ESI Clase4 PDF

Especialización en Educación y Derechos Humanos
La Educación Sexual en la escuela: un

derecho que nos incumbe.
Clase 4: La enseñanza de la ESI en los distintos

niveles educativos
Llegamos a esta, la última clase de nuestro curso.
La gradualidad del proceso educativo implica siempre la selección de un recorrido, de

un encadenamiento de temas y enfoques, y hemos intentado que eso sea un criterio
de este curso virtual. En distintas oportunidades hemos adelantado contenidos y
actividades de la ESI, que desarrollaremos más ampliamente en esta clase.
En la clase 3 hemos conocido los materiales del Programa de ESI con los que
contamos. No se espera que estos materiales sean “recetarios”, pero sí orientaciones
para el trabajo, con actividades, juegos, sugerencias, ideas, dinámicas, películas,
contenidos y sobre todo, un soporte para comprender el enfoque de la enseñanza.
Como docentes sabemos de la necesidad de contextualizar el proceso de enseñanza
y aprendizaje, de conocer y comprender la situación de nuestras/os alumnas/os y de
las instituciones educativas en que nos desempeñamos. Como vimos en la historia
de Ariel, del inicio de la clase 3, la relación entre la planificación curricular, la situación
del grupo y la reflexión de las/os docentes es circular y se retroalimenta, generando
espacios de enseñanza de la ESI que sean significativos e incrementen la complejidad
de los temas abordados, la articulación entre áreas disciplinares, la realización de
proyectos pedagógicos.
Esta clase está pensada para el nivel educativo en el que se

desempeñan:
 la parte 1 está destinada a quienes trabajan en

Nivel Inicial y/o Nivel Primario.
 la parte 2 está destinada a quienes trabajan en

Nivel Secundario.
Al finalizar, hay algunos aportes para pensar la ESI en el

trabajo con niñas, niños y adolescentes con discapacidad y
en la modalidad jóvenes y adultos.
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Parte 1: La enseñanza de la ESI en el nivel inicial

y en el nivel primario
La parte 1 de esta clase está pensada para el nivel educativo en el que se
desempeñan: Nivel Inicial y/o Nivel Primario. En el caso de ser docente de uno
solo de estos niveles, conocer las propuestas de enseñanza del otro nivel educativo
puede enriquecer la mirada y brindar un panorama de conjunto sobre la enseñanza
de la ESI en la infancia.
1. Infancias y educación sexual integral

Buena parte de la investigación y la teoría social y pedagógica (1) sobre la escuela,
nos ha indicado cómo esta institución fue funcionando, en los distintos países donde
se extendió, como un modo de disciplinar la experiencia siempre diversa de las/os
niñas y niños. Cuando decimos “disciplinar” no nos referimos sólo al “buen
comportamiento”, sino más ampliamente, al trabajo que hizo la escuela para que la
diversidad de origen de las/os alumnas/os: clase, etnia, género, etc., sea
homogeneizada, para que las/os niñas/os sean introducidos en una cultura común
que valoraba sólo algunos aspectos de esa diversidad social y cultural. Lo que
importaba era que seamos iguales en algunos aspectos: alfabetización, instrucción
básica, modo de vestir y de comunicarnos, y que todas/os aprendamos el significado
de la autoridad, de una autoridad que ya no era la “paterna”, la del hogar, sino una
autoridad más impersonal, que aparecía en unos y otros maestros y maestras, y que
se extendía hasta la idea y el sentimiento de nación. Lo que la escuela enseñaba,
además y en los contenidos, era que había que obedecer, cumplir consignas, ritmos,
plazos, quedarse quieto en un momento, moverse después, etc. A todo ese proceso
lo denominamos el disciplinamiento escolar. En ese proceso de enseñanza, la escuela
reforzó una serie de dicotomías: mente-cuerpo, racional-emocional, masculino-
femenino, público-privado, docente que sabe-alumna/o que no sabe, etc. ¿Se les
ocurren otros pares de palabras que indiquen otras dicotomías escolares? Estos
modos de ver plantean dos únicas alternativas posibles, que aparecen opuestas y
complementarias entre sí. Y, en general, siempre una de ellas es más valorada que
la otra. Por ejemplo, como hemos visto a lo largo del curso, un eje de la ESI es
“valorar la afectividad”. Podemos decir que en buena parte de la historia de la escuela
moderna, la afectividad ha sido una dimensión humana considerada menos
importante frente a otra, la “razón”, los “conocimientos”. La valoración de la
capacidad racional de las personas se hacía considerando los sentimientos como algo
menor. Ahora bien, considerar a la afectividad como un eje de la ESI no quiere decir
que la “razón” no importe. La integralidad supone superar esa dicotomía. Las teorías
del aprendizaje ya nos han indicado que no aprendemos (el “conocimiento”) sin poner
en juego intereses y sentimientos.
Estas dicotomías han generado un modo de pensar y de vivir las relaciones en la

escuela, y las relaciones de las personas con lo saberes -como hemos visto en la
clase 2 y 3- que a veces limita el horizonte cultural de las/os niñas/os. Limita en el
sentido de que supone un esquema donde es mejor pensar que sentir, donde los que
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piensan son mejores que las que sienten (existe una asociación en el sentido común
de que las mujeres son “más emocionales”). ¿De qué otros modos les parece que
esos esquemas limitan la mirada?
En relación a la infancia, la escuela también disciplinaba en relación a la sexualidad:

se suponía, en una lectura “simplista”, que las/os niñas/os en el nivel primario no
tenían sexualidad ni debían “despertarla”, ya que no era algo propio de ese período
de la vida. Se esperaba una etapa casi “natural” de “latencia” (es decir, que aún no
ha sido activado, que se encuentra “dormida”), en una lectura a veces muy literal, y
que se espera que sea “universal” (para todas y todos igual), de algunos aspectos de
los planteos de S. Freud. Todo lo que se presentara como disruptivo en relación a
esa concepción del desarrollo (y de la sexualidad) era visto como anormal. No
pretendemos aquí negar los aportes de la psicología del desarrollo –fundamentales
para todos las/os educadoras/es- sino más bien reflexionar sobre los mismos y sobre
lo que producen en la mirada docente hacia las/os niñas/os: ¿cómo reaccionamos
cuando niñas/os de cuarto o tercer grado nos dicen que “están de novias/os”? ¿Qué
les decimos o qué gesto hacemos? ¿De qué manera trabajamos si vemos que en
sexto o séptimo grado, los chicos y las chicas ya empiezan con que les gustan mucho
las chicas y/o los chicos y quieren besarlas/los?
Como docentes estamos implicadas/os, entonces, en esas representaciones e ideas

