales. Freud notó además que cada uno de
los procesos vitales fundamentales se encontraba asociado con alguna
parte del cuerpo sumamente sensible a la estimulación y capaz de pro
ducirle al individuo un gran placer. Llamó a tales partes del cuerpo
zonas erógenas o zonas productoras de placer. Y como tales zonas y las
actividades asociadas con ellas son importantes en diferentes etapas del
desarrollo, dio nombre a éstas de acuerdo con las zonas erógenas. Final
mente, Freud creía que algunas personas se quedaban “centradas” o
fijadas en alguna de esas etapas, y desarrollaban un carácter o tipo de
personalidad nom brado de acuerdo con la zona erógena participante
(véase el cuadro 7.2).
Erik Erikson fue quien más a fondo revisó la teoría psicosexual de
Freud. Por modificar las partes de la teoría de Freud más controvertidas,
la suya fue aceptada en m ucha mayor medida. La veremos en más deta
lle. Erikson comienza con las cinco etapas de Freud, pero las trata de un
modo más general, agregándoles aspectos interpersonales y sociales. Des
pués agrega tres etapas más, para cubrir la totalidad de una vida indi
vidual.2
Al igual que Freud, Erikson notó que en el desarrollo hum ano tienen
importancia varias zonas del cuerpo, pero observando a la vez que las
experiencias corporales son parte de un contexto interpersonal incluso
más importante. Por ello, aunque en gran m edida se atienen a la termi
nología de Freud, se concentra en la crisis interpersonal que encuentra
Cuadro 7.2. LA T E O R ÍA PSICO SEXUAL

DE FREUD
Zona erógena Etapa de desarrollo Tipo de carácter
Oral (boca) Oral: etapa en la que la Oral: el tipo infantil que

actividad predominante exige la gratificación in
consiste en utilizar la boca mediata de sus deseos,
para comer y para obte pues de otro modo hace
ner satisfacción bucal pucheros
Anal (ano) Anal: etapa en la que la Anal: el tipo aniñado que
actividad predominante da demasiada importan
es lograr el control de los cia a todo lo que hace y
intestinos y se obtiene pla se muestra rígido y com
cer de controlar el pro pulsivo en el proceso de
ceso muscular de conte dar y recibir
ner y expulsar
Fálica (genital) Fálica: etapa en la que Fálico: el tipo aniñado
se descubren los genita que obtiene placer de
les como objeto de placer observar y mostrarse y no
e interés de participar
Latencia Latencia: etapa en la que
el niño olvida su cuerpo
y pasa al mundo, para
aprender y adaptarse
Genital Genital: etapa de madu Genital: madurez sana
rez sexual caracterizada
porque hay relaciones se
xuales con un miembro
del sexo opuesto
una persona cuando crece realiza el intento de satisfacer sus necesidades

de cambio.
La crisis a la que se enfrenta el lactante es de confianza. ¿Lo cuida
rán o no? ¿Puede confiar en su m undo o no? Para comprender cuán
importante resulta este problema para el lactante, hemos de recordar
la importancia casi total en que vive. Dos cosas puede hacer: m am ar y
llorar. Si llora persistentemente, vendrá una m adre amorosa que le satis
faga sus necesidades de comida, de gratificación oral, de calor y de como
didad, con lo que el bebé podrá relajarse, dormir y sentirse seguro. Si su
llanto produce respuestas poco consistentes, de enojo o no produce
respuestas, experimentará ansiedad y una honda desconfianza. Se tienen
muchas pruebas de que una intensa ansiedad puede provocar en el lac

tante graves dificultades orgánicas e incluso la m uerte.3 Q ueda claro,
entonces, que la crisis de confianza es un problema muy real en los pri
meros meses de vida. Y, como lo sugiere el cuadro 7.3, la m anera en
que se resuelva tal crisis afectará la capacidad del individuo para enfren
tarse a las crisis del futuro.
Cuadro 7.3. LA S OCHO E T A P A S DEL H O M B R E

PRO P U E STA S P O R E R IK SO N
Oral Confianza en oposición a

sensitiva desconfianza
Muscular- Autonomía en oposición a
anal vergüenza y duda
Locomotora- Iniciativa en oposición a
genital culpa
Latencia Industria en oposición a
inferioridad
Pubertad y Identidad en oposición a
adolescencia difusión del papel
Primera etapa Intimidad en oposición a
adulta aislamiento
Edad adulta Generatividad en oposición a
estancamiento
Madurez Integridad en oposición a
disgusto y desesperación
T om ado de Erikson, 1950.
H acia los dos años de edad el niño se enfrenta a la crisis de la auto

nomía, pues comienza a hacer las cosas por sí mismo. Está aprendiendo
a alimentarse, a ir al baño y a utilizar su voluntad. Sus palabras favori
tas son “ ¡N o!” y “ ¡M ío!” , ambas definitivamente entre admiraciones.
Muchos padres frustrados han llamado a esta etapa “los terribles dos
años” . Los padres pueden sentirse deleitados por esta emergente autono
mía o sentirse amenazados por ella y creer que deben “romperle la volun
tad al niño” . Si éste encuentra agradable hacer las cosas por sí mismo,
que se aprecian y aceptan su voluntad y empeño, tendrá confianza en
sí mismo y estará listo para tom ar la iniciativa en cuanto a explorar
un mundo que le resulta interesante. Ahora bien, si al m adurar su volun
tad va perdiendo el amor de los padres, se le dice que es malo cuando

intenta hacer lo que desea, acabará confundido y sentirá vergüenza y
dudas.
Erikson afirma que la siguiente crisis es la de la iniciativa. H acia los
tres años, cuando ha aprendido a moverse libremente y está aumentando
rápidamente su vocabulario, entra en un periodo de exploraciones. Se
mezcla en todo lo imaginable y hace todo tipo de preguntas. U na de las
cosas más interesantes que descubre es que los seres humanos vienen
en dos modelos: niños y niñas. E intenta saber más al respecto. Proba
blemente juegue al “doctor” con la niña vecina, aplicándose uno al otro
una exploración física total. Esta iniciativa, surgida durante el periodo
preescolar, puede resultar una experiencia excitante y recompensante,
que deje al niño listo para olvidar los placeres que provienen de madre,
cuerpo propio y juguetes, de modo que ahora tiene más confianza para
pasar a enfrentarse al reto de los grupos escolares y de la escuela. Pero si
la iniciativa choca con órdenes irritadas “ ¡No hagas eso!” o “ ¡No me
molestes con tantas preguntas!” , el niño, temeroso y culpable, se ence
rrará en sí mismo.
Industria se llama la crisis de los años de primaria. Ir a la escuela
significa quedar sujeto a los recursos propios, tener que hacer lo que otra
persona dice y trabajar para que se juzgue nuestro trabajo. Para el niño
confiado en sí mismo, nada más excitante. Para el inseguro, nada más
aterrador. Para el que proviene de un ambiente cordial y recompensante,
que ha conocido la autonom ía y la iniciativa y le han resultado agrada
bles y recompensantes, es un reto positivo el que se le pida ser industrioso.
Para un niño venido de un ambiente duro y lleno de desconfianzas, para
quien las experiencias de autonomía e iniciativa han sido causa de ver
güenza y culpa, es una amenaza el que se le pida ser industrioso. Pero
incluso para el saludablemente m aduro los años de escuela presentan
crisis de un nuevo tipo. El niño se da cuenta rápidamente de que se está
comparando su trabajo con el de otros. Hay tremendas diferencias indi
viduales en la habilidad y la facilidad que se tiene para la escuela. Ade
más, el sistema escolar vuelve tales diferencias dolorosamente obvias.
A los pocos años la situación es de clara competencia, tanto en el patio
de recreo como en el salón de clase. Pero se necesitan muchas más inves
tigaciones sobre los efectos de la competencia durante los primeros años
de escuela. Se diría que algunos niños responden a la competencia vol
viéndose más industriosos, mientras que otros responden volviéndose me
nos industriosos.
Viene entonces la pubertad y la crisis de la identidad. Incluso durante
los años de prim aria el niño se está formando un concepto de yo. Está
descubriendo sus habilidades, hasta dónde lo aceptan, qué significa ser
muchacho o muchacha. En la pubertad y la adolescencia tal búsqueda
llamo r—- _ _ ;TY1pntará '

de identidad se vuelve intensa. Ya no se es un niño, pero tampoco un

adulto. Es una época de pruebas, de experimentación, de probar nuevas
maneras de vestirse, de hablar, de actuar. ¿Quién soy? ¿Qué voy a ser?
¿A quién deseo parecerme? ¿En qué creo? ¿Cómo voy a actuar? ¿Qué
piensa la gente de mí? ¿Me am ará alguien? ¿Tendré buen éxito? H e aquí
preguntas que el adolescente se hace, y las respuestas no son fáciles de
encontrar.
El final de la adolescencia y la prim era juventud es un periodo en
que se aprende acerca de la intimidad. Erikson lo llama el periodo de la
prim era edad adulta, en el que se aprende a entrar en intimidad con
otros. Es, en especial, una época de cortejo y de lograr buenas relaciones
con algún miembro del sexo opuesto. U na vez más podemos ver cómo una
etapa de desarrollo viene después de otra y cómo la etapa siguiente
depende de la anterior. Si una persona no ha resuelto la crisis de identi
dad de la adolescencia, le será difícil lograr una intimidad saludable con
otra persona. Probablemente se m ostrará temerosa de la intimidad o de
entrar en una relación dependiente en que, antes que expresar su iden
tidad, la busca.
La crisis de la edad adulta es de generar o producir. Como ya se
mencionó antes, Freud pensaba que el adulto sano es capaz de trabajar
y amar. Ambas actividades reflejan una participación responsable en los
procesos por los que pasa la especie. Al elegir el término “generatividad”
Erikson indica que la paternidad es la crisis central del adulto. Es como
si éste dijera: “Cuando una persona está lista para tener niños, ya es
adulta.” Erikson no afirma que todo el que tenga niños sea un adulto;
tampoco que quien no los tenga no lo sea. Dice que algo hay en la m a
nera de aceptar las responsabilidades de la paternidad que es esencial
en la edad adulta. Pocas cosas nos fuerzan tanto a crecer como las res
ponsabilidades de la paternidad y pocas cosas dejan a la luz del día
nuestra falta de madurez como el esfuerzo por criar a nuestros hijos.
Y entonces, como la crisis final y probablemente más importante,
viene la madurez. Erikson la llama de integridad. En algún momento,
entre los 35 y 45 años, nos damos cuenta de que somos la persona que
toda nuestra vida hemos estado tratando de ser. De niños decimos:
“Cuando crezca voy a ser esto o aquello.” De adolescentes hablamos de
lo que vamos a hacer después de graduarnos o de casarnos. Pero llega
entonces el momento en que nos damos cuenta de que el futuro ya no va
a cambiar mucho las cosas y tenemos que aceptarnos y aceptar nuestras
limitaciones. Esto quiere decir Erikson por integridad. Cuando nos vol
vemos lo que íbamos a ser, quedamos tranquilos o sentimos disgusto y
desesperación ante nuestra situación. Feliz la persona que, en la m adu
rez, gusta de sí misma. Trágico para la persona emplear su vida en
transformarse en alguien que no quería ser y a quien no aguanta.
Cuadro 7.4. EJEM PLOS DE CO ND U CTA TIP IC A

C ITAD O S P O R GESELL
Conducta de aprensión
1. 12 semanas — Observa un cubo
2. 20 semanas — Mira y se acerca
3. 24 semanas — M ira y toma torpemente con toda la mano
4. 36 semanas — Mira y toma diestramente con los dedos
5. 52 semanas — Mira, toma con índice y pulgar y diestra
mente libera
6. 15 meses — Mira, toma y suelta para construir una torre
de dos cubos
Conducta de lectura
1. 15 meses — Acaricia en el libro el dibujo que ha iden
tificado
2. 18 meses — Indica con el dedo el dibujo identificado en
el libro
3. 2 años — Nombra tres cuadros de un libro
4. 3 años — Identifica cuatro formas geométricas im
presas
5. 4 años — Reconoce letras mayúsculas sobresalientes
6. 5-6 años — Reconoce palabras impresas sobresalientes
Conducta adquisitiva
1. 5 años — Se enorgullece de ciertas posesiones perso
nales (un sombrero, un dibujo propio)
2. 6 años — De un modo esporádico colecciona distintos
objetos (por ejemplo, tarjetas de Navidad)
3. 7 años — Colecciona con un propósito y con un inte
rés específico y continuo (por ejemplo, tar
jetas de Navidad)
4. 8 años — Colecciona con afán y con un claro interés
por el tamaño de la colección (por ejem
plo, revistas de tiras cómicas, muñecas de
papel)
5. 10 años — Colecciona de un modo más formal y con
un interés especializado e intelectual (por
ejemplo, sellos de correo)
6. 15 años — Ahorra dinero con un propósito y se inte
resa por los valores del dinero
T om ado de Gesell y Ilg, 1946, págs. 21, 23, 24. C on autorización de H arp e r and Row,
Publishers.
de identidad se vuelve intensa. Ya no se es un niño, pero tampoco un

adulto. Es una época de pruebas, de experimentación, de probar nuevas
maneras de vestirse, de hablar, de actuar. ¿Quién soy? ¿Qué voy a ser?
¿A quién deseo parecerme? ¿En qué creo? ¿Cómo voy a actuar? ¿Qué
piensa la gente de mí? ¿Me am ará alguien? ¿Tendré buen éxito? H e aquí
preguntas que el adolescente se hace, y las respuestas no son fáciles de
encontrar.
El final de la adolescencia y la prim era juventud es un periodo en
que se aprende acerca de la intimidad. Erikson lo llama el periodo de la
prim era edad adulta, en el que se aprende a entrar en intimidad con
otros. Es, en especial, una época de cortejo y de lograr buenas relaciones
con algún miembro del sexo opuesto. U n a vez más podemos ver cómo una
etapa de desarrollo viene después de otra y cómo la etapa siguiente
depende de la anterior. Si una persona no ha resuelto la crisis de identi
dad de la adolescencia, le será difícil lograr una intimidad saludable con
otra persona. Probablemente se m ostrará temerosa de la intimidad o de
entrar en una relación dependiente en que, antes que expresar su iden
tidad, la busca.
La crisis de la edad adulta es de generar o producir. Como ya se
mencionó antes, Freud pensaba que el adulto sano es capaz de trabajar
y amar. Ambas actividades reflejan una participación responsable en los
procesos por los que pasa la especie. Al elegir el término “generatividad”
Erikson indica que la paternidad es la crisis central del adulto. Es como
si éste dijera: “Cuando una persona está lista para tener niños, ya es
adulta.” Erikson no afirma que todo el que tenga niños sea un adulto;
tampoco que quien no los tenga no lo sea. Dice que algo hay en la m a
nera de aceptar las responsabilidades de la paternidad que es esencial
en la edad adulta. Pocas cosas nos fuerzan tanto a crecer como las res
ponsabilidades de la paternidad y pocas cosas dejan a la luz del día
nuestra falta de madurez como el esfuerzo por criar a nuestros hijos.
Y entonces, como la crisis final y probablemente más importante,
viene la madurez. Erikson la llama de integridad. En algún momento,
entre los 35 y 45 años, nos damos cuenta de que somos la persona que
toda nuestra vida hemos estado tratando de ser. De niños decimos:
“Cuando crezca voy a ser esto o aquello.” De adolescentes hablamos de
lo que vamos a hacer después de graduarnos o de casarnos. Pero llega
entonces el momento en que nos damos cuenta de que el futuro ya no va
a cambiar mucho las cosas y tenemos que aceptarnos y aceptar nuestras
limitaciones. Esto quiere decir Erikson por integridad. Cuando nos vol
vemos lo que íbamos a ser, quedamos tranquilos o sentimos disgusto y
desesperación ante nuestra situación. Feliz la persona que, en la m adu
rez, gusta de sí misma. Trágico para la persona emplear su vida en
transformarse en alguien que no quería ser y a quien no aguanta.
164 TERCERA PARTE; PSICO LOG ÍA CIENTÍFICA
Cuadro 7.4. EJEMPLOS DE C O N D U C T A TIPICA

C IT A D O S P O R GESELL
Conducta de aprensión
1. 12 semanas — Observa un cubo
2. 20 semanas -— M ira y se acerca
3. 24 semanas — M ira y toma torpemente con toda la mano
4. 36 semanas — Mira y toma diestramente con los dedos
5. 52 semanas — Mira, toma con índice y pulgar y diestra
mente libera
6. 15 meses — Mira, toma y suelta para construir una torre
de dos cubos
Conducta de lectura
1. 15 meses — Acaricia en el libro el dibujo que ha iden
tificado
2. 18 meses — Indica con el dedo el dibujo identificado en
el libro
3. 2 años ■
— Nombra tres cuadros de un libro
4. 3 años — Identifica cuatro formas geométricas im
presas
5. 4 años — Reconoce letras mayúsculas sobresalientes
6. 5-6 años — Reconoce palabras impresas sobresalientes
Conducta adquisitiva
1. 5 años — Se enorgullece de ciertas posesiones perso
nales (un sombrero, un dibujo propio)
2. 6 años — De un modo esporádico colecciona distintos
objetos (por ejemplo, tarjetas de Navidad)
3. 7 años — Colecciona con un propósito y con un inte
rés específico y continuo (por ejemplo, tar
jetas de Navidad)
4. 8 años — Colecciona con afán y con un claro interés
por el tamaño de la colección (por ejem
plo, revistas de tiras cómicas, muñecas de
papel)
5. 10 años — Colecciona de un modo más formal y con
un interés especializado e intelectual (por
ejemplo, sellos de correo)
6. 15 años — Ahorra dinero con un propósito y se inte
resa por los valores del dinero
Tom ado de Gesell y Ilg, 1946, págs. 21, 23, 24. Con autorización de H arp er and Row,
Publishers.
Teoría normativodescriptiva de Arnold Gesell. En la obra

de Gesell se tiene un enfoque del desarrollo radicalmente distinto del
psicoanalítico. De 1943 a 1956, junto con sus colegas de la Clínica de
Desarrollo Infantil de la Universidad de Yale, Gesell publicó tres libros 4
en que describe el desarrollo desde la lactancia hasta los dieciséis años.
Se basó tal descripción en detalladas observaciones de cientos de niños y
era su propósito proporcionar perfiles del niño típico de cualquier edad.
Por ello se llama a este enfoque “normativodescriptivo” , aunque también
se le podría llamar transversal.
R ara vez se dan descripciones completas del niño al nacimiento, a las
cuatro, a las 16, a las 28, a las 40 semanas y al año. D urante el segundo
año se tienen descripciones para cada etapa de tres meses. Para el ter
cer año, para cada etapa de seis meses, y después de esto, a intervalos de
un año. Las descripciones cubren aspectos como sueño, comer, elimina
ción, bañarse, vestirse, actividad por sí mismo y lo sociable. Acudiendo
a los libros de Gesell, cualquier padre o maestro encontrará la descrip
ción de lo que es típico de un niño en cualquier edad (véanse ejemplos
de la conducta típica citada por Gesell en la pág. 164).
Aunque la obra de Gesell refleja un máximo de descripción cuida
dosa y un mínimo de teoría, su sistema tiene ciertas bases teóricas. De
manera muy parecida al padre de la psicología del desarrollo, G. Stanley
Hall, Gesell acepta una “teoría biológicamente orientada de maduración
predeterminada” .5 En otras palabras, para él el desarrollo se encuentra
ante todo determinado por características que la especie hum ana heredó.
U na y otra vez nos recuerda que un tipo particular de conducta está
relacionado con factores de la maduración. Citemos al propio Gesell:
.. .nadie enseñó al bebé esta serie progresiva de conducta entre el ojo

y la mano. Difícilmente se enseñó a sí mismo. Llega a dominar
sus poderes crecientes ante todo gracias al crecimiento intrínseco...
Los factores del ambiente dan apoyo, conjugan y modifican, pero no
producen esas progresiones del desarrollo. Las secuencias, las progre
siones, vienen del organismo.6
Para Gesell la organización es el principio fundam ental del creci

miento y tal organización se encuentra lista en el sistema nervioso que se
hereda.
Este sistema nervioso. .. de tal manera está construido que reacciona

de una manera sujeta a patrones y que presenta patrones para el
mundo de las cosas. Del mismo modo sujeto a patrones reacciona
al mundo de las personas, lo que equivale a decir que la personalidad
está sujeta a los mecanismos y a las leyes que gobiernan el crecimiento
de las percepciones y de la inteligencia.7
lóó TERCERA PARTE: PSICO LO G ÍA CIENTÍFICA
Aunque Gesell realizó sus estudios hace ya cierto tiempo, su obra es

un clásico. Los tres volúmenes en que informa de sus hallazgos son una
introducción a la descripción del desarrollo tan buena como cualquiera
de las escritas en la actualidad.
Estudio de Piaget sobre los orígenes de la inteligencia. El

psicólogo suizo Jean Piaget ha estudiado el desarrollo teniendo en mente
una cuestión sobre todo: ¿Cómo surge la inteligencia y por medio de qué
procesos se desarrolla? Al igual que Gesell, hace hincapié en las caracte
rísticas que la especie hereda, pero subraya todavía más la m anera en
que esas características heredadas interactúan con el ambiente para mol
dear la inteligencia.
Para Piaget la inteligencia se desarrolla en tres periodos principales:
el sensoriomotor (los dos primeros años), el de las operaciones concretas
(de los dos a los 11 años) y el de las operaciones formales (de los 11
a los 15 años). El periodo sensoriomotor es el que describe en mayor
detalle y hemos dado un resumen muy completo de las seis etapas de
aquél para indicar por dónde va la obra de Piaget.
Piaget se rehúsa tercamente a tom ar partido con ambientalistas o
genetistas. Insiste en una posición interaccionista que subraye ante todo
la actividad del niño, pero que la considera constantemente influida
por el ambiente en el que el niño actúa.
Piaget afirma que cada organismo es un sistema abierto, activo y por

sí mismo regulado, por lo que el desarrollo mental estará caracteri
zado por cambios progresivos en el proceso de adaptación activa.8
La teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual se encuentra firme

mente enraizada en la biología y para él dos funciones biológicas son
base de tres funciones intelectuales fundamentales. U na, el principio
biológico de la organización (recuérdese el interés de Gesell por ésta,
pág. 165) y otro el principio biológico de la adaptación (que se estu
diará en mayor detalle en el capítulo 9 ) .9
Del principio de la organización Piaget deduce la función intelectual,
a la que llama “función reguladora” . E n esencia, se refiere a la tenden
cia que tiene el organismo de actuar como un todo, en el que todas las
partes se encuentran relacionadas entre sí. Considera que tal tendencia
cubre todo aspecto de la vida mental.
Del principio de la adaptación Piaget deriva las funciones intelec
tuales de asimilación y acomodación. Por asimilación quiere decir la
m anera en que el organismo obtiene datos del ambiente. Por acomoda
ción, la m anera en que el organismo cambia en respuesta al ambiente.
Este proceso de adaptación, que obliga a una interacción constante entre
Cuadro 7.5. E L PER IO D O SE N SO R IO M O TO R

DE D E SA R R O LLO IN T E L E C T U A L
Primera etapa: uso de reflejos; mamar y tomar con las ma

nos, llorar y vocalizar, movimientos y posiciones de los
brazos, la cabeza o el tronco.
Segunda etapa: primera adaptación adquirida. Por ejemplo,
cuando el niño se chupa sistemáticamente el dedo, pero
ya no a causa de contactos casuales, sino debido a la
coordinación entre la mano y la boca.
Tercera etapa: reacciones circulares secundarias: repetición
de una acción que produce satisfacción y es, por ello,
núcleo alrededor del cual se crea una conducta inten
cional.
Cuarta etapa: aplicar medios conocidos a situaciones nuevas.
Se presenta por el octavo o noveno mes y lo ejemplifica
el que el bebé busque un objeto que ha desaparecido
de su vista.
Quinta etapa: descubrimiento de nuevos medios gracias a
la experimentación activa. Se la llama reacción circular
terciaria y es ejemplo de ella el que el niño aprenda a
poner una cadena de reloj en una apertura estrecha.
Sexta etapa: invención de nuevos medios. Surge hacia los
16 meses de edad, siendo ejemplo de ella el que el niño
descubra que puede usar un palo para alcanzar algo
que se encuentra demasiado alejado de su mano.
A daptado de Jean Piaget, T h e Origins of Intelligence in Children, Nueva York, In te r

national Universities Press, Inc., 1952.
asimilación y acomodación, es la m anera en que el organismo “progresa

de un equilibrio incompleto a otro completo y manifiesta así la tenden
cia continua del organismo hacia la integración dinámica” .
Por ello, para Piaget el mejor modo de entender la inteligencia es
tomarla como una ampliación de los procesos orgánicos fundamentales.
Nótese que esto es muy similar a lo que dijo Gesell sobre la personalidad
(véase pág. 165).
Teoría de Havighurst sobre las tareas de desarrollo. Robert

Havighurst enfoca el desarrollo de un modo diferente, pues ha observado
que según va creciendo físicamente el niño, su ambiente social le va im
poniendo ciertas “tareas” . Se le dice al niño: “Ya eres lo bastante gran-
decito para hacer este” o “Ya estás muy crecidito para andar haciendo
eso” . Por ello Havighurst combina de un modo ingenioso los aspectos
biológico y social del desarrollo. H a enumerado las “tareas del desarro
llo” para cada periodo de desarrollo (véase cuadro 7.6).
Según Havighurst, los problemas del desarrollo se encuentran aso
ciados con las dificultades que una persona puede tener cuando está
tratando de dom inar las tareas que los de su edad deben dominar.
Cuadro 7.6. LAS TA R EA S DEL D E SAR R O LLO ,

DE H A V IG H U R S T
Primera Se adquiere confianza en sí y en los otros. Se desarrolla un

infancia concepto de yo saludable. Se aprende a dar y a recibir
(0-6 años) afecto. Identificación con el sexo propio. Se adquieren
habilidades en la coordinación motora. Se aprende a ser
miembro de un grupo familiar. Se comienza a captar
las realidades físicas y sociales. Se empieza a distinguir lo
correcto de lo incorrecto y se comienza a respetar reglas
y autoridad. Se aprende a comprender y usar el lenguaje.
Se aprende limpieza.
Infancia Se adquiere un mayor conocimiento y comprensión del

media mundo físico y social. Se crean actitudes íntegras respecto
(6-12 años) al yo. Se aprende a desempeñar un papel social masculino
o femenino adecuado. Se adquiere conciencia, moralidad y
otras habilidades intelectuales. Se aprenden habilidades
físicas. Se aprende a ganar y a conservar un sitio entre los
compañeros de la misma edad. Se aprende a dar y a reci
bir y a compartir la responsabilidad.
Adolescencia Se adquiere un claro sentido de la identidad y confianza en

(12-18 años) sí mismo. Ajuste a los cambios corporales. Se crean rela
ciones nuevas y más maduras con los compañeros de la
misma edad. Se logra la independencia emotiva respecto
a los padres. Se elige una profesión y se prepara para ella.
Se adquieren valores maduros y responsabilidad social. Se
prepara para el matrimonio y la vida en familia. Se lleva
el interés más allá de uno mismo.
Primera Se encuentra sentido en la vida propia. Se inicia una

etapa adulta carrera. Se elige compañero y se aprende a vivir con él. Se
(18-35 años) inicia una familia y se atiende a las necesidades materiales
y psicológicas del niño. Se dirige el hogar. Se encuentra un
grupo social adecuado. Se aceptan las responsabilidades
civiles.
Cuadro 7.6. (Continuación)

Edad Se logra una responsabilidad civil y social completa. Se
intermedia relaciona con la esposa como persona. Se logra una segu-
(35-60 años) ridad económica adecuada para los años que restan. Se
crean pasatiempos, se amplían los intereses. Se ayuda a los
adolescentes a que se vuelvan adultos responsables y felices.
Ajuste a los padres ancianos. Ajuste a los cambios fisioló
gicos producidos por los años.
Vida Ajuste a una fuerza física en disminución. Ajuste al retiro
posterior y a ingresos económicos menores. Ajuste a la muerte de la
esposa y de los amigos. Se cumple con las obligaciones
sociales y civiles hasta donde la capacidad propia lo per
mite. Se establece una afiliación explícita con los de nues
tra edad. Se mantiene el interés y la preocupación más allá
del yo propio.
Teoría d e Rogers sobre la persona en funcionamiento total.

O tra teoría del desarrollo enfoca la salud psicológica q la madurez per
sonal. Para el psicoterapeuta Cari Rogers el tipo de desarrollo más
importante incluye los procesos que permiten a una persona funcionar
libremente y de un modo total. No se hace hincapié en el paso a través
de etapas de crecimiento normativas ni en aprender a vivir de acuerdo
con las expectativas sociales, pues el tipo de desarrollo que a Rogers le
interesa ni siquiera está asociado de una m anera obligatoria con el “cre
cer”, pues a un lactante le es muy posible funcionar de un modo más
completo que a un adulto. La persona en funcionamiento total m ani
fiesta tres características:
1. Está abierta a la experiencia.
2. Vive de una m anera existencial.
3. Encuentra que su organismo es un medio confiable de llegar en
cada situación existencial a la conducta más satisfaciente.10
Rogers ha observado que la gente se mueve en dirección a esas carac

terísticas cuando tienen relaciones quedes dan calor humano, aceptación
incondicional, comprensión empática y franqueza. La teoría de Rogers
dice que gran parte de las personas evitan tales características debido
a relaciones interpersonales en que se les am a y valora porque se confor
m an a valores que se les imponen desde fuera.
He aquí cómo describe Rogers a la persona en funcionamiento to ta l:
Vive de un modo cabal en y con todos y cada uno de sus sentimientos

y reacciones. Usa todo su equipo orgánico para sentir, tan exacta
170 TERCERA PARTE: PSICO LO G IA CIENTÍFICA
mente como sea posible, la situación existencial interna y externa.

Usa todos los datos que su sistema nervioso le pueda dar y lo hace
de un modo consciente, pero reconociendo que su organismo total
puede ser, y a menudo es, más sabio que su conciencia. Sabe permi
tirle a su organismo total que funcione en toda su complejidad cuando
elija, de una multitud de posibilidades, una conducta que en ese mo
mento resulte general y genuinamente satisfactoria. Confía en su orga
nismo para este funcionamiento, pero no porque lo crea infalible,
sino porque acepta las consecuencias de cada una de las acciones
propias y las corrige si resultan menos que satisfactorias.
Sabe experimentar todos sus sentimientos y a ninguno de ellos teme.
Él mismo selecciona sus pruebas, pero no se cierra a las provenientes
de otras fuentes. Está completamente dedicado al proceso de ser y
volverse él mismo y, con ello, se descubre sensata y realistamente
social. Vive por completo en el momento, pero aprende que éste es el
mejor vivir en todas las ocasiones. Es un organismo en funcionamiento
total y debido a la conciencia de sí mismo que fluye libremente en sus
experiencias y a través de ellas, es una persona en funcionamiento
total.11
T al punto de vista sobre el desarrollo tiene obvias consecuencias para

la crianza de niños, para la educación, la religión y la teoría social.
RESUM EN
Uno de los enfoques más fructíferos en el estudio de las personas es

el genético, que atiende a los orígenes y al desarrollo.
El proceso de reproducción, por el que se origina cada vida hum ana
individual, es celular. En el momento de la fecundación se unen para
form ar un cigoto, células especiales, llamadas gametos o células germi
nativas, que tienen la m itad de los cromosomas que se encuentran en las
células del cuerpo. De importancia especial para comprender los proce
sos hereditarios son los conocimientos crecientes que se van teniendo
sobre las moléculas DNA y RNA.
Se puede comprender de distintas maneras el concepto de desarrollo,
maneras que se ven reflejadas en las teorías sobre el desarrollo que se han
propuesto.
Los principios fisiológicos del desarrollo incluyen el cambio de lo
relativamente indiferenciado a lo más diferenciado, el crecimiento a
lo largo de un gradiente fisiológico y el principio de la supremacía
motora.
Entre los principios psicosociales del desarrollo sobresalen el desarro
llo de la capacidad para esperar, capacidad para m anejar la ambigüe
dad, capacidad para controlar el “ cierre” y la capacidad para amar.
Las principales teorías del desarrollo incluyen las basadas en el psico

análisis, la teoría normativodescriptiva de Gesell, el estudio de Piaget
sobre los orígenes de la inteligencia, la teoría de Havighurst sobre las
tareas del desarrollo y la teoría de Rogers sobre la persona en funciona
miento total.
PR EG U N TA S PARA E ST U D IA R Y D ISC U TIR

EN CLASE
1. Enumere algunas de las ventajas que tiene el estudiar a las per

sonas con base en el enfoque genético.
2. ¿En qué aspectos se encuentra más “term inado” el ser humano
al nacimiento y en qué aspectos menos “term inado” ?
3. Demuestre la m anera en que las diferencias en el tam año propor
cional de varias partes del cuerpo del lactante y del adulto ejemplifican
el gradiente fisiológico en el desarrollo.
4. ¿Qué factores participan en el desarrollo de la capacidad para
esperar?
5. Dé algunos ejemplos de las dificultades que los niños tienen con
la ambigüedad.
6. ¿Qué diferencias hay entre amor “de niño” y amor maduro?
7. ¿Cuál es la diferencia principal entre la teoría psicosexual de
Freud y la descripción que hace Erikson de las crisis del desarrollo?
8. ¿Cuál es el principal valor de la teoría normativodescriptiva de
Gesell? ¿Cuál su principal desventaja?
9. ¿Puede usted enumerar las tareas del desarrollo a las que se en
frenta en la universidad un alumno de primer año? ¿Y una persona que
entra a un empleo?
10. ¿Sabe de alguien que se adapte a la descripción hecha por R o
gers de la persona en funcionamiento total?
Bruner, Jerome. The Process of Education. Cambridge, Mass.: Harvard

University Press, 1961.
Erikson, Erik. Childhood and Society. Nueva York, W. W. Norton, 1950.
Friedenberg, Edgar Z. Corning of Age in America. Nueva York, Vintage
Books, 1965.
Furth, Hans G. Piaget and Knowledge. Englewood Cliffs, N. J. Prentice-
Hall, 1969.
Muus, Rolf E. Theories of Adolescence. Nueva York, Random House, 1962.
8
Estudios sobre la conducta
E S T U D IO S BASADOS EN EL M O D E L O E-R
C ondicionam iento clásico: los estudios de Pavlov sobre la conducta respondiente
C ondicionam iento instrum ental: los estudios de T horndike sobre el aprendizaje
por ensayo y error
El conductism o de W atson: generalizaciones a p a rtir de Pavlov
Los estudios de Skinner sobre la conducta operante
E S T U D IO S BASADOS EN E L M O D E L O C O G N O S C IT IV O
El conductism o intencional de T olm an: aprendizaje p or signo
A prendizaje latente
A prendizaje de lugar
E spera de recompensa
Los estudios de K ohler sobre conducta de discernim iento
Los estudios de W ertheim er sobre conducta perceptiva
Ley de la semejanza
Ley de la proxim idad
Ley del cierre
Ley de la continuación buena
E S T U D IO S SOBRE C O N D U C T A MÁS C O M PL E JA
Estudios experim entales sobre procesos simbólicos
Ebbinghaus
H ull
U n experim ento n a tu ra l: H ellen K eller
Estudios sobre la resolución de problemas
M odelo de conducta adaptativa
Estudio experim ental de D urkin sobre resolución de problemas
Experim ento de D uncker sobre la resolución de problemas prácticos
Estudios sobre la creatividad
Análisis factorial de la creatividad realizado p o r Guilford
Pruebas de asociaciones rem otas de M ednick
Los estudios de B arron sobre la personalidad creadora
R ESU M EN
172
CAP. 8 ESTUDIOS SOBRE LA CONDUCTA 173
En el capítulo 1 se vio cómo la psicología iba del estudio de la mente

al estudio de la conducta, del estructuralismo al funcionalismo. Para los
funcionalistas no fue tanto abandonar el estudio de la mente como cam
biar la manera de acercarse a ella. En lugar de estudiar la estructura de
la mente, los funcionalistas estudiaron su función.1 Partieron de lo dicho
por Darwin:
.. .razonando que, si había continuidad física entre las estructuras cor

porales de los hombres y las de otros animales, también podría haberla
en las actividades mentales. Con base en otra hipótesis darwiniana,
los funcionalistas afirmaron la posibilidad de considerar a la mente
como una ayuda para que el organismo se adapte al ambiente, justo
y como lo hacen las estructuras físicas. Esos cambios de orientación
teórica eliminaron la antigua distinción entre la conducta animal como
meramente instintiva y la conducta humana como algo racional.
L a gran mayoría de los psicólogos norteamericanos del siglo X X se

han considerado a sí mismos como estudiosos de la conducta.
ESTUDIOS BASADOS EN EL MODELO E-R

Condicionamiento clásico: los estudios de Pavlov
sobre la conducta respondiente
Aunque cronológicamente hablando no fueron los primeros, los expe
rimentos de condicionamiento de Pavlov merecen ser mencionados en
primer lugar debido a la sencillez de la conducta estudiada.
Ivan Pavlov fue un fisiólogo ruso que, en los primeros años de este
siglo, se dedicó a estudiar problemas de la digestión. Como parte de un
estudio había creado una técnica para medir la respuesta salival de perros
experimentales. Se cortaba con un bisturí un carrillo del perro, se llevaba
al exterior uno de los conductos salivales, se cosía la herida y se inser
taba una sonda al conducto salival, de modo que pudiera reunirse la
saliva y medirla con exactitud. Se depositaba en el hocico del perro carne
en polvo para inducir la salivación. Pero Pavlov notó que muchas veces
el perro secretaba saliva antes de que se le presentara la carne y fue el
primero en notar que los animales a veces secretaban la saliva antes
de que se les alimentara y lo que otros tomaron como algo natural a él le
intrigó; como se mencionó en el capítulo 1, éste fue el primer paso hacia
el logro de nuevos conocimientos. D urante más de 20 años Pavlov y sus
colaboradores realizaron miles de experimentos en busca de información
exacta acerca de la respuesta salival de los perros.
En el experimento clásico se condicionaba sistemáticamente a un
perro para que diera la respuesta salival ante un estímulo neutro, como
el sonar de una campana. Se apareaba regularmente al estímulo neutro

con la carne en polvo. Al principio el perro no producía saliva al sonar
la campana, pero según se iba presentando repetidamente la combina
ción de campana y polvo de carne, el perro gradualmente comenzaba
a producirla al sonar la cam pana (véase cuadro 8.1).
Cuadro 8.1.
Comienzo del Procedimiento

experimento experimental Fin del experimento
Campana (estímulo Campana (EC)
neutro)
Polvo de carne (El) Polvo de carne (El) Salivación (RC)
Salivación (RI) Salivación (RI) Polvo de carne (RI)
Salivación (RI)
El = Estímulo incondicionado EC = Estímulo condicionado
RI = Respuesta incondicionada RC = Respuesta condicionada
Nótese que la campana, al principio un estímulo neutro en cuanto a

la respuesta salival, se volvió un estímulo condicionado capaz de educir la
respuesta salival, lo que recibe el nombre de respuesta condicionada
cuando viene a continuación de la campana.
Deben notarse tres aspectos del condicionamiento clásico. Primero,
siempre consiste en aparear dos estímulos, uno neutro (la cam pana en
este caso) y otro incondicionado (la carne en polvo). Segundo, sólo
habrá condicionamiento si existe reforzamiento, nombre dado a la influen
cia del estímulo incondicionado. Tercero, el condicionamiento clásico
tiene que ver con la conducta reflexiva.
Reflejo es una respuesta específica consistentemente educida por un
estímulo específico; por ello se llama al reflejo dependiente del “estímulo”
o “respondiente” . Aparte del reflejo salival estudiado por Pavlov, se
tienen los siguientes ejemplos: las lágrimas que produce el jugo de cebo
llas, los estornudos producidos por la pimienta y la reacción de la rodilla
cuando se golpea el tendón rotuliano. Algunos reflejos hacen participar
a los músculos del esqueleto (estornudos, reacciones de la rodilla, tem
blores), otros a los músculos cardiacos (cambios en el ritmo cardiaco),
algunos a las glándulas (salivación, llanto) y otros a los músculos lisos
(blanqueamiento de la piel, cambios en la pupila). Algunos de esos
reflejos (por ejemplo, el de la rodilla) no han podido ser condicionados
con éxito. “Las respuestas condicionadas parecen formarse con mayor
CAP. 8 ESTUDIOS SOBRE IA CONDUCTA 175
facilidad en los respondientes que dependen de la función del sistema
nervioso autónomo.” 2
Pavlov notó otras diversas relaciones constantes entre estímulos y
respuestas en el proceso de condicionamiento :
Extinción. Cuando se presenta repetidamente un estímulo con
dicionado sin que a continuación venga el estímulo incondicionado
(reforzamiento), la respuesta condicionada se va debilitando progresi
vamente, hasta que deja de presentarse.
Recuperación espontánea. Si, una vez extinguida una respuesta
condicionada, se permite que pase en cierto intervalo, la respuesta con
dicionada volverá a ocurrir cuando vuelva a presentarse el estímulo in
condicionado.
Generalización del estímulo. U na vez establecida una respuesta
condicionada, existe la tendencia a que ocurra en respuesta a otros
estímulos sumamente parecidos o íntimamente relacionados con el estímu
lo condicionado original. El perro que ha sido condicionado a producir
saliva al escuchar la campana, también lo hará ante otros sonidos
similares.
Generalización de la respuesta. Existe la tendencia a que la respues
ta dada al estímulo condicionado muestre alguna variabilidad. Aparte de
producir saliva al escuchar la campana, el perro hará otros movimientos
que anticipen la venida de comida.
Antes de dejar a Pavlov es necesario atender a otro tipo de condi
cionamiento clásico: el de orden superior.
U na vez establecida adecuadamente la respuesta condicionada, se
puede aparear el estímulo condicionado con otro estímulo neutro y
hacerlo funcionar como reforzador. El estímulo neutro se volverá un se
gundo estímulo condicionado para la respuesta condicionada. La cam
pana, que se ha vuelto estímulo condicionado para la respuesta salival,
puede ser apareada con una luz, que entonces comenzará a educir la
respuesta salival. Al empleo de un estímulo condicionado como refor
zador, se le llama “reforzamiento secundario” .
Condicionamiento instrumental: los estudios de Thorndike

sobre el aprendizaje por ensayo y error
En 1898, ocho años después de que Pavlov publicara sus primeros
resultados, Edward L. Thorndike informó' de los primeros que obtuvo
en lo que él llamaba “conducta instrumental” . Thorndike, quien tra
bajaba en la Universidad de Columbia, experimentó ante todo con
gatos en cajas de truco. En el experimento típico se introducía en la
cámara a un gato hambriento; la caja contenía un mecanismo oculto
al que hacía funcionar un cerrojo. Cuando el gato m anipulaba adecúa-
damente el cerrojo, la puerta se abría y el gato tenía acceso a la comida

situada fuera de la caja. La conducta del gato en la caja era típica de lo
que suele llamarse aprendizaje “por ensayo y error” . Se iba midiendo
el progreso logrado con los ensayos repetidos con base en el tiempo
transcurrido desde que se situaba al gato en la caja hasta que lograba
salir. Como se ponía al gato una y otra vez en la caja, en cada ocasión
le tom aba menos tiempo salir, hasta que lograba abrir el cerrojo de
inmediato. Como la manipulación del cerrojo era instrumental para
obtener la comida, Thom dike llamó instrumental a este tipo de apren
dizaje.
E n la psicología actual se llama operante al tipo de conducta estu
diado por Thorndike, para contrastarla con el tipo que Pavlov estudió,
al que se llama respondiente. Como se dijo antes, la respondiente depende
del estímulo, es decir, éste la educe. Por otra parte, a la operante la
emite el organismo y a continuación de ella viene el estímulo incondi-
cionado (véase el cuadro 8.2.).
Cuadro 8.2.
Comienzo del Procedimiento

experimento experimental Fin del experimento
El gato en la caja
El gato en la caja Movimiento al azar El gato en la caja
Movimiento al azar Se manipula el cerrojo Se manipula el cerrojo
(RC)
La puerta abierta permite La puerta abierta per
llegar a la comida mite llegar a la co
mida (El)
Obsérvese que m anejar un cerrojo es una de muchas respuestas que

el gato puede dar en la situación experimental y ninguna de éstas es
educida por un estímulo específico. Sin embargo, m aniobrar con el cerro
jo es la única respuesta seguida de reforzamiento. En lugar de aparearse
dos estímulos, como en el condicionamiento clásico, en el condiciona
miento instrumental se aparean una respuesta y un estímulo.
En sus primeras obras, Thorndike enunció tres principios fundam en
tales que participan en este tipo de aprendizaje: disposición, ejercicio y
efecto. Por disposición Thorndike quiere decir prepararse para la acción;
la ley del ejercicio significa aum entar el aprendizaje con la práctica.
Ninguno de esos dos principios ayuda mucho en investsigar más a fondo
y Thorndike los modificó y después los fue empleando menos en su
trabajo posterior. Sin embargo, la ley del efecto, que se refiere al forta-
lecimiento o al debilitamiento de las respuestas aprendidas como resul

tado de sus consecuencias, ha resultado uno de los elementos más fruc
tíferos en el campo de los estudios conductuales y hoy sobrevive como
un principio fundamental.
Expresado de un modo sencillo, la ley del efecto tiene que ver con
la recompensa y el castigo. Cuando tras un acto particular hay recom
pensa, probablemente se lo repetirá en circunstancias similares. Si tras
el acto hay un castigo (o falta de recompensa), existen menos proba
bilidades de que se lo repita. Thorndike era un “asociacionista” y siem
pre pensó con base en las relaciones nerviosas entre estímulos y respues
tas, que podían ser fortalecidas o debilitadas. En el idioma técnico del
asociacionismo se expresa del siguiente modo la ley del efecto:
Cuando se logra una relación modificable, tras la cual viene un esta

do satisfactorio, aumenta la fuerza de la relación; si se logra la rela
ción, pero la sigue un estado molesto, disminuye la fuerza de la
misma.3
Por más de medio siglo los psicólogos han examinado las cuestiones
teóricas y prácticas más urgentes a las que tienen que enfrentarse ate
niéndose a la form a en que Thorndike las expresó. Esos interrogantes
teóricos incluyen:
1. ¿Necesita estar motivado un organismo para aprender?
2. ¿Necesita el aprendizaje de repeticiones o puede ocurrir en un
ensayo único?
3. ¿Son la recompensa y el castigo igual de efectivos en el apren
dizaje?
Entre los interrogantes prácticos se incluyen:

