IMPLEMENTACIN DEL DISEO CURRICULAR BSICO DE EDUCACIN

SECUNDARIA

ASESORA TCNICO-PEDAGGICA REGIONAL

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

(MATERIAL DE APOYO)

2004

EL OBJETO DE EVALUACIN
La intencionalidad del Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria es que los
estudiantes desarrollen al mximo sus capacidades intelectivas y los valores ticos,
que procuren la formacin integral de la persona. Las capacidades se desarrollan en
forma articulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los contenidos
bsicos. Y los valores se manifiestan a travs de determinadas actitudes. En este
sentido, el objeto de evaluacin en la educacin secundaria, son las capacidades y las
actitudes. stas son las unidades de recojo y anlisis de informacin y de
comunicacin de los resultados de evaluacin.

OBJETO DE EVALUACIN

CAPACIDADES

ACTITUDES

Unidades de recojo y anlisis de

informacin y de comunicacin de
resultados

1. LAS CAPACIDADES
En el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria se define a las
capacidades como potencialidades inherentes a la persona y que sta puede
desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelacin de
procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades son:
fundamentales, de rea y especficas.
a. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menos
intensidad en todas las reas curriculares, a partir de las capacidades
especficas y las capacidades de rea. Para el efecto se deber tomar en
cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades fundamentales. Cada
rasgo est asociado con determinadas capacidades especficas, como se
muestra en el cuadro de la pgina siguiente.
En la programacin de aula los docentes, al formular los aprendizajes
esperados y seleccionar las estrategias, tendrn cuidado en desarrollar los
rasgos de cada una de las capacidades fundamentales. De acuerdo con la
naturaleza de la actividad programada el nfasis estar puesto en una u
otra capacidad fundamental.
Las capacidades fundamentales son un referente para el control de la
calidad del servicio educativo que se brinda.

Las instituciones educativas, por iniciativa propia, pueden aplicar

instrumentos ad hoc para evaluar las capacidades fundamentales con el fin
de controlar la calidad del servicio que ofrece cada una de ellas.
CUADRO DE RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS Y LOS
RASGOS DE LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES.
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES

RASGOS1

Originalidad
Intuicin
Fluidez imaginativa
PENSAMIENTO
CREATIVO

Fluidez asociativa
Fluidez analgica
Profundidad de pensamiento
Fluidez verbal
Fluidez figurativa
Flexibilidad adaptativa
Sensibilidad a los problemas
Anlisis y sntesis de la
informacin
Interpretacin
informacin

PENSAMIENTO
CRTICO

de

Exposicin de razones
Valoracin apreciativa
Autorregulacin
Visin prospectiva

TOMA DE
DECISIONES

Actuacin autnoma
Discriminacin selectiva
Actuacin asertiva
Agudeza perceptiva

la

CAPACIDADES
ESPECFICAS
Produce, sintetiza, construye,
disea, elabora, genera...
Intuye,
percibe,
anticipa,
predice, interpreta, observa...
Imagina, inventa, reproduce,
diagrama, recrea...
Conecta, asocia, relaciona,
discrimina, selecciona...
Relaciona,
reproduce,
descubre, integra...
Explora,
abstrae,
infiere,
investiga...
Comunica, elabora...
Extrapola, representa...
Contextualiza...
Identifica, interpreta...
Percibe, discrimina, compara,
contrasta, formula descubre,
reconstruye...
Organiza,
distingue,
selecciona, ordena, secuencia,
categoriza, clasifica...
Reflexiona,
juzga,
infiere,
opina, sistematiza...
Plantea, demuestra, infiere,
corrobora, resume, generaliza,
argumenta...
Autoevala,
retroalimenta,
sistematiza...
Anticipa, predice, imagina,
intuye...
Asume, discrepa, elige...
Reflexiona, analiza, jerarquiza,
prioriza...
Juzga, enjuicia, revisa, utiliza,
aplica, evala...
Identifica, descubre, observa...

Rasgo hace referencia a lo que caracteriza a la capacidad fundamental. No es otra categora curricular.
Se menciona estos rasgos (puede haber otros) porque orientan la labor del docente y nos dicen qu
aspectos de la capacidad fundamental pretendemos relevar.

Reflexin lgica
Actuacin adaptativa
Discriminacin selectiva
SOLUCIN DE
PROBLEMAS

Visin prospectiva
Pensamiento estratgico
Flexibilidad de pensamiento
Autonoma

Analiza,
deduce,
infiere,
formula...
Juzga, enjuicia, revisa, evala,
utiliza, aplica...
Clasifica,
selecciona,
compara, jerarquiza...
Anticipa, predice, imagina,
intuye...
Extrapola, planifica, disea,
experimenta,
organiza,
elabora...
Explora,
adeca,
adapta,
interpreta...
Asume, discrepa...

b. CAPACIDADES DE REA
Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las
capacidades fundamentales. Las capacidades de rea sintetizan los
propsitos de cada rea curricular. Por ejemplo en el rea de LenguajeComunicacin se persigue que los estudiantes aprendan a expresarse
oralmente, a leer y entender lo que leen y a redactar textos de diverso tipo,
por eso que las capacidades de rea son: Expresin oral, Comprensin
lectora y Produccin de textos escritos, respectivamente.
Las capacidades de rea constituyen las unidades de recojo y anlisis
de la informacin y comunicacin de los resultados de la evaluacin.
Esto quiere decir que en cada perodo y al finalizar el ao los estudiantes
tendrn una valoracin por cada una de las capacidades de rea.
c. CAPACIDADES ESPECFICAS
Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades
de rea. En la evaluacin las capacidades especficas son de gran utilidad,
pues al ser articuladas con los contenidos bsicos dan origen a los
indicadores de evaluacin.
Recuerda:
Las capacidades especficas dan origen a los indicadores. NO
requieren valoraciones independientes por cada una de ellas. Las
valoraciones son representativas de la capacidad de rea.

2. LAS ACTITUDES
Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las reas, por lo
tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas
conjuntamente con los alumnos.
El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente debe ser
un observador y registrador vigilante de los comportamientos de los alumnos

con la finalidad de reforzarlos si son positivos o de superarlos si son negativos.

Ac no tienen sentido los exmenes, basta con que el docente de cada rea
lleve un registro pertinente de los comportamientos que evidencian los
alumnos. Esa informacin le sirve al tutor para la apreciacin final que
registrar en la Libreta de Informacin del alumno.
Las instituciones educativas establecen el mecanismo ms adecuado para la
evaluacin de las actitudes, de acuerdo las orientaciones generales emitidas
por el Ministerio de Educacin. Podran considerarse algunas alternativas
como las siguientes:

Seleccionar las actitudes en las cuales se pondr nfasis en un perodo

determinado. Al final del ao se habrn desarrollado todas las actitudes.
Coordinar con los docentes de todas las reas para que cada uno de ellos,
en un perodo determinado, se encargue de desarrollar y evaluar una
actitud, de tal modo que al final del mismo, se hayan atendido todas las
actitudes consideradas por la institucin educativa. Esta tarea ser rotativa,
pues en el siguiente perodo se desarrollar una actitud diferente.

