Reflexiones acerca de la pedagoga constructivista de la

lectoescritura inicial
Guillermo Garca*
La conmocin pedaggica provocada por las investigaciones de Emilia Ferreiro
suscita interrogantes e inaugura perspectivas inditas en la reformulacin de
las bases mismas del quehacer escolar.
Olaso sala las lisas
(de un libro de lectura para 1er. grado)
Haba un divorcio total e inevitable entre la vida y la escuela.
C. Freinet, 1964.
Introduccin
En el marco del amplio y perdurable influjo que la psicogentica en especial
su corriente piagetiana ha tenido y tiene en nuestro medio educativo, la
lectoescritura fue un aspecto, en general, desatendido por dicho enfoque.
Tanto fue as que, por ejemplo, el Diseo Curricular de las escuelas de
Buenos Aires del ao 1981, cuya fundamentacin se basaba explcitamente en
la psicogentica, no propicia ninguna reforma metodolgica en cuanto al rea
referida, limitndose a recomendar el mtodo de la palabra generadora.
Esta situacin tuvo un vuelco radical cuando comenzaron a tener
difusin los resultados de las investigaciones de las psiclogas argentinas
Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y dems colaboradores. Hoy podemos decir
que asistimos a una genuina conmocin pedaggica por las implicaciones y
reformulaciones a que da lugar este enfoque en el aula. Al mismo tiempo, y en
buena hora, se reabre un debate que abarca desde espacios tericos con
problemticas como la del tipo y carcter de las relaciones entre psicologa y
pedagoga hasta cuestiones de mtodo y tcnicas para la prctica de aula.
Este es el sitio de las reflexiones que proponemos en esta nota, en la
cual cubriremos las siguientes temticas:
1. Problemas que plantea la cuestin de las relaciones entre psicologa y
pedagoga.
2. Esbozo de la situacin actual del problema de la pedagoga de la
lectoescritura inicial.
3. Implicancias pedaggicas del enfoque de Emilia Ferreiro.
4. Interrogantes que plantea y perspectivas que se abren a partir de la
posibilidad de una pedagoga constructivista de la lectoescritura.
Profesor de Pedagoga, egresado del Instituto Nacional Joaqun V. Gonzlez. Es autor de
numerosas publicaciones sobre temas educacionales, entre ellos Nuevos enfoques en
escritura inicial.

