Preparndonos para la jornada de capacitacin ESI

Febrero 2014
Los cambios en las conductas sexuales de los adolescentes que transitan nuestras instituciones
educativas, se enfrentan con nuestras dificultades como educadores para orientar oportuna y
fundamentadamente a nuestros alumnos, con nuestros temores y dudas respecto a cuestiones ticas que
la vida sexual humana conlleva1.
Consignas para la lectura del texto
1.

Realizar una lectura atenta y profunda del texto de Mara Beatriz Greco y rescatar las

ideas significativas o pistas que te aportan novedad para tu prctica docente y planificacin de
contenidos.
2.

En continuidad con la capacitacin de ESI de febrero de 2013, en la que se nos

invitaba a reflexionar a partir de la experiencia personal, qu vinculacin encuentras con las pistas
seleccionadas del texto y la experiencia vivida en dicho taller? Si no has participado del taller 2013,
cmo vincularas lo ledo con el eje de ESI y tu prctica docente?

Acerca de una confianza instituyente y la palabra sobre sexualidad en la escuela.

Reflexiones sobre la experiencia de educar2.
Ma. Beatriz Greco1
Tengo alumnos que improvisan en lenguas que ignoro Joseph Jacotot (1829)
Qu acontece con la sexualidad cuando profesoras y profesores que
trabajan con el currculo de la escuela comienzan a discutir sus significados? Ser
que la sexualidad cambia la manera como la profesora o el profesor deben ensear?
Dborah Britzman (1999: 85)
Hablar de sexualidad en la escuela y ms an, hablar de educacin de la sexualidad sigue siendo
hoy fuente de conflicto, desacuerdos, interrogantes que no se contestan y, a menudo, confusiones, cuando
las mismas palabras parecen ser dichas desde significaciones y posiciones terico-prcticas muy
diferentes. Hablar de sexualidad en la escuela es ensear sobre sexualidad o en nombre de la
verdadera sexualidad?, es educar a otros hacia la formacin de un tipo especfico de sexualidad?,
es advertir acerca de los riesgos de una sexualidad humana siempre disonante, interrumpiendo espacios

Folquer, C y Nofal, M., Bitcora de viaje, Colegio Santa Rosa, Tucumn, 2013, p. 35.
Villa, A. (Comp.) Sexualidad, relaciones de gnero y de generacin: perspectivas histrico culturales en educacin.
Buenos Aires. Novedades Educativas, 2008.
2

y lgicas escolares?, es controlar una genitalidad y reproduccin adolescentes pensadas a destiempo

para encauzarlas, limitarlas, normalizarlas, vigilarlas?
Intentaremos, en principio, desplegar la idea de que se hace indispensable un debate acerca de
estos temas, una puesta en comn de pensamientos y enfoques,

no necesariamente para borrar

diferencias y unificar toda reflexin sino para comprender desde dnde estamos hablando y con qu
criterios nos proponemos trabajar. Tal vez, el desacuerdo no deba tanto reducirse como hacerse visible,
reconocible, comprensible.
Propongo pensar el desacuerdo2 no en el sentido de oponer dos conceptos diferentes, claramente
enunciados como tales, sino como el que proviene de nombrar con una misma palabra dos formas muy
distantes de pensar, de concebir lo humano la sexualidad, en este caso-, de considerar al sujeto, las
relaciones de gnero, las relaciones de poder, lo social, lo poltico, etc.
Es as que bajo el nombre de sexualidad, muy diversas ideas, valores, concepciones, ideologas
pueden ponerse en juego: desde una cosmovisin exclusivamente biolgica o biologizante- de aquello
que determina al ser humano en su sexualidad y que considera el ejercicio de la misma como una de sus
funciones biolgicas naturales a en el otro polo- un pensamiento histrico, poltico de lo que implica lo
sexual en lo humano y su desnaturalizacin, por tanto, sexualidad pensada como construccin sociohistrica. Paralelamente, cada una de estas diversas maneras de pensar la sexualidad y sus variantes,
conlleva un enfoque en torno a una posible pedagoga, una forma de considerar e implementar lo que se
intenta definir como educacin sexual. Y a la vez, tambin, una modalidad de establecer la relacin
pedaggica que permita la transmisin acerca de estas temticas.
De esta manera, tomar una posicin en relacin a cmo pensar la sexualidad lleva a delinear modos
posibles de educar en estos temas, sustentados, a su vez, en formas de relacin pedaggica que habilitan
esos modos. Dicho en otros trminos: la manera de concebir la sexualidad es una de las condiciones para
desplegar un tipo u otro de educacin de/sobre/en la sexualidad, a partir de relaciones pedaggicas
determinadas.
Acerca de este ltimo punto en particular: los modos de relaciones pedaggicas para abordar la
temtica de la sexualidad -concebida como una construccin socio-histrica- trataremos en este artculo.
El trabajo que realizan profesores/as que tratan temas de sexualidad con sus alumnos en la escuela
media, se acompaa, casi invariablemente, de preguntas y redefiniciones acerca de su funcin docente y
su lugar de adultos ante los/as jvenes, o a su lado. Muchos docentes, cuando consideran aquello que
requiere su trabajo, particularmente en educacin sexual, manifiestan que no slo necesitan contar con
informacin actualizada y validada acerca de los diversos temas que ensearn sino que se sienten
llevados a:
- recorrer su propia historia como alumnos o alumnas y las formas explcitas o implcitas en
que recibieron educacin sexual: en general casi todos/as refieren no haber hablado de sexualidad
en la escuela (tampoco en sus familias) y haber recibido un mandato de silencio al respecto, lo cual
les genera un doble esfuerzo, aprender sobre el tema y aprender a transmitir como docentes algo
que no les fue transmitido como alumnos/as

- reconocer las posibilidades y lmites que ellos/as mismos/as experimentan cuando ensean
estos temas, las incomodidades, los temores, los pudores y tambin aquello que los convoca con
ms fuerza y conviccin, cuando hablan con sus alumnos/as. En general las limitaciones ms
marcadas se manifiestan en relacin a temas referidos a la genitalidad y a las relaciones sexuales,
no as cuando estos/as docentes encaran temas referidos a la sexualidad-afectividad y la pareja
adulta o adolescente, las relaciones afectivas en la adolescencia, el respeto por las diferencias, la
revisin de estereotipos de gnero, la cuestin de los derechos, etc. En estos casos, siempre se
vinculan internamente con la necesidad que experimentaron alguna vez siendo ellos/as
mismos/as adolescentes- de contar con un adulto para hablar de estos temas
- reconocer que, a la vez que aparece como indispensable poner y dejar circular las palabras
en torno a la sexualidad en el mbito de la escuela, existe un derecho al pudor o a la intimidad
que establece lmites necesarios a respetar: no todo puede ser dicho directamente, no todo es
comunicable, transmisible, transparentable en el mbito de la escuela
- tener en claro sus convicciones personales acerca de temas difciles , de amplia
repercusin meditica y debate social y saber qu posicin asumir en tanto profesionales:
muchos/as docentes trabajan sosteniendo la posicin tica de ofrecer a sus alumnos/as diversas
perspectivas, voces, miradas, opiniones, incluyendo su propia opinin o conviccin personal, pero
no imponindola como la nica posible
- pensar, leer, capacitarse y discutir con colegas y/o con otros profesionales acerca de lo que
se entiende por