1. ¿Qué utilidad tiene la práctica en el proceso de enseñanza?
2. ¿Qué tan efectivo resulta el castigo en evitar una conducta
indeseable?
3. ¿Cuánto de lo aprendido en la escuela sirve en situaciones aje
nas a la escuela?
El conductismo de Watson: generalizaciones

a partir de Pavlov
Como ya se mencionó, cuando la psicología comenzó a centrarse en
la conducta, el funcionalismo era el predominante y John B. Watson
fue el primero en intentar explicar todos los procesos psicológicos sobre
la base de los conceptos conductuales más sencillos. Watson encontró
en los principios del condicionamiento clásico de Pavlov la base para
explicar toda la conducta. Para él la conducta más compleja era, sim

plemente, una serie de reflejos modificada por una larga cadena de
condicionamiento. U no de sus enunciados más famosos afirmaba audaz
mente :
Denme una docena de niños sanos, bien formados y un mundo por

mí especificado para criarlos, y garantizo que tomaré a uno de ellos
al azar y lo adiestraré para que se convierta en cualquier tipo de espe
cialista que yo elija: un doctor, un abogado, un artista, un comer
ciante e incluso un mendigo o un ladrón, no importa qué talento
tenga, cuáles sean sus aficiones, tendencias, habilidades, vocación,
raza o antepasados.4
Dos experimentos ilustran el enfoque de Watson. En el primero con

dicionó a un lactante de 11 meses para que temiera a una rata blanca,
lográndolo al producir un ruido muy fuerte cada vez que el niño tocaba
al animal. Al cabo de tan solo siete apareamientos de la rata con el
ruido, el niño se mostraba aterrorizado incluso ante la simple vista
del animal. Además, el miedo a la rata pasó (por generalización de
estímulo) a otros objetos peludos y blancos: un conejo, un perro, o un
abrigo de piel. En el segundo experimento, realizado tres años después
del anterior, W atson empleó a un niño de tres años que reaccionaba con
violento miedo a ratas blancas, conejos y abrigos de piel. Se trataba de
un niño distinto al que Watson había condicionado anteriormente para
que temiera a dichas cosas; W atson deseaba ver si podía “ descondi
cionar” el miedo del niño. El procedimiento consistió en poner al conejo
en un cuarto grande donde el niño estaba comiendo galletas con leche.
Se puso al conejo tan próximo al niño como fue posible sin que éste
dejara de comer. Se repitió el proceso diariamente. El niño fue permi
tiendo que se le acercara el conejo cada vez más, hasta que, finalmente,
jugaba con el animal con una m ano mientras comía con la otra. Así
como el miedo condicionado pasó a otros objetos similares a la rata
blanca, la pérdida de miedo del segundo niño pasó a otros objetos simi
lares al conejo blanco.
W atson consideraba que el condicionamiento se basaba en dos prin
cipios: la frecuencia y la recencia. Afirmaba que ambos explicaban el
aprendizaje de un modo más exacto que la ley del efecto de Thorndike.
Creía que se podía explicar el aprendizaje animal, como ocurría en

los laberintos o en las cajas de truco, con base en lo que el animal
hubiera hecho con mayor frecuencia en la situación, viéndose favore
cido por la memoria el acto más reciente. Como el acto afortunado
era a la vez el más frecuente y el más reciente, se explicaba su pre
sencia sin haber necesidad de recurrir al principio del efecto.5
Quienes después estudiaron la conducta no han aceptado el supuesto

de W atson respecto al aprendizaje, pero su insistencia en atenerse a una
metodología puram ente objetiva ha sido aceptada por toda una genera
ción de psicólogos experimentales, algunos de los cuales se consideran
a sí mismos como conductistas, otros como neoconductistas y otros más
como operacionistas. Hoy día nadie tipifica el objetivismo en la psico
logía de un modo tan notable como B. F. Skinner, a quien se considera
operacionista.
Los estudios de Skinner sobre la conducta operante

T al como la obra de W atson es una ampliación del condiciona
miento clásico de Pavlov, la obra de Skinner es una ampliación del con
dicionamiento instrumental de Thorndike. A Skinner se le conoce ante
todo por sus experimentos con ratas y pichones, aunque en sus 40 años
de investigador ha abarcado una amplia gama de conducta animal y
hum ana. El mejor modo de abordar su enfoque es describiendo su
experimento prototipo en la “caja de Skinner” .
Se pone a una rata, a la que se ha privado de alimento, en una caja
donde hay un recipiente de comida vacío y una palanca por arriba de
éste. Según se va moviendo al azar dentro de la caja, la rata termina
inevitablemente por presionar la palanca, que al ponerse en funciona
miento deja caer una pelotita de comida en el recipiente. Gradualmente
la rata presiona una palanca más a menudo, hasta que en un periodo
relativamente corto al presionar la palanca alcanza una frecuencia máxi
ma, a la que se estabiliza. Esta conducta pertenece claramente al tipo
instrumental estudiado por Thorndike, pero Skinner prefiere el término
operante. Skinner diferencia entre condicionamiento operante y condi
cionamiento respondiente, llamando al primero tipo R porque en él la
respuesta es esencial y tipo E al último porque en él es esencial el estímulo.
En opinión de Skinner, hay muy pocos ejemplos de una conducta tipo E
pura, mientras que la tipo R surge en la vida diaria de todos los ani
males y los hombres.
Skinner se diferencia de los otros investigadores que hemos estudiado
en que si ellos se interesan por formulaciones teóricas, él se ha resistido
tercamente a estructurar una teoría general. En otras palabras, Skinner
se muestra satisfecho con las descripciones científicas que especifican
cómo se relacionan los cambios en los estímulos con los cambios en las
respuestas.
Es sumamente sencillo de expresar el método de condicionamiento
operante de Skinner: consiga de algún modo que se dé una respuesta
y refuércela. En lo que toca a la recompensa en oposición al castigo,
Skinner apoya decididamente a la primera. En su opinión, es núcleo
del aprendizaje el hacer algo “bien” y verlo reforzado; no conduce al

aprendizaje el cometer “errores” y verse castigado por ellos.
Según Skinner y colaboradores, se define castigo como un ordena
miento experimental cuyos efectos se investigarán empíricamente.6
Este enfoque del aprendizaje ha influido en el desarrollo de las “m á
quinas de enseñanza” , en las que los incrementos de aprendizaje son
tan pequeños que los estudiantes apenas cometen errores. Al contrario,
se les anima a dar respuestas “correctas” , a las que se refuerza mediante
retroalimentación positiva.
P ara moldear conductas complejas Skinner emplea la técnica llamada
método de aproximación. Como debe presentarse la respuesta antes
de que se la refuerce y como difícilmente se presentará una respuesta
compleja, Skinner refuerza cualquier movimiento en dirección de la
respuesta buscada. Así, gradualmente, sólo refuerza aquella conducta
que se va acercando a la respuesta correcta, hasta que, al final, sólo se
refuerza la conducta que justamente se desea.
Al destacar el reforzamiento, Skinner evita emitir teorías sobre la
motivación o la pulsión. Para él “cualquier estímulo es un reforzador
si aum enta las probabilidades de que se dé respuesta” .7 Indica que en
ciertas circunstancias — cuando no tienen comida— los animales tien
den a mostrarse activos, emitiendo respuestas a las que se puede reforzar.
A Skinner le basta con notar esos hechos, sin entrar en teorías sobre si el
animal aprende o no porque está hambriento.
E n relación con esto, Skinner ha estudiado a fondo la influencia de
varios programas de reforzamiento; por ejemplo, ¿cómo se afecta al
aprendizaje si una rata obtiene una pelotita de alimento cada quinta
presión de la palanca (reforzamiento de razón)? Es necesario ver dos
aspectos en esta cuestión: ¿Cómo se afecta la tasa de aprendizaje?
¿Cómo se afecta la fuerza del aprendizaje? Respecto a la tasa, un refor
zamiento del 100% produce el aprendizaje más rápido; pero es otra
cuestión la fuerza del aprendizaje medida por la resistencia a la extinción.
Con un reforzamiento del 100% la extinción es rápida, mientras que con
un program a de intervalo variable (reforzar a intervalos regulares) la
conducta resulta muy resistente a la extinción; por ejemplo: “a un
pichón se le han dado 10 000 respuestas sin reforzar en una extinción
aplicada tras tal reforzamiento de intervalo variable” .8 Tam bién se tiene
tal principio en la conducta hum ana: se depositan pocas monedas en
una m áquina vendedora de la que nada sale, pero se pondrán muchas
monedas en una m áquina que muy intermitentemente da algo. Este
principio plantea cuestiones importantes respecto al adiestramiento en
la casa y en la escuela. Si al niño se lo refuerza cada vez que da una
respuesta adecuada, adquirirá una conducta muy fácil de extinguir; si
se le recompensa intermitentemente, adquirirá una conducta muy difí

cil de extinguir.
En 1948 Skinner notó un intrigante efecto colateral que se presen
taba con ciertos tipos de reforzamiento intermitente. Lo describió en un
artículo llamado “La «superstición» en el pichón” y he aquí citas tom a
das de él:
Se provoca en un pichón un estado de hambre estable poniéndolo
en un 75% del peso que tiene cuando come normalmente. Cada día
se le sitúa por irnos minutos en una jaula experimental. Se anexa a la
jaula una especie de tolva de comida, la que, cuando cae en su lugar,
le permite al pichón comer. U n solenoide y un relevador graduado
mantienen a la tolva en su lugar por cinco segundos después de cada
reforzamiento.
Si después se dispone un reloj para que la tolva de alimentación
aparezca en su lugar a intervalos regulares sin tener en cuenta la con
ducta del pájaro, suele ocurrir un condicionamiento operante. En seis
de cada ocho casos quedaron tan claramente definidas las respuestas
resultantes, que dos observadores coincidían totalmente en la cifra de
casos contados. Se condicionó (fue un aprendizaje espontáneo)
a un pájaro para que se moviera en la jaula en dirección contraria al
reloj, dando dos o tres vueltas entre reforzamientos. Otra ave repeti
damente metía su cabeza en uno de los rincones superiores de la
jaula. Un tercer pájaro cayó en una respuesta de “sacudimientos”. ..
El proceso de condicionamiento suele ser obvio. El pájaro está
dedicado a dar alguna respuesta cuando aparece el recipiente de
comida. Como resultado, el animal tiende a repetir la respuesta. Si el
intervalo anterior a la siguiente repetición no es tan amplio que
se produzca la extinción, es probable una segunda “contingencia” .
Esto hace que la respuesta se alargue aún más, con lo que hay mucha
probabilidad de reforzamientos subsecuentes. Cierto que algunas res
puestas quedan sin reforzamiento y se tiene algo de reforzamiento
cuando no se ha dado la respuesta, pero el resultado neto es que se
crea un estado de fuerza bastante considerable.9
Es probable que el ser hum ano no adquiera sus supersticiones de

este modo, pero principios conductuales bastante sencillos pueden ser la
explicación de conductas hum anas incluso complejas. Por ejemplo,
piénsese en los gestos estereotipados de los jugadores de béisbol cuando
se preparan a golpear un lanzamiento o de un jugador de baloncesto
que se prepara a encestar.
Con el título de teóricos E-R mencionamos a dos hombres que ante
todo trabajaron con conductas dependientes del estímulo o respondientes
(Pavlov y W atson), y otros dos que ante todo trabajaron con conduc
tas emitidas, llamadas instrumentales u operantes (Thorndike y Skin
ner). Dejaremos para más adelante la cuestión de si la conducta respon
diente y la operante son en realidad dos tipos distintos de conducta

o si se las puede entender con base en principios comunes.
ESTUDIOS BASADOS EN U N
MODELO COGNOSCITIVO
El conductismo intencional de Tolman:
aprendizaje por signo
De los tres hombres cuya obra estudiaremos como ejemplos del mo
delo cognoscitivo, Tolm an fue el último en haber publicado algo; sin
embargo, lo estudiaremos primero a él porque permite una transición
más suave desde los estudios de estímulo-respuesta que hemos visto.
Hilgard plantea la diferencia entre teorías E-R y teorías cognos
citivas :
Las teorías de estímulo-respuesta, aunque enunciadas con diferen

tes grados de sutileza, afirman que el organismo se ve espoleado a
seguir un camino por estímulos internos y externos y aprende las
secuencias de movimiento correctas de modo que se las libere cuando
las condiciones de pulsión y de estimulación ambiental son adecuadas.
La posibilidad alterna es que quien aprende siga signos que lo lleven
a una meta, que aprenda su camino, que siga una especie de maña;
en otras palabras, no que aprenda movimientos, sino significados.
Tal es el contenido de la teoría del aprendizaje por signo, de Tolman.10
Tolman y colaboradores experimentaron ante todo con tres tipos de

conducta: aprendizaje latente, aprendizaje de lugar y espera de recom
pensa. Veremos un experimento de cada tipo.
Aprendizaje latente. Tres grupos de ratas fueron situadas en un

laberinto que llevaba a una caja de alimento. Al grupo uno se le recom
pensó con comida cada vez que llegaba a la caja de alimento. Al grupo
dos nunca se lo recompensó. Esos dos grupos eran de control para el tres,
al que no se recompensó los diez primeros días, pero sí regularmente a
partir del decimoprimero. Como se/ve en la figura, el grupo tres actuó
de modo parecido al grupo dos los diez primeros días, pero una vez
que se le comenzó a dar recompensas, su conducta fue superior incluso
a la del grupo uno. Tolm an sacó en conclusión de tales pruebas que las
ratas memorizaban el laberinto cuando no había recompensa incluso
aunque el aprendizaje no quedara expresado en su actuación. En otras
palabras, las ratas estaban aprendiendo acerca del laberinto, pero no
utilizaban los conocimientos adquiridos porque no los necesitaban. Se
llamó latente a este tipo de aprendizaje. Hizo que Tolman creyera que
hay aprendizaje incluso cuando no se lo refuerza y que no se aprende

una serie de movimientos, sino una especie de “m apa cognoscitivo”
(fig. 8 .1 .).
Promedio de errores
Días
Figura 8.1.
Aprendizaje de lugar. Ocho ratas, designadas con el nombre de

grupo de aprendizaje de lugar, fueron recompensadas con comida siem
pre y en el mismo lugar (F i), aun cuando se les exigía que comen
zaran su recorrido desde lugares distintos y en forma alterna (Si y S2)'.
De este modo, las ratas necesitaban dar vuelta a la izquierda o hacerlo
S2
1
y
----- Cortina negra Cortina negra -----

-= - [
< JLZZZ'l h i
1 i
i! c l
----- .....
ü
Si
Figura 8.2.
a la derecha en (C ), dependiendo esto del lugar de donde hubieran par

tido. Ocho ratas que constituían el grupo de aprendizaje de respuesta,
salían en form a alterna al azar de Si o S2 y siempre encontraban comida
si en Fi y F2 doblaban a la derecha. Es decir, a un grupo se le recom
pensaba por ir siempre al mismo lugar y al otro por dar siempre la mis
m a respuesta. Fue mucho más afortunado el grupo que iba al mismo
lugar.
Las ocho ratas del grupo aprendizaje de lugar aprendieron en

ocho ensayos, de modo que no cometieron errores en los diez restan
tes. Ninguna de las ocho ratas del grupo de aprendizaje de respuesta
aprendió con tanta rapidez y cinco de ellas no alcanzaron el criterio
en 72 ensayos.11
Para Tolm an éstas eran pruebas claras de que no se está apren

diendo una respuesta, sino que se están adquiriendo conocimientos acer
ca de un lugar.
Espera de recompensa. Se puso un plátano debajo de uno de

dos recipientes. Se impidió, a un mono que estaba observando, ir de in
mediato a tom arlo. Cuando se le dejó en libertad de hacerlo, elegía
el recipiente correcto. Después, una vez escondido el plátano, se lo cam
biaba por un trozo de lechuga, comida que el mono prefería menos.
Cuando se liberaba al animal, elegía el recipiente donde había visto
esconder el plátano; al encontrar la lechuga, la rechazaba y seguía
buscando la fruta. Es decir, se había aprendido a esperar una recom
pensa fija y no una respuesta o incluso un lugar.12
Esos experimentos llevaron a Tolm an a postular dos principios, que
presentó como alternativas a los principios formulados por otros: expec
tativa en oposición a hábito, y confirmación en oposición a reforza
miento. Lo que otros llam aban hábitos eran para Tolm an expectativas
o “significados del signo” y lo que otros llamaban reforzamiento él
lo llamaba confirmación.
Por ello en Tolm an se tiene a un verdadero conductista dedicado
a lograr la objetividad más estricta, pero un conductista antes molar
que molecular. Además, para Tolm an la conducta era intencional,
puesto que tenía como objeto una meta.
Los estudios de K óhler sobre la

conducta de discernimiento
Kóhler, psicólogo Gestalt, no tom aba al aprendizaje como la infor

mación de relaciones E-R, sino como la necesidad de percibir de un
modo nuevo y diferente los materiales por aprender. Llamó “discerni
miento” a este im portante componente del aprendizaje.
Por medio de dos experimentos llevados a cabo con un inteligente
simio llamado Sultán se explica lo que Kóhler quiere decir por “discer
nimiento” . El primero de tales experimentos consistió en colocar un
plátano en la parte superior de la jaula de Sultán, fuera del alcance
de éste, el cual no tuvo éxito en sus intentos por alcanzar la fruta sal
tando. En la jaula de Sultán había dos cajas y el animal, al estar jugan
do con ellas, las puso por casualidad una sobre otra, “viendo” con ello
que las podía emplear para alcanzar el plátano. De inmediato las situó
debajo de la fruta, trepó y obtuvo la recompensa.
En el segundo experimento se colocó un plátano fuera de la jaula,
de tal m anera que Sultán no pudiera agarrarlo. Tras repetidos fraca
sos en lograrlo, dejó de intentarlo y se puso a jugar. En la jaula había dos
palos; Sultán intentó alcanzar la fruta primero con uno y luego con el
otro, pero una vez más fracasó. Se puso a jugar de nuevo y, jugando,
de casualidad encajó un palo en el otro, logrando con ello uno mucho
más largo, momento en el que “vio” la posibilidad de hacer llegar el
plátano y, sin mayores dilaciones, arrastró la fruta hasta la jaula.
En ambos experimentos se presentan los mismos rasgos centrales.
Sultán trató de alcanzar el plátano: una conducta de buscar meta. No
pudo obtener el plátano: una frustración en sus esfuerzos directos. Se
puso a jugar de un modo aparentemente casual: sus juegos no eran
una conducta con la que en forma directa buscara una meta. Casual
mente puso una caja sobre otra o unió los dos palos: enfrentó de
súbito un nuevo estímulo. “Vio” que podía alcanzar el plátano: perci
bió una relación entre el nuevo estímulo y el problema que no había
sido capaz de resolver. T al percepción es la que Kóhler llama “discerni
miento” .
Aunque se realizaron esos experimentos de discernimiento con un
mono inteligente, no deberá suponerse que Kóhler y otros psicólogos
Gestalt limitan el empleo del término a esos ejemplos de conducta de un
orden superior. Kóhler, al igual que Tolman, cree que incluso los tipos
de conducta más sencillos, llamados respondientes u operantes, quedan
explicados de una m anera más conveniente con base en el “significado”
que la situación tenga para el animal. Por ejemplo, la razón de que
el perro secrete saliva cuando suena la cam pana es que ésta ha termi
nado por “significar” que ya viene la comida. Igual pasa con la rata
en la caja de Skinner: aunque al principio la rata no logra “ver” que el
presionar la palanca trae comida, gradualmente acaba por comprenderlo.
Nótese que Kóhler no emplea términos como “discernimiento” y
“significado” para referirse a “facultades mentales” misteriosas. Los
utiliza de una m anera estrictamente descriptiva y son cognoscitivos sólo
en el sentido de que se refieren a principios de la organización centra

dos en el cerebro.
Sin embargo, es digno de considerar que la conducta de discerni
miento encuentra su máximo apoyo en experimentos realizados con
chimpancés y con seres humanos. Además, en esos mismos experimentos
los principios del condicionamiento respondiente y operante han resul
tado poco adecuados como explicaciones. Por ello, el tipo de principios
conductuales enunciados por Kóhler son en especial atractivos para
aquellos educadores que buscan soluciones a los problemas del apren
dizaje humano.
Los estudios de W ertheim er

sobre conducta perceptiva
En ningún sitio ha resultado tan útil el enfoque Gestalt como en el
campo de los estudios perceptivos. En el captulo 1 dijimos que el infor
me dado en 1912 por W ertheimer sobre el “fenómeno” (el movimiento
aparente) fue el que lanzó al movimiento Gestalt. W ertheimer, junto
con Kóhlen y Koffka, comenzaron a atacar los puntos de vista moleculares
y la filosofía asociacionista que les servía de base. Su ataque principal
fue contra el estructuralismo y su concepto “aditivo” de la percepción.
Según fue ganando en influencia el conductismo, se le atacó por intentar
convertir las relaciones E-R en una conducta compleja.
El ataque principal contra la teoría de la asociación estuvo dirigido
contra la teoría de la sensación basada en la “hipótesis del bulto”, la
teoría de que un percepto está compuesto de elementos tipo sensa
ción, unidos por asociaciones.13
Por muchas razones, estudiar la percepción constituye algo impor

tantísimo en la psicología. Por una parte, en la percepción se tienen para
un estudio simultáneo la experiencia “subjetiva” y las condiciones físi
cas que la acom pañan. Por otra parte, los fenómenos por sí solos
permiten muchos enfoques experimentales: el conductista deducirá me
diante experimentos de condicionamiento qué se está percibiendo, hacien
do lo mismo el teórico cognoscitivo mediante los informes verbales del
sujeto; pero lo más importante es que en la percepción nos enfrentamos
a algunos de los fenómenos psicológicos “más puros” , por ejemplo, no
importa qué resulte ser “la m ente” , en la percepción estamos obligados
a m anejar actividades orgánicas cualitativamente diferentes de los proce
sos estudiados por los fisiólogos.
No es necesario entrar a la escuela Gestalt ni abandonar la meto
dología conductista para reconocer que W ertheimer y colaboradores,
al insistir en los procesos de la percepción, han ayudado a que la psico-
logia vuelva al tipo de problemas que le proporcionaron al campo su

razón de ser.
En su informe clásico sobre el movimiento aparente (el “fenómeno
fi”, véase el capítulo 1), W ertheimer demostró que incluso aunque no
haya un movimiento verdadero en el m undo físico, a veces las personas
perciben movimiento. Se trata de un ejemplo de ilusión o de una inter
pretación equivocada de los datos sensoriales. El lector estará familiari
zado con numerosos ejemplos de ilusión, desde los bien conocidos espe
jismos hasta la famosa ilusión de Mueller-Lyer (véase la siguiente fig u ra).
He aquí otra ilusión interesante y enloquecedora:
Tales ejemplos prueban que la percepción no es un proceso pasivo

en el que se tome al m undo externo y se le reproduzca mediante los
procesos sensoriales. M ás bien se trata de un proceso activo en el que
el organismo toma indicios sensoriales y los organiza en patrones con un
significado. Por consiguiente, estamos sujetos a ilusiones, pero el mismo
proceso nos permite m antener una relación perceptiva estable con el
ambiente.
Por ejemplo, un amigo viene caminando hacia nosotros desde cierta
distancia, pero parece seguir conservando el mismo tam año, aunque
en la retina de nuestros ojos su imagen vaya creciendo. El mismo prin
cipio sirve de base al modo en que percibimos formas. La parte superior
de un vaso aparecerá redonda sin im portar el ángulo en que lo sosten
gamos e incluso aunque en la retina la forma de la imagen sea elíptica
más que circular. De modo parecido, los objetos parecen permanecer
estables en el ambiente aunque movamos la cabeza, lo que produce un
movimiento en la retina. A esta tendencia organizativa de la percepción
se refería W ertheimer, quien buscó los principios por los que funcionaba.
W ertheimer llamó a su principio más general la Ley de Pragnanz,

queriendo decir con ello que “la organización psicológica tiende a mo
verse en una dirección general y no en otras direcciones, siempre buscan
do el estado de Pragnanz, la Gestalt «buena»” .14 De un modo general la
podríamos llam ar “la ley del mejor ajuste” , queriendo decir con ello
que se está intentando ajustar las cosas del modo más económico posible.
Cuatro de las leyes más específicas de W ertheimer son bastante fáci
les de entender y servirán como ejemplo de la ley general.
Ley de la semejanza. En la percepción se tiende a agrupar jun

tos a los reactivos similares.
xxooxxooxxooxxooxxoo
En esta hilera de X y O tendemos a agrupar a las X juntas y a las O
juntas aunque entre las letras los espacios sean iguales.
Ley de la proximidad. Se tiende a agrupar juntas las cosas que

se encuentran próximas.
xo ox xo ox xo ox xo
Se hace el agrupamiento de acuerdo con la cercanía, no con la semejanza.
Ley del cierre. En la percepción existe la tendencia a ver las

figuras cerradas incluso aunque estén abiertas
E n la figura anterior fácilmente se lee la palabra con base en los elemen

tos dados. La escuela Gestalt ofrece esta ley como alternativa a la ley
del efecto de Thorndike. Se da como razón que el organismo parezca pre
ferir situaciones completas el que la conducta que busca metas parezca
recompensante. En el capítulo 7 indicamos algunos de los problemas de
desarrollo asociados con la tendencia al cierre.
Ley de la continuación buena. Se tiene la tendencia a ver las

líneas rectas o curvas, como continuas.
En la figura anterior se tiende a ver curvas y líneas rectas en lugar de

otras formas.
W ertheimer deja claro que la percepción es un proceso activo por
el que el organismo organiza los estímulos que le llegan. Demuestra
que en tal organización hay leyes e identifica algunos de los princi
pios que deben observarse. Tam bién sugiere que los principios presentes
en la percepción pueden estar trabajando en otros tipos de conducta.
Los teóricos cognoscitivos de hoy día estudian al aprendizaje con

base en los conceptos de almacenamiento y empleo de información.
“Se toma al aprendizaje como el proceso para adquirir informa
ción sobre el ambiente, para almacenarla y categorizarla.” Este
punto de vista cognoscitivo es muy diferente al que afirma que el
aprendizaje consiste en adquirir respuestas específicas. En la moder
na habla cognoscitiva las respuestas están mediadas por la natura
leza de la información almacenada, que puede consistir en factores
o estrategias o programas análogos a la gramática que se adquiere
cuando se aprende un idioma. De este modo, “lo aprendido” puede
ser un sistema para generar respuestas como consecuencia de la
información específica que se ha almacenado.15
ESTUDIOS SOBRE C O N D U C TA MÁS COMPLEJA

Estudios experimentales sobre procesos simbólicos
Hasta el momento hemos hablado de estudios sobre conducta carac
terística de los animales infrahumanos y del hombre. Pasamos ahora a
estudios de conductas que, aunque no del todo ausentes en los animales
inferiores, son muy características del hombre.
Como se dijo en el capítulo 2, el hombre se diferencia de los otros
animales sobre todo en su capacidad para simbolizar. Es difícil exagerar
la importancia de tal capacidad, llamada “pensamiento” . Con ella el
hombre ha logrado, nada menos, que una especie de emancipación de su
esclavitud ante el tiempo y el espacio. En la percepción el organismo
responde a estímulos físicos que están presentes ante los sentidos, mien
tras que en el pensamiento el organismo responde a estímulos que ya
no están físicamente presentes. Por consiguiente, el organismo se ha for
mado alguna representación de los estímulos y es dicho proceso el que
estudiamos con el nombre de procesos simbólicos.
Ebbinghaus. U na de las primeras series de experimentos psico

lógicos estaba dedicada al aprendizaje de material verbal. En 1885
Ebbinghaus empleó sílabas sin sentido en estudios cuyo propósito era
descubrir la m anera en que se aprenden las palabras. Recurrió a las
sílabas sin sentido para estudiar el proceso con un mínimo de interferen

cia de las experiencias anteriores del sujeto. En algunos de los experi
mentos se pidió a los sujetos que aprendieran las sílabas sin sentido por
pares, de modo que cuando una sílaba del par estuviera presente, se
recordara la otra. En otros experimentos se pidió a los sujetos que apren
dieran listas de sílabas sin sentido en serie, de modo que comenzaran
por el principio de la lista y fueran recordando todas las sílabas presentes.
No hay duda de que Ebbinghaus describió algunos de los procesos
de aprendizaje comunes. Se aprende el alfabeto en orden. Se aprenden
las tablas de multiplicar y el vocabulario de un idioma extranjero por
pares. Sin embargo, Ebbinghaus no se interesó por el proceso de repre
sentación que permite aprender en un principio los símbolos.
H ull. A mediados de la década de 1920 H ull informó de una
serie de experimentos sobre la formación de concepto. M ediante carac
teres chinos, con los que se aparearon sílabas sin sentido, Hull estudió
el proceso que permite llam ar a cosas distintas por el mismo nombre
(concepto) con base en algún elemento o elementos comunes. Por ejem
plo, ¿por qué se conoce a un San Bernardo, un pachón, un gran danés,
un chihuahueño y un bulldog por el nombre de perro si son tan diferen
tes? Con base en sus estudios con los caracteres chinos, H ull llegó a la
conclusión de que el proceso esencial de la formación de concepto es
la disociación. La persona atiende al elemento o elementos comunes y pasa
por alto los otros.
La obra de H ull nos acerca al proceso real de adquisición del len
guaje, en especial a algunos de los procesos más complejos, pero siguen
estando ausentes algunas de las cuestiones fundamentales.
U n experimento natural: H elen Keller. Aunque no satisface
los requerimientos rigurosos de un experimento científicamente contro
lado, la historia de cómo Helen Keller llegó al lenguaje, presenta de un
modo espectacular algunos de los aspectos esenciales. Sin la capacidad
de ver o escuchar, Helen no había podido aprender los símbolos (el
lenguaje) que permiten la comunicación y un pensamiento complejo.
Por muchas semanas su maestra, Ann Sullivan, intentó sin lograr éxito
alguno, hacerla asociar los estímulos táctiles proporcionados por los dedos
de Ann Sullivan con los objetos que esos estímulos intentaban repre
sentar. ¡Y un día ocurrió! Helen asoció el signo táctil con la contra
parte objetiva. El agua que estaba tocando podía ser representada expre
sando formas con los dedos. Y podían representarse así árboles, tierra, una
muñeca, los padres. Todo podía ser representado (nom brado), y una vez
representado, dado en la comunicación con otra persona.
Por ello en el lenguaje un signo escrito, un sonido o un gesto de la
mano representan una cosa concreta, una clase de cosas, una acción
o una relación. Se emplea la representación de una cosa repetidamente

en asociación con aquello a lo que está representando, hasta que, por
atenderse a los estímulos importantes e ignorando los no atingentes
(disociación), de alguna m anera se establece la relación. Seguimos sin
entender cómo ocurre esa “alguna m anera” .
Estudios sobre la resolución de problemas
Modelo de conducta adaptativa. Es difícil diferenciar entre

estudios experimentales sobre solución de problemas y estudios experi
mentales sobre el aprendizaje. De hecho, los experimentos sobre condi
cionamiento experimental, así como los experimentos sobre aprendizaje
por percatación, pueden ser formulados como experimentos de solución
de problemas. Las diferencias son ante todo de terminología y de
marco de referencia.
Lo común ha sido formular los experimentos sobre la resolución
de problemas con base en el concepto clave de los funcionalistas: que la
conducta sirve como medio para que el organismo se adapte a su am
biente. En este marco de referencia un problema es una situación en
la que el organismo se ve bloqueado en sus esfuerzos por satisfacer al
guna necesidad. Se atribuye a D ashiell16 el esquema que se muestra
en seguida que ilustra tal punto de vista sobre la conducta adaptativa.
U n organismo se encuentra en un estado de pulsión relacionado con
una necesidad que tiene (1) y con una m eta (5) a la que se considera
adecuada para satisfacer la necesidad. El organismo motivado se encuen
tra bloqueado (2) o frustrado. Reacciona incrementando y variando
su conducta (3 ). Finalmente, si se encuentra un camino hacia la meta,
el organismo manifiesta una conducta de consumación o de logro de la
m eta (4 ). Se llama conducta de ajuste a ese proceso, y es el marco de
referencia para los estudios de solución de problemas. (E n el capítulo 5
se usó ese modelo al examinarse las reaccioftes a la frustración.)
Estudio experimental de Durkin sobre resolución de pro

blemas. E n 1937 17 Durkin realizó un ingenioso estudio en el que
empleó una serie de acertijos bidimensionales. A los sujetos se les enco
mendó la tarea de unir las piezas para form ar un cuadrado. En la serie
había cinco acertijos (véase el cuadro 8.3). U na vez resueltos los cinco,
uno a cada vez, se daban al sujeto todas las piezas y se le pedía que
form ara una gran cruz de M alta (véase la figura 8.3.).
Figura 8.3. Los acertijos del cuadrado sencillo tal

como se les presenta.
Para facilitar la comprensión del proceso de resolución de proble

mas, se pidió a los sujetos que pensaran en voz alta mientras estuvieran
trabajando y, una vez concluido el trabajo, reflexionaran acerca de cómo
habían pensado. Tam bién se les observó y fotografió mientras tra
bajaban.
Durkin encontró tres enfoques diferentes en la resolución de proble
mas, a los que llamó: ensayo y error, reorganización súbita y análisis
gradual. En el cuadro 8.3 se muestran las observaciones relacionadas
C ua dro 8.3.
R eorganización
Ensayo y error súbita Análisis gradual
1. Búsqueda “a ciegas” Busca súbita No hay búsqueda, sino

un enten d im ien to
g ra d u a lm e n te lo
grado
2. Percepción a poste- Captación súbita Captación previa
riori
3. Confusión hasta el úl Confusión aclarada sú Aclaración p a s o por
timo momento bitamente paso
4. Sensación de impo Excitación, elación, a Satisfacción
tencia veces alivio
5. Intentos p o r u n i r Se buscan todos o in- Satisfacer necesidades
piezas terrelaciones de meta
6. Atención difusa y le La atención no está La atención concentra
jana centrada en la meta da en necesidades
e sp e c ífic a s de la
meta
7. No hay una actitud Pasivo, receptivo Activo, en búsqueda
definida y sí probar dirigida
al azar
8. Curva de errores irre Curva irregular y des Curva de errores esca
gular; poca transfe pués una caída sú lonada ; buena trans
rencia bita; buena transfe ferencia
rencia
9. El sujeto, perplejo Perplejo, pero de sú Calmo, bien organi
bito bien organiza zado
do y eficiente
con esos enfoques. Para Durkin esos tipos de pensamiento diferentes eran
más un continuo que m utuamente excluyentes. Como base de los tres
tipos de pensamiento encontró procesos iguales. Según lo expresó ella
misma: “ Son observación, rememorización, observación de relaciones
y atención a la meta. Puede agregarse a ellos la manipulación y tomarse
en cuenta deducciones como un nivel elevado en la observación de rela
ciones.” 18
Experimento de Duncker sobre la resolución de problemas

prácticos. En 1945 D uncker19 investigó lo siguiente: “¿Cómo surge
la solución del problema? ¿De qué m anera se llega a la solución de un
problema?” Empleando a estudiantes universitarios como sujetos, Dunc
ker les asignó problemas como los siguientes: U na persona sufre un
tum or estomacal inoperable. Se tienen rayos con intensidad suficiente
que destruyen el tejido orgánico. ¿Por medio de qué procedimiento se
puede liberar a la persona del tum or con ayuda de esos rayos, pero
a la vez evitando destruir el tejido sano que rodea al tumor?
Al igual que en el experimento de Durkin, se pidió a los estudiantes
que pensaran en voz alta. Tam bién se les dijo que no se trataba de una
prueba de conocimientos, de modo que podían plantear al experimen
tador cualquier pregunta que desearan. En seguida se presenta la manera
en que un estudiante abordó la solución del problema.
Protocolo del estudiante
1. Enviar los rayos a través del esófago.