LOS INDICADORES
I.

DEFINICIN.
Los indicadores son enunciados que describen conductas, seales o
manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los
estudiantes respecto a una capacidad o actitud.
En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la
articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos;
mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las
manifestaciones observables que las evidencian.

LOS INDICADORES
evidencian

evidencian
CAPACIDAD DE
REA

ACTITUD

se originan en
Capacidad especfica +
Contenido bsico

Manifestaciones
observables

i. ESTRUCTURA DE UN INDICADOR
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:

Una accin o conducta expresada por un verbo en tercera persona en

singular (capacidad especfica).
Un contenido al que hace referencia la accin del verbo. Responde a la
pregunta qu es lo que... (ms la accin expresada por el verbo)
Las condiciones de ejecucin. Podra referirse a la situacin en que se
ejecuta la accin, los materiales permitidos, formas de presentacin, etc.
Responde a las preguntas cmo?, con qu?, etc.

Ejemplo:

rea de Lenguaje-Comunicacin
a) Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo.
Accin

Contenido

Condicin

rea de Matemtica
b) Formula problemas de compra-venta utilizando las cuatro
Accin

Contenido

operaciones con nmeros decimales.

Condiciones

rea de Ciencias Sociales

c) Identifica las causas y las consecuencias de la independencia en un
Accin

Contenido

relato de poca.
Condicin

ii. PROCEDIMIENTO PARA FORMULAR

INDICADORES
2. Indicadores de las capacidades de rea
Seleccionamos la capacidad de rea que ser motivo de evaluacin.
Seleccionamos las capacidades especficas y los contenidos bsicos

que se desarrollarn.
Elaboramos una matriz de doble entrada. En la primera columna se

ubican las capacidades especficas y en la fila superior los contenidos

bsicos.
Articulamos las capacidades especficas con los contenidos bsicos y
escribimos el enunciado en la celda de interseccin.
Ejemplo:
REA DE CIENCIAS SOCIALES
CAPACIDAD DE REA: MANEJO DE INFORMACIN
Contenidos bsicos
Gobierno y Estado.
Diferencias
Capacidades especficas
Infiere
- datos
Discrimina
- informacin

Discrimina las funciones del

Gobierno y del Estado
peruanos.
Infiere las diferencias entre
Gobierno y Estado

Cultura andina y Amrica2

prehispnica desde el siglo XV
Discrimina las causas y
consecuencias de los
movimientos sociales de la
Amrica prehispnica del siglo
XVI.
Infiere las principales
caractersticas de la cultura
andina del siglo XV

Organiza
- informacin

Organiza informacin sobre la

cultura andina del siglo XV
2

Los contenidos bsicos pueden ser detallados en el proceso de diversificacin curricular. Esto permitir
que los indicadores sean formulados con mayor precisin.

ACTIVIDAD DE TRANSFERECIA:
-

Con que capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores?

Qu rasgos de la capacidad fundamental relevan tales indicadores?

REA DE COMUNICACIN
CAPACIDAD DE REA: COMPRENSIN LECTORA
Contenidos bsicos Textos funcionales: cartas,
recetas, esquelas
Capacidades especficas
Identifica
- el tema
- datos especficos

Identifica el tema central en

un ensayo.

Tcnicas para comprender el

texto: subrayado, toma de
apuntes.
Identifica datos especficos a
travs del subrayado.

Discrimina la informacin
relevante y complementaria en
un ensayo

Discrimina
- informacin relevante y
complementaria

Elabora esquemas sobre el

contenido de un ensayo.

Elabora
- esquemas

ACTIVIDAD DE TRANSFERECIA:
-

Con que capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores?

Qu rasgos de la capacidad fundamental relevan tales indicadores?
REA DE CIENCIA-TECNOLOGA Y AMBIENTE
CAPACIDAD DE REA: INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN
Contenidos bsicos

Capacidades especficas
Registra
- datos
Formula
- conclusiones
Utiliza
- tcnicas o instrumentos

Materia y energa. Fuentes de

energa y conservacin del
medio ambiente

Los vegetales y la fotosntesis

Registra datos sobre las

fuentes de energa de su
comunidad.

Utiliza instrumentos de
laboratorio para identificar la
estructura de la hoja.

Formula conclusiones sobre

la conservacin del medio
ambiente en su comunidad.

ACTIVIDAD DE TRANSFERECIA:
-

Con que capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores?

Qu rasgos de la capacidad fundamental relevan tales indicadores?

REA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO

CAPACIDAD DE REA: GESTIN DE PROCESOS
Contenidos bsicos
El mercado. Necesidades y
preferencias
Capacidades especficas
Identifica
- productos y servicios
Organiza
- materiales y equipos

Identifica las necesidades y

preferencias del mercado en
su comunidad.
Evala las ventajas del
mercado en su comunidad.

Actividades laborales,
profesionales y oportunidades
de empleo
Organiza informacin sobre
las actividades laborales,
profesionales y oportunidades
de empleo existentes en su
zona.
Evala las condiciones de las
actividades laborales de su
zona.

Evala

ACTIVIDAD DE TRANSFERECIA:
-

Con que capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores?

Qu rasgos de la capacidad fundamental relevan tales indicadores?

MATRIZ DE EVALUACIN
La elaboracin de estas matrices es muy ventajosa, pues nos permiten disear
instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes. De esta manera garantizamos que
haya coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que se evala.
Adems, ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la
posibilidad de la improvisacin y el azar.
Para tener una matriz completa de evaluacin, a cualquiera de las presentadas
anteriormente se le debe agregar el porcentaje y puntaje para cada indicador, de
acuerdo con el nfasis que se otorgue a cada capacidad especfica.
Tomemos como ejemplo la matriz correspondiente al rea de Ciencias Sociales. El
profesor del rea ha otorgado mayor nfasis a la capacidad de inferencia, pues le ha
otorgado el 50 % del puntaje total. El contenido bsico que ms apoya al desarrollo de
las capacidades es la Cultura andina y la Amrica prehispnica desde el XV (60 % del
calificativo). Recordemos que el puntaje total es 20, lo que equivale al 100 %.
El puntaje asignado a cada capacidad da una idea del nmero de temes que se
plantear para cada una de ellas. Por ejemplo, para la capacidad de discriminacin se
ha generado dos temes cuyo valor es de tres puntos para cada uno (el nmero entre
parntesis en la celda respectiva indica el puntaje asignado al tem). Igual se ha
procedido para el caso de la capacidad de inferencia.
En la matriz se ha mantenido los indicadores formulados, nicamente por cuestiones
didcticas. Si el docente considera necesario puede ubicar los indicadores fuera de la
matriz para hacerla ms manejable.