prevencin en materia de sexualidad y salud, lo cual tambin supone una

posicin personal y profesional: en ocasiones se considera que prevenir implica producir

comportamientos deseables en los otros dando la informacin correcta mientras que para
muchos/as docentes la prevencin es un efecto deseable (tener conductas de cuidado, por
ejemplo, durante las relaciones sexuales) a partir de que se abren espacios de conversacin
dilogo e intercambio con los/as adolescentes
- desistir de hacer de la informacin un fetiche, esto es, valorar el espacio de la palabra que
circula entre adolescentes y con los adultos como un lugar de trabajo en s mismo, donde la
informacin pura puede tener lugar pero no es el centro del trabajo ni su transmisin el nico
objetivo
- considerar que trabajar con otros como es el caso del transmitir y ensear- supone, a la
vez, trabajar con uno/a mismo/a. Si esto no ocurre, ese uno/a mismo/a puede convertirse en un
punto ciego, lugar de certeza absoluta, un lugar incuestionable e incuestionado depositario de una
verdad que tampoco se cuestiona
Pensar a los/as adolescentes, entonces, aquellos/as con quienes trabajan a partir de conflictos,
consultas personales que les son dirigidas o situaciones disruptivas en el espacio escolar, y hablar con
ellos y ellas, ensearles, acompaarlos, conduce a pensarse a s mismos/as como adultos/as, docentes,
mujeres y varones y en la responsabilidad que sienten que deben asumir. La mirada parece dar vuelta

sobre s misma, recaer sobre ese lugar que a menudo permanece inanalizable: el propio lugar como sujeto
y como profesional.
De una u otra manera, trabajar temas de sexualidad en la escuela remite ya no exclusivamente a los
destinatarios: alumnos y alumnas, sino a una modalidad de relacin docente-alumno que, si bien no es
indita, no es generalizada, reclama condiciones especficas de formulacin y despliegue. Denominamos
a esa relacin: confianza, dilogo, espacio entre dos diferentes y en igualdad, espacio de palabra
habilitante que se abre a partir del ejercicio de una autoridad pedaggica particular.
La confianza, particularmente, pensada en trminos polticos, instituyente, relacional, parece ser esa
condicin sin la cual, la palabra entre docentes y alumnos/as en torno al tema de la sexualidad, no puede
desplegarse. La confianza que es tal cuando se ofrece de antemano y sin garantas. Trabajaremos este
concepto para reconocer su textura particular, sus hilos y reveses.
Una pedagoga del dilogo y la confianza. Volver a pensar la relacin pedaggica
Por qu este lugar relevante para la confianza?
Con frecuencia reclamada por los/as jvenes, experimentada y desarrollada a partir de algunos/as
docentes, la confianza es un modo de mirar al otro/a, es un a priori que instituye la relacin, que la
habilita y la hace posible. Es aceptar que ese/a otro/a tiene mucho para decir y para pensar y que no
podemos anticipar su decir y su pensar; no lo sabemos todo acerca del otro/a (tampoco acerca del saber
a transmitir) y slo dando confianza y confiando es como se instalar esa relacin que permite hacer lugar
a la singularidad, a la sexualidad, a la afectividad, en la escuela.
Dice Laurence Cornu (2002: 75): La confianza es la reciprocidad, se establece entre uno mismo y el
otro; es el otro nombre de la libertad, y rechaza todo poder sobre el otro, o del otro sobre uno mismo .
Pareciera que la confianza habita entonces los espacios entre, adultos y jvenes, docentes y alumnos
/as, y no reside nicamente en uno o en otro polo de la relacin. El poder no es ejercido sobre el otro/a
sino que se juega en ese espacio intermedio que es el espacio de la palabra horizontal, la que va y viene
sin necesidad de jerarquas, an cuando se mantenga la asimetra que funda toda relacin de transmisin.
Igualdad y confianza. Poder compartido. Palabra igualitaria en torno a uno de los enigmas de lo
humano: la sexualidad, que rechaza jerarquas entre los sujetos. Relacin pedaggica particular que
desarticula la divisin de mundos que la escuela -a veces- propicia.
El mundo dividido en ellos/as vs nosotros/as es un mundo de jerarquas y desigualdades e instituye,
por el contrario, una relacin de desconfianza,

sta es fundamentalmente, la condicin para la

dominacin. Desconfianza en las posibilidades del otro/a, en sus modos de ser, en su identidad, en su
sexualidad, para luego ejercer un dominio que lo/a vuelva confiable, semejante a lo que se espera que
sea, que haga, que piense, que viva, que ame.
Por el contrario, la confianza que habilita la relacin pedaggica a travs de la cual la sexualidad
puede hablarse, se contrapone al dominio, es condicin previa para una relacin de igualdad, es decisin
de confiar en alguien, que luego recibir confirmacin a causa misma de haber confiado. La confianza es
condicin para la educacin en general y para una educacin en la sexualidad; se instala ms all de

voluntades y obligatoriedades, es decisin personal y poltica, se da de antemano, al azar y sin garantas,