que se construyen en torno a la infancia, es decir, en los modos de pensarla y de
suponer cómo debe ser ese “período” de la vida, y cómo deberían transitarlo niños y
niñas. Podemos decir, esquemáticamente, que las escuelas han establecido una
relación doble, ambigua, en relación a la infancia y la sexualidad: de un lado,
incentivaban una sexualidad que considerada “normal” y, de otro, simultáneamente,
intentaban contenerla o silenciarla como ha sido la experiencia de varias/os de
nosotras/os, según lo compartido en el foro de presentación.
Por eso decimos que la escuela a veces ha silenciado o silencia la sexualidad –sobre
todo los enfoques “tradicionales” sobre la educación sexual-, pero no debemos negar,
sino más bien reconocer que en la escuela, por más que “disciplinemos” consciente
o inconscientemente, las/os niñas/os “actúan” la sexualidad, es decir, la representan,
simbolizan, hablan de ella, la viven. Se trata entonces, de pensar las infancias en su
diversidad, y atender al modo en que las/os niñas/os hacen de la escuela un espacio
significativo también para vivir, experimentar y aprender sobre su sexualidad.
El plural que usamos al hablar de “infancias” no es casual. Existen diversas maneras

de ser niña/o. Su significado y su lugar en la sociedad han cambiado a lo largo del
tiempo y los contextos socioculturales. Como veíamos en las clases 1 y 2, por
ejemplo, el pasaje de concebir a la infancia, en términos legales, como un objeto de
tutela, a ser sujeto de derecho, llevó varias décadas. Pensar a los niños y niñas, aún
a los más pequeñas/os, como sujetos de derecho, supone considerarlas/os como
interlocutoras/es válidas/os y valiosas/os, activas/os, con iniciativa. Pero ése es el
plano normativo, que incide en cómo pensamos a las infancias, pero no lo determina
completamente. Como educadoras y educadores pensamos también a niños y niñas
como sujetos que aprenden y pueden aprender de modo activo, crítico,
problematizando, explorando, dialogando, y experimentando y resolviendo los
conflictos (cognitivos, convivenciales, etc.) que se vayan presentando, en una
concepción del aprendizaje como un espacio provocado (enseñanza) donde niños y
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niñas dan sentido y valor a los saberes, en una interacción que vincula a docentes y
alumnas/os.
La escuela, con sus particulares formas de relaciones sociales, interacciones

asimétricas, prácticas de evaluación y clasificación de los alumnos, uso de
instrumentos simbólicos específicos y sofisticados –como la escritura o los
sistemas notacionales matemáticos- no constituye una condición externa de los
procesos de aprendizaje de un individuo. Resulta una práctica cultural, una
actividad intersubjetiva capaz o no de producir desarrollo en los sujetos que
participan en ella (2).
En ese supuesto, el de la escuela como un espacio para que niños y niñas desarrollen
procesos de aprendizaje como una actividad intersubjetiva, descansa buena parte de
los saberes pedagógicos de nuestra formación inicial y continua, que además, nos
recuerda que junto a la reciprocidad de la actividad intersubjetiva, debemos
reconocer la asimetría de la relación pedagógica. Nuestra posición en la escuela, el
rol social que desempeñamos y los saberes pedagógicos nos invitan además a
atender a la diversidad de situaciones y a los diferentes modos de vivir eso que
llamamos infancia. Cuando decimos, por ejemplo, que es necesario superar la
asociación entre inocencia e infancia, lo hacemos porque esa idea pretende que la
sexualidad en la infancia se viva de modo único y para todas/os igual.
Al hacer esa reflexión, comenzamos a mirar la diversidad y las infancias: chicas y

chicos con historias diferentes y desiguales en lo que se refiere al bienestar; chicas
y chicos que construyen sus saberes en tiempos distintos a los esperados; que tienen
diversas identidades, que forman parte de comunidades socioculturales con saberes
diferentes a los que la escuela imparte; chicas y chicos que arrastran también
historias diversas de vulneración de derechos, algunas graves, otras leves pero
insistentemente presentes; chicas y chicos que se desarrollan corporal y
emocionalmente en tiempos distintos y de formas distintas. Recordamos y
enfatizamos esta diversidad, porque en la escuela es donde se establece una
enseñanza “que la sociedad ha definido como relevante para ser ofrecida a las nuevas
generaciones”. De eso hablamos cuando planteamos que es necesario atender al
desarrollo curricular propuesto por la ESI (3).
2. La enseñanza de la ESI y el desarrollo curricular

La institución escolar se podría considerar como un espacio social en el que se
transmiten conocimientos socialmente válidos, valiosos y legítimos, es decir, esos
conocimientos que en un momento determinado son considerados como los
adecuados a ser transmitidos en la escuela a las siguientes generaciones. Eso supone
una definición curricular por parte del Estado, es decir el establecimiento de un
conjunto sistemático de conocimientos a ser transmitidos. Pero en el desarrollo de la
enseñanza se expresan otros saberes culturales que pertenecen a otros grupos
socioculturales, que tal vez no estaban siendo atendidos en una definición curricular
común. Por ello desde el Programa Nacional de ESI venimos avanzando en este
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sentido. Por ejemplo, hemos tenido experiencias de trabajo conjunto con docentes
de la enseñanza intercultural bilingüe, e idóneos de la lengua de Jujuy, pertenecientes
a los pueblos quechua y ava guaraní, para producir láminas didácticas de ESI que
incluyeran especificidades de estas comunidades y así resultaran más acordes a su
contexto.
Como venimos sosteniendo desde el inicio del curso, nos ubicamos desde el enfoque
de los derechos humanos que, de alguna manera, brindan un marco respetuoso de
la diversidad y al mismo tiempo marcan un límite al relativismo cultural (4). En este
caso, los saberes de los grupos sociales con los que trabajamos están siendo
incorporados, porque se desarrolló un proceso reflexivo sobre qué se estaba
enseñando y a quiénes. Esa contextualización se realizó en la definición de los
materiales curriculares producidos desde el Ministerio de Educación de la Nación.
Pero, una vez producidos los lineamientos curriculares y los materiales del programa,
la contextualización también es realizada por cada jurisdicción, cada escuela, cada
docente.
Como en toda organización curricular, los actores involucrados (pedagogos,

docentes, investigadores, etc.) conociendo los consensos logrados en cada disciplina
o área del conocimiento, establecen un piso común de saberes que deben
“estabilizarse” en lo que denominamos el currículum oficial, que en nuestro país es
establecido a nivel nacional. En el caso de la ESI nos encontramos con los
Lineamientos Curriculares, como definición a nivel nacional de políticas educativas.
Luego existen los diseños curriculares de cada jurisdicción –en el caso de la ESI, sólo
algunas provincias realizaron un lineamiento curricular propio- y finalmente los
proyectos institucionales y el proyecto áulico de cada institución. El desarrollo
curricular implica complejizar la relación entre la “planificación” de la materia y su
selección de contenidos, y la situación grupal de las/os alumnas/os. Es decir, que el
nivel de la contextualización que hacemos, va y viene todo el tiempo, desde nuestro
grupo de alumnas/os, nuestra posición docente y la organización curricular
establecida. Como veremos, en los Cuadernos de ESI, no están abordadas todas las
actividades posibles, sino sugerencias que orienten nuestra práctica. De la misma
manera, los Lineamientos Curriculares establecen un piso común para el desarrollo
de contenidos de la ESI, lo que no quiere decir que no haya otros no escritos aun,
que sean adecuados al enfoque propuesto y a los propósitos formativos. Como nos
decía una profesora de matemáticas del nivel secundario: “pareciera que yo no tengo
que enseñar ESI porque mi “materia” no aparece en los Lineamientos, pero todo el
tiempo enseño educación sexual, como cuando doy los típicos ejercicios de
operaciones aritméticas donde Juancito sale a trabajar, y su mujer sale a hacer las
compras…”.
Cuando contextualizamos el currículum oficial, es muy importante estar atentas/os

