Revisión técnica: José Lichtszajn

Director de la Escuela de Psicología

Universidad Anáhuac

Ángel Saiz Sáez

Catedrático de Filosofía de
Ciencias Humanas
Bases psicológicas
de la
Universidad Anáhuac

educación
M . L. Bigge

M. P. Hunt

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EDITORIAL
TRILLAS
México. Argentina. España.
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CAPITULO
¿Cuáles son las dos familias
12 principales de la teoría
contemporánea
del aprendizaje?

LAS DOS FAMILIAS más prominentes de la teoría contemporánea del

aprendizaje son las teorías de los asociacionismos de estímulo-respuesta
y del campo-Gestalt. Estas familias han estado en proceso de desarrollo
durante el siglo xx, y tienen raíces que profundizan en siglos anteriores.
Sus precursores inmediatos, fueron la disciplina mental y la percepción.
En un sentido, ambas familias protestaban contra los inadecuados e
incongruentes sistemas psicológicos anteriores.
Aunque los dos métodos psicológicos en muchos aspectos están en
oposición, tienen, sin embargo, un área común. Es decir, ambos son—_
enfoques científicos del estudio del hombre, y suponen que su básica
proclividad moral es neutra; ni buena ni mala inrectamente. En este y
en el capítulo siguiente se explican las fundamentales diferencias entre
las dos teorías, al presentar las respectivas presunciones, suposiciones o
compromisos de los simpatizadores de cada enfoque, con relación a
algunos puntos específicos.
Este capítulo desarrolla el fondo de pensamiento que apuntalan las
posiciones de las dos familias con relación al aprendizaje. Sigue primero
las huellas de su desarrollo histórico, de sus implicaciones filosóficas y de
sus suposiciones básicas sobre el papel de la picología. Posteriormente
muestra cómo los partidarios de las dos familias difieren en sus interpre-
taciones de los procesos perceptivos y motivos. El capítulo 13 está es-
pecialmente enfocado a los aspectos técnicos de la_teoría del aprendizaje
asociada con cada familia. "
Durante las décadas de 1920 y 1930, en las escuelas de maestros
hubo un alejamiento del herbarttismo original. Esto no significa que las
ideas de Herbart hubieran muerto completamente. (Éran entonces, como
ahora, aceptadas y practicadas por muchos profesores. No obstante,
•J) 365
 Aunque todos los psicólogos modernos, haciendo caso omiso de su
orientación, aceptan generalmente los métodos y los resultados de los
experimentos, hay gran divergencia en la interpretación de los resultados
de los mismos e igual divergencia con respecto a la forma en que una
interpretación dada, se puede aplicar a la solución de un problema con-
creto del aprendizaje. Estas diferencias parece que arrancan de desacuer-
dos relativos a la naturaleza fundamental del hombre, de las relaciones
entre el hombre y sus ambientes y de la naturaleza de la percepción y
de la motivación. A pesar de que algunos psicólogos lo niegan, parece
imposible separar determinado número de disyuntivas psicológicas de las
correspondientes filosóficas. La inclinación filosófica de un psicólogo pue-
de, no sólo determinar las clases de experimentos que lleva al cabo, sino
también influir en las conclusiones que derivan de sus experimentos.
¿CUÁLES S O N LOS O R Í G E N E S DEL
A S O C I A G O N I S M O E-R?
En el capítulo 11 observamos que los primeros asociacionistas estaban
interesados primordialmente en los fenómenos mentales. Su preocupa-
ción era la asociación de las ideas en la mente. Por el contrario, el asocia-
v
cionismo moderno se finca en un interés de distinta clase: la conducta
de los cuerpos.
Los precursores del siglo xix de la psicología experimental moderna
tendían a ser filosóficamente dualistas; consideraban que los hombres
estaban formados de mentes y cuerpos, ambos genuinamente reales. Hubo
muchas especulaciones sobre la naturaleza de las relaciones entre las
mentes y los cuerpos, pero rara vez se negó la realidad de ninguna de
ellas. En el periodo de transición, entre Herbart y Watson, hubo muchas
vacilaciones sobre la importancia de las operaciones de los organismos
biológicos y las funciones de las mentes.
Durante la primera mitad del siglo xx, la psicología e x p e r i m e n t a l
dio sus primeros pasos dentro de la fisiología experimental. Los fisiólogos
Beel y Müller se ocuparon en poner a prueba las funciones del s i s t e m a
nervioso en la vista y en el oído. En esta forma, se convirtieron en
psicólogos, aunque no se dieron ese nombre.
Wilhelm Wundlp estudió medicina. De la medicina pasó a la f i s i o l o g í a
y de ésta última a la psicología. En 1879 estableció el primer laboratorio
psicológico de los tiempos modernos. Su método era la introspección; él
y sus colaboradores observaron las funciones de sus respectivas m e n t a .
Estudiantes de varias partes del mundo, fueron al laboratorio de Wundt
en Leipzig, para estudiar la introspección. Pero muchos se c o n v i r t i c -
368 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORANEA DEL APRENDIZAJE
•ron en psicólogos heréticos, pues se dedicaron a estudiar la conducta
bbservable de otras personas y animales.
El interés en el funcionamiento corporal se hizo evidente entre mu-
chos psicólogos a fines del xix. Este grupo de "psicólogos fisiológicos"
sostuvo el punto de vista de que la psicología se convertiría en una ver-
dadera ciencia, sólo si se centraba a los procesos corporales. En un siglo
que dio cada vez mayor importancia a las ciencias experimentales, la
introspección llegó a ser considerada, gradualmente, como un procedi-
miento muy poco confiable. Una persona podía reflexionar sobre las
unciones de la propia mente, pero ¿qué probaba con ello? Los científicos
« ya no se preocupaban por las evidencias de cualquier naturaleza que no
'í se podían "verificar públicamente", esto es, que no fueran observadas
l y probadas en público. Así, empezaron a fijar su atención en objetos y
sucesos que se observaban con los "cinco sentidos" y que se estudiaban
én igual forma, por cualquier número de investigadores experimentados,
que llegaban a conclusiones uniformes.
-';. Para un número de psicólogos cada vez mayor, la única alternativa
lógica que le quedaba al método de introspección, era enfocar sus pro-
fidimientos a las formas de comportamiento observables. Tal compor-
imiento incluye no sólo movimientos corporales, según los ve un obser-
!2
dor que los vigila, sino también los procesos internos físicos relacionados
con el comportamiento corporal manifiesto. Por qué se segrega la adre-
"íha y cuánto tiempo es necesario a una persona para reaccionar a un
ílérazo, son experimentos igualmente válidos para un psicólogo fisio-
"co. Se pueden medir ambos casos objetivamente, describirlos en tér-
minos de sucesivas secuencias mecánicas o cantidades y expresarse esta-
dísticamente. Antes de que hubieran transcurrido muchos años del siglo
¿un gran número de psicólogos había llegado a tener la sensación de
c la psicología, con el tiempo, habría de llegar a ser tan "científica"
""o la física.
'Sólo nombraremos algunas de las personas que contribuyeron al des-
t Uo de la psicología fisiológica. Marshall Hall (1790-1857), hizo una
. "r- precursora en el fundamento neurológico de la conducta refleja.
J p e Flourens (1794-1867) demostró que las distintas partes del siste-
' nervioso tienen diferentes funciones y avanzó bastante en la identi-
cación de la función de cada una de estas partes. También propuso
e las conclusiones que se derivaban de los experimentos con animales
T an igualmente aplicables al hombre. Esta noción ganó gran número de
m ptos y simplificó enormemente el trabajo de los psicólogos experimen-
:
~
Vj¡ _ después de todo, es mucho más barato y mucho más conveniente,
""mentar con ratas que con seres humanos.
¿CUALES S O N LOS ORIGENES DELAPSICOLOGIADELCAMPO-GESTALT? / 377
 Algunos de los más notables experimentos de aprendizaje con anj-j
males a fines del siglo xix y principios del xx, fueron llevados al cabo por j
el fisiólogo ruso Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Pavlov puso alimen-
tos al alcance de un perro hambriento, e hizo sonar una campana o un
diapasón. Descubrió que si se repetía este procedimiento suficiente nú-;
mero de veces, el sólo sonido causaba la salivación del perro. Como
veremos, los trabajos de Pavlov tuvieron gran influencia y en ninguna i
parte más, como los cada día más numerosos miembros del grupo de
asociacionistas E-R de los Estados Unidos. Los experimentos con anima- 7
les de Thomdike, utilizando polluelos, perros y gatos, fueron posiblemente!
más comprensibles que los de Pavlov y, a la larga, tuvieron más influen-,?
cia en los Estados Unidos. Sus famosas "leyes del aprendizaje", derivaron^
principalmente de su interpretación de la conducta de los gatos, cuando?
se metían en una jaula de la cual no sabían cómo escapar, hasta que lo
aprendían. Como Thomdike fue una figura prominente en la psicología
del aprendizaje por casi medio siglo, describimos algunos de sus cc
ceptos, en detalle.
.¡•as
El conexionismo de Thomdike
Thomdike era un ecléctico en el sentido de que retuvo dentro de,
ideología ciertos elementos del "asociacionismo de la idea" de Herb;
Al mismo tiempo, sintió fuertemente la influencia de la nueva psicologí;
fisiológica. Por tanto, supuso que había acontecimientos o unidades físicas
o mentales y que el aprendizaje es un proceso que eslabona a las dos e"
distintas combinaciones. U n a unidad mental es algo que se siente o;
percibe; una unidad física, es un estímulo o una respuesta. Específica^
mente, concibió el aprendizaje como un proceso en el cual se conectan ] a |
unidad mental y la física, la unidad física con la mental, la mental con?
otra mental o la física con otra física. íj 'i
La teoría de Thomdike se llama enlace E-R o conexionismo. Supone
que mediante condicionamientos, las respuestas específicas se eslabonan ;
con estímulos específicos. Estos eslabones, enlaces o conexiones son el '
producto de cambios biológicos en el sistema nervioso^ Thomdike pensó j
que la forma más general en que las conexiones E-R se llevaban al cabo, f
era por medio de tanteos hechos al azar y error —o seleccionando y ;
poniendo en contacto. Probablemente debido a la influencia que ejerció
Thomdike, el término prueba y error se popularizó y alcanzó un lugar
en el vocabulario de muchos norteamericanos.
En un experimento de prueba y error típico, Thomdike puso un gato
en una jaula, la cual se abría desde dentro sólo golpeando una aldaba
l)J
370 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORANEA DEL APRENDIZAJE
w ¿CUÁLES S O N LOS ORIGENES DEL ASOCIACIONISMO E-R? / 371
o un botón. El gato podría dar zarpadas, morder o dar volteretas alocada-
mente hasta que, por accidente, tocara la trampa y se liberara. El ex-
perimento se repetía y el animal se comportaba en igual forma, pero al
cabo de un número sucesivo de "pruebas", el tiempo total empleado por
el gato para salir de la jaula disminuía. Tarde o temprano el gato
aprendería a escapar inmediatamente sin ningún movimiento hecho al
azar. Thomdike infirió, de las mediciones del tiempo de los experimentos
con el gato, que el aprendizaje era un proceso por el que "se grababan"
conexiones en el sistema nervioso que no tenía nada que ver con la
introspección ni con la comprensión.