1. Psicologa y pedagoga
La bibliografa sobre el tema qu ensea la psicologa a la educacin es
prcticamente abrumadora, sin considerar toda la atinente a disciplinas como
la psicologa de la educacin y la psicopedagoga que enfocan multitud de
temticas educativas desde la ptica psicolgica. Menos abundante aparece la
bibliografa sobre la cuestin misma que nos ocupa, como si se diera ya por
obvio que una pedagoga sin psicologa carece de validez cientfica. Es ms, de
hecho, y de derecho a veces, la primera aparece como subordinada a la
segunda. Una actitud cientfica desconfa, en principio, de lo obvio, de manera
que correspondera examinar esta situacin, lo cual no es sencillo y desborda
los lmites de esta nota. Se involucran en dicho examen desde cuestiones
epistemolgicas (cmo se articulan los discursos psicolgico y pedaggico?
de dnde parte el supuesto de que el primero otorga validez al segundo?
Cules son las articulaciones que legitiman al discurso pedaggico en s
mismo y cules derivan de los intercambios con otras disciplinas?) hasta
cuestiones de competencias profesionales, fundamentacin curricular y otras.
Haremos aqu una referencia general que oriente nuestras reflexiones acerca
de la articulacin psicogentica-pedagoga de la lectoescritura.
A partir de las admoniciones de Rousseau reconocido como fundador
de la revolucin copernicana que puso al sujeto de la enseanza en el centro
de la cuestin pedaggica los desarrollos de la psicologa cientfica, desde los
siglos XVIII y XIX fueron dando encuadres ms precisos a aquellas
propuestas: se trataba de conocer y comprender a dicho sujeto para una
adecuada conduccin del aprendizaje. Autores como Dilthey subrayaron hacia
1880 lo que sera un lugar comn durante largo tiempo: la filosofa y la tica
determinan los fines de la educacin y, la psicologa, los medios. En la
tradicin idealista alemana Jonas Cohn (1966) seala que las ciencias
psicolgicas no pueden facilitar objetivos y si son tiles porque
proporcionan a la pedagoga no solamente medios aislados, sino que le
muestran los limites de lo alcanzable y la comprensin de la influencia
educadora. Pero al mismo tiempo y sobre todo en nuestro siglo se
desarrollaron lneas que ensancharon considerablemente el campo de lo
psicolgico en la determinacin no ya de los mtodos pedaggicos sino de las
bases y fines de la educacin. En 1922, Claparede (1957) se propona
demostrar las mejoras que la escuela moderna debe a la investigacin de los
psiclogos. La cosa no es fcil porque la escuela no se ha decidido hasta
ahora a sacar partido de las conclusiones de los psiclogos. Y, luego, en su
autobiografa: Es una verdad elemental que la pedagoga tiene que
fundamentarse en el conocimiento del nio, de la misma manera que la
horticultura reposa sobre el conocimiento de las plantas (Coil, 1986). Desde
entonces todos los descubrimientos y desarrollos de la psicologa experimental
en sus diversas vertientes, conductistas, psicogenetistas, etc. no hicieron
sino incrementar las esperanzas de resolver todas las problemticas
pedaggicas, a la luz de aqullos.
Hubo un conjunto de campos o reas de lo educativo que tuvieron
preferente atencin de los investigadores de la psicologa:

a) El aprendizaje: sus premisas y leyes, sus instancias como la motivacin,

la transferencia, la retencin y el olvido, las recompensas, etc. El desarrollo de
diversas teoras del aprendizaje fue espectacular. Compendios como el de
Hilgard y Bower, de 1966, incluyen quince grupos de teoras diferentes
(Hilgard, 1973).
b) Las diferencias individuales: test de inteligencia, de madurez, de
aptitudes, de intereses, etc., se multiplicaron casi al infinito, estimndoselos
indispensables para orientar la accin pedaggica y adecuarla a las
caractersticas del sujeto. En el mbito especfico de la lectoescritura cabe citar
el test ABC de Lorenzo Filho, de 1930 e iniciador de una serie interminable
de similares, aplicados masivamente en muchos pases y jurisdicciones
escolares.
c) Las dificultades escolares: criterios de diagnstico, pronstico,
tratamiento, derivacin, etc., se aplicaron a los problemas de aprendizaje
detectables en las escuelas comunes. En nuestro mbito citemos el tema de la
dislexia que tuvo tambin su auge bibliogrfico casi explosivo hacia la
dcada del '70.
d) La psicologa infantil: los caracteres especficos del pensamiento, la
afectividad, el lenguaje, etc., del nio y el estudio de temas como el juego, la
creatividad, los estadios evolutivos y otros se estiman tambin insustituibles
para la intervencin pedaggica.
Csar Coll (1986) seala que este reinado de la psicologa sobre la
pedagoga tiene su crisis hacia 1970, a la luz de la ausencia de enfoques
globales que integren los diversos aportes de los investigadores y de los
magros resultados prcticos en la realidad escolar, vindose que las relaciones
entre ambas disciplinas han adoptado demasiado a menudo un carcter
excesivamente unidireccional que no ha tenido en cuenta los elementos
propios de los procesos educativos. Cules son, en lneas generales, las
insuficiencias de ese carcter unidireccional?
1. La dimensin de lo psicolgico no agota la problemtica del proceso de
enseanza-aprendizaje, en el cual intervienen variables econmicas, polticas,
sociales, institucionales y... pedaggicas.
2. El inters unilateral por la psicologa del aprendizaje llev a descuidar el
tema de la enseanza. Lo ha sealado bien N. L. Gage (Skinner, 1978)
aunque con las limitaciones de su enfoque conductista: Si bien las teoras del
aprendizaje son necesarias... no puede bastar con ellas en la educacin. La
finalidad de la educacin (engendrar aprendizajes en las formas ms
convenientes y eficientes) parecera requerir una ciencia y una tecnologa de la
enseanza. Consecuencia paradojal, acaso, de ciertos excesos del
paidocentrismo: centrar la investigacin y la teorizacin en cmo el nio
aprende lleva a ignorar (subestimar?) el ensear como objeto de
conocimiento. Ciertos desarrollos del constructivismo parecen implicarse en
esta postulacin.