al cómo se enseña y lo que nos sucede con ello. Así, por ejemplo, es fundamental
brindar la información científica sobre el preservativo como método de prevención de
infecciones de transmisión sexual, más allá de opiniones morales y religiosas que
tengamos, porque forma parte del consenso biomédico que considera que ese
método es eficaz (5). Pero, si al enseñar sobre el preservativo, les manifiesto a mis
alumnas/os: “espero que las chicas no lleven un preservativo en la cartera, eso es
de mujer fácil”, estamos enseñando mucho más que el curriculum explícito,
programado y establecido en los documentos oficiales. Ese tipo de “contenidos”
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forman parte de lo que se denomina el curriculum oculto: el conjunto de saberes,

intenciones, y sentidos que se transmite en la interacción, el discurso, el lenguaje
visual, etc. Por eso es importante estar atentas/os al curriculum oculto en lo que se
refiera a educación sexual, es decir, aquellos saberes referidos al lenguaje, las
expectativas, la vestimenta, las formas de tratar y los ejemplos (en “ejercicios”
matemáticos, por ejemplo) que damos cotidianamente en el aula. El modo en que
hablamos sobre determinados temas (que nos enojan, nos molestan, nos
avergüenzan) también enseña y mucho, y no está establecido en el curriculum oficial.
Enseñamos sobre lo correcto y lo incorrecto sin que se lo reconozca formalmente.
Como decíamos en la clase 3 y veíamos en la escena escolar de Ariel, en el nivel

inicial y en el nivel primario, la ESI se desarrolla transversalmente. Como hizo Ana,
la maestra de Ariel, ello requiere revisar las planificaciones, estar atentas/os a lo que
sucede en los grupos de alumnas/os y en la comunidad educativa, y estar disponibles
para el trabajo con otras/os docentes. Cuando se piensa en la enseñanza de la ESI,
se diseñan diversas secuencias didácticas conformadas por distintas propuestas
vinculadas entre sí y que siguen por un lado la lógica de la transversalidad, lógica
espiralada, o en su defecto la lógica de las disciplinas a trabajar, y por el otro, la
situación y expectativas de niñas/os y docentes que van a aprender y enseñar
respectivamente. Por ejemplo: se puede proponer una secuencia de trabajo donde
en distintas disciplinas se complejice el “respeto por la diversidad”, involucrando
contenidos sobre las emociones y los sentimientos, sobre los valores (como lo es el
respeto), a partir de las ciencias sociales, de la educación física y/o artística, etc. Más
aún en un grupo de alumnas/os donde aparecen constantemente agresiones
verbales, comentarios discriminatorios entre algunas/os alumnas/os de primaria,
donde, además, la maestra ve que los chicas y chicos nombran siempre los mismos
sentimientos (hablan de “bronca”, “miedo” y de “alegría” solamente), como si fueran
los únicos que experimentan.
De esta manera, al desarrollar los contenidos de la ESI, en un proceso espiralado, se

vuelve muchas veces sobre las mismas ideas fundantes, complejizando la mirada
cada vez, integrando contenidos e ideas previas, anticipando relaciones con otras
materias u otros temas. Como el abordaje sobre el eje de género y temas
relacionados con la afectividad, que se fue complejizando en la clase de Ariel, y en el
trabajo articulado entre su maestra y otros docentes. Además, hay otros actores:
las/os directoras/es, la/el bibliotecaria/o, por ejemplo, con las/os cuales también se
pueden realizar diversos proyectos pedagógicos de ESI.
Veremos ahora en qué consisten algunas de las propuestas de actividades de los

cuadernos de ESI. Para continuar es necesario que abran los archivos respectivos
(Cuaderno de ESI de Nivel Inicial y de Nivel Primario), para poder ir leyendo las
actividades que indicamos.
3.La enseñanza de la ESI en el nivel inicial

Nos gustaría presentar la propuesta curricular para este nivel reflexionando sobre el
juego. El juego en el Nivel Inicial, o el carácter lúdico de la propuesta pedagógica del
Nivel permite desarrollar conocimiento de sí y del contexto, el aprendizaje de pautas
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y normas de convivencia, sorprenderse frente al

mundo que las/os rodea. Permite la apertura y la Podríamos decir que cada niño
elaboración del mundo emocional, manifestar y en su juego, se comporta como
entender lo que agrada y desagrada, poner los un poeta, ya que crea un
sentimientos en acto, aprender a ordenar el mundo propio, o mejor dicho,
mundo de tal manera que el mundo emocional reordena las cosas de su
propio y el del otra/o sea considerado valioso. mundo en una forma que le
agrada.
El juego no es solo una actividad del Jardín. Se
trata de una oportunidad de las/os docentes para Sigmund Freud
conocer y comprender más acerca de los saberes
que traen niñas y niños, de cómo están configurando ese mundo que se crea en el
juego, y también cómo promover nuevos aprendizajes a partir del mismo. La ESI, en
esta línea, busca que el juego sea un espacio de interacción y aprendizaje donde se
desarrollen aprendizajes relacionados con (observemos cada una de las esferas):
También se trata de pensar la organización del espacio escolar en el Nivel desde el

enfoque de la ESI: el modo de comunicarse entre adultas/os y las/os niñas/os, cómo
se responde a una pregunta, el tipo de intervención que se realiza cuando se
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observan situaciones en el pasillo o en el patio, las relaciones entre niños y niñas, el

espacio de libertad, y de aprendizaje del respeto al/la otra/o, que se le brinda a las
chicas y chicos cuando no responden a la expectativa naturalizada de “ser varón” o
de “ser nena”, etc. (6)
Los 5 ejes de la ESI que hemos planteado a lo largo de este curso son reformulados
en el Nivel Inicial, según un esquema de 4 ejes temáticos planteados en los
Lineamientos curriculares, que van a poder encontrar en el índice del cuaderno ESI
para el nivel inicial:
 Conocimiento y cuidado del cuerpo

 Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales
 Desarrollo de comportamientos de autoprotección
 Conocimiento y exploración del contexto
Veamos algunas propuestas para trabajar cada eje. En la columna de la izquierda de

los recuadros detallamos los contenidos propuestos en los Lineamientos Curriculares
sobre ese eje. En la columna de la derecha, un ejemplo de actividad desarrollada en
el Cuaderno, con la página indicada para leer la propuesta.
3.1 Conocimiento y cuidados del cuerpo
Contenidos
La identificación y valoración de las diferencias entre
propuestos por
mujeres y varones y las que devienen del propio
los Lineamientos
crecimiento y del crecimiento de sus compañeras/os.
Curriculares
Actividades
Ver “Actividad 2: Siluetas para conocernos mejor”. En
propuestas en el
el Cuaderno de ESI Nivel Inicial, pág. 27.
Cuaderno ESI
La lámina didáctica para el Nivel Inicial “El juego de las 4 diferencias/las partes del
cuerpo” permite continuar el trabajo con este eje, y desarrollar toda una secuencia
didáctica. Pueden leer las guías de trabajo para el uso de esa lámina que se encuentra
en las páginas 79-82 del Cuaderno de Nivel Inicial.
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Vamos a observar una escena de un video realizado en un

jardín de infantes de la provincia de Santa Cruz donde dos
docentes muestran como utilizan la lámina denominada “Las
cuatro diferencias” para trabajar con sus alumnas/os.
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=RweVH9MDATw
Reflexionemos y registremos:
 ¿Qué sentimientos les despertó la escena?