Thomdike formuló cierto número de leyes del aprendizaje que clasi-
ficó como primarias y secundarias. Expresó sus leyes primarias por las
palabras disposición, ejercicio y efecto. Sus leyes secundarias o subor-
dinadas se identificaron con las expresiones respuestas múltiples, actitud,
prepotencia de elementos, respuesta por analogía y cambio asociativo.2
Aquí sólo describiremos las tres leyes primarias.
1. Ley de la disposición. A las neuronas y a las sinapsis que inter-
vienen en el establecimiento de un enlace o conexión, Thomdike las
llamó unidades de conducción. Supuso que, debido a la estructura del
sistema nervioso, en una situación dada, ciertas unidades de conducción
están más predispuestas a la conducción que otras. Y "para una unidad
de conducción dispuesta a conducir, hacerlo es satisfactorio, y no conducir
es inadecuado". 3
2. Ley del ejercicio o de la repetición. De acuerdo con esta ley, a
mayor número de veces que se repitan las reacciones de estímulo induci-
do, mayor será su retención. Como dijo Thomdike: "Siendo las demás
cosas iguales, el ejercicio fortalece la unión entre la situación y la res-
puesta.."4
3. Ley del efecto. La ley del efecto expresa el famoso principio del
placer-dolor tan frecuentemente asociado al nombre de Thomdike. Una
respuesta se fortalece si va seguida de placer y se debilita si le sigue el
desagrado. O, en palabras del mismo Thomdike, " . . .habiendo logrado
una conexión modificable. . ., entre un estímulo y una respuesta, si se la
acompaña por una situación satisfactoria circunstante, el hombre reac-
ciona, si las demás cosas son iguales, con un aumento en la fuerza de
esta conexión. Ante una conexión similar, salvo que un estado de moles-
- Véase la obra de Ernest R. Hilgard y Gordon H . Bower, Theories of Learn-
'ng, tercera edición, Appleton-Century-Crofts, 1966, págs. 21-22 para una descripción
de las leyes subordinadas.
3
Edward L. T h o m d i k e , F.ducational Psychology, Teachers College, Columbia
University, 1913, vol. I, pág. 127 (en el original en bastardillas).
4
Kdward T h o m d i k e , Education, Macmillan, 1912, pág. 95 (en el original en
bastardillas).
tia la acompañe o siga, el hombre responde, en igualdad de circunstan-
cias, con una disminución en la intensidad de esa conexión." 5 "Por estado
de cos'as satisfactorio —reforzador positivo— se quiere dar a entender el
estado en el cual el animal no hace nada para evitarlo y a menudo hace
tales cosas para conseguirlo o para conservarlo. Por estado de cosas
desagradable o molesto, se quiere dar a entender aquel estado en que el
animal por lo general evita o abandona." 6
En sus últimos trabajo, Thorndike desaprobó su ley del ejercicio o
repetición y la mitad —el aspecto molesto— de su ley del efecto. Pero
parece que no tuvo el valor de apoyar sus convicciones. Con sus infe-
rencias, continuó haciendo hincapié en la repetición en el aprendizaje.
Su ley de efecto se desplazó al placer, pero el concepto del dolor no fue
totalmente descartado.
Los estudiosos observarán fácilmente que las leyes de Thorndike están
íntimamente relacionados y pueden operar juntas. Por ejemplo, si un
organismo se halla dispuesto a responder, su respuesta es placentera y
este hecho por sí mismo tenderá a fijarla. También observarán que las
leyes son en apariencia excesivamente mecánicas. Además, no parecen
dejar lugar al pensamiento o a la comprensión y dan la impresión de que
no requieren un supuesto propósito del hombre o de los animales in-
feriores.
El concepto psicológico de deliberación no tiene relación directa con
el problema del propósito cósmico o teleológico. Dentro de una psico-
logía finalista, en contraste con la mecanicista, se supone que cada animal
o persona, sea cual sea su nivel de desarrollo, procura algún fin o
propósito y que se puede predecir su comportamiento más precisamente
cuando se prevé lo que se está tratando de realizar.
El conductismo de Watson
Watson sintió, con más vehemencia que Thorndike, la necesidad de
basar la psicología exclusivamente en conceptos de física y química.
De acuerdo con su manera de pensar, la mente y todas las clases de
conceptos mentales no eran susceptibles de examen científico, y no sólo
eso, sino que en realidad no tenían importancia para la tarea de la_
psicología. Watson se basó ampliamente en los trabajos de Pavlov y
quedó convencido de que el aprendizaje era como Pavlov lo h a b í a |
descrito, el proceso de construir reflejos condicionados al sustituir u n )
estímulo por otroQ
5
Thorndike, Educational Psychology, obra citada, pág. 172.
0
Edward Thorndike, Animal Inlelligence, Macmillan, 1911, pág. 245.
372 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORANEA DEL APRENDIZAJE
Watson y otros "conductistas puros", rechazaron a la postre ciertas
ideas de Thorndike porque les era imposible separar de ellos los con-
' ceptos de mente y de relaciones mentales. Ya hemos mencionado que
Thorndike habló de "unidades mentales". Los conductistas puros tam-
bién se sintieron molestos con los conceptos de satisfacción y disgusto
de Thorndike. Les parecieron conceptos mentales que consideraron inade-
cuados para una verdadera psicología científica. Por consiguiente, en la
'tradición de los primeros psicólogos fisiológicos, Watson concretó sus
\ estudios sólo a los aspectos de la vida animal que son lo suficientemente
| patentes para permitir observaciones sumamente objetivas así como
«mensurables.
I Aunque Watson rechazó algunas ideas de^ Thorndike, consideró de
¡[gran importancia su segunda ley, la del cambiajKociatiya} El principio
| anunciado por la misma se convirtió en la piedra angular del movimiento
lonductísta en la década de 1920. De acuerdo con esta ley, podemos
f'obtener cualquier respuesta de la que es capaz el discípulo, si se asocia
con una situación a la que es sensible".1 \En otras palabras" cualquier
respuesta posible puede enlazarse con cualquier estímulo. Los "propó-
sitos y pensamientos" de un animal nada tienen que ver con este apren-
dizajelíEn realidad, el propósito y el pensamiento mental son conceptos
que se supone quedan fuera del ámbito de la psicología científica. Pode-
mos ilustrar esta ley usando el ejemplo del entrenamiento de un animal.
Supongamos que deseamos entrenar a un perro para que se siente a la
¡ord verbal de "siéntate". Sólo es necesario para que el perro se siente
{pasarle repetidas veces un pedazo de carne u otro alimento delante de
Rus narices al mismo tiempo que se da la orden verbal. Una vez que este
[procedimiento se ha repetido suficientes veces, el perro responderá
K e c u a d a m e n t e (sin error) cuando se le dé la orden. En este ejemplo,
mientras se utilice el mismo "estímulo adecuado" durante todo el ex-
[perimento, se puede reemplazar la orden por cualquier otro estímulo al
Mué el perro sea sensible: una luz, una campana, castañear los dedos,
ralbar. Además, usando el mismo procedimiento básico, sería posible
énseñar al perro a realizar cualquier otro acto del que sea capaz, pararse
Sobre sus patas delanteras, dar vueltas, hacerse el "muerto", etc. Este
«ípuesto p r i n c i p i ó l e aprendizaje, fundamental para la escuela del con-
ductismo;'es el principio de la sustitución del estímulo^
K L O S de esta escuela definieron a un organismo viviente como meca-
nismo que se sostiene por sí mismo. Supusieron que la esencia de la
Boquina humana es un sistema de receptores (órganos sensoriales), con-
J^ft 7 Thorndike, Educational Psychology, obra citada, pág. 15 (en el original en
Rbrdillas).
¿CUALES SON LOS ORIGENES DEL ASOCIACIONISMO E-R? / 373
ductores (neuronas), órganos conmutadores (el cerebro y la médula!
piñal) y factores ejecutivos (músculos) adheridos a las paláncas (huesc
y además, órganos de abastecimiento y de control como el estómago^
las glándulas. Cuando se define un organismo en términos tan mec£?|
nicos, los conceptos mentales pueden quedar totalmente eliminados.
sólo pueden ser olvidados sino que en realidad empiezan a dar la
impresión de ser un tanto fantásticos. ¿Se puede imaginar una máquina
con "sentimientos delicados" o "remontándose en la imaginación"? Entre
los partidarios de esta escuela, se fue haciendo visible una actitud
hacia los primeros psicólogos mentalistas, similar a la que adoptan los J
médicos modernos hacia los primitivos hechiceros.
La posición de un conductista de Watson se puede describir en f o r m a j i
irónica en una conversación matutina. Por lo común, el diálogo se des- ' f
arrollaría así: "Buenos días, ¿cómo está usted? Yo bien, ¿y usted?jf
También bien." Pero tales frases implican introspección. Cada personal
se está "juzgando a sí misma", para poder decidir cómo se encuentra.^
Posiblemente, de acuerdo con un miembro de la escuela de Watson^
esto es científicamente imposible y en vez de esto deberían inspección
narse mutuamente. Los saludos adecuados deberían estar expresados así:
"Buenos días, parece que usted está bien, ¿cómo estoy yo?"
Los neoconductistas E Otra de sus características es su esfuerzo para explicar la conducta
•;ÍJ
Hay un gran grupo de psicólogos americanos que suponen que la JS
vida puede explicarse en términos esencialmente mecanicistas, pero han .1
adoptado posiciones un tanto diferentes a las de los watsonnianos. Puede . jf
decirse que la escuela de Watson, en su forma más pura, está práctica- ?S
mente muerta. Posiblemente el mejor término que debe aplicarse a los m
asociacionistas E-R contemporáneos es el de neoconductistas.
| Los asociacionistas E-R contemporáneos no dan tanta importancia
al funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso como sus predece- |
sores. 'Sin duda, Watson mismo ya había llegado a la conclusión que la í
naturaleza exacta de los mecanismos nerviosos no tenía mucha impor-
tancia para la comprensión del aprendizaje, pero sus seguidores, como
Thorndike, habían dado muestras de gran interés en la fisiología ner-
viosa, así como en los mecanismos físicos de las relaciones E-R^~E1 r j
interés de los neoconductistas se concentra en los análisis de la conducta f ' |
en sí, en vez de los mecanismos nerviosos que los originar^ Todavía les ' 4
preocupa la forma en que se enlazan los estímulos y las respuestas, pero "jj
ya no tanto la operación real y precisa del mecanismo fisiológico que se
cumple entre unos y otros, j '
375 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORANEA DEL APRENDIZAJE
Los neoconductistas difieren de los primeros en otros aspectos.[En sus
experimentos, le han dado tanta atención a las modificaciones de las
respuestas como a la sustitución de estímulo^ Las modificaciones de
las respuestas se refieren a lo que ocurre a las respuestas que ya han
sido observadas, tanto si se fortalecen como si se debilitan o cambian
por sucesos subsecuentes. En este sentido, hay continuas referencias en
su literatura al condicionamiento.|Él condicionamiento significa cambiar
el hábito de una respuesta. Se logra mediante la sustitución de estímulos
—haciendo que un estímulo adecuado vaya acompañado de un nuevo
estímulo— o por el fortalecimiento o modificación de las respuestas —ha-
ciendo que a una respuesta siga un estímulo que la fortalezca o cambie.
