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LECTURA No. 1 Medir, calificar, evaluar? Son lo mismo?

En: PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluacin de los aprendizajes, un enfoque basado en competencias, ed. PEARSON EDUCACIN, Mxico, 2008, p. 33.

Medir, calificar; evaluar? Son lo mismo? Pues no, no son lo mismo, pero vamos a precisarlo. Cuando se aplica un instrumento o cuando utilizamos un instrumento (puesto que puede tratarse de una evaluacin cuantitativa o cualitativa), definitivamente estamos midiendo con nuestra vara. Desde luego, no se trata de una vara arbitraria; ya hablamos de la importancia de responder a los propsitos que plantean los programas de estudios, es decir, a las competencias que aparecen descritas y ms especficamente, a las manifestaciones de las mismas. La medicin es inherente a la evaluacin cuantitativa y es la base de ella; lo dems, desde nuestro punto de vista, sera valoracin "amorosa", aunque algunos especialistas no estn de acuerdo con tal afirmacin. Por ello es necesario dirigir la atencin hacia el diseo de los instrumentos que permitirn la medicin, es decir, la recoleccin de los datos para poder analizarlos o interpretarlos. La calificacin es la asignacin simblica de la medida, que puede ser numrica como, por ejemplo, un 9.8 (en una escala de 5 a 10), una B (en una escala cualitativa que va de "deficiente", "regular", "bien", "muy bien" a "excelente"). Entonces, cmo asignar alguna calificacin cuando hemos recabado datos totalmente cualitativos? En realidad, calificacin como tal no existira; ms bien, podramos emitir "un juicio de valor producto de la interpretacin". Sin lugar a dudas, pocos padres y estudiantes comprenderan esto, por lo que es recomendable en algunas ocasiones asignar por lo menos alguna letra para comprensin de los padres y estudiantes, quienes no tienen por qu compartir nuestras nociones de medida. Finalmente, habra que acordar con las autoridades competentes. Con respecto al trmino evaluacin, no creo que sea necesario abundar ms por el momento, puesto que ya le hemos dedicado tiempo anteriormente. Baste agregar que evaluar es enjuiciar mediante un proceso sistemtico de recopilacin de los datos y la comparacin con unos criterios (o normas) claramente establecidos para facilitar la toma de decisiones. ELEMENTOS METODOLGICOS DE LA EVALUACIN CUALITATIVA CRITERIOS: Acotaciones semnticas constituidas por prrafos que describen un conjunto de conductas observables referidas a niveles de dominio.; Conforman el propsito de la evaluacin. INDICADORES: Son un conjunto de tems o frases cortas referidas a conductas observables, permiten evaluar el dominio de la competencia considerando, uno a uno, todo el conjunto de criterios. RASGOS: Consideracin cualitativa del desempeo por alumno con respecto a cada indicador, puede ser letra, nmero, concepto o cualquier otro signo que se escoja, la base de interpretacin para los Rasgos es el Rango RANGOS: Intervalos que permiten cuantificar las consideraciones cualitativas que presentan los Rasgos, contiene lmite superior e inferior para expresar la interpretacin del dominio logrado por el alumno. PARMETROS: A partir de los lmites propuestos por cada Rango, habr una puntuacin y el dominio de conocimiento de cada alumno se expresar en una calificacin.

EVALUACIN DIAGNSTICA El propsito del cuestionario que conforma la evaluacin diagnstica es clarificar los conceptos bsicos del proceso de evaluacin, para centrarse posteriormente en la Evaluacin de los procesos de aprendizaje.

TEMS F 1. La evaluacin cualitativa es un proceso integral, debido a que informa sobre actitudes, intereses, habilidades y hbitos individuales 2. La funcin de la Evaluacin Cualitativa es continua, reguladora, orientadora y autocorrectora de los procesos de aprendizaje as como elemento base para modificar la intervencin educativa 3. La Evaluacin Cualitativa es considerada como un proceso global 4. La Evaluacin Cualitativa es siempre contextualizada 5. La Evaluacin Cualitativa siempre es individualizada 6. Los docentes utilizan la medicin para evaluar y casi siempre los resultados de la medicin coinciden con los de la evaluacin 7. La medicin no representa un proceso por el que se establece la cantidad de caractersticas que un alumno posee 8. La calificacin en el hecho educativo, slo expresa el resultado de la conversin tanto de los procesos de medicin como de evaluacin

LECTURA No. 2 BORDEANDO EL CONCEPTO DE EVALUACIN EDUCATIVA


En: PIMIENTA, Prieto Julio H. (2008). Evaluacin de los Aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, ed. PEARSON EDUCACIN, Mxico, , pp. 2-5

Bordeando el concepto de evaluacin educativa


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Considerando el verdadero significado de la palabra, es decir, su etimologa, tenemos que evaluacin (el acto de sealar el valor de una cosa) procede del antiguo francs value: valor, participio pasado de valoir: valer; y ste proviene de valere: ser fuerte, tener valor. Como bien sabemos los hispanoparlantes, el sufijo de sustantivos verbales "-cin" significa accin y efecto; sin embargo, tambin puede denotar objeto y lugar (Aznar y Alarcn, 2006). De esta manera es posible comprender que el trmino evaluacin hace referencia a la accin y efecto de evaluar, lo cual nos remite a valorar cuan bueno o malo es el "objeto" evaluado, considerando desde luego "objeto" en sentido figurado y no denotativamente. En el Vocabulario de evaluacin educativa de Santiago Castillo (2003, pp. 73-74), encontramos definiciones interesantes para evaluacin: Proceso que tiene por objeto determinar en qu medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la programacin recogida, que se emite al contrastar esa informacin con los objetivos previamente establecidos (Tyler, 1950). Actividad metodolgica que consiste simplemente en la recopilacin y combinacin de datos de trabajo, con una serie de metas que dan como resultado escalas comparativas o numricas, y en la justificacin de los instrumentos de recopilacin de datos, las valoraciones y la seleccin de metas (Stocker, 1964). Necesidad de valorar el objeto evaluado. Integra la validez y el mrito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido, para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido (Scriven, 1967). Es una recopilacin de informacin rigurosa y sistemtica para obtener datos vlidos y fiables acerca de una situacin, con objeto de formar y emitir un juicio de valor respecto a ella. Esas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes para corregir o mejorar la situacin evaluada (Castillejo, 1983). Proceso de recopilacin y provisin de evidencias sobre el funcionamiento y la evolucin de la vida en el aula, y con base en ellas se toman decisiones sobre la posibilidad, la efectividad y el valor educativo del currculum. Ms que medir, la evaluacin implica entender y valorar (Prez, 1985). Medicin de los aprendizajes. Nos permite conocer los errores y los aciertos de la enseanza y, consecuentemente, mejorarla (Soler, 1988). Una funcin caracterstica del profesor, que consiste bsicamente en una actividad de reflexin sobre la enseanza (Rosales, 1990). Es el proceso de obtencin de informacin y de su uso para formular juicios que, a la vez, se utilizarn para tomar decisiones (Tenbrink, 1991). Consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recopilacin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar 3

juicios de valor respecto a ella, y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorndola progresivamente (Casanova, 1991). Recopilacin sistemtica de informacin y articulacin de un modelo de funcionamiento personal terico, en funcin de los datos recabados. Incluye tanto procedimientos experimentales como no experimentales, as como procedimientos cuantitativos y no cuantitativos (Verdugo, 1994). Procedimiento que consiste en delimitar, proporcionar y obtener la informacin til para juzgar decisiones posibles (De Ketele y Roegiers, 1995). Proceso caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad, flexibilidad y participacin de todos los sectores implicados en l. Se orienta a valorar la evolucin de los procesos de desarrollo de los alumnos y a tomar, en consecuencia, las decisiones necesarias para perfeccionar el diseo y el desarrollo de la programacin, con el propsito de mejorar la calidad educativa (Escamilla y Llanos, 1995). Consiste en el proceso y resultado de la recopilacin de informacin sobre un alumno o un grupo de clase, con la finalidad de tomar decisiones que afecten a las situaciones de enseanza (Medina, Cardona, Castillo y Domnguez, 1998).

Al leer con detenimiento las definiciones anteriores, observamos que van desde una declaracin rigurosa de comparacin de la realidad evaluada con unos objetivos previamente establecidos, pasando por una tendencia a considerar aspectos cualitativos en el proceso evaluador y la consideracin del para qu evaluar, hasta los planteamientos de procedimientos mixtos para la recopilacin de informacin que nos permitan la comparacin para emitir juicios y contribuir a la toma de decisiones. Finalmente, considerando que todas estas definiciones tienen similitudes, presentamos una que sintetiza en mucho las semejanzas que comparten. Se trata de la que plante The Joint Committee on Siandards [or Educational Eualuation en 1994: "La investigacin sistemtica del valor o mrito de un objeto". Sin embargo, es necesario aclarar los conceptos valor o mrito. Por ejemplo, si .con un programa de formacin de profesores se contribuye a formar excelentes maestros de matemticas, entonces ese programa sera meritorio en s mismo; pero si no se necesitan esos profesores porque se enfrenta una saturacin en esa especialidad, quiz no sera vlido formarlos. Es decir, el mrito va dirigido a valorar si lo evaluado cumple con la razn de ser para la cual fue creado (cuestiones internas) y con la validez: la satisfaccin de ciertas necesidades externas al "objeto". Como hemos visto, el constructo (concepto construido por la ciencia) evaluacin presenta una gran cantidad de acepciones. Por ello es necesario establecer un acercamiento a lo que consideraremos evaluacin en el contexto de este libro. Considerando que el fenmeno estudiado es la educacin escolarizada, concebimos la evaluacin educativa como un proceso sistemtico de recopilacin de informacin (cualitativa y/o cuantitativa) para enjuiciar el valor o mrito de algn mbito de la educacin (aprendizajes, docencia, programas, instituciones, sistemas nacionales de educacin), previa comparacin con unas normas o criterios determinados con anterioridad y que responden a instancias de referencias especficas. Algo en lo que quiz todos estaremos de acuerdo es en que, ya sea que se trate de una evaluacin donde la base sean datos cualitativos o donde tengamos datos cuantitativos, lo real es que la evaluacin implica un proceso sistemtico, riguroso en cuanto a la obtencin de los datos que se van a interpretar para que, con base en la 4

comparacin, seamos capaces de emitir un juicio de valor con el objetivo de perseguir la mejora del objeto evaluado. Precisamente "en ello reside el carcter instrumental de la evaluacin", en palabras del doctor Arturo de la Orden Hoz, quien refirindose al tema seala:
El profesor deber dirigir su atencin a cuestiones como stas: logr mis objetivos?, fueron efectivos mis procedimientos?, los usara de nuevo en una situacin similar?, qu destrezas, aptitudes o conocimientos necesitan ms atencin?, qu estudiantes en mi clase necesitan ms atencin? En una palabra, es necesario interesarse en averiguar si se siguieron los mejores caminos para lograr los objetivos establecidos"1.