 ¿Cómo les parece que se sintieron las/os alumnas/os durante la actividad?
¿Les parece que el uso de la lámina motivó la participación de las/os
chicas/os?
 En cuanto a las docentes, ¿qué les pareció el modo en que coordinaron la
actividad?
 ¿Cómo se imaginan a ustedes mismas/os trabajando esta lámina?
 ¿De qué manera continuarían el trabajo con el reverso de la misma lámina:
“Así es nuestro cuerpo”, en el marco de este trabajo?
3.2 Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales
Contenidos El reconocimiento y expresión de los sentimientos,

propuestos por emociones, afectos y necesidades propios y el
los Lineamientos reconocimiento y respeto por los sentimientos,
Curriculares emociones y necesidades de los otros y las otras.
Actividades
Ver “Actividad 1: ¿Cómo resolvemos esta situación?,
propuestas en el
Cuaderno ESI de Nivel Inicial, pág. 39-40.
Cuaderno ESI
Les proponemos a continuación que reflexionen a partir de las siguientes

preguntas: La actividad propuesta también puede complementarse con la lámina
didáctica “Salimos a Jugar”.
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Disponible en: http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/inicial_patio.pdf
 ¿Qué les parecieron las actividades?

 ¿Las desarrollarían con sus alumnas/os?
 ¿Creen que son útiles para ponerlas en juego en las salas del jardín?
 ¿Les harían alguna modificación? ¿Cuál?
 ¿Qué otra lámina, o “lupa” de alguna lámina sería útil para continuar con la
secuencia didáctica?
3.3 Desarrollo de comportamientos de autoprotección
Contenidos propuestos El desarrollo y valoración de la noción de

por los Lineamientos intimidad y la valoración del respeto y cuidado
Curriculares de la intimidad propia y de los otros y las otras
Actividades propuestas Ver “Actividad 1: Me quiero como soy”. En

en el Cuaderno ESI Cuaderno de ESI de Nivel Inicial, pág. 46.
El conjunto de actividades presentadas en este capítulo del Cuaderno, apunta a

fortalecer los recursos con los que cuentan las/os chicas/os para afrontar situaciones
que los violenten, los hagan sentir mal, tales como abusos. Para ello es fundamental
trabajar en pos de la autoestima y la noción de intimidad –sobre todo con las
actividades que se desarrollan a continuación de “Me quiero como soy”.
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¿Se les ocurren otras canciones, además de “Me miro en el espejo”, para trabajar
estos temas? ¿Conocen alguna película infantil donde se pueda trabajar lo valioso
que es cada una/o, lo “única/o e irrepetible” que somos?
3.4 Conocimiento y exploración del contexto
Contenidos La exploración de las posibilidades de juego y de

propuestos por elegir diferentes objetos, materiales e ideas,
los Lineamientos brindando igualdad de oportunidades a niños y
Curriculares niñas
Actividades
Ver “Actividad 3: ¡A ordenar los juguetes!”. En
propuestas en el
Cuaderno de ESI de Nivel Inicial, pág. 61
Cuaderno ESI
La actividad propone trabajar con los juguetes

según la perspectiva de género. Como parte
del conocimiento y exploración del contexto,
el eje puesto en el género y la valoración de
la diversidad habilitan a pensar actividades
donde se problematicen la discriminación y la
desigualdad desde el nivel inicial. Además de
los ejemplos presentados, ¿se les ocurren
otros juguetes que han sido o son
considerados, más o menos “masculinos” y
más o menos “femeninos”?
Debemos tener presente que, al sumar a las familias, estamos también invitándolas
a vivenciar una experiencia vinculada a la diversidad. Veremos, desde el rol
pedagógico de la escuela, que al abrir y problematizar las concepciones
preestablecidas sobre lo que es un juguete de varón y un juguete de mujer, estamos
brindando una oportunidad para enriquecer los saberes y cuestionar prejuicios, que
en ocasiones se transmiten entre la familia, la escuela y las/os niñas/os. La actividad
propone trabajar con los juguetes según la perspectiva de género. Como parte del
conocimiento y exploración del contexto, el eje puesto en el género y la valoración
de la diversidad habilitan a pensar actividades donde se problematicen la
discriminación y la desigualdad desde el nivel inicial. Además de los ejemplos
presentados, ¿se les ocurren otros juguetes que han sido o son considerados, más o
menos “masculinos” y más o menos “femeninos”?
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4. La enseñanza de la ESI en el nivel primario
Veamos qué nos cuenta una docente sobre la ESI en el Nivel

Primario.
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=KWjXvW9H1u4
La ESI en este nivel requiere ser incorporada desde un abordaje transversal a las
distintas áreas curriculares: ciencias sociales, formación ética y ciudadana, ciencias
naturales, lengua y literatura, educación física y educación artística. Estas áreas son
las detalladas en los Lineamientos Curriculares y el cuaderno de ESI para nivel
primario, lo que no impide que se desarrolle también en otras áreas como
matemáticas. El Cuaderno propone una serie de contenidos y actividades según los
5 ejes:
 Ejercer nuestros derechos

 Respetar la diversidad
 Reconocer distintos modos de vida
 Cuidar el cuerpo y la salud
 Valorar la afectividad
A través de ellos se busca trabajar temas tales como: el conocimiento de la diversidad

entre los seres humanos en distintos contextos y tiempos, aproximando a las/os
alumnas/os a los diversos modos de organizar la vida social, al reconocimiento de los
roles y relaciones entre mujeres y varones y las distintas formas de organización
familiar; la construcción de habilidades para expresar la defensa de su integridad
personal; la construcción de la progresiva autonomía y autovaloración respecto de
las posibilidades de expresar y comunicar mediante lenguajes artísticos; la reflexión
acerca de los modelos corporales presentes en los medios de comunicación, en la
publicidad y en el deporte-espectáculo, entre otros.
Todo ello teniendo presente siempre la complejidad del hecho educativo: es decir, el
proceso individual y grupal de aprendizaje que con nuestras acciones pedagógicas
vamos provocando y acompañando, los vínculos y relaciones que se generan entre
las/os chicas/os en el aula y fuera de ella. También la complejidad se expresa en la
heterogeneidad de situaciones de vida que atraviesan nuestras/os alumnas/os: es
sabido que el primario (y el inicial) como nivel educativo tienen límites etarios, pero
también es sabido que las infancias son muy diferentes según los sectores
socioeconómicos o culturales que predominan en el contexto de la escuela.
Y, como veíamos cuando trabajamos las puertas de entrada: por más que aquí
estemos trabajando sobre el desarrollo curricular del Nivel Primario, no olvidemos
que los episodios que irrumpen (peleas entre chicos durante un juego, como en el
grupo de Ariel) y la organización de la vida escolar (el uso del patio, como hemos
visto, o los roles que les asignamos a niños y niñas en el aula –que los chicos muevan
los bancos… y las chicas los limpien-) son momentos para trabajar aspectos
relacionados con la convivencia, la cooperación, la prevención del maltrato y la
discriminación, etc. Veamos algunos ejemplos
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4.1 Ejercer nuestros derechos
La reflexión sobre las formas en que los derechos de