2. Desensibilizar los tejidos sanos mediante alguna inyección.
3. Dejar el tum or al descubierto mediante una operación.
4. Disminuir la intensidad de los rayos en su camino hacia el tu
m or; por ejemplo, ¿funcionaría esto?: Sólo dar a los rayos su potencia
total una vez alcanzado el tumor. (El experimentador: se trata de una
falsa analogía; no se ha pensado en ninguna inyección.)
5. H acer tragar al paciente algo inorgánico (que impidiera el paso
de los rayos) para proteger las paredes sanas del estómago. (El experi
m entador : no se trata simplemente de proteger las paredes del estómago,
sino otras partes del cuerpo también.)
6. Entonces, o los rayos entran en el cuerpo o el tum or sale de éste.
Quizá se podría alterar la ubicación del tumor, aunque, ¿cómo? ¿Me
diante la presión? No.
7. Introducir una cánula. (El experimentador: ¿qué se hace en
general con un agente cuando se desea producir un efecto en un sitio
específico y se desea evitar tal efecto mientras no se llegue a dicho sitio?)
8. (R espuesta): Se neutraliza el efecto durante el paso. Pero eso
es lo que he estado intentando todo el tiempo.
9. Llevar el tum or al exterior (compárese con 6 ). (El experimen
tador repite el problema, pero subrayando “ . . . destruyen con intensi
dad suficiente”.)
10. Debe variarse la intensidad (compárese con 4 ).
11. A daptar los tejidos sanos con aplicaciones débiles de los rayos.
(El experimentador: ¿Cómo lograr que los rayos sólo destruyan la
región donde está el tumor?)
12. (Respuesta) : Sólo veo dos posibilidades: proteger el cuerpo

o volver los rayos inofensivos. (El experimentador: ¿Cómo hacer dis
minuir la intensidad de los rayos durante su paso por el cuerpo?) (com
párese con 4 ).
13. (R espuesta): De algún modo desviarlos.. . atenuarlos. . . dis
persarlos. . . ¡ No, espere! Enviar un haz de rayos amplio y débil a través
de una lente, de modo que el tum or se encuentre en el punto focal y,
con ello, reciba la radiación intensa (duración total, una media hora).
De protocolos como éstos Duncker sacó varias conclusiones sobre el

proceso de resolver problemas. Primera, la solución de un problema
es sencillamente un modo más productivo de form ular el mismo. Se
gunda, el volver a formular el problema es ante todo cuestión de com
prender el principio participante y de irlo haciendo cada vez más
concreto. Tercera, el proceso no va en línea recta, sino que se desplaza
en varias direcciones, a veces volviendo a ideas ya probadas con ante
rioridad.
Estudios sobre la creatividad
De todas las conductas humanas, ninguna tan valiosa como aquella

llamada creatividad, una de las más complejas y, por lo mismo, resis
tentes al estudio científico; sin embargo, en años recientes un acrecen
tado interés por la creatividad ha llevado a realizar importantes estudios
científicos y a proponer estimulantes teorías sobre ella. Aquí únicamente
hablaremos de tres estudios que ilustran el trabajo que se está realizando
en este campo.
Análisis factorial de la creatividad realizado por Guilford.

Por más de treinta años Guilford y colaboradores, en la Universidad
de Southern California, han estado explorando la inteligencia por
medio del análisis factorial. El método consiste en aplicar a sujetos un
buen núm ero de pruebas y computar intercorrelaciones para todas las
puntuaciones. Si las puntuaciones de dos o más pruebas tienen correla
ciones elevadas entre sí, pero bajas con otras pruebas de la batería, se
dice que las primeras representan un factor. Gomo surgieron muchos
de esos factores, Guilford elaboró una hipótesis general, llam ada estruc
tura del intelecto, en la que pronosticaba el descubrimiento de por lo
menos 120 factores intelectuales diferentes. H asta el momento las inves
tigaciones han permitido identificar más de 80 factores separados.20
Entre ellos, se ha considerado a los siguientes como factores de la crea
tividad :
19Ó TERCERA PARTE: PSICO LO G ÍA CIENTÍFICA
Sensibilidad a los problemas.

Fluidez (de palabras, ideas, expresión, asociación).
Flexibilidad (tanto adaptativa como espontánea).
Originalidad.
Redefinición (figurada, semántica, simbólica).
Elaboración.
Según Guilford, la creatividad se mide mediante pruebas que

premien antes la capacidad de producir respuestas únicas y desusadas
que la capacidad de recordar respuestas “correctas” . Las pruebas si
guientes sirven como ejemplos y como definición funcional de la creati
vidad.21
Prueba de sensibilidad a los problemas. Se pide al sujeto que men
cione cosas que estén m al en aparatos tales como el teléfono, el refri
gerador o el tostador eléctrico.
Prueba de fluidez (en este caso, de palabras). Se pide al sujeto que
enumere todas las palabras que pueda que comiencen con una letra dada.
Prueba de flexibilidad. Se pide al sujeto que piense en todos los usos
posibles de un ladrillo y se califica la prueba con base en el número de
usos diferentes mencionados.
Prueba de originalidad. El sujeto pone pies graciosos a caricaturas.
Prueba de capacidad para redefinir. Se muestra al sujeto un dibujo
en el que hay figuras ocultas. Debe de encontrarlas.
Prueba de elaboración. El sujeto traza un dibujo con base en varias
líneas que se le dan y se califica la prueba por el grado de sutileza en
los detalles.
Pruebas de asociaciones remotas de Mednick. Se basa esta

prueba en la definición hecha por Mednick del proceso del pensamiento
creador como: “Form ar elementos asociativos en nuevas combinaciones,
que bien satisfagan requerimientos especificados o bien resulten útiles
en algún sentido.” 22 Los reactivos de la prueba consisten en conjuntos
de tres palabras elegidos para que representen lo que Mednick llama
“núcleos de asociación rem ota” . Se pide al sujeto que encuentre la cuarta
palabra, que debe servir como nexo asociativo entre las tres de cada
conjunto.
Ejemplo 1: rata azul gruyere
L a respuesta es “queso” : rata-queso, queso azul, queso gruyere.
Ejemplo 2: ferrocarril m uchacha clase

Ejemplo 3: sorpresa línea cumpleaños
Ejemplo 4: rueda eléctrica elevado

Ejemplo 5: fuera perro gato
Las respuestas son: 2. trabajando; 3. fiesta; 4. silla o alambre;

5. casa.23
El siguiente experimento indica el modo en que se usa tal prueba
en las investigaciones:
Se aplicó la prueba de asociación remota a un grupo de estudian

tes del primer año de psicología, en la Universidad de Michigan,
cuyo idioma nativo era el inglés de los Estados Unidos (N = 35).
Supervisores de la facultad (que habían estado dirigiendo investiga
ciones independientes de los estudiantes), calificaron de “elevado”
o “bajo” las ocho puntuaciones más elevadas y las ocho menos eleva
das de la PAR respecto a la creatividad (no permitiéndose categorías
intermedias). Se consideró que el estudiante había demostrado creati
vidad si elaboraba nuevos métodos de investigación o unía de un
modo útil y original campos de investigación o teorías dispersas. De
los 16 supervisores, uno consideró que no había tenido contacto sufi
ciente con su estudiante como para poder juzgarlo. El estudiante
a su cuidado calificó bajo en la PAR. De las ocho puntuaciones PAR
elevadas, seis recibieron puntuaciones elevadas en creatividad en la
investigación y dos puntuaciones bajas. De las siete puntuaciones PAR
bajas, sólo una calificó elevado y las otras seis bajo.24
Los estudios de Barron sobre la personalidad creadora.

Barron se propuso determinar las características de la personalidad de
personas consideradas creadoras. Barron propuso dos criterios que debe
satisfacer una respuesta para que se la considere creadora: ser poco
común y adaptarse a la realidad.25 Tras años de investigaciones con
personas creadoras, propuso cinco hipótesis, las que comprobó comparan
do quince personas creadoras con quince personas no creadoras.
Hipótesis 1: Que las personas originales prefieren fenómenos com

plejos y con cierto grado de desequilibrio obvio.
Hipótesis 2: Q ue psicodinámicamente hablando las personas origi
nales resultan más complejas y cuentan con una mayor capacidad
personal.
Hipótesis 3: Las personas originales son más independientes en sus
juicios.
Hipótesis 4: Las personas originales son más seguras de sí mismas y
más dominantes.
Hipótesis 5: Las personas originales rechazan la supresión como un
mecanismo para controlar los impulsos.
Las cinco hipótesis recibieron apoyo de los hechos.28 Para Barron

esos hallazgos indican que la creatividad es una expresión de libertad
personal.
Hemos hablado aquí de la disposición a la originalidad, midiéndo

se la originalidad de modo que resulte equivalente a la capacidad de
producir respuestas de adaptación raras. Pero se puede considerar a lo
desusado de la respuesta también como una función de la libertad
objetiva de un organismo, definiéndose esto como el alcance de las
posibles respuestas de adaptación de que se dispone en todas las situa
ciones.27
La personalidad creadora manifiesta rasgos que la sociedad aprecia

y rasgos considerados como negativos.
Por ello, la disposición a la originalidad se considera como una

forma sumamente organizada de responder a la experiencia, incluyén
dose en ésta otras personas, la sociedad y la persona misma. Los ras
gos que la sociedad no aprecia incluyen la rebeldía, el desorden, el
exhibicionismo; los rasgos que la sociedad aprecia son la independen
cia de juicio, la libertad de expresión, lo novedoso de la construcción
y el discernimiento.28
RESUMEN
Los estudios experimentales de la conducta se dividen en dos gran

des categorías: el modelo E-R y el modelo cognoscitivo. Pavlov, Thom -
dike, W atson y Skinner son representantes de la teoría E-R. Tolman,
Kóhler y W ertheimer de los teóricos cognoscitivos. Los teóricos E-R
tienden al asociacionismo y buscan las leyes que permiten combinar
elementos dispares. Los teóricos cognoscitivos buscan más lo integral
y lo orgánico. Buscan las leyes que permiten al organismo “darle sen
tido” al ambiente.
Se llama respondiente a la conducta educida por un estímulo espe
cífico y operante a la emitida cuando no está presente un estímulo es
pecífico.
Se vieron tres ejemplos de conducta más compleja: los procesos
simbólicos (pensar), la solución de problemas y la creatividad. Se con
sidera a estas formas de conducta más complejas en relación a las hipó
tesis de los funcionalistas de que la conducta representa los intentos del
organismo por satisfacer las necesidades propias en un ambiente en
el que suelen bloquearse las conductas sencillas.
PREG UN TAS PARA E ST U D IA R Y D ISC U T IR

EN CLASE
1. M ediante principios de Pavlov explique por qué se nos hace

agua la boca cuando pensamos en pepinos agrios. ¿Qué otras respuestas
parecen haber sido adquiridas de esta manera?
2. M ediante principios de Skinner explique cómo aprendimos a
hablar.
3. ¿Puede usted explicar por qué persiste un hábito? Compare el
comerse las uñas con afeitarse.
4. ¿El “aprendizaje de lugar” de Tolm an explica cómo aprende
una persona a movilizarse en una ciudad? ¿Se necesita estar motivado
para aprender cómo ir de un lugar a otro?
5. ¿Puede usted explicar el experimento de Kóhler con un mono
recurriendo tan solo a los principios operantes de Skinner?
6. Perls, un terapeuta Gestalt, habla de “negocios sin concluir” .
¿Qué principio de W ertheimer pudiera ser origen de tal idea?
7. T rate de inventar un concepto nuevo. Déle nombre y defínalo
de tal m anera que otra persona pueda emplearlo.
8. T rate de imaginar el m undo en el que vivía Helen Keller: sin
imágenes y sin sonidos.
9. ¿Qué teoría ayuda más a comprender los experimentos de D ur
kin y de Duncker? ¿La de Pavlov, la de Skinner o la de Kóhler?
10. ¿Cree usted que Guilford, Mednick y Barron estén utilizando
la palabra “creatividad” con el mismo sentido? ¿Qué semejanzas ve?
¿Qué diferencias?
Barlow, John A. Stimulus and Response. Nueva York, Harper and Row,
1968.
Braun, John R. Contemporary Research in Learning. Princeton, Insight
Books, 1963.
Evans, Richard I. B. F. Skinner: The Man and His Ideas. Nueva York,
E. P. Dutton and Co., 1968.
Kóhler, Wolfgang. Gestalt Psychology. Nueva York, The New American
Library (Mentor Books), 1947.
Ray, Wilbert S. The Experimental Psychology of Original Thinking. Nueva
York, MacMillan Co., 1967.
9
Correlaciones de la conducía
SE E S T U D IA LA C O N D U C T A D E U N O R G A N ISM O
T O D A C O N D U C T A T IE N E C O R R E L A C IO N E S Q U ÍM IC A S
G lándulas endocrinas
Funciones de la quím ica corporal
Ejem plos de correlaciones químicas de la conducta
TOD A CON DU CTA T IE N E C O R R E L A C IO N E S N ER V IO SA S

Sistema nervioso: u n a descripción funcional
Partes principales del sistema nervioso
Algunos ejemplos de experimentos sobre funciones cerebrales
LA C O N D U C T A T IE N E C O R R E L A C IO N E S M O T IV A C IO N A L E S Y
E M O C IO N A L E S
M otivación
Emoción
LA C O N D U C T A T IE N E C O R R E L A C IO N E S A M BIEN TA LES
Estímulos físicos
Estímulos sociales
R ESU M E N
Con el término “correlaciones de la conducta” se quiere denotar a

los factores relacionados con la conducta misma. En el capítulo ante
rior nos limitamos a estudios experimentales objetivos sobre la conducta.
Tales estudios son ante todo descriptivos y la ciencia debe comenzar con
descripciones exactas. Pero la ciencia también busca explicaciones, tarea
mucho más difícil.
Uno de los más importantes métodos de explicación es observar cui
dadosamente los factores que constantemente se encuentran correlacio
200
CAP. 9 CORRELACIONES DE LA CONDUCTA 201
nados con los fenómenos que estamos intentando explicar. Los factores
que constantemente preceden a una conducta suelen ser considerados
causas; los que consistentemente siguen a la conducta reciben de algunas
personas el nombre de propósitos y de otras el de reforzadores. Los fac
tores concurrentes con la conducta son parte de la conducta a la vez y
base de la misma.
Pero debemos recordar que correlación no necesariamente indica
causación. El que dos sucedidos aparezcan consistentemente juntos o en
secuencia regular no es prueba de que estén relacionados causalmente.
N o obstante, es cierto que las correlaciones ofrecen algunas de las claves
más confiables respecto a las relaciones causales. En este capítulo no
tomaremos en cuenta la cuestión de la causa y nos dedicaremos a las
condiciones necesarias para que aparezca una conducta.
SE EST U D IA LA C O N D U C TA DE
U N ORGANISMO
Dado que la conducta es característica de los animales, se la debe

m antener dentro del contexto de las funciones orgánicas. Como se dijo
en el capítulo 1, esto lleva a pensar que el mejor modo de expresar la
fórmula de la conducta es como E-O -R y no como E-R, ya que la respues
ta dada a un estímulo dependerá a la vez de factores del organismo y
del estímulo de que se trate.
Algunos principios de la conducta pueden ser aplicados a todas las
formas animales. Por ejemplo, la tendencia a presentar una conducta
de evitación frente a estímulos nocivos es común a los animales de todo
tipo, desde el hombre hasta la amiba unicelular. Otros principios de la
conducta están limitados a ciertos grupos amplios de animales, como
los mamíferos o los pájaros. Otros más han sido deducidos de lo que se
llama conducta específica de una especie. Veremos un ejemplo de esto
cuando estudiemos la impronta en los patos. El punto de vista general
que venimos subrayando en todo esto es que siempre se tienen procesos
orgánicos como condiciones necesarias para la conducta.
T O D A C O N D U C TA T IE N E CORRELACIONES
QUÍMICAS
Glándulas endocrinas
Se sabe que los procesos de la vida son químicos. En los animales
superiores tales procesos son en gran medida función de las glándulas
endocrinas (tam bién llamadas glándulas sin conductos, pues secretan
sus productos directamente en la corriente sanguínea). Las glándulas

endocrinas producen una amplia variedad de productos químicos, lla
mados hormonas.
Aunque todas las glándulas endocrinas se encuentran relacionadas
con la conducta del organismo, cuatro son de interés especial para los
psicólogos, dada su relación directa con la conducta: hipófisis, tiroides,
suprarrenales y gónadas.
Glándula hipófisis. Está ubicada en medio de la cabeza, justo

por debajo de la corteza cerebral; tiene el tam año de un guisante y a
veces se le denomina glándula maestra, pues secreta hormonas del “hom
bre medio” , que regulan el equilibrio químico de muchas de las otras
glándulas endocrinas. El lóbulo anterior produce por lo menos siete
hormonas diferentes, siendo la del crecimiento la más importante. U na
secreción inadecuada de esta hormona durante la infancia produce ena
nismo y una secreción excesiva gigantismo. O tras hormonas del lóbulo
anterior estimulan la actividad de glándulas mamarias, tiroides, supra
rrenales, ovarios y testículos. El lóbulo posterior de la hipófisis es ante
todo almacén de las hormonas producidas en el hipotálamo. De hecho,
ambos lóbulos están muy relacionados con el hipotálamo ( del que habla
remos más adelante) y por ello participan en gran medida en las respues
tas del organismo a los estímulos productores de tensión.1
Glándula tiroides. Ubicada en el cuello, esta estructura consta

de dos lóbulos, produce varias hormonas, siendo la tiroxina la más im
portante. La tiroxina es el principal agente para la regulación de la tasa
de metabolismo del cuerpo, el ritmo al que la comida se vuelve energía.
Cuando la tiroides se muestra demasiado activa (hipertiroidism o), el
cuerpo reacciona como “si el acelerador estuviera metido a fondo” .
Cuando dicho órgano trabaja por debajo de lo normal (hipotiroidismo),
el sistema no tiene “aceleración” y el cuerpo pesa en exceso y los ras
gos se vuelven grotescos. Si la deficiencia tiroidea se presenta durante
la infancia, produce cretinismo, enfermedad que se manifiesta en que no
hay un desarrollo físico y m ental normal. La administración de tiroxina
a tales niños permite un desarrollo normal.2
Glándulas suprarrenales. Hay dos, una en la parte superior de

cada riñón. Ambas están compuestas por dos partes: una externa lla
m ada corteza suprarrenal y otra interior llamada médula suprarrenal.
Esta última secreta adrenalina y noradrenalina. Estas hormonas se secre
tan como respuesta a la tensión y ponen en movimiento los recursos del
cuerpo. La adrenalina acelera el ritmo y la fuerza de los latidos del cora
zón; redistribuye la sangre en músculos esqueléticos, arterias coronarias,
hígado y encéfalo; incrementa el azúcar en la sangre; dilata los bron

quios; dilata las pupilas; hace que se levante el vello del cuerpo y eleva
el tiempo de coagulación. El miedo es el síntoma característico de tal
patrón de efectos. La noradrenalina hace que se contraigan las arteriolas,
lo cual eleva la presión arterial, característica de la ira.3
La corteza suprarrenal secreta tres grupos de hormonas. En el primer
grupo se tiene la cortisona y la hidrocortisona, que se encargan de trans
form ar grasas y proteínas en glucosa o azúcar. El azúcar almacenada
parece ayudar al cuerpo durante los periodos de tensión prolongada,
cuando se ha gastado la movilización inicial ante el stress provocado por
la adrenalina (véase más adelante Síndrome de adaptación general). El
segundo grupo de hormonas está relacionado con la función renal.
El tercer grupo es el de las hormonas sexuales, encargadas del des
arrollo de los rasgos masculinos. U na secreción excesiva de estas hormo
nas produce en la m ujer vello facial, voz gruesa y un cuerpo anguloso.4
G ó n a d a s. Son las glándulas sexuales: los ovarios en la mujer, y los

testículos en el hombre. Su principal función consiste en producir huevos
y esperma, respectivamente. Los testículos también secretan andrógenos
(en especial testosterona), principales causas de las características sexua
les secundarias que aparecen durante la adolescencia. Se llama castra
ción a la eliminación de los testículos. En algunos países se castraba a
los niños para que continuaran siendo sopranos en los coros. A menudo
se castra a los animales para que produzcan mejor carne o tengan un
temperamento más noble. Al caballo castrado se le llama capado; capo
nes a las aves castradas. A m enudo se castra a cerdos y ganado para
engordarlos y venderlos en el mercado. Los andrógenos de las gónadas
ejercen cierto efecto en el tem peram ento masculino, pero su influencia
en el ser hum ano es muy compleja.
Los ovarios secretan estrógenos, progesterona y relaxina. Los estró-
genos tienen dos funciones centrales: favorecer el desarrollo de los carac
teres sexuales secundarios como las mamas, la ampliación de la pelvis, el
desarrollo genital, el crecimiento del vello púbico y axilar y el redondea
miento del cuerpo al crearse depósitos de grasa; en segundo lugar, par
ticipan en los cambios corporales asociados con el ciclo menstrual. La
progesterona regula la preparación del cuerpo para el embarazo y evita
los nacimientos prematuros. Se produce la relaxina justo antes del naci
miento y facilita la salida del niño.®
Funciones de la quím ica corporal

Como se dijo antes, los procesos de la vida son químicos. Por ello la
química del cuerpo organiza y mantiene la vida del organismo.
El sistema químico actúa directamente en las células del cuerpo. Las

sustancias químicas viajan por la corriente sanguínea y los nervios, y pue
den pasar a través de las membranas de las células.
El sistema químico es un equilibrio complicado de varios elementos
químicos que deben estar presentes y en la proporción adecuada, para
que se m antenga la vida, haya crecimiento y el organismo se adapte a su
ambiente. Son principalmente las hormonas producidas por las glándulas
endocrinas las que m antienen el equilibrio químico a pesar de que ocu
rran cambios en el ambiente y de las necesidades cambiantes del orga
nismo.
L a corriente sanguínea, que llega a todas las células del cuerpo, es el
principal vehículo de la acción química. Coordinar esos miles de millo
nes de células es trabajo de los “mensajeros” químicos que van en la
corriente sanguínea — digamos, las hormonas— y los “mensajeros”
químicos en los núcleos de las células, como el DNA (véase capítulo 7).
La regulación química obedece a los mismos principios homeostá-
ticos presentes en todo el organismo. Se trata de un sistema en equilibrio
dinámico y toda interrupción de tal equilibrio, ya sea de cambios del
ambiente o a desequilibrios internos, pone en m archa procesos que lo
restauran.
Es fascinante lo que se conoce acerca del equilibrio químico. U n
ejemplo es la m anera en que se mantiene en la corriente sanguínea una
cantidad justa de tiroxina (horm ona tiroidea), de modo que el m etabo
lismo del cuerpo (la producción de energía) satisfaga las variadas nece
sidades de un hombre activo. Este proceso hace participar a dos glándu
las que trabajan juntas para lograr el equilibrio.6
Supóngase que, como resultado de un metabolismo acelerado, se abusa

del abastecimiento de hormona tiroidea, haciendo que baje su cifra en
la sangre. Cuando ésta pasa por la hipófisis anterior, la cifra por
debajo de lo normal de la hormona tiroidea, estimula la secreción
adicional de H ET (hormona estimulante del tiroides) y en la sangre
aumenta el nivel de esta hormona. Cuando la sangre pasa por la tiroi
des con esta carga adicional de HET, se estimula la secreción de
hormona tiroidea y se satisfacen las necesidades de ese elevado ritmo
metabólico.
Si la cifra de hormona tiroidea se eleva por arriba de los requerimien
tos del organismo, se elevará su nivel en la sangre. Este nivel acre
centado de hormona tiroidea interrumpirá la secreción de HET, lo
que a su vez suspenderá la producción de hormona tiroidea. La suave
acción conjunta de las dos glándulas hace que la concentración de
hormona tiroidea se mantenga en la sangre en una cantidad adecuada,
a pesar de los continuos cambios en las necesidades de hormona que
el cuerpo presenta.7
Ejem plos de correlaciones químicas

de la conducta
Por lo menos tres tipos de pruebas experimentales unen a los produc

tores químicos del organismo con conductas específicas. En el primero
se compara la conducta y la actividad endocrina; en el segundo se inyec
tan productos químicos en el organismo y se observa la conducta, y en el
último se relaciona la conducta aprendida con cambios químicos ocurri
dos en el encéfalo.
La actividad endocrina y la conducta. En un experimento se

encontró una secreción elevada de la corteza suprarrenal cuando los
ratones del experimento peleaban entre sí.8 Otros experimentadores en
contraron tal aumento de secreción incluso aunque los ratones no pelea
ran, pero se enfrentaban a un animal que los dominaba.9
Experimentos realizados con aves han demostrado que las secreciones
gonadales, en las palomas, se relacionan con la conducta de cortejo,10
y en otros pájaros con los vuelos migratorios.11 Otros experimentadores
han descubierto que las secreciones tiroideas también participan en esos
vuelos migratorios.12
En una de las series de experimentos más interesantes se administró
estrógeno (horm ona gonadal femenina) directamente en el hipotálamo
de gatas cuyos ovarios habían sido extraídos. Con el tiempo un elevado
porcentaje de las gatas presentó el ciclo total de conducta estral (de apa
reamiento), en contraste con otras gatas que recibieron estrógeno en otra
parte del cerebro.13
Los productos químicos inyectados y la conducta. Desde

tiempos antiguos se conocen los efectos que ciertos productos químicos
ejercen en la conducta. Los más comunes son el alcohol, los opiáceos y
los derivados de hongos y cactos, como el peyote y la mezcalina. En
época más reciente hemos aprendido acerca de los efectos que ejercen
los fármacos tranquilizadores más modernos y de ciertas drogas psico-
délicas (modificadoras de la mente) como el LSD.
Uno de los ejemplos más conocidos de inyección de agentes químicos
es el uso del amital sódico y pentotal sódico, llamados “sueros de la ver
dad” . Pruebas recientes hacen pensar que el inyectar esas drogas no
garantiza que se vaya a obtener la verdad, pero sí hacen que la gente
hable con mucha mayor libertad.14
Hay muchas pruebas de que productos químicos como la cloropro-
mazina y la reserpina hacen cambiar radicalmente la conducta en los
esquizofrénicos hospitalizados.15 En Canadá, algunos médicos han des
cubierto cambios importantes en la conducta de esquizofrénicos tras

administrarles una vitam ina: la niacina.16
Experimentos realizados con ratas y monos han demostrado que tam
bién los animales pueden habituarse a los narcóticos y que su conducta
se parece entonces mucho a la de un ser hum ano adicto a ellos.17
Base química del aprendizaje. Por muchos años, a través de

una diversidad de experimentos, se ha intentado probar que el aprendi
zaje y la memoria son resultado de cambios químicos en el cerebro, quizá
en las moléculas de RN A de los núcleos de las células cerebrales. Uno de
los experimentos más impresionantes en ese campo fue enseñar a plana-
rías una reacción de evitación; después se las m ató y se las dio de ali
mento a otras planarias, observándose en esos “caníbales” la reacción de
evitación.18 Por desgracia, otros experimentadores han tenido dificultades
al repetir esos estudios.
M ás recientemente algunos experimentadores han afirmado haber
tenido éxito en experimentos de mayor complejidad. U ngar condicionó
ratas para que evitaran la oscuridad, que suelen preferir, y eligieran un
ambiente bien iluminado. Después m ató a dichas ratas, les extrajo tejido
del cerebro y lo inyectó a ratas sin adiestrar y que habían demostrado
una preferencia decidida por la oscuridad. De allí en adelante las ratas
inyectadas mostraron una tendencia a ir a lugares iluminados en mayor
medida que un grupo testigo.19 Sin embargo, al igual que en los experi
mentos realizados por McConnell con las planarias, los intentos de repe
tir esos estudios han dado resultados muy inconsistentes. M cGaugh resu
me así la situación actual: “hoy día tan solo puede decirse que con esos
experimentos no se ha demostrado aún que las memorias estén almace
nadas en las macromoléculas” .20
T O D A C O N D U C TA T IE N E CORRELACIONES
NERVIOSAS
El sistema nervioso: una descripción funcional
El sistema químico es el organizador más antiguo y fundam ental de
la actividad corporal; el sistema nervioso es una red de comunicación
más rápida, que permite al organismo dar respuestas de adaptación al
ambiente. Aunque el sistema funciona como un todo, conviene dividirlo
en tres partes funcionales im portantes: receptores, conectores y efectores.
Como su nombre lo indica, los receptores son las partes del sistema
sensibles a la estimulación. Se trata de estructuras unidas a las células
nerviosas, a las que hacen liberar impulsos nerviosos cuando se presen
tan ciertos cambios específicos en el ambiente, sea el externo o el interno.
Fotorreceptores. Algunos receptores son sensibles a la energía

radiante, en especial a la luz y al calor. Los receptores sensibles a la luz
se encuentran en el ojo, un instrumento de increíble complejidad. El ojo
humano está compuesto por una lente ajustable, situada justo detrás
de la pupila, que tiene una apertura graduable que permite el paso de la
luz (como el diafragma de una cám ara fotográfica). En la parte poste
rior del ojo existen bastones y conos, que son los receptores. Los bastones,
de los que cada ojo tiene unos 100 millones, permiten la visión en
blanco y negro y son sumamente sensibles a la luz. Se les cree capaces
de captar una luz mil millones de veces menos intensa que la de un día
soleado y luminoso. Los conos, muy inferiores en número, permiten la
visión en color. Se supone que hay tres tipos de conos, que absorben,
respectivamente, la luz roja, la verde y la azul. Los bastones funcionan
en grupos que activan un impulso nervioso, mientras que los conos
actúan individualmente. Por ello los conos, aparte de permitir la visión
en color, dan a la visión agudeza y nitidez.
En la piel dos tipos de receptores son sensibles a los cambios de tem
peratura: los receptores del calor y los receptores del frío. Tam bién
existen receptores del calor y del frío en el hipotálamo del cerebro, que
registra los cambios en la tem peratura de la sangre y ayuda a controlar
el calor del cuerpo.
Mecanorreceptores. Algunos receptores son sensibles a los estímu

los mecánicos, como la presión o las vibraciones del aire. Las presiones
suaves (suelen llamarse toques) estimulan receptores situados en la piel
a continuación de los folículos. Las presiones más fuertes estimulan a los
corpúsculos de Pacini que se encuentran en la capa subcutánea, por
debajo de la epidermis y la dermis. Tam bién se encuentran corpúsculos
de Pacini por todo el interior del cuerpo, que llevan al cerebro informa
ción sobre el movimiento de los órganos internos. Otros receptores, sen
sibles a la presión, están en las paredes de las arterias aorta y carótida
y registran las elevaciones de la presión arterial.
Se llaman proprioceptores a los receptores sensoriales situados en
músculos y tendones, que responden a las contracciones y extensiones
de los músculos, facilitando con ello el control muscular.
En gran medida, la sensación de dolor se debe a una estimulación
mecánica masiva de la piel que parece estimular una red de fibras ner
viosas unidas a los receptores de estímulo especializados. El calor o frío
excesivos y ciertos productos químicos, producen sensación de dolor.
Desde luego, el oído es el mecanorreceptor más complejo. Las vibra
ciones del aire entran por el oído externo, pasan por el conducto audi
tivo y golpean en la membrana timpánica (comúnmente llam ada tím
pano) . Las vibraciones de la m em brana tim pánica pasan a los huesecillos
208 TERCERA PARTE: PSICO LO G IA CIENTIFICA
(tres huesitos unidos entre sí), el último y más pequeño de ellos recibe
el nombre de estribo, a través de la ventana redonda de la cóclea. Allí, el
órgano de Corti y la membrana tectoria ( cinta media) envían impulsos
nerviosos hasta el cerebro mediante el nervio auditivo. El oído hum ano
es sensible a vibraciones de 16 a 20 000 ciclos por segundo. Su alcance en
volumen es mayor, pues el sonido más elevado que podemos escuhar es
un billón de veces superior al sonido más bajo que podemos captar. U n
músico bien adiestrado discrimina unas 1 500 alturas distintas.
Del oído interno depende tam bién el sentido del equilibrio. Los re
ceptores de los conductos semicirculares son sensibles a los movimientos
Conductos semicirculares
Nervio auditivo
Cóclea
O IDO E X T E R N O OIDO M EDIO O IDO IN TER N O

Estribo
Yunque /
Ventana oval Células ciliadas del
Martillo
órgano de Corti
Cóclea extendida
Nervio auditivo
Conducto auditivo Tfmpano ]
Trompa de Eustaquio
Figura 9.1.
del cuerpo y las posiciones de éste respecto a la gravedad son registrados

por las células capilares de los dos sacos llenos de linfa que están por
encima de la cóclea.
Quimiorreceptores. Algunos receptores son sensibles a la presen

cia de sustancias químicas. El sentido del gusto depende de los recep
tores en la lengua, de los que sólo se han identificado cuatro tipos. Los
receptores en la punta y en los bordes de la lengua son sensibles a lo
dulce; los receptores de la parte posterior a lo amargo; los situados en
la frontal a la sal; los receptores situados en las orillas a lo ácido. Esos
receptores gustativos sólo son sensibles a sustancias solubles en la hume
dad de la boca.
El sentido del olfato (el olor) depende de receptores situados en la
parte superior del pasaje nasal y son sensibles a ciertas moléculas que
viajan en el aire. Aunque el hombre moderno no necesita mayormente
de su sentido del olfato, éste es sumamente sensible y puede volverse su
medio de contacto más íntimo con el ambiente, ya que deben entrar
en contacto con los receptores olfativos las partículas de aquello que se
está sintiendo. Además, los receptores olfatorios están directamente conec
tados con el lóbulo olfatorio del cerebro, siendo el único de nuestros
sentidos que no necesita enviar impulsos al cerebro a través de los ner
vios. Esta participación directa del cerebro en el proceso de oler es lo
que hace tan peligrosas actividades como inhalar pegamentos o intro
ducir otras sustancias químicas a través de la nariz. Los receptores
olfatorios captan una variedad de olores prácticamente ilimitada. U na
teoría intenta explicar esto agrupando todos los olores como combinacio
nes variables de cuatro tipos fundamentales: fragantes, ácidos, rancios
y chamuscados.21 La sensibilidad de la nariz es en verdad maravillosa;
por ejemplo, capta hasta 0.0000000002 g de vainillina vaporizada en
1 000 litros de aire.
En el cuerpo hay varios receptores sensibles a los cambios químicos.
Las células de las arterias carótidas son sensibles al bióxido de carbono
y ayudan a regular el ritmo de la respiración. Los receptores sensibles al
bióxido de carbono en el bulbo raquídeo, afectan también el ritmo
y la profundidad de la respiración. Como ya se mencionó anteriormente,
en el hipotálamo hay receptores sensibles a varios cambios químicos.22
Los conectores llevan impulsos de los receptores, los procesos en los
centros nerviosos (sea en la médula espinal o en el cerebro) y los tras
miten a los efectores (en gran medida glándulas y músculos que respon
den a los estímulos).
Los conectores, cuyo nombre técnico es el de neuronas, son en reali
dad los nervios mismos y están divididos en tres tipos: neuronas sensi
tivas, los nervios a los que están unidos los receptores y que llevan los
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Figura 9.2. Arco neural. Z
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impulsos hacia los centros nerviosos; neuronas asociativas, exclusivas de

la médula espinal y del cerebro, que recogen los impulsos provenientes
de las neuronas sensitivas, los distribuyen en una amplia variedad de
caminos a través del sistema nervioso central y los trasmiten a las neu
ronas motoras; éstas llevan los impulsos a los efectores.
La neurona o célula nerviosa está compuesta de tres partes principa
les: cuerpo celular, con su núcleo; las dendritas, que reciben los im
pulsos, y el cilindroeje, que trasmite los impulsos desde sus puntas.
El impulso nervioso es una reacción con propiedades eléctricas, pero
esencialmente química, que viaja mucho más lentamente que la electri
cidad. La velocidad de un impulso nervioso varía de 91.4 cm a 122 cm
por segundo hasta unos 92 metros por segundo a su mayor capacidad.
El impulso nervioso funciona de acuerdo con el principio de todo o
nada, de modo que todos los impulsos nerviosos tienen la misma fuerza.
Por ello se capta la fuerza del estímulo por la frecuencia y número de
esos impulsos y no por la fuerza del impulso nervioso generado. U n
estímulo fuerte disparará impulsos en una sucesión más rápida y hará
que un número mayor de neuronas envíe impulsos.
El cilindroeje de la neurona no se encuentra en contacto directo con
la dendrita de otra neurona, pues existe una separación, llam ada sinop
sis, que el impulso cruza haciendo que el extremo del cilindroeje libere
una sustancia química llam ada acetilcolina. Cuando al ocurrir la separa
ción se hubiera acumulado una cantidad suficiente de acetilcolina, se
descarga la neurona a través de la separación. Como únicamente los
cilindroejes liberan esa sustancia química, los impulsos nerviosos sólo
viajan en una dirección, del cilindroeje a la dendrita.
U na vez que la neurona lanza una descarga, no puede lanzar otra
de inmediato. Se llama periodo refractario a tal demora, que suele durar
1/1 000 de segundo, significando esto que la neurona no puede trasmi
tir más de 500 a 1 000 impulsos por segundo.
El arco reflejo, o arco neural, es el ejemplo más sencillo de cómo
funciona la conducción nerviosa.
U n receptor recoge un estímulo y, a través de las neuronas sensitivas,
lo envía a la m édula espinal, unida por una o más neuronas asociati
vas a las neuronas motoras adecuadas que darán la respuesta. En los
arcos reflejos simples el centro nervioso participante se encuentra en la
m édula espinal y ocurre la respuesta sin que en ello entre el cerebro
(excepto para recibir el mensaje de que se ha llevado a cabo el acto).
El reflejo rotuliano es ejemplo de tal arco reflejo sencillo.
Los efectores llevan a cabo las instrucciones recibidas de los centros
nerviosos por las neuronas motoras. Los efectores son ante todo glándulas
o músculos. Las glándulas producen cambios en el ambiente interno y
los músculos en los ambientes interno y externo.
F ig u r a 9.3.
Las glándulas son de dos tipos generales: con conductos (como las
salivales), que liberan sus secreciones a través de conductillos, y sin con-
ductillos (como la tiroides), que liberan sus secreciones directamente en
la corriente sanguínea.
Los músculos son de tres clases; a saber: esqueléticos o estriados, que
mueven al esqueleto; músculos cardiacos, que mueven al corazón, y
músculos lisos, que cubren los músculos de nuestros órganos huecos
y regulan su tamaño. Los músculos esqueléticos están sujetos a control
voluntario y se les activa a través de los nervios motores del sistema ner
vioso central. Los músculos cardiacos, aunque usualmente conectados
con los nervios simpático y parasimpático, son activados químicamente
a través de la sangre ( como ha quedado demostrado en los recientes tras
plantes de corazón, en los que no pudieron conectarse los nervios que
iban a este últim o). Los músculos lisos están controlados por los sistemas
nerviosos simpático y parasimpático y no se encuentran sujetos a control
voluntario.23
Partes principales del sistema nervioso

El sistema nervioso central está compuesto por la m édula espinal y
el encéfalo.
M é d u la e sp in a l. Al hablar del arco reflejo dijimos muchas cosas
sobre la médula espinal. Tiene un centro gris, compuesto de cuerpos de
células nerviosas, y una parte externa blanca, compuesta de fibras nervio
sas sensitivas y motoras. La médula espinal tiene dos funciones princi
pales: trasmitir impulsos al encéfalo y desde éste, así como servir de
centro a muchos de los reflejos sencillos.
Encéfalo. El encéfalo hum ano es el órgano más maravilloso del

que sabemos y aquí tan solo podemos dar una descripción muy breve
de él.
Hemisferio cerebral derecho
Cuerpo calloso
Tálamo
Protuberancia
Rinencéfalo
Hipotálamo Cerebelo>
Glándula hipófisis
Amígdala
Formación reticular
Bulbo raquídeo
Tallo cerebral-
Figura 9.4. El encéfalo.
Por conveniencia, el encéfalo se divide en tres partes principales:

cerebro posterior, cerebro medio y cerebro anterior.
El cerebro posterior incluye el bulbo raquídeo, el cerebelo y la pro
tuberancia. Probablemente sea la parte más antigua del cerebro y parece
ser un engrosamiento de la médula espinal; a veces se le llama tronco
cerebral. La médula contiene centros vitales para la respiración y el rit
mo cardiaco, que liberan impulsos sensitivos hacia el cerebro medio y el
anterior. El cerebelo es uno de los centros principales de la coordinación
motora, que permite movimientos corporales suaves y exactos y m antener
la postura y el equilibrio. La protuberancia contiene fibras que conectan
a los dos hemisferios del cerebelo e incluyen haces nerviosos superiores e
inferiores, así como otros núcleos bastante importantes del sistema ner
vioso central.
El cerebro medio constituye ante todo un área de trasmisión y aler-
tamiento. Contiene haces que van hacia arriba y hacia abajo y también
centros importantes para controlar los cambios de postura reflejos del
cuerpo en respuesta a la estimulación visual y auditiva. Sin embargo,
lo más importante es la formación reticular o sistema de activación
reticular. Se trata de un centro de relevo sensitivo cercano a la corteza
cerebral, encargado de alertar al cerebro anterior cuando se reciben, de
los nervios sensitivos, ciertos tipos de estímulos. Es sumamente impor
tante en cuanto a definir si la persona va a dormir o a permanecer
despierta.
Se considera al cerebro anterior como la parte más desarrollada del
encéfalo y tam bién la de formación más reciente. El cerebro o corteza
cerebral es su componente más obvio. Los hemisferios son imágenes
exactas uno del otro y juntos contienen más de cinco mil millones de
células nerviosas, de las cuales sólo el 1% envía fibras hacia afuera.
Entonces, está claro que se trata de un vasto centro de interconexiones
sumamente complejas. En algunos casos el cerebro se atiene al principio
de la acción en masa, lo que significa que actúa como un todo y su efi
cacia es proporcional a la medida en que se encuentre sin dañar. En
otras ocasiones se atiene al principio de la ubicación de una función,
relacionándose claramente ciertas funciones con áreas específicas y fijas.
Se han localizado áreas específicas para el movimiento muscular, los
sentidos corporales, la capacidad de hablar, la capacidad de comprender
lo escuchado y la visión, entre otras. Por debajo de la corteza cerebral,
en el área subcortical, se encuentra el tálamo, ante todo una estación de
relevo que distribuye a distintas partes del cuerpo los impulsos sensitivos
que entran. Cerca del tálamo se encuentra el sistema límbico, otro im
portante centro de relevo, que contiene al hipotálamo, al área septal, la
amígdala y el giro cingulado. El hipotálamo es el más conocido
y ya se lo méncionó en relación con el sistema químico del cuerpo. En
particular se encuentra muy unido al sistema nervioso simpático y al
parasimpático y, por consiguiente, participa considerablemente en las
experiencias emotivas.
El sistema nervioso periférico o autónomo tiene dos ramas, el simpá
tico y el parasimpático.
El sistema nervioso simpático consiste en una cadena de ganglios
situada justo fuera de la médula espinal y es, ante todo, un sistema de
alerta para el cuerpo, puesto que estimula la secreción de adrenalina y
noradrenalina. El sistema nervioso parasimpático depende ante todo del
nervio neumogástrico, el décimo par craneal, y participa en m antener
el funcionamiento normal de los órganos vitales del cuerpo.
Figura 9.5.
Algunos ejem plos de experimentos con las

funciones del encéfalo
Experimentos de extirpación. Alrededor de la década de 1920