sin esperar nada a cambio, por fuera de un circuito de saber-poder.
La confianza pensada en estos trminos- posee lenguajes propios: el del dilogo, la narracin, el
relato, la historia singular escuchada y respetada, la palabra que circula sin apropiaciones cristalizadas.
Si la confianza instituye la relacin es porque, ante todo, parte del reconocimiento de que all hay dos
sujetos diferenciados, en posiciones asimtricas y a la vez, en igualdad. Un sujeto adulto, ejerciendo su
profesin, dispuesto a escuchar y dialogar, a reconocer y dar cabida a la diferencia con el/ la que el joven
se presenta. Otro sujeto, que comienza a transitar un camino y que requiere para ello de un
acompaamiento, del ofrecimiento de alguien que ya ha hecho sus propios recorridos y tiene la
responsabilidad de estar all, disponible.
Con frecuencia, los/as jvenes y adolescentes, en las escuelas, afirman que una educacin sexual
es indispensable, que la escuela debera hacerse cargo de tomar estos temas y, a la vez, reniegan de la
posibilidad de hablar de stos con cualquier docente. El rechazo a hablar se centra en aquellas
relaciones con profesores/as ante quienes se sienten juzgados, mirados bajo sospecha, o con quienes
intentan imponer un solo modo de ver, de entender, de pensar. Curiosamente, muchos alumnos/as
solicitan poder contar con docentes capaces, especializados, que sepan y, a la vez, demandan ser
escuchados/as, respetados/as, tomados/as en cuenta a la hora de ensear. Es posible, entonces, que no
slo pidan informacin vlida y objetiva, sino que perciban que la sexualidad no puede tratarse como un
tema ms ajeno a la subjetividad y a las relaciones intersubjetivas , como un contenido ajeno a ellos/as
mismos, a su experiencia como sujetos varones y mujeres en un mundo de relaciones sociales.
Ello no supone que la educacin sexual en la escuela deba transformarse en una exposicin de la
vida personal, ni por parte de docentes ni de los alumnos/as. Todo lo contrario. No sugerimos que la
confianza se establezca relatando situaciones ntimas o historias particulares, sea en el contexto del aula o
en el de la consulta privada a un profesor/a, tutor/a, preceptor/a (an cuando esto ocurre a menudo). La
confianza de la que hablamos tiene ms que ver con un modo de considerar, de mirar al otro a la hora de
ensear y aprender como se dijo al principio-, una apuesta a las posibilidades de ese otro, a que su
experiencia de vida existe y no puede ser desconocida, a que su palabra puede ser escuchada, leda,
reconocida en tanto alguien capaz de expresarse, a su modo, con sus limitaciones.
La confianza en las relaciones pedaggicas no es un borramiento de la relacin pedaggica y de sus
lugares diferenciados. Por el contrario, el dilogo docente-alumno que instituye confianza e instituido por
ella, en torno a temas de sexualidad, no tiene por qu abandonar el marco de la escuela y sus propsitos.
No obstante, para ello, demanda una revisin del lugar del docente en su funcin de ensear, del lugar del
adulto en su lugar de autoridad pedaggica y de su relacin con el saber.
Una cuestin de autoridad?... o la autoridad pensada de otra manera
Ante la crisis de autoridad contempornea, Laurence Cornu3 se pregunta si es posible retomar la
nocin de autoridad y proponer otra interpretacin que la del retorno simplista a los valores tradicionales.
Se puede pensar de otra manera la autoridad en el dominio de la educacin?

En un primer sentido aproximativo, la autoridad es el hecho de poder hacerse obedecer por otro.
Es significativo que el trmino obediencia no tenga lugar entre los ideales educativos. Se considera all
generalmente un cierto poder, pero la autoridad no es justamente el poder, en el sentido de recurrir a una
coaccin (fsica o psquica) para actuar sobre otro. Decir que no hay ms autoridad es decir que una
legitimidad hasta all admitida, ya no lo es ms. De hecho, slo hay autoridad legtima, en tanto es
reconocida. Es justamente lo que la distingue del poder: el poder es empleo de fuerzas, que permite una
accin sobre las cosas o los seres. La autoridad slo tiene lugar fuera del poder, es decir, en el hecho de
que dos seres admiten su legitimidad: reconocen, cada uno en su lugar, el hecho de que haya lugares
diferentes.
Cmo la autoridad, capacidad de hacerse obedecer, se distingue de formas de poder sobre otro?
En nombre de qu habra que plegarse a tal autoridad? Hace falta, incluso, que haya autoridad? Las
tres cuestiones sobre las cuales se presenta la puesta en cuestin de la legitimidad de la autoridad son las
de su ejercicio, la de su fuente y la de la diferencia de lugares. Son tambin tres aspectos de la crisis, de
desigual gravedad.
Ejercicio de la autoridad. Efectos de la confianza.
Que alguien ordene y que otro obedezca de mayor o menor buen grado en el marco de una
relacin pedaggica: se trata de un poder desapercibido, sutil, revelador de una violencia simblica?
Por ejemplo, un joven profesor siente que tiene que afianzar su autoridad frente a sus alumnos, el
recurso al exceso de autoridad se produce cuando experimenta la inquietud de no saber y el riesgo de no
ser reconocido, pero cuando su autoridad est mejor asentada no tiene miedo a los lmites de su propio
saber, a su ignorancia, ni tampoco a lo desconocido de sus alumnos. Comprende la fragilidad y la
reciprocidad del conocimiento. Su temporalidad, finitud, transitoriedad. Se hace indispensable, por ello,
aceptar que la autoridad tiene un lmite: hay un momento en que ya no se sostiene, el otro cesa de ser
alumno, nio, la autoridad pedaggica no dura toda la vida. Hay un momento en el que se pasa una lnea
de sombra, en palabras de Joseph Conrad, y donde nos encontramos en la otra orilla, al mando de la
propia vida.
Lo que da el sentido y la medida de la autoridad es su finalidad. Es cuestin de saber con qu
objetivo se ejerce, y esta pregunta es crucial en la relacin entre generaciones. Con el objetivo de
mantener el orden, de sostener lo antiguo, con el objetivo de regular funciones, con el objetivo de no
cambiar nada? O con vistas a constituir un mundo comn? Con vistas a la emancipacin? Es en la
calidad de la relacin actual que la autoridad hace sensible su presencia o reconocimiento. Esto es ms
evidente cuando la propuesta est relacionada con la emancipacin.
La emancipacin implica imaginar una autoridad que se constituye simplemente de confianza. No
slo por inspirar confianza sino ofreciendo confianza a otro, lo que consiste en renunciar a formas de
poder sobre otro, a permitirle acrecentar su poder de comprensin y de accin, en un encuadre de
garanta. Tal es la exigencia de hoy: encontrar, inventar formas de ejercer la autoridad educativa otorgando
confianza, lo que quiere decir dejar de lado viejas formas de relacin de control, desconfianza y