Los indicadores pueden generar ms de un tem. No hay una correspondencia uno a

uno entre ellos. Cuando el docente plantee ms de un reactivo o pregunta para un
indicador es importante que no pierda de vista el puntaje global que se le ha asignado,
de tal modo que no se desvirte la valoracin.

Contenidos bsicos

Capac. especficas
Discrimina
- informacin

Infiere
- datos

Gobierno y
Estado.
Diferencias

Cultura andina y
Amrica prehispnica
desde el siglo XV

Discrimina las
funciones del
Gobierno y del
Estado peruanos.

Discrimina las causas

y consecuencias de los
movimientos sociales
de la Amrica
prehispnica del siglo
XVI. 1 (3)
Infiere las principales
caractersticas de la
cultura andina del siglo
XV. 1 (5)

1 (3)
Infiere las
diferencias entre
Gobierno y
Estado.
1 (5)

Organiza
- informacin

PUNTAJE

30 %

10

50 %

Organiza informacin
sobre la cultura andina
del siglo XV. 1 (4)

20 %
100 %

PUNTAJE

12

20

PORCENTAJE

40 %

60 %

100 %

Si los indicadores se ubican fuera de la matriz, sta quedara as:

Contenidos bsicos
Cultura andina y
Gobierno y Estado.
Amrica prehispnica PUNTAJE
Diferencias
desde el siglo XV

Capac. especficas
Discrimina
- informacin

1 (3)

1 (3)

30 %

Infiere
- datos

1 (5)

1 (5)

10

50 %

1 (4)

20 %
100 %

Organiza
- informacin
PUNTAJE

12

20

PORCENTAJE

40 %

60 %

100 %

ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA
Completa la siguiente matriz de evaluacin teniendo en cuenta las capacidades
y contenidos bsicos de tu rea.
Contenidos bsicos
PUNTAJE

PUNTAJE

20

100 %

PORCENTAJE

100 %

Capacidades especficas

3. Indicadores de las actitudes

Seleccionamos la actitud que ser motivo de evaluacin.
Identificamos los comportamientos observables que caracterizan tal

actitud.
Los comportamientos observables constituyen los indicadores de las

actitudes.
ACTITUD

Respeto a las normas de

convivencia

Perseverancia en la tarea

INDICADORES3
Cumple con los horarios acordados.
Presenta oportunamente sus tareas.
Cuida los espacios de uso comn.
Participa en la formulacin de normas de
convivencia.
Pide la palabra para expresar sus ideas.
Participa en la conservacin de la higiene
en el aula.
Cuida la propiedad ajena.
Muestra firmeza en el cumplimiento de sus
propsitos.
Culmina las tareas emprendidas.
Muestra constancia en el trabajo que
realiza.
Aprovecha los errores para mejorar su
trabajo.
Reacciona
positivamente
ante
los

Estos ejemplos se presentan nicamente como referencia. Las instituciones educativas pueden formular
otros indicadores.

10

Disposicin emprendedora
Disposicin cooperativa y
democrtica

Sentido de organizacin
-

obstculos
Toma decisiones en forma autnoma.
Lidera al grupo en el cumplimiento de sus
actividades.
Toma la iniciativa cuando realiza las tareas
encomendadas al equipo.
Plantea propuestas para solucionar
problemas.
Demuestra confianza en sus propias
capacidades.
Busca soluciones a los problemas que le
presentan.
Promueve actividades en beneficio del
grupo.
Comparte sus pertenencias con los
dems.
Muestra disposicin para trabajar en
equipo.
Plantea sugerencias para lograr metas
comunes.
Respeta los acuerdos de la mayora.
Respeta las diferencias individuales.
Colabora con sus compaeros para
resolver problemas comunes.
Respeta los puntos de vista diferentes.
Planifica sus actividades diarias.
Presenta sus tareas en forma ordenada.
Cumple con las actividades que planifica.
Ubica cada cosa en su lugar.
Prev estrategias para alcanzar sus
objetivos.
Tiene organizado su diario personal.
Realiza
con
orden
las
tareas
encomendadas.
Usa correctamente el espacio y el material
escolar.

EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES

Aun cuando las capacidades fundamentales son un referente para el control de la
calidad educativa, los docentes de cada rea tienen la responsabilidad de generar
situaciones para atender en mayor o menor medida al pensamiento creativo, el
pensamiento crtico, la solucin de problemas y la toma de decisiones.
No cabe duda de que hay una estrecha relacin entre las capacidades especficas de
cada capacidad de rea y los rasgos de las capacidades fundamentales. Partimos del
supuesto de que al desarrollar cada una de las capacidades de rea estamos
contribuyendo tambin al desarrollo de las capacidades fundamentales. Sin embargo,
esto no debe quedar en el supuesto o convertirse en letra muerta, por eso es que cada
docente debe preguntarse siempre qu capacidad fundamental estoy desarrollando a
partir de las actividades propuestas en mi rea? Si los aprendizajes esperados o
indicadores formulados no se relacionan con alguna capacidad fundamental hay que
aplicar los mecanismos para lograrlo. Cada institucin educativa es responsable de
garantizar que as suceda.

11

RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS, CAPACIDADES DE REA Y

CAPACIDADES FUNDAMENTALES

Rasgo

CAPACIDADE
S
ESPECFICAS

CAPACIDA
DDE REA

CAPACIDADE
S
ESPECFICAS

Rasgo

CAPACIDADE
S
ESPECFICAS

CAPACIDAD
FUNDAMENTAL

Rasgo

Unidad de comunicacin
de resultados al final del
perodo y del ao escolar

Dan origen a los

indicadores

Referentes para el control

de la calidad educativa

En la siguiente tabla se presenta un conjunto de indicadores correspondientes a las

capacidades de rea de Lenguaje-Comunicacin. Observa cmo cada uno de ellos
tienen su origen en las capacidades especficas y se relacionan con alguna capacidad
fundamental:

CUADRO DE INDICADORES RELACIONADOS CON LAS CAPACIDADES

FUNDAMENTALES
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES

PENSAMIENTO CREATIVO

PENSAMIENTO CRTICO

TOMA DE
DECISIONES

CAPACIDADES DE REA
PRODUCCIN DE
TEXTOS
ESCRITOS
CAPACIDADES ESPECFICAS4

EXPRESIN ORAL

Predice
Utiliza
Aplica

Identifica
Discrimina
Analiza
Interpreta
Infiere
Evala
Enjuicia

COMPRENSIN
LECTORA

Predice
Jerarquiza
Organiza
Elabora
Recrea
Identifica
Discrimina
Analiza
Jerarquiza
Interpreta
Infiere
Evala
Enjuicia

Identifica
Identifica
Selecciona Discrimina

Predice
Imagina
Organiza
Utiliza
Disea
Elabora
Identifica
Organiza
Evala
Enjuicia

INDICADORES

Identifica
Selecciona

Recrea el desenlace de
las historias que lee o
escucha.
Disea formatos periodsticos originales.
Enjuicia la informacin
proveniente de los medios
de comunicacin
Evala la validez de sus
propios argumentos.
Infiere informacin teniendo en cuenta el contexto
comunicativo.
Jerarquiza la informacin
de acuerdo con su rele-

Estas capacidades especficas son las que se presenta en el Diseo Curricular Bsico. En el proceso de
diversificacin curricular, los docentes pueden incluir otras capacidades especficas.