Estas dos clases de condicionamiento están explicadas en el capítulo 13. '
En vista de que el concepto de Thorndike del aprendizaje como un
proceso de "grabar" una respuesta que fue originalmente accidental es
una forma de respuesta modificada, se puede decir que muchos neocon-
ductistas han vuelto al concepto del aprendizaje de Thorndike. No obs-
tante, la mayoría de ellos son más sistemáticos que Thorndike. Además,
son más coherentes, debido principalmente a que construyen sistemas que
en ningún lugar exigen la suposición de una conducta consciente. Thorn-
dike intentó ser sumamente mecanicista, pero los neoconductistas han
desarrollado teorías psicológicas que lo son más coherentemente.
que da la impresión que es deliberada. La deliberación ha preocupado
siempre a los psicólogos conductistas, porque siempre han tenido la
impresión de que es muy dif'cil de explicarla sin resbalar hasta el
dualismo mente-cuerpo y su resultante misticismo. Sin embargo, lo que
parece deliberado debe explicarse de alguna manera. Los neoconductistas
han intentando desarrollar explicaciones mecanicistas para propósitos
aparentes.'|La deliberación se considera como producto de una pauta de
estímulos en la cual ciertos estímulos son más potentes que los demás y
en esa forma encauzan al,organismo en un sentido y no en otro. Mucha
deliberación quedaría interpretada como una "reducción del impulso",
| esto es, una reacción de relajamiento del estímulo inducido por impul-
sos orgánicos como el hambre o el sexo. Los neoconductistas evitan
cautelosamente la explicación de la aparente deliberación de modo que
no exige la suposición de un comportamiento consciente y de experiencia
inteligente.
Mencionaremos una diferencia más entre los neoconductistas con-
temporáneos y los viejos partidarios de la pura escuela del conductismo.
Históricamente la escuela del conductismo era "atomista" en el sentido
de que se centraba en los "elementos" de cada situación. Se hicieron
¿CUALES S O N LOS ORIGENES DELAPSICOLOGIADELCAMPO-GESTALT? / 377

esfuerzos para identificar los estímulos específicos y para describir la
conducta del organismo como el producto de numerosas respuestas dis-
cretas y aislables. Ahora, los teóricos de E-R hablan en términos de
"situaciones de estímulo", esto es, configuraciones complejas de estímulos
y "conducta en masa", esto es, la conducta coordinada de un acto com-
pleto del organismo.
Neoconductistas contemporáneos bien conocidos y sus seguidores,
están muy interesados en la psicología del aprendizaje. Sin embargo, en
un extremo, Spence, cree que la etapa actual del desarrollo de la psicolo-
gía poco tiene que ofrecer a las escuelas, y en el otro, Skinner, presenta
su psicología como un medio para colocar a la educación en una base de
eficiencia.8 Para ofrecer al lector comprensión y estima del asociacio-
nismo E-R sistemático o de la psicología conductista, el capítulo 14
está dedicado a la exposición de una psicología skinneriana del apren-
dizaje.
¿ C U Á L E S S O N LOS O R Í G E N E S DE LA PSICOLOGÍA
DEL C A M P O - G E S T A L T ?
La posición de la psicología de Gestalt fue primeramente expresada de
manera formal por el filósofo-psicólogo alemán Max Wertheimer en
1912. La idea central del punto de vista de Werthe ; mer queda expresada
en la palabra alemana Gestalt que, como ya hemos visto, significa una
pauta organizada o configuración, o más simplemente, un todo organi-
zado en contraste con un conjunto de partes. La noción de que no se
puede comprender una cosa por el estudio de sus partes constitutivas,
sino sólo por el estudio de su totalidad, es probablemente muy antigua.
Gárdner Murphy sugiere que esta idea se puede encontrar en la literatura
de la Grecia presocrática. 9 Varios escritores griegos propusieron que el
universo sería mejor entendido por medio de "leyes combinatorias" o
"principios de ordenamiento", más que por el estudio de sus bloques
constitutivos, los elementos. Por otra parte, otros escritores griegos eran
"atomistas", esto es, buscaban la clave de la comprensión mediante el
estudio de los elementos individuales. Así, como los primeros pud'eran
ser considerados como los que dieron origen a la idea Gestalt, los últimos
pudieran ser los que dieron origen a la idea atomista, características de
las primeras escuelas del conductismo.
8
Véase el libro de ü o n a l d K . Adams y otros, Learning Theory,
Theory and Clinical Research, Wiley, 1954, pág. 2.
8
Gardner M u r p h y ; Historical Introduction to Modern Psychology,
Brace, 1949, pág. 2 8 4 .
376 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORANEA DEL APRENDIZAJE
Entre los precursores del siglo xix de Wertheimer, debemos incluir
a Ernest Mach (1838-1916), también alemán. Aunque Mach sostuvo
el punto de vista de que los mundos de la física y de la psicología son
esencialmente iguales, también insistió en que la psicología debe tomar
en consideración aquellas sensaciones que no corresponden a la realidad
física ante el observador. Estas sensaciones "no físicas" son sensaciones de
relación. Por ejemplo, una persona puede ver tres puntos en una hoja
de papel y creer que son los vértices de un triángulo. En los puntos en
sí no hay nada que sugiera esto, pero es su configuración la que dicta
esta relación.
1 En la década de 1890, Christian von Ehrenfels (1859-1932), si-
guiendo a Mach, continuó con sus mismas ideas. Afirmó que, en toda
''percepción, aparecen cualidades que representan más que los datos físicos
sentidos. Quien percibe tiende a conferir a los objetos físicos una forma
de percepción, configuración o significado. Trata de organizar o integrar '
lo que ve. U n a escuela de pensamiento empezó a tomar forma de acuerdo
£on las trayectorias que exploraron estos dos hombres y se puso en uso
un nuevo término: Gestaltqualitat, que significa aproximadamente: "la
cualidad conferida por una forma". .
Wertheimer y sus colegas no fueron aún más lejos, y formularon una
erie de "leyes" de percepción: Prágnanz, similitud, proximidad, clausura,
uena continuidad y carácter de miembro. De acuerdo con la ley básica
¡de Pragnanz, si un campo de percepción está desorganizado cuando una
rsona lo experimenta por primera vez, lo ordena en forma previsible;
' "forma previsible" sigue las otras cinco leyes subordinadas, la similitud
unifica que los datos similares —los puntos, por ejemplo— tienden a
Ormar grupos perceptivos. La proximidad quiere decir que los grupos
ixeptivos tienen preferencia de acuerdo con la cercanía de sus partes
¿pcctivas.
% La clausura significa que las áreas cerradas son más estables que las
'biertas. Si se dibuja un arco de 340° y se pregunta a quien lo observa
í q u e se ha dibujado, probablemente dirá "un círculo". Este es un
emplo de cierre; lograr el cierre es satisfactorio. El cierre es una alter-
ativa de la ley de efecto de Thorndike. La buena continuidad está
timamente relacionada con la clausura. Significa que, en la percepción,
y la tendencia a seguir viendo las líneas rectas como líneas rectas y
^curvas como curvas.
• De acuerdo con la ley de carácter de miembro, una sola parte de un
Personality o no tienen características propias, sino que adquieren sus caracterís-
Harcourt, del contexto en que se presenta. Como lo señaló Gardner Murphy,
¿CUALES SON LOS ORIGENES DE LA PSICOLOGIA DEL CAMPO-GESTALT? / 377
"los partidarios de la Gestalt insisten en que los atributos o los aspectos
de las partes componentes, hasta donde pueden ser definidas, quedan
explicadas por sus relaciones con el sistema en cuanto a un todo, dentro
del cual funcionan". 10 Por ejemplo, una mancha de color en una pin-
turá adquiere su calidad del contexto —los diseños pictóricos que la
rodean— más que de algo inherente a ella misma.
En la percepción, la organización de un campo tiende a ser tan
sencilla y clara según lo permitan las condiciones dadas. Quien lo
serva impone una organización caracterizada por la estabilidad, la simi- '
plicidad, la regularidad y la simetría. Agrupa cada cosa individualmente i
en un campo para formar una figura. Relaciona cosas similares que son
necesarias para que se completen, y si las formas actuales tienen sentido^
tratará de mantenerlas en lo futuro. Imponer un "buen" Gestalt es unaf
tarea psicológica. No significa necesariamente algún cambio en el am- -
biente físico, más bien significa un cambio en la forma en que el
- • -
observador ve su ambiente físico.' w L-r/v^? - ' JS
Dos de los discípulos de Wertheimer, alemanes también: Wolfgang
Kóhler y Kurt Koffka fueron los principales responsables de la divul-
gación de la psicología Gestalt y de su establecimiento en los Estados
Unidos. Kóhler es famoso, entre otras cosas, por su célebre estudio del
proceso del aprendizaje en los chimpancés. ( T h e Mentality of Ape
1925). Se propuso probar la hipótesis de Thomdike en el sentido de que
el aprendizaje es una cuestión de ensayos de prueba y error, en el cual
las respuestas correctas se gravan gradualmente. Kóhler observó que, ade-
más del aprendizaje que puede parecer accidental, sus monos demostraron
un tipo de aprendizaje que tenía apariencias introspectivas. Por tanto,•él
concluyó que las leyes de Thorndike sobre el aprendizaje eran inade-
cuadas. El libro de Koffka Growth of the Mind (1924) contenía una
crítica detallada del aprendizaje mediante ensayos de prueba y error,
según lo concibió Thorndike. Koffka no sólo criticó a Thorndike, sino
que su libro fue una crítica general de las ideas básicas de la escuela
conductista.
Kurt Lewin, también alemán, tomó la esencia de la teoría Gestalt,
le introdujo algunos nuevos conceptos y formuló una nueva terminolo-
gía. Desarrolló una psicología de campo que ha sido conocida comoja
psicología topológica y vectorial —términos derivados de la geometría y
de la mecánica. Lewin pasó sus últimos años en los Estados Unidos
donde consiguió muchos adeptos. En vista de que su psicología parece
ser la psicología de campo más avanzada y sistemática, el capítulo 15
10
Ibídem, pág. 288. '3
' ! S
\ a
378 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORÁNEA DEL APRENDIZAJE
está dedicado a su desarrollo, y el 16 a su expresión y perfeccionamiento,
e n particular lo relativo a la teoría del aprendizaje.