culpabilizacin. Se trata de saber escuchar y saber decir, comprender las preguntas y saber decir los
lmites. Dirigirse a. Considerar sujetos. As como la desconfianza es contagiosa, la confianza es recproca,
se arriesga a construir, ms que a controlarlo todo. Esta apuesta simple parece la mas difcil, el ejercicio
de una autoridad hecha de confianza est siempre por inventarse.
La fuente de la autoridad: proteger lo frgil.
Hoy todo ocurre como si se hubiera sacralizado el saber al punto de hacer de la ciencia la legitimidad
y la razn de ser de la autoridad. Es en nombre de la ciencia que se exige tal o cual comportamiento. La
ciencia devino, en el lugar de la religin, la Autoridad, en nombre de la cual se actuara. Pero la ciencia no
puede fijar los lmites que buscamos, ella no tiene lmites, dice los hechos, los describe, constata, prueba.
La ciencia no elige, no puede decir en nuestro lugar lo que vale, lo que queremos garantizar para otro
que no sabe todava: ya que es esto lo que dice el trmino autoridad (auctor), el autor, el garante. Qu
queremos garantizar con la ciencia que ninguna instancia exterior, anterior o superior puede
garantizarnos? Que el saber vale la pena, ya lo sabemos, pero por qu? en nombre de qu? En
realidad, la desaparicin de la autoridad tradicional nos confronta con la cuestin de la autoridad bajo la
forma de la responsabilidad: a qu queremos responder, si no es a un absoluto o un pasado intangible?
Qu consecuencias queremos asegurar y en cules queremos estar presentes?
La autoridad en educacin revela lo que es: una responsabilidad y esta responsabilidad tiene una
fuente, es la natalidad, segn Arendt (1958, 2005), el hecho del nacimiento, el hecho de que lleguen
recin llegados al mundo. He aqu lo que la crisis desnuda. La esencia de la educacin y de la autoridad,
es la natalidad, porque la llegada de recin llegados revela dos fragilidades: la del pasado y la del futuro.
Tal es la doble responsabilidad de la educacin: la primera es responder al pasado, decir a los recin
llegados: he aqu nuestro mundo, ellos no destruirn lo que vale y lo apreciarn si se lo hacemos sentir.
Pero el hecho del nacimiento, es tambin lo frgil, la novedad y la pluralidad de los nuevos que hay que
proteger, hacer crecer, aumentar: la autoridad es lo que aumenta, hace crecer al menor hasta que
pueda ser mayor, tanto como para responder por s mismo. La autoridad es el nombre de la garanta que
se juzga necesaria para lo que debe ser protegido. Es por esto que se distingue del poder: no poder sobre
otro sino emancipacin. Capacidad de interponerse, de proteger las tentativas, las iniciativas, lo que est
en peligro de ser destruido. La autoridad es lo que se opone al reino de la fuerza, lo que debe interponerse
para proteger lo posible. A la autoridad se le cree y se la respeta, se le admite sus exigencias si sostiene
su palabra, si los adultos sostienen su lugar, y en este lugar, sostienen su palabra.
Lugares simblicos y espacio de hospitalidad
Autoridad, hospitalidad: a los lugares de garantes, la invitacin democrtica de
hacer lugar: velar porque la morada sea habitable y receptora de los nuevos bajo la
ley Laurence Cornu (2003)

La hospitalidad se ofrece, o no se ofrece, al extranjero, a lo extranjero, a lo

ajeno, a lo otro. Y lo otro, en la medida misma en que es lo otro, nos cuestiona, nos
pregunta. Nos cuestiona en nuestros supuestos saberes, en nuestras certezas, en
nuestras legalidades, nos pregunta por ellas y as introduce la posibilidad de cierta
separacin dentro de nosotros mismos, de nosotros para con nosotros (Segoviano,
2000:7)
Una crisis de autoridad supone que la tradicin ya no opera como antes, que el mundo no es
habitable de la misma manera. Sin duda subsisten tradiciones en diversos lugares, es decir, maneras
recibidas de transmitir, pero la autoridad del pasado como tal ya no opera, es ste un hecho masivo,
irreversible. Nuestra herencia no est precedida de ningn testamento, dice el poeta Ren Char, citado
por Cornu. Hoy es necesario interrogarse qu transmitir, en nombre de qu y cmo, a fin de hacer en
comn ese mundo habitable.
La crisis de la autoridad puede contribuir a borrar la necesidad de lugares generacionales,
simblicos, psquicamente necesarios para asegurar la sucesin de los sujetos humanos. Pero tambin es
una oportunidad para volver a pensarla, recrearla, hacerla al modo en que hoy los tiempos la reclaman.
El desafo consiste en no reintroducir jerarquas sino en pensar lugares no intercambiables en el tiempo,
que deben ser protegidos y habitados de una cierta manera para que contine habiendo espacio para los
recin llegados. Afirmar una autoridad que sea garante de la vida as como capaz de sostener las
prohibiciones llamadas estructurantes, no es conservar ciertos privilegios, sino proteger a lo nuevo, a las
generaciones que llegan y su capacidad de responder.
Si la autoridad exige firmeza es finalmente la que se opone a las pretensiones todopoderosas.
Entonces, no slo no est fuera del poder sino que resiste a todo poder. Se trata de una autoridad no
autoritaria, capaz de interrumpir, de decir no, de oponerse a la repeticin automtica de Lo mismo. Como
decamos, el desafo es doble: consiste en inventar otra cosa, diferente del retorno al patriarcado o
paternalismo y tambin en inventar formas de proteccin de la vida que no pidan a cambio una
obediencia absoluta. En un mundo que no ofrece ninguna perspectiva de futuro para muchos y slo arroja
un borramiento de lugares de autoridad (es decir de garantes) en provecho de las funciones de los
tcnicos -es decir de ejecutantes- se impone la necesidad de hacer lugar a esta autoridad por venir,
hecha de confianza, reconocimiento y espacios de libertad.
La autoridad es siempre recibida por otros antes que nosotros, pero nosotros no la recibimos ms
que sin testamento, como afirma el poeta, sin que haya que seguir las ltimas voluntades de los que
vinieron antes, como mandatos inquebrantables. Una vez recibida, es necesario aceptar este lugar de
garante, y hacer espacio, para los que vienen. Transitoria, transitiva, la autoridad as repensada es una
cuestin de hospitalidad.
(...) La autoridad en educacin supone un decir. (...) La autoridad se significa, pero no slo (ni
necesariamente) en smbolos de poder y solemnidades sin rplica, sino en palabras dirigidas, y no
solamente conminatorias, en palabras que dicen el sentido de un espacio habitable. (Cornu, 2005)

Una relacin entre padres e hijos, enseantes y alumnos, es ante todo, una relacin temporal: unos
han nacido antes que otros, lugares irreversibles. Es tambin temporaria: los padres fueron hijos, han
llegado a un lugar nuevo para ellos; la educacin tiene un fin, y los nuevos, a su vez, podrn cambiar de
lugar, aceptar o no la carga. Anterioridad y pasaje de lugares para suceder, dar continuidad en el tiempo.
He aqu de lo que se trata ser garante: no de la esencia abstracta de la autoridad en general, sino
de un universal antropolgico. La autoridad en educacin, vinculada a este universal concreto, tendra su
principio no en el poder de hacerse obedecer sino en la necesidad de significar las prohibiciones
humanizantes, indisociables del reconocimiento de una filiacin, en un dispositivo de lugares asimtricos
garantes de humanidad.
Significar estas prohibiciones es hacer una estructura comn, es decir, poner esa estructura en
acto. Entonces se traducen, se interpretan, se metaforizan diversamente, en la diversidad de culturas y de
sus historias: hay mil maneras de hacerlo.
Autoridad, hospitalidad: en el lugar de garantes, la invitacin democrtica es la de hacer lugar:
cuidar que la morada sea habitable y acogedora de los nuevos bajo la ley (Cornu, 2003).

Saberes indisciplinados e ignorancias desplegadas.