12

Discrimina
Analiza
Evala

Analiza
Jerarquiza
Evala

Organiza
Evala

Identifica
Selecciona
Discrimina
SOLUCIN DE
Analiza
PROBLEMAS
Utiliza
Aplica
Evala

Identifica
Discrimina
Analiza
Jerarquiza
Organiza
Evala

Identifica
Selecciona
Organiza
Utiliza
Disea
Elabora
Evala

13

vancia.
Organiza la informacin
en formatos que respondan al propsito comunicativo .
Plantea formas alternativas de usar los medios de
comunicacin.
Utiliza los recursos disponibles en su zona para la
produccin de sus textos.

ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA:
-

Analiza los indicadores de la tabla e identifica el rasgo de la capacidad

fundamental que se releva.

Por ejemplo, el primer indicador releva la fluidez imaginativa, pues el estudiante

debe proponer otro final para la historia que ha ledo o escuchado. Esto implica
imaginar nuevos eventos, otras secuencias, incluir personajes, etc.
-

Llena la tabla anterior desde la perspectiva de tu rea. Si eres del rea de

Lenguaje-Comunicacin plantea nuevos indicadores:

CAPACIDADES DE REA
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES

INDICADORES
CAPACIDADES ESPECFICAS

PENSAMIENTO CREATIVO

PENSAMIENTO CRTICO

TOMA DE
DECISIONES

SOLUCIN DE
PROBLEMAS

14

VALORACIN Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

ACTIVIDAD DE REFLEXIN
Antes de abordar el ltimo captulo de este documento, lee detenidamente la siguiente
ancdota:

Al terminar el primer perodo escolar, don Marcos recibe la libreta de

informacin de su hijo Julio. Luego de una breve mirada a las notas de
las reas curriculares, don Marcos se dirige a su hijo, y le dice entre
desconcertado e indeciso:
- Tienes 12 en Matemtica y 09 en Comunicacin, as es que tendrs
que estudiar ms.
Julio hace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir el
cometido.

REFLEXIONEMOS
1. Sabr don Marcos cmo orientar a su hijo para que ste mejore sus
aprendizajes?
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
....................................................................................................
2. Qu aspectos estudiar Julio para que apruebe el rea en el siguiente perodo?
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
....................................................................................................
3. Cmo padre de familia responsable y que desea ayudar a su hijo en su proceso de
aprendizaje, cmo desearas que te informen sobre el aprendizaje de tu hijo?
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
....................................................................................................
La ancdota anterior nos permite reflexionar sobre la importancia del proceso de
valoracin de los aprendizajes. Una sola nota en el rea de comunicacin al finalizar

15

un perodo determinado no nos dice mucho sobre el proceso de aprendizaje. Resulta

inexplicable que todo nuestro esfuerzo por obtener informacin vlida sobre el
aprendizaje de los alumnos se diluya finalmente en un simple nmero. Qu significa
tener 09 en Comunicacin, aparte de saber que se desaprob el rea?, los
estudiantes tendrn informacin suficiente para que orienten su esfuerzo a aquellos
aspectos que merecen mayor atencin?, sabrn con precisin cules son sus
virtudes o deficiencias?, los padres de familia sabrn cmo orientar a sus hijos, con
un simple nmero como informacin?
La reflexin anterior nos obliga a presentar nuevas alternativas en la valoracin y
comunicacin de los resultados de evaluacin. Como maestros, debemos darle a
nuestro esfuerzo el valor que se merece, y esto no se logra cuando reducimos nuestra
actividad slo a una nota. Como padres de familia, tenemos el derecho de ser
informados adecuadamente sobre el aprendizaje de nuestros hijos, con el fin de
ayudarlos. Como estudiantes, necesitamos saber con precisin cules son nuestras
virtudes o deficiencias con la finalidad de superarlas.
Esto explica por qu hemos optado por una nueva forma de valorar y comunicar los
resultados de evaluacin. Si las intencionalidades de enseanza son desarrollar
capacidades y actitudes, consecuentemente la evaluacin tambin se realizar por
capacidades y actitudes. Esto quiere decir que el acostumbrado calificativo de rea
slo se obtendr al finalizar el ao escolar, con fines de promocin o repeticin de
grado.

VALORACIN DE LOS RESULTADOS

La informacin recogida mediante la aplicacin de los instrumentos de evaluacin son
procesados e interpretados con la finalidad de otorgarles una valoracin determinada.
La valoracin es asignar un cdigo a los resultados de la evaluacin. Estos cdigos
pueden ser literales, numricos o grficos. Lo ideal es que estos cdigos estn
acompaados de descripciones sobre lo que es capaz de hacer o no el estudiante.
Recordemos que mientras ms descriptiva sea la presentacin de los resultados, la
informacin ser de ms ayuda a los estudiantes y padres de familia, pues les dar
una idea de las virtudes o deficiencias en determinados aprendizajes.
3. VALORACIN DE LAS CAPACIDADES
En Educacin Secundaria la valoracin de las capacidades se puede realizar
empleando diferentes escalas; sin embargo, los resultados oficiales que se
consignan en los registros de evaluacin, libretas de informacin y certificados
se presentarn empleando la escala vigesimal.
Algunas de las formas de valoracin de mayor uso en las instituciones
educativas son las siguientes:

16

Un smbolo
Una letra (sistema americano)

Un nmero con diversas escalas:

de 1 a 10
de 1 a 100
de 0 a 1
Una expresin grfica
b) Un juicio estimativo con diferente nmero de rangos:
de 3: Bueno Regular Malo
de 5: Excelente Bueno Aceptable Escaso Deficiente
de 4: Sobresaliente Notable Aprobado Suspenso
de 6: Sobresaliente Notable Bien Suficiente Insuficiente Muy deficiente
c) Una descripcin:
Tipo informe: Este nio ha mejorado mucho en cuanto a la riqueza de
vocabulario y fluidez verbal aunque se debe seguir trabajando con la
sintaxis y estructuracin de las frases
Tipo de valoracin descriptiva:
Bien o destaca
Progresa adecuadamente
Debe mejorar

S, pero en el registro oficial

se emplear la escala
vigesimal para mantener
unidad en el sistema.

O sea que puedo

emplear
cualquier
escala?
O sea

17

La evaluacin de las capacidades fundamentales se realiza a partir de las

capacidades de rea y las capacidades especficas. Esta evaluacin tiene carcter
formativo, con fines de regulacin y no genera valoraciones especiales para la
comunicacin bimestral o trimestral de resultados.
Las capacidades de rea s requieren necesariamente de una valoracin al final
de cada perodo o ao. Como ya se indic, en este caso se utilizar la escala
vigesimal.