Como resultado de los experimentos de los psicólogos del campo-
Gestalt, los asociacionistas E-R están reconociendo en términos generales
que la idea anterior atomística del estímulo-respuesta, basada en el
principio del simple arco reflejo, no explica la conducta o el aprendizaje
humanos adecuadamente. Como ya indicamos, hay la tendencia entre
los psicólogos contemporáneos E-R de hablar de "conducta en masa",'
esto es, de la conducta de todo el organismo en vez de la conducta frag-
mentada o "molecular". Por consiguiente, estos psicólogos se refieren
característicamente a "respuestas totales a formas estimulantes". Sin
embargo, debido a que estos psicólogos todavía siguen pensando en
términos de eslabonamientos mecánicos entre los estímulos y las respuestas,
se encuentran dentro de las formas básicas del asociacionismo E-R. A
pesar de haber adoptado el concepto de conducta en masa, su punto
de vista tiende a ser fundamentalmente distinto del de los psicólogos del
>
campo Gestalt. . •
¿ Q U É IDEAS FILOSÓFICAS SUSTENTAN
A M B A S FAMILIAS?
El objeto de esta sección del capítulo es analizar algunas de las implica-
ciones filosóficas en las dos familias psicológicas. Al contrastar las pre-
misas filosóficas que las sustentan, las diferencias entre ambas son más
evidentes. Aunque, durante el último siglo, los psicólogos han intentado
separar la psicología de la filosofía, es dudoso que esto sea posible. No
hay ninguna ciencia tan "pura", que pueda prescindir de las implica-
ciones filosóficas. Aun los físicos que consideran conveniente hacer su-
posiciones acerca de la naturaleza básica de sus materiales y procesos,
también se ven envueltos en formulaciones filosóficas.
En vista de que cualquier sistema psicológico descansa sobre el
concepto particular de la naturaleza humana, la psicología desde sus
comienzos está muy relacionada con la filosofía. El punto de discusión
entre los psicólogos contemporáneos estriba en establecer si el hombre
es una criatura activa de instintos -—según los ejemplos de la psicología
freudiana y neofreudiana—, una criatura esencialmente pasiva o reactiva
que está en un ambiente determinativo —según infiere el asociacionismo
E-R— O si es una deliberada persona, que actúa recíprocamente con el
ambiente psicológico —como sugiere la psicología del campo Gestalt.
Cada una de las dos últimas posiciones armoniza con una amplia pers-
pectiva filosófica: el asociacionismo E-R con el positivismo lógico o
¿QUÉ IDEAS FILOSÓFICAS SUSTENTAN A M B A S FAMILIAS? / 379

realismoy la del campo Gestalt con un sistemático relativismo positivo,
también llamado pragmatismo, experimentalismo o instrumentalismo.
Realismo y asociacionismo E-R
¿Qué es el realismo? El espacio disponible sólo permite una reducida
exposición. Los realistas están convencidos de que el mundo físico sentido
por los seres humanos es real y, esencialmente, es lo que parece ser
cuando se observa por medio de los sentidos. Además, aunque no hu-
biera seres humanos que lo observaran, existiría en igual forma. La
existencia es independiente de que sean conocidas las cosas. Los realistas
suponen que el mundo está gobernado por leyes naturales que operan
inexorable e invariablemente. Además, también suponen que uno de los
principios básicos del universo es el de la causa y efecto; cada suceso
queda determinado por eventos que han acaecido antes. El universo es
un amplio mecanismo gobernado por leyes que son de naturaleza esen-
cialmente mecánica.
Los realistas, especialmente los que se identifican con los positivistas
lógicos, creen que se deberían abandonar las tendencias mentales dogmá-
ticas, supranaturalistas del otro mundo y piadosas, reemplazándolas por
perspectivas y procedimientos críticos, universales, naturalistas y empíricos.
Es probable que un realista suponga que hay una especie de jerarquía
en las ciencias, algunas mucho más objetivas y confiables que otras.
Coloca en los primeros lugares de dicha jerarquía a la física y a la quí-
mica, auxiliadas por las matemáticas. Estas ciencias son consideradas
como modelos que deben ser emulados por otras ciencias. Para un rea-
lista coherente, nada debe ser considerado real o con significado, a
menos qüe, mediante la observación, pueda quedar sujeto a* estudios
objetivos, utilizando datos públicamente verificables. Si algo existe, sin
duda existe en determinada cuant'a; si existe en determinada cuantía,
puede ser medido.
Veamos cómo este punto de vista panorámico fue trasplantado a
la psicología. En los albores de la historia humana !a gente, por lo
general, creía en el animismo, esto es, que todos los objetos, i n c l u y e n d o
las rocas, tienen mentes o espíritus. Como el hombre primitivo no tenia
otro medio de explicarse la mayor parte de los acontecimientos naturales,
el animismo le proporcionó por lo menos una base p^ra la comprcnsioa
de los fenómenos. A medida que la gente aprendió más sobre las c a u s a s
11
Realismo, c o m o aquí se utiliza, pone de relieve las cualidades del realismo
naturalista y monístico y es sinónimo de positivismo. Aunque su descripción encaja
en algunos aspectos del contemporáneo realismo clásico, n o representa, sin embar-
go, en forma adecuada este punto de vista.
384 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORANEA DEL APRENDIZAJE
•naturales, el animismo decreció en popularidad. En otras palabras, cuan-
Rdo los seres humanos llegaron a comprender algo sobre la gravitación,
l u n a persona ya no necesitaba atribuir a la mente y a la voluntad de la
•roca las razones por las cuales le caía una en la cabeza.
K A medida que transcurrió el tiempo, las explicaciones mecánicas em-
Ipezaron a aplicarse a toda clase de sucesos físicos en los que intervenían
robjetos no vivientes. Gradualmente las partes no vivientes del universo
Ifueron siendo consideradas como átomos en movimiento, cada uno inerte
Fpor sí mismo, pero sujeto a la atracción y repulsión de fuerzas externas
(regidas por leyes.
H La materia viviente, principalmente los seres humanos, no quedaban
aparentemente dentro de los conceptos mecánicos aplicados al mundo
rae la naturaleza. Por consiguiente los seres humanos, superficialmente
fpor lo menos, quedaban sujetos a la voluntad y sus actos no eran pre-
Mecibles. Asi, se les atribuyó alguna clase de fuerza mental vitalista.
•Algunas personas supusieron que todo ser viviente tiene una fuerza vital
Bnmaterial, una creencia que se llamó vitalismo —descrita en el capítulo
Ignce. La creencia en una fuerza mental inmaterial como la que se en-
Kjpzaba al ser humano —el dualismo mente-cuerpo— conduio, como
Kimos en dicho capítulo, a un concepto distintivo del aprendizaje. La
E»ncepción de que la idea de la misma es un proceso de disciplinar y
Hiestrar la mente, nos dio la educación clásica tradicional. Aunque la
mseñanza efectiva realizada bajo el enfoque del adiestramiento mental,
{Sede dar la impresión de ser muy mecánica, el concepto de naturaleza
Ujjmana que le sirve de base, es definitivamente no mecanicista. Supone
raá sustancia mental capaz de libre albedrío y de otras conductas es-
lontáneas y "no causales".
e La pércepción, la primera teoría moderna asociacionista, fue meca-
Kista a pesar de ser una psicología mental; Aunque al desarrollar su
¡oría del aprendizaje, Herbart perpetuó la idea del aspecto místico del
¡prnbre, su psicología mecanicista abrió el camino para rechazar el vita-
|mo y sus acompañantes conceptos mentales, los cuales son inconsistentes
rente a la interpretación "realista" del universo. Por tanto, a medida
«<! las psicologías asociacionistas se fueron desarrollando, los psicólogos
gipatizaron cada vez más con los dogmas de la psicología realista.
| La psicología realista mecanicista fue el resultado de los intentos de
g partidarios de la teoría E-R, de hacer la psicología "tan científica'!^
Smo la física. Por tanto, los teóricos E-R, igualaron los estímulos y \
¿puestas de la psicología con las causas y los efectos de la física. Además,
Kjeron gran uso de conceptos como: reflejos, impulsos, reacciones,
'¿didas objetivas, datos cuantitativos, comportamientos sucesivos, tablas
4 ¿QUÉ IDEAS FILOSÓFICAS SUSTENTAN A M B A S FAMILIAS? / 381
 de reforzamiento y otras semejantes para dar la impresión de que eran
rígidamente "científicos".
Los puntos de fricción entre la psicología mecanicista y no mecant
cista nunca fueron más claramente expresados que por el neoconductista
contemporáneo D. O. Hebb. Sin ambages, dice, que la única esperanza
de que la psicología siga siendo científica es suponiendo que el hombre
es básicamente un mecanismo. Dice que sólo hay dos alternativas desde
el punto de vista de los psicólogos: el mecanismo y e], vitalismo. Escribe'
que la conducta es el factor factual de la psicología y que no incluimos'
en su definición nada que no sea al menos potencialmente observable.
"La psicología, dice, es el estudio de las formas más completas de la
organización e integración de la conducta. Esto incluye el estudio de
procesos como el aprendizaje, la percepción o la emoción que están'
involucradas en la organización de la conducta. La «integración» u
«organización» de la conducta, es la pauta o la combinación de diversos
factores que tienen relación unos con otros y con estímulo del am-
biente." 12
Además, con respecto al tipo de estudio que los psicólogos pueden f
llevar al cabo dice: "todo lo que se puede conocer de los sentimieriíosf
de la conciencia de otra persona, es una inferencia de lo que hace esa
persona, de sus contracciones musculares y de sus secreciones glandu-
lares". 13 Para un psicólogo como Hebb, la psicología del campo Gestalt,
no sería más que "confusionismo". La orientación filosófica de un
psicólogo mecanicista es tan realista que cualquier otro punto de
le parece insostenible.
__ En su enfoque de la educación, tanto el realista como el asocia'úo
nista E-R, es un ambientalista o determinista en el sentido de qú<
inevitablemente supone que el ambiente circundante debe y de hecho
gobernará de cerca la conducta y el aprendizaje de los estudiantes. Así
pues, las prácticas educativas recomendadas por los psicólogos E-R, están
muy en armonía con las perspectivas realistas. Estos psicólogos tienden a
recomendar que las materias sean seleccionadas por adultos preparados
antes de que sean impartidas, que esas materias reflejen hechos y prác-
ticas que sean útiles a la sociedad contemporánea y que sean inculcados
a los alumnos. Hay una suposición implícita en el sentido de que si
determinados puntos de una materia chocan al estudiante, habrá un
definitivo y previsible resultado. Solamente se hace mención y en forma
12
D . O . Hebb, A Textbook of Psychology, segunda edición, Saunders, 1966,
páginas 7-8.
13
D . O. Hebb, The Organización of Behavior; A Neuro-Psychological
Wiley, 1949, pág. x m .
384 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORANEA DEL APRENDIZAJE
secundaria, de estos conceptos, como objetivos del estudiante o solución
de problemas.
Relativismo positivo y psicología del
campo Gestalt
El relativismo positivo surgió en los últimos 70 a 80 años y es, en
cierto sentido, una reacción en contra de los métodos absolutistas que
han caracterizado muchas facetas de la ideología humana a través de
la historia. Por eso el relativismo contrasta grandemente con el realismo.