3. Las investigaciones sobre psicologa del aprendizaje suelen realizarse en

gabinetes y no siempre la preocupacin que las orienta es pedaggica, sino
el proceso mismo en funcin de otros marcos tericos (antropologa,
epistemologa, etc.). Con menos frecuencia se reconoce y se estudia el
aprendizaje escolar como fenmeno especfico. O bien los resultados de las
investigaciones mencionadas antes se trasladan en forma lineal y acrtica al
mbito escolar donde no necesariamente son operativos en funcin de las
modalidades y objetivos de la tarea de aula.
4. El pluralismo y evolucin discrepante de las teoras psicolgicas ha dado
lugar a situaciones desconcertantes. Un caso dramtico fue el del ya
mencionado Diseo Curricular de 1981: en nombre de la psicogentica
estableci ejercitaciones funcionales, predominantemente perceptivomotrices,
como aprestamiento para la lectoescritura. Hoy, la psicogentica seala la
irrelevancia de ese enfoque (Garca, 1985).
5. En el supuesto de que investigaciones realizadas en el campo psicolgico
sean pertinentes y relevantes para realizar innovaciones pedaggicas, la
traslacin no puede ser mecnica. Muchas frustraciones y la sensacin de
desaliento que cunde a menudo ante las resistencias al cambio que parecen
ofrecer, en la prctica, los sistemas escolares, obedecen a este factor: el
proceso de innovacin en s mismo ha de ser objeto de estudio a la luz de
otras variables y enfoques, adems de los fundamentos tericos del intento de
reforma. Dichas variables y enfoques, desbordan, por supuesto, el encuadre
psicolgico.
Creemos en el dilogo interdisciplinario con la psicologa y dems
ciencias pertinentes, pero la fecundidad de ese dilogo depende de que
repensemos su carcter y supuestos. El caso de los aportes de la
psicogentica al tema de la lectoescritura puede ser paradigmtico en esta
lnea de reflexin que nos proponemos.
2. Problemas en pedagoga de la lectoescritura inicial
El actual proceso de revisin de la pedagoga de la lectoescritura inicial gira en
torno a ciertos ejes: la declinacin de la funcin alfabetizadora de la escuela
en el marco del deterioro en general de la escuela pblica vinculado con
factores econmicos y polticos en nuestros pases de Amrica Latina, el auge
e influencia de los medios de comunicacin, audiovisuales tambin orientados
polticamente no siempre en sentido democrtico, y otros muchos derivados
de stos. Nosotros vamos a centrarnos en dos ejes intraescolares:
a) Desinters por la pedagoga de la lectoescritura: La querella de los
mtodos (Braslavsky, 1962) tuvo sus mximas expresiones entre nosotros en
torno al mtodo global (hacia 1950) y fue un perodo fecundo en nuestras
escuelas, ms all de sus discutibles mritos didcticos justamente por eso:
los maestros ensayaban, confrontaban, polemizaban, en suma, la pedagoga
de la lectoescritura es tuvo en el tapete. Pero los tiempos cambiaron, el
mtodo global cay en el desvn de los olvidos, como otras efmeras modas
didcticas. Es cierto que el mtodo era cuestionable, pero su abandono no
signific una suspensin.