K. S. Lashley propuso uno de los enfoques más fructíferos para determi
nar las relaciones entre el encéfalo y la conducta. Se le llamó método de
extirpación y consiste en destruir una parte del encéfalo y observar los
cambios que se presenten en la conducta. Estos primeros estudios de Lash
ley le permitieron form ular la “ley de la acción en masa” y la “ley de la
equipotencialidad” , en las que resume sus hallazgos: las ratas no perdían

la conducta aprendida debido a lesiones en una parte específica de la
corteza cerebral, sino en proporción a la cantidad de daño ( “acción
de masa” ), no importando dónde hubiera ocurrido la lesión ( “equipo
tencialidad” ).24
Experimentos de extirpación posteriores han ido aclarando las con
clusiones demasiado sencillas hechas por Lashley a partir de su tra b a jo :
Probablemente sea cierto que no se puede eliminar ningún hábito sen

cillo mediante una lesión cortical; por otra parte, no hay duda de que
ciertos tipos de conducta se ven afectados más por lesiones en un área
que por lesiones igualmente considerables ocurridas en otra; al menos,
tal es el caso en los mamíferos avanzados.25
U n grupo de experimentadores encontró que ratas con lesiones en los

lóbulos frontales se comportaban de un modo significativamente dife
rente a ratas con lesiones en los lóbulos temporales. Las primeras manifes
taban deterioro en la capacidad de inhibir respuestas, mientras que las
últimas m ostraban deterioro en la capacidad de discriminar visual
mente.26
O tro experimentador encontró que tam bién en los perros las lesiones
en el lóbulo frontal hacen perder la capacidad de inhibir respuestas y
sacó en conclusión que tal resultado es general cuando existe tal lesión.27
Experimentos de estimulación directa. Otro enfoque fructí

fero es la estimulación directa de partes del cerebro y la observación de
los cambios conductuales resultantes.
Quizá el trabajo de este tipo más interesante haya sido hecho con
sujetos humanos cuyo encéfalo quedó expuesto para que se eliminara
un tum or cerebral. Tales pacientes están sujetos a anestesia local y total
mente conscientes, por lo que son capaces de informar de las sensaciones
que van sintiendo cuando se les estimulan distintas zonas del cerebro.
Desde luego, el experimentador tam bién puede observar cualesquier
respuestas motoras que se presenten.
En 1950 Penfield y Rasmussen trazaron cuidadosamente el m apa de
la zona motora del cerebro y descubrieron que el cuerpo se encuentra
proyectado allí en sentido inverso al normal a lo largo del giro precen-
tral en la parte posterior del lóbulo frontal (véase fig. 9.6). Nótese el
espacio desproporcionado que ocupan la cabeza y las manos.28 En 1959
Penfield y Roberts publicaron estudios similares para el área sensitiva,
situada justo a través de la fisura central en la porción anterior del
lóbulo parietal.29
La obra de Olds y Delgado es otro tipo de experimentación con
estimulación directa.
En 1956 Olds informó de experimentos en que electrodos aplicados

en ciertas partes del encéfalo (porción superior de la línea media) hacía
que las ratas presionaran la palanca de una caja de Skinner simple
mente por el placer de recibir el choque. Esto hizo que Olds llegara a la
conclusión de que debe existir en el cerebro un centro del placer. Algu
nas de las ratas presionaron la palanca y recibieron estimulación eléctrica
hasta 5 000 veces en una hora y continuaron esto 24 horas sin parar.30
Por algunos años Delgado y colaboradores en Yale, han estado es
timulando eléctricamente la parte inferior del sistema de línea media de
los monos, haciéndolos mostrar ira y agresión. En un experimento muy
interesante Delgado adiestró a monos situados en la misma jaula para
que interrum pieran la corriente. Después, Delgado la conectaba y el
mono estimulado se enojaba y se volvía agresivo; otro mono corría a des
conectar la corriente y el mono enojado de inmediato se calm aba31
(véase capítulo 13).
LA C O ND U C TA T IE N E CORRELACIONES
M OTIVACIONALES Y EMOCIONALES
Para el observador ingenuo nada tan obvio como que la gente come
cuando tiene hambre, trabaja para obtener dinero y se cubre para no
pasar frío. O que llora cuando está triste, ríe cuando está feliz y corre
cuando tiene miedo. Sin embargo, ningún problema de la psicología tan
evasivo como el de la motivación y la emoción.
Ya en 1890 James había puesto en duda que la emoción fuera causa
de conducta. Su teoría era que se está triste porque se llora, se está con
tento porque se ríe y se siente miedo porque se corre. Recientemente
Skinner ha puesto en duda la motivación como explicación de lo que
causa la conducta. El problema es evasivo porque tendemos a pensar
de un modo circular. ¿Cómo sabemos que una persona está triste? Por
que llora. ¿Cómo sabemos que alguien tiene hambre? Porque come. De
este modo, explicamos la conducta proponiendo una motivación o una
emoción y demostramos la existencia de la motivación y de la emoción
indicando que allí está la conducta.
Como ya sugerimos al principio del capítulo, pasaremos de largo la
cuestión de si la motivación y la emoción causan la conducta y nos limi
taremos a presentar los estados motivacionales y emocionales como corre
laciones de la conducta.
Motivación
Se han dado ya algunas correlaciones orgánicas, químicas y nerviosas
de la conducta. Como condiciones necesarias para la conducta, ayudan
a explicarla, incluyendo el concepto de causalidad. No importa qué

quiera decirse por motivación, no nos estaremos refiriendo a nada
que funcione separadamente de esas correlaciones. De hecho, algunos
autores llaman a los procesos químicos y nerviosos que hemos descrito
estados emotivos, ya que claramente influyen en la conducta. Aunque
lógico, tal uso del térm ino “estado motivacional” parece imprudente.
Evitaría confusiones semánticas usar el término para factores más tota
les, como los estados de deficiencia, las tensiones orgánicas, los estados
mentales que incluyen metas y otros procesos orgánicos. Esos estados tota
les ciertamente incluyen procesos químicos y nerviosos, pero en cierto
sentido son algo más que simples procesos fisiológicos. Se puede obligar
a una rata a comer, cuando está saciada de comida, estimulándole eléc
tricamente una parte del cerebro.32 Pero ello no significa lo mismo que
comer tras haber estado privado de comida. No im porta cómo se con-
ceptualice tal diferencia, intentamos definirla por el término motivación.
En nuestro panoram a de estados motivantes correlacionados con la
conducta presentaremos una clasificación de motivos y una descripción
de cómo se los mide.
Una clasificación de los motivos. E n el cuadro 9.1 se muestra

un posible modo de clasificar motivos. Cualquier sistema resultará arbi
trario y sólo deberá emplearse el nuestro como posible línea general.
Deficiencias o hambres. Privar al organismo de algo que le es

esencial para vivir es una de las correlaciones de la conducta más consis
tentes. En el capítulo 8 se dijo cómo se tomó de la biología el concepto
de homeostasis y se lo empleó en el modelo adaptativo de conducta
creado por los funcionalistas. Al aplicar este concepto, la teoría de la
motivación basada en la privación lanzó la hipótesis de que un animal
privado será muy probablemente activo y que ciertas cosas del ambiente
tendrán para él un mayor valor de estímulo. Por ejemplo, si el animal
se ha visto privado de agua será activo y el agua lo atraerá más que otras
cosas. A tal deficiencia se le llama necesidad, y meta al estímulo de atrac
ción. Por ello la conducta motivada por una deficiencia tiene como base
una necesidad y está dirigida a metas. Las principales necesidades son
de aire u oxígeno, de agua o comida.
T e n s io n e s . O tra noción presente en la teoría de la homeostasis es

que el organismo busca equilibrio a través de una conducta reductora
de la tensión. De hecho, las deficiencias provocan tensiones (hambres)
y se las puede clasificar como un grupo de tensiones. Pero otros dos gru
pos de tensiones nada tienen que ver con deficiencias en sustancias nece
sarias al organismo. A uno se lo llama psicofísicas e incluye la tensión
220 TERCERA PARTE: PSICO LO G IA CIENTIFICA
C u a d ro 9.1. CLASIFICACIÓN DE M O T IV O S
I. Deficiencias o hambres
1. Falta de aire o de oxígeno
2. Falta de agua
3. Falta de comida (específicamente de carbohidratos,
proteínas, minerales, vitaminas, etc.)
II. Tensiones
A. Tensiones psicofísicas
1. Tensión de incomodidad: dolor, calor, frío, etc.
2. Tensión del deseo sexual
3. Tensiones de los intestinos y de la vejiga
4. Tensiones de la fatiga
5. Tensión debida a inactividad
6. Tensión de verse separado de una suavidad
(contacto de comodidad)
B. Tensiones psiconerviosas
1. Tensión provocada por un patrón de estímulo
inasible (necesidad de que el ambiente presente
alguna consistencia)
2. Tensión de la inestabilidad o de la pérdida del
equilibrio
3. Tensión por falta de estimulación
4. Tensión por una incertidumbre no resuelta (ne
cesidad de cierre)
5. Tensión por estímulos atemorizantes (necesi
dad de seguridad)
III. Motivos adquiridos socialmente
1. Modos aprendidos de satisfacer necesidades bioló
gicas y físicas
2. Preferencias y aversiones específicas
3. Necesidad de estar con otras personas y de modos
de llevarse con ellas
4. Un sistema de valores
IV. Necesidades relacionadas con uno mismo
1. Una estructura propia reconocible que sea razona
blemente consistente (identidad)
2. Sensación de valer; que personas importantes nos
valoren
3. Sensación de pertenencia; sensación de seguridad
social
4. Experiencia de ser aceptado y amado
5. Experiencia de amar
V. Necesidades de autorrealización
1. Realización del potencial individual
2. Liberación de los talentos creadores
3. El uso más amplio posible de las capacidades y las
aptitudes
de la incomodidad, el deseo sexual, la distención intestinal y vesical, la

fatiga, la inactividad y el estar separado de una suavidad acogedora.
El otro grupo recibe el nombre de psiconeurológicas e incluye las tensio
nes provenientes de patrones de estímulo demasiado confusos para que
se los capte, la pérdida de equilibrio, la falta de estimulación, la incerti-
dumbre sin resolver y los estímulos amenazantes.
Motivos adquiridos socialmente. Otro tipo de motivos son los

adquiridos en el proceso de socializarse. Se pueden aprender los motivos
y casi todo el aprendizaje hum ano es social. Aprendemos a satisfacer
nuestras necesidades biológicas y físicas de modos aprobados por todos,
aprendemos a especificar lo que nos gusta y lo que nos disgusta, apren
demos a necesitar de las personas y a actuar de modo que nos aprueben,
y aprendemos a valorar objetos, sentimientos, ideas y formas de conducta
característicos de las personas que nos resulten importantes.
Necesidades relacionadas con el yo. Es difícil saber si las nece

sidades relacionadas con el yo son innatas o adquiridas. No importa
cuál fuente tengan, una persona no será eficiente a menos que se satisfa
gan sus necesidades. Es necesario tener una identidad, un sentido del
valer propio, una sensación de pertenencia, la experiencia de am ar y de
ser amado.
Necesidades de autorrealización. Este grupo de necesidades,

sugerido por Maslow,33 es difícil de definir. Sin embargo, la idea funda
mental dice que una vez satisfechas las deficiencias, el organismo no cae
en la inactividad, sino que tiende a crecer y a dedicarse a una actividad
espontánea e iniciada por él mismo. Para Maslow tal actividad es la
realización de un potencial, el deleite de la creación y la respuesta a un
reto.
La medición de los motivos. La medición experimental cuida

dosa de la motivación ha estado lim itada a hambres y tensiones bioló
gicas. Se han empleado los siguientes criterios en la medición experi
mental :
1. La actividad m otora obvia.
2. La tasa de respuesta.
3. Cantidad de obstrucción necesaria para evitar que el animal al

cance una meta.
4. Preferencia que el anim al muestra cuando se le da a elegir entre
dos o más metas.
5. Fuerza o amplitud de la respuesta.
6. Acción del sistema nervioso autónomo.
7. Velocidad del aprendizaje.34
El verse privado de necesidades como el aire, el agua o la comida

lleva a un incremento de la actividad motora. La medición de tal acti
vidad sirve como indicador de la fuerza de la motivación.
Skinner ha comprobado que la tasa de respuesta es una de las medi
das conductuales más confiables. El número de veces que en una hora
una rata presiona una palanca para obtener una recompensa específica
sirve como m edida de la fuerza del motivo participante.
Se interponen los obstáculos, como una rejilla cargada eléctrica
mente, entre un animal y distintas metas, como el agua, la comida, una
compañera, etc. La fuerza de la carga eléctrica que se necesita para im
pedirle al animal cruzar la rejilla y llegar a la meta es medida que sirve
para com parar la fuerza de los motivos.
Se pueden aparear varias metas y darle al animal la oportunidad de
elegir entre ellas, comparándose así la fuerza de los motivos.
Se puede medir la fuerza de una respuesta ante un estímulo particu
lar por su resistencia a la extinción.
Distintas medidas de la actividad del sistema nervioso autónomo
indicarán el grado de excitación o de tensión que está presente al estarse
ante distintos motivos.
Finalmente, se puede utilizar la velocidad con que se aprende cuando
hay distintas recompensas como base para deducir las fuerzas de los
motivos.
Emoción
El término “estados emotivos” significa posturas o disposiciones orgá
nicas totales, siendo la más notable de ellas la ira (disposición de ata
car), el miedo (disposición de h u ir), el amor o el deleite (disposición al
acercamiento) y la pena o la depresión (disposición a no dar ninguna
respuesta).
No es fácil distinguir entre algunos estados emocionales y otros mo
tivacionales y, de hecho, algunas emociones parecen llevar consigo cierta
“pulsión” . Como se verá, cada estado emocional se encuentra clara
mente correlacionado con un proceso químico y nervioso del que no se
puede separar. No obstante, se sigue conservando en psicología el término
emoción porque expresa aspectos de la conducta y de la experiencia que

presentan cualidades distintivas que exigen usar un término distinto.
Emoción es la conciencia de los cambios corporales. Como

se mencionó antes, en 1890 William James equiparó emoción con nues
tras experiencias o sensaciones de los cambios corporales que se presentan
en respuesta a un estímulo.
Es mi teoría. .. que los cambios corporales vienen directamente des

pués de percibirse un acontecimiento excitante y que es la emoción
nuestra sensación de esos mismos cambios según van ocurriendo.35
Si esquematizáramos este punto de vista, se tendría algo como lo

que se muestra en la figura 9.7.
Corteza cerebral
1. Se percibe un estímulo
2. Se presenta una reacción al estímulo ( en gran medida involuntaria)
3. Se sienten los cambios corporales
El paso 3 constituye la emoción.

Figura 9.7. Se cree que la retroalim entación dada
Para James la respuesta a los estímulos era en parte innata y en parte

aprendida o habitual y en parte voluntaria. U na aplicación práctica
de su punto de vista es la de que, si deseamos hacer algo respecto a
nuestras emociones, el mejor modo es cambiar, hasta donde sea posible,
la respuesta que damos al estímulo. Dijo que sentimos del modo que lo
hacemos debido a la m anera en que actuamos. De este modo, para
él la emoción era resultado de la conducta y no la causa de ella.
La emoción como actividad talámica. En 1927 W. B. Cannon

criticó la teoría de James porque ya se tenían más conocimientos sobre
el cerebro y los estudios sobre los centros subcorticales, especialmente
en el hipotálamo, le hicieron llegar a la conclusión que las así llamadas
experiencias emocionales tienen como causa principal la actividad de esos
centros nerviosos. La teoría de Cannon, esquematizada, quedaría como
se muestra en la figura 9.8.
Corteza cerebral
1. Se recibe el estímulo
2. La reacción pasa al hipotálamo
2’. En la corteza cerebral, simultáneamente, se siente la
actividad de esos centro nerviosos.
3. Se sienten los cambios corporales.
El paso 2’ representa la emoción.

Figura 9.8. Se considera que la emoción es una
actividad ocurrida en el hipotálamo.
Para Cannon la emoción era ante todo una reacción de emergencia

del organismo ante estímulos importantes. Comprobó su teoría con gatos
decorticados, los que no podían experimentar cambios corporales por
que se les había cortado la médula espinal. Cannon encontró que esos
gatos manifestaban el mismo tipo de respuesta emocional que los gatos
normales.36
La teoría de Cannon lleva virtualmente a la misma conclusión que
la propuesta por Jam es: las emociones no están controladas por algo
que se llama “poder de la voluntad” , pero sí están afectadas por la res
puesta que solemos dar a un estímulo. De hecho, los centros subcortica-
les indicados por Cannon son los centros mediadores para las respuestas
condicionadas o aprendidas, así como centros de los sistemas nerviosos
autónomos que tanto participan en las respuestas emocionales. Por ello
James y Cannon estarían de acuerdo en que las respuestas emocionales
irán cambiando según se aprenden nuevas respuestas para los estímulos
inductores de emoción.
La emoción como un sistema de señales. En 1960 O. H . Mow-

rer relacionó los estados emocionales con su teoría del aprendizaje, a la
que llama “bifactorial” . E n su esquema incluye cuatro estados emocio
nales : el miedo, la decepción, el alivio y la espera. Es su hipótesis acerca
de que el miedo y la decepción están asociados con estímulos que hacen
aumentar la tensión o con el castigo, mientras que el alivio y la espera
están asociados con estímulos reductores de la tensión o con la recom
pensa.
Miedo es el estado caracterizado por la aparición de una señal de
peligro, que provoca una tensión creciente porque alerta al sistema ner
vioso simpático y reprime al parasimpático.
Decepción es el fenómeno que se caracteriza por la desaparición de
una señal de seguridad, que produce incrementos de tensión al reprimir
al sistema nervioso parasimpático y alertar al simpático.
Alivio es el estado caracterizado por la desaparición de la señal de
peligro, lo que lleva a una reducción de la tensión al reprimirse el siste
ma nervioso simpático y al alertarse el parasimpático.
Espera es lo caracterizado por la aparición de la señal de seguridad,
que reduce la tensión al alertar al sistema nervioso parasimpático y al
reprimir al simpático.
Por ello para M owrer las emociones sirven como señales de una re
compensa o un castigo inminente y, como tales, adquieren cualidades
de reforzamiento. E n otras palabras, tendemos a hacer cosas que hagan
desaparecer las señales de peligro y aparecer las de seguridad y a evitar
hacer cosas que produzcan lo opuesto.37
La emoción como una interpretación de los acontecimientos.

En 1962 Schachter presentó un punto de vista que no sólo se adecúa a
nuestras ideas emanadas del sentido común, sino que además se integra
a anteriores teorías sobre la emoción. Según Schachter, la emoción que
se siente es una interpretación de los estados corporales provocados por
algo. Recibimos un estímulo, resulta de ello un estado corporal y des
pués interpretamos el estado corporal para adecuarlo al modo en que
percibimos la situación.
En un experimento Schachter encontró que los sujetos a quienes se
había inyectado adrenalina y se había puesto en una situación placen
tera, experimentaban emociones agradables en relación con los estados

corporales cambiados, mientras que aquellos inyectados con adrenalina
y situados en un ambiente desagradable experimentaban emociones des
agradables en relación con los estados corporales cambiados.
Por ello Schachter integró los estímulos recibidos, la actividad sub-
cortical, los estados corporales cambiados y el alertamiento cortical en
una experiencia que concuerda con la interpretación cognoscitiva de la
situación.38
LA C O N D U C TA T IE N E CORRELACIONES
AM BIENTALES
H asta el momento hemos estado concentrando nuestra atención en

las correlaciones conductuales situadas en el organismo, aunque en nues
tro examen de la motivación y de la emoción hemos tocado las caracte
rísticas ambientales. Ahora es necesario reconocer que toda conducta se
encuentra inextricablemente relacionada con un ambiente, que no sólo
proporciona apoyo a nuestra vida y sirve de lugar para actuar, sino que
además nos proporciona estímulos necesarios para provocar conductas.
Estímulos físicos
Los estímulos físicos se relacionan con la conducta de modos muy
distintos. Veamos tres ejemplos.
Impronta. Los patitos siguen a su m adre tan pronto como son

capaces de andar. Solía achacarse esto al instinto, pero en 1935 Konrad
Lorenz realizó un experimento, demostrando que los patitos seguirán a
cualquier cosa que se mueva por los alrededores cuando acaban de rom
per el cascarón. Llamó a tal fenómeno “im pronta” .89 En 1958 E. H.
Hess informó sobre otros estudios respecto de lo mismo, en el que se
demostró que no sólo los patitos, sino que los ansarinos, otros pájaros
y algunos insectos manifiestan la misma tendencia, que sólo ocurre
durante cierto tiempo crítico. Hess encontró que la impronta se da
en los patos únicamente en las treinta primeras horas posteriores a la rup
tura del cascarón, presentándose el efecto máximo cuando la impronta
se da de 13 a 16 horas después de salir los patitos del cascarón.40
Conducta de apareamiento. En los animales la conducta de

apareamiento está afectada por una gran diversidad de estímulos físicos,
que incluyen factores climatológicos (como la duración del día, la tem
peratura, el volumen de lluvias), así como rasgos físicos de otros miem
fe
bros de la especie, como el llamado, la coloración, la form a corporal y

los olores.41 Timbergen ha informado de algunos de los hallazgos más
interesantes en relación con sus estudios de la conducta de apareamiento
con peces gasterosteos. E n un estudio (1942) encontró que los machos
que cuidaban el nido manifestaban reacciones de cortejo cuando se los
enfrentaba a un modelo aproximado de gasterosteo femenino al que se
había ampliado la región abdominal, mientras que modelos muy exactos
de la hem bra no producían respuesta alguna cuando el área abdominal
era estrecha.42
Conducta de retorno. Las abejas, las mariposas, los pájaros y

los salmones son notables por su capacidad para regresar al lugar de su
partida. Todos los estudios sobre esta conducta revelan que ese supuesto
instinto es en realidad ejemplo de una gran sensibilidad a ciertos estímu
los físicos. Recientemente (en 1955) Hasler y Larsen descubrieron que
“el salmón identifica la corriente de su nacimiento por el olor y que, lite
ralmente, por medio del olfato regresa del m ar a su hogar” .43
Estímulos sociales
Cabe decir que los estímulos sociales, definidos como la presencia de
otros miembros de la especie, son en realidad estímulos físicos. Pero dife
renciamos tal clase de estímulos porque, aunque sin duda físicos, parecen
representar una complejidad que es ya una diferencia cualitativa.
La conducta sexual en los monos. Ya hemos dicho que la con

ducta sexual de los animales está notablemente afectada por varios tipos
de estímulos físicos, en especial estímulos relacionados con el cuerpo de
la posible compañera. Sin embargo, los Harlow (1962) encontraron
que si se priva a los monos de cualquier contacto social durante los dos
primeros años de la vida, no m ostrarán entonces ninguna conducta
sexual aunque se los enfrente a miembros del sexo opuesto de la misma
especie. En otras palabras, el “instinto” sexual no aparecerá como con
ducta a menos que, en el momento exacto, haya contacto con otros
miembros de la especie.44
La conducta social en los mandriles. W ashburn y De Vore

(1961) informan de un estudio cuidadoso con mandriles africanos en el
que se describe un patrón de vida social. Muchos insectos y animales
tienen vida social, pero los mandriles dan un ejemplo raram ente intere
sante de cómo la conducta de un animal se ve afectada por la conducta
de otro. E n los mandriles es de particular importancia la escala de domi
nio que, una vez establecida, parece muy persistente. El estudio aclara
que la estructura social, incluso para otros animales fuera del hombre,
es un factor de importancia en determinar la conducta de los miembros
como individuos.45
Influencias sociales sobre la percepción humana. Ninguna

necesidad hay de convencer a los seres humanos de que las influencias
sociales afectan notablemente la conducta, pero muchos no estamos cons
cientes de cuán poderosa es tal influencia. En 1955 Asch informó de un
experimento en el que se demostró que una tarea tan sencilla como juz
gar el largo de líneas estaba notablemente influida por la presión social.
Los sujetos que apenas cometían errores o que no los cometían cuando
estaban trabajando por sí solos, llegaban hasta un 32% de errores cuan
do se los ponía en un grupo donde otras tres personas, que seguían
instrucciones, juzgaban el largo de las líneas de un modo prem editada
mente erróneo.46 Sherif (1956) encontró que los chicos de un campo
de veraneo se mostraban competidores o cooperadores dependiendo de
que la situación estuviera estructurada de una u otra forma.47
RESUMEN
Se han encontrado correlaciones de la conducta en situaciones orgá
nicas, procesos químicos, procesos nerviosos, estados motivacionales y
emocionales y en situaciones ambientales.
Aunque es muy compleja la relación causal entre esos factores y la
conducta, es innegable la presencia inevitable de esos factores en la con
ducta.
PR EG U N TA S PARA EST U D IA R Y D ISC U TIR

E N CLASE
1. El considerar al hombre como un organismo: ¿hace que usted
cambie su punto de vista respecto a él? De ocurrir así, explique cómo.
2. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de correlaciones de la
conducta? ¿En qué se diferencian de las causas de la conducta?
3. Suponga que una de las glándulas endocrinas está sobreactivada
o poco activada. ¿Qué cambios de la personalidad serían de esperar?
4. ¿Qué beneficios tendrá el control químico de la conducta? ¿Qué
problemas presenta?
5. ¿Por qué piensa usted que el olor es menos importante para el
hombre que para los animales inferiores?
6. ¿Por qué decimos de una persona muy inteligente “Tiene mucha
sustancia gris” ? ¿Hay una relación entre la cantidad de sustancia gris y
la inteligencia?
7. ¿Qué puede usted aprender acerca del hombre estudiando la

proporción relativa del cerebro que participa en los procesos motores
y sensoriales para las distintas partes del cuerpo?
8. Si la teoría homeostática de la motivación es cierta en lo funda
mental, ¿habrá de deducirse que tendemos a desear lo que necesitamos?
¿Deseamos alguna vez algo que no necesitamos? De ser así, ¿por qué?
9. ¿Entiende usted por qué James dijo: “M e siento triste porque
lloro” ?
10. ¿Cree usted que sigue siendo útil la palabra “instinto” ?
Asimov, Isaac. The Human Brain. Nueva York, New American Library,
1963.
Delgado, Tosé M. R. Physical Control of the Mincl. Nueva York, Harper
and Row, 1969.
Eiseley, Loren. The Immense Journey. Nueva York, Random House, 1957.
Morris, Desmond. The Naked Ape. Nueva York, McGraw-Hill, 1967.
Simeons, A. T. M an’s Presumptuous Brain. Nueva York, E. P. Dutton and
Co., 1960.
El
arte
de
la
psicología
4
Si la filosofía es el intento de ver las cosas como un todo
y la ciencia el estudio sistemático de procesos detallados, el
arte es el empleo que las personas hacen del conocimiento
para lograr metas humanas.
Desde luego, el arte de la psicología es mucho más anti
guo que la ciencia de la psicología, tal y como el arte de la
agricultura es mucho más antiguo que la botánica. Y sin em
bargo, según va progresando la ciencia, a las artes se les da
nuevos conocimientos y nuevas herramientas que quienes las
practican pueden utilizar.
Hoy día se aplican en muchos campos los conocimientos
psicológicos. En el mundo comercial los psicólogos son aseso
res de propaganda, de investigaciones de mercado y de rela
ciones públicas. En la industria se aplican los principios de la
psicología a la ingeniería humana, a la selección de personal
y al adiestramiento de ejecutivos. En la educación se utilizan
los conocimientos psicológicos en los métodos de enseñanza,
en los programas especiales para niños excepcionales y en los
programas de guía. En el trabajo social y la penología los psi
cólogos participan en gran medida en la teoría y en la prác
tica. En el ejército los psicólogos han tomado parte en progra
mas de investigación, clasificación, adiestramiento, propaganda
y contrapropaganda, rehabilitación y asesoramiento. En la
medicina los psicólogos han trabajado en hospitales y clínicas
para enfermos mentales como miembros de equipos terapéu
ticos. Y, finalmente, los psicólogos clínicos practican el arte
de la psicoterapia en consultorios pretendiendo así ayudar a
una gran variedad de personas con problemas.
La psicología está creciendo como profesión y en muchas
partes de Estados Unidos se dan hoy por hoy licencias a per
233
234 CUARTA PARTE: EL ARTE DE LA PSICO LOG ÍA
sonas capacitadas, con un adecuado adiestramiento en psico

logía, siendo ilegal dar servicios psicológicos al público cuando
no se tiene dicha licencia.
Es tan amplio el campo de la psicología aplicada que en
lugar de intentar verlo todo, nos limitaremos a estudiar tres
artes de la psicología:
La psicoterapia: el arte de curar (capítulo 10)

La persuasión: el arte de influir (capítulo 11)
El ser: el arte de vivir (capítulo 12)
Se llama a esos capítulos arte, de acuerdo con lo expre

sado por John Ciardi, quien escribió: “Cuando la ciencia toca
al hombre, se vuelve arte.” 1
La prueba final para cualquier ser humano no está en su
filosofía o en su ciencia, por importantes que sean, sino
en la capacidad con que resuelva sus problemas humanos.
10
La psicoterapia: el arte de curar
CA M BIO D E LA F IL O S O F ÍA PR O P IA
D E S C U B R IM IE N T O D E C O N F L IC T O S IN C O N S C IE N T E S
A L T E R A C IO N E S EN E L “E S T IL O D E V ID A ”
R E O R G A N IZ A C IÓ N D E LA S IT U A C IÓ N V IT A L
E N C U E N T R O D E L Y O O D E S C U B R IM IE N T O D E S í M IS M O
M O D IF IC A C IÓ N O A D IE S T R A M IE N T O D E LA C O N D U C T A
R E C O N D IC IO N A M IE N T O O D ESE N S IB IL IZ A C IÓ N
U N A E V A L U A C IÓ N D E L A R T E D E C U R A R
En el capítulo 5 se estudió el campo de la conducta problema.

Ahora, en este capítulo, hablaremos de los esfuerzos que se hacen por
ayudar a la gente con problemas, del arte de curar o de la psicoterapia.
Ha de recordarse que los enfoques adoptados por muchos psicólogos
cuando están ayudando a la gente con problemas se adecúan mejor al
nombre de educación, modificación de la conducta o- guía. Por consi
guiente, los términos más neutrales son asesoramiento o consulta psicoló
gica, aunque se utiliza el término psicoterapia por ser el más común.
En este capítulo no tocaremos los puntos estrictamente médicos, que
incluyen, de un modo especial, el empleo de muchos fármacos, tranqui
lizadores y energetizadores. Aparte de los medicamentos, o quimiotera
pia, se tienen los electrochoques, los choques por insulina, la psicocirugía,
la terapia nutricional y otros métodos físicos.
Nos limitaremos a lo que de un modo más estricto es el arte de la
psicología y lo haremos de un modo descriptivo y no analítico. En otras
235
236 CUARTA PARTE: EL ARTE DE LA PSICO LOG IA
palabras, en lugar de intentar un estudio cuidadoso de las distintas es

cuelas de psicoterapia, intentaremos trasmitir la idea del tipo de cosas
que se han ido haciendo para ayudar a las personas con problemas. El
orden en el que iremos presentando el material no tiene ningún signifi
cado especial, excepto que más o menos corresponde a la secuencia his
tórica en la que por primera vez se emplearon tales enfoques.
Se han utilizado muchísimos métodos psicológicos para ayudar a la
gente, y como aquí únicamente hemos elegido siete para examinar, que
dan fuera muchos interesantes y posiblemente importantes. De un modo
m uy breve veremos los siguientes siete tipos de procesos psicológicos:
a) cambio de la filosofía propia; b) descubrimiento de conflictos incons
cientes; c) alteraciones en el “estilo de vida”; d) reorganización de la
situación vital; e) descubrimiento de sí mismo; f) modificación de la con
ducta, y g) recondicionamiento o desensibilización.
CAMBIO DE LA FILOSOFIA PRO PIA
Quizá el método más antiguo y persistente de ayudar a la gente sea

el de tratar de producir cambios en las actitudes básicas que tiene hacia la
vida. Se trata del enfoque hecho por grandes filósofos, las religiones,
y el sentido común. Intuitivamente sentimos que muchas personas se
encuentran en problemas porque están viendo las cosas de un modo
equivocado y que de cam biar su m anera de verlas, todo sería diferente.
Desde tiempos pretéritos hasta nuestros días, se han escrito miles de
libros y se han expresado millones de palabras cuyo propósito es decir
a las personas cómo vivir. Tenemos a Salomón y sus proverbios en la
Biblia y a los filósofos griegos. Las filosofías orientales, como el hinduis-
mo, el budismo y el confucionismo, ayudan a que los hombres se desen
vuelvan con eficiencia haciéndolos pensar correctamente y con justicia.
El yoga en la India y el zen en Japón son ejemplos notables de psicote
rapia oriental.
Libros populares han venido afirmando que podemos ser felices y
tener éxito y salud si cambiamos nuestra m anera de pensar y de actuar.
A nuestros antepasados los enseñó Benjamín Franklin; y antes de eso
estuvieron las historias del Reader, de McGuffey; nuestra generación
tiene a Liebman (Peace of M in d ), a Camegie (H ow to Stop Worrying
and Start Living) y Peale (T h e Power of Positive T hinking).
Tam bién los psicólogos han adoptado este enfoque, al que se podría
llamar didáctico (o de enseñanza). El primer psicólogo norteamericano,
William James, insistió en la importancia del hábito en su famosa obra
Principies of Psychology, y en el poder de los ideales en Talks of Tea-
chers. De hecho, aunque muy pocos psicoterapeutas se considerarían
CAP. 10 LA PSICOTERAPIA: EL ARTE DE CURAR 237
didácticos o directivos, gran parte de ellos incluyen en su trabajo algunos

elementos de este enfoque.
Los psicólogos de distintas escuelas suelen emitir con frecuencia las
siguientes ideas, que son ejemplo de un enfoque didáctico:
T rata de verlo de esta manera.

Esto parece razonable; esto no lo es.
T rate de cooperar más; no está usted cooperando.
Sea realista.
Tenemos que intentarlo.
A usted queda hacerlo.
No puedo ayudarlo a menos que confíe en mí.
T om ará tiempo.
T rate de ser constructivo o positivo.
Eso no resultará; eso no lo llevará a ningún sitio.
Creo que lo está haciendo bien; creo que se está resistiendo.
Sea más franco.
No le tenga miedo a sus sentimientos.
En expresiones como las anteriores están implícitas varias ideas prác

ticamente axiomáticas para la mayoría de los psicólogos. U na de ellas
es la importancia de los hábitos y lo difícil que resulta cambiarlos. Por
ello se explica a los pacientes que tom a tiempo romper los viejos hábitos
y el crear nuevos. O tro axioma tiene que ver con la realidad. Es nece
sario tom ar las cosas de un modo realista; hemos de fijamos metas rea
listas; nuestras expectativas respecto a otras personas deben de ser
realistas. Se fomenta en los pacientes el distinguir entre realidad y fan
tasía. U n tercer axioma hace hincapié en la importancia de mostrarse
abierto. Se supone saludable el que la gente acepte sus sentimientos y
memorias. Se intenta que las personas no tengan miedo de los sentimien
tos propios y que hablen con mayor libertad de cómo se sienten y cómo
ven las cosas. Tam poco se pone en duda la responsabilidad individual.
Indirecta o directamente los terapeutas enseñan a los pacientes a aceptar
la responsabilidad de sí mismos, a tom ar la iniciativa, a tom ar decisiones
propias, a ayudarse a sí mismos. Otros axiomas tienen que ver con la
cooperación y la constructividad. Se fomentan las actitudes positivas
cuando se trabaja con la gente, y en especial con el terapeuta, y de ver
dad se intenta hacer algo, considerándose negativas actitudes tales como
la falta de cooperación y la destructividad. Finalmente, se supone que la
flexibilidad es buena y la rigidez mala. Se fomenta en los clientes inten
tar otros modos de pensar y de actuar.
A parte de enseñarles, mediante expresiones directas como las que
hemos mencionado, los terapeutas enseñan indirectamente, y esto quizá
238 CUARTA PARTE: EL ARTE DE LA PSICO LOGÍA
sea lo más importante, mediante lo que son y lo que hacen. El interés

genuino del terapeuta por el cliente y sus sentimientos de cordialidad
hacia éste son ejemplos de generosidad y de amor. El realismo y la
honestidad que demuestre son ejemplo de lo que quiere decir por realista
y franco. Su capacidad de escuchar con paciencia y de no mostrarse
perturbado cuando el cliente está inquieto sirve como modelo de actitu
des constructivas que desea ver reflejadas en este último. La confianza
propia, el buen hum or y la fe tienen una cualidad contagiosa que suele
pasar al cliente. El modo en que habla el terapeuta y el lenguaje que
emplea son para el cliente una m anera realista, razonable y atenta
de analizar una situación y hablar sobre ella.
Claro, el enfoque didáctico o director tiene en la terapia obvias des
ventajas. Es poco eficaz emplear sermones con las personas o darles
conferencias, y si las personas se encuentran emocionalmente perturba
das, es en especial difícil enseñarles algo. U n miedo intenso, un enojo
quemante o un am or apasionado dificultan nuestras percepciones y nos
vuelven reacios a cualquier cosa que nos ofrezcan como razonable. Es
imposible hacer que un paranoico salga de sus ilusiones simplemente
hablándole; no se persuade a la víctima de una fobia de que, si lo desea,
puede dejar de tener m iedo; no convencemos al adicto de que, con más
fuerza de voluntad, vencerá a la droga; rara vez se puede dar a un sui
cida deprimido razones para vivir.
Desde luego, el problema está en cómo se enseña a quienes necesitan
la enseñanza. La respuesta parece consistir en tom ar a la enseñanza
como un arte y en el capítulo 11 se muestran algunas respuestas al pro
blema. Pero incluso quien sea muy ducho en este arte estará claramente
limitado en lo que puede hacer para ayudar a la gente perturbada. Es
necesario sacar la conclusión de que el terapeuta ayuda a algunas perso
nas ofreciéndoles nuevos modos de aceptar las cosas y nuevas maneras
de actuar. En su sentido amplio, educación parece ser una parte del
proceso terapéutico, una parte del arte de curar.
D ESCU BRIM IEN TO DE CONFLICTOS

INT E R IO R E S
Sigmund Freud fue quien propuso la teoría de que las enfermedades

mentales tienen su origen en el inconsciente y fue él quien elaboró técni
cas para descubrir esos problemas ocultos. Las ideas y las técnicas de
Freud están expresadas en el sistema llamado psicoanálisis, que consti
tuye el marco de referencia para terapeutas que no siguen totalmente
a Freud, pero que, no obstante, sí aceptan que gran parte de los pro
blemas mentales y emocionales tienen sus raíces en el inconsciente.
Aunque plantea muchos problemas tomar al inconsciente como una

región de la mente, sin duda que sí existen distintos grados de concien
cia, y fenómenos tales como los sueños y los estados hipnóticos incluyen
claramente niveles de conciencia que se diferencian de la conciencia pre
sente en la vigilia. Freud consideraba que en el inconsciente se llevaban
las memorias de importantes experiencias ocurridas en la primera infan
cia y que, como pueden incluir pulsiones sexuales y agresivas fuertes,
amenazan con surgir de distintas maneras, lo que provoca ansiedad y
los síntomas vistos en las neurosis.
La asociación libre, la interpretación de los sueños y la relación de
transferencia constituyen los tres métodos creados por Freud para llegar
a los conflictos inconscientes. Esos métodos siguen constituyendo el fun
damento del método psicoanalítico y muchos otros psicoterapeutas los
usan también, aunque modificados.
Por asociación libre Freud quiso decir que el paciente se recuesta
sobre un sofá y cuenta todo lo que le pasa por la mente. Se creó este
método para sustituir al de la hipnosis, que Freud usara primero. Algu
nos terapeutas siguen empleando la hipnosis y, a veces, el pentotal sódico
o el amital sódico para llegar a las memorias inconscientes. Pero para
gran parte de los terapeutas hablar es el método empleado con mayor
frecuencia. Se llama catarsis al alivio emotivo así ganado y es muy gene
ral el acuerdo de que el hablar libremente con una persona en quien se
confía, quien se interesa por nosotros y quien nos comprende constituye
una experiencia que ayuda mucho. Tam bién es cierto que tal comunica
ción permite, con el tiempo, recapturar memorias olvidadas, lográndose
así reinterpretar experiencias de la infancia a la luz de una m anera más
m adura de verlas. Se ha informado de casos en que hubo curas espec
taculares tras quedar al descubierto alguna experiencia traum ática de la
infancia obviamente reprim ida en el inconsciente. Sin duda que gran
parte de los lectores están familiarizados con el caso de Eve White,
famoso como Las tres caras de Eva tanto en libro como en película.
La interpretación de los sueños es otro camino hacia el inconsciente.
Freud llamó a los sueños “la ruta real hacia el inconsciente” y creía que
todos los sueños expresaban la satisfacción de un deseo y que, muy a
menudo, el difícil simbolismo presente tiene como causa un proceso de
ocultamiento al que obliga el mecanismo de censura del ego. Aunque
en general los psicólogos no comparten la teoría de los sueños de Freud,
muchos sí creen que la interpretación de los mismos es un modo útil
de llegar a los conflictos de que no está consciente la persona. Hoy día no
existe una ciencia de la interpretación de los sueños, aunque varios inves
tigadores están dedicados al estudio científico de éstos.2 Pero sí existe el
arte de interpretar los sueños, que muchos terapeutas consideran útil.
En general, se pide al paciente que aplique la “asociación libre” a cada
240 CUARTA PARTE: EL ARTE DE LA PSICO LOG IA
elemento del sueño y se sugiere una interpretación que parece lógica.