Los realistas suponen la existencia de una realidad última que consiste
en leyes naturales determinadas y definen la verdad como aquello que
corresponde a la ley natural y es, por tanto, invariable. Los relativistas,
en contraste con los realistas, no afirman ni niegan la existencia absoluta;
más bien definen la realidad psicológica., como aquello que se "hace"
de lo que se logra del ambiente^ Posteriormente, lucubran sobre la
• ¡ •••ij^^L
realidad definida en tal forma para alcanzar la verdad y orientar la con-
ducta. Por consiguiente, mientras que para un realista o positivista
lógico^ la realidad es lo mismo que una existencia objetiva, para un
relativista positivo es psicológica .y, por tanto, totalmente diferente de una
existencia objetiva; lo que las personas consiguen por el uso de sus cinco
o más sentidos. Esta cuestión se trata con más detalle en páginas pos-
teriores.
El aspecto positivo del positivismo relativista denota, como señala
Webster, que este relativismo es "lógicamente afirmativo", y capaz de
"aplicarse constructivamente" como "propósitos positivos para el mejo-
ramiento de la sociedad"." Por tanto, como es una filosofía afirmativa,
implica que sus proponentes aseguren la disponibilidad de la verdad y
de la realidad y, por consiguiente, afirmen la viabilidad de un conjun-
to de conocimientos constructivos. Además, su capacidad para ser apli-
cados constructivamente significa que se estructuran de manera ^ que
dirige a sus adherentes a la promoción de un mayor desarrollo, mejora-
miento y superación de ellos mismos y de la sociedad. De lo dicho
anteriormente se puede deducir que una persona es relativista positiva
si en su pensamiento y acción no abriga, ni absolutos ni simultáneos
intentos para fortalecer, mejorar o desarrollar algo superior para que
ocupe su lugar.
14
Procede del Webster's Third International Dictionary, copyright 1966, por
Theory, G. & C. Merriam Co., Publishers of the Merriam-Webster Dictionaries, pág. 1770,
cuarta acepción ( 1 ) de positivo. C o n autorización.
4 ¿QUÉ IDEAS FILOSÓFICAS SUSTENTAN A M B A S FAMILIAS? / 383
 La posición positiva relativista a menudo se le conoce por una sola
palabra relativismo. U n a idea central del relativismo es que una cosa'
deriva sus cualidades de sus relaciones con otras cosas. U n a persona
puede ver un tramo de pasto que está en la sombra. Comparado con
el pasto que está expuesto a los rayos del sol, la mancha parece oscura;
pero comparada con el pasto que se ve en la noche, parece clara. Una
muchacha sencilla, en compañía de otras muchachas aún más sencillas,
parece que es bonita. Por consiguiente, la forma en que percibimos un
objeto o suceso, queda matizada por la situación total. Este es un prin-
cipio a todos ya familiar. La filosofía relativista no hace más que ana-
lizar y desarrollar las muchas ramificaciones e implicaciones de esta
idea central.
Si el relativismo fuera un concepto válido, ninguna persona podría
hacer una afirmación definitiva sobre algo, excepto decir que: "está
más cerca que los demás", que "está a la izquierda de esto o de lo otro",
que "es más oscuro que otra cosa" o que "es más pequeño que otro".
Sin embargo, este no es un problema insoluble. Para poder ver algo
desde el punto de vista relativista, simplemente se determina un punto
de referencia conveniente. Un hombre puede decir que un automóvil
tiene 200 caballos de fuerza y es posible que esté totalmente seguro de
esta información. La unidad de medida de un caballo de fuerza es una
unidad arbitraria, inventada por el hombre y susceptible de modifica-
ciones futuras, pero tiene una utilidad definida como punto de referencia.
Estos puntos de referencia fijos son relativamente absolutos. La palabra
absoluto, usada en esta forma, es un adjetivo. Significa solamente que
el punto de referencia es de una firmeza o estabilidad relativa.15
Si se supone que se deben tratar todas las cosas relativamente más
que por sí mismas, surge un método distintivo para definir la verdad
o el conocimiento, así como para conseguir la verdad. Un relativista
rechaza la noción de la capacidad que tiene el hombre para encontrar
y hasta para utilizar la verdad absoluta o última. Por tanto, tiene poco o
ningún interés en las "verdades eternas". No obstante, tiene una gran
preocupación por las verdades definidas en forma relativista. Los r e l a t i -
vistas consideran el conocimiento como conceptos desarrollados y man-
tenidos por los seres humanos, que utilizan métodos humanos. Como
hace notar Bayles, el desarrollo de la noción de que el conocimiento es
''un asunto de interpretación humana y no una descripción literal de lo
que existe fuera del hombre, refleja el desplazamiento del punto de
vista realista al relativista en el campo de la ciencia.
15
L a presente discusión del relativismo, sigue d e cerca lo que aparece en <-1
libro d e Ernest E. Bayles, Democratic Educational Theory, Harper & Row, 1960.
V é a n s e particularmente los capítulos 4 y 7.
384 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORANEA DEL APRENDIZAJE
^ U n a ley científica —inclusive un principio de psicología—, es una
declaración que parece evidente a todos o casi todos los que son com-
petentes para el estudio del tema. La prueba relativista de la verdad
es una precisión anticipada, no una correspondencia con la realidad
final. Así pues, en cierto sentido, la ley científica es una generalización
en la que hay considerable acuerdo entre los que son científicamente
competentes, es' una cuestión de consenso general. Sin embargo, no se
comprueba por este consenso, sino por su precisión predictiva. Los relati-
vistas suponen que ninguna ley científica es "sagrada"; cualquier ley
puede cambiar y, además, a medida que transcurre el tiempo, la mayoría
de las leyes lo hacen. Un aspecto significativo de la ideología de los
relativistas, es su expectativa de que se produzcan cambios. - En mayor
grado que los realistas, los relativistas piensan que tanto la naturaleza
como la cultura están en continua transformación,
t. Los positivos relativistas no quieren decir que la verdad no tenga
un v objetivo estándar y que siempre varíe de persona a persona, de grupo
a grupo y de tiempo en tiempo. En realidad reconocen que, afortunada-
mente, muchas verdades han sido comprobadas adecuadamente y que se
les puede considerar sin peligro como cierta?. Pero la definición que
hacen de la misma es: "algo en lo que yo tengo enorme fe". 16
¿Pero, en qué se basa un relativista para juzgar si algo es verdad?
Citando a Bayles, un concepto se considera verdadero "si y sólo si la
pauta de conducta deducida^ al ser probada experimentalmente y por
la experiencia, produce los resultados anticipados". 17 Así pues, un con-
cepto es verdadero si demuestra que es razonablemente válido, si lo que
s<¡: supone que sucederá al ser aplicado, sucede efectivamente. Para
un relativista la verdad no está basada en principios eternos y universales;
„;algo fabricado por el í ombre, y el hombre puede cambiarla si es
ttíesario. Esto no quiere decir que la verdad sea efímera o sin impor-
~cia, sino sólo quiere decir que la verdad tienden a desenvolverse a
édida que se desarrolla la experiencia humana.^
Tanto los realistas como los relativistas suponen que el método más
ido para la investigación es de naturaleza científica; está basado en
'dencias comprobables. Pero definen el "método científico" de diversas
añeras y, como hemos indicado en el análisis anterior, procuran llegar
distintos fines por ese medio. Para el relativista, el método científico
es sólo una serie de pasos sucesivos como los que hipotéticamente sigue
físico. El pensamiento científico es una forma de propósito intelectual
c se funda en evidencias demostrables y cuya productividad está en
f i 1 8 H u g h Skilling, "An Operational View", American Scienlist, diciembre de
4, vol. 55, núni. 4, pág. 390-A.
17
Bayles, obra citada, pág. 113.
¿QUÉ IDEAS FILOSÓFICAS SUSTENTAN A M B A S FAMILIAS? / 385
4
 relación con las metas del que piensa. Ciertamente, hay varios modelos
de medición o criterios para alcanzar la verdad científica; estos criterios
los ha incluido Bayles bajo los encabezados de adecuación y armonía
a la luz de los datos obtenibles. Para que una conclusión sea propia-
mente científica, deben armonizar todos los datos, esto es, que los datos
"cuadren" o "concuerden". Si un sólo hecho pertinente parece contra-
dictorio, si permanece inexplicable, la conclusión no es digna de con-
fianza. De acuerdo con el principio de adecuación, todos los hechos co-
nocidos y pertinentes deben tenerse en consideración. Ninguno debe ser
ignorado, no obstante lo desagradable que pueda parecer.
U n relativista explica la ciencia en forma más amplia que un rea-
lista. Supone que los medios científicos pueden ser aplicados en una gran
gama de situaciones. Un relativista no piensa en términos de jerar-
quías científicas, considerando a la física, a la química y a las mate-
máticas a la cabeza. También muestran más flexibilidad con respecto
a la clase de datos que se deben tener en cuenta. Es probable que el
realista en psicología sólo admita datos de objetos físicos observables o
de sustancias. Por el contrario, el relativista en psicología considerará
todos los datos de la experiencia humana, incluyendo hasta los que
puedan parecer introspectivos.
La psicología de campo Gestalt es esencialmente una síntesis que sur-
ge y que proviene del conflicto entre los principios de Rousseau "natu-
ralismo romántico" y de los del "realismo científico".
Lo emergente es algo nuevo que aparece en el curso de la evolución
de las ideas. Cuando una perspectiva emergente refleja el resultado del
juego recíproco de ideas en conflicto y consigue algo nuevo, entonces es
una síntesis. Por otra parte, se forma un compromiso ecléctico al selec-
cionar los aspectos de las teorías opuestas, y se adopta una posición entre
los mismos, se logra una síntesis emergente por la elección y modifica-
ción del conocimiento de posiciones incompatibles añadiendo nuevas
ideas si es necesario y se desarrolla una nueva posición que es interna-
mente inconstante.
Los partidarios de Rousseau pretenden que el desarrollo psicológico
es primordialmente una cuestión de desenvolvimiento natural. Para ellos,
el aprendizaje es ampliamente equiparado al desenvolvimiento y es un
producto de urgencias internas. Los psicólogos realistas, en el otro ex-
tremo, ven que todo el desarrollo es un producto de maduración bioló-
gica y del aprendizaje, y suponen que este es un condicionamiento que
procede de la influencia del ambiente externo sobre eFiSdividuoT
La única manera de unir las dos posiciones, parece ser suponer que el
niño es lo que es por la interacción entre él y su cultura. D a n d o a esta
386 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORANEA DEL APRENDIZAJE
interacción la importancia que merece, la responsabilidad del desarrollo
n o recae sobre el niño exclusivamente —como decía Rousseau—,<ni sólo
sobre el ambiente —como dicen los realistas. Es en la persona y'sli am-
biente, que van unidos —en el campo psicológico—, donde los psicólogos
de campo Gestalt encuentran la clave de la evolución psicológica y del
aprendizaje.