Tenemos la firme creencia de que en la educacin toda la evaluacin debe partir de la consideracin de un marco tanto filosfico como epistemolgico (explicacin acerca de cmo se concibe el proceso de aprendizaje). En este orden de ideas y para nuestros propsitos, consideramos que la base filosfica que subyace en nuestra propuesta es la humanista como perspectiva psicolgica y epistemolgica, la cual explica cmo se aprende, considerando la pertinencia del constructivismo (Pimienta, 2007). Aclarando lo anterior, concebimos al ser humano como un individuo integralmente constituido, tomando en cuenta los aspectos fsico, mental, espiritual y social. La dotacin de la dignidad humana como valor supremo implica concebir su intimidad, integridad y libertad. Adems, percibimos la educacin como una situacin accidental de ser del hombre, es decir, el hombre es hombre con educacin o sin ella, y sta solamente adquiere vida en la existencia del hombre. No obstante, la educacin contribuye a esa personalizacin y liberacin (con palabras de Freyre). A la luz de tales ideas, consideramos que el aprendizaje es un proceso de construccin personal, donde el hombre, tomando en cuenta sus conocimientos previos y la colaboracin con "otros", reconstruye esa "realidad" enriqueciendo su estructura cognitiva; de ello se desprende que la enseanza se concibe aqu como el proceso que contribuye a la construccin personal de los aprendizajes, donde el maestro o profesor constituye un mediador porque regula relaciones, educa percepciones, contribuye al conocimiento interno de sus alumnos, y se ubica entre el mundo interno de sus "estudiantes" y ese mundo ajeno a ellos, la cultura, expresada en el mbito escolar a travs del currculum.

1 De la Orden, La evaluacin educative, Buenos Aires, 1982, Docencia, p. 14.

LECTURA No. 3 Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo
En: PERRENOUD, Philippe, Diez nuevas competencias para ensear, SEP/GRA, Mxico, 2004, pp. 40-43.

Para dirigir la progresin de los aprendizajes, no se puede prescindir de los controles peridicos de los conocimientos de los alumnos. Son necesarios para establecer decisiones de promocin u orientacin, que trataremos ms adelante. Esta no es su nica funcin, deben tambin contribuir a estrategias de enseanza-aprendizaje en el interior de un grado o de un ciclo. Lejos de constituir una sorpresa, estos controles deberan confirmar e intensificar lo que el profesor ya sabe o presiente. Por lo tanto, no eximen de ningn modo de una observacin continua, de la cual una de sus funciones consiste en poner al da y completar una representacin de los conocimientos del alumno. Contrariamente a lo que se cree a veces, la evaluacin continua completa una funcin sumativa, incluso certificativa, porque nada reemplaza la observacin de los alumnos en el trabajo, si queremos entender sus competencias, del mismo modo que juzgamos al albail al pie de la pared, normalmente, ms que en una prueba de albailera^ Ahora bien, no basta con convivir en clase con un alumno para saber observarle, ni observarle con atencin para identificar claramente los conocimientos y los modos de aprendizaje. Sin utilizar un instrumental pesado, poco compatible con la gestin de la clase y de las actividades, es importante que el profesor sepa reparar, interpretar y memorizar los momentos significativos que, a travs de pequeas pinceladas, contribuyen a crear una visin de conjunto del alumno, en lucha contra varias tareas. Recurrir a la vez a una libreta y a un diario puede facilitar este trabajo. Por supuesto, la observacin continua no tiene como nica funcin almacenar datos con vistas a un control. Su primer objetivo es formativo, lo que, desde una perspectiva pragmtica, significa que tiene en cuenta todo lo que puede ayudar al alumno a aprender mejor: sus conocimientos, que condicionan las tareas que se le pueden proponer, as como su modo de aprender y razonar, su relacin con el conocimiento, sus angustias y sus posibles bloqueos ante ciertos tipos de tareas, de lo que tiene sentido para l y le moviliza, sus intereses, sus proyectos, la imagen que tiene de s mismo como sujeto ms o menos capaz de aprender, su entorno escolar y familiar. Cardinet (1996b) insiste en la evaluacin de las condiciones de aprendizaje mas que de los conocimientos adquiridos, puesto que permite regulaciones mucho ms rpidas. Nunca se puede estar seguro de que los aprendizajes se estn produciendo. Sin embargo, un profesor experimentado, modesto y perspicaz, es capaz de detectar con una cierta precisin:
Por un lado, los alumnos que tienen pocas posibilidades de aprender, porque la tarea les sobrepasa, no participan, se enfadan, trabajan con una lentitud desesperante, copian a sus compaeros, no dialogan con nadie, no tienen nada que ganar ni nada que perder, se fijan en detalles de forma obsesiva o no paran quietos y toman el pelo a la espera de que se pase a otro tema. Por otro lado, los alumnos que por el contrario tienen muchas posibilidades de aprender, porque se implican, se interesan, se expresan, participan en la tarea, cooperan, parecen divertirse, no abandonan al primer pretexto, hacen y se hacen preguntas.

Hay que tener experiencia para desbaratar las artimaas de los alumnos, que a menudo llegan a dominar el arte de parecer activos, pero hay que saber tambin que el 6

silencio concentrado no es una garanta de aprendizaje. Hay alumnos que charlando aprenden mejor que los escolares modelos. Un profesor experimentado sabe que las actividades que hace, por bien elaboradas y preparadas que estn, no dan siempre los resultados esperados. El maestro propone, los alumnos disponen. Por qu quieres salvar a cualquier precio las actividades iniciadas, por la sola razn que han sido previstas? Una de las competencias cruciales, en la enseanza, es saber regular los procesos de aprendizaje ms que ayudar al xito de la actividad (Perrenoud, 1998i). Un trabajo de formacin ms intensivo ayudara a los profesores a limitar mejor los indicadores de aprendizaje que permiten una regulacin interactiva, sobretodo, cuando el profesor persigue objetivos de alto nivel taxonmico. Si desea desarrollar entre sus alumnos la imaginacin, la expresin, la argumentacin, el razonamiento, el sentido de la observacin o la cooperacin, no puede esperar progresos sensibles en unas semanas. La construccin de actitudes, competencias o conocimientos fundamentales precisa meses, incluso aos. Cuando llega el momento de evaluar los conocimientos, la regulacin ya no se pone en circulacin, corresponde como mucho a un profesor que acta al final de los estudios. Hace tiempo que Carroll (1963, 1965) ha llamado la atencin sobre el tiempo invertido en la tarea. Los alumnos que pasan poco tiempo en la tarea tienen pocas posibilidades de aprender, a no ser que tengan una gran facilidad. Los otros indicadores de aprendizaje son ms sutiles, puesto que obligan a discernir lo que, en una movilizacin efectiva, construye el conocimiento. Muchos alumnos muy activos se limitan a movilizar lo que ya saben, lo que resulta gratificante pero no siempre prioritario (Perrenoud, 1996n).
La evaluacin formativa se sita en una perspectiva pragmtica (Perrenoud, 1991, 1998b) y no tiene ningn motivo para ser estandarizada, ni notificada a los padres o a la administracin. Se incluye en la relacin cotidiana entre el profesor y sus alumnos, su objetivo es ayudar a cada uno a aprender, no dar explicaciones a terceros. El profesor tiene inters en adecuar la amplitud del trabajo de observacin e interpretacin a la situacin singular del alumno, en una lgica de resolucin de problemas, invirtiendo poco cuando toda va bien o cuando las dificultades son visibles a simple vista, implicndose en un diagnstico y un seguimiento ms intensivos cuando las dificultades se resisten a un primer anlisis. El profesor tiene igualmente el derecho de confiar en su intuicin (Allal, 1983; Weiss, 1986, 1992). Para no sentirse desbordado, es importante: Que apueste por tecnologas y dispositivos interactivos, portadores de regulacin (Weiss, 1993, Perrenoud, 1993c, 1998b, 1998i). Que forme a sus alumnos en la evaluacin mutua (Allal y Michel, 1993). Que desarrolle una evaluacin formadora, de la cual se encargue el sujeto aprendiz (Nunziati, 1990); la autoevaluacin no consiste pues en rellenar uno mismo su libreta, sino en dar prueba de una forma de lucidez con respecto a la manera de la que se aprende. Que favorezca la metacognicin como fuente de autoregulacin de los procesos de aprendizaje (Allal y Saada-Robert, 1992; Allal, 1984, 1993o, b). Que logre seleccionar muy deprisa un gran nmero de observaciones fugaces, para identificar una forma que guiar su accin y sus prioridades de intervencin reguladora. Estas prcticas exigen una formacin en la evaluacin formativa (Allal, 1991; Cardinet, 1986o, b) y un conocimiento de varios paradigmas de la evaluacin (De Ketele, 1993). Sin embargo, lo importante es integrar la evaluacin continua y didctica (Amigues y Zerbato-Poudou, 1996; Bain, 1988; Allal, Bain y Perrenoud, 1993), aprender a evaluar para ensear mejor (Gather Thurler y Perrenoud, 1988), en resumen, no separar ms evaluacin y enseanza, considerar cada situacin de aprendizaje como fuente e informacin o de hiptesis valiosas para delimitar mejor los conocimientos y los funcionamientos de los alumnos.

