ELEMENTOS DE REFLEXION SOBRE EVALUACION COGNITIVA

La evaluacin puede aplicarse a cualquier actividad humana y desde luego al proceso

intencionado que subyace en la educacin escolar.
El concepto de evaluacin es un trmino polismico, complejo y sujeto a constante revisin, por lo
cual el maestro debe conocer la informacin que se va generando al respecto, las definiciones que
a continuacin se presentan es una breve muestra de ello.

Garca (1979) seala que evaluacin, valoracin y valuacin son sinnimos derivados del
vocablo latn valor-valoris, y que sirve para denotar el grado de aptitud o utilidad de las cosas
para satisfacer necesidades y, tambin significa la fuerza, eficacia o virtud de las personas para
producir un efecto y, por ltimo el grado de utilidad o conveniencia que tienen las cosas.

Pea (1989) en relacin a este concepto de evaluacin seala que el sustantivo evaluacin, se
deriva de la accin de evaluar, este ltimo trmino apareci en la lengua castellana durante el
siglo X1X, posiblemente proveniente del francs evaluer, y ste a su vez del prefijo latino e
(o ex), que significa de adentro hacia fuera; y del verbo valere, que significa ser fuerte
potente, vigoroso, estar sano.

Por lo tanto desde el punto de vista etimolgico evaluacin puede ser interpretado como la
accin externa que una persona realiza sobre otra, para sealar el valor de algo.

Al involucrarse el que evala sobre decir y opinar sobre el valor de algo o de alguien
exige un juicio de valor y ello le implica estar muy bien preparado y tener elementos para
acotar las referencias que le enmarcan dicho juicio.

la evaluacin significa formular juicios y stos no pueden ser arbitrarios, deben ser el
resultado del anlisis de la informacin recogida, de la forma mas objetiva posible y han de
realizarse de acuerdo a principios establecidos.
la evaluacin est fundamentada en la capacidad humana de valorar las realidades.
evaluar es emitir juicios de valor fundados en informacin objetiva y plural.

En trminos precisos, debe entenderse que evaluar con intencin formativa no es igual a medir ni a
calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es calificar ni es examinar ni aplicar test.
Paradjicamente, la evaluacin tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar,
certificar, examinar, pasar tests, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semntico,
pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades
que desempean un papel funcional e instrumental. De estas actividades artificiales no se
aprende. Respecto a ellas, la evaluacin las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la
evaluacin educativa. lvarez Mndez,( 2001)

Otro aspecto relevante en la evolucin del concepto de evaluacin es la relativa a la toma de

decisiones, ya que sta no pertenece formalmente a la propia evaluacin (Prez Juste, 1995). Sin

embargo hoy en da prcticamente todos los autores aceptan como necesario este aspecto para
que la evaluacin tenga una funcin pedaggica, es decir, tenga una funcin de mejora del sujeto
evaluado.
El siguiente enunciado, ser la base de los planteamientos que haremos en esta Unidad 3

Toda evaluacin ha de ser viable, til, defendible tcnicamente y aplicada ticamenteCuatro notas distintivas que nos hacen pensar en lo difcil de tratar en forma breve este tema y
el riesgo de no profundizar en cada uno de los aspectos; por ello invitamos a los maestros el
consultar la bibliografa sealada, y dialogar sobre la experiencia de cada uno.

Las definiciones de evaluacin que hemos elegido para sustentar este trabajo, estn orientadas
hacia la toma de decisiones para la optimizacin y perfeccionamiento de procesos y productos.

Casanova (1995) <<Recogida de informacin rigurosa y sistemtica para obtener datos vlidos
y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a
ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o
mejorar la situacin evaluada>>.

Prez Juste (1995): <<La valoracin, a partir de criterios y referencias pre especificados, de la
informacin tcnicamente diseada y sistemticamente recogida y organizada, sobre cuantos
factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de
mejora>>.

Jimnez Jimnez (1999): <<Proceso ordenado continuo y sistemtico de recogida de

informacin cuantitativa y cualitativa, que responde a ciertas exigencias (vlida, creble,
dependiente, fiable, til...) obtenida a travs de ciertas tcnicas e instrumentos, que tras ser
cotejada o comparada con criterios establecidos nos permite emitir juicios de valor
fundamentados que facilitan la toma de decisiones que afectan al objeto evaluado>>.

En trminos precisos, debe entenderse que evaluar con intencin formativa no es igual a medir ni a
calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es calificar ni es examinar ni aplicar test.
Paradjicamente, la evaluacin tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar,
certificar, examinar, pasar tests, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semntico,
pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades
que desempean un papel funcional e instrumental. De estas actividades artificiales no se
aprende. Respecto a ellas, la evaluacin las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la
evaluacin educativa. lvarez Mndez,( 2001)

Otro aspecto relevante en la evolucin del concepto de evaluacin es la relativa a la toma de

decisiones, ya que sta no pertenece formalmente a la propia evaluacin (Prez Juste, 1995). Sin
embargo hoy en da prcticamente todos los autores aceptan como necesario este aspecto para
que la evaluacin tenga una funcin pedaggica, es decir, tenga una funcin de mejora del objeto
evaluado.