¿Cuál es la relación de esto con el relativismo? En vista de que el
número de posibles formas culturales es infinito, las posibilidades de
v a r i e d a d e s de desarrollo humano también son infinitas. Así, dentro de sus
límites biológicos, la naturaleza humana puede convertirse en cualquier
cosa. Además, si se aceptan las premisas de la psicología de campo
Gestalt, hay que definir la realidad en forma totalmente diferente de
como lo hacen los realistas. Para un relativista, la realidad consiste en
las interpretaciones que una persona hace de sí misma y de las circuns-
' tancias al mismo tiempo que interactúa. Si la realidad se ha de tomar
como interpretaciones o significados, más que como objetos físicos pre-
existentes, como tales, es obvio que la realidad estará en un estado de
continuqJFlujo. En 1947, Earl C. Kelley publicó un polémico y extraor-
dinario libro, titulado Education for What lo Real. Con lo que es real
Kelley quiso decir, nuestras percepciones de objetos físicos y sociales. El
libro de Kelley describe concisa y perspicazmente muchos aspectos de
los problemas relacionados con la definición de la realidad. Debido a que
este tema es de vital importancia, la siguiente sección analiza algunas
de sus facetas.
¿ C Ó M O ES DEFINIDA LA REALIDAD POR LAS
DOS F A M I L I A S ?
Históricamente el término realidad connota una existencia trascendental,
absoluta e independiente. Por ello los asociacionistas E-R tienden a
tratar la realidad y la existencia como conceptos idénticos. Por tanto,
para ellos el término realidad se refiere a los objetos y procesos físicos
que existen o "están allí" por su propio derecho. La silla sobre la que
está sentado el lector puede decirse que existe, y para el asociacionista
la silla es un buen ejemplo de realidad —no la impresión de una silla,
sino la silla en sí. La silla existe por su propio derecho; la forma en
que se le percibe no es importante para su realidad. 18
Los partidarios de la teoría del campo Gestalt hacen una distinción
entre realidad y existencia. Sin negar la existencia independiente de las
13
L a forma c o m o aquí se utiliza el término existencia, tiene muy poca relación
a como lo utilizan los filósofos existencialistas. Su "existencia", es un concepto
Psicológico, n o físico.
¿ C Ó M O ES DEFINIDA LA REALIDAD POR LAS DOS FAMILIAS? / 387
cosas, ni siquiera de las ideas de otras personas, insisten en que cada
persona capta o interpreta su mundo de manera que constituirá una
pauta de significación para ella, y su interpretación es la realidad en la
que basa o determina sus acciones. Por consiguiente, piensan que los
conocimientos que tiene una persona de las cosas, son siempre limitados
por la imposibilidad que existe de situarse totalmente "fuera de ella
misma". Supone que cualquier percepción estará teñida, hasta cierto
punto, por los propósitos y las experiencias del observador, así como
los procedimientos que se utilicen p a r a observar el objeto percibido.
Sin embargo, ninguna de estas afirmaciones debe ser tomada como si
quisiera decir que cada persona construye literalmente su mundo; más
bien en cualquier campo de las ciencias, relaciones sociales, moralidad
y aun religión, cada individuo construye no el mundo, sino sus nociones
del mundo.
Para poder comprender plenamente la diferencia entre las defini-
ciones de realidad de los asociacionistas E-R, y de los del campo Gestalt,
es necesario analizar con algún detalle las diferencias que existen entre
los exponentes de cada una de las perspectivas en sus diferentes defini-
ciones de ambiente, percepción, interacción y experiencia. Ya hemos
hecho alusión a algunas de estas diferencias. Nos proponemos ahondarlas
ahora, y serán necesarias algunas repeticiones de lo que ya se ha
mencionado.
¿Cómo definen ei ambiente ambos grupos
de psicólogos?
Los asociacionistas E-R, sostienen que los ambientes psicológico y
físico de la persona son idénticos; su ambiente consiste de sus circuns-
tancias físicas y sociales. Debido a que el ambiente esté definido en
términos objetivos y físicos, sin duda todo el mundo puede ver —u
oír, oler, palpar o sentir— el ambiente de cualquier otro.
Por el contrario, los psicólogos del campo Gestalt piensan que el
ambiente de una persona es psicológico y que consiste de lo que esa
persona hace de lo que la rodea. Es esa porción del espacio vital o
campo perceptivo que circunda a la persona o al yo. El ambiente psico-
lógico contiene impresiones de partes del ambiente físico, pero no todo
el ambiente físico. También se extiende más allá del mismo. Algunas
veces, el ambiente psicológico' de una persona incluye en gran propor-
ción recuerdos o anticipaciones; en este caso, la persona vagamente es
consciente del mundo físico que le rodea en ese momento. Según la ter-
386 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORANEA DEL APRENDIZAJE
itiinología de Lewin, esa persona opera en un nivel altamente ima-
ginativo. 19
Como el ambiente perceptivo de una persona es único, es obvio que
f dos personas pueden estar en la misma ubicación espacial y temporal
—o tan cercanas como sea posible— y, sin embargo, tener diferentes am-
bientes psicológicos. Además, la conducta de dos personas igualmente
inteligentes, que se ven frente a "hechos objetivos" iguales, puede diferir
drásticamente porque cada una tiene antecedentes distintos tanto en pro-
pósitos como en experiencias. Cada vez que una persona vive una nueva
4 experiencia, cambia su ambiente y nunca volverá a recuperar el antiguo
ff en forma idéntica. El concepto de ambiente del campo Gestalt, explica
f por qué en determinada familia, uno de los hijos puede llegar a ser
i. sacerdote, mientras el otro se vuelve criminal; las interpretaciones de
% sus mundos difieren radicalmente, aunque para un observador ajeno, sus
í- ambientes social y físico puedan parecer muy similares.
m.
¿ C ó m o definen la percepción los dos grupos?
Los asociacionistas E-R, definen la percepción como idéntica al acto
| de tomar fotografías. Los órganos sensoriales, en forma literal "leen"
las circunstancias sociales y físicas de una persona y registran esta "lec-
Jr tura" en el sistema nervioso. U n a vez que ha experimentado la sensación
,|r de algo, una persona puede colegir su significado. Pero hay que observar
'f que para un asociacionista, la sensación ocupa el primer lugar antes que
| el significado y que los dos actos, sentir y encontrar el significado, se
consideran separados. El asociacionista E-R supone que la sensación pue-
f ue ser indiscriminada, en el sentido de que la persona tienda a "tomar
gj en cuenta" todos los aspectos del mundo físico que perciben sus órganos
| sensoriales. Este psicólogo^ define la percepción como un proceso de dos
f etapas —sentir y deducir el significado—- que puede enfocarse a objetos
particulares del ambiente, sólo hasta donde lo permitan los condiciona-
mientos previos.
El psicólogo de campo Gestalt, por otra parte, no separa la sensación
de
un objeto de su significado. Según su punto de vista, la persona muy
HI rara vez sentirá un objeto menos que sea pertinente con algún pro-
Tr pósito suyo. Es esta perténeñcia; esta calidad instrumental del objeto, lo
a que constituye su significado. A menos que una persona capte algún
significado en un objeto, no le prestará ninguna o muy poca atención.
- Así pues, un psicólogo del campo Gestalt considera la percepción como
19
?
r:i£
V é a s e el capítulo 16, para u n a diferenciación -entre los niveles de la realidad
concreta e imaginativa.
¿ C Ó M O ES DEFINIDA LA REALIDAD POR LAS DOS FAMILIAS? / 389
 proceso unitario, en el cual la sensación depende del significado y el sig-
nificado de la sensación, ocurriendo simultáneamente, tanto la sensación
como el hallazgo de significación. Para un psicólogo de campo, la per-
cepción es altamente selectiva. Siempre se halla relacionada con los
objetivos o los propósitos de la persona en el momento de la percepción.
Al intentar alcanzar sus objetivos, una persona selecciona activamente
aquellos aspectos de su ambiente que pueden ayudarla o que son un
obstáculo y, por lo general, son estos a los que es primordialpiente sensible.
Además, para un psicólogo de campo Gestalt, el significado de una
sensación o percepción queda siempre referido a la situación total. Las
relaciones y no la suma de elementos individuales, son las que determinan
la cualidad de u n suceso como, por ejemplo, una percepción. Cualquier
suceso psicológico es el resultado de la interacción de muchos factores;
por tanto, la percepción siempre implica un problema de organización.
Se percibe una cosa como una relación dentro del campo que incluye
a la misma, al observador y a unos complejos antecedentes que contienen
los objetivos del observador y sus experiencias previas. Considerando las
nociones anteriores, es obvio que, para un partidario de la teoría de
campo Gestalt, los sentidos no reflejan directamente como un espejo
los objetos físicos en su ambiente geográfico. La analogía con la cámara
fotográfica que encaja en la idea asociacionista de la percepción, le
parece al psicólogo de campo una burdísima simplificación.
¿ E s la acción recíproca entre la persona y el
ambiente, alternativa y mutua?
El término interacción se utiliza por lo general para describir el pro-
ceso persona-ambiente, por medio del cual se percibe la realidad. Ambas
familias psicológicas utilizan el término, pero lo definen en formas dia-
metralmente distintas. Mientras que los asociacionistas E-R quieren decir
la reacción alternante del organismo y después la del ambiente, los psi-
cólogos del campo Gestalt, siempre consideran que la interacción de la
persona y de su ambiente es simultánea y mutua, esto es, que ambos
participan mutuamente al mismo tiempo.
REACCIÓN A L T E R N A N T E . La reacción alternante empieza con la reac-
ción de una persona a un estímulo. La persona es considerada como
receptor pasivo de los estímulos; su posición habitual es la del que espera
o reposa. Al recibir un estímulo, reacciona en la forma en que debe
hacerlo, de acuerdo con sus reflejos condicionados o innatos, a los que se
exige entren en juego. Al reaccionar, es probable que cambie su ambiente
386 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORANEA DEL APRENDIZAJE
físico O social en alguna forma. El ambiente es también pasivo en -el sen-
tido de que "espera" a que le hagan algo. Para un asociacionista, la
s e c u e n c i a temporal del proceso interactivo es estimulo-reacción-estímulo-
r e a c c i ó n , continuando así la cadena E-R, indefinidamente. Consideremos
un ejemplo: un perro muerde a un hombre; éste da puntapiés al perro.
Supongamos que los puntapiés, condicionan al perro para que no muerda.
El perro se muestra cordial hacia el siguiente hombre que encuentra, el
cual reacciona acariciándolo en la cabeza. El perro, entonces, puede
reaccionar lamiendo la mano del hombre. Éste tal vez le compense con
un pedazo de carne, y así hasta el infinito.
Los asociacionistas E-R pueden pensar que la interacción implica
sólo procesos físicos, esto es, que objetos materiales reaccionan con res-
pecto a otros objetos materiales. Así, la interacción entre los seres hu-
manos es análoga a la interacción entre las moléculas de un compuesto
químico. U n a molécula choca contra otra que, a su vez, es empujada
hacia otra y ésta contra otra, etc. Por consiguiente, el proceso interac-
tivo se considera como una cadena de causas y efectos, en la que los
estímulos son las causas y los efectos son las respuestas.