LECTURA No. 4 LA EVALUACIN EN EL MARCO DE LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS


En: PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluacin de los Aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, ed. PEARSON EDUCACIN, Mxico, 2008, pp. 24-27.

La evaluacin en el mareo de la educacin basada en competencias Introduccin a la evaluacin de los aprendizajes El concepto de competencias ha sido muy utilizado como producto de la reforma educativa en la que estamos inmersos. Sin embargo, aunque se ha insistido en la planeacin por competencias, hemos olvidado cmo evaluar tomando en cuenta esta perspectiva. Quisiera comenzar considerando que una competencia en el mbito de la educacin no es tan sencilla de definir. En una primera aproximacin, diremos que concebimos una competencia como la interseccin entre los conocimientos, las habilidades, las destrezas y los valores, considerando un marco contextual especfico. Es decir, no hablamos de competencia fuera de un marco socio-histrico determinado.
SABER SABERHA CER C CONVIVIR
Figura 2.1 Concepto de competencia (C).

SER

En este orden de ideas, definimos el constructo competencia como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y valores en un contexto socio-histrico especfico, que permite a la persona humana resolver los "problemas" satisfactoriamente. Es indiscutible el hecho de que este trmino se ha trasladado de la industria a la escuela; pero, acaso la escuela no es un espacio privilegiado para educar para la vida, y parte de la vida consiste en incorporarse al campo laboral? Sin querer entrar en concepciones valorativas acerca de la influencia de la globalizacin en este tipo de propuestas, me limito a plantear que la incorporacin al campo laboral es una realidad para la que tenemos que estar preparados, de manera que debemos contribuir a que los estudiantes se capaciten y puedan enfrentar estos retos utilizando las competencias esenciales para la vida (tambin llamadas competencias esenciales, competencias llave o competencias clave). En fin, negar una realidad slo nos har resistimos a un encuentro que tarde o temprano sobrevendr. Si el currculo est propuesto con base en competencias, entonces la evaluacin deber dirigirse hacia ellas, puesto que los objetivos de aprendizaje sern entonces las competencias, las cuales dirigirn tanto los esfuerzos de planeacin y praxis como los de evaluacin, considerada en su acepcin ms amplia, es decir, como una evaluacin no slo de los resultados, sino tambin de los procesos. Los estudiantes no solamente se enfrentarn a un ambiente diverso, sino tambin ms competitivo, queramos o no. Cunto daramos porque la situacin imperante fuera otra! Una en donde la colaboracin para el enriquecimiento mutuo fuera una constante y no una excepcin, un espacio donde el "verdadero encuentro" con los otros seres 8

humanos fuera de igualdad y no de depredacin desmedida. Algo habr que hacer y mucho podemos lograr desde nuestros salones de clases, contribuyendo precisamente con una educacin crtica, crea ti va, que coadyuve a la construccin de los conocimientos y no a la adquisicin pasiva de un gran cmulo de informacin. La evaluacin, desde este marco, puede y debe contribuir a que los estudiantes continen aprendiendo, aun cuando en algunos momentos sa tenga un fin sumativo, porque siempre ser posible retroalimentar al evaluado, para que la aspiracin y razn de ser de la evaluacin sea la de contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje. Al mismo tiempo, los profesores deben reflexionar acerca de la praxis con el fin de realizar los cambios pertinentes que sigan ayudando a cumplir la razn de ser de la escuela: ser ese espacio dialgico donde mediadores y estudiantes aprenden y reaprenden, abren nuevos canales de comunicacin, participan en la vivencia de su momento histrico a travs de los valores ms altos del ser humano. Definicin de evaluacin de los aprendizajes En un sentido amplio, por aprendizaje entendemos el conjunto de productos obtenidos por los estudiantes como resultado de la incidencia de la educacin. Tales productos pueden ser tanto mediatos como inmediatos; e incluso algunos de ellos no se manifiestan como conductas observables. Nos centraremos en los productos inmediatos de la educacin y, especfica mente, en aquellos que se supone son resultado de la intervencin educativa de las escuelas, es decir, los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales. Los conocimientos declarativos se refieren a los hechos (lo fctico) y conceptos; los procedimentales abarcan las habilidades y las destrezas; y los actitudinales se refieren a las manifestaciones de los valores por medio de actuaciones en un contexto especfico. Por lo anterior, tal vez pensemos que para cada tipo de aprendizaje deberamos dirigir un tipo especfico de evaluacin, o que al menos debera indagarse de forma diferente en cada uno de los aprendizajes adquiridos. No es lo mismo evaluar si se han construido conocimientos factuales y conceptuales, que habilidades, destrezas e incluso valores, siendo estos ltimos los que ms se han olvidado en la escuela, incluidos los aprendizajes afectivos. Por lo tanto, evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemticamente el mrito y/o vala de las competencias adquiridas por ellos en un contexto especfico. Como es evidente, esta tarea no es nada fcil; tan slo pensemos retomando la competencia de educacin preescolar- en evaluar "la adquisicin gradual de mayor autonoma". En tal caso, hay que tener claro cules son las manifestaciones que nos hacen evidente esa adquisicin de mayor autonoma, de manera que la competencia de observacin por parte de la educadora debe estar muy bien desarrollada, en especial cuando se trata de enjuiciar la competencia con base en informacin cualitativa. Si bien Tyler es considerado el padre de la evaluacin educativa, Jan Amos Komensky (o Comenio, nacido en Moravia el 28 de marzo de 1592 y fallecido el 15 de noviembre de 1670 en Amsterdam) es el padre de la pedagoga, quien en su Didctica Magna, publicada por primera vez en 1679, hace notar la importancia de revisar que "lo enseado se haya aprendido". Komensky hace referencia a desarrollar competencias muy claras en aspectos especficos como habilidades, destrezas y valores. Con lo anterior no solamente valoramos la importancia de evaluar el aprendizaje real, sino que tambin reconocemos que el aprendizaje puede lograrse mediante la intervencin educativa. Se trata entonces, hablando en trminos vigotskyanos, de evaluar el desarrollo potencial. 9

LECTURA No. 5 PREGUNTAS GUA: QU EVALUAR?, PARA QU EVALUAR?, QUIN EVALA?, CMO EVALUAR?
En: PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluacin de los Aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, ed. PEARSON EDUCACIN, Mxico, 2008, pp. 27-33.

Preguntas gua: qu evaluar?, para qu evaluar?, quin evala?, cmo evaluar? Qu evaluar? Es injusto evaluar lo no tratado en las sesiones de clases; pero en algunas ocasiones ocurre, por lo que se hace entonces necesario responder de manera consciente la pregunta anterior. Debemos evaluar los aprendizajes propuestos en los programas, expresados en las competencias y claramente especificados en las manifestaciones de las mismas. Algo al parecer sencillo, no? Bueno, despus hablaremos de cmo evaluar. Para qu evaluar? Como mencionamos en el captulo 1, evaluamos para algo; pero ese algo que finalmente se transformar en decisiones no tendra sentido si la evaluacin de los aprendizajes no se dirigiera a mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Cuntas veces despus de entregar las "evaluaciones" (simples exmenes) a los estudiantes, no realizamos ni el mnimo comentario! Cmo mejoro?, en qu estuve mal?, son preguntas que sin duda se hacen nuestros alumnos y tambin nosotros, que ya hemos entregado los resultados con "paloma o tache". Nos parece obvio aquello en lo que debieran mejorar, por supuesto, en todo lo que aparezca con un tache; sin embargo, sos son simplemente los resultados. En contraste, no hemos podido valorar los procesos que llevaron a la consecucin de esos resultados. Cuando nos preguntamos para qu evaluar?, la respuesta es "para contribuir a que los estudiantes mejoren". Pero debemos realizar ciertas actividades para lograr tal aspiracin. No olvidemos que la evaluacin no tiene otra razn de ser: es un instrumento para la mejora. No se trata de evaluar tan slo para poner un nmero o para asentar la calificacin que solicita el sistema de evaluacin nacional. Cuando pensamos en cmo contribuir a la mejora de los procesos que derivan en los resultados, incidimos en la esencia de la evaluacin. Si hemos realizado una evaluacin sumativa o final, examinamos tales resultados; sin embargo, es importante hacer algunos comentarios que contribuyan a la toma de conciencia acerca de los procesos. Si hemos realizado evaluaciones parciales, igualmente debemos hacer comentarios porque, acaso no habamos dicho que evaluar es emitir un juicio de valor? Entonces, dnde han quedado esos juicios? Con seguridad, nuestros alumnos se formulan preguntas como las siguientes: Por qu obtuve ese resultado y no otro? Por qu aunque parecen iguales los resultados, al comparar mi examen con los de otros compaeros, mi respuesta no es aceptada? Qu debo hacer la prxima vez? Por otra parte, nosotros los profesores, qu preguntas nos hacemos? Algunas de las ms frecuentes son las siguientes: 10

Por qu han obtenido esos resultados mis alumnos? Es correcta la metodologa que utilic? Estoy planeando las sesiones conscientemente? Estoy evaluando con la tcnica y el instrumento adecuados? Estar bien construido el instrumento utilizado? Estoy evaluando lo que he contribuido a desarrollar? Evalo atendiendo al programa de estudio o a mi "vasta experiencia"? Dise una nueva evaluacin, o simplemente apliqu la misma del ao pasado?