Claro, las valoraciones se

hacen en funcin de cada una
de las capacidades de rea.

Me quieres decir
que no hay nota para
las capacidades
fundamentales?

Las capacidades de rea se desarrollan en forma articulada en todos los perodos

escolares, consecuentemente, al finalizar stos, se obtendr una valoracin por
cada una de las capacidades de rea. Esto es importante, pues influye en la
decisin de optar por una periodificacin bimestral o trimestral. Lgicamente que
una programacin por trimestres otorga mayor posibilidad para desarrollar y
evaluar en forma adecuada todas las capacidades de rea.
Las capacidades especficas, cuando se articulan con los contenidos bsicos,
dan origen a los indicadores de evaluacin. stos evidencian los aprendizajes de
los estudiantes en una u otra capacidad de rea. Por lo tanto, las valoraciones
corresponden a las capacidades de rea y no a las capacidades especficas.

Ni modo. Si tienes una nota por

cada capacidad especfica tendras
que obtener 4 400 notas por
trimestre.

Entonces, No hay nota

sobre las capacidades
especficas?

Cmo se realiza la valoracin de cada capacidad de rea?

El desarrollo natural de las capacidades de la persona se realiza en forma
progresiva, y en situaciones normales se espera que siempre suceda as. Por
eso es que a la hora de valorar cada capacidad de rea es conveniente otorgar
mayor relevancia a los ltimos desempeos de los alumnos. Sin embargo,
habr ocasiones en que esa tendencia no sea progresiva sino regresiva, esto
puede ser reflejo de circunstancias excepcionales que el maestro deber
contemplar con el fin de realizar los reajustes pertinentes y oportunos.

18

Recordemos que se trata de evitar el fracaso y no esperar a que ste suceda

para recin actuar.
En consecuencia, la valoracin de cada capacidad de rea se debera obtener
considerando la tendencia progresiva de las calificaciones. Sin embargo,
cuando se trate de valoraciones oficiales, las instituciones educativas
mantendrn an el promedio simple.
Esto quiere decir que para obtener las valoraciones de perodo, las
instituciones educativas pueden optar por considerar la tendencia progresiva u
otro sistema que hayan contemplado en el Proyecto Curricular de Centro. En
cambio, para las valoraciones anuales de la capacidad de rea y para el
calificativo final del rea se considerar el promedio simple.
Ejemplo:
a) Valoracin de capacidades de rea por perodo (teniendo en cuenta la
tendencia progresiva)

Alumno
Juan
Mara

PRIMER PERIODO
CAPACIDAD 1
CAPACIDAD 2
CAPACIDAD 3
12 11 13
13 10 13 13
13 12 12 13
13
13 13 14
14 11 12 13
13 13 13 13
13

La tabla anterior representa una parte del registro auxiliar que puede utilizar
el docente. La columna sombreada corresponde a la valoracin de perodo
de cada capacidad de rea. Se puede notar que en la valoracin de perodo
se ha dado prioridad a las ltimas calificaciones.
Hay casos excepcionales en que un estudiante puede sufrir variaciones
repentinas en el desarrollo normal de sus capacidades. Por ejemplo de un
15 puede bajar a 10. Esto puede deberse a factores pedaggicos o no. Es
necesario, entonces, que el docente est atento a estas eventualidades
para otorgar oportunidades de realimentacin, con el fin de mejorar los
aprendizajes.
b) Valoracin anual de las capacidades de rea (promedio simple)

REA

CAPACIDAD DE
REA

Comprensin de
informacin
CIENCIA,
Indagacin y
TECNOLOGA
Y AMBIENTE experimentacin
Juicio crtico.

BIMESTRE/TRIMESTRE
1

13

10

12

12

12

12

13

12

13

13

12

13

19

Calif.
Anual de
Capacidad

Calif.
Final
del
rea

La tabla anterior representa una parte de la libreta de informacin del

estudiante. Se puede notar que la valoracin anual de las capacidades de
rea se ha obtenido mediante el promedio de todas las calificaciones.
1.2 Valoracin final del rea
La valoracin final de rea se obtiene promediando los calificativos
anuales de las capacidades de rea.
Ejemplo:

REA

CAPACIDAD DE REA

Comprensin de
informacin
CIENCIA,
Indagacin y
TECNOLOGA
Y AMBIENTE experimentacin
Juicio crtico.

BIMESTRE/TRIMES
TRE
4

Calif. Anual
de
Capacidad

13

10

12

12

12

12

13

13

13

13

12

12

Calif.
Final
del
rea

12

4. VALORACIN DE LAS ACTITUDES

La valoracin de las actitudes es un proceso ms complejo y demanda la
participacin conjunta de todos los docentes de rea. Las actitudes son
transversales y se manifiestan en los diferentes actos de la vida, por lo tanto no
pueden concebirse como comportamientos aislados. Esto obliga, pues, a que la
institucin educativa implemente mecanismos de coordinacin para asegurar
una evaluacin efectiva de las actitudes. En este proceso, los tutores se
convierten en agentes que canalizan toda la informacin proporcionada por los
docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudes de los estudiantes.
La valoracin de las actitudes se realiza en forma literal y descriptiva.
En forma literal se realiza en el Registro de evaluacin, y se emplea la
siguiente escala:
A

Expresa significativamente5 todos los indicadores

previstos para la actitud.

Un indicador de la actitud se expresa significativamente cuando se manifiesta en todo acto y

circunstancia.

20

Expresa significativamente la mayora de los

indicadores previstos para la actitud.
Expresa significativamente la mitad o menos de la
mitad de indicadores previstos para la actitud.

B
C

Esta escala es referencial y ser utilizada por cada docente de rea para
consignar la informacin en la seccin destinada a las actitudes en el registro
de evaluacin. Si el docente en su registro auxiliar tuvo ms de una calificacin
para la misma actitud, el calificativo que se consigna en el registro oficial de
evaluacin se obtiene dando preferencia a las ltimas calificaciones, a la moda
u otra alternativa que la institucin educativa haya previsto en su proyecto
Curricular de Centro.
La seccin correspondiente a las actitudes presenta la siguiente estructura:

ACTITUDES
APELLIDOS
Y
NOMBRES
Carlos
Mara

Respeto a las
normas de
convivencia

Perseverancia
en la tarea

Disposicin
emprendedora

Disposicin
cooperativa y
democrtica

Sentido de
organizacin

Ob 1

Ob 1

Ob 1

Ob1

Ob 1

B
A

Ob 2

Ob 3

Ob 2

Ob 3

Ob 2

Ob 3

Ob2

Ob3

Ob 2

Ob 3

A
B

En esta seccin los docentes registrarn las valoraciones de cada una de las
actitudes que hayan seleccionado en su programacin. Si alguna actitud no ha
sido evaluada el casillero correspondiente queda en blanco. Al igual que en el
caso de las capacidades de rea, las valoraciones son representativas de la
actitud y no de los indicadores. Por ejemplo, en el caso anterior, Carlos expresa
significativamente la mayora de indicadores previstos para la actitud Respeto
a las normas de convivencia. En cambio, Mara ha demostrado poseer todos
los indicadores previstos para la misma actitud

En forma descriptiva se realiza en la Libreta de Informacin del estudiante, a

partir de las valoraciones que los docentes consignaron en los registros de
evaluacin. Para el efecto, se puede optar por las siguientes posibilidades:
-

Conformar el Consejo de Aula para reflexionar y dialogar sobre el desarrollo

de las actitudes de los estudiantes. El tutor consolida la informacin.
El tutor conversa en conjunto con los estudiantes para reflexionar sobre las
actitudes desarrolladas. Tambin puede hacerlo en forma individual. Esta
informacin se contrasta con las valoraciones de los docentes.