Se puede ensear lo que se ignora si se emancipa al alumno Jacques Rancire
(1987)
En este sentido, preguntarse por la autoridad no slo implica preguntarse por la posicin del adulto
en estos temas sino tambin por su relacin con el saber. Cul es el conocimiento necesario para hablar
de sexualidad en la escuela? Qu tipo de especialidad hace falta para trabajar estos temas? Se trata
del dominio de un campo de conocimiento o de un conjunto de tcnicas o mtodos educativos
particulares? La accin educativa en este terreno requiere de la revisin de estos aspectos; lejos de
formular un pedagoga de la confianza que prometa una tcnica nueva y segura (Cornu, 2001) seala
que hay un trabajo por hacer en cada docente consigo mismo, con los modos de relacionarse con el saber
sobre sexualidad, con las formas de mirar y reconocer a sus alumnos/as, con sus posibilidades de hablar y
escuchar.
Es posible por parte del maestro desplegar su ignorancia como modo de ensear? Cmo pensar
un maestro ignorante? Un pedagogo francs del siglo XIX, Joseph Jacotot 4, afirmaba que era posible
ensear lo que se ignora y que tena alumnos que improvisaban en lenguas que l ignoraba. Cmo
ensear lo que se ignora y dejar que un alumno improvise en otra lengua?. Puede un maestro ser
ignorante de lo que ensea? Jacotot pas por una experiencia que lo llev a afirmar este aparente
imposible en pleno siglo de las luces y del conocimiento. Se encontr, en una situacin azarosa, dando
clase a alumnos flamencos que desconocan el francs, desconociendo l mismo el holands. Sin lengua
en comn para entenderse, busc y encontr

lo que l llamaba una cosa en comn: un libro, el

Telmaco, traducido en las dos lenguas. Lo ofreci a sus alumnos y les dijo: lean, busquen, comparen,
investiguen, hablen, improvisen. Al cabo de unos meses sus alumnos podan comprender su lengua y
pasar del holands al francs sin dificultad. Se sorprendi a s mismo reconociendo que les haba
enseado sin saber la lengua necesaria para explicarles el libro. Se dijo a s mismo que, confiando en la
igualdad de las inteligencias de sus alumnos, stos haban aprendido. Se aventur a poner por delante la
igualdad y luego, verificarla, impulsando al trabajo a sus alumnos en torno a esa cosa en comn que, a
maestro y a alumnos, reuna en un mismo espacio. A partir de all, la igualdad de las inteligencias fue su
punto de partida, su modo de instituir la confianza en toda relacin de transmisin, de negarse a la
desigualdad, a la impotencia del alumno, a considerarlo alguien inferior en sus capacidades, necesitado de
explicaciones que slo l posea.
La historia de Jacotot puede ser una metfora que nos ayude a pensar los temas que hoy nos
ocupan y que demandan un lugar de reconocimiento en la escuela. Es posible que debamos reformular
estos trminos, utilizar otras palabras, nombrar de otras maneras la cosa en comn, la igualdad de las
inteligencias, pero sin duda Jacotot y Rancire, nos hacen pensar de nuevo acerca de la trama que rene
a un maestro y un alumno en torno a un conocimiento.
Dbora Britzman (1999:85) lo pregunta de esta manera: Qu acontece con la sexualidad cuando
las profesoras y profesores que trabajan en el currculo escolar comienzan a discutir sus significados?
Ser que la sexualidad cambia la manera como la profesora o el profesor deben ensear? O ser que
la sexualidad debera ser enseada exactamente de la misma forma que cualquier otra materia? Cundo
los profesores piensan sobre la sexualidad en qu piensan? Qu tipo de conocimiento podra ser til para
su pensamiento? Existe una posicin particular que debera asumirse cuando se trabaja con el
conocimiento de la sexualidad? Cules son las relaciones entre nuestro contenido pedaggico y las
interacciones que tenemos con nuestros alumnos y alumnas?
Los saberes acerca de la sexualidad humana, entendida sta en toda su complejidad, no pueden
restringirse slo a la naturaleza humana, a la biologa, a la medicalizacin o psicologizacin de los
procesos del desarrollo y la vida. Es as que los concebimos como saberes indisciplinados que
atraviesan fronteras entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, entre la historia, la filosofa, la
pedagoga, la psicologa, el derecho...
Es por ello tambin que llamamos despliegue de la ignorancia en la enseanza, a la apertura de
sentidos desde un no saberlo todo, generacin de condiciones para la experiencia, ausencia de certezas
sobre el conocimiento, sobre uno/a mismo/a y la/el otra/o, no clausura mediante un saber ni de la situacin
de aprendizaje. Un maestro ignorante (Rancire, 1987), es aquel que puede ensear hasta lo que ignora
porque ensea generando condiciones para que el/la otro/a aprenda por s mismo/a, habilitando a sus
alumnos y alumnas para que aprendan por sus propios medios, en el marco de un vnculo de confianza,
en dilogo con el adulto. Ignorancia es una manera de decir generacin de condiciones para, no
transmisin de saberes o haceres cerrados, no fijacin, no cristalizacin de una situacin ya conocida.
Ignorancia es una manera de decir experiencia.
En este sentido, es posible concebir las experiencias, como un modo de aproximarnos a otra manera
de hablar y de hacer en educacin y en educacin de la sexualidad, sin intentar establecer lo que debe

10

hacerse y lo que no, sino comprender que existen diferentes formas de producir transformaciones en el
pensamiento de los/as alumnos/as.
Estas formas pueden ser la generacin de experiencias crticas, como las denomina Woods (1997),
es decir, experiencias de aprendizaje decididamente centradas en los/as alumnos/as, no totalmente
planificadas, donde el/la docente habilita el espacio y la propuesta oficiando de mediador en las
actividades, facilitando, activando, animando diferentes modos de expresin. O como afirma Britzman
(1999: 89) El modelo de educacin sexual que tengo en mente est ms prximo a la experiencia de
lectura de libros de ficcin y poesa, de ver pelculas y del involucramiento en discusiones sorprendentes e
interesantes, pues cuando nos implicamos en actividades que desafan nuestra imaginacin, que nos
promueven preguntas para reflexionar y que nos hacen llegar ms cerca de lo indeterminado del eros,
siempre tenemos algo ms para hacer, algo ms para pensar.
Un trabajo pedaggico en este sentido, como decamos, articulando disciplinas, atravesando sus
fronteras, desplegando ignorancias de maestros/as y alumnos/as, reuniendo en torno a una cosa en
comn, demanda confianza: esa confianza recproca que instituye un vivir juntos/as y aprender en
comunidad.
Reflexiones sobre la experiencia de educar
(...) Por eso, posiblemente, las marcas ms permanentes que atribuimos a las escuelas no se
refieren a los contenidos pragmticos que ellas pueden habernos presentado, pero s se refieren a
situaciones del da a da, a experiencias comunes o extraordinarias que vivimos en su interior, con
compaeros, con profesores, con profesoras. Las marcas que nos hacen recordar, an hoy, a esas
instituciones tienen que ver con las formas como construimos nuestras identidades sociales,
especialmente nuestra identidad de gnero y sexual. (...) (Lpez Louro, 1999: 5)
(...) Pues la jornada del hombre contemporneo ya casi no contiene nada que todava pueda
traducirse en experiencia: ni la lectura del diario, tan rica en noticias que lo contemplan desde una
insalvable lejana, ni los minutos pasados al volante de un auto en un embotellamiento; tampoco el viaje a
los infiernos en los trenes del subterrneo, ni la manifestacin que de improviso bloquea la calle, ni la
niebla de los gases lacrimgenos que disipa lentamente entre los edificios del centro, ni siquiera los breves
disparos de un revlver retumbando en alguna parte; tampoco la cola frente a las ventanillas de una
oficina o la visita al pas de Jauja del supermercado, ni los momentos eternos de muda promiscuidad con
desconocidos en el ascensor o en el mnibus. El hombre moderno vuelve a la noche a su casa extenuado
por un frrago de acontecimientos divertidos o tediosos, inslitos o comunes, atroces o placenteros- sin
que ninguno de ellos se halla convertido en experiencia (Agamben, 2003: 8)
El modelo de educacin sexual que tengo en mente est ms prximo de la experiencia de la
lectura de libros de ficcin y poesa, de ver pelculas y de la implicacin en discusiones sorprendentes e
interesantes, ya que cuando nos comprometemos en actividades que desafan nuestra imaginacin, que