b) Reinado de la palabra generadora: este mtodo fue la alternativa que

desde entonces se impuso y se repiti cmo rutina escolar. A medio camino
entre los antiguos mtodos alfabticos y los globales (es, se dice,
analtico-sinttico), se convirti en una tcnica para aprender el mecanismo
de la lectura y la escritura para lo cual tal vez es eficaz y, lo que es tambin
grave, gener la rutina en las aulas. Casi nadie cuestion ni ensay nada
nuevo y los esfuerzos innovadores de maestros como Jesualdo, Luis Iglesias,
Olga Cosettini quedaron como genialidades aisladas.
El auge de los programas de aprestamiento que postergan y
lentifican la enseanza, centrndola en los factores perceptivo-motrices, se
agregan a un panorama desalentador. Los resultados de investigaciones
acerca de la capacidad de comprensin lectora y de redaccin propia en alumnos de los grados medios y superiores fueron suficientemente alarmantes para
obligar a un replanteo.
En este contexto se inscriben los aportes de la psicogentica que han
echado nueva luz sobre el problema enriqueciendo una querella que, en
buena hora, ha renacido.
3. Implicancias pedaggicas del enfoque psicogentico
Si bien el campo de los estudios que realizaron Emilia Ferreiro y sus
colaboradores fue el educacional, el propsito de sus investigaciones no fue
pedaggico, es decir, no se trataba de proponer ni ensayar nuevos mtodos
de enseanza sino detectar por qu muchos nios fracasan en el aprendizaje
de la lectoescritura. Se indaga cmo opera en los nios en el ser humano la
adquisicin de ese objeto de conocimiento peculiar que es nuestro sistema de
escritura. Para ello parte de un replanteo del concepto mismo de lectoescritura
desde una ptica psicogentica e integrando aportes lingsticos,
psicolingsticos, sociolingsticos y otros. Para ser breves, se trata de revertir
los conceptos vigentes en la prctica escolar de lectura como descifrado de
signos escritos a partir de su reconocimiento visual y de escritura como
reproduccin grfica de un mensaje a partir de cierta destreza manual.
Resulta claro que estas ideas se centran en el plano perceptivo-motriz de la
actividad, en desmedro del plano simblico, donde la clave radica en un
proceso de comprensin de la lgica del sistema de escritura. As, lo
fundamental en el acto de leer es no-visual, pues comprender un texto es un
proceso inteligente que opera sobre la base de la informacin que ya posee el
lector y en funcin de complejas variables que trascienden lo literal. Desde
este punto de vista leer es una escritura produccin de nuevos sentidos a
partir de lo escrito. La lectura es una traduccin... En realidad, es una
lectoescritura. A nivel pragmtico, traduzco y re-escribo, para producir la
escritura que denote la novedad de mi interpretacin (Otero, 1986). En
cuanto a la escritura como tal, no se trata de copiar modelos sino de decir
algo a alguien (para lo cual son notoriamente insuficientes). La produccin de
significados, as, trasciende el trazado de grafismos. Leer y escribir operan y
tienen sentido, en el plano de la comunicacin.

Desde este enfoque se cuestiona inevitablemente la base misma del

mtodo de la palabra generadora ' pues sita al nio ante el texto como un
objeto a ser descifrado:
O
O
O
O