Son muchsimos los cuestionamientos que podemos hacernos los maestros. Espero que ustedes, estimados maestros y maestras, hayan considerado casi todas las preguntas anteriores. Para qu evaluar? Para tomar las medidas que dependan de mi prctica docente y para contribuir a que los procesos de aprendizaje de mis alumnos mejoren significativamente. Cuando un estudiante obtiene 5, no cubre los requisitos mnimos para estar acreditado, es decir, su grado de desarrollo de competencias es deficiente. Si contina teniendo el mismo resultado hasta el final del curso, no es muy difcil saber qu suceder, pues no pasar al grado inmediato superior. Qu pronstico tan interesante! Quin evala? La respuesta a esta pregunta nos parece evidente. Sin embargo, no slo los maestros evaluamos; tambin podemos permitir que los estudiantes emitan juicios acerca de nosotros como enseantes. Adems, tambin podran enjuiciar nuestra prctica las autoridades educativas o los padres de familia. Por otra parte, mucho podran ayudar los juicios que realicemos por medio de entrevistas con los padres o tutores, y con otros profesores que tengan contacto con nuestros alumnos. Podemos tener muchas formas creativas de recabar datos que nos permitan enjuiciar los aprendizajes para no basamos de manera exclusiva en los productos obtenidos directamente dentro del saln de clases. Por eso resultar til preguntamos sobre cada alumno, cmo se desarrolla en las clases de educacin fsica, en los talleres, en actividades fuera de clase? Quines evalan? Los profesores emitimos los juicios sobre los estudiantes; pero los datos pueden ser recabados de diversas fuentes. Si nosotros evaluamos a nuestros alumnos, por qu ellos no podran evaluarnos a nosotros? Y an ms, por qu no evaluarse entre ellos?, por qu no dejar que los alumnos se autoevalen?, por qu no permitir que otros colegas visiten nuestras clases y viceversa?, por qu esa resistencia a dejar que las autoridades nos visiten en las clases o a permitir la visita de los padres de familia? Parece claro, todos los implicados en el proyecto podran evaluar y ser evaluados. La evaluacin no es tarea exclusiva de quien desempea un papel particular, ni debe ser un instrumento para dominar o ejercer el poder sobre otros, sino un instrumento para tenerlo sobre nosotros y mejorar lo que desarrollamos dentro de nuestros salones. Cmo evaluar? Aunque a ello nos dedicaremos en el captulo siguiente, brevemente responderemos que es necesario planear la evaluacin, puesto que es un acto intencional y anticipado. En estos asuntos no cabe la improvisacin. 11

Las tcnicas ms utilizadas son: la observacin, la encuesta, los exmenes y, ms recientemente, los portafolios. De estas tcnicas se desprenden instrumentos especficos, como los siguientes:
Los diarios de trabajo, los cuales suelen ser excelentes documentos narrativas que, interpretados "en forma correcta", permiten emitir juicios interesantsimos. Las guas de observacin, tanto estructuradas como no estructuradas. Las escalas estimativas y las listas de cotejo tradicionales Los cuestionarios Las guas para evaluar los portafolios Los exmenes: objetivos, de preguntas abiertas, de desempeo

Entre las formas de evaluar, tenemos la heteroevaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin. Nosotros podemos evaluar a los alumnos, ellos mismos pueden evaluarse y tambin podran evaluarse entre pares. Algo sin duda interesante. Para todo esto, habr que disear los instrumentos adecuados. Validez y confiabilidad Por qu detenernos en estos dos conceptos, si son de la vieja guardia? Es cierto que son conceptos en los que subyace toda una carga epistemolgica relacionada con la perspectiva positivista; pero siguen influyendo, desde el paradigma en el que surgieron, en la evaluacin actual. Algo en lo que pocos pudiramos tener diferencias es en la consideracin de que una evaluacin debe cumplir con ciertos requisitos para que pueda considerarse "seria" en algn sentido, y no tenemos dudas acerca de que las evaluaciones realizadas dentro de los salones de clases deben cumplir este "requisito". Nos ocuparemos de los conceptos de validez y confiabilidad por ser tan conocidos y, al mismo tiempo, tan malinterpretados. Tendremos en cuenta que a veces resulta difcil reconciliar posturas tericas diferentes. Por ejemplo, para algunos, la evaluacin es la medida para asignar una calificacin, en tanto que para otros, es el proceso mediante el cual contribuimos a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Aunque no es fcil, intentaremos la inclusin de cualquier idea o punto de vista diferente a nuestra visin personal, y trataremos de ser ms realistas en cuanto a las necesidades que manifiestan los profesores de difundir las cuestiones referentes a la evaluacin. En algunos foros he observado la avidez que manifiestan los maestros por estas cuestiones; sin embargo, los especialistas en educacin en muchas ocasiones nos enfrascamos en debates tericos, en los que las propuestas claras para evaluar a los estudiantes son muy ambiguas, si no es que estn ausentes. Esto genera mayor confusin entre los docentes, quienes reclaman la concrecin de las teoras en cuestiones que puedan ayudar a su quehacer diario. Los maestros nos demandan que mostremos el carcter instrumental de la educacin que tanto mencionamos en los discursos. Por lo anterior, ms all de la consideracin de que la validez y la confiabilidad son conceptos relacionados con la teora de la medida y no con una verdadera teora de la evaluacin, deseamos aportar algo a la comprensin de estos elementos que han sido tan influyentes en la evaluacin educacional. Consideramos que medida y evaluacin son conceptos estrechamente relacionados. Validez. Para comenzar, nos referiremos a la validez, una caracterstica que responde a la pregunta: Estaremos evaluando lo que pretendemos evaluar?

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Es revelador darnos cuenta de que cuando se realizan anlisis estadsticos, especficamente anlisis factoriales despus de haber aplicado los instrumentos de evaluacin, para sorpresa de muchos, resulta que no medimos 10 que estbamos tratando de medir. Este tipo de validez, es decir, aquella que permite medir lo que se pretenda, se llama validez de constructo, pero no es aqu donde quiero detenerme por considerar que, para el tema que nos ocupa, tiene pocas aplicaciones. Existe otro tipo de validez, llamada de criterio o validez predictiva, que aunque es muy interesante tampoco nos aportara mucho en nuestra labor cotidiana. Pero tambin est la llamada validez de contenido, que es de suma importancia para el profesor cuando disea el instrumento con el que recabar los datos para realizar los anlisis que le permitirn comparar y emitir el juicio de valor. El anlisis de contenido pretende determinar si, con el instrumento que hemos diseado, se ha sido exhaustivo en la seleccin de los contenidos a evaluar. Esto significa que otro profesor experto en la materia, al analizar la tabla de especificaciones y comparar el instrumento con el programa, podra determinar si ese instrumento representa al universo de contenidos incluidos en el programa. ste es, pues, un anlisis que se realiza por expertos, a travs de la observacin y la comparacin con los contenidos propuestos en el programa especfico. Pero si lo que pretendemos es evaluar actitudes, entonces el mismo anlisis proceder, slo que con la implicacin de que el "experto" deber analizar si la actitud refleja con claridad el valor subyacente que se pretende inculcar. Aclaremos un poco ms el concepto. Pensemos en que deseamos realizar un anlisis de contenido a un instrumento que pretende observar ciertas actitudes, por ejemplo, la actuacin responsable. Antes que nada se debera definir con claridad qu significa actuar de manera responsable, para despus determinar una serie de manifestaciones que evidencien esta competencia. Podemos definir que actuar responsablemente es asumir las consecuencias de los propios actos. Por lo que respecta a las manifestaciones de la actuacin responsable, habra que determinarlas de tal forma que no haya ambigedad, o quiz sea conveniente precisar la mayor cantidad posible de tales manifestaciones para tener una amplitud adecuada de la competencia. Si otro maestro toma el instrumento, podra analizar si se ha sido exhaustivo en la cantidad de manifestaciones que evidencian la competencia, atendiendo al nivel de estudios y a la edad de los estudiantes. Desde luego, si llegamos a acuerdos entre varios profesores y diseamos los instrumentos colaborativamente (lo que sera ideal), entonces podramos someterlos al juicio de profesores externos, con lo que tales instrumentos iran ganando mayor validez de contenido. Pero a veces la realidad se impone en escuelas donde slo hay un maestro, como en el caso de algunas telesecundarias. Con quin podemos consultar en ese caso? Si en verdad lo deseamos, podemos consultar con los colegas cercanos en las juntas de academia, por ejemplo. En fin, siempre es posible mejorar lo que hacemos. Al ver que nuestro instrumento posee validez de contenido (es decir, cuando representa al universo que proponen los programas o cuando precisa manifestaciones de las competencias que debemos evaluar), podemos tener cierta tranquilidad. Pero antes de llegar a esa conclusin, reflexionemos si lo que deseamos evaluar es lo que en realidad estamos evaluando. Para concluir con el tema de la validez, es posible enfrentarse a un instrumento que mide lo que debe medir y, a pesar de ello, no es confiable; sin embargo, si un instrumento carece de validez, no tiene ningn sentido considerar su confiabilidad. Sera una labor tan 13