11

nos proporcionan cuestiones para reflexionar y que nos hacen llegar ms cerca de la indeterminacin de
eros, tenemos siempre algo ms para hacer, algo ms para pensar (Britzman, 1999: 89)
Una experiencia no es un experimento5, una experiencia no es un imperativo, ni un absoluto ni una
totalidad que se establece en forma permanente y definitiva. Una experiencia no se impone, se comparte,
se ofrece, se vive desde adentro en trminos espaciales- o en un tiempo finito en trminos temporalesPuede ser una propuesta o una situacin en la que nos vemos inmersos, pero siempre es un
acontecimiento que nos afecta, nos involucra, nos transforma. Los espacios y los tiempos de la
experiencia son subjetivos, singulares y, a la vez, pueden ser colectivos, compartidos con otros aunque
no necesariamente-. Una experiencia no se controla, no se calcula, no se mide, no se manipula, no se
estandariza, posiblemente no se repite ni se fuerza.
La experiencia es una praxis que desarticula dicotomas entre teora y prctica, ciencia y tcnica,
entre pensar y hacer, saber y no saber. Est fuertemente atravesada por acciones que podemos nombrar
como pensar, representar, habitar, construir, explorar, transitar, navegar, problematizar, preguntar,
historizar, interrumpir, diferenciar, inaugurar, mirar desde nuevos lugares.
En un trabajo reciente (Entin, Greco, 2007) relatbamos una experiencia de este tipo en el territorio
de la educacin sexual que gener un interesante debate a la hora de pensar de qu manera ponerla en
movimiento. La forma de trabajo se desarroll a modo de una experiencia teatral y la obra de teatro fue
representada por el grupo Ovejas Negras integrado por adolescentes de la villa 11/14 del Bajo Flores,
se llam Sexualidades y fue creada por los /las adolescentes a lo largo de un taller coordinado por una
profesora de teatro. Se propuso as un trabajo denominado teatro foro, donde las escenas son
representadas una primera vez para luego abrir el debate con el pblico de modo que se reflexione acerca
de los temas tratados. En una segunda instancia, se vuelven a repetir las escenas pero en esta
oportunidad se le brinda al pblico

la posibilidad de intervencin, con la consigna de que pueden

interrumpir la escena para proponerle al personaje un cambio fundamentado. El personaje puede,

entonces, aceptar o no la modificacin sugerida en funcin de los argumentos que se le dan. Tambin el
espectador tiene la posibilidad de pasar a representar la modificacin propuesta.
Las escenas presentadas por los/as adolescentes fueron cinco y trataron distintos temas
relacionados con la sexualidad adolescente: mtodos anticonceptivos, embarazo, noviazgos, aborto,
homosexualidad masculina, amistad entre varones, pudor y vergenza, placer, entre otros.
El pblico que presenci y trabaj, en esta oportunidad, fueron docentes y alumnos de diversos
profesorados docentes de la Ciudad de Buenos Aires. Una gran variedad de voces provenientes tanto de
los/as docentes como de las/os alumnas/os se hicieron escuchar en estos espacios. En cada
representacin se fue generando un clima particular e irrepetible, donde cada escena, comentario o
intervencin y propuesta ponan a jugar no slo las ideas de los participantes (actores y pblico) sino su
posicin personal, opiniones, aceptaciones y rechazos sobre el tema sexualidad, su lugar y visin de
adultos o adolescentes, los temores y prejuicios ante los/as adolescentes, los saberes y desconocimientos
tanto de adultos como de adolescentes. Los dilogos que se fueron estableciendo entre docentes o futuros
docentes y adolescentes revelaron una tendencia a suponer que stos ltimos deban ser corregidos/as

12

en sus errores ms que escuchados/as, aleccionados/as ms que acompaados/as en las situaciones

que planteaban, a veces juzgados/as cuando quien intervena no estaba de acuerdo con la posicin
asumida por el actor o actriz. En ocasiones, pareca tenderse a la bsqueda de una pedagogizacin de la
sexualidad, ms que a la apertura de espacios de intercambio, escucha, produccin de conocimientos y
acceso a informacin diversa, necesaria para la toma de decisiones, por ejemplo ante la utilizacin de
mtodos anticonceptivos determinados o un embarazo no deseado o en una situacin de discriminacin.
Advertimos, a travs de esta experiencia que, si algn aspecto requiere ser revisado a la hora de
abordar temas de sexualidad, son los modos de circulacin de la palabra, esos que permiten decir o
escuchar genuinamente, dejando que la palabra sea apropiada en diversos momentos, por diversos
actores o actrices y sin que nadie tome posesin de ella.
Los lugares de habla: tiempos y espacios de la palabra
Una ciudad respira cuando en ella existen lugares de habla, poco importa su
funcin oficial: el caf de la esquina, la plaza del mercado, la cola en el correo, el
kiosco de diarios, la puerta de la escuela a la hora de salida de Certeau, 1990
Las escuelas que transitamos cotidianamente y que habitamos desde los ms diversos lugares estn
hechas de palabras, son mundos donde lo que decimos, cmo lo decimos, a quines nos dirigimos, a
quines escuchamos y desde qu posicin lo hacemos determinan lugares, fijan identidades o las recrean,
abren posibilidades o las clausuran. En este sentido, podra decirse que la escuela -y sus formas- no es
tanto un espacio y un tiempo donde se habla -de los conocimientos, de la cultura, de lo que las
generaciones deben compartir, sostener y recrear-, sino que los modos de hablar en ella otorgan sentido a
esos espacios y esos tiempos, configurndolos y ordenndolos de modos diversos. Propongo pensar as
que, las escuelas pueden ser concebidas como lugares de habla segn los modos de circulacin de la
palabra que se promuevan.
Las palabras sobre sexualidad en la escuela han sido largamente silenciadas, son ellas las que
dicindose o no dicindose, arman los espacios entre los sujetos o los cierran, permiten que un nio, nia
o adolescente despliegue un saber sobre s mismo/a y los otros o experimente que no hay all posibilidad
alguna para saber. Las maneras de dirigir esas palabras hacen que las situaciones se signifiquen y los
sujetos las vivan, las respiren, se apropien de ellas, dialoguen, se asuman autorizados a hablar o no. En
relacin a la conversacin, Michel de Certeau dice: msicas de sonidos y sentidos, polifonas de locutores
que se buscan, se escuchan, se interrumpen, se entrecruzan y se responden. Dice tambin, como lo
traamos al inicio de este apartado, acerca de las voces, que una ciudad respira cuando en ella existen
lugares de habla, poco importa su funcin oficial: el caf de la esquina, la plaza del mercado, la cola en el
correo, el kiosco de diarios, la puerta de la escuela a la hora de salida . Es as que los lugares de habla
de una ciudad son espacios vivientes y habitables, donde es posible respirar, oxigenarse, palpitar,
utilizando la palabra como aire, que permite hacer circular diferentes significaciones y no imponiendo una
sola. Es posible que existan muchos lugares donde se habla, pero no en todos ellos se respira ni la