21

El tutor de aula se rena con los docentes de la seccin, de tal modo que
escuche la opinin de todos ellos para que su apreciacin sea ms
rigurosa.
A partir de la valoracin de los docentes, el tutor interpreta los resultados y
realiza una descripcin global del estado en que se encuentra el desarrollo
de las actitudes en los estudiantes.

En el mbito de la institucin educativa, por consenso, se determinar estos

niveles de coordinacin.
En la descripcin, el tutor contemplar aquellos casos que merezcan mayor
atencin (virtudes o deficiencias) sin especificar detalles de cada actitud. En
todo momento se pondr cuidado en que haya correspondencia entre las
valoraciones realizadas por los docentes y la apreciacin del tutor. Ejemplo:
Demuestra empeo cuando realiza sus tareas, pero necesita fortalecer
su disposicin para trabajar en equipo.

ALGO SOBRE LA NOTA DE CONDUCTA

El comportamiento humano es demasiado complejo y comprende diferentes
dimensiones de la personalidad para que pueda ser reducido a un slo nmero.
Es ms conveniente que la conducta del estudiante sea definida en forma
descriptiva, a partir de la informacin proporcionada por los docentes, tal como
se plantea en esta gua.
Para efectos de certificacin, debido a exigencias administrativas, hay que
recurrir a la historia personal del alumno, la informacin proporcionada por los
docentes y finalmente la apreciacin realizada por el tutor en la libreta de
informacin. A solicitud del interesado, la institucin educativa puede expedir un
certificado en el que se describa brevemente cmo ha sido el comportamiento
del estudiante durante su permanencia en el centro. Lo que necesitan los
alumnos es un certificado de buena conducta, no necesariamente una nota. El
siguiente texto puede servir como ejemplo para redactar los certificados de
conducta solicitados por el estudiante:
El seor Ricardo Rojas Dorregaray, durante su permanencia en la institucin educativa,
ha demostrado poseer actitudes positivas en su relacin con los dems y en las tareas
encomendadas.

O de otra manera:

La seorita Carmen Becerra Hernndez, durante su permanencia en esta actitud, mostr

actitudes de responsabilidad, organizacin y respeto por los dems y sus ideas.

22

23

COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN

Es preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluacin es inherente y
consustancial al proceso de aprendizaje. Evaluar es una forma ms de aprender, por
lo tanto toda la informacin que de ella se derive tendr implicancias en el proceso de
optimizacin de los aprendizajes.
La comunicacin de los resultados de la evaluacin es un proceso indispensable. Los
estudiantes, los padres de familia y los mismos docentes tienen el derecho de estar
informados sobre los resultados del proceso de aprendizaje. Sin esa informacin
cualquier actividad resulta vana y sin sentido. De all que la institucin educativa debe
prever los mecanismos necesarios para garantizar una comunicacin oportuna de los
resultados de evaluacin a los agentes involucrados (estudiantes, padres de familia,
profesores).
La comunicacin de los resultados de la evaluacin se puede realizar al inicio, durante
y al trmino del proceso de aprendizaje.
1. Al inicio del proceso de aprendizaje la informacin est referida a las experiencias
y conocimientos previos de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje, sus
expectativas, sus actitudes, etc. Contribuye a que los educandos tomen conciencia
del estado real en que se encuentran respecto a las capacidades y actitudes
previstas en la programacin curricular.
Los resultados de la evaluacin inicial son un referente importante para que los
docentes adecuen los contenidos, las estrategias y los propsitos en funcin de las
posibilidades reales de los estudiantes.
2. Durante el proceso de aprendizaje la informacin de los resultados de la
evaluacin permite precisar las virtudes y carencias detectadas en el mismo, con el
fin de mejorarlo. En la medida que los estudiantes y padres de familia conozcan
cmo se est realizando el proceso de aprendizaje podrn asumir
responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los propsitos.
3.

Al trmino del proceso de aprendizaje la informacin de los resultados se refiere al

grado de desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en cuenta los
aprendizajes iniciales del estudiante y los aprendizajes esperados previstos por la
institucin educativa.

Los propsitos en cada uno de estos momentos no son excluyentes, pues una misma
evaluacin puede obedecer a varias intenciones. Por ejemplo, la comunicacin de los
resultados finales, al mismo tiempo que informan sobre el desempeo del estudiante,
tambin sirven como informacin para el inicio de nuevos aprendizajes en el siguiente
perodo escolar.

24

PROCESO DE COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN

AL INICIO DEL
PROCESO

DURANTE EL
PROCESO

AL FINAL DEL
PROCESO

COMUNICACIN DE
LOS RESULTADOS
En qu situacin el
estudiante inicia el
aprendizaje

Virtudes y falencias en
el proceso de
aprendizaje

Nivel de desarrollo de
los aprendizajes.

ESTUDIANTES, PADRES DE
FAMILIA, PROFESORES

La comunicacin de los resultados de la evaluacin se realiza de manera formal o no

formal. Se comunica de manera de no formal los resultados provenientes de la
evaluacin inicial o formativa. En estos casos, se recurre a conversaciones
personalizadas o grupales con los estudiantes o padres de familia, indicaciones en el
cuaderno de trabajo, en las hojas de prctica, etc.
La comunicacin formal de los resultados de evaluacin se realiza al final de cada
perodo y grado, mediante los registros de evaluacin y la libreta de informacin del
estudiante.
En el caso de capacidades, la comunicacin se realiza por cada capacidad de rea, en
todo los perodos y al finalizar el grado.
En el caso de actitudes, la comunicacin se realiza en forma global y descriptiva, por
lo menos dos veces al ao. Las apreciaciones sobre las actitudes de los estudiantes
es responsabilidad de los tutores de la seccin.

25

DOCUMENTOS DE REGISTRO Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE

EVALUACIN
1. REGISTRO DE EVALUACIN
El registro de evaluacin es un documento en el que se registra, valga la
redundancia, los resultados de la evaluacin tanto de capacidades como de
actitudes.