intil como preguntamos si un instrumento realiza sus mediciones de forma consistente a pesar de que tenemos la certeza de que ese instrumento no mide lo que queremos. Confiabilidad o fiabilidad. Imaginen que hoy tomamos una regla y con ella medimos el largo y el ancho de una hoja. Vemos que sus dimensiones son 21.5 cm x 28 cm. As, emitimos el grandioso juicio: "Es una hoja tamao carta". Pero maana, con la misma regla, efectuamos la misma operacin y declaramos que "la hoja es tamao oficio porque mide 21.5 cm x 24 cm". Qu tan confiable es un instrumento que al medir el mismo objeto en diferentes momentos nos arroja resultados diferentes? sta es precisamente la esencia de la confiabilidad: es la cualidad que nos expresa la consistencia de nuestro instrumento a lo largo del tiempo. Refirindonos ahora al rendimiento de los estudiantes, supongamos que evaluamos a un grupo de estudiantes y "borramos de su cerebro" los recuerdos acerca de lo que apareca en el examen. Al da siguiente, les aplicamos el mismo examen y resulta que ahora han variado las calificaciones obtenidas. Qu podemos concluir? Sin duda, ese examen no es confiable. El ejemplo anterior, aunque ficticio e ilgico, ilustra lo que sucedera si de un da para otro los estudiantes cambiaran por alguna razn; adems, ninguna prueba es perfecta. Cmo solucionar este problema en el mbito del rendimiento? Algo que con frecuencia se hace es realizar pruebas paralelas, es decir, pruebas que miden lo mismo pero con reactivos diferentes. Sin embargo, surge la pregunta: Tenemos tiempo dentro del saln de clases para hacer todo esto? Lo ms probable es que no. Entonces, qu debemos hacer? Una va sera utilizar algn anlisis estadstico para determinar la confiabilidad de la prueba (claro, despus de aplicara). La confiabilidad podra definirse como consistencia interna o particin en mitades del mismo instrumento; de esta forma, obtendremos un "nmero" (que es una correlacin) y, como sabemos, cuanto ms cerca se encuentre de "1", mayor consistencia tiene nuestro instrumento. Pero, hacemos todo esto y adems seguimos los programas? Es una decisin personal. Conozco profesores que realizan este tipo de anlisis a sus exmenes; sin embargo, esto tiene una limitacin, ya que ese tipo de anlisis solamente es aplicable para las llamadas pruebas objetivas de opcin mltiple. Y a los instrumentos que no son de este tipo, cmo les aseguramos confiabilidad? Una forma puede ser que en el seno de la academia se determinen los criterios para que cuando cualquiera de los profesores califique, asigne la puntuacin con la mayor claridad posible y sta no vare en funcin del maestro que calific, algo que ocurre a menudo. En algunas ocasiones los alumnos se preguntan: Por qu si el maestro Luis me calific con 6, el mismo examen la maestra Rosita me lo califica con 5? Ah!, es que Rosita les tiene aversin a los nios latosos. No, simplemente no hay claridad en los criterios de evaluacin y, por lo tanto, tenemos un instrumento poco confiable. Existen varios paquetes estadsticos para analizar la confiabilidad de un instrumento: SPSS, ITEMAN, CORRECTOR (desarrollado por el doctor Jos Luis Gaviria, de la Universidad Complutense de Madrid). En fin, la decisin sigue siendo nuestra. Lo que s est claro es que cuando un instrumento es cualitativo, no es posible realizarle este tipo de anlisis. Slo es posible inferir su confiabilidad a partir de su validez de contenido. Finalmente, con respecto a la validez y la confiabilidad, pensamos que asegurando la validez de contenido hemos ganado un largo trecho, puesto que si diseamos lo mejor posible nuestro instrumento, cualquier anlisis posterior tiene mayor probabilidad de ser satisfactorio. Por esa razn, no nos preocupemos tanto de la confiabilidad y ocupmonos de disear buenos instrumentos de evaluacin. 14

LECTURA No. 6 LA EVALUACIN SEGN SU TEMPORALIZACIN (INICIAL, PROCESUAL Y FINAL)


En: CASANOVA, Mara Antonia, La evaluacin educativa, escuela bsica, ed. SEP/MURALLA, Mxico, 1998, pp. 91-95

La evaluacin segn su temporalizacin De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual o final. Evaluacin inicial La evaluacin inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la enseanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situacin de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formacin y, por lo tanto, otros procesos de evaluacin adecuados a los diversos momentos por los que pasen. Tal situacin de partida puede presentarse: a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su escolaridad, bien para continuarla. En el primer caso, ser necesario realizar una amplia captura de datos para precisar del mejor modo las caractersticas de todo tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta primera evaluacin tiene una funcin eminentemente diagnstica, pues servir para conocer a ese alumno y poder adaptar al mximo, desde el primer momento, la actuacin del profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer que el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la evaluacin inicial estara en funcin de los datos ya posedos y de los que falten para completar los necesarios en el nuevo centro. Para cualquiera de las dos situaciones se cuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales y particulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos (Knapp, R.H.: 1983). b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con una unidad didctica. En esta situacin la evaluacin inicial resultar til para detectar las ideas previas que el alumnado posee en relacin con el tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrn de manifiesto las actitudes hacia la temtica -en su caso- y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir estos datos son variados: un coloquio, un debate, la realizacin de unos trabajos preparatorios..., pueden ser idneos para su obtencin. A partir de la informacin conseguida, se adaptar convenientemente el principio de la unidad didctica programada, para adecuarla a los conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo oportuno se intentar que todos alcancen los objetivos bsicos e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, incluso, habr que posponer una unidad concreta o, si no es determinante en ese curso o ciclo, deber aplazarse hasta otro curso posterior en el que los alumnos tengan la madurez o los conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar los objetivos propuestos en ella. Sin una evaluacin inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseanza a sus condiciones de 15

aprendizaje, y cumplir de esta forma la funcin reguladora que hemos asignado a la evaluacin. Evaluacin procesual La evaluacin procesual es aquella que consiste en la valoracin continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizar estar marcado por los objetivos que hayamos sealado para esta evaluacin. Puede referirse al tiempo que dura el desarrollo de una unidad didctica (una semana, quince das, 6/8 horas ... ), a un periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos aos) ... Estar en funcin del tipo de aprendizajes que se evalen (las actitudes es preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto, absolutamente superficial) y, adems, hay que tener en cuenta que, desde esta perspectiva, se superpondrn unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos que implican asuncin de actitudes a lo largo de un curso, con la de objetivos que suponen la adquisicin de conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince das o un mes. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van anotando en los registros preparados para ello. La evaluacin procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la toma continua de datos, permite la adopcin de decisiones "sobre la marcha", que es lo que ms interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolucin de las dificultades presentadas por sus alumnos. Aparece un "error" que no usar para sancionar ni para calificar negativamente, sino que ser til para detectar el problema de aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuacin de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se contina el proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar, ser ms fcil que la mayora de los alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los objetivos bsicos propuestos para todos. Si el profesorado no posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad de subsanar las dificultades presentadas, que as es relativamente sencillo brindar a los alumnos, se hace prcticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el inters o no puede combinar varios aprendizajes simultneos para continuar al mismo ritmo del grupo. Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluacin procesual es lo nico que permite mejorar el proceso de enseanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que estn funcionando positivamente, para -si es posible- subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las lneas de programacin con las que se trabaja. Evaluacin final La evaluacin fina) es aquella que se realiza al terminar un proceso -en nuestro caso, de enseanza y aprendizaje-, aunque ste sea parcial. Una evaluacin final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero tambin al trmino del desarrollo de una unidad didctica o de) proceso habido a lo largo de un trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes. Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con una 16

situacin en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, por ejemplo, ser final y sumativa; pero si se sita al terminar el trabajo con una unidad didctica, resultar simplemente final..., e inicial del trabajo que se va a realizar al da siguiente. Por ello, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa. Servir, as, en su funcin formativa, bien para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizaje del alumno, bien para retroalimentar la programacin del profesor, quien, a la vista de lo conseguido, tomar las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseanza en la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia. Los resultados de la evaluacin final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse con tres referentes distintos:
a) En relacin con los objetivos y los criterios de evaluacin establecidos para la unidad didctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine la situacin de cada alumno en relacin con los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un ttulo que avale su superacin. Se tratar en este caso, por lo tanto, de una evaluacin nomottica criterial. b) En relacin con la evaluacin inicial realizada a cada alumno y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron poda alcanzar. Se determinar as lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estar realizando, en consecuencia, una evaluacin idiogrfica. c) En relacin con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del conjunto del grupo en comparacin con otros grupos de alumnos del mismo curso o ciclo en el centro o de distintos centros. En este caso se estar llevando a cabo una evaluacin nomottica normativa que, si bien creo que no debera llegar al alumno o grupo particular, s puede resultar interesante e ilustrativa para el profesorado y para el centro, pues le sirve de referente para conocer su situacin y valorar la calidad educativa que est ofreciendo a su comunidad.

Por ltimo, slo quiero hacer la observacin de que evaluacin final no tiene por qu coincidir con "examen", "control"..., o prueba semejante. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o prueba donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone de bastante informacin como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados, la evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre los datos obtenidos, que llevarn a la formulacin de la valoracin correspondiente. Tngase en cuenta, adems, que algunos de los objetivos educativos nunca van a poder comprobarse en una situacin puntual como es la del tradicional examen: los relacionados con el desarrollo social, actitudinal, afectivo..., los relativos a comunicacin oral..., deben evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoracin continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno.

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LECTURA No. 7
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
En: MARCO, Stiefel Berta, COMPETENCIAS BSICAS. Hacia un nuevo paradigma educativo, ed. NARCEA, Madrid, 2008, pp. 82-88

EVALUACIN DE COMPETENCIAS La evaluacin es uno de los puntos clave en la apuesta por competencias y est an muy poco desarrollada. Para poderla plantear adecuadamente conviene volver a la definicin adoptada en la primera parte de este trabajo: "La competencia es la capacidad de movilizar todo tipo de conocimientos para salir al paso de situaciones-problema". Perrenoud propone una evaluacin formativa integrada en las situacionesproblema, es decir, crear, situaciones complejas, involucrar a los alumnos y observar cmo proceden. Este es un modelo. El autor asegura que la mejor eleccin es integrar la evaluacin en el trabajo cotidiano de clase. Evaluar competencias es observar a los alumnos en el trabajo cotidiano e ir hacindose una idea de las competencias que se van a ir construyendo Desglosar la competencia La Reforma Educativa de Qubec toma otra opcin; aun a sabiendas de que una competencia no es solo una suma de capacidades, desglosa cada competencia en otras capacidades bsicas que subyacen a ella y para cada una de stas establece varios niveles de evaluacin.