L a mayoría de los clínicos considera que no se tiene una interpretación
correcta mientras el paciente no la reconozca como la adecuada.
La transferencia es un tercer camino hacia el inconsciente. Por trans
ferencia Freud quería decir que el paciente considera al terapeuta como
una figura de autoridad, por lo general un padre, y comienza a m ani
festar ante él algunos de los sentimientos que tenía como niño. El
paciente puede comenzar a exigirle cosas al terapeuta, a actuar de una
manera rebelde, amarlo u odiarlo. Si se adopta la teoría de la transfe
rencia, el terapeuta no tom ará de un modo personal tal conducta del
paciente, sino que la interpretará como regresiva o infantil. Al igual
de lo ocurrido con otras ideas freudianas, el concepto de la transferen
cia ha resultado sumamente controvertido. Aun así, gran parte de los
terapeutas se muestran de acuerdo en que el paciente tiende a volverse
emocionalmente dependiente y que probablemente tal tendencia da
como resultado problemas entre el paciente y el doctor que, cuando se los
comprende, iluminan mucho el desarrollo de la historia del primero.
Ningún enfoque terapéutico tan controvertido como el psicoanálisis,
siendo las críticas más completas las de Eysenck 3 y M owrer.4 Sin em
bargo, aparte de las investigaciones surgidas de las ideas de Freud, gran
parte de los psicoterapeutas han sentido su influencia y muchos actúan
atenidos a la noción de que se puede ayudar a las personas tocando los
conflictos que incluyen experiencias de la infancia tem prana, de las que
quizá no esté consciente el paciente. Con base en tal suposición, los tera
peutas trabajan para hacer que el paciente llegue a una percatación, a
que venza sus miedos infantiles y a que se deshaga de inhibiciones in
adecuadas.
ALTERACIONES EN EL ESTILO DE VIDA
Alfred Adler fue contemporáneo de Freud; de hecho, uno de sus

colaboradores alguna vez. La idea de Adler era que los problemas men
tales y emocionales están relacionados con un estilo de vida poco saluda
ble, que la persona adopta como medio de sobreponerse a sentimientos
de inferioridad. Adler estuvo de acuerdo con Freud en que las experien
cias de la prim era infancia son críticas, pero tam bién creía que en lugar
de que esas experiencias provocaran pasivamente conductas específicas,
las personas activamente desarrollaban una m anera de actuar que las
ayudara a m anejar esas cosas. Se llamó a esto estilo de vida y, con base
en esto, Adler interpretó todas las dificultades posteriores. Su método de
ayudar a la gente incluía técnicas para volverlas conscientes de su estilo
de vida y hacerlas cam biar por otro más adecuado.
Aunque el punto de vista de Adler ha provocado menos controversias

que el de Freud, no es grande el número de terapeutas que se consi
deran sus seguidores. No obstante, muy pocos terapeutas no trabajan,
en uno u otro grado, con los pacientes y su estilo de vida. Recientemente
se hizo popular este modo de enfocar los problemas de la conducta gra
cias al libro de Eric Berne, Games People Play.
Este modo de auxiliar a las personas presta más atención a lo que
hacen que a lo que dicen. Se supone que las personas desarrollan modos
habituales de m anejar situaciones y que esos modos habituales fueron
creados y siguen en existencia porque funcionaron bien. Por recurrir a
un tecnicismo, diremos que esos modos de actuar han sido reforzados al
recompensarlos. Berne dice lo mismo al afirm ar que la gente se dedica
a aquellos juegos en los que gana. El problema está en que los juegos a
que nos dedicamos de niños no funcionan bien cuando se es adulto
o, de funcionar, pagamos un precio demasiado alto por los resultados
obtenidos.
Gran parte de la psicoterapia de grupo que en la actualidad se prac
tica procura ayudar a las personas para que se vuelvan conscientes de su
conducta y logren mejores modos de conseguir sus metas.
Tres técnicas son las más empleadas para ayudar a que las personas
alteren su estilo de vida. Primera, procurar que tomen conciencia de lo
que están haciendo y lo evalúen con base en sus metas. Nótese que en tal
enfoque se considera a la conducta algo que la gente hace y no como
algo que sucede. No importa si el método es la terapia individual o la
de grupo, la clave está en una retroalimentación honrada y sensible.
Decimos a la persona qué parece estar haciendo y qué consecuencias
parecen estar derivándose de ello, para preguntarle a continuación si
eso es lo que desea que ocurra; si no, se procura que busque una m anera
más adecuada de alcanzar su meta. En relación con esto, Rudolf Drei-
kurs, un discípulo de Adler, da una regla útil: “Si desea saber qué pro
pósito tiene la conducta de alguien, vea qué resulta de ella.” 5 A la
mayoría de las personas les gusta suponer que en realidad las cosas no
suceden porque así se quiere, sino que se es víctima de lo hecho por
otros. Si Dreikurs tiene razón (y cuando vemos que un tipo de conducta
se presenta una y otra vez, es difícil negarlo), entonces se enfrenta a las
personas con lo que estén haciendo y se las ayuda a reconocer su m a
nera de m anejar los problemas y de evaluarlos.
Segunda, se ayuda a que las personas alteren su estilo de vida re
husándonos a recompensarlo o reforzarlo. Berne diría que nos rehusa
mos a participar en sus juegos y entonces o renuncian a ellos o buscan
otra persona con quien jugar. Siempre se elabora un estilo de vida en
cooperación con otros y se lo continúa porque otros, sea voluntaria o
involuntariamente, lo recompensan.
Finalmente, ayudamos a que las personas alteren su estilo de vida

dándoles oportunidad de practicar formas de conducta distintas y más
efectivas. Es en relación con esto que la terapia de grupo, y en especial
la terapia de m aratón, han resultado usualmente eficaces. U na vez que la
persona ha decidido ya no actuar como niño, el grupo se rehusará a
responder a sus tácticas infantiles, reforzando cordialmente todas sus ex
presiones adultas en el habla y la acción.
Muchos terapeutas que utilizan este enfoque emplean también técni
cas como la interpretación de papeles y el psicodrama, para ayudar a
que la gente tome conciencia de cómo actúan en situaciones específicas
e intenten otros procedimientos.
M uchas personas aprenden a relacionarse con los demás de un modo
más eficaz tras haber recibido en la terapia una retroalimentación
honesta. Las principales cuestiones respecto a este enfoque tienen que
ver con el grado de presión por aplicar a una persona, especialmente en
la situación de grupo, y cuán profundos y perdurables resultarán los
cambios cuando se los m aneja a este nivel consciente.
REORGANIZACIÓN DE LA SITU AC IÓ N
V IT A L
O tro modo de ayudar a las personas es trabajar con ellas para ali
viarlas de las fuentes de tensión existentes en sus vidas. La obra de Selye
nos ha permitido ver que la tensión, en especial si es prolongada, produce
serias postraciones mentales y físicas.6 Los soldados en batalla, los civiles
en tiempos de catástrofe y todos aquellos cuya situación vital resulte
tensa de m anera excesiva, pueden derrumbarse debido al stress y nece
sitar de ayuda.
En muchas ocasiones se puede ayudar a tales personas prescribién
doles un descanso o unas vacaciones y tal vez sea éste el recurso terapéu
tico más antiguo de que dispongamos. El organismo tiene increíbles
poderes de renovación y, si se lo libera de influencias nocivas, procurará
restablecer el equilibrio y la salud.
Se ayuda a otras personas explorando con ellas las posibles fuentes
de ayuda — legal, financiera, social— y ayudándolas a solucionar pro
blemas reales que las presionan terriblemente. Otras personas estarán
sufriendo una culpa verdadera porque su conducta las ha alienado de
aquellos que les son importantes. A veces los asesores religiosos las ayu
dan a volver a la comunidad que da significado a su vida. Luego, están
quienes necesitan el apoyo de alguien que los acompañe mientras pasan
por un divorcio, luchan por independizarse de sus padres o pelean contra
un laberinto de problemas legales o éticos.
A veces el único modo de aliviar la presión que sufren algunas perso

nas es hospitalizándolas y no es raro que muchas recurran a la enfer
medad para escapar a las presiones psicológicas.
El creciente campo del trabajo social psiquiátrico ha demostrado que
se puede ayudar de un modo muy efectivo a muchas personas pertur
badas cuando un trabajador social experto las ayuda a resolver algunos
de los problemas prácticos que les están causando stress.
El problema que plantea este enfoque es el lograr distinguir entre
quienes tienen problemas psicológicos producidos por las circunstancias
de su vida y quienes tienen problemas prácticos debido a perturbaciones
psicológicas. Todo trabajador social ha sentido alguna vez la futilidad
de intentar ayudar a personas que parecen crear problemas nuevos a un
ritmo superior a como se resuelven los ya existentes.
E N CU E N T R O DEL YO O DESCUBRIM IENTO

DE SI MISMO
U n modo totalmente diferente de ayudar a las personas consiste en

suponer que no tienen problemas, sino que son problemas y que los cam
bios y el crecimiento deben provenir de dentro de la persona misma.
Llamado a veces asesoramiento no directivo o centrado en el paciente,
este modo de ayudar a las personas no incluye analizarlas, asesorarlas
o hacer algo por ellas, sino proporcionarles una relación en la que se en
cuentren a sí mismas. Jung, Maslow y Rogers, entre otros, han empleado
el término de autorrealización para referirse a este proceso de autodescu-
brimiento y autoafirmación. Veremos ahora la m anera en que Rogers se
relaciona con sus clientes.
Rogers no niega que muchos enfoques pueden ser útiles para una
persona, pero cree que el psicólogo ayuda más al cliente si: a) muestra
por él una consideración positiva incondicional; b) comprende empá-
ticamente lo que el cliente está expresando; c) acepta al cliente tal y
como éste se expresa, y d) es congruente dentro de sí según se está rela
cionando con el cliente. La hipótesis de Rogers es que hasta donde el
asesor logre ser esas cosas y hasta donde el cliente experimente esto, las
relaciones existentes entre ellos facilitarán la cura y el crecimiento del
segundo.7
Por consideración positiva incondicional Rogers se refiere a un inte
rés genuino por la persona, un verdadero propósito de cuidarla. Obvia
mente, si el cliente no nos interesa, si no nos preocupamos por él, pocas
probabilidades habrá de que podamos ayudarlo. De hecho, si no lo apo
yamos, lo mejor es decírselo, de modo que se pueda cuidar. Ese tipo de
cuidado es difícil de obtener, pero parece comenzar con un sincero inte
rés y un hondo respeto por la singularidad del individuo, y el cliente los

experimenta como cordiales y seguros.
La comprensión empática contrasta con la comprensión analítica,
pues esta última hace comprender lo que una persona es, interpretando
lo que dice o hace, mientras que la prim era se concentra únicamente en
intentar comprender o sentir lo que la persona está tratando de expresar.
La comprensión empática no proviene de sentarse a m editar qué ocu
rrirá con una persona, sino en procurar captar todo lo que la persona
está intentando expresar. Se trata de un modo muy social de escuchar
y de verificar lo oído preguntando: “¿Es esto lo que está diciendo? ¿Es
esto lo que está sintiendo?”
Aceptar a una persona tal y como ella se expresa significa evitar
todo juicio o evaluación. Aceptar es m ostrar un profundo respeto por
lo que la persona es y está tratando de ser, incluyendo lo que esté expre
sando en un momento particular. Quizá lo más cerca que hayamos
estado de tal aceptación sea con los amigos íntimos, aquellos con los que
sentimos que podemos ser nosotros mismos. La aceptación no significa
ni aprobación ni desaprobación, por lo que no amenaza a la persona ni
le da apoyo. Aceptación no sólo significa la disposición de la persona a
ser ella misma, sino que la deja con la necesidad de ser ella misma, de
evaluarse y de afirmarse.
Por congruencia Rogers se refiere a que el terapeuta expresa lo que
está sintiendo. No finge estar interesado, comprender, aceptar, tín ica
mente está intentando expresar lo que en realidad es en relación con
el cliente. Si no está interesado, lo dirá. Si no comprende, lo dirá. Si no
puede aceptar, lo dirá. Rogers cree que sólo siendo genuinamente trans
parente con el cliente puede el terapeuta proporcionarle el tipo de rela
ción que mejor facilite el descubrimiento de sí mismo y el crecimiento,
tanto propio como del cliente.
La mayoría de los terapeutas estarán de acuerdo en que Rogers ha
puesto el dedo en algunos de los aspectos más importantes de la relación
de ayuda. Las dudas respecto a este enfoque se centran en preguntarse
si todos los tipos de perturbación m ental y emocional pueden recibir
ayuda de este modo. ¿Funcionará con los psicóticos? ¿Será el mejor
modo de enfrentarse a personas antisociales y psicópatas?
M ODIFICACIÓN DE LA C O N D U C TA
O A D IESTR A M IEN TO
El intento por ayudar a las personas modificándoles la conducta es

un método similar a lo que hemos llamado alteración del estilo de vida,
pero en el que se trabaja con unidades conductuales menores. En tal
enfoque se utilizan las técnicas del condicionamiento operante y se basa

en suponer que se ha aprendido una conducta anormal. De ser así, tal
conducta es susceptible de extinción y mediante el reforzamiento se
podrá adquirir otra más adecuada.
La mayoría de las personas están familiarizadas con los principios
esenciales presentes en la modificación de la conducta, pues por mucho
tiempo se los ha empleado para adiestrar a niños y animales. En esencia,
se recompensa o refuerza una conducta deseable, y se ignora (no se
refuerza) o se castiga una conducta indeseable.
Se han publicado informes sobre una aplicación afortunada de las
técnicas de modificación de la conducta para cambiar la de pacientes
internados en hospitales para enfermos mentales,8 para comunicarse con
niños autistas que no respondían a ningún otro enfoque,9 para deshacerse
de síntomas específicos (como tics) 10 y para proporcionar a padres y
maestros medios que hagan posible un cambio en la conducta de niños
problema.11
Se utilizan tres tipos de modificación de la conducta: a) extinguir
la indeseable; b) incrementar la frecuencia de la deseable o restituir
una conducta adecuada que la persona ya había adquirido, y c) mol
dear una conducta deseable nueva. Se logra la extinción no dando refor
zamiento o preparando consecuencias desagradables. Se reinstala una
conducta o se aum enta su frecuencia dando reforzamiento positivo.
Se moldea una conducta nueva por el método de aproximaciones, que
consiste en reforzar positivamente cualquier conducta que en cierta
m edida se aproxime a la buscada e ir intentando poco a poco aproxi
maciones mayores a dicha conducta antes de proporcionar reforza
miento.
Para tener éxito con esos métodos son necesarios varios factores.
Para extinguir una conducta es necesario descubrir qué está sirviendo
como recompensa de la conducta indeseada y determinar el program a
de reforzamiento existente; por ejemplo, si ha estado manteniendo a la
conducta un program a de reforzamiento al 100%, es fácil extinguirla
ignorándola. Pero si ha sido base de la conducta un program a de razón
variable, entonces será necesario aplicar consecuencias desagradables que
la desalienten, teniéndose cuidado de reforzar positivamente cualquier
conducta alterna conveniente. Tanto en la extinción como en el esta
blecimiento de una conducta, hemos de ver que las consecuencias sean
consistentes, que se relacionen específicamente con la conducta sujeta
al tratam iento y que ocurran con rapidez.
Entre las dudas que se tienen respecto a este enfoque están las siguien
tes: ¿Basta realmente con cambiar la conducta? ¿Funcionarán esos mé
todos para todas las edades y todos los tipos de personas que se encuen
tran perturbadas?
R EAC O N D IC IO N A M IEN TO O
DESEN SIBILIZACIÓN
H ay un enfoque, tam bién basado en técnicas de condicionamiento,

pero en esta ocasión el clásico de Pavlov, que intenta cambiar la respues
ta emotiva dada a estímulos específicos. Quizá la obra de Wolpe sea la
más conocida; se la conoce por método de inhibición recíproca.12 En
pocas palabras, la teoría es que no pueden darse simultáneamente a un
estímulo dos respuestas incompatibles.
Wolpe suele adiestrar al paciente en procedimientos de relajación
y, cuando la persona ha aprendido esto bien, se presentará el estímulo
problema con una intensidad cada vez mayor, hasta que la persona per
manezca por completo relajada en presencia del estímulo a su mayor
intensidad.
Por ejemplo, si una persona tiene fobia a los gatos, una vez que ha
aprendido a relajarse se le pedirá que piense en un gatito. Cuando
ya logra esto permaneciendo relajada, progresivamente se le irá pidiendo
que piense en imágenes de gatos cada vez más atemorizantes, hasta que
pueda acariciar a un gato situado en sus piernas y permanecer relajada.
Desde luego, esto es exactamente lo que W atson hizo con el niño que
temía a los conejos blancos.
Al parecer, Wolpe ha obtenido sus mejores resultados trabajando
con fobias y otros problemas emocionales como la frigidez y la impo
tencia, así como la homosexualidad.
Entre las dudas que se tienen respecto a este enfoque están: ¿Basta
deshacerse de los síntomas? ¿Cuántos problemas de personas pertur
badas son dóciles a este enfoque?
U N A EVALUACIÓN DEL A R TE DE CURAR
Hemos examinado diferentes maneras en que los psicoterapeutas

intentan ayudar a personas con problemas mentales, emotivos y con-
ductuales. Si en verdad se está interesado en aprender lo que ayuda
realmente a las personas, el panoram a es de lo más confuso. Sin em
bargo, si se visitaran las oficinas incluidas en un corte transversal de las
existentes y se observara trabajar a los terapeutas, nos sorprendería el
ver que no parecen actuar de un modo tan diferente como lo que hemos
supuesto. Aunque sólo algunos admitirían ser eclécticos — es decir, elegir
lo que parece mejor de los distintos enfoques— , observaremos que pocos,
si es que alguno, trata a todos sus pacientes por igual o recurre única
mente a uno de los enfoques descritos. Al igual que un artista emplea
todos los colores de su paleta, gran parte de los terapeutas responden

a las necesidades de un cliente aprovechando todos los recursos a su
disposición: el sentido común, la filosofía de la vida, la capacidad para
relacionarse con la gente e influirla, todas sus experiencias propias y
todo lo que han estudiado y practicado en su adiestramiento. Aunque
un terapeuta puede adoptar como punto de partida una escuela de
pensamiento particular, probablemente modificará este enfoque mez
clándole elementos que ha tomado de muchas otras. T al vez los factores
decisivos sean su propia seguridad interna como persona, su interés por
los otros, su enorme deseo de ayudar y sus conocimientos acerca de la
vida hum ana.
¿Y hasta dónde se muestra consistente en su ayuda cualquier tera
peuta? No se puede dar ninguna respuesta decisiva a tal pregunta.
Muchos que han estudiado cuidadosamente los informes de distintos
terapeutas se muestran muy escépticos respecto al valor de gran parte
de la psicoterapia de hoy día.13 Otros consideran que se tienen pruebas
bastante sólidas en apoyo de afirmar que ciertos enfoques específicos
resultan consistentemente eficaces.14 Otros más consideran que la natura
leza misma de la psicoterapia vuelve sumamente difícil evaluar su
eficiencia.
Se incluyó este capítulo en la sección sobre El arte de la psicología
y no en la sección sobre La ciencia de la psicología porque el autor con
sidera a la psicoterapia más un arte que una ciencia.
El intento de justificar la psicoterapia no exige que se le considere
científica o que se hagan de lado los enfoques médico, social o religioso.
No estamos interesados en probar que la psicoterapia, por sí sola, puede
hacer el trabajo. T a n solo deseamos saber cómo y hasta qué grado
puede ayudar.
PR EG U N TA S PARA ESTU D IA R Y
D ISC U T IR EN CLASE
1. ¿Qué grado de conciencia de sí mismo es bueno? ¿La ignorancia

es verdaderamente la felicidad? ¿Puede llegar a haber demasiada con
ciencia de sí mismo?
2. ¿Cuánta intervención de una persona en la vida de otra es con
veniente? ¿Deberá presentarse tal intervención a petición de la persona
misma o de otras?
3. ¿Hasta dónde puede ayudar una persona a otra escuchándola
y hablándole? ¿En qué forma ayuda el hablar?
4. ¿Hasta dónde se puede ayudar a la gente m anejándola a nivel
consciente? ¿Hasta dónde puede penetrarse en el inconsciente?
5. ¿Hasta dónde ayuda el deshacerse de síntomas indeseables o el

cambiar la conducta sin llegar a los factores que están en la base?
6. ¿Se puede ayudar a la gente en grupos o es necesario darle tra
tamiento individual?
7. ¿Existe el peligro de que se presente demasiada dependencia en
un individuo o en un grupo?
8. ¿Hasta dónde deberán intervenir en el proceso de ayuda la per
sona del terapeuta, sus valores y sus sentimientos?
9. ¿Hasta dónde se puede ayudar a una persona que no desea ayuda?
10. Si se encontrara un modo de cambiar a las personas en contra
de su voluntad, ¿qué le parecería emplear este método para hacer avan
zar metas socialmente convenientes?
Axline, Virginia. Dibs in Search of Self. Nueva York, Ballantine Books,

1964.
Laing, R. D. The Politics of Experience. Nueva York, Ballantine Books,
1963.
Mowrer, O. H. The Crisis in Psychiatry and Religión. Nueva York, D.
Van Nostrand Co., 1961.
Sutherland, Robert I., y Smith Kruger. Understanding Mental Health.
Nueva York, D. Van Nostrand Co., 1965.
Watts, Alan W. Psychotherapy East and West. Nueva York, New American
Library, 1961.
11
Persuasión: el arle de influir
ALG UN AS C U E S T IO N E S P R E L IM IN A R E S
Factores motivacionales
Factores emocionales
Factores cognoscitivos
Factores de la comunicación
Factores de la fuente
Factores del trasmisor
Factores del canal
Factores del receptor
Factores de la destinación
Retroalim entación
E nunciado p ara concluir
ALGUNAS CUESTIONES PRELIM INARES
Se ha dicho a veces que el propósito de la ciencia es predecir y

controlar. De ser así, y si la psicología constituye una ciencia, entonces
los principios de la psicología deberán servir a quienes quieren con
trolar la conducta de otros.
De hecho, encontramos tal idea a nivel profesional y popular. No es
raro escuchar que alguien dice: fulano de tal empleó la psicología para
salirse con la suya o “psicologeó” a las personas. En T he Hidden Per-
suaders,1 Vanee Packard ha mostrado algunas de las posibilidades y
de los problemas que provoca el utilizar los principios psicológicos en la
propaganda y en las ventas. En Walden D o s2 el eminente psicólogo
experimental B. F. Skinner explora seriamente el tipo de sociedad posi
ble si se emplearan cuidadosa y consistentemente los principios del con
dicionamiento de que se dispone. Finalmente, se tiene el siniestro uso de
las técnicas psicológicas en lo que ha terminado por llamarse lavado
de cerebro.
249
Desde luego que esta cuestión de usar los conocimientos, las habili
dades e incluso la profesión del psicólogo con el propósito de influir
sobre la conducta de las personas no sólo plantea cuestiones técnicas so
bre el mundo efectivo de lograrlo, sino también profundas cuestiones
éticas dados algunos de los valores tradicionalmente aceptados.
Desde luego, las técnicas son las únicas verdaderamente psicológicas.
Estrictamente hablando, no entra en la psicología el decidir si es acon
sejable o no emplear ciertas técnicas para influir en las personas. Pero
sí entra en la responsabilidad de los psicólogos como hombres y por
consiguiente, aunque no se necesite una ciencia de la psicología para
enfrentarse a las cuestiones éticas, un psicólogo profesional no puede
evitar tal responsabilidad.
Veamos algunas situaciones hipotéticas:
Padres, maestros o prelados consultan a un psicólogo sobre la
manera de lograr que los niños (o adultos) piensen o actúen de cier
ta manera. El psicólogo no está convencido de que convenga influir
sobre las personas de esta manera. ¿Cuál es su responsabilidad?
Un organismo del gobierno consulta a un psicólogo sobre la
manera de influir sobre la gente para que acepte cierta propuesta,
para que favorezca cierto acto o piense de cierta manera. ¿Qué
responsabilidad tiene el psicólogo?
U na corporación consulta a un psicólogo sobre cómo mantener
a los empleados contentos, sobre cómo vender algún producto o sobre
cómo crear una cierta imagen en el público. ¿Qué responsabilidad
tiene el psicólogo?
Se quiere lanzar una ley y se consulta a un psicólogo sobre el
mejor modo de obtener una confesión de un sospechoso, sobre si hacer
o no responsable de sus actos a alguien o si dejar en libertad bajo
palabra a un prisionero. ¿Qué responsabilidades tiene el psicólogo?
En todos los casos anteriores la clave está en el respeto a la vida

privada de los individuos. ¿Está actuando de un modo ético el psicó
logo cuando hace de lado la presentación pública de una persona y
obtiene hechos, o lo que se supone hechos, sobre la gente y luego tras
mite esos hechos a otra persona que desea emplearlos como base para
hacer algo a una persona o con ella?
Nadie ha abordado esta cuestión de un modo más directo que Sid-
ney Jourard, cuya posición queda expresada en la siguiente cita:
Cuando los investigadores están comprometidos claramente en
ampliar la libertad y la autorrealización de sus sujetos y rechazan
ser los involuntarios sirvientes de los líderes de instituciones, merecen
ser y que se los considere recipientes de los secretos del ser humano
y de sus posibilidades. Contemplo un futuro en el que los psicólogos
serán los guardianes de los secretos más íntimos de las posibilidades
CAP. 11 PERSUASIÓN: EL ARTE DE INFLUIR 251
y experiencias humanas y poseedores de los conocimientos sobre cómo

podrá el hombre crear su destino, pues el hombre se lo habrá ense
ñado. Espero que si “vendemos” esos secretos a anunciantes, nego
ciantes, políticos, educadores de las masas y los militares, no lo hare
mos sino después de haber informado a nuestros sujetos, sino después
de que hayamos intentado despertarlos, ampliar su conciencia de
que se los está manipulando y utilizando. En pocas palabras, es
pero que terminemos siendo sirvientes y guardianes de la libertad, el
crecimiento y el logro individuales y no espías de las instituciones
que nos pagan nuestro salario y nuestras investigaciones para que les
permitamos echar un vistazo al humus humano. A decir verdad, por
un tiempo tendremos que actuar como contraespías o espías dobles,
dándoles a nuestros colaboradores e instituciones información sobre
nuestros sujetos y dándole a éstos información sobre la manera en
que las instituciones buscan controlar y predecir la conducta con fines
propios (de las instituciones) .3
No deseamos parecer ni ingenuos ni hipócritas. No es fácil resolver

esas cuestiones éticas. H ay momentos en los que se desea influir en
alguien y a menudo estamos convencidos de que para ese alguien y para
todos en general es conveniente que tengamos éxito. En el capítulo 10
tocamos esta cuestión respecto a la psicoterapia, que sin duda alguna
incluye la intención de influir en la conducta. Los padres, al igual que
los maestros, desean influir para que los niños lleguen a ser buenos ciu
dadanos. Es importante para la seguridad de la comunidad que los
representantes de la ley sepan cómo detener criminales e influir en ellos.
A veces la seguridad nacional parece justificar el hacer esfuerzos espe
ciales por influir en otras naciones o en la gente de la nación propia.
Debido a la complejidad de estas cuestiones éticas y porque incluyen
a todos los ciudadanos y no sólo a los psicólogos, no nos proponemos
contestarlas aquí. Se las plantea de modo que las personas interesadas
tengan conciencia de los problemas y participen en las discusiones que,
es de esperar, proporcionarán respuestas.*
Por lo mismo, pasemos a la psicología de la persuasión. ¿Qué prin
cipios sirven para influir en la gente?
Factores motivacionáles
La m anera más sencilla de influir en la gente es aplicar los princi
pios de la motivación, lo que tradicionalmente significa recurrir a la
* Se ve la com plejidad del tem a en el hecho de que el a u to r está empleando

las técnicas de redacción más persuasivas p ara hacer que los lectores com partan su
interés por él. T am poco es difícil c ap ta r la inclinación del au to r con base en la m a
nera en que h a m anejado el asunto, incluso aunque deje a los lectores “m edita-
dores” el llegar a sus propias conclusiones.
zanahoria y el palo: presentar algo deseable ante los ojos del sujeto o
empujarlo desde atrás.
En relación con nuestro panoram a de algunas estudios de la con
ducta y correlaciones de la misma, en los capítulos 8 y 9 se presentaron
algunas teorías sobre la relación entre motivación y conducta. Sin olvi
dar que en este campo se tienen muchas preguntas sin respuesta, adop
taremos como posición que la conducta se encuentra motivada y que,
para influir en las personas, es necesario activar los motivos.
Según la teoría de Maslow sobre la jerarquía de los motivos, es de
suponer que las necesidades físicas insatisfechas son las palancas más
potentes, viniendo a continuación las necesidades de seguridad, las socia
les y del ego y, finalmente, las de crecimiento y realización. Vale la pena
observar la propaganda comercial y deducir lo que piensa ese complejo
que mueve las masas. H asta hace poco no- existía la escasez de aire puro,
de modo que nadie recurría a tal necesidad. Sin embargo, ésta va siendo
utilizada cada vez en mayor medida. En la propaganda tienen papeles
centrales la sed, el ham bre y el sexo, al igual que el deseo de no sufrir
dolores, de tener seguridad y de estar cómodo. Pero en nuestra sociedad
afluente se utilizan incluso más nuestras necesidades sociales y del ego,
siendo en particular intenso el empleo de la necesidad de aprobación
social y el deseo de evitar el ostracismo social. Los anuncios nos dicen
que si utilizamos la pasta de dientes adecuada, el producto, adecuado
para el pelo, el desodorante correcto, la gente deseará estar con nosotros;
si no lo hacemos, se nos dejará solos. No se recurre tanto a las necesi
dades de crecimiento como a las demás.
El arte de influir en las personas m ediante los factores motivacio-
nales está compuesto de dos etapas. Primero, se identifican las necesi
dades que muchas personas tengan y después se las trata de convencer
de que puede satisfacerse una necesidad haciendo lo que se les sugiere
o comprando lo que se les propone. Y esto funciona en especial bien
cuando la persona honestamente cree que lo que está haciendo es lo
que ella genuinamente desea y no algo que otra persona desea que
ella haga.
Los buenos maestros, los vendedores de éxito y los propagandistas
expertos nunca dejan en las personas la sensación de que se las ha m ani
pulado o que hicieron lo que otros querían. Antes bien, un estudiante
bien enseñado sentirá que ha descubierto la idea por sí mismo; una
persona sujeta a una buena propaganda sentirá que se está ateniendo
al único punto de vista lógico.
A veces se diferencia entre la así llam ada motivación de empuje y
la llamada de arrastre. El término empuje se refiere al acicate y arras
trar, la zanahoria. A la larga, la última es más efectiva que la primera,
en especial si deseamos que la persona sienta que la decisión es suya e
hizo lo que deseaba hacer. No obstante, a veces el em pujar puede resul

tar muy eficaz, tal y como lo sugiere el nombre popularmente dado a la
pistola en los Estados Unidos: “la persuasora” . El problema con tales
tácticas de persuasión es que los' resultados no duran mucho, cosa que
también ocurre con la diferencia entre factores motivacionales extrín
secos e intrínsecos. Los factores extrínsecos son razones ajenas a la acti
vidad en sí y que sirven de motivadores; los intrínsecos son parte de la
actividad. Por ejemplo, comer es intrínsecamente motivante, mientras
que trabajar para obtener dinero es una respuesta dada a una moti
vación extrínseca. Se usan ambos tipos para influir las personas, pero
siempre que pueda presentarse algo como intrínsecamente satisfaciente,
queda establecido como m eta de un modo más definitivo.
La diferencia entre em pujar y arrastrar y entre extrínseco e intrín
seco proporciona el marco de referencia para comprender las limita
ciones de intentar que la gente haga cosas o de convencerlas contra su
voluntad. U n refrán dice que se ganan discusiones a costa de perder ami
gos. De ordinario una discusión se considera como un modo poco eficaz
de convencer o persuadir a alguna persona, pues tiende a provocar resis
tencia y a causar que la persona con quien se está discutiendo tenga
intereses en m antener su posición. Cuando seamos expertos en persuadir,
nos mostraremos de acuerdo con el oponente y lo convenceremos de que
lo que estamos diciendo está de acuerdo con lo que él dijo.
En contraste con esto, son métodos de arrastre las tácticas de pre
sión del tipo empuje. En su mejor nivel, se las llama inspiradoras o
contagiosas; en el peor, seductoras y “ camufladas” . Cuando intentamos
inspirar a las personas recurrimos a los que se consideran motivos ele
vados; al seducirlas, a lo que se considera motivos bajos. En cualquiera
de los casos, no se siente presión y la persona responde a aquello que
la atrae.
Quizá el poder del grupo sea la presión más eficaz. T an ansiosas se
muestran algunas personas por obtener la aprobación del grupo, que
aunque la presión de éste sea de lo más intensa, no están conscientes de
haber sido manejadas. Si se las interroga, probablemente contestarán:
“así lo decidí” . Por tal razón muchos intentos de influir en la gente
tienen como marco un grupo o se insinúa que un grupo opina de tal o
cual manera. Llam ada técnica “de seguir la corriente” , recurre al deseo
de las personas de no quedar fuera o detrás.
El atractivo de la autoridad y del prestigio es similar a la presión
de grupo. La mayoría de las personas se sienten poco seguras de sí mis
mas y gustan de apoyarse en la idea de que están en compañía de figuras
de éxito o famosas. M ediante lo que se ha llamado el efecto de halo, se
deduce que si tal estrella de cine, atleta o científico usa cierto producto
o piensa de cierta m anera, debe estar en lo cierto.
Para gran parte de la gente nada tan convincente como el que se

recurra a su orgullo, a su sentido del valer propio. En otras palabras,
la mayoría de las personas están motivadas sobre todo por las necesi
dades de su ego. Cuando la» personas están convencidas de que hacer
algo o pensar de cierta m anera las vuelve mejores o más inteligentes,
seguramente lo harán o pensarán. Los líderes de arrastre tienen el don
de hacer que quienes los rodean se sientan importantes y necesarios.
Para gran parte de la gente ser necesario significa ser importante.
Para influir en las personas más maduras, a la larga es necesario
recurrir a lo que Maslow llama motivos del crecimiento. A los maduros
los atrae la oportunidad de crear, de expresarse, de enfrentarse a retos.
Quien desee influir en tales personas lo hará dándoles oportunidad de
que realicen esas actividades. Las grandes compañías se van dando
cuenta cada vez más que para atraer y conservar a los hombres más
competentes no sólo deben ofrecerles buenos incentivos económicos, sino
también condiciones de trabajo en que tales hombres satisfagan sus nece
sidades de crecimiento y de expresión de sí mismos.
Factores emocionales
Gomo se indicó en el capítulo 9, no es fácil diferenciar entre fac
tores motivacionales y factores emocionales. La distinción se vuelve
incluso más difícil al descubrirse que, las emociones actúan a veces como
motivadores.
No obstante, aunque una ciencia de la psicología debe interesarse
por distinciones muy precisas, el arte de la persuasión no exige el estar
seguro si lo que se está usando es motivación, emoción o ambas. Quie
nes influyen con eficacia en otras personas estarán de acuerdo en "que
las emociones desempeñan un papel crítico en determinar si se mueve
o no a las personas.
H e aquí algunos ejemplos que raudos llegan a la mente.
Los vendedores afirman que se persuade a la gente de comprar

cuando se recurre antes a las emociones que a la razón. La gente
compra unas veces por enojo, otras por piedad y otras más por miedo.
Los oradores persuasivos encuentran que es muy efectivo hacer
que la gente ría y llore o sienta enojo, miedo o amor.
Un amigo, japonés, me contó de una experiencia que tuvo
durante la Segunda Guerra Mundial. Se reservaba muchas cosas
respecto a la guerra, ya había sobrepasado la edad para ser llamado
a filas y estaba seguro de que no deseaba presentarse como volun
tario; sin embargo, un día hubo un desfile militar: las bandas toca
ban y las banderas ondeaban. En una oficina de reclutamiento un
oficial le pregunto: “¿Qué pasa, tío, no quieres enrolarte?” Y mi

amigo me contó cómo se irguió orgullosamente y contestó lleno de emo
ción: “ ¡Sí, sí quiero!” Se habían despertado sus emociones.
Entonces, ¿qué principios participan cuando se recurre a las emo

ciones como medio de influir en la gente?
En prim er lugar, las emociones actúan como energetizadores. No
importa si las emociones causan realmente tal energetización o que
tanto las emociones y las energías tengan como causa algo más, cuando
se despiertan nuestras emociones, despertamos nosotros y se presenta una
conducta de algún tipo. Se diría que las emociones deseaban hallar
expresión en la acción. M uy rara vez, si es que alguna, vemos una per
sona que no está emocionalmente alertada emplear un gran gasto de
energía. Las personas que buscan provocar en otras tal gasto de energía
utilizan las consecuencias prácticas de esto. Descubren qué mueve a las
personas emocionalmente y utilizan esos conocimientos para lograr
la acción que necesitan. Por ejemplo, si el espectáculo de mujeres y
niños sacrificados lleva a las personas a la acción por el enojo, entonces
se muestran fotografías de tales atrocidades y se dice que el enemigo
está llevando a cabo esas cosas, siendo resultado de ello que las personas
desean participar en destruir al enemigo. Claro, el enemigo ha de estar
enseñándole fotografías similares a su pueblo.
En segundo lugar, las emociones actúan como inhibidores de lo
racional. Hay pruebas de que según se excitan las emociones, se inhiben
los procesos racionales. En cierto sentido, las emociones nos emborra
chan. Cuando estamos emocionalmente excitados hacemos cosas que
nunca hacemos cuando estamos eU calma. Por ello, si se desea que las per
sonas piensen con sumo cuidado, es necesario no excitarlas emocional
mente. Pero si deseamos que pierdan todo sentido crítico, que actúen
sin pensar, entonces procuramos excitarlas emocionalmente.
En tercer lugar, cuando el ego participa, es más fácil provocar emo
ciones. McDougall ha llamado sentimiento maestro al de consideración
por sí mismo.4 El que las emociones surjan de aquella parte del sistema
nervioso llam ada “cerebro viejo” hace pensar que se encuentran suma
mente relacionadas con los procesos del organismo que han permitido
la supervivencia de las especies. En otras palabras, lo que se encuentre
más relacionado con la supervivencia del yo provocará las emociones más
fuertes. Todos sabemos por experiencia propia que la gente se muestra
emocional respecto a sí misma. Es difícil hablar sobre sí mismo sin caer
en lo emocional y se alertan nuestras emociones en cuanto alguien co
mienza a hablar sobre nosotros. Esta emotividad acerca de nosotros
mismos toca todo aquello con lo que nos identificamos: nombre, fami
lia, amigos, iglesia, etc., significando esto que se nos mueve fácilmente
25ó CUARTA PARTE: EL ARTE DE LA PSICO LOG ÍA
cuando se toca este sentimiento de interés por sí mismo. Quienes saben

cómo influir en las personas se interesan por aquellos aspectos de la
vida en los que una persona ha comprometido su ego. Solemos escuchar
consejos como “ Si quieres convencerlo, háblale de sus hijos” o “Está
loca con su jardín de rosas; dile algo bonito sobre él” . Cuando se tocan
•estas áreas de participación del ego, a menudo logramos excitar las
emocfoims de las personas, siendo entonces mayores las posibilidades de
influir empellas.
Entre las emociones llamadas negativas, las de mayor empleo en la
persuasión/son el miedo, el enojo y el odio.
La emoción del miedo hace que las personas huyan o peleen. Cuan
do se le emplea en la persuasión, el miedo tiene como propósito dejar
inquietas a las personas y luego ofrecerles una solución. Primero des
pertamos el miedo a las cuentas de los médicos y los hospitales y luego
hablamos de seguros contra enfermedades. En algunos casos, desper
tamos el miedo a la muerte y al infierno y después ofrecemos el consuelo
de alguna religión. Despertamos el miedo al ostracismo social y luego
vendemos desodorantes y pastas de dientes. Despertamos el miedo al
castigo y en seguida persuadimos a la gente de comportarse “de m anera
correcta” .
En muchos aspectos el enojo se parece al miedo, pero más provoca
a pelear que a huir. Así, cuando deseamos em pujar a la gente a la acción
agresiva, es útil enojarla. En los deportes y en la vida militar los entre
nadores y los oficiales llevan a sus hombres a la acción diciéndoles cosas
que los enojen. A veces el enojo sé emplea en las ventas para desequi
librar a las personas y a veces para hacerlas sentirse culpables, de modo
que se muestran más asequibles a la presión. El autor sabe de un ven
dedor “a presión” que se deleita en sacar de sus casillas a la gente, pues
afirma que, invariablemente, logra una venta.
La emoción del odio es un enojo enraizado en una herida severa
recibida por el ego, que produce una emoción que sirve de apoyo a una
hostilidad duradera. Por consiguiente, se recurre a tal emoción para
persuadir a las personas de que mantengan una actitud hostil por un
periodo prolongado. Se suele emplear en la guerra, donde mediante el
adoctrinamiento se refuerza constantemente el odio al enemigo. Se utiliza
para m antener la cohesión en grupos que, por una u otra razón, nece
sitan mantenerse apartados o mostrarse opuestos a otros. Son ejemplos
de esto el prejuicio racial, el religioso y el político. Cuando esos odios
tienen raíces hondas, constituyen un instrumento ideal para m anejar
a las personas, el que utilizan con gusto demagogos y oportunistas.
Entre las emociones positivas, las que suelen emplearse más a menu
do en la persuasión son: amor o afecto; risa o sentido de lo ridículo, y
lágrimas o piedad.
Los poetas nos recuerdan a menudo que el hombre hará casi cual
quier cosa por el amor. El amor entre hombre y mujer, el amor entre
padre e hijo, el amor por la gente del país, el amor del hombre por Dios,
a todos ellos recurre quien desea influir en la gente. Cuando se demues
tra que lo que estamos sugiriendo es prueba segura del amor de una
persona, hay un fuerte incentivo en hacer lo que se esté sugiriendo. Se
recurre al am or del hombre por su esposa (o a veces a su sentimiento
de culpa) y le aconsejamos que le compre flores o un diam ante o, quizá,
que la lleve consigo la próxima vez que salga de negocios. Se recurre al
am or de un hombre hacia Dios y le pedimos que demuestre tal amor
mediante una contribución económica. Se recurre al amor de los padres
por sus hijos y les vendemos juguetes caros o les hacemos abrir una cuenta
de ahorro para la‘ futura educación universitaria del hijo.
La emoción de la risa toca a las personas de dos maneras por lo
menos. Con m ucha frecuencia se emplea para aliviar la tensión y hacer
disminuir la resistencia, de modo que las personas se muestren más
receptivas a la influencia. Oradores, vendedores y supervisores de obre
ros recurren a un chiste oportuno cuando se presentan ante personas a
las que desean influir. Pero un uso más sutil del hum or es m inar el
apego que las personas tienen por una idea o por un modo de vida.
Si el ataque resulta demasiado obvio, será contraproducente. Pero si se
hace burla ligera y amable de una idea, realmente se debilita el com
promiso que se tiene con ella. Por ello suele ser un tabú el burlarse de lo
sagrado, respecto a lo cual el grupo no desea ningún debilitamiento del
interés.
Por otra parte, el embrom ar suavemente a una persona rígida la ha
hecho abandonar una posición que le estaba provocando problemas
a ella y a otras.
La persona que recurre al llanto es vulnerable a la sugestión. No
hablamos de lágrimas de enojo, sino de aquellas surgidas de la tristeza
o de la piedad, eficaces en la persuasión. Muchos maridos o esposas
han descubierto que si conmueven al otro hasta las lágrimas, pueden
influir en él. Los buenos oradores han desarrollado la habilidad de
contar el tipo de anécdotas que a pocos dejan insensibles y cuando la
gente se encuentra conmovida así, se le insinúan ideas que de otro modo
rechazaría.
El lavado cerebral es el empleo más insidioso de las emociones para
influir en la gente. Se ha resumido sucintamente el proceso en tres
palabras: dependencia, debilitación y temor.5 Se debilita sistemática
mente a los sujetos, física y emocionalmente, mediante la privación, la
fatiga y el apartam iento de sus camaradas. Se los vuelve dependientes
debido a la debilidad y a la necesidad de supervivencia. Y, quizá lo
más im portante de todo, se los mantiene en el temor mediante la incer-
tidum bre, las amenazas y la pérdida de contacto con cualquier indicio