Contenidos
niños, niñas y adolescentes pueden ser vulnerados:
propuestos por
el abuso y la violencia sexual, explotación y trata de
los Lineamientos
personas (Formación Ética y Ciudadana, Segundo
Curriculares
Ciclo).
Actividades
Ver “Actividad 4: Buenos tratos, malos tratos”. En
propuestas en el
Cuaderno de ESI de Nivel Primario, pág. 32-35.
Cuaderno ESI
Como pueden observar, en el desarrollo de la actividad nos encontraremos con

definiciones sobre “maltrato”, “abandono”, etc., que nos permiten navegar sobre
seguro a la hora de trabajar estos contenidos con las/os alumnas/os. En la actividad
se presentan expresiones de niñas/os ¿Se les ocurren otras expresiones para usar
con sus alumnas/os? Podemos continuar la secuencia, a partir de la sugerencia para
trabajar con el punto 2 “Hay secretos y secretos”, de la lámina didáctica “Un día en
la Escuela”. También pueden ampliar aún más la propuesta leyendo las sugerencias
para trabajar con esta lámina, que están en las páginas 93-94 del Cuaderno de Nivel
Primario.
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Frente de lámina disponible en: http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/primario_lamina_f.htm

Dorso de lámina disponible en http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/primario_lamina_d.htm
4.2 Respetar la diversidad
Contenidos
La valoración de las personas
propuestos por
independientemente de su apariencia, identidad
los Lineamientos
y orientación sexual (Lengua, Primer Ciclo).
Curriculares
Actividades
Ver “Actividad 2: Historias con más de un final”,
propuestas en el
pág, 42-43, Cuaderno ESI de Nivel Primario
Cuaderno ESI
Las tarjetas de la actividad presentan situaciones para leer en grupos y analizarlas.

¿Se les ocurre alguna otra situación que podría ser interesante para trabajar con su
grupo de alumnas/os? Aquí debemos tener el cuidado de no exponer a las/os
niñas/os, relatando muy literalmente alguna situación que hubiera acontecido en el
grupo, y que pudiera reforzar alguna situación de hostigamiento o discriminación. En
la página 44, pueden encontrar más recursos, que conducen tanto a los Núcleos de
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Aprendizaje Prioritarios (NAP) como a repositorios de imágenes y otras sugerencias

disponibles en la web.
4.3 Reconocer distintos modos de vida
El conocimiento de las distintas formas de

Contenidos
organización familiar y sus dinámicas en diversas
propuestos por
épocas y culturas y la valoración y el respeto de
los Lineamientos
los modos de vida diferentes a los propios
Curriculares
(Ciencias Sociales, Primer ciclo).
Actividades
Ver “Actividad: Postales de familias”, pág. 47-49.
propuestas en el
Cuaderno ESI de Nivel Primario.
Cuaderno ESI
Es una actividad donde, al trabajar sobre la diversidad de las familias de chicas y

chicos, pueden visibilizarse también las familias compuestas por dos papás o dos
mamás, o una mamá o papá trans, por ejemplo. Como hemos planteado a lo largo
de este curso, los ejes “perspectiva de género” y “respeto por la diversidad”, van de
la mano. En este caso, para problematizar los roles de género y su variabilidad a lo
largo de la historia y los pueblos, sugerimos no olvidar el cuadro propuesto en la
página 52, que nos permite conocer y describir las actividades cotidianas de varones
y mujeres, en el pasado y en el presente. ¿Se les ocurre alguna película para trabajar
en el segundo ciclo sobre este tema? ¿Qué actividades propondrían a partir de ella?
4.4 Cuidar el cuerpo y la salud
Contenidos La reflexión acerca de los modelos corporales

propuestos por presentes en los medios de comunicación, en la
los Lineamientos publicidad y en el deporte espectáculo (Educación
Curriculares física, Segundo Ciclo).
Actividades
Ver la “Actividad 5: Bellezas de la publicidad”,
propuestas en el
Cuaderno ESI de Nivel Primario, pág. 69
Cuaderno ESI
En la actividad propuesta, no sólo se trata de reflexionar sobre los estereotipos de

belleza, sino también de analizar cómo esos estereotipos son diferentes según se
trate de varones y mujeres. En esta actividad, como en muchas otras, se encuentran
definiciones, como la de “estereotipos”, que ya ha sido presentada en la clase 2 de
este curso. La actividad propone finalizar con un afiche publicitario que cuestione
esos modelos de belleza. Además de un afiche, se podría trabajar en toda una
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cartelera escolar sobre el tema, o en una cartelera para la sala de maestras/os; o en

algún tipo de producción que involucre a las familias: ¿una encuesta? ¿La elaboración
de folletos? ¿De qué otra manera podemos involucrarlas?
4.5 Valorar la afectividad
Contenidos El reconocimiento y el respeto de las emociones y

propuestos por sentimientos vinculados a la sexualidad y sus
los Lineamientos cambios: miedo, vergüenza, pudor, alegría, placer
Curriculares (Ciencias Naturales, Primer Ciclo)
Actividades Ver “Actividad 1: Imágenes y sentimientos” y

propuestas en el “Actividad 2: Qué digo cuando digo…”, Cuaderno
Cuaderno ESI ESI de Nivel Primario, págs. 80-81.
Ambas actividades permiten generar espacios para que las/os niñas/os reconozcan
sus propios sentimientos, puedan nombrarlos y desarrollen la capacidad de ponerle
nombres a las emociones. Para el caso de Ciencias Naturales, son actividades que se
pueden desarrollar cuando se trabajen también los cambios corporales de las
personas, enriqueciendo el conocimiento que las/os niñas/os construyen acerca de sí
mismas/os.
Parte 2: La enseñanza de la ESI en el nivel

secundario
1. Juventudes y escuela secundaria
Buena parte de la teoría social y pedagógica (1) ha venido planteando que la
institución escolar funcionó históricamente como un modo de disciplinar la
experiencia, siempre diversa, de las/os jóvenes. Cuando decimos “disciplinar” no nos
referimos sólo al “buen comportamiento”, sino más ampliamente, al trabajo que hizo
la escuela para homogeneizar la diversidad de las/os alumnas/os - clase, etnia,
género, etc.- para que fuesen introducidos en una cultura común que valoraba sólo
algunos aspectos de esa diversidad social y cultural. Lo que importaba era que fueran
iguales en algunos aspectos: alfabetización, instrucción básica, modo de vestir y de
comunicar, y que todas/os aprendan el significado de la autoridad, de una autoridad
que ya no era la “paterna”, la del hogar, sino una más impersonal, que aparecía en
unas/os y otras/os maestras y maestros, y que se extendía hasta la idea y el
sentimiento de nación. Lo que la escuela enseñaba, además y en los contenidos, era
que había que obedecer, cumplir consignas, ritmos, plazos, quedarse quieta/o en un
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momento, moverse después, etc. Ese proceso ha sido denominado disciplinamiento