Figura 11. Ejemplo de competencia Cientfica (Qubec Educaition Program)

En el caso de la competencia Digital, su cometido es el de adquirir informacin, integrarla y convertirla en conocimiento. Esta competencia podra desglosarse en: 1. Acceder a la informacin. 2. Contrastar la informacin. 3. Usar la informacin. 18

Y para cada una de estas capacidades bsicas se estableceran criterios del tipo siguiente: Ejemplo: (correspondiente al apartado 1: Acceder a la informacin) 1. Usar el ordenador. 2. Dominar algunos programas. 3. Seleccionar informacin usando un motor de bsqueda. 4. Contrastar informacin de diferentes organismos o webs en general. 5. Valorar esa informacin con capacidad crtica. 6. Usar la informacin para integrar conocimientos. Y lo mismo se hara para los otros apartados. Luego se asignaran los niveles de consecucin correspondientes. Esto no es construir una competencia pero da idea del camino que conduce hacia ella y sirve para estimar el nivel logrado por los alumnos en el desarrollo de la citada competencia. Evaluar competencias disciplinares En una Reforma educativa como la LOE se distinguen dos tipos de competencias en las ocho que presenta el texto legislativo, como se ha dicho en otra parte de este texto. An manteniendo el carcter "bsico" de todas, unas se asocian directamente a reas de conocimiento, tales como la lingstica, la cientfica, etc. Esto permite distinguirlas tambin a la hora de evaluarlas. En este caso, una serie de contenidos concretos ligados a las disciplinas son evaluados al mismo tiempo que las competencias, puesto que el alumnado ha de ser capaz de utilizar esos saberes en diversas situaciones a fin de demostrar su grado de desarrollo de las competencias. Para desarrollar competencias los alumnos/as no slo han de adquirir los conocimientos, tcnicas, estrategias, etc. ligados a la competencia de carcter disciplinar, sino saber movilizarlos de una manera efectiva; por lo tanto, de cara a su evaluacin el profesorado ha de planificar, por un lado, situaciones de aprendizaje que respondan a tareas complejas y, por otro, actividades ligadas a la construccin de los conocimientos propios de la disciplina. En el curso de la tarea compleja, cada alumno elige de su propio repertorio, aquellos saberes que ha de movilizar. Evaluacin formativa Existe un acuerdo general entre. los autores que se han ocupado de este tema en que la competencia requiere una evaluacin formativa por parte del profesorado que debera complementarse con una autoevaluacin del alumno/a y una evaluacin interpares.2

2 En la evaluacin interpares un alumno, con unas pautas de observacin, estima el nivel de desarrollo adquirido por otro alumno. En esta lnea, Martn Garca y Puig Rovira, en su libro Las siete competencias bsicas para educar en valores dedicado a la competencia en autonoma e iniciativa personal, desarrollan lo relativo a la tutora entre iguales, otra forma de ayuda entre alumnos/as.

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Figura 12. Elementos que intervienen en la evaluacin

Figura 13. Desglose del contenido de una competencia 20

La evaluacin formativa3 ha de centrarse en el proceso de aprendizaje y tender al establecimiento de nuevas metas a lo largo del mismo. Supone tener en cuenta los siguientes elementos: - Clarificar (y compartir) previamente las intenciones educativas y los criterios de xito explicitando lo que supondr un trabajo satisfactorio, medio o excelente en el desarrollo de la actividad. - Saber movilizar al grupo clase planteando cuestiones y sugiriendo tareas. - Suministrar un feedback que ayude a los alumnos/as a seguir aprendiendo. - Activar en los alumnos la conciencia de su papel en cuanto promotores de su propio aprendizaje. - Ayudar a los estudiantes a convertirse en ayuda para el progreso de los otros y en contraste, de modo que se pueda conseguir un autntico peer-review (ayuda interpares). La evaluacin interpares requiere el diseo de algunas actividades en las que unos alumnos acten y otros hagan de observadores con una pequea gua orientadora de los logros en los aprendizajes. Para la autoevaluacin existen modelos tales corno la elaboracin de un portfolio4 o el uso del modelo de rbrica. Una rbrica es un documento que ofrece una lista de criterios relacionados con los niveles de calidad -de pobre a excelente- en una evaluacin. El concepto de calidad en la rbrica lo establecen los expertos. En manos de los alumnos este instrumento evaluativo orienta la calidad de su trabajo y su posible mejora.5 El portafolio6 en qu consiste Consiste en que cada alumno/a, al empezar el curso, abre una carpeta en la que va incluyendo aquellos trabajos sugeridos que le han comportado un mayor nivel de satisfaccin personal. Los valorar y expresar el porqu de su valoracin. Al finalizar el curso y revisar los trabajos elegidos con sus valoraciones, puede llegar a tener una estimacin del camino recorrido y de sus progresos en l. Son elementos constitutivos del portfolio: - Documentacin. El alumno/a debe justificar aquello que incluye en su documentacin. - Comparacin. El alumno/a hace una valoracin de sus aprendizajes sacando a la luz los progresos realizados. - Integracin. El alumno/a analiza su estilo de aprendizaje y sus actitudes de cara a las tareas que se le proponen.

3 Ver el monogrfico de la revista Educational leadership (vol. 65, n 4) dedicado a lnformative Assesment, diciembre 2007-enero 2008 4 El portfolio de competencias es una coleccin significativa de trabajos de alumnos/as que ilustran el camino recorrido en el desarrollo de una o varias competencias, un camino que toma forma en el tiempo. Ver, por ejemplo, el artculo: "Le portfolio de comptences" de Paula Doddier en Qubec Franais, n 138, 2005, pgs. 84-85 5 Tomado de Heidi Andrade y Ying Du. Consultado el 15 de marzo de 2008 en: http://pareonline.net/pdf/v 10 n3.pdf 6 Extractado de Paula Dodier: "Le portfolio de cornptences

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Pistas para valorar el grado de implicacin de los alumnos en las actividades El trabajo a partir de situaciones-problema y la implicacin del grupo-clase en una metodologa de proyectos pide un cambio en los modos de estimar el grado de implicacin de los alumnos en ellos. Son tambin ocasiones de formar al alumnado en un rigor a la hora de abordar el trabajo. Descubrir los matices de la personalidad de cada uno y el proceso hacia el logro de una serie de competencias bsicas, son aspectos que han de ser tenidos en cuenta en el marco de una evaluacin formativa. Para todo ello puede ser til tener a mano algunos instrumentos valorativos. En el Qubec Education Prograrn se encuentran los siguientes: Actitudes de apertura - Curiosidad. - Atencin. - Sentido de iniciativa. - Inclinacin a abordar riesgos intelectuales. - Sentido de grupo. - Inters en la comparacin de las ideas personales con las de los otros. - Receptividad ante los aciertos y las respuestas correctas. - Solidaridad internacional al tratar temas importantes. Actitudes de rigor - Disciplina personal. - Rigor intelectual. - Objetividad. - Independencia. - Perseverancia. - Aproximacin metodolgica al problema. - Preocupacin por el trabajo bien hecho. - Sentido de responsabilidad. - Disponibilidad para el trabajo duro. - Disponibilidad para cooperar efectivamente con otros. - Inters por el buen uso del lenguaje apropiado a la materia concreta. - Preocupacin por la salud y la seguridad. - Respeto por la vida y por el medio ambiente.

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LECTURA No. 8
EVALUACIN DE CONTENIDOS
En: DAZ-BARRIGA, Arceo Frida, Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista, ed. Mc Graw Hill, Mxico, 2002, pp. 415-423.

Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluacin. Los contenidos curriculares pueden ser declarativos, procedimentales y actitudinales, en este apartado, se retornar dicha clasificacin para abordar el problema sobre cmo pueden evaluarse dichos contenidos desde el marco constructivista. La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos En primer lugar, se debe partir de la idea bsica de que as como las estrategias de enseanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los contenidos factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos, principios), las prcticas de evaluacin para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser diferentes (vase POZO, 1992; Blsquez, Gonzlez y Montanero, 1998b). En forma breve podemos mencionar que la evaluacin del aprendizaje factual tiene las siguientes caractersticas: 1. La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin (ya sea por la va del reconocimiento o del recuerdo literal de la informacin aprendida). Esto es, los datos y los hechos slo pueden aprenderse al "pie de la letra", por lo que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en los reactivos de apareamiento, falso- verdadero, ordenacin, opcin mltiple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de completamiento o de respuesta breve). 2. Evaluacin de todo o nada. Los datos y los hechos tan slo pueden o no aprenderse, por lo que su evaluacin tambin resulta de "todo o nada"; es decir, las preguntas slo intentarn averiguar si los alumnos saben o no la informacin requerida de datos o hechos segn sea el caso. 3. Evaluacin de tipo cuantitativa. La evaluacin del conocimiento factual, dado el punto anterior, facilita que se realice la cuantificacin al asignar puntos a las respuestas correctas y luego stas puedan ser contabilizadas. Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas por medio de pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin, falso-verdadero, respuesta breve, etctera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy reducido. Hay que recordar que el aprendizaje factual es til y necesario en ciertos casos, sobre todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de declaraciones posteriores, y cuando se relaciona con conceptos de soporte que les ofrezcan un cierto sentido. Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos ms complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin significativa es mucho ms difcil que el simple recuerdo de datos o hechos. La evaluacin de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias:

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Solicitar la definicin intensiva de un concepto o principio. En este caso debe pedirse no la mera reproduccin de la definicin sino su comprensin (lo esencial del concepto o principio), de esta manera el alumno se ver comprometido a ir ms all de ellos; por ejemplo, parafraseando la informacin, buscando ejemplos, aadiendo explicaciones, etctera. Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como en los reactivos de opcin mltiple donde se parafrasea la opcin correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles. Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar explcitamente que proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles, o los categorice por su tipicidad. Conviene solicitar que adems aada explicaciones que justifiquen su proceder. Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor Complejidad (clasificacin, organizacin, jerarquizacin) por medio de recursos grficos (mapas conceptuales, diagramas). Lo importante aqu es analizar cualitativamente cmo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello la riqueza semntica de sus propias construcciones. Emplear la exposicin temtica. En este caso, tambin los conceptos deben ponerse en relacin y saber utilizarse en el plano discursivo. Puede solicitarse a travs de la construccin de explicaciones por medio de una redaccin (por ejemplo, pruebas de ensayo, resmenes, ensayos, trabajos monogrficos, etctera) o de la exposicin oral (exmenes orales, discusiones y debates en clase, etctera). Aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas. En esta estrategia de evaluacin lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicacin del mismo en forma estratgica. Constituye sin duda una de las formas ms completas de evaluar un contenido conceptual porque involucra valorar su uso funcional y flexible.