INTERACCIÓN MUTUA SIMULTANEA. La interacción, cuando es emplea-
da por los psicólogos del campo Gestalt, se refiere a las relaciones entre
una persona y su ambiente, en el cual la persona, en forma intencional,
intenta ver el significado de su ambiente y hace uso de los objetos en
las formas más ventajosas posibles. A medida que interpreta y hace uso
de su ambiente, para beneficio de sus propósitos, ambos cambian. El
ambiente físico de la persona puede sufrir cambios, que pueden ser o
no observados por otras personas. En cualquier caso, su significado ha
cambiado, de modo que la persona lo ve de diferente manera. La per-
sona cambia en el sentido de que, debido a la interacción, logra nuevos
conceptos internos que literalmente la transforman, aunque sea insigni-
ficantemente. De este concepto de interacción parte la idea de la reac-
ción del organismo pasivo por el estímulo y de la resultante cadena de
E-R, que van y vienen del organismo al ambiente. Más bien, ahora
tenemos una mutua relación simultánea de la persona y de su ambiente,
durante el cual no'es posible una bien marcada distinción entre ambos.
En términos simbólicos, este concepto es mutua interacción simultánea:
el concepto M I S .
Los padres y los parientes más cercanos constituyen por lo general
los aspectos más importantes del ambiente de un niño. Cuando llega el
segundo hijo en una familia, el primero capta y percibe la situación.
Que el primer niño se sienta rechazado no depende de los estímulos
físicos que recibe de sus padres y parientes, sino de lo que deduce de
¿ C Ó M O ES DEFINIDA LA REALIDAD POR LAS DOS FAMILIAS? / 390
las relaciones de sus padres y del segundo hijo. La pregunta más im-
portante no es: ¿prefieren los padres al hijo número dos?, sino más
bien, ¿"considera" el niño número uno, que el niño número dos recibe
más atenciones que él? En esta situación, los padres y el otro hermano
son los aspectos clave del ambiente de cada uno de ellos. La forma en
que el niño mayor percibe la situación, influye mucho en los ambientes
del más pequeño y de los padres.
Cada persona, sin proponérselo, en determinada situación, actúa re-
cíprocamente con las otras.
Los partidarios de la teoría del campo Gestalt, al adherirse al con-
cepto de MIS, hacen una distinción muy precisa entre la interacción
de objetos físicos en un ambiente físico y —el objeto de la psicología— la
interacción de realidades psicológicas en un ambiente psicológico. Para
un psicólogo de campo, sólo es importante para una persona lo que le
ocurre en su espacio vital en ese momento —o durante una unidad más
larga de tiempo. Una persona actúa recíprocamente al relacionarse
—como ella se entiende a sí misma— con su interpretación de lo que la
rodea. Desde luego mientras lo hace, puede mover su cuerpo y manipular
objetos en su ambiente físico en formas por demás visibles a los obser-
vadores.
Pero, la interacción psicológica y las reacciones físicas son dos pro-
cesos diferentes. Una persona puede interactuar dentro de un campo
psicológico mientras está sentada en un sillón frente a la clr menea. La
experiencia humana es sinónimo de un suceso interactivo. No requiere
necesariamente algún movimiento que pueda descubrir cualquier ob-
servador.
Cualquier idea puede ser llevada a la exageración y probablemente
el lector ya ha pensado que hay situaciones en las cuales el concepto
MIS no parece que se adapte. Por ejemplo, un hombre que ignora el
peligro, puede ser muerto de un balazo por la espalda. Parece bastante
claro que en este caso el hombre hr sido la víctima pasiva de un aspecto
de su ambiente, que fue activo con relación a él. Sin embargo, todo
lo que sugiere este ejemplo es que hay situaciones en las que la persona
no tiene el control de lo que puede ocurrirle. La psicología del campo
Gestalt y la filosofía relativista no lo niegan; en su lugar, ' f u n c o n a n
con la consistente hipótesis de que siempre que una persona pueda hacer-
lo, procura dirigir deliberadamente todos los aspectos de su ambiente que
en un momento dado tienen algún significado. Tal vez tenga éxito
o que fracase, pero sea cual sea el resultado, su espacio vital será dife-
rente como resultado de sus esfuerzos.
392 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORANEA DEL APRENDIZAJE
» y
V
¿ Q u é es la experiencia?
Hasta aquí hemos usado el término experiencia sin penetrar profun-
. damente en su significado. Los psicólogos del campo Gestalt consideran
I, la experiencia corno un concepto cardinal en cualquier análisis sobre el
j | proceso interactivo y el significado de la realidad. Por el contrario, los
iW asociacionistas E-R hacen poco uso de este término, especialmente cuando
|F se trata de una investigación o descripción que se supone científica. La
I r mayoría de los asociacionistas recalcan que los psicólogos del campo
jg Gestalt usan el término experiencia en tal forma que implica un proceso
Tgr que no involucra el mundo físico real, sino sólo réplicas "mentales" de
f dicho mundo. De acuerdo con los asociacionistas, el concepto de expe-
dí riencia presupone un mundo especial de conciencia y, si la conciencia
existe, no se presta bien a los estudios científicos.
Un asociacionista puede conceder que el pensamiento parece existir,
11 pero es probable que insista que, si hemos de estudiar a los seres humanos
•;r con objetividad verdaderamente científica, la mayoría de los conceptos
S mentales deben quedar fuera. El bien conocido neoconductista B. F. Skin-
ner, expresa claramente esta noción: " . . .el suceso privado —esto es, el
pensamiento o la conciencia— es, a lo mejor, no más que un eslabón
de una cadena causal y, por lo general, ni a eso llega. Podemos pensar
Si. antes de actuar, en el sentido de que podemos comportarnos de manera
¡T encubierta antes de que actuemos abiertamente; pero nuestra acción no
i" es una «expresión» de la respuesta encubierta, es decir, el pensamiento, o
f su consecuencia. Ambos son atribuibles a las mismas variables." 20
Si un asociacionista E-R utilizara el término experiencia, tendría que ,
H definirlo mecanicísticamente. Para él, la experiencia podría significar .
-jf:' n a da más que un proceso de condicionamiento por medio del cual una
| persona adquiere una nueva respuesta. Si un niño toca una estufa ca-
l i ; '' e n te y si se realiza un enlace entre la vista de una estufa y una res-
§ puesta de rechazo, entonces un asociacionista puede decir que el niño
V j ' ha tenido una experiencia. Ningún pensamiento tuvo que haber ocurrido,
| m hubo necesidad de que se desarrollara ningún concepto,
m Los psicólogos del campo Gestalt usan el término experiencia muy
gL extensamente, pero lo definen en una forma congruente a un punto de
V K t a re
lativista. Por consiguiente, consideran la experiencia como en-
Jgí raizada en el comportamiento introspectivo. Desde este punto de vista,
jJjMa experiencia es un acontecimiento psicológico que implica una acción
deliberada, anticipando las consecuencias probables o posibles de tal ac-
| | : c i ° n . La experiencia es la interacción de una persona y su ambiente
— 20
B. F. Skinner, Science and Human Behavior, Macmillan, 1953, pág. 279.
¿ C Ó M O ES DEFINIDA LA REALIDAD POR LAS DOS FAMILIAS? / 393
 percibido. Esto es lo que quiere decir Dewey cuando dice, "una expe.
riencia es siempre lo que es, porque tiene lugar una transacción entre
un individuo y lo que en ese momento constituye su ambiente". 2 1 Mani-
fiesta, además, con relación a la experiencia y al aprendizaje que "apren-
der de la experiencia es realizar una conexión hacia adelante y hacia
atrás, entre lo que les hacemos a las cosas y lo que, consecuentemente
gozamos o sufrimos de las mismas". 22 La experiencia incluye un elemento
activo y pasivo, combinados en forma peculiar: "En el aspecto activo,
la experiencia es intentar.. ., en el pasivo es soportar. Cuando experi-
mentamos algo sobre lo que actuamos, hacemos algo con esa experiencia;
posteriormente sufrimos, soportamos las consecuencias. Hacemos algo a
la cosa, y ésta nos hace algo en reciprocidad; tal es la combinación
peculiar. La conexión entre estas dos fases de la experiencia permite
medir el resultado o el valor de la experiencia. La actividad sola no cons-
tituye la experiencia." 23
El concepto M I S implica una continuidad de experiencia. Cada
experiencia extrae algo de las experiencias ya tenidas y modifica de
alguna manera las experiencias que han de venir. Además, hasta cierto
punto, cada experiencia influye en las condiciones en que se tendrán
futuras experiencias. Así pues, en el caso de una persona razonable-
mente normal, los sucesivos campos perceptivos o espacios vitales tienden
a ser similares entre sí, aunque no idénticos.
¿ Q U É S I G N I F I C A LA M O T I V A C I Ó N PARA
CADA FAMILIA?
La motivación se refiere a las causas principales o a las fuerzas instiga-
doras de la conducta; la gente hace lo que hace por la motivación. Como
en el caso de los conceptos tratados previamente en este capítulo, los
asociacionistas E-R y los psicólogos del campo Gestalt mantienen con-
ceptos opuestos y aparentemente incompatibles sobre la naturaleza de
la motivación. Estas diferencias se remontan a los conceptos contrarios
que sostienen las dos escuelas de pensamiento con respecto a la naturale-
za humana básica. Si se considera al hombre desde un punto de vista
mecanicista, se preferirá una teoría de motivación compatible con esta
opinión; si se le considera como un individuo deliberado, reflexivo y
creador, tendrá u n a teoría de motivación muy distinta.
_ 2 1 J o h n D e w e y , Experience and Education, Macmillan, 1938, pág. 41. (Nosotros
pusimos las itálicas.)
22
J o h n D e w e y , Democracy and Education. Macmillan, 1916. pág. 164.
« Ibídem, págs. 163-164.
394 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORÁNEA DEL APRENDIZAJE
¿ Q u é es la motivación para los
asociacionistas E-R? .v
Como ya hemos visto, los asociacionistas tienden a considerar al
hombre como una intrincada máquina. Las máquinas operan con regu-
laridad ciega de acuerdo con una serie de principios fijos. Aun una
máquina tan complicada como un cerebro electrónico, que opera deli-
beradamente, en el significado que acostumbramos dar a tal término.
Un cerebro electrónico no sabe qué hacer hasta que es puesto en marcha
por un ser humano. Aun cerebros electrónicos que pueden corregir sus
propios errores y hacer otras tareas aparentemente fantásticas, proceden
de esta manera porque alguna persona los diseñó y reguló. En cierto
sentido, una máquina no tiene más propósito que una roca que se des-
peña por la pendiente; actúa, pero no tiene ninguna meta preconcebida.
Los de la teoría E-R atribuyen por lo general esta misma calidad a la
m naturaleza humana.