real sobre la situación.
No hay vehículo de persuasión tan eficaz como el recurrir a las emo
ciones. Por lo mismo, no hay aspecto más problemático para quienes se
interesan por la integridad de las personas.
Factores cognoscitivos
Por factores cognoscitivos de la persuasión queremos decir, ante
todo, lógica o razón. ¿Hasta dónde influye en nosotros la fuerza de
la razón?
Cuando el ego participa poco, es probable que la razón y la lógica
sean factores determinantes. E n tal caso persuasión se refiere a la clari
dad y la lógica de la presentación. Idealmente hablando, quienes están
dedicados a la búsqueda de la verdad no desearán persuadir a otra
persona de ningún otro modo. La objetividad desapasionada es la
am ante aceptada por científicos y académicos por igual. Desde luego,
pocos se m antienen constantemente leales a tal compromiso, pero m u
chas personas sí se muestran dispuestas, en muchos aspectos de su pen
samiento, a aceptar la persuasión de la razón. De hecho, casi todos gus
tamos de creemos tal tipo de gente.
Sin embargo, muy a menudo se utilizan la lógica y el razonamiento
en un proceso llamado racionalización. Desde luego, es algo muy diferen
te a una búsqueda desapasionada de la verdad. M ás bien se trata de un
esfuerzo apasionado por aparecer como razonables ante nosotros y ante
otros. Festinger ha descrito el fenómeno de la disonancia cognoscitiva,6
que consiste en experimentar tensión cuando existe inconsistencia y en
el esfuerzo por aliviar tal tensión, por lo común mediante la raciona
lización. Otros estudios han venido a completar el de Festinger y en ello
se dice que no se experimenta tanto la tensión cuando nos descubrimos
inconsistentes en el campo de las ideas, como cuando se nos hace ver
que actuamos de un modo inconsistente. Daremos por sentado que cuan
do se experimenta cualquier tipo de inconsistencia, se siente tensión, pero
tener que enfrentarse en la acción a la inconsistencia provocará una
tensión aún mayor. En cualquiera de los casos, lo probable es que trate
mos de reducir la tensión mediante la racionalización.
E n todos nosotros son muy comunes los así llamados compartimen
tos lógicos cerrados, pero no suelen molestamos sino cuando una per
sona por quien sentimos gran respeto nos hace enfrentarnos a nuestra
inconsistencia o cuando a ella nos hace enfrentamos la necesidad de
acción, que pone en conflicto posiciones hasta ese momento separadas.
Por ejemplo, el autor se considera un liberal en cuestiones de raza, pero
no he tenido ningún contacto real con negros. U n día mi hija me anun
cia que va a casarse con uno (como ocurre en ¿Adivina quién viene
a cenar?). M e será entonces imposible evitar la disonancia entre esas
dos posiciones inconsistentes.
En la persuasión, tal principio tiene dos aplicaciones. Por una parte,
si estamos intentando que la gente actúe con base en la inconsistencia, la
ayudamos a m antener mejor esos comportamientos lógicos cerrados per
mitiéndoles mejores racionalizaciones. En otras palabras, damos apoyo
a la inconsistencia diciendo que en realidad no es tal, sino, por el con
trario, muy razonable. O disminuimos su importancia diciendo que quie
nes nos consideran inconsistentes resultan en verdad más inconsistentes
que nosotros. Por otra parte, si deseamos influir sobre alguien para que
renuncie a su inconsistencia y acepte todas las consecuencias de la posi
ción que esté manteniendo, tratamos de ponerlo en tal situación que el
conflicto se incremente al grado de que deba resolvérselo. Sin embargo,
tal estrategia presenta sus riesgos, pues la persona puede recurrir a tres
cosas cuando se enfrenta a tal conflicto: hacer lo que de ella esperamos,
resolviendo la inconsistencia en favor de lo que nosotros defendemos;
decidir hacer lo contrario, resolviendo la inconsistencia por su renuncia
a la posición que le estamos insistiendo que acepte; o, si la presión es
grande, abandonar el campo, según expresión de Lewin. Es probable
que ocurra esto último si la persona no nos considera muy importantes y
si no hay razones urgentes que obliguen a resolver el conflicto.
O tro factor cognoscitivo es muy diferente al proceso de razona
miento. Se le llama sugestión y queda expresado del modo más espec
tacular en el fenómeno de la hipnosis. Todavía no podemos explicar
muy exactamente cómo funciona la sugestión, hasta donde toca a los
procesos subyacentes, pero sí se sabe que funciona y se han enunciado
muchos de los principios que permiten usarla para influir en la gente.
Primero, se pone a la persona en un estado no crítico; se logra esto
mediante el relajamiento, con la ayuda de un tipo de música que des
pierte sentimientos, mediante el contagio social o recurriendo al pres
tigio y a la autoridad.
Segundo, una repetición monótona disminuye aún más las capaci
dades críticas del sujeto y se centra en una mente ya sin resistencia.
Tercero, las sugestiones son muy específicas, pareciéndose en esto
a los estímulos que se emplean en el proceso de condicionamiento clásico.
Cuarto, se establece un nexo entre indicios específicos, por lo común
verbales, y los pensamientos, sentimientos o actos que se estén sugiriendo.
Quinto, nunca hay discusión ninguna, ningún empleo de procesos
analíticos, sino tan sólo la expectativa confiada de que el sujeto acep
ta rá la sugestión. De hecho, que ya la ha aceptado. Y se lleva a cabo
todo esto en una atmósfera de apoyo para el sujeto y haciéndolo alejarse
mentalmente de otras consideraciones.
H ay ciertas pruebas de que los anuncios de televisión funcionan

ateniéndose a esos principios de la sugestión. Por ello, ante nuestro asom
bro, suelen tener éxito. No importa que los comerciales resulten monóto
nos, repetidos o irracionales. Si se está en un cuarto en penumbra,
cómodamente sentados ante nuestros aparatos de televisión, somos muy
susceptibles a la sugestión. Los comerciales aparecen una y otra vez
y se nos im plantan ideas que, cuando vamos a la tienda, afectan nuestra
conducta.
Aunque no funcionan hipnóticamente, otros anuncios también recu
rren a las técnicas de la sugestión. Por distintos medios se nos presenta
el nombre de un producto en asociación con algún estímulo que atrae
nuestra atención. Los dos quedan unidos, de modo que cuando pen
samos en una cerveza, pensamos en una m arca tam bién; o cuando ta
rareamos una tonadilla pegajosa, pensamos en cierto cigarrillo.
La religión ha utilizado mucho el poder de la sugestión. En las
iglesias más modernas una música serena, la oscuridad, un ámbito tran
quilo y una ceremonia repetida permiten aplicar la sugestión. En las
iglesias menos formales, en especial aquellas que favorecen experiencias
emotivas sumamente cargadas, la proximidad en que se encuentran
los asistentes, la repetición de oraciones bien conocidas, la música que
insiste con su monótono batir y el confiado dogmatismo de quien habla
vuelve a la gente sumamente receptiva a la sugestión.
Recurren a la sugestión la enseñanza, la psicoterapia y gran parte
de la administración de grupo. U n maestro dice con toda seguridad a
sus alumnos: “esto va a gustarles” . U n asesor, en especial si le gusta
dirigir, dice suavemente: “se sentirá distinto” . U n doctor, al lado de
la cama de un enfermo, le dice firmemente a su paciente: “se curará” .
Tam bién los padres han empleado sugestiones serenas, firmes y repetidas
para ir moldeando la conducta de sus hijos.
U n problema relacionado con los factores cognoscitivos es de interés
especial y ha sido tem a de varias investigaciones: saber si una persua
sión es o no más efectiva cuando están presentes ambos lados de la
cuestión o si es m ejor cuando sólo uno de ellos está presente. Las inves
tigaciones hacen pensar que todo depende de la situación específica.
Cuando estamos tratando de darle entusiasmo y moral a las personas,
solemos presentar únicamente nuestro punto de vista, siendo buen ejem
plo de esto el orador de una convención política. Pero si deseamos
adoctrinar a la gente de modo que se muestre menos vulnerable al
cambio cuando escuchen el “otro” aspecto de la situación, lo mejor
es decirle qué va a escuchar por parte de los otros, dándole a continua
ción las mejores respuestas para enfrentarse a la posición enemiga. Se
ha descubierto que quienes sólo han oído un lado de una cuestión son
muy susceptibles al cambio cuando se enfrentan a la posición contraria.7
Factores de la comunicación
Del campo de la teoría de la información provienen otros factores
importantes para comprender la persuasión. Existe la hipótesis de que
todos los sistemas de comunicación incluyen cinco partes: fuente, tras-
misor, canal, receptor y destino.8 En la figura 11.1 se muestra una repre
sentación esquemática de esto.
Figura 11.1.
M ediante este marco de referencia podemos identificar algunos de

los factores de la comunicación presentes en la persuasión.
Factores de la fuente. A veces la persuasión no surte efecto por

que la persona que está tratando de persuadir se encuentra incierta o
confusa. El tener sentimientos ambivalentes respecto a los propósitos
propios puede impedirnos ejercer influencia. En la experiencia que el
autor ha tenido como asesor, a menudo ha notado que un cónyuge
no logra persuadir al otro porque ellos mismos no están muy seguros
de lo que desean. La misma razón vuelve ineficaces a supervisores, entre
nadores u oficiales del ejército. N ada tan importante a quien m anda
que estar completamente seguro de lo que los otros deben hacer.
Factores en el trasmisor. La trasmisión de información obliga a

codificar el mensaje, pero de un modo que perm ita la trasmisión. En
el hombre la palabra escrita o hablada, el lenguaje, es el trasmisor más
común. U n empleo eficaz del lenguaje es en la persuasión la herra
m ienta básica. La elección de palabras y el estilo de expresión pueden,
en sí, crear o romper la influencia que se tiene en otros. En una sociedad
completa como la nuestra, quien domina el lenguaje probablemente
domine a las personas. Reconocen y explotan dicho poder varios pro
gramas de adiestramiento sumamente populares que hacen hincapié

en la habilidad de hablar.
Factores en el canal. A fin de persuadir a la gente, debemos

hacerle llegar nuestro mensaje. Como el nuestro es un m undo bullicioso
y ruidoso, el persuasor efectivo tom a dos medidas para evitar que el
mensaje se pierda debido a la interferencia. U na, repetir el mensaje
lo bastante para que, si no se lo oye una vez o no se lo oye mal la
prim era ocasión, se lo escuche debidamente la siguiente. Segunda, em
plear muchos canales distintos, ya que alguno pudiera estar cerrado
para cierto grupo de personas. Si la comunicación es importante, no
nos contentaremos con musitar una sola vez el mensaje que estamos
enviando.
Factores en el receptor. En la teoría de la información, es

receptor aquél que recoge el mensaje. En las áreas que nos interesan,
el receptor es el aparato para oír que tiene el ser humano. No sólo
estamos pensando en las orejas, sino en toda la capacidad para escu
char y comprender un mensaje. Son factores clave la atención (encen
der el receptor), la capacidad para comprender o descifrar el mensaje
y si el receptor está dispuesto o no a distorsionarlo. Sabemos que las
personas inseguras y temerosas (como una personalidad paranoica) dis
torsionan terriblemente el mensaje en el proceso de recepción o percep
ción. Claro, cuando se está intentando persuadir a tal persona, hay que
tener en cuenta esas tendencias de distorsión, pues de otro modo nuestro
mensaje no llegará íntegro al receptor.
Factores en el destino. Pero incluso ya recibido el mensaje sin

ninguna distorsión o equívoco serio, factores en la persona a quien
uno se está dirigiendo determinan si influiremos o no en ella. Uno, que
acepte como creíble la fuente del mensaje, lo que no sólo incluye la
credibilidad general dada a la fuente, sino, en particular, cómo se toma
ese intento de persuasión específico. Por ejemplo, la propaganda rara
vez es llam ada propaganda y muchos propagandistas se sentirían felices
de no tener que llam ar así a su mensaje, ya que las personas tienden a
eliminar un mensaje claramente relacionado con los intereses de quien
lo envía. Sin embargo, son de más importancia los intereses y las metas
de la persona a quien se dirige el mensaje. Pocos prestarán atención a un
mensaje por completo ajeno a los intereses y metas propios.
Retroalimentación. Aunque no es una parte necesaria del sis

tema de comunicación, la retroalimentación incrementa en mucho la
efectividad de aquél. Cuando descubrimos cuánto de nuestro mensaje
ha sido recibido, de inmediato podemos hacer cambios que aseguren

una recepción mejor. Los locutores emplean muchas reacciones del audi
torio para ir midiendo la recepción tenida por sus mensajes. Los ven
dedores se interesan por plantear preguntas a los clientes potenciales
para obtener así retroalimentación. Los maestros expertos dan amplias
oportunidades de respuesta a sus estudiantes. Los propagandistas, las
empresas de relaciones públicas y los políticos recurren mucho a las en
cuestas para obtener esta retroalimentación.
Enunciado para concluir

Al principio de este capítulo planteamos serias cuestiones respecto al
uso de las técnicas de persuasión en las relaciones interpersonales. Des
pués explicamos los métodos de persuasión más eficaces. Pasaremos
ahora a la cuestión de qué lugar tiene en una sociedad sana el arte de
influir en la gente.
El autor está convencido de que la única protección real que tiene
el individuo es una sociedad libre, en la que se considere el bien mayor el
defender los valores humanos. En tal sociedad, el empleo de las técni
cas de persuasión estará limitado por las restricciones a sí mismos que
se impongan hombres dedicados a fomentar el crecimiento de los indi
viduos y por la disciplina que los hombres libres impongan unos sobre
otros mediante la crítica y la guía de una opinión pública enterada.
Quizá si más de nosotros sabemos acerca de las técnicas de persuasión,
las reconoceremos cuando se nos apliquen.
PR E G U N T AS PARA EST U D IA R Y
D ISC U T IR E N CLASE
1. ¿Cómo diferenciar entre persuasión y manipulación?
2. ¿Cuándo se justifica y cuándo no el m anejar a la gente?
3. ¿Cree usted que un psicólogo debe obtener información de la
gente cuando ésta no se da cuenta de lo que él está haciendo?
4. ¿Qué preferiría, que lo em pujaran o lo arrastraran a hacer algo?
5. ¿Qué lugar tiene una conducta sumamente emocional en la
vida de una persona m adura?
6. ¿Hay en una vida m adura lugar para la inconsistencia, o debere
mos luchar a toda costa por lograr la consistencia?
7. ¿Qué límites cree usted que deban ponerse a la propaganda?
8. ¿Deberán ponerse límites a la prensa y a la televisión?
9. ¿Cuál es la mejor protección contra la propaganda del gobierno?
10. ¿Conoce usted algún ejemplo real de lavado de cerebro en
nuestra sociedad?
London, Perry. Behavior Control. Nueva York, Harper, 1969.

McLuhan, Marshall. Understanding Media. Nueva York, New American
Library, 1964.
Packard, Vanee. The Hidden Persuaders. Nueva York, Pocket Books, 1958.
Riesman, David. The Lonely Crowd. New Haven, Conn., Yale University
Press, 1950.
Skinner, B. F. Walden Two. Nueva York, MacMillan Co., 1948.
12
Ser, el arfe de vivir
SER O N O SER
SER U N O M IS M O EN L U G A R D E SER A LG ÚN O T R O
SER T O D O L O Q U E SE ES
SER L O Q U E SE PU E D E SER
EL SER L IM IT A D O
SER C O N O T R O S
SER L IB R E
Hemos dicho ya que parte de la psicología sigue siendo más filosó

fica que científica, en especial aquélla dedicada a las personas; pero
también hemos descubierto que, aunque joven, la psicología es una
ciencia de la conducta en florecimiento. Del capítulo 6 al 9 hemos resu
mido brevemente las pruebas experimentales más importantes y hemos
examinado algunas de las aplicaciones de los conocimientos psicológicos,
en particular el arte de curar y el arte de influir.
Ahora es necesario plantear la cuestión que preocupa a la mayoría
de las personas: ¿Cómo puede ayudarme la psicología a que lleve una
vida mejor, más feliz, más eficiente y más llena de significado? No la
pasaremos por alto, pero presentaremos, del mejor modo posible, las
ideas que para vivir se encuentran en la psicología como filosofía, como
ciencia y como arte. En lo posible diferenciaremos entre los hechos tal
y como los vemos y nuestra interpretación personal de los mismos. Sin
duda que el lector notará que ciertas conclusiones hechas por el autor
no tienen mayor base. Pero ello deberá aguzar la capacidad crítica del
2 65
lector y volverlo más consciente de que, en último análisis, cada persona

debe crearse su propia filosofía del vivir y con maña aplicar los conoci
mientos de que disponga.
SER O NO SER
Camus, el novelista, dijo que tan solo existe una cuestión filosófica
definitiva: la del suicidio.1 Desde el punto de vista de la psicología,
nadie se enfrenta directamente a tal cuestión excepto cuando se encuen
tra con una persona que afirma: “no quiero vivir” . Pero, indirecta
mente, se tiene esta cuestión del seguir viviendo o no en gran parte de la
conducta perturbada con que nos tropezamos, como ocurre en el niño
autista tan extrañamente apartado en sí; en la desesperada conducta
autodestructiva de un adolescente enojado y con el alcohólico o el dro-
gadicto desesperado.
Gran parte de las personas acepta la vida porque sí y le resulta difí
cil comprender que alguien no desee vivir. Pero nada de extraño aquí,
pues, como ya dijimos, los seres vivientes tienen una sorprendente capa
cidad de adaptación y para gran parte de nosotros la vida resulta razo
nablemente buena y sin duda que la preferimos a la muerte.
Pero en ciertas condiciones, a cualquiera de nosotros puede plan
teársenos la cuestión de si vale la pena vivir. Es obvio que los individuos
se diferencian por su capacidad de enfrentamiento a las frustraciones y a
los dolores de la vida. Las diferencias individuales son en parte genéticas,
en parte aprendidas y en parte se encuentran enraizadas en el misterio
de la yoedad. Por ahora todavía no comprendemos del todo esas diferen
cias, aunque, como se dijo en el capítulo 9, sí conocemos algunos fac
tores, como las condiciones químicas y nerviosas, que afectan de un
modo notable a la capacidad de enfrentarse a los problemas que plantea
la vida.
No im porta la causa, y no im porta cuán directa o indirectamente
se plantee la cuestión de vivir o de morir, exige de cada persona una
respuesta individual.
¿Por qué vivir en lugar de morir? Claro, no existe ninguna respues
ta sencilla. A veces se nos dice que es nuestro destino vivir o que tene
mos que hacerlo. O se tiene como respuesta venida de la religión que
es un pecado quitarse la vida, pues Dios la da y sólo Él tiene derecho de
tomarla.
Pero la cuestión es más amplia que el simple problema de quitár
sela o no. El principio aquí participante tiene que ver con aceptarla o
rechazarla. Se puede estar vivo y, a la vez, rechazar la vida. De muchas
maneras, podemos derrotar a la vida sin dejar de vivir.
CAP. 12 SER, EL ARTE DE VIVIR 267
Por ello, en un sentido amplio, ¿por qué aceptar la vida? ¿Por qué
vivir? Como hombres, los psicólogos deben unirse con otros hombres y
buscar sus respuestas. Y han encontrado algunos de los factores relacio
nados con la pérdida o la recuperación de la voluntad de vivir.
Entre los factores implicados en la voluntad de vivir tenemos: que
se nos ame por ser nosotros mismos; el descubrir algún significado
que lleve a seguir viviendo; la esperanza de percibir posibilidades en el
futuro o de confiar; el creer (¿o será fe?) que se es parte de un proceso
en el que puede tenerse confianza, un proceso que da apoyo a la esen
cia de uno mismo y que no es una amenaza para ella. A veces esos fac
tores parecen estar muy relacionados con factores químicos y nerviosos,
y otras, de naturaleza psicológica o espiritual.
Afecta mucho a la voluntad de vivir el que se nos ame o no. Esto
es de radical importancia durante la infancia, pero vale también para el
resto de la vida. Sea o no válido, el sentimiento de que no se nos ama
reduce tajantem ente la voluntad de vivir. Cuando se siente que los
demás no nos aman, es difícil amarse.
Nietzsche enunció la siguiente afirmación: “El hombre soporta cual
quier qué si tiene un por qué.” 2 Cuando la vida pierde su significado,
se reduce la voluntad de vivir. Es una definición de significado la de
conducta intencional.3 La vida tiene significado cuando se siente que lo
que estamos haciendo cam biará las cosas, tendrá significado de alguna
m anera. Cuando lo que se hace no tiene importancia, es difícil encon
trar la voluntad de vivir. En M an’s Search for M eaning Víctor Frankl
cuenta que algunos de sus compañeros en los campos de concentración,
durante la Segunda Guerra M undial, descubrieron que la única libertad
posible en esa situación era decidir por sí mismos el modo de aceptar
la muerte. Pero quienes aceptaban ese muy limitado acto intencional
parecían descubrir un significado que daba a sus vidas una gran dife
rencia en calidad.4
Se relaciona con la acción intencional la capacidad de percibir posi
bilidades en el futuro, la capacidad de tener esperanza. Dice un viejo
refrán que “Donde hay vida, hay esperanza” . Desde luego, existe tam
bién la esperanza falsa, que puede decepcionar cruelmente. Además,
la esperanza puede actuar como narcótico, de modo que nos impide
enfrentarnos a la realidad. Por tal razón, algunos filósofos han reco
mendado que aprendamos a vivir sin ella.5 Pero ni los psicólogos ni los
médicos pueden hacer de lado ligeramente el poder de vida de la espe
ranza. En el mejor de los casos, la esperanza no es ni engaño ni ilusión,
sino respuesta afirmativa a la promesa de la vida.
Pero lo fundam ental y lo que trasciende a todas las ciencias, inclu
yendo la de la psicología, es el identificarse con el proceso de vida. Es
difícil hablar de ello sin sonar místico, pero las respuestas definitivas a la
2ó8 CUARTA PARTE: EL ARTE DE LA PSICOLOGÍA
razón de vivir parecen venir de la vida misma. Vivimos porque está

en nuestra naturaleza el vivir.
Vivimos porque la vida vive en nosotros. Descubrimos que estamos
viviendo una vida que, en cierto modo, sólo es nuestra; y aun así, senti
mos que, en realidad, la vida no es nuestra para hacer con ella lo que
se nos antoje, pues la vida existente en nosotros tiene naturaleza propia
y es parte de toda la vida. Así pues, la vida existente en nosotros es nues
tra, pero nosotros le pertenecemos.
La vida está en parte bajo nuestro control y nosotros en parte bajo
el suyo y, por un tiempo, nuestros destinos se encuentran inextricable
mente unidos: estamos en manos de la vida y la vida en manos nuestras.
, Por alguna extraña razón, la vida se ha arriesgado a estar en nos
otros. ¿Será para crecer y enriquecer? El llanto del niño, ¿es el llanto
de la vida o nuestro llanto?
Se puede tom ar a la vida como un regalo o como una carga. Si la
tomamos como un regalo, como una encomienda, trabajamos con ella
y por ella y nos aporta la energía del universo y las capacidades de
adaptación que se han ido acumulando por millones de años que tiene
la vida de luchar por ser. Si tomamos a la vida como una carga, traba
jamos sujetos a la carga de pulsiones y exigencias incomprensibles que,
a su vez, ahogan y sofocan el potencial de vida.
SER U N O MISMO EN LUG AR DE

SER A LG Ü N O T R O
Popeye el M arino no era ni filósofo ni psicólogo, pero su valiente

afirmación: “Soy lo que soy y eso es todo lo que soy” , indica una pro
funda comprensión y una hermosa salud mental. Porque, en las perso
nas, el problema de ser inevitablemente se convierte en el problema de
ser o no ser uno mismo.
En la superficie, nada tan absurdo como pensar que la persona
pueda ser algo distinto a lo que es. Pero todos sabemos que precisa
mente eso es lo que estamos tentados a intentar constantemente. Y el
lenguaje con el que hablamos del yo refleja la confusión resultante.
Decimos cosas como “hoy no soy yo”, “hoy no me siento el mismo” ,
“tengo que aprender a contenerme” o “no me atrevo a ser yo mismo” .
En psicología se llama a esto el problema de la identidad o de la
afirmación del yo. Se trata de conocerse a sí mismo y de aceptar aquel
yo que descubrimos ser.
Conocerse a sí mismo es estar consciente de que se ha heredado un
sistema bioquímico particular, que se está situado en un tiempo y lugar
particulares, que se ha estado sujeto a un conjunto de circunstancias par
ticular. Pero tam bién significa volverse consciente que ese “yo” ha estado
activo en esta interacción entre el organismo y el ambiente; que ese yo
tiene un pasado, un presente y probablemente un futuro, una continui
dad en el tiem po; que ese yo es este yo particular y ningún otro; y que
yo soy un solo yo, pero capaz al mismo tiempo de volverme el objeto de
mi conciencia, extrañamente susceptible a la sensación de que en mí
hay más de un yo.
Como se dijo en el capítulo 2, conocemos algunos de los factores
relacionados con una conciencia del yo más confiable. Parece del todo
im portante la m anera en que la gente de la que dependemos interactúa
con nosotros. Si la gente que nos es importante nos ve como somos, nos
acepta como somos y coopera con nosotros tal como somos, entonces se
facilita mucho el tom ar conciencia de lo que somos. Pero sucede a me
nudo que aquellas personas a quienes necesitamos se muestran reacias
a vernos como somos y a aceptar ciertos aspectos de nuestro ser. U na
m uchacha descubrirá que su padre deseaba un hijo y que no quiere
verla ni tratarla como m ujer, de modo que le resulta difícil ser la m u
chacha que es. Quizá ocurra que nuestros sentimientos de enojo, miedo
o deseo sean incompatibles para nuestros padres, de modo que nunca los
reconocen o nunca los reconocemos.
Pero una cosa es cierta: lo que es no depende para su existencia de
que se lo reconozca. Es lo aceptemos o no, gustemos de ello o no. La
negación no cambia nada que sea, tan solo afecta lo que podamos hacer
al respecto. De modo que somos lo que somos, lo aceptemos o no, lo ad
mitamos o no.
Ser uno mismo es conocerse y aceptarse. Desde luego, esto se encuen
tra relacionado, pues si no estamos dispuestos a aceptarnos probable
mente no podremos conocernos. Ahora bien, la aceptación del yo va
más allá del conocimiento del yo, hasta llegar a la afirmación del mismo.
El aceptarse significa gustar de sí mismo, estar contento de ser lo que
se es. Muchos hay que dicen: “ ¡nunca me ha gustado lo que soy,
nunca!” Y muchos más hay que no gustan de algún aspecto de sí mis
mos. Además, se tiene la idea, a veces apoyada en una enseñanza reli
giosa infortunada, que es equivocado gustar de sí mismo.
Desde luego, el amor por sí mismo puede ser enfermizo y Freud lo
llamó “narcisismo”, a causa del mito griego del joven que pasaba todo
su tiempo m irando en un estanque su propia imagen y admirando su
propia belleza. O tro tipo es el desagradable egoísmo que de un modo
calculado emplea a las personas con un propósito propio. Pero también
existe el amor de sí mismo que nada tiene en común con el narcisismo
o el egoísmo.
Aceptarse es gozar de la vida que se tiene. Por consiguiente, expresa
el amor por la vida. Odiarse es como odiar la vida y ambos van juntos.
Aceptarse es trabajar con la vida que está en nosotros, ser antes amigo
que enemigo de ella.
Soren Kierkegaard, el padre del existencialismo, escribió que el
pecado capital está en negarse a sí mismo. Afirm aba que nos negamos
a ser nuestro yo a causa del orgullo o de la desesperación y que el orgu
llo es una forma de desesperación. Pero tam bién la desesperación es
una forma de orgullo. La cuestión está en que sentimos que no tenemos
que ser quien somos, que debemos ser algún otro. Kierkegaard concluye
su libro The Sickness Unto Death con estas palabras: “Al relacionarse
con el yo propio y al desear serlo, el yo queda enraizado transparente
mente en el Poder que lo constituye.” 6
Kierkegaard ha puesto el dedo en la respuesta a esta cuestión cuando
relaciona la aceptación del yo con el poder o la energía. Cuando nos
aceptamos, la energía fluye y sentimos vitalidad. Cuando nos rechaza
mos, se bloquean nuestras energías y descubrimos que nuestro yo fic
ticio apenas tiene acceso a los motores de nuestra vida. Pues, como diji
mos antes, sólo en parte controlamos nuestra vida y para dirigir las
energías de la vida, debemos tom ar la dirección general que la vida
nos indica. No es posible separar el poder de vida y utilizarlo por mucho
tiempo para llegar a metas que se opone a ella.
SER T O D O LO QUE SE ES
La aceptación de sí mismo incluye ya la aceptación de todo lo que

se es. Pero la cuestión resulta de tal importancia que la veremos en
mayor detalle.
H arry Stack Sullivan fue uno de los primeros en describir los proce
sos que, cuando niños, nos permiten distinguir entre yo y lo que no soy
yo y entre mi yo bueno y mi yo malo.7
En pocas palabras, su teoría dice que por lo común la diferencia
entre yo y lo que no soy yo nos llega según captamos el mundo, ante
todo por lo que nos llevamos a la boca y, después, por lo que tocamos.
Pero si las personas importantes de nuestra vida nos vuelven ansiosos
con sus reacciones, se perturba dicho proceso y nos resulta imposible
incluir todo el cuerpo en nuestro concepto de yo. M ás tarde, puede
suceder lo mismo respecto a nuestros sentimientos y quizá no logremos
reconocer como propios algunos de ellos, relegándolos al yo que no soy.
Tam bién sucede así con la distinción entre yo bueno y yo malo.
Aunque teóricamente es posible descubrir que ciertos modos de actuar
llevan a consecuencias malas y, por tanto, se les puede llam ar en un
sentido puram ente empírico o descriptivo, se suele distinguir con base
en las reacciones de las personas importantes que nos rodean. Y, por lo
común, en lugar de limitarse a considerar ciertas acciones como malas

y otras como buenas, nos dicen que nosotros somos malos o buenos. Así
que a veces nos vemos como malos. El yo bueno es aceptado; se rechaza
al yo malo.
De este modo, cuando comienzo a pensar en mí mismo y a ser yo
mismo, hay la tendencia en el yo a limitarse a aquel “mí” que deja
fuera o siente vagamente aquellas partes del cuerpo, emociones e ideas
que no son aceptables. El yo encuentra difícil entonces, si no es que
imposible, ser todo lo que es. Si en mi vida tem prana experimen
té m ucha ansiedad y como adulto corro el riesgo de verme seria
mente alienado de gran parte de lo que realmente soy, sintiéndome
extraño ante algunas ideas, sentimientos y conducta que de mí salen
( “No sé porque actué de tal m anera” ) y al considerar inconcebible que
se acepte todo lo que soy y de algún modo lo admita dentro de mi ser.
¿Por qué no rechazar parte de mí? ¿No habrá alguna parte que sea
mala? ¿No se la deberá reprimir severamente? Estas preguntas plantean
las cuestiones filosóficas, teológicas y psicológicas más serias. Se relacio
nan con nuestro punto de vista sobre la naturaleza del hombre, el pro
blema del mal y la cuestión del dualismo (la idea de que existen dos
tipos de realidad ú ltim a). Obviamente, sería presuntuoso tratar de resol
ver tales cuestiones en uno o dos párrafos. No obstante, pueden expre
sarse algunos puntos pertinentes desde nuestra posición de psicólogos y
sugerir alguna reformulación tentativa de los conceptos religiosos tra
dicionales.
Desde el punto de vista psicológico, es importante diferenciar entre
sentir algo y hacerlo, ambos partes del ser. Puedo sentirme lo suficien
temente enojado para m atar a alguien, pero elegir no hacerlo. Puedo
sentirme sexualmente atraído por alguien y, no obstante, decidir no caer
en una conducta sexual. ¿Seré un asesino? ¿U n adúltero? La respuesta
psicológica es clara: No, pues sentí deseos de m atar, pero sin hacerlo;
sentí deseos de abandonarm e a una conducta sexual ilícita, pero no lo
hice. No ayuda a tener salud psicológica el borrar tal distinción. A nin
gún bien se sirve diciendo: “ Sentí deseos de m atar y ello equivale a
hacerlo. Soy un asesino.” Pero tampoco es pisocológicamente sano negar
ese sentimiento de enojo asesino simplemente porque evité llevarlo a
cabo. Ser todo lo que soy incluye estar por completo consciente de esa
emoción intensa y ser por completo capaz de actuar del modo que mejor
exprese lo que realmente deseo hacer.
Pienso que este tipo de honestidad acerca de sí mismo tiene conse
cuencias éticamente positivas y se apega al ideal religioso de franquearse
ante un Dios sagrado. Pues no sólo se relacionan entre sí las palabras
todo y sagrado, sino que expresan ideas similares. Lo más sagrado es
total y lo total es sagrado. De ser así, no tiene por qué existir conflicto
entre una psicología que fomenta en el hombre aceptar todos sus senti
mientos, todas sus ideas y toda su conducta y un compromiso religioso
con un Dios que, se dice, nos conoce tal y como somos.
SER LO QUE SE PUEDE SER
El ser todo lo que se es lleva a descubrir que dentro del yo se dan

cambios. Se siente que parte de uno mismo, pertenece más al pasado que
al presente. Tam bién se siente uno en movimiento hacia nuevas maneras
de ser, a las que se capta como posibilidades convenientes. Todos estos
impulsos y empujes se mezclan, se separan, ganan fuerza y la pierden y
no se encuentran organizados rígidamente en ningún sistema claro. Sin
embargo, el resultado no es un caos y, cuando se confía en ella, la expe
riencia tiende a resultar una base confiable para identificar al yo y para
lograr una acción dirigida a él.
El autor, al referirse a este movimiento hacia nuevas formas de ser,
lo ha llamado “ convertirse en” .8 Pero no importa que nombre reciba,
constituye un importante complemento del concepto de yo. Muchos
parecen pensar que ser uno mismo es un estado estático y que se deberá
evaluar cuidadosamente el yo, identificar y cultivar el bien que en él
haya, e ignorar o suprimir el mal. En la idea de “convertirse en” tene
mos una noción por completo distinta de cómo debe ocurrir el cambio.
El “ convertirse en” es un proceso de crecimiento, más un suceder
que un actuar. Según vamos creciendo, nos vemos cambiar; pero no se
cumplen esos cambios rechazando partes de nuestro ser o imponiéndo
nos algo que no somos. No odio aquello que dejé atrás, porque era
parte de m í; no odio lo que me estoy volviendo, pues es parte de mí.
Hemos dicho que el crecer sucede, no se hace. Pero sí podemos rea
lizar cosas que favorezcan el crecimiento y otras que lo obstaculicen.
Facilita ser lo que se puede ser el ver las posibilidades y el responder a
ellas de acuerdo con nuestra capacidad.
Teilhard de Chardin escribió: “Ver más significa ser más” , 9 refirién
dose con ello a la relación entre mostrarse dispuesto a la experiencia y
crecer. Cuando abrimos nuestros ojos y nuestros corazones, no sólo vemos
lo que es, sino lo que puede ser. Captamos posibilidades. Entre ellas,
algunas resultan en especial atractivas, realmente adecuadas y nos vemos
respondiéndoles con todo nuestro ser. Decimos sí a lo que nos invita y
ésa sí es una fuerza de voluntad genuina, el poder que sentimos cuando
deseamos algo con todo el corazón.
Ser lo que se es conduce a volverse lo que se puede ser. El mostrarse
abierto a las posibilidades lleva a una acción responsable (es decir, a
actuar de acuerdo con nuestra capacidad para responder). Este tipo
de acción responsable constituye una conducta intencional y significa

que se está comprometido. Pero, en este contexto de rendirnos a lo que
deseamos hacer con todo el corazón, la responsabilidad, el compromiso,
la voluntad y el propósito pierden la artificialidad y la tirantez que tiene
cuando reflejan que somos lo que otros dicen que debemos ser.
Cuando querer significa desear, cuando compromiso significa real
mente ser con, cuando responsabilidad significa hacer lo que se puede,
entonces ser lo que se puede ser es la vida en su mejor expresión. Cons
tituye lo que Maslow llama una experiencia cumbre 10 y lo que Ortega
llama vivir a la altura de los tiempos.
SER D E N T R O DE N UESTRO S LIM ITES
Cuando estamos deseosos de ser lo que podemos ser, nos abrimos a

una conciencia creciente de lo que no podemos ser. Descubrimos nues
tros límites.
Pocos temas tan antiguos en la literatura como la repugnancia del
hombre a aceptar límites, a ser finito. En la Biblia la historia de Adán
y Eva es la historia del deseo del hombre por ser algo más que hombre,
de ser como Dios. En la bibliografía contemporánea nadie ha expre
sado mejor este sentimiento que Robert Frost en su poema T he Road
not Taken. Como Frost dice en él, siempre estamos llegando a bifur
caciones en el camino y, forzados a elegir, tomamos una senda, pero
siempre preguntándonos qué habríamos encontrado en la otra.
Vivimos nuestras vidas dentro de ciertos límites: los puestos por el
tiempo y por el espacio, por recursos limitados, por capacidades limi
tadas y por los límites que otros nos imponen. Todo individuo experi
m enta sus propias limitaciones, sus propias frustraciones personales. Pero
el verse limitado no lleva siempre a la frustración y la m anera en que
manejamos nuestras limitaciones es una de las pruebas más firmes de
cuán preparados estamos para vivir.
Existen, por lo menos, cuatro tipos de límites: a) los que nos impone
nuestro ambiente físico; b) los que nos impone nuestro ambiente social;
c ) los que nos imponen nuestras capacidades y d) los que nos impo
nemos nosotros.
Desde luego, reaccionamos de modos distintos cuando chocamos con
esos límites. La reacción más común es sentirse frustrado y enojarse o
deprimirse (es decir, tragam os el enojo). Algunas personas lloran, otras
se enferman físicamente y otras más se perturban mentalmente. Pero
todos experimentamos a veces que los límites dan apoyo y nos dirigimos
hacia ellos en busca de seguridad, de definición, como el mundo mismo
en que podemos utilizar nuestras posibilidades.
Los límites resultan frustrantes si constituyen una barrera entre nos