escolar. En la actualidad ¿se sigue disciplinando?
En ese proceso, la escuela reforzó una serie de dicotomías: mente-cuerpo, racional-

emocional, teoría-práctica, docente que sabe-alumna/o que no sabe, masculino-
femenino, público-privado, etc. Cuando hablamos de dicotomías, nos referimos a que
la cultura ofrece una clasificación con sólo dos alternativas posibles, que aparecen
opuestas y complementarias entre sí. Y, en general, hay una dimensión más valorada
que la otra…
¿Recuerdan que ya revisamos esta idea en la clase 2 a propósito del “enfoque de

género”? ¿Se les ocurren otros pares de conceptos que indiquen otras dicotomías en
la escuela secundaria? ¿Alguna vez sintieron, en su propia experiencia en la escuela,
que eran parte de uno de los polos? ¿Cuáles están más presentes en su trabajo
cotidiano?
Estas dicotomías limitan a las personas en su paso por la escuela, en el sentido de

que suponen un esquema donde, por ejemplo, se dice que es mejor pensar que
sentir, y donde los que piensan son mejores que las que sienten (existe una
asociación en el sentido común de que las mujeres son “más emocionales”). Para
trabajar los ejes de la ESI (la diversidad, por ejemplo) con las/os estudiantes, es
necesario comenzar por reconocer cuáles son estos esquemas culturales con los que
estamos acostumbrado/as a “mirar” lo diferente.
Detengámonos a reflexionar: ¿Cómo viven las/os adolescentes-jóvenes su

cuerpo en la escuela? ¿Qué aspectos de las diversas expresiones de la sexualidad
juvenil permiten repensar la propia organización de la escuela secundaria? Además,
¿qué se dice en la escuela sobre “los jóvenes de hoy”?
Volvamos a la clase 1 y recordemos el video de Les Luthiers sobre “los jóvenes de

hoy en día” (2). Culturalmente se espera que en esta edad aparezca un “despertar
sexual” (negándose así otras expresiones de sexualidad en la infancia) marcado por
un contexto social e histórico en el cual se les permite a las/os jóvenes de hoy
mayores libertades que a las/os de generaciones pasadas, en relación a cuándo,
cómo, y con quién vincularse sexualmente (los movimientos juveniles “hippies” de
los años 60 marcaron fuertemente este “destape sexual”). Pero al mismo tiempo,
esta etapa de la vida aparece muy marcada por los temores vinculados a los aspectos
más negativos de la sexualidad, como las enfermedades de trasmisión sexual y los
embarazos no planificados.
Ahora bien ¿todas/os las/os jóvenes que conocemos están ansiosas/os por tener
relaciones sexuales y lo hacen de forma irresponsable? Si se sostiene esta imagen
como única, corremos el riesgo de invisibilizar una diversidad de situaciones que
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también atraviesan los/as jóvenes: jóvenes militantes, jóvenes apáticas/os, jóvenes

trabajadoras/es, jóvenes tímidas/os, jóvenes “raros”, jóvenes que se sienten
presionadas/os por “debutar”, jóvenes que crían a sus hermanas/os; la lista podría
continuar. Lo interesante será reflexionar sobre cómo los estereotipos de jóvenes
descontroladas/os o transgresoras/es están presentes, a veces en cada una/o de
nosotras/os, y en las instituciones; entre ellas en la escuela secundaria.
Un punto de partida que consideramos

relevante es entender a la “juventud”,
“adolescencia” o “infancia” como
producciones históricas sociales y
culturales (3). Las ciencias sociales
vienen discutiendo fuertemente la
definición más clásica o hegemónica de
juventud como etapa de la vida
inevitablemente vinculada a una
“moratoria social”. Es decir, a una etapa
de transición neutral y como
postergación del ingreso a la
“verdadera” etapa valiosa: una adultez
fundada en decisiones racionales. En la
clase 2 vimos que esta imagen de joven entra en conflicto con los enfoques de
derechos (por ejemplo, en relación a la participación estudiantil).
Ana María Fernández (4) analiza la construcción genérica (de masculinidades y

feminidades) en la infancia y la adolescencia, en la que la escuela secundaria juega
un rol central. Esta escolarización de “segundo ciclo” fue pensada históricamente para
un tipo de estudiante adolescente: el varón burgués. Para las mujeres burguesas, la
escolarización llegará más adelante, bien entrado el siglo XX, y con fines diferentes.
A partir de la diferenciación entre una pubertad “tutelada” por el padre, y una etapa
de matrimonio “protegida” por un marido, la enseñanza para ellas estuvo centrada
en formar buenas madres y esposas. Para las/os jóvenes varones de sectores
populares (cuya infancia se cortará rápido con el ingreso al mundo del trabajo) la
escuela y los oficios aparecieron entonces como supuesta medida estratégica para
luchar contra “los malos vicios” que lo alejaban del ideal de “buen obrero”. En cambio,
para las mujeres de sectores no acomodados, la explotación laboral y doméstica será
parte de su cotidiano.
No olvidemos que la escuela secundaria tuvo un sentido social todavía más

específico: la preparación para el ingreso a la universidad de las élites dirigentes (los
bachilleratos), la preparación de docentes (los normales e institutos) y,
posteriormente, la preparación de personal administrativo (comerciales) o de
operarios calificados (las técnicas). ¡Todas estas ofertas surgidas mucho antes de
que se estableciera que la escuela secundaria es obligatoria!... Evidentemente,
quedan muchas marcas institucionales para revisar en forma colectiva. Retomamos
estos orígenes para invitarlas/os a rastrear las trayectorias escolares de la generación
de nuestras madres, padres y abuelas/os ¿Estudiaron en la escuela secundaria? ¿Qué
orientación? ¿De qué trabajaron? ¿Qué cambió entre las tres generaciones? ¿Qué
cuestiones les parece que continúan vigentes hoy día?
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2. Nuestra escuela
Como se vio hasta aquí, las investigaciones (5) del campo de la educación, el género
y las sexualidades han estudiado los modos en que la escuela secundaria “produce”
una sola masculinidad y feminidad juvenil posible. Y han denunciado, entre otras
cuestiones, la falta de mujeres y homosexuales en el curriculum, las expectativas
diferenciales para varones y mujeres, y los usos sexistas de los cuerpos, además de
la ausencia de la afectividad y los sentimientos como contenido escolar. Como
docentes estamos implicadas/os, entonces, en esas representaciones e ideas que se
construyen en torno a la juventud, es decir, en los modos de pensarla y de suponer
cómo debe ser ese “período” de la vida.
Se dirá entonces que las escuelas