Para un psicólogo E-R, toda motivación se supone que deriva direc-
£
tamente de impulsos orgánicos, emociones básicas, o de una tendencia
\
a responder, establecida por anteriores condicionamientos de los impul-
sos y emociones. Los impulsos orgánicos como el hambre, la sed y las
necesidades sexuales, y las emociones como el miedo, la ira, el "amor",
hipotéticamente producen conductas que son al mismo tiempo previsibles
e irresistibles. Los impulsos y las emociones forman parte del organismo,
que no pueden hacer nada para resistirlos. El condicionamiento produce
una serie de conductas adquiridas que entran en acción cuando apa-
recen los estímulos pertinentes. Estas respuestas condicionadas operan
más o menos automáticamente; una persona las realiza porque no le
queda otro remedio. Por medio del condicionamiento la máquina (el
cuerpo), ha sido regulado para conducirse en forma prevista. Por tanto,
para un psicólogo E-R, toda conducta está gobernada por los estímulos,
ya sean del interior o del exterior del organismo. La motivación es
definida como la necesidad de actuar que resulta de un estímulo.' Como
la conducta no es más que un estímulo dirigido, no tiene relación alguna
con cualquier clase de propósito.
Hay, evidentemente, ciertos aspectos de la conducta del hombre y
de los animales, que no parecen quedar explicados por los conceptos
mecanicistas de la teoría E-R. U n o de ellos es la atención. En un mo-
-J. mento dado, una persona pone atención en una cosa más que en otra.
J En este momento, el lector de este libro está poniendo "atención" en
esta página en vez de un programa de televisión, un juego de poker o
en una muchacha bonita. Así, el acto de atención parece demostrar que
¿QUÉ SIGNIFICA LA MOTIVACIÓN PARA CADA FAMILIA? / 395
la conducta humana es deliberada. Los de la teoría de E-R, conceden
que la persona reacciona a menudo selectivamente a uno o a un pequeño
grupo de estímulos en un momento dado. Sin embargo, arguyen que lo
que parece ser una reacción selectiva se puede explicar de acuerdo con
los principios E-R y que la existencia de un propósito no tiene que ser
tenida en cuenta. Según los psicólogos E-R, una persona selecciona una
respuesta en vez de otra por la particular combinación de condiciona-
mientos anteriores y por los actuales impulsos y estímulos psicológicos
que están operando en el momento de la percepción. Para un partidario
del E-R, introducir el propósito como una explicación de la motivación,
es tan peligroso como introducir alguna suerte de fuerza directriz sobre-
natural haciendo imposible un enfoque verdaderamente científico al
estímulo de la conducta.
Una teoría asociacionista de la motivación tiene importantes impli-
caciones en la educación. De acuerdo con su punto de vista, un niño no
necesita "querer" aprender historia para aprenderla. Tiene que ser per-
suadido para que la estudie, que repita las respuestas verbales que aso-
ciamos con el conocimiento de la historia. Cualquier persona puede
aprender cualquier cosa de la que es capaz, si se le permite que se
coloque dentro de la pauta de actividad necesaria para que el condicio-
namiento tenga lugar. Así pues, un asociacionista no habla mucho sobre
cosas como "compromiso psicológico" o como "ayudar a los estudiantes
a darse cuenta de la importancia de la enseñanza". En vez de eso, em-
barca a los estudiantes en una actividad y supone que la actividad re-
forzada produce automáticamente aprendizaje. El maestro planea cui-
dadosamente qué aprendizajes —respuestas— quiere que desarrollen los
estudiantes. Entonces induce estas respuestas y las asocia con estímulos.
¿ Q u é es la motivación para los partidarios de la
teoría del campo Gestalt?
Dentro del marco de referencia del campo Gestalt, la conducta es una
función de la situación total, esto es, la persona que interactúa dentro
de un campo de fuerzas psicológicas que incluyen recuerdos, las antici-
paciones, los objetivos y las interpretaciones de los pertinentes objetos
y sucesos físicos. Por consiguiente, la motivación no puede ser definida
simplemente como un impulso que entra en acción disparado por un
estímulo. Más bien, la motivación surge de una dinámica situación psi-
cológica, caracterizada por el deseo de una persona de hacer algo.
Un psicólogo del campo Gestalt considera la motivación como un
producto de desequilibrio dentro de un espacio vital. El espacio vital
394 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORÁNEA DEL APRENDIZAJE
contiene metas y a menudo barreras para la realización de estas metas.
Una meta puede ser positiva o negativa, algo que se quiere lograr o
algo que se quiere evitar. Cuando una barrera, esto es, un obstáculo se
interpone directamente en el camino de la realización de una meta,
física o psicológica, la persona sufre una tención. Intenta remediarla
salvando o evitando la barrera. La tendencia a liberar la tensión, pro-
siguiendo hacia la meta e incluyendo la superación de las barreras
que se presenten en la ruta, es la motivación.
_ La forma particular que toma la motivación así como su intensidad
" Son funciones de un campo de fuerzas psicológicas en el cual no se pueden
hacer distinciones entre "interno" y "externo". Esto es, no se puede
.Jjr identificar una categoría de fuerzas que surgen exclusivamente de im-
J^. pulsos fisiológicos y las de otra categoría que proceden de ambiente
^ exterior. Por tanto, el psicólogo del camno Gestalt objeta la forma en que
un asociacionista atribuye la motivación a impulsos y estímulos orgá-
W nicos que operan independientemente y que se originan totalmente fuera
del organismo.
Los de la teoría E-R, en la tradición de Thorndike, dan igual im-
portancia al placer y al dolor, a la satisfacción y a las molestias como
instigadores del comportamiento. Suponen que el organismo ha sido
constituido biológicamente en tal forma, que procura alcanzar estados
placenteros y evitar los dolorosos. Por el contrario, los psicólogos del
campo Gestalt, es más probable que hablen del éxito y del fracaso como
motivadores, y los primeros se consideran la "recompensa" por la reali-
if; zación del acto. El éxito y el fracaso no son sólo logros, sino que repre-
jj sentan la relación entre las ambiciones de una persona y sus logros. Si
¿ tiene un determinado nivel de aspiraciones y es capaz de alcanzarlo, se
siente satisfecha. Si tiene éxito, es probable que lo eleve y que continúe
fí haciéndolo hasta donde sea capaz de realizar sus aspiraciones fructuosa-
H mente. Así, las metas tienden a ser colocadas por sí mismas y a que
J?. cambien en forma dinámica con cada nueva experiencia.
I Otra característica de la teoría de campo Gestalt sobre la motivación
g. que la separa de la teoría de E-R, es la importancia dada a la situación
¡¡¡ Presente. Para el psicólogo del campo Gestalt, la motivación brota del
gj espacio vital contemporáneo, las fuerzas psicológicas que están operando
1§;" precisamente en ese momento. Por el contrario, quien aboga por la
gr teoría E-R, tiende a pensar que la motivación surge de una acumulación
i: de sucesos históricos; condicionamientos pasados, aunados a impulsos
orgánicos actuales que operan ahora. Un partidario de la teoría E-R
iH analiza el pasado de la vida de una persona para determinar por qué
s
H e comporta como lo hace ahora. Un psicólogo del campo Gestalt no
¿ Q U É SIGNIFICA LA M O T I V A C I Ó N PARA C A D A FAMILIA? / 396

hace caso omiso de la influencia de anteriores experiencias en el espacio
vital contemporáneo de una persona, pero al explicar las causas de la
conducta, enfoca su atención hacia la escena presente, tal como la sien-
te la persona. Por estas razones, es común pensar que la psicología
E-R forma un enfoque histórico, y que la psicología del campo Gestalt
involucra un enfoque de situación para el estudio de la motivación y
de la conducta. 24
U n maestro que acepte el concepto de motivación del campo Gestalt
y otro que opere dentro del marco de referencia de E-R, es probable que
aborden la enseñanza desde puntos fundamentalmente diferentes. La
razón es que un maestro con una orientación del campo Gestalt se
preocupa siempre por el problema del interés personal, es decir, por
ayudar a los estudiantes a que vean la necesidad de estudiar; las metas
personales de los estudiantes siempre serán importantes. Esto no quiere
decir que les haya de satisfacer todo capricho. Con frecuencia les ayudará
a repensar sus metas y a descartar las que son triviales y caprichosas.
Gran parte de su tiempo lo empleará para tratar de preparar de tal
forma la situación enseñanza-aprendizaje que los estudiantes adopten
metas totalmente nuevas para ellos. No olvidará que un niño no siempre
se da cuenta de la necesidad de aprender algo, no lo aprenderá en
absoluto o lo hará de una forma transitoria y funcionalmente inútil.
' BIBLIOGRAFIA
NOTA: Las referencias pertinentes a los capítulos 12 y 13 se encuentran al final
del capítulo 13. Estos capítulos h a n de estudiarse como u n a sola unidad.
• - -
I no las puedan brincar. La puerta de entrada del laberinto está hecha
Í para que el peso de una rata la haga bajar y permita a la rata pasar
_ 2 4 Véase el capítulo 16, para u n mejor conocimiento del enfoque de la ®oU-
. v a c i ó n y el aprendizaje. - .
3 9 8 / FAMILIAS PRINCIPALES DE LA TEORIA CONTEMPORANEA DEL APRENDIZAJE
/
CAPITULO
¿Cómo describen el proceso
13 de aprendizaje
las dos familias de la teoría
del aprendizaje
contemporáneo?
E S T E CAPÍTULO es la continuación del análisis empezado en el capítu-
lo 12, pero concentra su atención sobre los aspectos más técnicos de las
teorías del aprendizaje, desarrolladas por los asociacionistas E-R y por
los teóricos del campo Gestalt. Algunas ideas mencionadas en el capí-
tulo 12, necesitan repetirse inevitablemente, pero el enfoque es totalmente
diferente.
¿Los animales, incluyendo al hombre, aprenden simplemente si son
condicionados paso a paso bajo la tutela del profesor o experimentador,
o aprenden después que examinan su situación y captan sus relaciones?
Vamos a presentar un ejemplo hipotético y especulemos sobre la forma
como se comportarán los animales. Nuestros sujetos de experimentación
serán una ratas que han sido colocadas en un laberinto, elevado del
suelo, según figura 11. Las callejuelas están formadas por tiras de madera
sin banquetas. Se sitúan a suficiente altura del piso, para que las ratas
por ella.
Para que las ratas se acostumbren al laberinto y se les despierten
tendencias preferentes a cada uno de los tres posibles caminos que con-
ducen a la comida, se les da un entrenamiento preliminar. Se les priva
de alimento durante 24 horas, se les coloca en el sitio de salida y se
les permite encontrar la ruta a la caja con alimentos. Se les dan diez
oportunidades al día y pronto aprenden, después de intentar los dis-
tintos caminos, a tomar el más corto que conduce al alimento: la ruta 1.
Entonces se bloquea la ruta 1 en el punto A. U n a vez hecho esto, las
ratas regresarán al punto de elección —cruce de caminos— y casi siempre,
u
n 93% de las veces, tomarán la ruta 2.
399