otros y una meta que deseamos. Pero serán protección para otra persona
cuando, como barrera, mantienen a otros lejos de nuestras posesiones.
Algunas de nuestras peores pesadillas tienen que ver con la falta de
límites: estar cayendo por siempre, el tiempo en m archa constante, etc.
De cierto que será significativo el que podamos experimentar tanto claus
trofobia (miedo a estar encerrado) como agorafobia (miedo a los espa
cios abiertos).
Entonces, ¿qué principios se tienen en el arte de vivir sujeto a
límites?
Los Alcohólicos Anónimos han adoptado uno de los principios, mis
mo que se encuentra expresado en la oración: “Dios, dame paciencia
para aceptar lo que no puedo cambiar, valor para cambiar lo que puede
ser cambiado y sabiduría para conocer la diferencia.”
Otro principio tiene que ver con las expectativas realistas. La frus
tración no está en función de las barreras únicamente, pues el grado en
que nos sentimos frustrados está en parte en función del nivel de aspira
ción o de las expectativas. Podemos garantizarnos una vida de cons
tantes frustraciones poniéndonos metas poco realistas. No es cierto que
tengamos posibilidades ilimitadas: no todos los muchachos del país
podrán ser presidentes algún día; quizá siempre haya lugar arriba, pero
no para todos.
Sin embargo, lo más importante está en rehusarse a pasar la vida
vanamente pateando muros o llorando en lástima por sí mismo y en
emplear los límites como materiales para construirnos una vida real,
imperfecta, pero excitante y satisfactoria. Esta filosofía nos ha sido tras
m itida a través de innumerables generaciones y en todas las culturas
a través de mitos, leyendas, proverbios y la literatura en general. Los
hechos de la psicología moderna vienen a reforzar tal sabiduría: comien
ce donde esté, use lo que tenga, haga con ello lo que se encuentre a su
alcance.
Con base en esta actitud constructiva vendrá una nueva aprecia
ción del yo propio, un nuevo deleite en la vida. Como niños echados a
perder, muchos de nosotros no sólo renunciamos a la vida y a las otras
personas porque nos decepcionan, sino que además renunciamos a nos
otros mismos. Cuando las personas se casan, pedimos que acepten al
otro “para bien o para m al” y que se amen “ cuando se está enfermo y
cuando se está sano” . Precisamente este tipo de compromiso con nos
otros mismos nos llevará a una vida lo más rica posible. ¿Por qué no
aceptamos para bien o para mal? ¿Por qué no sernos fieles en la enfer
medad y en la salud?
Aceptar límites es sentirse humano. La m anera en que respondemos
a tales límites determinará el tipo de ser hum ano que llegaremos a ser.
SER CON OTROS
El ser hum ano siempre es social. Del nacimiento a la muerte nues

tras vidas se encuentran atadas a otras vidas, cuyo amor necesitamos y
que necesitan de nuestro amor. Es una ironía de la vida hum ana que
otras personas constituyan el apoyo principal de nuestro ser y, al mismo
tiempo, la mayor amenaza contra él. No podemos vivir sin otras per
sonas y a menudo descubrimos que es difícil vivir con ellas.
Al principio, cuando lactantes, el estar con otros es ante todo depen
der de su cuidado. Sin embargo, gradualmente, aunque seguimos siendo
dependientes, aprendemos a convivir con aquellas personas que nos
producen un mínimo de ansiedad y un máximo de satisfacción. Apren
demos un idioma, expresiones faciales, gestos y conductas que nos per
miten m antener los contactos cooperativos con otros, sin quienes no
podríamos sobrevivir.
Por ello, para emplear las palabras de Maslow, las habilidades socia
les que primero aprendemos están “motivadas por la deficiencia” .11 En
otras palabras, primero aprendemos a lograr que la gente nos ayude.
Necesitamos de ciertas personas y, si cooperan con nosotros, las amamos.
Según vamos m adurando, aprendemos a responder a las necesidades
de otros y a sentimos bien con nosotros mismos porque podemos hacer
esto. De principio, tam bién es esto una necesidad de la deficiencia, la
necesidad de sentirnos importantes y valiosos. N unca cesamos de nece
sitar a otros, pero se busca la mutualidad, el también satisfacer las nece
sidades de ellos. G ran parte de las relaciones humanas consiste en con
ducta motivada por la deficiencia, es decir, gran parte de las personas
actúa dentro de relaciones estructuradas para satisfacer tales necesidades.
Dado que es así, se vuelve imperativo aprender a convivir con la
gente de tal m anera que se satisfagan nuestras necesidades de compañía,
de amor, de pertenencia, de identidad, de valer y de amar. Pero aquí
topamos con una de las muchas paradojas de la vida: necesitamos apren
der a no necesitar tanto de la gente, pues de otro modo ésta se sentirá
tan amenazada que se apartará de nosotros y no satisfaremos nuestras
necesidades. Kierkegaard lo expresó así: “Amamos a quienes no necesi
tan nuestro amor porque no lo necesitan y no amamos a quienes nece
sitan nuestro amor porque lo necesitan.” 12 El arte de convivir exige que
necesitemos a la gente, pero no demasiado; que tratemos de complacerla,
pero no demasiado; que seamos parte de nuestro grupo, pero estemos
separados de él.
Quizá puedan entenderse estas paradojas si entendemos que estar con
otros significa en realidad estar con otros seres. Nosotros somos, ellos
son y todos tratamos de estar juntos. El ser social es complejo porque hay
2 76 CUARTA PARTE: EL ARTE DE LA PSICO LOGÍA
a la vez tres tipos de ser: estar con otros, que otros estén con nosotros y
que todos estemos juntos. Las buenas relaciones nos exigen que seamos
francos con nosotros, aceptemos a los otros y estemos conscientes de lo
que pasa entre nosotros.
A la larga, no podemos permitirnos más que ser nosotros mismos
cuando estamos con otras personas que nos importan. Si el precio de
am ar a otro es traicionarnos, se trata de un precio demasiado alto. Paga
mos tal traición a nosotros mismos con síntomas psicosomáticos, depre
sión e irritabilidad o pérdida de sentimientos genuinos. No es necesario
pagar tal precio, pero quienes lo hacen, piensan erróneamente que a ello
están obligados y consideran que, si la alternativa está en verse solo, sen
cillamente no tienen otro camino. Pero sólo cuando nos arriesgamos a
perder una relación nos atrevemos a ser nosotros mismos. No estamos
proponiendo un ultim átum diario: afirm ar que podemos vivir perfecta
mente sin esta o aquella persona en particular; más bien afirmamos que
debemos aprender a estar solos para atrevernos a ser nosotros mismos
con aquellos que nos aman.
Sin embargo, tampoco es satisfactoria una relación que le exige al
otro no ser él mismo. Cuando no lo son ante nosotros, en realidad no
están con nosotros y nos encontramos solos.
Pero una relación real no es simplemente el resumen de ser nosotros
y de que otros sean ellos mismos; es algo que sucede, como dice Buber,
“entre un hom bre y otro” . Y la única relación satisfactoria surge entre
un hombre y otro cuando se reúnen como “yo y tú ” , otro de los términos
empleados por Buber. En la relación yo-tú cada participante se afirma
y cada uno de ellos habla al otro y lo escucha.
Como se dijo en el capítulo 11, hay técnicas para m anipular a las
personas. Quizá muchas de nuestras relaciones estarán predominante
mente motivadas por una deficiencia y requerirán el empleo efectivo de
esas habilidades sociales. Pero, según vamos llegando a la intimidad, al
tipo de unión íntima en que no se trata tanto de satisfacer necesidades
como de gozar con la expresión genuina dada por el otro, trataremos de
renunciar a nuestros juegos de ansiedad y de explotación mutua.
SER LIBRE
Ningún adjetivo más adecuado para describir al ser ideal que el de
“libre” . Se comprende mejor su significado cuando lo contrastamos con
ideas como rígido, constreñido, atado o compulsivo. Ser libre es un sueño
compartido por personas de todas las edades y lugares y es un ideal en
especial atractivo para quienes se dedican a ayudar al individuo.
Sin embargo, psicológicamente hablando hemos de aclarar que la
libertad real tiene menos que ver con las condiciones externas que con
las internas. No negaremos la realidad de las tiranías políticas y eco

nómicas, capaces de hacer muy difícil la libertad para las personas. Sim
plemente decimos que hay una libertad que ningún hombre puede dar
a otro y que ningún hombre puede quitar de otro. Y aunque estemos
luchando por una libertad mayor en el orden social, no queremos hacer
de lado libertades incluso más importantes.
Ser libre significa, por una parte, un darse cuenta y, por la otra,
un logro.
Jesús dijo: “Llegaréis a la verdad y la verdad os hará libres.”
A su modo, Freud dijo algo parecido: “descubrid la verdad oculta en
vuestro inconsciente y os liberaréis de la neurosis” ; sin embargo, aquí
queremos decir el cambio que ocurre en nosotros cuando sabemos, en lo
hondo de nuestro ser, que somos libres, libres de conocernos, libres de
ser nosotros mismos. U n a vez que sabemos esto, y no intelectual, sino
emocionalmente, queda claro que la libertad no es un derecho, sino una
responsabilidad. No se trata de algo que le pedimos a otra persona, sino
de algo que nosotros mismos nos construimos. Ser libre significa actuar
con libertad.
Sin embargo, suele no bastar el verse libre, por importante que re
sulte. Para actuar libremente necesitamos fuerza y habilidad. En otras
palabras, también la libertad es un logro. Se trata del tipo de libertad
que se tiene, por ejemplo, en la suavidad con que actúa un violinista
disciplinado, la libertad con que se juega porque se han creado hábitos
que dan apoyo a nuestro modo de jugar. El ser libre tam bién exige
práctica o que se formen hábitos: la práctica de saber estar solo, de pen
sar por sí mismo, de saber tom ar decisiones, etc.
Provenga de la percatación, del logro o de ambos, ser libre es la base
de nuestra conducta más efectiva. En la filosofía oriental se ha hablado
mucho de no tener cargas ni lazos y de un “esfuerzo sin esfuerzos” . Ex
presiones como “relajarse” y “apenas tocar la silla” parecen significar
lo mismo. La idea es que el intentar algo con demasiada ansia ahoga los
procesos vitales, el mostrarse demasiado serio significa perder las pers
pectivas, el tratar de aferrarse a la vida es ver cómo se nos escapa entre
los dedos.
Ser libre significa moverse con el ritmo que tenemos dentro, m archar
a la cadencia de nuestro propio tambor. Es mostrarse comprometido con
aquello que nos ata, responder a las visiones propias.
Finalmente, ser libre significa no tener miedo; claro, éste no desapa
rece, pero tampoco controla nuestra conducta. Qué gran sueño el ir
caminando por la vida con paso silencioso y confiado, eligiendo la direc
ción, expresando la verdad según se la comprenda, a tono con la natura
leza interna y externa, amando y viéndose amado, tratando por igual
al éxito y al fracaso.
PR EG U N TAS PARA ESTU D IA R Y D ISC U TIR

EN CLASE
1. Nuestra sociedad considera una enfermedad los intentos de suici

dio. ¿Qué razones tiene tal punto de vista?
2. ¿Capta usted la relación entre suicidio y estar en nuestros logros
por debajo de nuestro potencial?
3. ¿Podemos ser cualquier cosa que deseamos?
4. ¿Im porta lo que creamos? ¿Por qué interferir con las creencias
de una persona?
5. ¿Qué consecuencias psicológicas tiene el creer en una vida des
pués de la muerte?
6. ¿Hasta dónde influimos en decidir lo que deseamos ser?
7. ¿Debemos aceptarnos en nuestra totalidad o deberemos rechazar
por malas o indeseables algunas partes de nosotros?
8. ¿Es posible socializar a nuestros hijos sin adiestrarlos para que
rechacen algo de sí mismos?
9. ¿Qué límites considera usted necesario poner al ser libre? ¿Cómo
justificar los límites impuestos desde fuera?
10. ¿En qué se relacionan necesidad y amor?
Allport, Gordon. Becoming. New Haven, Conn., Yale University Press,

1955.
Fromm, Erich. Man for Himself. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston,
1947.
Kurtz, Paul (dir.), Moral Problems in Conternporary Society. Englewood
Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1969.
Rogers, Cari R. On Becoming a Person. Boston, Houghton Mifflin Co.,
1961.
Scheibe, Karl E. Beliefs and Valúes. Nueva York, Rinehart and Winston,
1970.
Los
limites
crecientes
de
la
psicología
5
Un texto de introducción a la psicología hace hincapié
en los conocimientos más antiguos y clásicos existentes en el
campo a costa de los más nuevos y menos asentados, cosa
aconsejable si se va a captar el campo, tal y como se ha ido
desarrollando.
Pero un libro de introducción también puede presentar
áreas en que se esté realizando un trabajo importante que
probablemente conformará el campo en el futuro. Para ello,
el autor debe ejercer su juicio respecto a materiales que siguen
estando sujetos a controversia y que aún no han sido asimi
lados en el cuerpo principal de la disciplina.
En esta parte final del libro presentaremos brevemente
siete áreas que, para el autor, representan los límites crecien
tes de la psicología.
La etología, que estudia la conducta característica de una
especie, es un área de estudio relativamente reciente y muy
vital, que plantea cuestiones que para el psicólogo no deben
pasar inadvertidas. En particular nos referiremos a la obra de
Konrad Lorenz.
El control físico de la mente tiene como base la obra de
José M. R. Delgado, quien abrió brecha en la implantación
de electrodos en los cerebros de gatos, monos y hombres.
Los principios de la modificación de la conducta presenta
un cuerpo de conocimientos acerca de las técnicas que permi
ten modificar la conducta al manipularse los factores am
bientales.
Estados de la conciencia alterados resume el interés que
existe por los cambios cognoscitivos asociados con las drogas,
la meditación y el hipnotismo. Se presta atención especial a
los estudios que relacionan las ondas alfa EEG con los estados
de meditación.
281
282 QUINTA PARTE: LÍMITES CRECIENTES DE LA PSICO LOG ÍA
Adiestramiento por sensibilización, un campo de estudio

nuevo y controvertido, tiene su mejor representante en Esalen.
Hacia una ciencia de la persona nos dice lo que un pre
ocupado psicólogo, Cari Rogers, piensa acerca de las posibi
lidades de desarrollar una ciencia que haga justicia a la com
plejidad de las personas.
En Teoría de un sistema general se describen las bases
teóricas de una nueva manera de conceptualizar no sólo al
hombre y su conducta, sino a todos los fenómenos observables.
Hemos tomado nuestro material de Ludwig von Bertalanffy.
13
Sieierum bos actuales en las
ciencias conductuales
E T O L O G IA
L ecturas que se sugieren
C O N T R O L F ÍS IC O D E LA M E N TE
Lecturas que se sugieren
P R IN C IP IO S D E LA M O D IF IC A C IÓ N D E LA C O N D U C T A
ESTA D O S D E LA C O N C IE N C IA A LTERA D O S
A D IE S T R A M IE N T O P O R SE N SIB IL IZ A C IÓ N
H A C IA U N A C IE N C IA D E LA PERSO N A
T E O R ÍA D E U N S IS T E M A G EN ERA L
Lecturas que se sugieren
I. ETO LOG ÍA
Tres libros recientes, que enfocan su atención en la base biológica de

la conducta, tipifican el renovado interés existente por lo que se solía
llam ar los instintos.
El “instinto” , como explicación de la conducta, perdió interés por
parte de los científicos debido sobre todo a un empleo indiscriminado
que atribuía a un instinto distinto casi toda form a de conducta obser
vable.
283
284 QUINTA PARTE: LÍMITES CRECIENTES DE LA PSICO LOGÍA
Pero Ardrey en T he Territorial Imperative, Morris en The Naked

Ape y Lorenz en O n Aggression nos recuerdan que la teoría del instinto
no está m uerta y nos estimulan a echar otro vistazo a lo que hoy se llaman
características específicas de la especie.
La etología, que significa la ciencia del carácter, se dedica a descri
bir los rasgos que singularizan a una especie. La obra de un investigador
tan cuidadoso como K onrad Lorenz es un ejemplo brillante del método
científico en su mejor expresión, aunque ha reunido gran parte de sus
datos más a través del método de estudio de campo que por el método
experimental (véase en el capítulo 1 una presentación de ambos mé
todos).
El estudio más famoso de que informan los etólogos tiene que ver con
el fenómeno llamado impronta. K onrad Lorenz fue el primero que, en
Austria, atrajo la atención hacia este fenómeno en 1935 y le dio el nom
bre que tiene.1 E n los Estados Unidos Eckhard Hess ha realizado detalla
dos experimentos sobre ella, siendo sencillos los hechos acerca del fenó
meno, aunque las consecuencias llegan lejos. Por mucho tiempo se ha
sabido que los patitos siguen a su m adre en fila india. Lorenz descubrió
que no se trata de un instinto, sino de una tendencia innata a relacio
narse con cualquier cosa que se mueva alrededor de los patitos recién
nacidos por un periodo crítico de algunas horas. Si en ese tiempo nada
se mueve alrededor de ellos, a nada se fijan. Si durante el periodo crí
tico se mueve alrededor de ellos el experimentador, un perrito o una caja
tirada por un cordón, se fijan en el objeto que se esté moviendo y lo
siguen. Claro, suele ser la m adre la que está junto a ellos en ese periodo.
Lorenz llamó impronta a dicha tendencia, liberador al objeto, ya que
disparaba o liberaba una conducta.
Otro estudio etológico famoso fue la descripción hecha por Tinbergen
de la conducta de apareamiento del pez gasterosteo, en 1942. Por ejem
plo, descubrió que el color rojo del abdomen del macho es el que atrae
a la hem bra en la tem porada de celo. U n macho carente de tal colora
ción no atrae y sí lo hará un señuelo rojo de m adera o incluso un
pequeño camión rojo de juguete. Para que la hem bra atraída hasta el
nido deposite en él los huevos, se la debe excitar en la base de la cola,
cosa que el macho hace usualmente, aunque el experimentador puede
lograrlo con ayuda de una varilla de vidrio. Tinbergen sacó en conclu
sión que la conducta sexual innata del gasterosteo queda liberada por
estímulos de señal específicos, como son el color rojo o un objeto duro.2
El trabajo de los etólogos es de trem enda consecuencia para la teoría
psicológica, especialmente en el campo del aprendizaje y del desarrollo.
Quienes estén en los últimos años de la carrera de psicólogo necesitan
m anejar de algún modo tales consecuencias. Pero quien se encuentre en
los primeros años encontrará más atractivas investigaciones menos pre
CAP. 13 SIETE RUMBOS ACTUALES EN CIENCIAS CONDUCTUALES 285
cisas, pero más atingentes, sobre la posible base genética de la violencia

y la guerra en el hombre. Es en relación con esto que han atraído la
atención The Territorial Imperative, de Ardrey, y On Aggression, de
Lorenz.
Lorenz cree que en el proceso del desarrollo evolutivo se ha ido con
trolando cuidadosa y complicadamente la conducta de agresión dentro
de una especie, cosa necesaria para que ésta sobreviva. Se tienen las
inhibiciones más efectivas contra la agresión dentro de la especie en aque
llos animales armados con los medios para herirse gravemente unos a
otros, como por ejemplo, los lobos. Las especies con medios menores de
dañarse no han creado inhibiciones innatas contra la violencia dentro
de la especie.
El hombre no viene al m undo armado de dientes agudos o de garras
y no trae tampoco inhibiciones biológicamente basadas contra la violen
cia dentro de la especie. Las armas inventadas por el hombre para la
violencia obligan a que se utilice la capacidad mental empleada en in
ventarlas en crear inhibiciones sociales contra la agresión dentro de la
especie. Así que el hombre no ha cumplido del todo bien en este aspecto;
pero deberá hacerlo para que la especie hum ana sobreviva.3
Ardrey, Robert. The Territorial Imperative. Nueva York, Dell Publishing

Co., 1966, 1971.
Handler, Philip. Biology and the Future of Man. Nueva York, Oxford
University Press, 1970.
Hess, Eckhard E. “Ethology”, en New Directions in Psychology, Nueva
York: Holt, Rinehart and Winston, 1962.
Lorenz, Konrad. On Aggression. Nueva York, Bantam Books, 1966, 1967.
Morris, Desmond. The Ñaked Ape. Nueva York, McGraw-Hill Book Co.,
1967.
II. C O N T R O L FISICO DE LA M ENTE
Aunque doloroso, es cierto que seguimos conociendo muy poco acerca

de cómo funciona la mente (véase lo dicho por William James, pág. 52).
Pero sí sabemos algunas cosas; una de ellas, que existe una innegable
relación entre el cerebro y la conducta que se observa, así como con los
estados conscientes vistos o deducidos.
Quizá sea innecesario decirlo, pero sin cerebro no hay hombre, ni
vida, ni conducta, ni pensamiento. El centro que controla el pensamiento
y la conducta no se encuentra en los intestinos, como se creía en la anti
güedad, ni en el corazón, como se creyó en tiempos más recientes, sino

en el cerebro. Esto sí podemos afirmarlo.
Por ello nuestra tarea consiste en intentar descubrir cómo trabaja el
cerebro.
U na línea de investigaciones se ha atenido a la estimulación física
directa del cerebro y del sistema nervioso. ¿Qué hemos aprendido y qué
estamos aprendiendo de esos estudios?
Delgado, quien es la figura central del movimiento, ha resumido en
el cuadro 13.1 lo que hemos aprendido.4
Resumiendo, hay amplias pruebas de que el sistema nervioso, inclu
yendo el cerebro, puede ser activado o inhibido mediante la estimulación
eléctrica directa. Ésta produce una amplia gam a de conductas, inclu
yéndose en ellas movimientos motores, percepciones, reacciones emocio
nales, conductas bien organizadas — como las reacciones sociales— y las
experiencias del dolor y del placer.
U no de los experimentos de Delgado servirá para ejemplificar sus
métodos y sugerirá algunas de las consecuencias de su enfoque. Estamos
citando de la descripción de un mono al que se le habían implantado
electrodos en una parte del cerebro llamada núcleo caudal.
Se ha satisfecho el viejo sueño de que un individuo venza la fuerza

de un dictador gracias al control remoto; al menos, tal ha ocurrido en
nuestras colonias de monos, donde una combinación de neurocirugía
y electrónica ha demostrado la posibilidad de manipular instrumen
talmente dentro de una especie la organización jerárquica... Un
mono llamado Alí, jefe poderoso y malhumorado de la colonia, solía
expresar su hostilidad simbólicamente mordiéndose la mano o amena
zando a otros miembros del grupo. La estimulación por radio del
núcleo caudal de Alí bloqueó de un modo tan eficaz la agresividad
usual en él, que se le podía sacar de la jaula sin peligro o dificultades.
Durante la estimulación daba algunos pasos, pero nunca intentó ata
car a otro animal. Más tarde se puso una palanca en la pared de la
jaula y, si se la presionaba, automáticamente se aplicaba por cinco
segundos una estimulación de radio a Alí. De cuando en cuando uno
de los monos sumisos tocaba la palanca, que se encontraba próxima
a la bandeja de comida, estimulando así a Alí. Una mona llamada
Elsa descubrió pronto que se podía inhibir la agresividad de Alí pre
sionando la palanca y, cuando éste amenazaba, se observó que Elsa
respondía una y otra vez presionando la palanca. Era muy notable
su actitud: mirar de frente al jefe, pues un mono sumiso no se atreve
a hacerlo, por miedo a las consecuencias. El número total de actos
agresivos de Alí disminuyó en aquellos días en que la palanca estaba
en la jaula y aunque Elsa no se volvió el animal dominador, sí blo
queó muchos ataques contra ella y mantuvo una coexistencia pacífica
dentro de la colonia.5
C uadro 13.1
Hechos experimentales Consecuencias

Los músculos de la rana se contraen Los estímulos eléctricos sujetos a
si son estimulados eléctricamente control humano pueden iniciar
(Volta, 1800; Galvani, 1791; Du- y modificar procesos nerviosos.
bois-Reymond, 1848).
La estimulación eléctrica del cerebro Se puede excitar al cerebro. La es

en perros anestesiados provoca mo timulación eléctrica de la corteza
vimientos del cuerpo y de los miem cerebral puede producir movimien
bros (Fritsch y Hitzig, 1870). tos.
La estimulación del diencéfalo en Se pueden lograr manifestaciones

gatos sin anestesiar provoca efectos motoras y emocionales mediante la
motores y reacciones emocionales estimulación del cerebro en los ani
bien organizados (Hess, 1932). males despiertos.
En los animales inferiores se ha pro Pueden controlarse fenómenos psi

vocado o inhibido el aprendizaje, el cológicos mediante la estimulación
condicionamiento, las respuestas ins eléctrica de áreas específicas del en
trumentales, el dolor y el placer me céfalo.
diante la estimulación eléctrica del
cerebro; se logró en ratas, gatos y
monos (Delgado y col., 1954; Olds
y Milner, 1954).
En colonias de gatos y monos se ha Se puede controlar la conducta so

provocado, modificado o inhibido cial mediante la estimulación radial
mediante la estimulación radial de de áreas específicas del encéfalo.
áreas específicas del cerebro la agre
sión, la dominación y el ascenso, así
como otras interacciones sociales
(Delgado, 1955, 1964).
En pacientes la estimulación cere Se puede influir en las funciones

bral durante una intervención qui mentales del ser humano mediante
rúrgica o la implantación de electro la estimulación eléctrica de áreas es
dos por días o meses ha bloqueado pecíficas del cerebro.
el proceso de pensar, ha inhibido el
habla y el movimiento o, en otros
casos, ha evocado placer, risa, amis
tad, habla, hostilidad, miedo, aluci
naciones y memorias (Delgado y
col., 1952, 1968; Penfield y Jasper,
1954).
En otro experimento Delgado pudo excitar e inhibir a la vez una

amplia variedad de conductas en gatos, toros y monos.
Más recientemente, se ha estado empleando la implantación de elec
trodos en el cerebro hum ano para tratar males como la epilepsia, el mal
de Parkinson, la narcolepsia y la esquizofrenia. Se han obtenido algunos
resultados favorables y, como producto secundario, muchos pacientes
obtienen una dosis de placer presionando un botón que aplica la estimu
lación eléctrica a un área selecta del cerebro.
Delgado ha dado como base de su trabajo las siguientes hipótesis:6
1. En el cerebro hay mecanismos básicos responsables de toda la
actividad mental, incluyendo las percepciones, las emociones, el pensa
miento abstracto, las relaciones sociales y las creaciones artísticas más
refinadas.
2. Es posible detectar, analizar e influir en esos mecanismos y a
veces se los puede sustituir mediante una tecnología física y química.
3. Se pueden lograr conductas predecibles y respuestas mentales me
diante la manipulación directa del cerebro.
4. Se pueden sustituir respuestas ciegas y automáticas por una deter
minación inteligente y dirigida de las funciones neuronales.
Defintivamente, sí es posible cierto control de la mente a través de la

estimulación eléctrica directa del cerebro. No se conoce aún el grado
posible de control, pero lo ya realizado abre las puertas a un control m u
cho más amplio de la mente y plantea cuestiones de la máxima impor
tancia teórica y práctica.
Delgado, José M. R. Physical Control of the Mind. Nueva York, Harper

and Row, 1969.
London, Perry. Behavior Control. Nueva York, Harper and Row, 1969.
Olds, James. “Pleasure Centers in the Brain”. Scientific American, octubre
de 1956.
Penfield, W. y Jaspers, H. Epilepsy and the Functional Anatomy of the
Human Brain. Boston, Little, Brown and Co., 1954.
Woolridge, Dean E. The Machinery of the Brain. Nueva York, McGraw-
Hill Book Co., 1963.
III. M ODIFICACIÓN DE LA C O N D U C TA
Recordará el lector nuestro examen de John Watson y de la escuela

conductista de la psicología, presentado en el capítulo 1, los estudios de
orientación conductual del capítulo 8 y el examen de la terapia conduc-

tual en el capítulo 10. ¿Por qué, entonces, presentar en esta sección sobre
los límites crecientes de la psicología la modificación de la conducta?
Aunque se tienen los orígenes del enfoque conductista en la psicolo
gía a principios del siglo y Pavlov y Thom dike formularon los principios
fundamentales del condicionamiento clásico e instrumental, actualmente
existe por todo esto un nuevo interés que merece nuestra atención. H a
blar hoy de modificación de la conducta es indicar que se están apli
cando viejos principios a nuevos problemas y decir que gracias a la obra
de B. F. Skinner se han ido refinando esos principios.
Hoy día se emplea la modificación de la conducta en niños autistas,
enfermos mentales, niños que asisten a clase, relaciones padres-hijo y
en general en el asesoramiento psicológico. Quienes defienden este mé
todo se muestran entusiastas ante sus posibilidades, pero quienes lo cri
tican plantean cuestiones sobre su conveniencia o incluso sobre si es ético
o no emplearlo. No importa qué respuesta se dé a esas preguntas, quien
quiera que esté interesado en la psicología de hoy día necesita compren
der los principios de la modificación de la conducta.
Los principios más importantes en que se basa la modificación de la
conducta resultan engañosamente sencillos. Se los puede resumir del
siguiente modo:
1. La conducta es ante todo una función de los estímulos.

2. Ciertos estímulos educen constantemente cierto tipo de conducta,
por lo común del tipo reflejo. T al conducta recibe el nombre de “respon
diente” .
3. Cuando algún estímulo neutral queda consistemente asociado
con un estímulo que educe una respuesta, el estímulo neutral term ina
por educir tam bién esa respuesta. Se llama a esto condicionamiento
clásico o pavloviano.
4. Se emite cierta conducta en respuesta a situaciones de estímulo
y los incrementos o decrementos en su frecuencia dependen de las con
secuencias provocadas por dicha conducta. A tal conducta se le llama
“operante” .
5. Se puede influir en la conducta operante controlando las conse
cuencias que vienen tras ella. Existen cuatro procedimientos de reforza
miento principales:
a) D ar reforzamiento positivo (para incrementar la frecuencia de
las respuestas).
b ) N o dar reforzamiento positivo (para disminuir la frecuencia de
las respuestas).
c ) D ar reforzamiento negativo (para disminuir la frecuencia de las
respuestas).
d) No dar reforzamiento negativo (para incrementar la frecuencia

de las respuestas).
Desde luego, se tienen muchas variables específicas que es necesario

comprender y utilizar para tener éxito en el empleo de las técnicas de
modificación de la conducta. Pero las ideas centrales están contenidas
en los cinco principios anteriores.
Con mucho, la mayoría de los estudios sobre modificación de la con
ducta tienen como campo la operante. Dos ejemplos nos informarán de
cómo se lleva a cabo esto.
En un estudio, donde se intentaba enseñar a leer a niños de cuatro
años, se encontró que si sólo se los alababa, se aburrían y ponían inquie
tos a los 15 o 20 minutos. En tal momento:
se introducían recompensas tangibles, como dulces, chucherías y

fichas, que podían ser cambiadas por juguetes. Bajo la influencia
de esos reforzadores positivos, condicionales a los logros en la lectura,
la capacidad de atención de los niños, hasta entonces limitada, se am
pliaba y no sólo trabajaban con entusiasmo en sus tareas de lectura
durante 45 minutos, sino que participaban activamente en sesiones
adicionales.7
En los salones de clase se ha usado con fortuna el no dar reforza

miento para alterar una conducta. Digamos que Juanito interrum pe la
clase con su conducta. Las observaciones indican que cuando se com
porta mal, el maestro lo regaña. Se deduce como hipótesis que los rega
ños están reforzando la m ala conducta y se pide al maestro que ignore
los actos de mala conducta del niño. Con esto, la conducta inadecuada
disminuye notablemente. Para seguir comprobando la hipótesis, se pide
entonces al maestro que vuelva a regañar a Juanito cuando se porte mal.
La m ala conducta del niño vuelve a su nivel original. Convencidos de
que los regaños realmente son el agente reforzante, el maestro y el inves
tigador quedan de acuerdo en que el pasar por alto la mala conducta
de Juanito la hará reducir en frecuencia.
Se han tomado los dos ejemplos de programas de modificación de la
conducta mucho más complicados. Se dispone hoy día de una amplia
bibliografía y quienes por esto se interesen la pueden consultar.
Ayllon, T. y Azrin, N. The Token Economy: A Motivational System of

Therapy and Rehabilitation. Nueva York, Appleton-Century-Crofts,
1968.
Bandura, Albert. Principies of Behavior Modification. Nueva York, Holt,

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Buckley, N. K. y Walker, H. M. Modifying Classroom Behavior. Illinois,
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Wenrich, W. W. A Primer of Behavior Modification. Belmont, Calif.
Brooks/Cole Publishing Co., 1970.
IV. ESTADOS DE CONCIENCIA ALTERADOS
En el capítulo 1 dijimos que la psicología moderna tiene sus orígenes

en los intentos de W undt por estudiar la estructura de la mente me
diante la observación de distintos estados de conciencia. Al cambiar el
interés hacia la función orgánica y la conducta, el trabajo detallado de
los estructuralistas (nom bre dado a los seguidores de W undt) dejó
de interesar a los psicólogos.
Sin embargo, en los últimos años se está viendo un renovado interés
por los estados de la conciencia, aunque esta vez la meta no está en
saber sobre la estructura de la mente, ya que se consideran suficiente
mente interesantes para estudiar los estados de la conciencia por sí
mismos.
Entre los estados de la conciencia que se están estudiando se tienen
algunos relativamente viejos, como los estados hipnóticos y de sueño, así
como otros más recientes, como los inducidos mediante drogas y los
así llamados estados de meditación, similares a los logrados con el yoga
y el zen.
Recordará el lector que W undt empleó la introspección como herra
m ienta principal para investigar los estados conscientes. Los modernos
psicofísicos también emplean la introspección, pero los investigadores han
creado varias herramientas objetivas para el estudio de lo subjetivo. Es
un ejemplo de esto la utilización de los movimientos oculares rápidos
como señal de que la gente sueña. Y ha sido muy interesante el empleo
de EEG (electroencefalogramas o gráficos de las ondas cerebrales).
En su libro Altered States of Consciousness Charles T art revisa todo
el espectro de estados conscientes conocidos. Gran parte de los estudios
tienen como base principal informes verbales dados por los sujetos (in
trospección), pero en la última sección de su libro, T art presenta tres
estudios basados en el empleo de EEG, que iluminan de un modo nota
ble la psicofisiología de algunos estados de conciencia alterados.
El primero lo realizaron Kasamatsu e H ir a i8 y es un estudio electro-
encefalográfico sobre la meditación del zen. Estos investigadores infor
m an de varios hallazgos interesantes. Primero, encontraron que el estado
de meditación del zen produce un patrón EEG propio, distinguible del

patrón del sueño, del de los estados hipnóticos y del de la vigilia ordinaria.
La meditación del zen produce cambios en cuatro etapas: a) un cambio
ligero, caracterizado por la aparición de ondas alfa a pesar de que el
sujeto esté con los ojos abiertos; b ) incremento en la amplitud de la per
sistencia de las ondas alfa; c) disminución de la frecuencia alfa, y
d) aparición del tren theta rítmico, que constituye el último cambio
electroencefalográfico durante la meditación del zen, pero que no siem
pre se presenta.
En segundo lugar, Kasamatsu e H irai encontraron que este patrón
singular se correlacionaba con años de experiencia en meditación del
zen. Tercero, encontraron que durante dicha meditación se da a un
sonido metálico una respuesta electroencefalográfica diferente. En los
estados ordinarios, esta respuesta va disminuyendo según se repite el
sonido metálico, lo que indica habituación. En el estado de meditación
del zen no se presenta dicha habituación.
Partiendo del estudio de Kasamatsu e Hirai, T a rt presenta los estu
dios electroencefalográficos de Anand, Chhina y Singh sobre yogis.9 Se
obtuvieron resultados muy parecidos a los de los estudios sobre el zen.
U na vez más se presentó la actividad alfa sobresaliente y la falta de habi
tuación a los estímulos externos.
Con base en el hallazgo de que la meditación del zen y del yoga
muestran una pronunciada actividad alfa, es de sumo interés el estudio
de Kamiya 10 (el tercero de los mencionados por T a rt).
Kamiya llevó a cabo tres cosas: primero, demostró que se podía
enseñar a los sujetos a distinguir aquellos estados en que estaba presente
el ritmo alfa de aquéllos en que no lo estaba. Pero, más interesante aún,
pudo adiestrar (condicionar) a los sujetos para que produjeran más acti
vidad alfa o la suprimieran.
Lo intrigante es que dichos sujetos encontraron sumamente agradable
el estado de alfa activa y los informes verbales que dieron resultan sor
prendentemente similares a los dados por quienes practican la medita
ción zen y yoga.
La obra de Kamiya nos tienta a sacar en conclusión que el adiestra
miento zen y yoga es un método que en esencia busca incrementar la
actividad alfa en el cerebro. U na cosa es cierta: ahora que los EEG
están siendo correlacionados con la introspección, el estudio de los esta
dos de conciencia ha entrado en una nueva fase.
Boisen, Antón. The Exploration of the Inner World. Nueva York, Harper
and Row, 1952.
Castañeda, Carlos. The Teachings ,of Don Juan: A Yaqui Way of Knovo-
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Tart, Charles T. (dir.), Altered States of Consciousness. Nueva York, John
Wiley & Sons, 1969.
V. A D IESTR A M IEN TO POR SENSIBILIZACIÓN
A decir verdad, el término “adiestramiento por sensibilización” no

es muy nuevo, pues lo empleó por prim era vez el National Training
Laboratory cuando se trabajó con los grupos T (grupos de adiestra
miento) y se hacía hincapié en el aquí y ahora.11 Sin embargo, reciente
mente el adiestramiento por sensibilización ha venido a significar muchas
cosas diferentes y muchas controversias y emociones han terminado por
rodearlo.
El nombre de Esalen está muy relacionado con los métodos de adies
tram iento por sensibilización más nuevos. Esalen surgió en 1962 en el
“gran sur” y ha sido corazón de un movimiento que se ha ido espar
ciendo por toda la comunidad psicológica. Alan W atts, Fritz Perls,
Virginia Satir, William Schutz e Id a Rolf están entre quienes tipifican
este nuevo adiestramiento por sensibilización.
El propósito central de este movimiento es despertar los sentidos y
los sentimientos, de modo que se capte a la persona, a otras personas
y al mundo de un modo más completo y directo. Surge esto de la teoría
de que los occidentales en general y los norteamericanos en particular
han desarrollado sus poderes racionales y analíticos a costa de los aspec
tos más intuitivos y no racionales.
Aunque las distintas personas asociadas con este movimiento no están
de acuerdo entre sí y, de hecho, gozan de que no haya acuerdo, hay
cosas que aparecen en la obra de todas ellas.
U na, el insistir en el aquí y ahora, quizá el hilo conductor de mayor
importancia que ata al nuevo movimiento por sensibilización con los
antiguos grupos T. A quienes participan en los grupos de sensibilización
(o de encuentro) se les pide que se queden en el cuarto. Si algo del
pasado molesta a alguien, se le pide que explique la m anera en que eso lo
molesta en este momento. Si alguien habla de un sueño, como en el taller
de sueños de Perls, ha de contarse el sueño en presente: “Estoy en una
casa enorme, etc.” 12
El segundo hilo, el dominio de los sentimientos sobre las ideas. Es
aquí una expresión favorita “sentimientos a flor de piel” y se le pide
a los participantes que no “viajen con la cabeza” . Se le quita valor a las

explicaciones en favor de la simple aceptación de los sentimientos y de la
conducta propia. U na vez que la persona tiene claro lo que está hacien
do, se le pregunta qué siente al respecto. ¿Le gusta? ¿Se encuentra
cómoda así? Si no, ¿qué está haciendo para remediarlo?
El subrayar los sentimientos conduce a los sentidos y al cuerpo, pues
éste capta las emociones, no el cerebro. Se puede preguntar a una per
sona: “¿Dónde sentiste eso?” O, “¿Qué quiere hacer tu cuerpo?”, lo que
ha llevado a interesarse por la comunicación no verbal y el lenguaje
corporal. La gente queda consciente de lo que está diciendo con las
posturas de su cuerpo, con sus expresiones faciales, con su tono de voz.
Algunos talleres tienen como propósito que la gente entre en relación
a través de un verdadero contacto físico.
Ida Rolf se ha dedicado al trabajo más interesante que se esté ha
ciendo en este campo. M uy apropiadamente, su enfoque recibe el nom
bre de integración estructural, aunque con mayor frecuencia se le llama
miedo del rol. Rolf y sus discípulos m anipulan o masajean el cuerpo del
sujeto en un intento porque la persona se sienta bien porque su cuerpo
ha vuelto a su antigua forma, pues Rolf cree que las dificultades emo
cionales producen un cuerpo mal formado y éste produce dificultades
emocionales. U no de los axiomas de Rolf es que cuerpo y carácter cons
tituyen una unidad.13
Esalen es francamente experimental. Su fundador, Michael M urphy,
ha dicho:14
En Esalen nos es difícil evaluar el influjo que hemos ejercido en la
comunidad científica. Sabemos que causamos controversias. Aunque
muchas personas respetan lo que estamos haciendo y algunas estén
de acuerdo con Abraham Maslow, quien llamó a Esalen “en poten
cia, la institución educativa más importante del mundo”, muchos
otros nos consideran poco más que unos excéntricos y cultistas.
Una organización como Esalen presenta riesgos, pero preferimos éstos
al statu quo. Algunos de nuestros puntos de vista resistirán el peso del
tiempo y otros quedarán descartados por tontos e inútiles. Pero nin
guna idea es demasiado extraña para que la intentemos. Nos gusta
estar al borde del precipicio.
Se puede aplicar al movimiento sensibilizador en general este auto

análisis de M urphy. Es necesario que pase más tiempo antes de que
puedan identificarse las contribuciones permanentes que haya hecho.
Golembiewski, Robert T. y Blumberg, Arthur. Sensitivity Training and the
Lahoratory Approach. Itasca, 111., F. E. Peacock Publishers, 1970.
Gunther, Bernard. Sense Relaxation: Below Your Mind. Nueva York,

Collier Books, 1968.
Keen, Sam. To a Dancing God. Nueva York, Harper and Row, Publishers,
1970.
Perls, Frederick S. Gestalt Therapy Verbatim. Lafayette, Calif., Real People
Press, 1969.
Murphy, Michael. “Esalen: Where it is At”, en Readings in Psychology
Today. Del Mar, Calif., CRM Books, 1969.
VI. HACIA U N A CIENCIA DE LA PERSONA
Desde que, en 1942, publicó Counseling and Psychotherapy, Cari

Rogers ha constituido una influencia de importancia en el campo de la
psicoterapia y en el de la teoría de la personalidad. En su obra ha com
binado una rara capacidad de cordial sensibilidad por las personas con
un riguroso compromiso con la ciencia.
En el capítulo 2 se dijo que algunos psicólogos afirmarán que se
puede estudiar a las personas científicamente en toda su complejidad.
Rogers cree apasionadamente en esto y en un artículo escrito en 1964,
titulado “Hacia una ciencia de las personas” , defiende persuasivamente
una ciencia que se adapte al estudio de las personas.15
Indica primero que existen tres maneras de conocer: conocimiento
subjetivo, conocimiento objetivo y conocimiento interpersonal. En su
opinión: “incluso la ciencia más rigurosa tiene su origen en una forma
subjetiva de conocimiento” . Respecto al conocimiento subjetivo, que
tiene como base un marco de referencia externo, aunque las hipótesis
sean comprobadas mediante operaciones observables desde el exterior,
también se las verifica con base en un grupo de referencia en el que se
confía. El conocimiento interpersonal tiene que ver con conocer lo que
otra persona piensa o siente y el mejor modo de llevarlo a cabo es con
ayuda de una comprensión empática y la capacidad interpersonal.
Rogers propone entonces una ciencia psicológica m adura que utilice
cada uno de esos modos de conocimiento, adecuadamente entretejidos.
No importa qué aproximaciones a la verdad logremos en las ciencias
conductuales, no vendrán automáticamente porque se siga un camino
hacia el conocimiento. No existe esa supuesta “metodología cientí
fica” que nos ayude a llegar a la otra orilla. . . por lo que es de la
mayor importancia mostrarse totalmente claro respecto a la manera
de usar cualquier momento en lo particular o cualquier empresa en
lo particular.. .16
Rogers cree que adoptar este enfoque, al que él llama tendencia

fenomenológica-existencial, producirá los siguientes resultados:
296 QUINTA PARTE: LIMITES CRECIENTES DE LA PSICO LOGÍA
1. U na ciencia más completa: “la tendencia de que hablo intentará

enfrentarse a todas las realidades del campo psicológico” .
2. Se exploran nuevas clases de variables. La psicología no evitará
utilizar variables tales como el significado, el yo y otras que aparecen
en la interacción psicoterápica.
3. U n nuevo aire en las teorías psicológicas. “Nos interesamos más
por el proceso o, como dice Bridgeman (1959), por «los hechos o suce
didos», que por los «elementos estáticos» y las abstracciones.”
A continuación Rogers se dedica a dos cuestiones y, en lugar de
intentar parafrasearlo, permitiremos que hable por sí mismo:
La ciencia y lo “irreal”. Me gustaría dedicarme un momento a la

inquietud que tal modo de pensar crea en las mentes de muchos psi
cólogos y quizá en las mentes de otros científicos también. . . ¿Qué
ocurrirá con la psicología si dedica su atención a efímeros y vagos
trozos de niebla como la experiencia, el yo y el convertirse en? ¿Qué
ha ocurrido con la solidez de una ciencia que tuvo como base estímu
los tangibles, respuestas observables o recompensas visibles? A estas
personas preocupadas les indico que vean el camino seguido por la
física. ..
Es muy claro que gran parte de los progresos recientes logrados en ese
campo no tienen como respaldo el canal del positivismo y el opera-
cionismo lógico —aunque no puedan negarse las continuas contri
buciones de éstos—, sino las especulaciones fantásticas de la experien
cia, el darse cuenta, la meditación. . .
Aunque de esto deduzca una cauta conclusión respecto a la psicología,
será la de que ninguna virtud especial se encuentra unida a la política
de limitar nuestras teorías a las conductas observables. . . Una teoría
que postule relaciones entre fenómenos subjetivos internos no mensu
rables directamente, puede, como las teorías relacionadas con el espa
cio no euclidiano, resultar de más valor para hacer avanzar nuestros
conocimientos que las teorías dedicadas a la conducta observable.
El punto de vista filosófico sobre el hombre. Este punto de vista
psicológico fenomenológico-existencial tiene otra consecuencia. Lleva
consigo un nuevo apoyo filosófico para la psicología, que es, así lo
entiendo, más fructífero y humano que las filosofías aceptadas en
la actualidad.
En la psicología toda corriente tiene su filosofía sobre el hombre.
Aunque no siempre se la haya expresado implícitamente, esa filosofía
ejerce su influencia de modos muy importantes y sutiles. Para el con-
ductista el hombre es una máquina, una máquina complicada, pero
entendible, que podemos aprender a manipular cada vez con mayor
habilidad, hasta que piense, se mueva y se conduzca como el hombre
quiere. Para los freudianos el hombre es un ser irracional, inevitable
mente preso en su pasado, siendo el inconsciente producto de tal
pasado.
CAP. 13 SIETE RUMBOS ACTUALES EN CIEN CIAS CONDUCTUALES 297
No hay necesidad de negar que cada una de esas formulaciones tiene

algo de cierto para reconocer que existe otra perspectiva. Desde la
perspectiva existencial, desde el marco de referencia fenomenológico
interno, el hombre no tiene simplemente las características de una
máquina, no es simplemente un ser en poder de sus motivos incons
cientes, sino una persona en proceso de crearse a sí misma, una per
sona que le da significado a la vida, una persona que representa una
dimensión de la libertad subjetiva.
A mi juicio, según voy intentando comprender este impulso vigoroso
del movimiento fenomenológico-existencial en otros muchos campos,
así como en la psicología, veo que representa un nuevo aspecto filo
sófico. He aquí la voz del hombre subjetivo hablando en voz alta por
sí mismo. Por mucho tiempo el hombre se sintió juguete de la vida: lo
moldeaban fuerzas económicas, fuerzas inconscientes, fuerzas ambien
tales. Lo esclavizaron personas, instituciones, teorías psicológicas. Pero
ahora está asentando firmemente una nueva declaración de indepen
dencia. Está descartando las coartadas de la falta de libertad. Se está
eligiendo a sí mismo, está luchando —en un mundo de lo más difícil
y trágico— por volverse él mismo y no un muñeco, un esclavo, una
máquina; no, quiere ser su yo individual y único. Este punto de vista
que he estado describiendo en la psicología es amplio y tiene lugar
para tal filosofía del hombre.
Allport, Gordon W. The Person in Psychology. Boston, Beacon Press, 1968.