La evaluacin es el proceso de identificacin, recogida y anlisis de informacin relevante que

podr ser cuantitativa o cualitativa-de manera sistemtica, rigurosa, planificada, dirigida, objetiva,
creble, fiable y vlida,
para emitir juicios de valor basados en criterios y referencias
preestablecidos para determinar el valor y el mrito del objeto educativo en cuestin, a fin de tomar
decisiones que ayuden a optimizar el mencionado objeto.

Adems, se alude a una informacin recogida y analizada de forma objetiva (es decir, evitando
subjetividades que sesguen la informacin o su posterior anlisis) y que sea creble (sobre todo en
el caso de informacin de tipo cualitativo) adems de fiable y vlida. Hay que tener en cuenta que
la calidad de la evaluacin nunca podr superar la calidad de los datos recogidos y analizados.
<<Emitir un juicio de valor>> supone valorar la informacin recogida y analizada explicando su
mrito y/o valor (bondad). Para ello, debemos disponer de criterios establecidos de antemano

Por ltimo, al aadir a fin de tomar decisiones que ayuden a optimizar el objeto evaluado, se
subraya el carcter instrumental y no final de la evaluacin, es decir, de utilidad para tomar
decisiones que ayuden a promover procesos de cambio y mejora del objeto evaluado. De esta
manera, se cierra el crculo que legitima la evaluacin educativa.

Del ACUERDO 592 se presentan algunos prrafos que son de inters.

Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber

hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes).
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos
demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los
programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en
educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables
con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen
referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de
los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y
gradualidad de los aprendizajes.
El formato que presenta la RIEB para organizar curricularmente la evaluacin, es el siguiente
Aprendizajes Esperados

Contenidos

Producto

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad

establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de

saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable
lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el
aula.
Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez
ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los
estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de
conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en
diferentes contextos.
En relacin a la EVALUACION, la RIEB Acuerdo 592, recomienda la demostracin de lo
aprendido, a partir de evidencias que son el resultado o producto de lo aprendido.

Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse para la
obtencin de evidencias son:
Rbrica o matriz de verificacin.
Listas de cotejo o control.
Registro anecdtico o anecdotario.
Observacin directa.
Producciones escritas y grficas.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de
problemticas y formulacin de alternativas de solucin.
Esquemas y mapas conceptuales.
Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.
Pruebas escritas u orales.

Es importante considerar que la evaluacin debe ser: til, viable, defendible

tcnicamente y aplicada ticamente, es una excelente oportunidad para objetivar, y constatar
los avances logrados y desde luego la base de estrategias de recuperacin para corregir errores y
superarlos, tanto del profesor en su planeacin de la enseanza, como el aprendizaje del alumno.
Elaborar un Plan y Programa de Evaluacin,es condicin necesaria para trabajar el desempeo
competente

Este estilo pedaggico del desempeo competente, viene de la mano de la evaluacin, en cuanto
a mostrar lo aprendido en diferentes contextos y grados de dificultad
PISA Programa
Internacional para la evaluacin del estudiante ENLACE Evaluacin nacional del logro acadmico
en centros educativos EXCALE Exmenes de la calidad y el logro educativo.

Procedimientos e instrumentos de evaluacin

OBSERVACIN SISTEMTICA
de
que

- Escala de Observacin

va

- Registro anecdtico

- Listas de Control

- Diario de clase

y
en
lo
de

ANLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS

ALUMNOS
- Monografas
- Resmenes

Planear la evaluacin a partir

los aprendizajes esperados,
son indicadores del nivel de
logro y avance que el alumno
desarrollando,
utilizando
diferentes
instrumentos
-organizadores-, y dndoles a
cada uno el peso ponderacinadecuada al esfuerzo realizado,
agregando la fecha aproximada
que el alumno debe demostrar
aprendido, es una nueva cultura
la
evaluacin,
que
est
presente en este movimiento
pedaggico

- Trabajo de ampliacin y sntesis

- Cuadernos de clase
Aprendizajes
Temas de
Cuadernos
de
campo
Esperados
Reflexin

Producciones para
el desarrollo del
Proyecto.
- Resolucin de ejercicios y problemas
(Procedimiento de
evaluacin))
- Textos escritos

Producto=evidenci
a
(Instrumento de
evaluacin)

- Producciones orales
2 - Producciones plsticas o musicales
- Producciones motrices
A
una

- Investigaciones
- Juegos de simulacin y dramticos

en
INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ALUMNOS
- Dilogo
- Entrevista
- Asamblea
- Puesta en comn

PRUEBAS ESPECFICAS
- Objetivas
- Abiertas
- Interpretacin de datos

Relacin de tcnicas e
instrumentos de evaluacin
continuacin les presentamos
lista de instrumentos, que se
recomiendan para ser utilizados
la evaluacin de los
aprendizajes esperados.