Evidentemente, las tres primeras estrategias evalan de manera ms restrictiva la significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparacin con las tres ltimas. Para la evaluacin del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una aproximacin cualitativa, porque se trabaja esencialmente, sobre cmo se interpreta el concepto, o cmo se usa en explicaciones y aplicaciones. La asimilacin de un concepto o principio no est sujeto a la ley del "todo o nada" como en el caso de un hecho o un dato; esto es una cuestin de grado, por lo que hay que tener definidos claramente los criterios que permitan la valoracin cualitativa, los cuales diferirn en funcin de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluacin. Los instrumentos que permiten la evaluacin de los contenidos conceptuales son las pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual), las pruebas de ensayo o abiertas, la elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o ensayos, la resolucin de tareas de solucin de problemas conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin conceptual por medio de mapas conceptuales o redes semnticas; o si se trata de algn texto y los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto, etctera. El docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo entender as a sus alumnos por diversas vas) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseanza y sobre todo, con las actividades y tcnicas de evaluacin. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de 24

enseanza. se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera Intencional. que sin embargo ha provocado indirectamente (vase Garca Madruga. 1990) . Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay Que tener en cuenta los acertados comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo de los procedimientos, mencionados anteriormente en el captulo 2 de este texto. Como consecuencia de ello, planteamos de entrada dos consideraciones que nos parecen pertinentes: 1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorsticos. La evaluacin que solicite que los alumnos reciten los pasos de un determinado procedimiento estn valorando una parte muy limitada del mismo (vase ms abajo). 2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones esenciales en este sentido son, sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente algortmicos, la funcionalidad y la flexibilidad. Como se recordar, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de acciones que tienen relacin de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y relaciones de decisin (las acciones se adecuan a ciertos propsitos y condiciones). Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemp1arse .las siguientes dimensiones (vase Valls, 1998): La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento. Que los alumnos conozcan la informacin del procedimiento en forma suficiente y relevante les permitir saber qu y cundo hacer uso de l, as como saber en que condiciones usarlo y qu decisiones tomar. Es la dimensin de conocimiento del procedimiento. El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados enel procedimiento. Que el alumno sepa cmo ejecutado y que logre un dominio apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la dimensin de uso del procedimiento. El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de valorar su actuacin al ejecutarlo, dndole un sentido. Se denomina la dimensin valorativa del procedimiento. Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, debern contemplarse en su enseanza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz las llegue a ejecutar de forma autnoma y autorregulada) y por ende, en la evaluacin debern tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio del docente se deseen enfatizar. Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluacin: Evaluacin indirecta por observacin. En lo que el profesor puede centrarse aqu es en identificar si el alumno conoce los pasos del procedimiento; por ejemplo, verificar si al plantear un problema en fsica o matemticas, se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para llegar a su solucin. 25

Solicita a los alumnos directamente que nombren los pasos de los procedimientos. En este caso interesar saber si se mencionan todos los pasos y en el orden adecuado. Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su ejecucin. Tanto sta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma verbal o por medio de una prueba escrita. Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitir observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue correctamente las instrucciones, las reglas, las condiciones, el manejo de errores posibles, las recomendaciones, etctera.

En relacin con la segunda dimensin, saber ejecutar el procedimiento, es importante considerar los tres aspectos siguientes: La composicin y organizacin de las operaciones que forman el procedimiento. Se refiere a que los alumnos, al aplicar el procedimiento, sean capaces de ejecutar todos los pasos en el orden predeterminado y con cierta destreza y precisin. El grado de automaticidad de la ejecucin. En este caso se requiere que el alumno llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz de automatizarlo (para algunos procedimientos no es necesario alcanzar un grado de automatizacin). Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento. Para esta segunda dimensin pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas: Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. Durante la enseanza del procedimiento la evaluacin formativa y formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. En tal caso, los continuos intercambios y el seguimiento atento se dirigirn a aspectos tales como: ejecucin de todas las acciones" o pasos, precisin y ajuste de las mismas, errores comunes, eficacia lograda, etctera. La observacin podr ser informal o sistematizarse mediante rbricas, listas de control diseadas ex profeso para evaluar el procedimiento, y aplicarse durante la enseanza del mismo, o despus de ella, para valorar el grado de apropiacin logrado. Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los procedimientos. Ser posible evaluar los productos logrados despus de aplicar los procedimientos utilizando una serie de criterios claramente definidos sobre los que ms interesa valorar. Cuando se trata de procedimientos muy Complejos que requieren un largo tiempo de aprendizaje, puede utilizarse una estrategia evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar temporalmente, para valorar los progresos en la ejecucin (por ejemplo, la evaluacin de portafolios). Evidentemente aqu como en la anterior pueden utilizarse estrategias de autoevaluacin, de coevaluacin y de evaluacin mutua. Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los procedimientos. Se plantearn tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el procedimiento en nuevos contextos de aplicacin, valorando el grado de generalizacin y adaptacin logradas (evaluacin del desempeo).

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Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento que se refiere al grado de implicacin personal del alumno en su aprendizaje y ejecucin, pueden emplearse estrategias similares a las anteriores: Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los procedimientos

En ambos casos, lo que interesa en esta dimensin es valorar el esfuerzo, el grado de inters mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicacin personal, el cuidado en la ejecucin, la persistencia o el afn de superar dificultades; todos estos aspectos, que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia despus de un cierto periodo de aprendizaje, le indicaran al docente el sentido del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento. Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes Se sabe que la evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que la de los contenidos declarativos y los procedimentales. Una razn de ello radica en la gran complejidad que tiene la evaluacin de este tipo de contenidos curriculares. Otras razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir en estos dominios (vase Zabalza, 1998). En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga una prctica comn dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarn a reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o ms que los otros en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarn de que ellos tambin se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo, permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones har posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y exploracin de s mismos y de sus relaciones con los dems. Para la evaluacin de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos y tcnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que stas se expresan ante objetos, personas o situaciones. Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evaluacin de las actitudes y los valores es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que se quede simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la evaluacin de modo tal que permita valorar la coherencia entre el discurso y la accin, es decir, la coherencia entre lo que los alumnos dicen en relacin con ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas. Bolvar (1995) ha propuesto recientemente una clasificacin de tcnicas e instrumentos para la evaluacin de este tipo de contenidos, que aqu simplemente describimos (sugerimos al lector se aproxime al trabajo de Bolvar, op. cit., para profundizar en ello); a saber: 1. Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es mejor si se planifica y sistematiza; tambin si se realiza durante periodos largos y no de manera discreta. Para ello se utilizan distintas tcnicas: Registro anecdtico Rbricas, listas de control, escalas de observacin 27

Diarios de clase Triangulacin (con otros profesores)

2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las tcnicas ms ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes en los contextos educativos es el instrumento de autorreporte. El uso de dichos instrumentos permite una valoracin predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicacin es poco costosa y fcil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretacin y el anlisis en ocasiones exige una cierta preparacin tcnica; pero en general no resulta difcil. Sin embargo, su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (por motivos de deseabilidad social o auto presentacionales) o an el instrumento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de stas tenemos: Escalas de actitudes: -Escalas tipo-Likert, Thurstone y Gutman -Escalas de diferencial semntico (cuadro 8.15) -Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos cientficos (cuadro 8.16) Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach)
CUADRO 8.15 Ejemplo de escalas de diferencial semntico Estudiar ciencia, tu profesor, ir a la escuela, etctera Importante Interesante Divertido Agradable Fcil Justo -3 -3 -3 -3 -3 -3 -2 -2 -2 -2 -2 -2 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +2 +2 +2 +2 +2 +2 +3 +3 +3 +3 +3 +3 Trivial Sin inters Aburrido Desagradable Difcil Injusto
Basado en Bolivar, 1995,p.141

CUADRO 8.16 Ejemplo de una escala de actitudes hacia la ciencia Escala de actitudes frente a la ciencia para alumnos de secundaria Contesta las afirmaciones en la escala siguiente: Totalmente de acuerdo (5) Parcialmente de acuerdo (4) Indeciso (3) Parcialmente en desacuerdo (2) Totalmente en desacuerdo (1) 1. Es una lata sacar libros de ciencia la Biblioteca 2. Odio tener que anotar en el cuaderno los experimentos de ciencias 3. Las pelculas de ciencias me aburren horriblemente 4. Ojal la clase de ciencias durara todo el da 5. No me gusta ver documentales de de ciencias en la televisin 6. Odio la clase de ciencias 7. Aprender hechos cientficos es una lata 8. Trabajar con el equipo de ciencias hace que me sienta ms importante 9. Me gustara formar parte de un club de ciencias que se reuniera despus de clases 10. Mirar en el microscopio no es algo que me divierta 11. Conocer los hechos cientficos es algo que me produce satisfaccin ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) )

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12. No me importa hacer un experimento varias veces para comprobar El resultado 13. Me suelo distraer y aburrir en la clase de ciencias 14. Compartir los hechos cientficos que conozco, hace que me sienta bien 15. Odio estudiar ciencias al aire libre 16. Es estupendo hablar de ciencias con mis padres 17. Me gusta hacer dibujos de ciencias 18. No se me ocurrira hablar de ciencias fuera de clase con mis amigos 19. Me gusta aplicar las matemticas en los experimentos de ciencias 20. Suelo estar impaciente porque llegue la clase de ciencias 21. Ojal no tuviera la clase de ciencias tan frecuentemente 22. Hacer proyectos de ciencias en casa es una tontera 23. Ciencia es una de mis clases preferidas
Nota: Los tems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 13, 15, 18, 21 y 22, son negativos Fuente: Misiti Shrigley y Hanson (1991) (Tomado de Bolvar 1995, pp. 144-145)