secundarias han establecido una relación
doble, ambigua, en relación a las juventudes
y la sexualidad: de un lado, incentivaban una
sexualidad que consideraban “normal” y, de
otro, simultáneamente, intentaban
contenerla o silenciarla, como ha sido la
experiencia de varias/os de nosotras/os,
según lo compartido en el foro de
presentación.
Pero no se debe negar, sino más bien reconocer que en la escuela, por más que
“disciplinemos” consciente o inconscientemente, las voces y las prácticas juveniles
cuestionan las formas de enseñar, las prácticas y saberes propios del “formato” del
secundario, y también demandan nuevos modos de abordar la educación sexual.
Las/os jóvenes “actúan” la sexualidad, “negocian” sus significados, la representan,
simbolizan, hablan de ella, la viven. Nos referimos a que también existen “grietas” y
contradicciones en los mensajes escolares. La educación formal colaboró y colabora
positivamente, y en forma determinante, en la transformación de las condiciones
sociales de, por ejemplo, las mujeres (6). Desde la experiencia de las/os jóvenes, la
escuela representa también un espacio de fuerte significación afectiva, un lugar de
contención y de referencia que no encuentran en otros ámbitos. Y esperamos, un
lugar relevante desde el punto de vista de las experiencias de aprendizaje que en
ella acontecen (7).
En síntesis, la escuela secundaria es un espacio social complejo, cambiante y

conflictivo, que como ya dijimos, no está habitada ni por “robots” que obedecen
acríticamente, ni por jóvenes rebeldes poseídos por hormonas incontrolables.
Está habitada por sujetos (adultos/as y jóvenes) que hacen de la escuela un
espacio significativo para vivir, experimentar y aprender sobre su sexualidad.
En la actualidad muchas instituciones logran transformar este desafío de
incorporar las experiencias juveniles (y la perspectiva de derechos y de género)
en una gran oportunidad pedagógica.
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Veamos tres casos que nos permitirán reflexionar sobre cómo las personas que están
en las escuelas “actúan” y “resignifican” las nociones hegemónicas de género,
sexualidad y juventud.
1. Una problemática que preocupa en particular a las comunidades de las escuelas

secundarias es la de los embarazos no planificados que involucran a jóvenes
estudiantes. Dice Paula Fainsod (8) que estas experiencias hablan mayormente de
situaciones en las que hubo poco lugar para decisiones autónomas. Las
desigualdades, dice la autora, se expresan en las formas en que se llega al embarazo,
en los modos de tramitar la noticia y en cómo se toma la decisión de continuar con
la gestación. Sin embargo, en los últimos años comenzaron a verse estrategias por
parte de embarazadas, madres y padres estudiantes para permanecer en las
escuelas. De esta forma visibilizan a las mujeres como sujetos que, lejos de ser
ingenuas, frágiles o resignadas, arman proyectos para seguir estudiando. Estas
nuevas experiencias involucran también a las instituciones que contribuyen a la
inclusión y democratización, elaborando algunas normativas (9) que intentan
colaborar en esta retención. Una escuela que abre sus puertas y acompaña a una
adolescente embarazada y/o madre, también posibilita la construcción de un modelo
respecto del ser mujer, y, nuevamente, pone en cuestión la equivalencia de
Mujer=Madre. Y evidencia que la condición materna no imposibilita proyectos como
el de educarse, trabajar, participar en una comunidad religiosa, militar en política,
etc.
Este video testimonial elaborado por el Programa Nacional

ESI permite reflexionar al respecto. ¿Qué vínculos
encuentran entre este video y la clase anterior sobre las
puertas de entrada? En el Cuaderno ESI de nivel
secundario I, se presentan propuestas para trabajar en
espacios específicos, entre ellas hay una actividad titulada
“Embarazo y adolescencia” (pág. 69).
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=GgrOxvYdZRo
2. La presunción de la heterosexualidad de alumnas/os y docentes, tal como vimos

en las clases pasadas, continúa siendo una limitación dolorosa para muchas/os que
no lo son. Veamos el siguiente testimonio:
Willy tiene 17 años, cursa quinto año de una escuela pública de la Ciudad de Buenos
Aires. La escuela fue el primer lugar en el públicamente dijo: “soy gay”. Sin embargo,
el tránsito no resultó sencillo. En sus propias palabras: “Yo, acá en la escuela, lo dije
el año pasado, después de hablar con mis amigas de acá. Ellas me dijeron que estaba
todo bien, que no pasaría nada, que eso era normal. A mí ya se me notaba, pero no
importó. En primer año, decía que me gustaba Katerin, después dije que tenía novia.
Ahora Mara es mi novia para mi familia, pero acá ya saben, ya lo dije” (…) “Con el
tema de la ley del matrimonio gay, las profes daban su opinión. La profe de Literatura
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dijo que estaba a favor. Nosotros ya sabíamos que era lesbiana, pero ella no lo dijo,
pero nos habíamos dado cuenta. Eso re ayudó, creo. Bue, eso me ayudo a mí” (10).
El acoso escolar relacionado a “ser o parecer” gay o lesbiana, es algo que la mayoría
de nosotras/os alguna vez ejerció, presenció o padeció. Sin embargo, las personas
elaboran estrategias propias, procesos individuales y colectivos de visibilidad, de la
mano de un contexto legal y cultural que habilita otras experiencias y respuestas
institucionales. Algunos ejemplos que comienzan a aparecer: la inclusión de temas
de diversidad sexual y género a los proyectos de los centros de estudiantes, la
visibilidad y el contacto con grupos activistas facilitados por las redes virtuales, la
inclusión al calendario escolar del 17 de mayo (11) como día contra la
lesbo/homofobia. Este ejemplo, además, nos retrotrae a la clase pasada, y a la
reflexión sobre nosotras/os mismas/os: las/os docentes también somos
“normalizadas/os”. Por eso es importante reflexionar sobre el lugar que ocupamos
como sujetos que enseñan en la escuela. En sus escuelas ¿cómo se visibilizan (o no)
las diversidades sexuales de/en las/os docentes?
3. Vinculado con el ejemplo anterior, la exclusión escolar de las personas trans sigue
siendo otra preocupación. Según la Primer Encuesta sobre Población Trans realizada
en el 2012 por el INADI (12) “el 20% de las personas encuestadas terminaron el
nivel secundario o polimodal, sólo el 7% declaró haber cursado un nivel escolar
superior a este nivel medio, y el 2% dijo haber terminado el nivel terciario o
universitario. El 64% tiene sólo aprobado el nivel primario o EGB”. Aquí hay una
vulneración sistemática a un derecho básico como es el de la educación y
directamente vinculada a la transfobia social. Recientemente, algunas
experiencias (13) y normativas que buscan combatir la transfobia, están abriendo
paso a más y mejores posibilidades educativas.
Este corto realizado por el INADI muestra la trayectoria

escolar de Kylie, una joven trans, en Paraná. Nos resulta
pertinente para reflexionar sobre los ejes de la ESI. Por
ejemplo ¿qué lugar tienen las emociones en su trayectoria
escolar? ¿De qué modo aparece el enfoque de derechos? En
el Cuaderno de ESI nivel secundario II, cuando se presentan
propuestas para trabajar en espacios específicos, uno de ellos
aborda la “Discriminación y diversidad sexual” (pág. 69).
Disponible en:
www.youtube.com/watch?v=nLuzme5Sm6c&list=PLqmI0TDJCl7W9KQ-
aCDaTf5WVQkleKCnT&index=3
3. La enseñanza de la ESI y el desarrollo curricular