Bakan, David. On Method: Toward a Reconstruction ,of Psychological In-
vestigation. San Francisco, Jossey-Bass, 1968.
Jourard, Sidney. Disclosing Man to Himself. Princeton, N. J., D. Van Nos
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Rogers, Cari R. On Becoming a Person. Boston, Houghton Mifflin Co.,
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Ruitenbeek, Hendrik N. (dir.), Varieties of Personality Theory. Nueva
York, E. P. Dutton and Co., 1964.
V II. T E O R ÍA DE U N SISTEMA GENERAL
Si llega a haber una tercera revolución (es decir, después de la psico-

analítica y la conductista), ocurrirá al desarrollarse una teoría ge
neral.17
D urante la historia de la psicología se han utilizado muchos modelos

diferentes para conceptualizar al hombre y su conducta. La tabula rasa,
la m áquina, el circuito eléctrico y el sistema hidráulico vienen a la mente
de inmediato. En 1964 Gordon Allport, decano de los psicólogos de la
298 QUINTA PARTE: LIMITES CRECIENTES DE LA PSICO LOGÍA
personalidad, dijo: “ Confío mucho en que la teoría de sistemas, una vez

adecuadamente desarrollada, nos dé la solución total que estamos bus
cando.” 18
El nombre más íntimamente asociado con el desarrollo de una teoría
de sistemas es el de Ludwig von Bertalanffy, a quien se atribuye el haber
iniciado esta teoría en 1947. Como base de nuestro estudio de dicho en
foque utilizaremos General System Theory, libro editado en 1968.
El enfoque de sistemas se diferencia notablemente del enfoque ana
lítico que es común emplear por la m anera en que m aneja la causalidad.
Desde Aristóteles el hombre occidental ha aplicado un enfoque lineal,
en el que los acontecimientos del pasado son causa de los acontecimien
tos subsecuentes. Recordará el lector cómo esto produjo hipótesis sobre
una prim era causa, concepto adaptable a ciertas ideas teológicas so
bre Dios como creador o primer motor.
Sin embargo, ese enfoque lineal fue llevado a una posición determi
nista que excluía ideas tales como las de intención, libertad, organización
y otros conceptos totalizadores favorecidos por los así llamados psicólo
gos humanistas.
Von Bertalanffy afirma que ese antiguo enfoque analítico sirve
cuando están presentes dos condiciones: a) las interacciones entre las
partes no existen o son lo suficientemente débiles para que no se las tenga
en cuenta en ciertos aspectos de la investigación, y b) debe ser lineal la
relación que describe la conducta de las partes. Explica entonces por qué
esas condiciones no se unen en sistemas.
Sistema significa organizaciones en que las funciones resultantes
dependen de una interacción compleja de las partes. Éstas, al trabajar
es muy diferente a la vieja relación lineal causa y efecto.
De base se tienen dos sistemas: el cerrado, como una m áquina, y el
abierto, como los organismos. Este último se diferencia del primero por
que es capaz de intercam biar elementos con el ambiente y, como resul
tado de ello, de crecer.
Pero tam bién se puede diferenciar a los sistemas con respecto a si
están dirigidos a una meta (son teleológicos) o no. La mayoría de las
máquinas no están dirigidas a una meta, pues llevan a cabo las fun
ciones para las que fueron diseñadas, pero sin que pueda dárseles una
meta que les sirva para ir ajustando esas funciones. Sin embargo, los
servomecanismos son sistemas cerrados orientados a una meta. M ediante
la información venida de la retroalimentación pueden ajustar sus fun
ciones de modo que se alcance la m eta o se la mantenga. Es ejemplo
de esto un sistema de aire acondicionado termostáticamente controlado.
Los sistemas abiertos, como son los organismos, están dirigidos a una meta.
Von Bertalanffy enuncia otros dos principios importantes que carac
terizan a los sistemas abiertos.
Uno, el principio de equifinalidad, por prim era vez formulado por

el biólogo Driesch. Citemos a Von Bertalanffy:
En cualquier sistema cerrado el estado final se encuentra inequí
vocamente determinado por las condiciones iniciales: por ejemplo,
el movimiento de un sistema planetario, en el que las posiciones de
los planetas en el momento se encuentran inequívocamente determi
nadas por sus posiciones en el momento. O en un equilibrio químico,
en el que las concentraciones finales de las reacciones dependen de
un modo natural de las concentraciones iniciales. Si se altera la con
dición inicial o el proceso, cambiará el estado final. No ocurre así
en los sistemas abiertos, donde se puede alcanzar el mismo estado
final desde distintas condiciones iniciales y de diferentes maneras.
He aquí lo que quiere decirse por equifinalidad, que tiene una im
portancia primordial en los fenómenos de la regulación biológica.19
El segundo principio tiene que ver con lo que Von Bertalanffy llama
el problema de los números “inmensos” . Como ya dijimos, los sistemas
incluyen interacciones entre muchos factores. En un modelo exclusiva
mente mecánico, el número de interacciones posibles entre un número
dado de factores queda matemáticamente expresado como 2X(N“4). Si
sólo tenemos 20 factores, el número de relaciones posibles sobrepasa
el número de átomos que se estima para todo el universo. Por ello parece
imposible explicar en términos mecánicos las tendencias autorrestaura-
tivas de los organismos. Necesariamente debe existir alguna calidad
direccional en los procesos de sistema abierto que actúe de un modo
distinto a los acontecimientos casuales postulados por el modelo me-
carneo. 2 0
' *
Al aplicar sus ideas a la psicología, Von Bertalanffy concluye que,

para hacer justicia a las complejidades de la conducta hum ana, hemos
de utilizar los principios que están funcionando en los sistemas abiertos
en lugar de los principios que tenemos en las máquinas y en los sistemas
cerrados.
Gray, W., Duhl, F. J. y Ruzzo, N. D. (compiladores). General Systems

Theory and Psychiatry. Boston, Little, Brown and Co., 1969.
Buckley, Walter (compilador). Modern Systems Research for the Beha-
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Noias de página
PRIM ERA PARTE

Capítulo 1
1 Will Duran, Our Oriental Heritage (Nueva York, Simón and
Schuster, 1954), págs. 195, 196. Empleado con autorización del editor.
2 Richard Hughes, The Fox in the Attic (Nueva York, Harper &
Row, 1961).
3 Edwin G. Boring, History, Psychology, and Science (Nueva
York, John Wiley & Sons, 1963), pág. 93. Utilizado con autorización
del editor.
4 Nicholas H. Chamey, Psychology Today 2, núm. 2 (julio de
1968) :33.
5 Ibídem, pág. 33.
6 John Dollard y col., Frustration and Aggression (New Haven,
Yale University Press, 1939).
7 Boring, History, Psychology, and Science, pág. 130.
9 Fred S. Keller, The Definition of Psychology (Nueva York,
Appleton-Century-Crofts, 1937).
10 Boring, History, Psychology, and Science, pág. 132 ss. Utilizado
con autorización de John Wiley & Sons.
11 Emest Jones, The Life and Work of Sigmund Freud, edición
resumida por Lionel Trilling y Steven Marcus (Garden City: Anchor
Books, Doubleday & Gompany, 1963), págs. 26-37.
12 Keller, The Definition of Psychology, pág. 237.
14 Boring, History, Psychology, and Science, pág. 176.
15 Keller, La definición de psicología. Edit. Trillas, 1976.
46 Edna Heidbreder, Seven Psychologies (Nueva York, Appleton-
Century-Crofts, 1933), pág. 360.
301
302 N OTAS DE PÁGINA
17 S. Ross y R. F. Lockman, A Career in Psychology (Washing

ton, D. C., American Psychological Association, 1963).
SEGUNDA PA R TE
Capítulo 2
1 Goethe (tomado de Wilhelm Reich, Selected Writings [Nueva
York, Farrar, Straus and Giroux, 1960], pág. 17).
2 Gordon Allport. The Person in Psychology (Boston, Beacon Press,
1968), pág. 23.
3 Harry K. Wells, Ivan P. Pavlov: Toward a Scientific Psychology
and Psychiatry (Nueva York, International Publishers, 1956), pág. 67.
4 William James, Psychology: The Briefer Course (Nueva York,
Harper Torchbooks, 1961), pág. 335. Usado con permiso de Harper
Torchbooks.
5 Sidney M. Jourard, Disclosing Man to Himself (Princeton, D.
Van Nostrand, 1968), pág. 10. Usado con permiso de Van Nostrand
Reinhold Company.
6 Gertrude Ezorsky, “Wishing Won’t-But Wating Will”, en el
libro de Sidney Hook, compilador, Dimensions of M ind (Nueva York,
Collier Books, 1960), pág. 228.
7 Thomas H. Howells, Hunger for Holiness (Denver,World Press,
1940).
8 Abraham Maslow, Toward a Psychology of Being (Princeton, D.
Van Nostrand Co., 1962).
9 Rollo May, Psychology and the Human Dilemma (Princeton,
D. Van Nostrand Co., 1967), pág. 195.
Capítulo 3
1 Loren Eiseley, “An Evolutionist Looks at Modern M an”, en
el libro de Richard Thruelsen y John Kobler Adventures of the M ind,
Primera serie (Nueva York, Vintage Books, 1958), pág. 8. Usado con
permiso de The Saturday Evening Post, 1958, Curtís Publishing Co.
2 Will Durant, Our Oriental Heritage (Nueva York, Simón and
Schuster, 1935), pág. 73. Copyright © 1935 por Will Durant, usado
con permiso del editor.
3 Charles H. Southwick, Primate Social Behavior, (Nueva York,
D. Von Nostrand Co., 1963), pág. 72.
4 August Kroch, “The Language of the Bees” en el libro de Stan
ley Coppersmith Frontiers of Psychological Research (San Francisco,
W. H. Freeman and Co., 1964), pág. 5.
5 Durant, Our Oriental Heritage, pág. 73. Usado con permiso de
Simón and Schuster.
7 David Krech y col., Individual in So cié ty (Nueva York, Mc-

Graw-Hill Book Co., 1962), pág. 273.
8 Orvis C. Irwin, “Infant Speech” en la obra de Stanley Cop-
persmith Frontiers of Psychological Research (San Francisco, W. H.
Freeman and Co., 1964), págs. 33-35.
9 Theadora Kroeber, Ishi (Berkeley, University of California Press,
1962), pág. 38.
10 Gordon Allport, Personality (Nueva York, Holt, Rinehart and
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11 Albert Camus, discurso de aceptación del Premio Nobel, 1957.
Tomado de Bergen Evans, Dictionary of Quotations (Nueva York,
Delacorte Press, 1968), pág. 781.
12 David Riesman, The Lonely Crowd, (New Flaven, Yale Uni
versity Press, 1950).
13 A. Bavelas, “Communication Pattems in Task Oriented Groups”,
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14 J. L. Moreno, Who Shall Survive? Foundations of Sociometry,
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Capítulo 4
1 M artin Buber, Between Man and Man (Boston, Beacon Press,
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3 H. S. Sullivan, The Interpersonal Theory of Psychiatry (Nueva
York., W. W. Norton, 1953).
4 Fritz Heider, “On the Reduction of Sentiment” en la obra de
Sidney Hook Dimensions of M ind (Nueva York, Collier Books, 1961),
pág. 181.
5 Emest Becker, The Birth and Death of Meaning (Nueva York,
Free Press of Glencoe, 1962), págs. 95, 101, 103, 104.
6 Webster’s New Collegiate Dictionary (Springfield, Mass., G. &
C. Merriam Co., 1961), pág. 860.
7 Erich Fromm, The Art of Loving (Nueva York, Bantam Books,
1963).
8 Erik Erikson, Childhood and Society (Nueva York, W. W. Nor
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9 Eric Berne, Games People Play (Nueva York, Grove Press, 1964),
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10 Everett Shostrum, Man the Manipulator (Nashville, Tenn.,
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11 Erving Goffman, The Presentation of Self in Everyday Life
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12 C. G. Jung, Modern Man in Search of a Soul (Nueva York,
Harcourt Brace Joranovich, 1933).
304 NOTAS DE PÁGINA
13 Anders Nygren, Agape and Eros, trad. por Phillip S. Watson

(Londres, S. P. G. K., 1953).
14 Fromm, The Art of Loving, pág. 38-69.
15 Sullivan, The Interpersonal Theory of Psychiatry, pág. 246.
16 Austin Wright, lslandia (Nueva York, New American Library,
1966), pág. 531.
17 The New Testament (Letters to Young Churches), trad. por J.
B. Phillips (Nueva York, McMillan Co., 1948, pág. 58). la. de Corin
tios, capítulo 13.
18 Goethe, en Birth and Death, de Becker, pág. 98.
19 Bruno Bettelheim, Love is Not Enough (Nueva York, Free Press,
1950).
20 Cari R. Rogers, On Becoming a Person (Boston, Houghton
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21 Jung, Modern M an, pág. 34.
22 Rogers, On Becoming a Person, pág. 339.
23 Gregory Bateson y col., “Toward a Theory of Schizophrenia”,
en la obra de Warrn G. Bennis y col., Interpersonal Dynamics (Home-
wood, 111., Dorsey Press, 1964), pág. 145.
24 Goffman, Presentation of Self, pág. 2.
25 Bateson, Toward a Theory of Schizophrenia, pág. 148.
26 John Ciardi, Saturday Review, 3 de febrero de 1968, pág. 10.
27 Jung, Modern Man, págs. 31-36.
28 O. H. Bowrer, The New Group Therapy (Nueva York, D. Van
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29 Rudolf Dreikurs, Psychology for the Classroom (Nueva York,
Harper & Row, 1957).
30 Thomas Szasz, “Entropy, Organization and the Problem of the
Economy of Human Relations”, International Journal of Psychoana-
lysis 36 (1955) :289-97.
31 Bernard Steinzor, Psychiatry and Social Science Review 2, núm.
7 (julio de 1968) :25.
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1 John Dollard y col., Frustration and Aggression (New Haven,
Yale University Press, 1939).
2 Anna Freud, The Ego and the Mechanisms of Defense (Nueva
York, International Universities Press, 1946).
3 James C. Coleman, Abnormal Psychology and Modern Life
(Chicago, Scott-Foreman, 1956), interior de la cubierta posterior.
4 Ibídem.
5 Ibídem.
6 Arthur P. Noyes y Lawrence C. Kolb, Modern Clinical Psy
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7 Mary Alice White y Myron W. Harris, The School Psychologist
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8 Ashley Montagu, “Chromosomes and Grime” en Readings in

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9 Robert G. Heath, “A Biochemical Hypothesis on the Etiology
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10 Jan A. Book, “Genetical Aspects of Schizophrenic Psychosis” en
el libro de Don D. Jackson The Etiology of Schizophrenia (Nueva
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11 Clyde Kluckhom, Henry A. Murray y David M. Schneider,
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1953) .
12 T. S. Szasz, The M yt of Mentall Illness (Nueva York, Harper
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13 Robert R. Sears y col. Patterns of Child Rearing (Evanston, 111.:
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14 Sigmund Freud, The Ego and the Id, trad. por Joan Rivierre
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15 Heinz Ansbacher y Rowena Ansbacher, The Individual Psy
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16 H. S. Sullivan, The Interpersonal Theory of Psychiatry (Nueva
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17 Ernest Becker, The Revolution of Psychiatry (Nueva York Free
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18 Don D. Jackson, “The Monad, the Dyad, and the Family
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Psychotherapy of the Psychoses (Nueva York, Basic Books, 1961) .
19 Cari R. Rogers. On Becoming a Person (Nueva York, Houghton
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TERCERA PARTE
Capítulo 6
1 Edwin G. Boring, History, Psychology, and Science. Nueva York,
John Wiley & Sons, 1963, pág. 147. Usado con permiso del editor.
2 Encyclopaedia Brittannica. Chicago, Encyclopaedia Brittannica,
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3 Boring, History, Psychology, and Science, pág. 153. Usado con
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4 Clifford T. Morgan y Richard A. Ring. Introduction to Psy
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5 Anne Anastasi, Psychological Testing. 2a. ed. (Nueva York,
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e J. P. Guilford, The Nature of Human Intelligence (Nueva York,
McGraw-Hill Book Co., 1967).
Capítulo 7
1 James G. Coleman, Psychology and Effective Behavior, Chicago,
Scott, Foresman, 1969, págs. 73-77.
2 Erik Erikson, Childhood and Society. Nueva York, W. W. Nor
ton, 1950, pág. 234.
3 Ribble, Margaret, “Infantile Experience in Relation to Persona-
lity Development” en la obra de J. M. V. Hunt Personality and the
Behavior Disorders, vol. 2 (Nueva York, Ronald Press Co., 1944),
pág. 621 ss.
4 Arnold Gesell y Francés L. Ilg, Infant and Child in the Culture
Today (Nueva York, Harper & Row, 1943).
Gesell e Ilg, The Child From Five to Ten (Nueva York, Harper &
Row, 1946).
Gesell y Louise B. Ames, Youth: The Years from Ten to Sixteen
(Nueva York, Harper & Row, 1956).
5 Rolf E. Muns, Theories of Adolescence (Nueva York, Random
House, 1962), pág. 111.
6 Gesell e Ilg, The Child from Five to Ten, 1943, pág. 20. Usado
con permiso de Harper & Row, Publishers.
8 Barbel Inhelder en la obra de Hans Furth Piaget and Knowledge
(Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1969), pág. 33.
9 Tomado de Coleman, Psychology and Effective Behavior, pág.
80. Con permiso de la David McKay, Co.
10 Cari R. Rogers, “The Concept of the Fully Functioning Person”,
Psychotherapy: Theory, Research and Practice 1, núm. 1 (agosto de
1963): 18-20. Reproducido con permiso de Psychotherapy: Theory,
Research, and Practice.
Capítulo 8
1 Tomado de La definición de psicología, de Fred S. Keller, Edit.
Trillas, 1976.
2 J. R. Millenson, Principios de análisis conductuál, Edit. Trillas,
1974.
3 Ernest R. Hilgard y Gordon H. Bower, Theories of Learning
(Nueva York, Appleton-Century-Crofts, 1966), págs. 19-20.
4 Keller, La definición de la psicología, Edit. Trillas, 1976.
5 Hilgard y Bower, Theories of Learning, pág. 75.
9 O. H. Mowrer, Learning Theory and Behavior (Nueva York,
John Wiley & Sons, 1960), págs. 380-381. Usado con permiso del
editor.
10 Hilgard y Bower, Theories of Learning, pág. 195.

15 Breger y James L. McGaugh, “Critique and Reformulation of
«Learning Theory» Approaches to Psychotherapy and Neurosis”, Psy-
chol. Bull. 63 (1965) :355.
16 J. F. Dashiell, Fundamentáis of General Psychology (Boston,
Houghton Mifflin, 1949), pág. 26.
17 Helen E. Durkin, “An Experimental Study of Problem Solving”
en el libro de Theodore L. Harris y Wilson E. Schwahn Selected Read-
ings on the Learning Process (Nueva York: Oxford University Press,
1961), págs. 41-52.
19 Wilbert S. Ray, The Experimental Psychology of Original Think-
ing (Nueva York, MacMillan Co., 1967), págs. 8-9.
20 Karl Duncker, “The Solution of Practical Problems” en el libro
de Theodore L. Harris y Wilson E. Schwahn, Selected Readings on
the Learning Process (Nueva York, Oxford University Press, 1961),
págs. 53-59.
21 J. P. Guilford, “Intelligence: 1965 Model” en el libro de Wayne
H. Bartz (dirs.) Readings in General Psychology (Boston, Allyn and
Bacon, 1968), pág. 530.
22 J. P. Guilford, “Creativity: Its Measurement and Development”,
en la obra de James A. Dyal, Readings in Psychology: Understanding
Human Behavior (Nueva York: McGraw-Hill Book Co., 1967), págs.
275-285.
23 Ray, Experimental Psychology, pág. 23.
26 Tomado de Creativity and Personal Freedom, de Frank Barron,
págs. 201-202, copyright © 1968 por Litton Educational Publishing, Inc.
27 Ibídem, págs. 208-211.
Capítulo 9
1 J. W. Kimball, Biology (Reading, Mass., Addison-Wesley, 1968),

págs. 497-499.
3 Daniel H. Funkenstein, “The Psychology of Fear and Anger”
en Psychobiology: The Biological Bases of Behavior, artículos tomados
del Scientific American (San Francisco, W. H. Freeman Co., 1967),
pág. 196.
4 Kimball, Biology, págs. 501-503.
NOTAS DE PÁGINA

6 Isaac Asimov, The Human Brain (Nueva York, New American
Library 1963), pág. 6.
8 Richard E. Whalen, Hormones and Behavior (Princeton, N. J.:
D. Van Nostrand, 1967), pág. 12.
13 Richard P. Michael, “Oestrogens in the Central Nervous Sys
tem”, en la obra de Whalen, pág. 127.
14 Lawrence Z. Freedman, “«Truth» Drugs” en la obra Psycho-
biology, artículos tomados del Scientific American (San Francisco,
W. H. Freeman and Co., 1967), pág. 350.
15 Harold E. Himwich, “The New Psychiatric Drugs”, en Psycho-
biology, pág. 342.
16 Isaac Asimov, “That Odd Chemical Complex, the Human
Mind”, en la obra de Robert V. Guthrie (compilador), Psychology
in the World Today (Menlo Pank, Calif., Addison- Wesley Publishing
Co., 1968), pág. 42.
17 James R. Weeks, “Experimental Narcotic Addiction”, en Psy-
chobiology, pág. 351.
18 James V. McConnell, “Memory Transíer through Cannibalism
in Planarians”, Journal of N europsychiatry 3 (1962) : 42-48.
19 G. Ungar y L. N. Irwin, “Transfer of Acquired Information by
Brain Extracts”, Nature 214 (1967) :453-455.
20 James L. McGaugh, “Analysis of Memory Transfer and Enhan-
cement”, Proceedings of the American Philosophical Society 3, núm. 6
(1967):350.
21 Alan E. Nourse, The Body, Biblioteca Científica de Life (Nue
va York, Time Incorporoted, 1964), pág. 158.
22 Kimball, Biology, págs. 511-529.
24 D. O. Hebb, “Introduction to Dover Edition of: Brain Mecha-
nisms and Intelligence, by K. S. Lashley” en la obra de Richard A.
King (compilador), Readings for an Introduction to Psychology (Nue
va York, McGraw-Hill Book Company, 1966), pág. 512.
25 Peter Milner y Stephen Glickman, Cognitive Processes and the
Brain (Princeton, N. J.: D. Van Nostrand Co., 1965), pág. v.
26 Elinor S. Brush, M. Minshkin y H. E. Rosvolds, “Effects of
Object Preferences and Aversions on Discrimination Learning in Mon-
keys With Frontal Lesions” en la obra de Milner y Glickman Cognitive
Processes, págs. 1-17.
27 Waclawa M. Lawicka, “The Effect of the Prefrontal Lobectomy
on the Vocal Conditioned Reflexes in Dogs”, en la obra de Milner y
Glickman Cognitive Processes, págs. 18-24.
28 Clifford T. Morgan y Richard A. King, Introduction to Psy

chology (Nueva York, McGraw-Hill Book Co., 1966), pág. 704.
50 James Olds, “Pleasure Centers in the Brain”, en Psychobiology,
pág. 183.
31 José M. R. Delgado, Physical Control of the M ind (Nueva
York, Harper & Row, Publishers, 1969).
32 Neal E. Miller, “Central Stimulation and Other New Ap-
proaches to Motivation and Reward” en la obra de Richard A. King,
Readings, 498.
33 Abraham H. Maslow, Toward a Psychology of Being (Prin
ceton, N. J., D. Van Nostrand Co., 1962), pág. 20.
34 Floyd L. Ruch, Psychology and Life, 7a. ed. (Chicago, Scott,
Foresman and Co., 1966), pág. 378.
35 William James, Psychology: The Briefer Course (Nueva York,
Harper Torchbooks, 1966), pág. 378.
36 W. B. Cannon, “The James-Lange Theory of Emotions: A
Critical Examination and an Altemative Theory” en la obra de Ri
chard A. King, Readings for an Introduction to Psychology (Nueva
York, McGraw-Hill, 1961), pág. 86 ss.
37 O. H. Mowrer, Learning Theory and Behavior (Nueva York,
John Wiley & Sons, 1960), pág. 213.
38 Stanley Schacter, “The Interaction of Cognitive and Physiolo-
gical Determinants of Emotional State” en la obra de Joseph F. Perez,
Richard C. Sprinthall, George S. Grosser y Paul J. Anastasion, General
Psychology: Selected Readings (Princeton, N. J., D. Van Nostrand,
1967), págs. 177 ss.
39 Eckhard H. Hess, “Ethology” en New Directions in Psychology
(Nueva York, Holt, Rinehart and Winston, 1962), pág. 225.
40 Ibídem, págs. 224 ss.
41 S. S. Stevens, Handbook of Experimental Psychology (Nueva
York, John Wiley & Sons, 1951), págs. 393-395.
43 Arthur D. Hasler y James A. Larsen, “The Homing Salmón”
en Psychobiology, pág. 21.
44 tlarry F. Harlow y Margaret K. Harlow, “The Effect of Rear-
ing Conditions on Behavior”, en la obra de Richard A. King, Readings,
págs. 54-62.
45 S. L. Washburn e Irven De Vore, “The Social Life of Baboons”,
en Psychobiology, págs. 10-19.
40 Solomon Asch, “Opinions and Social Pressure”, en Frontiers of
Psychological Research, artículos tomados de Scientific American (San
Francisco, W. H. Freeman and Co., 1964), pág. 110.
47 Muzafer Sherif, “Experiments in Group Conflict”, en Frontiers
of Psychological Research, pág. 112.
CUARTA PARTE
Capítulo 10
1 John Ciardi, “Lines from the Beating End of the Stethoscope”,
Saturday Review, noviembre 18 de 1967, pág. 12.
2 C. Fisher y W. C. Dement, “Studies on the Psychopathology of
Sleep and Dreams”, American Journal of Psychiatry 119 (1963) :
1160-1168.
3 H. J. Eysenck, “The Effects of Psychotherapy”, en la obra de
Eysenck Handbook of Abnormal Psychology (Nueva York, Basic Books,
1961).
4 O. H. Mowrer, The Crisis in Psychiatry and Religión (Princeton,
N. J., D. Van Nostrand Co., 1961).
5 Rudolph Dreikurs, Psychology in the Classroom (Nueva York,
Harper & Row, 1968), págs. 6, 61.
6 Hans Selve, The Stress of Life (Nueva York, McGraw-Hill
Book Co., 1956).
7 Cari R. Rogers, “The Characteristics of a Helping Relationship”,
Personnel and Guidance Journal 2>1 (1958):6-16.
8 H. H. Schaefer y P. L. Martin, Behavioral Therapy (Nueva
York, McGraw-Hill, 1969).
9 O. I. Lovaas, B. Schaeffer y J. Q. Simmons, “Building Social
Behavior in Autistic Children by Use of Electric Shock” . /. exp. Res.
Personality 1 (1965) :99-109.
10 Aubrey Yates, Terapia del comportamiento. Edit. Trillas, 1975.
11 Albert Bandura, Principies of Behavior Modification (Nueva
York, Holt, Rinehart and Winston, 1969).
12 J- Wolpe, Psychotherapy by Reciprocad Inhibition (Stanford,
Stanford University Press, 1958).
13 Eysenck, “The Effects of Psychotherapy”.
14 C. Rogers y Rosalind Dymond (dirs.), Psychotherapy and Per
sonality Change (Chicago, University of Chicago Press, 1954).
Capítulo 11
1 Vanee Packard, The Hidden Persuaders (Nueva York, Pocket
Books, 1958).
2 B. F. Skinner, Walden Dos. Editorial Fontanella.
3 Sidney Jourard, Disclosing Man to Himself (Princeton, N. J., D.
Van Nostrand Co., 1968), pág. 8.
4 William McDougall, The Energies of M en (Nueva York, Scrib-
ners, 1933).
5 I. E. Farber, H. F. Harlow y L. J. West. “Brainwashing, Con-
ditioning, and DDD”. Sociometry 20 (1957):271-285.
6 León Festinger, “Cognitive Dissonance”, Scientific American,
octubre de 1962.
NOTAS DE PÁGINA
7 C. I. Hovland, A. A. Lumsdaine y F. Sheffield, Experiments on

Mass Communication (Princeton, Princeton University Press, 1949).
8 G. E. Shannon. “A Mathematical Thing of Communication” .
Bell System Technical Journal 27 (1948) : 379-423, 623-656.
Capítulo 12
1 Víctor Frankl, M an’s Search for Meaning (Nueva York, Washing
ton Square Press, 1963).
2 Soren Kierkegaard, The Sickness Unto Death, traducido por
Walter Lowrie (Princeton, N. J., Princeton University Press, 1941),
pág. 216.
s H. S. Sullivan, The Interpersonal Theory of Psychiatry (Nueva
York, W. W. Norton and C o.).
4 Gordon Allport, Becoming (New Flaven, Conn., Yale University
Press, 1955).
5 Teilhard de Chardin, The Phenomenon of Alan (Nueva York,
Harper Torchbooks, 1961).
6 Ibídem; véasela nota 2.
10 Abraham Maslow, Toward. a Psychology of Being (Princeton,
N. J., D. Van Nostrand Co., 1962).
11 Ibídem; véase la nota 10.
12 Soren Kierkegaard, Training in Christianity.
Q U IN T A PARTE
Capítulo 13
1 Eckhard H. Hess, “Ethology” en New Direction in Psychology
(Nueva York Holt, Rinehart and Winston, 1962), pág. 225.
2 N. Tinbergen, “The Curious Behavior of the Stickleback”, Scien
tific American, diciembre de 1952.
3 Konrad Lorenz, On Aggression (Nueva York, Bantom Books,
1966, 1967), págs. 228 ss.
4 José M. R. Delgado, Physical Control of the M ind (Nueva York,
Harper & Row, Publishers, 1969), págs. 70 y 71. Copyright © 1969
por José M. R. Delgado. Reproducido con autorización de Harper
& Row, Publishers.
7 Albert Bandura, Principies of Behavior Modification (Nueva
York, Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1969), pág. 226.
8 Charles T. T art (dir.), Altered States of Consciousness (Nueva
York, John Wiley and Sons, Inc., 1969), págs. 489 ss.
2 NOTAS DE PÁGINA
9 Ibídem, pág. 503 ss.

10 Ibídem, pág. 507 ss.
11 Robert T. Golembiewski y Arthur Blumberg, Sensitivity Train-
ing and the Laboratory Approach (Itasea, 111., F. E. Peacock Publi
shers, Inc., 1970), pág. 4.
12 Frederick S. Perls. Gestalt Therapy Verhatim (Lafayette, Cali
fornia, Real People Press, 1969).
13 Keen, Sam “Sing the Body Electric”, Psychology Today, 4,
núm. 5 (octubre de 1970), pág. 58.
14 Michael Murphy, “Esalen: Where It is At” en Readings in
Psychology Today (Del Mar, Calif., CRM Books, 1969), pág. 415.
15 Cari R. Rogers, “Toward a Science of the Person”, en la obra
de T. W. Wann (comp.) Behaviorism and Phenomenology: Con-
trasting Bases for Modern Psychology (Chicago: University of Chicago
Press, 1964), págs. 109-140. Reproducido con autorización de la Uni
versity of Chicago Press.
36 Ibídem.
17 R. R. Grinker (dir.), Toward a Unifield Theory of Human
Behavior, 2a. ed. (Nueva York, Bassic Books, 1967), pág. ix.
18 Gordon Allport, The Person in Psychology (Boston, Beacon
Press, 1968), pág. 22.
10 Ludwig von Bertalanffy, General System Theory (Nueva York,
George Braziller, 1968), pág. 40.
20 Ibídem, págs. 25, 26.

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Primera edición en español, agosto 1977

Derechos reservados en lengua española conforme a la ley

M iembro de la Cámara Nacional de la

Esta obra se terminó de im prim ir

Se tiraron 3 000 ejemplares

¿Qué excusa tengo para estar agregando otra Introducción a la psico­

He aquí un libro que golpea justo en el centro de la controversia

PRIMERA PARTE: HISTO RIA DE LA PSICOLOGÍA

SEGUNDA PARTE: PSICOLOGÍA FILOSÓFICA

Cap. 2 La persona como organismo y como el yo capaz de expe­

TERCERA PARTE: PSICOLOGÍA CIENTÍFICA

Cap. 6 Diferencias individuales 131

CUARTA PARTE: EL ARTE DE LA PSICOLOGÍA

Cap. 10 La psicoterapia: el arte de curar 235

QU INTA PARTE: LOS LÍM ITES CRECIENTES

Cap. 13 Siete rumbos actuales en las ciencias conductuales 283

PRIM ERA PARTE: HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA

SEGUNDA PARTE: PSICOLOGÍA FILOSÓFICA

Cap. 3 El medio ambiente social 65

Cap. 5 Reacciones a la frustración 99

TERCERA PARTE: PSICOLOGÍA CIENTÍFICA

Cap. 7 Desarrollo y crecimiento 152

Cap. 8 Estudios sobre la conducta 172

Cap. 9 Correlaciones de la conducta 200

CUARTA PARTE: EL ARTE DE LA PSICOLOGÍA

ducta o adiestramiento, 244. Reacondicionamiento o desen­

Cap. 11 Persuasión: el arte de influir 249

Cap. 12 Ser, el arte de vivir 265

Q U IN TA PARTE: LOS LIM ITES CRECIENTES

NOTAS DE PÁGINA 303

Hoy, la muerte está frente a mí

Hoy, la muerte está frente a mí

Hoy, la muerte está frente a mí

Hoy, la muerte está frente a mí

Hoy, la muerte está frente a mí

Tanto el tema como el espíritu de este conmovedor poe­

* Estos números volados se refieren a las notas que aparecen

existencialista francés o un poeta norteamericano de hoy día.

Según la revista Psychology Today: “Ningún otro campo científico

El significado del suicidio

¡Y tan solo se trata de una m uestra!

un terreno común mínimo en el que todos los psicólogos muestran estar

Enfoques del conocimiento

Hoy día el hombre suele ser un adorador incondicional de la ciencia.

Se puede utilizar el sentido común y el pensamiento intuitivo para

Sentido común: valores y limitaciones. El “sentido común”

hombre usa el poco comprendido proceso de la intuición para revisar

Cuadro 1.1. TR ES POSIBLES C AM IN OS H AC IA

Sentido común Lógica y filosofía Método científico

1. Em plear las analogías como prueba.

Filosofía: valores y limitaciones. La filosofía es el esfuerzo que

ciencia, los filósofos eran los hombres encargados de buscar explicaciones.

Ciencia: valores y métodos. No podemos abstenernos del sen­

El experimento constituye el método científico más riguroso, pero

Estudio de campo o método naturalista. La observación

Estudio del paciente o método clínico. Es similar al estudio

Método de encuesta. Se trata de un estudio seccional u horizon­

Método experimental. Experimento es nuestra m anera de “ha­

puedan atribuirse las diferencias en la variable dependiente existentes

Papel de la estadística. U na meta esencial del método científico

La historia de la psicología se encuentra íntimamente relacionada

¿Qué excusa tengo para estar agregando otra Introducción a la psico

Cap. 2 La persona como organismo y como el yo capaz de expe

ducta o adiestramiento, 244. Reacondicionamiento o desen

Tanto el tema como el espíritu de este conmovedor poe

Ciencia: valores y métodos. No podemos abstenernos del sen

Método de encuesta. Se trata de un estudio seccional u horizon

Método experimental. Experimento es nuestra m anera de “ha

La gente se ofendió con la idea de que gran parte de nosotros esta

John B. Watson y el conductismo. Hablando del funcionalis

“Los estados de la conciencia”, al igual que los así llamados fenó

El conductismo era demasiado simple para poder perdurar. Actual

Las estadísticas indican que la enseñanza y el asesoramiento absor

fuente. Otros limitarán el campo a los conocimientos factuales científi

ellos y que de ellos depende la sociedad humana. Sin embar

conviene recordar algunas de las características más notables del orga

He aquí algunos problemas que nos acosan en la búsqueda de cono

La única experiencia que conocemos es subjetiva o particular. Cono

y la imposibilidad de analizar la experiencia que sea un todo. No obs

Saber cómo es una form a más compleja de conocimiento, que se re

más y captar un principio al que puede abstraerse de la situación espe

La misma idea está expresando Skinner cuando dice que la motiva

ésta? Por lo común descubrimos significados cuando descubrimos rela

de la existencia del acto de estar pensando: “Pienso, luego existo” . T am