P2

P3

P4

P1

P2

P3

P4

CAPACIDAD
DE REA 3

P1

P2

P3

P4

RESUMEN
ANUAL

C1

C2

C3

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15

Cada capacidad de rea tiene cuatro columnas correspondientes a los perodos en

que se puede organizar el aprendizaje (P1, P2, P3, P4). Si la institucin educativa
realiza la programacin por trimestres slo emplear tres casilleros por capacidad
de rea. En cambio, si opta por la programacin bimestral emplear los cuatro
casilleros. Las notas de perodo de cada capacidad provienen del registro auxiliar
del docente.
El calificativo anual de la capacidad de rea se obtiene promediando los
calificativos de perodo de cada capacidad de rea, como se explic en la seccin
sobre valoracin de los resultados.
En el resumen anual se registra los calificativos anuales de cada capacidad de
rea (C1, C2, C3). El calificativo final de rea se obtiene promediando los
calificativos anuales de las capacidades de rea.
En la seccin correspondiente a actitudes, cada actitud programada presenta tres
columnas correspondientes a tres observaciones (Ob. 1, Ob. 2, Ob. 3). En estos
casilleros se registrar los resultados de la evaluacin de actitudes, por lo menos
dos veces al ao. Si la actitud no ha sido evaluada, el casillero queda en blanco.
Esto puede suceder en el caso de instituciones educativas que hayan optado por
enfatizar en algunas actitudes en determinados perodos, o cuando los docentes

26

REACALIF. FINAL DE

P1

CAPACIDAD
DE REA 2

Calif. Anual C3

CAPACIDAD
DE REA 1

Calif. Anual C2

APELLIDOS
Y NOMBRES

Calif. Anual C1

N DE ORDEN

La seccin destinada a las capacidades de rea presenta la siguiente

estructura:

de una misma seccin hayan decidido enfatizar algunas actitudes en un rea

determinada, con la finalidad de que todas sean atendidas.
El calificativo correspondiente a cada observacin procede del registro auxiliar del
docente. El nmero de observaciones es arbitrario, no coincide necesariamente
con el nmero de perodos. En todo caso, como hay casilleros para tres
observaciones, estas podran tener correspondencia con la evaluacin inicial, la de
proceso y la final. Sin embargo, la exigencia mnima es de dos valoraciones al ao.
2. LIBRETA DE INFORMACIN
Es un documento mediante el cual se informa a los estudiantes y padres sobre los
resultados del aprendizaje, tanto de capacidades como de actitudes. La institucin
educativa determina el nmero de informes que se realizar durante el ao
escolar. Tales informes coinciden con el nmero de perodos establecidos. Si se
opta por bimestres se emitirn cuatro informes; en cambio, si se opta por
trimestres slo se realizarn tres informes oficiales, salvo el caso de las actitudes,
cuyo informe se realiza por lo menos dos veces al ao. Naturalmente, durante todo
el proceso de aprendizaje, los docentes estamos obligados a informar a los
estudiantes y padres de familia sobre la situacin en que encuentra el desarrollo
de capacidades y actitudes.
La seccin correspondiente a las capacidades de rea presenta la siguiente
estructura:

BIMESTRE/TRIMESTRE

REA

CAPACIDADES DE REA
1

Expresin oral
COMUNICACIN Comprensin lectora

Produccin de textos escritos

IDIOMA
EXTRANJERO

Comprensin de textos
Produccin de textos
Razonamiento y demostracin

MATEMTICA

Interpretacin de grficos y/o

expresiones simblicas
Resolucin de problemas

27

Calific. Calific.
final de final del
Capac.
rea

Eval.de
Recuperacin

En los casilleros correspondientes a cada perodo (bimestre o trimestre) se coloca

el calificativo de perodo de cada capacidad de rea. Esta informacin proviene del
registro de evaluacin.
En el casillero correspondiente al calificativo final de capacidad se coloca la
valoracin anual de la capacidad de rea.
En el casillero correspondiente al calificativo final del rea se coloca la valoracin
anual por cada una de las reas curriculares. Esta valoracin se obtiene
promediando los calificativos anuales de cada capacidad de rea.
En el cuadro correspondiente a actitudes se escribe las actitudes que la institucin
educativa ha previsto desarrollar durante el ao escolar. Se puede incorporar otras
actitudes o cambiar las propuestas en el Diseo Curricular Bsico.

ACTITUDES SELECCIONADAS POR LA INSTITUCIN EDUCATIVA

1.
2.
3.
4.
5.

En el cuadro correspondiente a la apreciacin del tutor se describe en forma global

y precisa los aspectos ms destacados y notorios que el estudiante demuestre en
el desarrollo de las actitudes, sea en el caso de virtudes o de carencias. Ejemplo:

APRECIACIN DEL TUTOR

PRIMERA
APRECIACIN

Demuestra buena disposicin para trabajar en equipo,

pero podra mejorar si asume las normas de convivencia
consensuadas en el aula.

SEGUNDA
APRECIACIN

TERCERA APRECIACIN

NOMBRE DEL TUTOR:

28

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Una vez que se ha identificado el objeto de evaluacin: las capacidades y actitudes, y
se han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta
es seleccionar las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para recoger la
informacin.
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las
capacidades y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de ellas
presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento
de evaluacin. Por ejemplo, sera absurdo tratar de evaluar la expresin oral mediante
una prueba escrita o la Indagacin y la Experimentacin a travs de una prueba oral.
I.

TCNICAS DE EVALUACIN
Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o
procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el
aprendizaje de los estudiantes.
Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales, semiformales y formales
(DAZ BARRIGA Y HERNNDEZ ROJAS: 1999)
1. Tcnicas no formales. Su prctica es muy comn en el aula y suelen
confundirse con acciones didcticas, pues no requiere mayor preparacin.
Su aplicacin es muy breve y sencilla y se realizan durante toda la clase sin
que los alumnos sientan que estn siendo evaluados.
Se realiza a travs de observaciones espontneas sobre las intervenciones
de los alumnos, cmo hablan, la seguridad con que expresan sus
opiniones, sus vacilaciones, los elementos paralingsticos (gestos,
miradas) que emplean, los silencios, etc.
Los dilogos y la exploracin a travs de preguntas tambin son de uso
muy frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes
formulados sean pertinentes, significativos y coherentes con la intencin
educativa.
2. Tcnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan
los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin
de estas tcnicas requieren mayor tiempo para su preparacin y exigen
respuestas ms duraderas. La informacin que se recoge puede derivar en
algunas calificaciones.
Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se pueden
realizar durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe
garantizar la participacin de todos o de la mayora de los estudiantes.
Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar realimentacin
permanente, sealando rutas claras para corregir las deficiencias antes que
consignar nicamente los errores.
En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que
hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso,
hay la necesidad de retomar la actividad en la siguiente clase para que no
sea apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitir

29

corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, adems de corregir en forma

conjunta los errores y superar los aciertos.
3. Tcnicas formales
Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o perodo determinado.
Su planificacin y elaboracin es mucho ms sofisticada, pues la
informacin que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje
de los estudiantes. La aplicacin de estas tcnicas demanda ms cuidado
que en el caso de las dems. Incluso se establecen determinadas reglas
sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante.
Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las
pruebas o exmenes tipo test y las pruebas de ejecucin.