13

palabra que se dice es condicin de vida humana. Podramos decir que no todo lugar donde se habla es
un lugar de habla.
Cuando se afirma que de eso no se habla en relacin a la sexualidad, hay un aspecto de lo humano
que permanece negado, un recorrido del camino en la infancia y la adolescencia que nadie acompaa, una
parte de lo nuevo que crece que no es reconocida o valorada: el cuerpo, las relaciones con los otros, el
placer, las diferencias, los encuentros con otros y otras, los modos de configurarse las familias, de elegir
la paternidad o maternidad, el cuidado de la salud individual y colectiva, los derechos, etc.
El desafo hoy, en la escuela -y no slo en relacin a la sexualidad- es pensar cmo se habla,
desde dnde, con qu palabras y qu cadencia, para qu, otorgando cules sentidos, haciendo lugar a
cules voces. Si suponemos que slo es posible la afirmacin de una

verdad nica y taxativa o la

informacin que baja desde arriba hacia quienes estn debajo, desde lo correcto a lo incorrecto, la
palabra no circula sino que se cristaliza perdiendo significacin.
Algunas experiencias nos ofrecen un paisaje diferente: un alumno elige una poesa que le gusta en
una actividad propuesta por su profesora de lengua y literatura, le gusta porque habla de las nias,
porque es repiola y le hace entender lo que piensan las chicas, cmo sienten, cmo aman a los chicos...
Cuando le piden que escriba sobre el significado de la poesa, afirma: no se entiende esta poesa. El
lenguaje potico ha traducido para l pensamientos que lo mueven a leer, a entender a las nias, a
disfrutar de las palabras, a hacer experiencia con ellas, aunque crea que an no puede decirlas por s
mismo ni ofrecer su propia contra traduccin. Su profesora espera seguir trabajando en ello. Al ao
siguiente, su alumno escribe entre los jvenes escritores de segundo ao en una publicacin que la
escuela promueve.
Acudimos nuevamente a las palabras de Rancire (1987): Quiz ahora se comprenda mejor la
razn de los prodigios de la enseanza universal: los recursos que pone a trabajar son simplemente los de
una situacin de comunicacin entre dos seres razonables. La relacin de dos ignorantes con el libro que
no saben leer solamente radicaliza este esfuerzo constante por traducir y contratraducir los pensamientos
en palabras y las palabras en pensamientos. Esta voluntad que preside la operacin no es una receta de
taumaturgo. Es el deseo de comprender y hacerse comprender sin el cual ningn hombre dara sentido a
las materialidades del lenguaje. Hay que entender ese comprender en su verdadero sentido: no el ridculo
poder de desvelar las cosas, sino la potencia de la traduccin que enfrenta a un hablante con otro
hablante. La misma potencia que permite al ignorante arrancar al libro mudo su secreto
Siguen las palabras de Rancire (1987): Pienso y quiero comunicar mi pensamiento,
inmediatamente mi inteligencia emplea con arte signos cualesquiera, los combina, los compone, los
analiza y he aqu una expresin, una imagen. Un hecho material que ser a partir de ahora para m el
retrato de un pensamiento, es decir, de un hecho inmaterial. (...) un da me encuentro con otro hombre
frente a frente, repito, en su presencia, mis gestos y mis palabras y, si quiere, va a adivinarme (...) ahora
bien, no se puede convenir con palabras el significado de las palabras. Uno quiere hablar, otro quiere
adivinar, y eso es todo. De este concurso de voluntades resulta un pensamiento visible para dos hombres
al mismo tiempo

14

El maestro ignorante, a quien presentbamos anteriormente, nos hace ver que pensar, decir,
esforzarse por comprender o hacerse comprender, traducir, adivinar, contratraducir son operaciones de la
inteligencia, del aprendizaje y de la enseanza que no siempre se ven habilitadas en la escuela porque la
exigencia de la lgica de la certeza y de los mundos divididos entre seres desiguales establece otras
maneras del conocer, confirmadoras de un orden de desigualdad.
Los rasgos que nos renen en tanto seres hablantes, ataen a alumnos y a docentes, a jvenes y a
adultos, a sujetos con experiencias y condiciones de vida muy diferentes; es lo que nos coloca en posicin
de igualdad, aquello que desarticula superioridades e inferioridades, aunque temporariamente algunos
enseen y otros aprendan.
Es desde esta posicin de igualdad que proponemos pensar el encuentro educativo, entre alumnos y
alumnas de todas las edades, con una autoridad que protege lo frgil dando la palabra, generando
lugares de habla, haciendo que circule esa energa humana del decir que se resiste a verse limitada y
vuela en cuanto tiene la oportunidad.
Los pensamientos vuelan de un espritu a otro sobre el ala de la palabra, dice Rancire y despliega
las razones por las cuales slo entre iguales, incluso cuando existen un maestro y un alumno, es posible
hablar, dejar volar la palabra, pensar, escuchar, aprender, conocer. Una relacin de igualdad sustenta toda
relacin pedaggica emancipadora, y paradjicamente a la vez, asimtrica, ya que est a cargo del/la
docente autorizar a sus alumnos, ubicarlos de lleno en ese espacio de relacin en el que se despliega el
poder del entrar en dilogo con otro, del habitar un lugar de habla donde se instituya la ley humana
fundamental.
Final abierto
Sabemos que hay un camino a recorrer transformando lgicas de pensamiento y de accin en las
escuelas, renovando miradas, ampliando lo pensable y lo decible y que, en temas de sexualidad, recin
comenzamos. Nuestras anteriores reflexiones nos invitan a considerar nuevas propuestas, algunas ya en
tren de realizarse en muchas escuelas, vinculadas con:
- el debate organizado en torno a situaciones o anlisis de casos para promover la
consideracin de las diferentes perspectivas en juego, recurriendo a peridicos, libros, textos
diversos o tambin creados por los mismos/as alumnos/as en grupo o individualmente
- la experiencia artstica: lectura de libros de ficcin y poesa, escritura de diferentes textos,
viendo pelculas o fragmentos de pelculas, viendo o representando obras de teatro, muestras de
pintura, fotografa, exposiciones, tomando como eje alguno de los temas vinculados a la sexualidad
para luego abrir charlas y debates acerca de stos
- a travs de la posibilidad de experiencias crticas donde los alumnos/as son convocados a
escribir un libro, un guin, filmar un video, escribir y representar escenas teatrales, tomar
fotografas, armar una muestra, etc. donde el docente tiene un rol de facilitador, activador,
animador, y renuncia a dirigir y controlar completamente la experiencia. Esta requiere de diferentes