Carles Monereo, (2008) presenta el siguiente concentrado

Lo verdaderamente importante de la evaluacin es la coherencia entre el propsito a evaluar y el

procedimiento seleccionado para ello.
Desarrollar un modelo adecuado para evaluar
competencias, significa que
estn previamente definidos y explicitados los aprendizajes
esperados, de modo que la accin de evaluacin, slo tenga que considerar los indicadores
referidos a los niveles establecidos en los mismos.
Evaluar por competencias significa

saber que se desea evaluar

definir explcitamente como se va a evaluar
concretar el nivel de logro que se va a evaluar

3 La Rubrica como herramienta didctica

El planteamiento que hacemos de la Rbrica, va en paralelo a los fundamentos
las competencias.

Para una vida digna

Para construir una sociedad de bien

que sustentan

Estas son las dos dimensiones que debemos cuidar en el momento de elaborar una Rbrica,
como herramienta de evaluacin de las competencias

del yo al tu y al nosotros (de lo individual a lo social)

La Rbrica puede ser un excelente recurso didctico en el trabajo de enseanza-aprendizaje de

las competencias
Considerada ms dentro de la evaluacin formativa que dentro de la evaluacin sumativa, la
Rubrica facilita:
-Funciones de diagnstico
-Funciones de orientacin
-Funciones de motivacin
La Rbrica tiene un carcter ms orientador que sancionador,; es decir la informacin que se
recoge sobre el aprendizaje del alumno, sirve ms para tomar decisiones con el objeto de
perfeccionar el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, que para valorar y sanciona el
trabajo y los resultados. La Rbrica est ntimamente ligada a la Evaluacin Formativa

Presupuestos para disear una Rbrica :

Una redaccin que concreta y delimita el significado que se desea expresar bajo el trmino de
cada INDICADOR

La vinculacin del dominio que supone los 3 tipos de aprendizaje que integran una competencia.
La competencia, como actuacin humana es compleja y esta integrada por habilidades, destrezas,
valores, saberes, que no pueden aislarse y atribuirse en exclusiva..
Aprendizajes conceptuales...el saber
Aprendizajes procedimentales...el saber hacer
Aprendizaje actitudinales ...el saber ser y estar
Este grado de complejidad no queda expuesto tcitamente en la Rbrica, pero s est implcito
cuando integramos la calidad de los aprendizajes en sus dominios
Los indicadores vienen a ser pistas o evidencia del grado de desarrollo en el dominio de la
competencia respectiva.
Los descriptores explicitan los criterios de evaluacin, a partir de aprendizajes especficos y
demostrados con evidencias, como lo demuestra el Esquema C
Al quedar redactada la Rbrica en esta carta descriptiva, se visualiza con claridad la naturaleza
de la evidencia que ha alcanzado el alumno y lo que falta por aprender y demostrar

Formato para Disear la Rbrica

Es un cuadro de doble entrada

en la columna de la izquierda se deben anotar los INDICADORES correspondientes a la

competencia (segn los 3 niveles ya sealados para -Preescolar y Primaria- o para
-Secundaria, Preparatoria y LicenciaturaNota.- Pueden utilizarse varios cuadros para el Nivel 1, para el Nivel 2 y as sucesivamente, segn
lo pida la competencia

en la fila de la derecha se deben anotar los DESCRIPTORES correspondientes a cada

indicador, especificando los criterios que se hayan decidido
Nota.- Para efecto de nuestro Cuaderno de Trabajo, la fila de descriptores contiene la gama de
criterios elegidos, como demostracin desde un mnimo (no aceptable), hasta un mximo
calificado como distinguido; Ejemplo Esquema C

Cada uno de los indicadores viene a concretarse en una escala de cinco descriptores, fcilmente
traducibles a las calificaciones tradicionales. Indicadores que sealan la calidad o avance de logro
que demuestra el estudiante

Diseo de una Matriz de Valoracin o Rbrica

Bloque ...

INDICADOR o
Aprendizaje
esperado

ORGANIZADOR

DESCRIPTORES
Insatisfactorio

Requiere de
mejoramiento

Satisfactorio

Competente

Distinguido

Otros usos didcticos de la Rbrica

.