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (

) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) )

3. El anlisis del discurso y la solucin de problemas. Pueden realizarse anlisis de lo que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas. Es tambin pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con 10 que hacen, en los distintos momentos de interaccin que se tienen con ellos en el aula. En este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o tcnicas: Entrevistas Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum Solicitud de redacciones sobre temas elegidos Tcnica del roleplaying Tareas de clarificacin de valores Resolucin de dilemas morales (cuadro 8.17) Sociometra Contar historias vividas
CUADRO 8.17 Un ejemplo de dilema moral para explorar desarrollo moral y valores DILEMA MORAL Un da durante el tiempo del recreo, unos cuantos alumnos sacan el baln y se ponen a jugar con l dentro de la clase, a pesar de conocer la norma que lo prohbe. En el juego, rompen un cristal, y cuando llega el tutor y se entera, los amenaza con castigar a toda la clase si no salen responsables. 1. Qu deben hacer los compaeros? 2. Debe una persona decir la verdad cuando sabe que ser castigada? Por qu? Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda la clase a estar una semana sin recreo. 1. Crees que el profesor, al castigar a toda la clase, ha hecho lo correcto? 2. Si te parece que no ha actuado bien, di qu debera haber hecho. 3. Est bien que sea el profesor el que toma una medida cuando no se cumplen las normas? Por qu? Quin y cmo debera tomar medidas? Lus, que estaba tranquilamente en clase charlando con otros compaeros, no quiere ser castigado, y le dice al profesor quines han estado jugando. Ha hecho bien Lus? Por qu?
Fuente: Caba, 1993, p. 91 (Tomado de Bolvar 1995, 1167)

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Dada la complejidad de la evaluacin de las actitudes y los valores, es altamente recomendable que se apliquen varias tcnicas de manera simultnea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparacin. Nuevamente, la recomendacin dada de realizar la evaluacin entre "la intuicin y la instrumentacin" ayuda a solventar un poco el problema mencionado. Por ltimo, sobre la interpretacin de la exploracin o valoracin de las actitudes, Sarabia (1992) presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones que deben considerarse para una evaluacin integral de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, etctera, vase el cuadro 8.18)
CUADRO 8.18 Modelo de anlisis evaluativo de las observaciones CATEGORIAS DE LOS DATOS
Dimensiones de los datos Componente cognitivo
(Cmo se hace inteligible el significado de la actitud?)

Componente afectivo
(Qu atributo del sentir se asocia con el significado de la actitud?)

Componente conductual
(Qu clase de accin acompaa al significado de la actitud?)

Tiempo

Desde cundo es intangible el significado de la actitud? Est asociado cognitivamente con el medio? De qu manera? Est asociado con roles y grupos? De qu manera? Cmo se comunica el significado de la actitud? Se expresa en privado? Cmo se transmite inteligiblemente? Cmo se confirma?

Lugar

Circunstancia

Lenguaje Intimidad

Desde cundo se asoci el sentimiento? Cambi ste a lo largo del tiempo? Est el sentimiento asociado con el medio? De qu manera? Se siente de distinta manera en diferentes roles y acontecimientos? Cmo se comunica el sentimiento? Cmo se experimenta en privado? Cmo se confirma el sentimiento?

Cuntas personas participan y cunto hace que participan? Cuntos alumnos actuaron de comn acuerdo y en qu lugares? Cmo actan los alumnos en grupos diferentes? Cmo se transmite en las acciones? Cmo se conducen los alumnos? Cmo se demuestran los alumnos el acuerdo?

Consenso

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TAXONOMA DE BLOOM ANTECEDENTES La idea de establecer un sistema de clasificacin comprendido dentro de un marco terico, surgi en una reunin informal al finalizar la Convencin de la Asociacin Norteamericana de Psicologa, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco terico pudiera usarse para facilitar la comunicacin entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluacin e ideas de cmo llevar sta a cabo. Adems, se pens que estimulara la investigacin respecto a diferentes tipos de exmenes o pruebas, y la relacin entre stos y la educacin. El proceso estuvo liderado por el Benjamn Bloom, Doctor en Educacin de la Universidad de Chicago (USA). Se formul una Taxonoma de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como (Taxonoma de Bloom), que puede entenderse como "Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje". Esto quiere decir que despus de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comit trabaj en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron ste ltimo dominio. TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO
ANLISIS (orden Superior) Desglosar SINTETIZAR (Orden superior) Reunir, Incorporar EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado

CATEGORA

CONOCIMIENTO RECOGER INFORMACIN

COMPRENSIN Confirmacin Aplicacin

APLICACIN Hacer uso del Conocimiento

Entender la informacin; captar Observacin y el significado; recordacin de trasladar el Descripcin: Las informacin; conocimiento a habilidades que conocimiento de fechas, nuevos contextos; se deben eventos, lugares; interpretar hechos; demostrar en este conocimiento de las comparar, nivel son: ideas principales; contrastar; ordenar, dominio de la materia agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias

Comparar y Utilizar ideas discriminar viejas para Hacer uso de la entre ideas; dar crear otras informacin; valor a la Encontrar nuevas; utilizar mtodos, presentacin patrones; generalizar a conceptos, de teoras; organizar las partir de datos teoras, en escoger partes; reconocer suministrados; situaciones basndose en significados relacionar nuevas; argumentos ocultos; conocimiento solucionar razonados; identificar de reas problemas usando verificar el componentes persas; habilidades o valor de la predecir conocimientos evidencia; conclusiones reconocer la derivadas subjetividad El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hiptesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveracin El estudiante El estudiante genera, integra valora, evala y combina o critica en ideas en un base a producto, plan estndares y o propuesta criterios nuevos para l especficos o ella

Que Hace el Estudiante

El estudiante El estudiante recuerda y El estudiante selecciona, reconoce informacin e esclarece, transfiere, y ideas adems de comprende, o utiliza datos y principios interpreta principios para aproximadamente en informacin en base completar una misma forma en que los a conocimiento tarea o solucionar aprendi previo un problema

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CATEGORA

CONOCIMIENTO RECOGER INFORMACIN

COMPRENSIN Confirmacin Aplicacin

APLICACIN Hacer uso del Conocimiento

ANLISIS (orden Superior) Desglosar

SINTETIZAR (Orden superior) Reunir, Incorporar - combina - integra - reordena - substituye - planea - crea - disea - inventa - que pasa si? - prepara - generaliza - compone - modifica - disea - plantea hiptesis - inventa - desarrolla - formula - reescribe

EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado - decide - establece gradacin - prueba - mide - recomienda - juzga - explica - compara - suma - valora - critica - justifica - discrimina - apoya - convence - concluye - selecciona - establece rangos - predice - argumenta Haga un folleto sobre 10 hbitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable

Ejemplos de Palabras Indicadoras [1]

- define - lista - rotula - nombra - identifica - repite - quin - qu - cuando - donde - cuenta - describe - recoge - examina - tabula - cita

- predice - asocia - estima - diferencia - extiende - resume - describe - interpreta - discute - extiende - contrasta - distingue - explica - parafrasea - ilustra - compara

- aplica - demuestra - completa - ilustra - muestra - examina - modifica - relata - cambia - clasifica - experimenta - descubre - usa - computa - resuelve - construye - calcula

- separa - ordena - explica - conecta - pide - compara - selecciona - explica - infiere - arregla - clasifica - analiza - categoriza - compara - contrasta - separa

EJEMPLO DE TAREA(S)

Qu le preguntara usted Describe los grupos a los clientes de Prepare un de alimentos e escriba un men un supermercado reporte de lo Componga una identifica al menos sencillo para si estuviera que las personas cancin y un dos alimentos de cada desayuno, almuerzo, haciendo una de su clase baile para grupo. Hace un y comida utilizando encuesta de que comen al vender bananos poema acrstico la gua de alimentos comida desayuno sobre la comida sana. consumen? (10 preguntas)

LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE PUEDEN USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIN DEL ESQUEMA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO) Publicidad Anotaciones bibliogrficas Galera de Arte Bibliografa Plano Juego de Mesa Cubierta de Libro Cartelera Juego de Cartas Mapa Collage Coleccin Ilustrada Coleccin con Descripcin Tira Cmica Programa de Computador Crucigrama Debate Ilustracin detallada Diario Diorama Exhibicin Drama Monlogo Dramtico Editorial Ensayo Experimento Bitcora de un Experimento Fbula Archivo de hechos reales Cuento de hadas rbol genealgico Glosario Grafica Diseo grfico Tarjeta de Felicitacin Historia Ilustrada Diario Diagrama rotulado Diseo a gran escala Conferencia Carta Carta a un editor Leccin Dibujo lineal Artculo para revista Mapa Mapa con texto Mvil Monografa Exhibicin para museo Composicin musical Reporte de noticias Panfleto Patrn con instrucciones Ensayo fotogrfico Diccionario pictogrfico Poema Afiche Archivo de referencia Presentacin en Power Point Encuesta Diapositivas de gastos generales Lista de Vocabulario Reporte escrito

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NOTAS DEL EDITOR: [1] Adems de verbos que indican comportamientos, se incluyen en esta lista algunas palabras indicadoras que permiten evidenciar si el comportamiento esperado en los estudiantes se ha dado. Los verbos de comportamiento describen un desempeo o accin observables. La deduccin sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con base en lo que ste hace o produce. CRDITOS: Programa SchoolNet GrassRoots, Canad, Taxonoma de Bloom de habilidades de pensamiento. El Programa SchoolNet GrassRoots http://www.schoolnet.ca/grassroots/e/home/about/index.asppromueve y facilita la integracin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) en los salones de clase canadienses. Los estudiantes desde Kindergarten hasta grado doce desarrollan habilidades bsicas en las TICs a travs del desarrollo colaborativo de proyectos innovadores en Internet. Fecha de publicacin en EDUTEKA: Septiembre 21 de 2002. Fecha de ltima modificacin: Agosto 29 de 2003.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

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