TCNICAS DE EVALUACIN

NO FORMALES
-

II.

observaciones
espontneas
Conversaciones y
dilogos
Preguntas de
exploracin

SEMIFORMALES
-

Ejercicios y prcticas
realizadas en clase
Tareas realizadas
fuera de la clase

FORMALES
-

Observacin
sistemtica
Pruebas o exmenes
tipo test
Pruebas de ejecucin

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Es el medio que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes
esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la
presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto
estructurado de items los cuales posibilitan la obtencin de la informacin
deseada.
En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener
informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita recolectar los
datos de manera confiable. Por ejemplo, la observacin sistemtica es una
tcnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los
datos deseados en forma organizada, dicho instrumento ser por ejemplo una
la lista de cotejo.
Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: Son vlidos
cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en
nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la
aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares,
produce iguales resultados en diferentes situaciones (HERNNDEZ, 1997)

30

En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos

instrumentos de evaluacin:

Observacin Sistemtica
o Lista de cotejo
o Registro anecdtico

Situaciones Orales de Evaluacin

o Dilogo
o Debate
o Exmenes orales

Ejercicios Prcticos
o Mapa Conceptual
o Anlisis de Casos
o Proyectos
o Diario
o Portafolio
o Ensayo

Pruebas Escritas
o Pruebas de Desarrollo
Examen Temtico
Ejercicio Interpretativo
o Pruebas Objetivas
De completamiento
De respuesta alternativa
De correspondencia
De seleccin mltiple

LISTA DE COTEJO
Indicadores
Cumple con los horarios
acordados.
Cuida el espacio de uso
comn.
Pide la palabra para
expresar sus ideas.
Respeta el turno de
participacin.
Participa
en
la
formulacin de normas
de convivencia.
Respeta la propiedad
ajena.

Siempre

31

A veces

Nunca

ESCALA DE AUTOEVALUACIN
ACTITUD: PERSEVERANCIA EN LA TAREA
INDICADORES

Siempre

A veces

Casi nunca

Muestro firmeza en el cumplimiento

de mis propsitos.
Culmino las tareas que se me
encomienda.
Muestro constancia en el trabajo
que realizo.
Solicito ayuda para realizar las
tareas.
Aprovecho mis errores para
mejorar mis trabajos.
Persisto en el intento a pesar de
los obstculos.
Etc.

REGISTRO ANECDTICO
Registro Anecdtico

Registro Anecdtico

Alumno: Anbal Valdivia

Fecha: 07/04/01
Lugar: Saln de 1ro D, clases de CTA
Duracin de observacin: 30 min.
Observador: Fabiola Del Solar

Alumno: Anbal Valdivia

Fecha: 08/04/01
Lugar: Cafetera
Duracin de observacin: 15 min
Observador: Fabiola Del Solar

Anbal estuvo muy retrado en la clase de

hoy, adems evit la compaa de sus
amigos lo cual resulta raro porque
generalmente es muy sociable y
conversador.
Cuando planteamos la posibilidad de
trabajar en grupo mostr su rechazo
abiertamente y hasta result agresivo con
su mejor amigo, Renzo, cuando lemos los
nombres de los integrantes.
Luego del altercado se qued en silencio y
mantuvo el orden aunque permaneci
indiferente y poco participativo.

En la cafetera
Anbal
se mostr
agresivo con los encargados de servicio,
quejndose de la comida y de la lentitud
del servicio.
Se mostraba intranquilo al momento de
comer y el movimiento de sus piernas
denotaba ansiedad.
Dej la comida a medias.
Siempre se mantuvo alejado de todo el
grupo y fue uno de los primeros en
retirarse.

32

ESCALA DE ACTITUDES
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indeciso
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo

1
2
3
4
5

1 2

PROPOSICIONES

El reglamento es conveniente pues nos hace saber a qu

atenernos.
El reglamento limita mi libertad de estudiante.
Me siento inseguro desde que comenz aplicarse el
reglamento
Estaramos mejor sin el reglamento
Me agrada que el reglamento me exija puntualidad
El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes,
profesores y autoridades
El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la
disciplina
El reglamento debe ser acatado, no importa cuales sean los
sentimientos personales
El reglamento es un instrumento de opresin hacia los
estudiantes.
Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo
hacer

GUA DE OBSERVACIN
REA DE LENGUAJE COMUNICACIN: EXPRESIN ORAL

INDICADORES

N de orden de los alumnos

01 02 03 04 05 06 07 08 09

1. Demuestra seguridad al hablar.

2. Emplea volumen de
adecuado.
2. Articula bien las palabras.

voz

4. Expresa sus ideas en forma

ordenada.
5. Emplea lenguaje sencillo.

33

FICHA METACOGNITIVA: COMPRENSIN LECTORA

REFLEXIONO SOBRE MI PROCESO DE COMPRENSIN
Cmo
contribuyeron
mis
conocimientos previos a la
comprensin del texto?
En qu me ayud la anticipacin de hiptesis sobre el
contenido del texto?
En qu partes del texto tuve
ms problemas de comprensin? Cmo los super?
Qu procesos segu para
comprender el texto?
Qu estrategias me permitieron comprender mejor el
texto?
En qu me ser til la nueva
informacin?

CARPETA DE TRABAJO REPRESENTATIVOS6

I.

ndice de la carpeta.

II.

Criterios por los que se ha elegido un conjunto de trabajos.

- Por qu lo he elegido?
- Cundo y cmo lo hice?
- Qu cambiara ahora?
- Por qu para m este trabajo es importante?

III.

Trabajos o realizaciones.

IV.

Resumen o valoracin final de la evaluacin de mis trabajos.

SALINAS, Dino. Maana examen! La evaluacin: entre la teora y la realidad. GRA. Barcelona,
2002.

34

HOJA DE TRABAJO GRUPAL7

PROFESORA: Esta noche emiten en la televisin La colmena que, como sabis
va para el segundo trimestre, quisiera que todos la vierais.

Miembros del grupo

.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
........................

Por qu creis que la novela de Cela lleva por ttulo La colmena?

.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
........................

Escoged dos personajes de la pelcula y tratad de describirlos: cmo son

fsicamente, cmo van vestidos, de qu viven, cules son sus aspiraciones...
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
........................

Haced una crtica de la pelcula: lo que ms os ha gustado, lo que menos y por qu.
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
........................

Fecha y firmas

SALINAS, Dino. Maana examen! La evaluacin: entre la teora y la realidad. GRA. Barcelona,
2002.

35