O
S
S

Y porque propone la escritura como copia de esas palabras-modelo y

sus combinaciones. Es decir, concibe este aprendizaje como, la adquisicin de
un mecanismo vaciado de significacin y descontextuado.
Pero las investigaciones de Emilia Ferreiro fueron ms all de
cuestionar mtodos de enseanza, ponindonos ante el desafo de repensar
las bases mismas de nuestros criterios de enseanza. Parte del concepto
psicogentico de aprendizaje, para el cual el aprendizaje no resulta de una
imitacin o de una simple apropiacin del objeto, sino de una reconstruccin
que efecta el sujeto al interactuar con el objeto y con su medio social. El
conocimiento objetivo aparece como un logro y no como un dato inicial... su
comprensin aparece estrechamente ligada a la posibilidad del sujeto de
reconstruir ese objeto, por haber comprendido sus leyes de composicin
(Ferreiro y Teberosky, 1979).
Las implicancias pedaggicas aparecen ante las evidencias de que el
proceso de aprendizaje de la lectoescritura se inicia mucho antes de que el
nio ingrese a la escuela, sobre todo en medios urbanos donde tiene mltiples
experiencias con el lenguaje escrito. Precozmente identifica carteles, marcas
comerciales, etc. e inicia sus primeros garabatos y expresiones grficas
espontneas. Al ingresar en primer grado este proceso espontneo comienza a
operar bajo las condiciones de la enseanza sistemtica, con decisivas
consecuencias segn cmo se d la intervencin pedaggica en su
desarrollo y resultados. No expondremos aqu el esquema de evolucin de los
niveles de conceptualizacin, vastamente difundidos por lo dems.
Sealaremos algunas ideas que derivan de dicho esquema.
1. EI proceso de elaboracin de hiptesis muestra hasta qu punto el nio
asume el acto de leer como un problema comprensivo ante el cual opera
en forma activa y creativamente y el escribir como una laboriosa
construccin tambin bsicamente cognitiva.
2. Ese proceso de adquisicin anterior a la escolaridad, adems, tiene un
sentido claro para el nio: se trata de interpretar un objeto portador de
significacin y producirlo en funcin de requerimientos reales, en contextos de
comunicacin. Cuando en la escuela los nios leen mi mam me mima, o
bien, Olaso sala las lisas, o cuando escriben cinco renglones de la palabra
oso, no se comunican con nadie ni comunican nada a nadie. Un aprendizaje
as escolarizado en el peor sentido de la palabra deja de ser vital y
significativo para alumnos y maestros.

3. La escuela, en general, ha ignorado o subestimado, ese saber que trae el

nio. Lo que es ms grave: desdea o desaprovecha su aptitud de saber
construir. Como si partiera de un supuesto: el nio no sabe y es mejor que
as sea (as se explica cierta inquietud que suele aquejar a los padres de nios
que aprenden solos a leer y escribir). Ahora bien, el nio escolarizado no
deja de aprender en forma no-escolar. Es decir, aunque la accin pedaggica
se proponga ensear lentamente pocas combinaciones de grafemas en un
orden prestablecido, l seguir preguntndose y ensayando soluciones a
propsito del cosmos de la lectoescritura. El nio recibe informacin dentro
pero tambin fuera de la escuela, y esa informacin se parece a la informacin
lingstica general que utiliz cuando aprendi a hablar. Es informacin
variada, aparentemente desordenada, a veces contradictoria, pero es
informacin sobre la lengua escrita en contextos sociales de uso, en tanto que
la informacin escolar es muy a menudo informacin descontextuada.
(Ferreiro, 1986).
Creemos que las implicancias pedaggicas centrales pasan por estas
ideas bsicas que pueden orientar, sin duda, una reformulacin global de la
pedagoga de la lectroescritura. Es en este plano precisamente la prctica de
aula donde se plantean hoy las opciones, alternativas y la renacida querella
sobre los mtodos.
4. Hacia una pedagoga
interrogantes y perspectivas

constructivista

de

la

lectoescritura:

Las posibilidades terico prcticas de una pedagoga constructivista de la

lectoescritura inicial no pueden eludir la cuestin general que venimos
planteando en esta nota sobre las relaciones entre psicogentica-pedagoga.
Emilia Ferreiro no ha tematizado hasta ahora la cuestin metodolgica que
derivara de su enfoque, que hemos esbozado aqu en algunas de sus lneas.
En este campo no hay respuestas concluyentes sino experiencias en marcha
en algunos contextos escolares de nuestro medio. En general se trabaja en
torno a pautas que aqu enumeramos en forma muy somera:
a) En la clase se agrupa a los nios segn niveles de conceptualizacin no
homogneos pero prximos para estimular interacciones que los enriquezcan
recprocamente. Los agrupamientos se hacen sobre la base de pruebas
diagnsticas (protocolos de escritura), por lo comn a cargo de
profesionales. En este orden hay que estar alertas acerca de los riesgos de
reincidir en los efectos de la aplicacin de tests de madurez
(homogeneizacin que se traduce en marginaciones escolares, la rotulacin de
nios en presilbicos, silbicos, etc.).
b) La maestra no ensea en el sentido convencional sino que presenta a los
nios situaciones de lectoescritura en general a partir de la escritura del
nombre propio y promueve que ellos discutan y elaboren sus propias
conclusiones. Ana Teberosky resea una experiencia ilustrativa a este
respecto, realizada en el IMIPAE (Barcelona, Espaa) con nios de jardn de 5
aos, mostrando que son capaces de cooperar en actividades de escritura y
que esta cooperacin se refleja en las construcciones conjuntas que realizan
(1984).

c) Se procura trabajar sobre situaciones de la vida cotidiana en las cuales la

necesidad de leer y escribir tengan sentido como funciones comunicativas.
d) Se procura que las actividades den lugar a conflictos cognitivos en los nios
y la intervencin de la maestra no consiste en dar informacin salvo, en
ciertas circunstancias, si el alumno lo pide sino en estimularlo para que
revise, confronte, compare (reconstruya) sus criterios de conocimiento.
e) En este proceso los errores de los nios no son objeto de correccin en el
sentido convencional sino aprovechados para lograr progresos en el
aprendizaje (Casvola y otros, 1984).
Es fcil advertir que estas propuestas implican un cambio profundo de
las modalidades docentes tradicionales, mucho ms que la introduccin de un
mtodo de enseanza. Es decir, que el maestro dispuesto a promover ciertas
modificaciones en el estilo de aprendizaje de sus alumnos debe comenzar por
ciertos replanteos de sus propias actitudes y estilos de accin. Como lo dicen
Schwebel y Haph (1980) las experiencias que sacuden el equilibrio de los
educadores ofrecen la promesa de abrir nuevas perspectivas para ellos. Para
ambos, maestros y alumnos, las situaciones que entran en conflicto con sus
ideas provocan finalmente las respuestas necesarias para recobrar el
equilibrio.
A continuacin sealaremos algunos interrogantes a propsito de la
implementacin de estos lineamientos de una pedagoga constructivista:
1. Es necesario superar los resabios de la sujecin de la accin pedaggica al
enfoque psicogentico-estructural que enfatiz la nocin de estadios
evolutivos entendidos como estructuras operatorias. Esto deriv en la
pedagoga de la espera y en la lentificacin de la enseanza,
descontextualizndola. Entendemos que resulta infinitamente ms fecunda la
concepcin psicogentico-constructivista e interaccionista, a partir de los
trabajos de Emilia Ferreiro. Pero aun en este supuesto resulta til mantener
la relacin como sujecin? es necesario redefinir el carcter y modalidades de
la relacin psicogentica-pedagoga?
2. El aprendizaje escolar de la lectoescritura es un caso especfico de un
proceso que, como brillantemente lo seal Emilia Ferreiro, comienza mucho
antes del ingreso a la escuela y sta debe rescatar ese saber construir que
trae el nio. Cmo hacer para que la actividad autodirigida del alumno sea
constructiva pedaggicamente, esto es, orientada a la adquisicin de la
lectoescritura? Responder esta pregunta implica considerar aspectos
metodolgicos y curriculares que desbordan las premisas psicogenticas. El
mtodo de exploracin clnica empleado en la investigacin muestra cmo el
nio aprende, o ms precisamente cmo autoaprende. Es trasladable ese
mtodo al aula? Entendemos que no. Las frmulas del tipo no hay mtodo de
enseanza sino alumnos que construyen su aprendizaje creemos que son
insuficientes porque si bien aciertan en que el maestro no debe esperar
recetas didcticas que no lo involucren en el cambio, desestiman el proceso