15

momentos:

conceptualizacin,

planificacin,

exploracin,

convergencia,

consolidacin

celebracin, segn los pasos que seala Woods (1997). En el caso de los temas de sexualidad,
podr elegirse una temtica prioritaria para profundizar y transformar en experiencia crtica en
diferentes grupos, promoviendo luego puestas en comn visibles para toda la institucin
- hacer de la vida cotidiana de la escuela un lugar de palabra en diferentes momentos: el
dilogo informal entre docentes y alumnos/as, los espacios de tutoras, las situaciones escolares
donde haya conflictos o no, los consejos de aula y de convivencia. En ellos ser particularmente
importante pensar cmo se da la circulacin de la palabra, tal como lo sealbamos anteriormente,
cuidando que todos/as puedan expresarse.
Bibliografa
Agamben Giorgio Infancia e historia. Buenos Aires. Adriana Hidalgo ed. 2003.
Arendt Hanna. La condicin humana. (en el original: The human condition. 1958) Buenos Aires. Ed.
Paids. 2005.
Baquero Ricardo. Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa
desde una perspectiva psicolgica situacional, en Perfiles Educativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV,
Nmeros 97-98, pp. 57 75, Mxico, 2002.
Britzman Deborah. Curiosidade, sexualidade e currculo. En Lpez Louro Guacira (comp.) O corpo
educado. Pedagogas da sexualidade. Belo Horizonte. Ed. Autentica. 1999.
Cornu Laurence. Responsabilidad, experiencia, confianza. En Frigerio Graciela (comp.) Educar:
rasgos filosficos para una identidad. Santillana. Buenos Aires. 2002

Cornu Laurence. Confiance, ducation, emancipation. Comunicacin en el Coloquio organizado por Jordi
Riba
Un Mon de valors, ACTA, Documenta universitaria. Edicions a Peticio. Girone, 2003.
Cornu Laurence, La confiance comme relation mancipatric, communicationn au Colloque La
structure cognitive de la confiance, cole des Hautes tudes en Sciences Sociales, organis par Albert
Ogien et Louis Querr, 25, 26, 27 septembre 2003.
Cornu Laurence. Autorit, hospitalit . En La crise de la culture scolaire, (Actes de colloque) bajo
la direccin de Denis Kambouchner y Franois Jacquet-Francillon. Paris. PUF. 2005.
de Certeau Michel. Linvention du quotidien. 1. arts de faire. Paris. Ed. Gallimard. 1990.
Greco M.Beatriz. La autoridad (pedaggica) en cuestin. Pensamientos sobre la autoridad en
tiempos de transformacin. Rosario. Ed. Homo Sapiens. 2007.
Greco M. Beatriz. Sexualidades y escuelas. Una perspectiva institucional. En GCBA. Ministerio de
Educacin. Subsecretara de Educacin. Direccin General de Planeamiento. Educacin sexual en la
escuela, perspectivas y reflexiones. 2007.
Greco M.Beatriz, Entin Carolina. Ovejas negras. La sexualidad adolescente puesta en escena.
Reflexiones acerca de una experiencia. En prensa.
Larrosa,
J.
La
experiencia
y
sus
lenguajes.
http://www.me.gov.ar/currriform/publica/oei_2003128/ponencia_larrosa.pdf

16

2003.

En

Lpez Louro, Guacira. Pedagogias da sexualidade. En Lpez Louro Guacira (comp.) O corpo
educado. Pedagogas da sexualidade. Belo Horizonte. Ed. Autentica. 1999. (Traducido por Mariana Genna
con la supervisin de Graciela Morgade)
Jacotot Joseph. Enseignement Universelle. Philosophie Pancastique. Paris. Chez lditeur, Au
Bureau du Journal de lemancipation intellectuelle, 1829.
Nicastro Sandra. Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido.
Rosario. Ed. Homo Sapiens. 2006.
Ranciere Jacques. Le maitre ignorant. Cinq lecons sur lemancipation intellectuelle. Paris. Fayard.
1987 (en espaol: El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual. Barcelona. Ed.
Laertes. 2003)
Segoviano Mirta. Prlogo. En Derrida Jacques y Dufourmantelle Anne. La hospitalidad Ed. La Flor,
2000.
Woods Peter. Experiencias crticas en la enseanza y el aprendizaje. Buenos Aires. Paids. 1997

17

Notas
1

Profesora e investigadora de la Facultad de Psicologa y de la Facultad de Derecho UBA Mg en

Filosofa Universidad Paris VIII - beagreco@gmail.com
2

Tomo esta idea de desacuerdo del filsofo Jacques Rancire, particularmente desplegada en su libro El
desacuerdo. Poltica y filosofa. (1996)
3

Retomo diferentes planteos que realiza la autora en sus textos (consultar en bibliografa)

Figura que rescata de los archivos histricos, el filsofo contemporneo Jacques Rancire, para hablar de
la igualdad, en este caso, entre un maestro y un alumno, y criticar una educacin basada en superioridades
e inferioridades, donde autoridad es sinnimo de dominio. Ver El maestro ignorante. Cinco lecciones de
emancipacin intelectual
5

Sobre este aspecto puede consultarse a Giorgio Agamben en su texto Infancia e historia, donde desarrolla
la idea de la destruccin de la experiencia en la modernidad. Para un abordaje directamente referido al
terreno de la educacin: Jorge Larrosa, en La experiencia y sus lenguajes y Ricardo Baquero, en Del
experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa desde una perspectiva
psicolgica situacional

IMPORTANTE: CONCURRIR A LA JORNADA CON LAS LTIMAS PLANIFICACIONES DE LOS ESPACIOS

CURRICULARES QUE TIENEN A CARGO.
EN EL CASO DE NIVEL INICIAL, CON LA LTIMA PLANIFICACIN ANUAL DE LA SALA QUE LES
CORRESPONDER EN EL 2014 (por ejemplo, si tendrn a cargo sala de 5, solicitar la planificacin anual a la
docente que tuvo dicha sala en 2013).