Representa el contenido de una Unidad o Bloque Temtico, en trminos de desempeo

Permite a alumnos y maestros identificar especficamente los 3 tipos de aprendizaje que
integran una competencia
Una variedad de oportunidades para que los alumnos demuestren en resultados lo
aprendido
Una negociacin entre el tutor y el estudiante en orden a establecer un plan de accin,
describiendo las distintas oportunidades para el aprendizaje, para la evaluacin continua y
la final
Un sistema de control y revisin
Una forma de llevar el registro de la evaluacin continua
Unos juicios sobre evidencias
Un feedback entre alumnos
Posibilitar una evaluacin de tipo formativo
Ser una Gua de aprendizaje para el alumno
Ser una Gua de Recuperacin para el alumno
Ser una Gua Didctica para el profesor
La evaluacin sumativa y en especial como se determina la calificacin
Los Informes que se deben dar a los interesados como resultado de su evaluacin
formativa y sumativa
Los procesos de recuperacin, como consecuencia de la toma de decisiones
El valor de otras tcnicas e instrumentos de evaluacin como pueden ser las pruebas
objetivas, las escalas estimativas etc.
El uso y valor del Portafolio como sntesis y valoracin de lo aprendido

Tema como sealamos extenso y polmico, por ello antes de finalizar te invitamos a leer este
declogo, como una forma de hacer sntesis y de encauzar nuevos proyectos.

Acuerdo Nmero 384 SEP 26 de mayo del 2006 Diario Oficial

PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACION BASICA
Para avanzar en la articulacin de la educacin bsica se ha establecido un Perfil de egreso
a)
Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en
distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas.
b)
Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas,
formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
c)
Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y
aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de
manera permanente.
d)
Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales,
econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o
colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la
calidad de vida.
e)
Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en
prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
f)
Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia
respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad
social, tnica, cultural y lingstica.
g)
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como
parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y
asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
h)
Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes
de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para
manifestar los propios.
i)
Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad
motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos,
recreativos
y deportivos.

COMPETENCIAS PARA LA VIDA y COMPETENCIAS PARA CONSTRUIR UNA SOCIEDAD

a)
Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir
y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica,

as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender
la realidad.

b)
Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con: la bsqueda,
evaluacin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios
crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de
construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.

c)
Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de
organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales,
culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a
cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y
asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino
procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.

d)
Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la
naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros;
crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales;
desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural
y lingstica que caracterizan a nuestro pas.

e)
Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar
con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la
democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las
formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar
tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante la
diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de
pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

BIBLIOGRAFA

EL DOCENTE Y LOS PROGRAMAS ESCOLARES Lo institucional y lo didctico Daz Barriga Angel IISUEUNAM Bonilla Artigas Ediciones 2009, Mxico

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE C Monereo (Coordinador)

Ed Grao 2006, Espaa

SER ESTRATEGICO Y AUTONOMO APRENDIENDO C. Monereo (Coordinador) Ed Grao 2006, Espaa

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Frida Das Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas Ed Mc Graw Hill , 2006 Mxico

DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE Robert Marzano Ed ITESO 1998, Guadalajara Mxico

METODOLOGIA CONSTRUCTIVISTA Gua para la Planeacin Docente. Julio H. Pimienta Prieto Ed

Pearson 2005, Mxico
AVANCES Y DESAFIOS EN LA EVALUACION EDUCATIVA Martn Elena y Martnez Rizo Felipe Ed
Fundacin Santillana Metas Educativas 2021 OEI 2009 Madrid, Espaa

EVALUACIN EDUCATIVA J.F. Lukas y K. Santiago Alianza Editorial Madrid, Espaa 2004

EVALUACIN PEDAGGICA Y COGNICIN Rafael Flores Ochoa Ed Mc Graw Hill Colombia, 2000

LA EVALUACIN EDUCATIVA, SU PRCTICA Y OTRAS METFORAS Joan Mate

Ed. Horsori Barcelona Espaa 2000

EVALUACIN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Ramn Prez Juste

Ed La Muralla Madrid, Espaa 2006

LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS Laura Frade Rubio Ed Inteligencia educativa Mxico,

junio 2008

FORMACION INTEGRAL Y COMPETENCIAS pensamiento complejo, curriculo, didctica y evaluacin.

Tobn Tobn Sergio ECOE Ediciones 2010, Colombia

DESARROLLAR LA PRCTICA REFLEXIVA EN EL OFICIO DE ENSEAR Perrenoud, Philippe, , Ed. Grao,

Espaa, 2004
DEFINIR Y SELECCIONAR LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA LA VIDA, Rychen, Dominique
Simone, Hersh Salganik Laura, Ed Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2004

PLANIFICAR DESDE COMPETENCIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE Concepcin Ynez y

Lourdes Villardn ICE Universidad de Deusto Bilbao, Espaa 2006