de enseanza como tal que, en el marco escolar, debe ser objeto de reflexin
y de implementacin metodolgica.
3. La intervencin pedaggica estar destinada a crear un ambiente
estimulante y rico... qu caractersticas debe tener una situacin pedaggica
para ser estimulante? Debe ser muy pautada o poco pautada?... Qu
intervenciones del maestro favorecen la actividad autoestructurante? Cules
la bloquean?... La preparacin y puesta en marcha de una actividad de
aprendizaje exige considerar simultneamente lo que hace el alumno y lo que
hace el maestro... el anlisis de la interactividad no puede llevarse a trmino
sin la consideracin de objetivos, contenidos, percepciones mutuas, etc., que
no pueden ser abordadas nicamente a partir del postulado constructivista
(Coll, 1986).
Un enfoque reduccionista implica reincidir en los riesgos del mtodo
global o de la didctica del desarrollo del Diseo curricular 1981. La
actitud de los investigadores en este aspecto se parece a la ejemplificada en la
fbula de los tres ciegos y el elefante: uno toca la pata y dice es una
columna...,etc. Entendemos que a la pedagoga le corresponde asumir esa
visin integral del proceso de enseanza-aprendizaje en el marco escolar.
4. En diversos jardines de infantes y primeros grados de escuelas municipales
de Buenos Aires se han efectuado experiencias de preparacin para la
lectoescritura, en el marco del SlCaDIS (Garca, 1985), cuyos resultados
estn aun en proceso de evaluacin. Algunos indicios preliminares indicaran la
relevancia de ejercitaciones que apuntan al desarrollo de la conciencia
lingstica y al anlisis lxico y fonolgico del lenguaje hablado, en funcin de
un aprendizaje comprensivo y que estimula la comprensin lectora de la
lectoescritura. Estas actividades, desarrolladas en contextos altamente
motivacionales, implican una intervencin pedaggica del maestro que, en
principio, sera desdeada por un enfoque constructivista que desconfiara de
estas enseanzas (por ser tales?). Este es el punto donde debemos
interrogarnos, delimitar criterios de teora y accin, ensayar, evaluar y
reflexionar sin temor a remover rutinas y rever prejuicios. Es la zona de
fecundidad del tiempo que estamos viviendo en el campo de la pedagoga de
la lectoescritura.
Debemos estar prevenidos ante ciertos riesgos: que el constructivismo
sea una moda ms en nuestro medio tan proclive a los apresuramientos y a
regodearse en las novedades, lo cual sera renovar frustraciones en el ya
largo intento para hacer efectivas en la prctica escolar reformas que, como
las propuestas, no son de ahora. Creemos, por el contrario, que el enfoque
constructivista, correctamente entendido e implementado desde la pedagoga,
nos abre perspectivas inditas para efectivizar los cambios. Otra tentacin
riesgosa es reincidir en los intentos libertarios y utopistas que, ya hace un
siglo, no lograron trascender de los falansterios pedaggicos en los cuales se
los experiment.
El campo abierto es ancho y promisorio. En la elaboracin de una
pedagoga constructivista de la lectoescritura, con los aportes de la
psicogentica y todos los que sean pertinentes, ms la rica tradicin de las

metodologas basadas en la comprensin, se juega la suerte misma de una

escuela que ensee no ya a leer y escribir, sino a amar la lectura y a querer
expresarse por escrito.
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