Como decíamos en la clase 3 y veíamos en la escena escolar de Ariel, la ESI se
desarrolla transversalmente. Como hizo Ana, la maestra de Ariel, ello requiere
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revisar nuestras planificaciones, estar atentas/os a lo que sucede en nuestro grupo

de alumnas/os y en la comunidad educativa, y estar disponibles para el trabajo con
otras/os docentes (como también directoras/es, bibliotecarias/os y otros actores
escolares). Cuando pensamos en la enseñanza de la ESI, diseñamos estructuras
didácticas en las que nos planteamos secuencias conformadas por distintas
propuestas vinculadas entre sí. Contemplan, por un lado, la lógica de la
transversalidad, y por el otro, la situación y expectativas de jóvenes y docentes que
van a aprender y enseñar respectivamente.
Veamos lo que relatan dos docentes de Secundaria sobre la ESI. De

los testimonios, nos interesa reflexionar sobre el vínculo entre las
trayectorias individuales y las institucionales.
Disponible en:
www.youtube.com/watch?v=yvSmmhOxi6A&list=UUabanzP5CB2EIr7TT8LnCqg&inde
x=2
Más allá de la valiosa inquietud personal que tengamos, la voluntad y la red que
ofrece la institución es un facilitador central de la ESI. En este sentido, en el nivel
secundario, la ESI debe constituir un espacio sistemático (no ocasional, eventual,
o sólo cuando queda una “hora libre”) de enseñanza y aprendizaje que incluya los
lineamientos curriculares de ESI en las correspondientes áreas curriculares y/o en
espacios curriculares específicos (14). A su vez, es una tarea pedagógica que debe
ser realizada y llevada adelante por las/os docentes de la misma institución, que
conocen a las/os chicas/os, que están en la escuela todas las semanas, que pueden
seguir acompañándolas/os. Aquellas/os otras/os profesionales o especialistas,
“externos” a la escuela, pueden trabajar con nosotras/os, pero no reemplazarnos.
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Tal cómo contaban Alejandro y Marta, el

trabajo en equipo, entre profesoras/es
de una o varias asignaturas, es un pilar
central en la ESI. Por un lado, permite
reflexionar en conjunto sobre la propia
práctica, fomentar la formación colectiva
y compartir materiales, y permite
sentirnos más acompañadas/os frente a
dudas y temores ¡Y también frente a
alegrías y sorpresas! Puede ser una
buena excusa para conocerse más entre
profesoras/es y disfrutar de la tarea de
enseñar con otras/os, en particular en el
nivel secundario, que se caracteriza por
la fragmentación y la dificultad para
generar espacios de encuentro entre
colegas. Por otro lado, la visión integral
de la sexualidad requiere necesariamente
de una construcción colectiva basada en
la interdisciplinariedad.
Como en toda organización curricular, los actores involucrados (pedagogas/os,

docentes, investigadoras/es, etc.) conociendo los consensos logrados en cada
disciplina o área del conocimiento, establecen un piso común de saberes que deben
“estabilizarse” en lo que denominamos el curriculum oficial, que en nuestro país es
establecido a nivel nacional. En el caso de la ESI, como vimos la clase pasada,
tenemos a nuestra disposición diversos materiales, como la lámina didáctica de María
y Rubén ¿Cómo la utilizarían? ¿Con qué preguntas acompañarían la actividad?
También contamos con los Lineamientos Curriculares que son la definición a nivel
nacional de las políticas educativas. Luego existen los diseños curriculares de cada
jurisdicción (15) y finalmente los proyectos institucionales y el proyecto áulico de
cada institución.
Cuando contextualizamos el curriculum oficial, es muy importante estar atentas/os

al cómo enseñamos y a lo que nos sucede con ello. Así, por ejemplo, es fundamental
brindar la información científica sobre el preservativo como método de prevención de
infecciones de transmisión sexual, más allá de opiniones morales y religiosas que
tengamos, porque forma parte del consenso biomédico que considera que ese
método es eficaz (16). Pero, si al enseñar sobre el preservativo, nos encontramos
con comentarios de las/os alumnas/os en los que por ejemplo escuchamos: “las que
llevan un preservativo son minas fáciles” y no intervenimos o problematizamos ese
tipo de “frases” (17), estamos enseñando mucho más que el curriculum explícito,
programado y establecido en los documentos oficiales. Ese tipo de “contenidos”
forman parte de lo que se denomina el “curriculum oculto”: el conjunto de saberes,
intenciones, y sentidos que se transmite en la interacción, el discurso, el lenguaje
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visual, las expectativas, la vestimenta, las formas de hablar, los chistes, y los
ejemplos que se usan al enseñar.
Más abajo veremos que en los “Cuadernos para el aula” hay propuestas para varias
asignaturas y también propuestas de talleres para trabajar en los espacios
curriculares específicos, donde se ofrecen distintas actividades orientadas a abordar
temáticas relevantes para el momento de la vida que atraviesan las/os jóvenes, y
que, por lo general, se plantean como inquietudes por parte de docentes, directivos
y otros actores de la comunidad educativa. Estos talleres se centran en los siguientes
temas: Embarazo y adolescencias, Infecciones de transmisión sexual, VIH/sida,
Violencia y maltrato (Cuaderno ESI de nivel secundario I); Vulneración de derechos
y abuso sexual en la adolescencia, Vínculos violentos en parejas adolescentes,
Discriminación y diversidad sexual, Trata de Personas (Cuaderno ESI de nivel
secundario II).
4. La ESI en las distintas áreas

Un primer paso para implementar la ESI en cada área es detenerse a reflexionar
sobre la asignatura que dictamos. ¿De qué disciplina académica se nutre mi materia?
¿Qué debates se dan en su interior, que posiciones epistemológicas (18) hay y cuáles
“llegan” a la currícula escolar? ¿Qué intereses y actores sociales influyen en los
circuitos de producción, financiamiento, transmisión, circulación y evaluación de los
conocimientos que se producen sobre mi asignatura? Por ejemplo, quienes den
Formación ética podrán interrogar sobre los debates al interior del Derecho o la
Filosofía ¿Qué tiene para decir el derecho y la filosofía sobre el género, sobre los
cuerpos, o sobre las relaciones afectivas?
A continuación, les presentamos algunas ideas disparadoras y ejemplos para pensar

el abordaje de la ESI en las diferentes áreas, siguiendo los enfoques vistos y los
lineamientos curriculares. Por una cuestión de espacio, sólo presentaremos
interrogantes y ejemplos, junto a la lectura sugerida de actividades y fragmentos de
los Cuadernos de ESI para el Nivel Secundario. Es fundamental que avancemos en la
lectura de todas las disciplinas y de las partes de los Cuadernos indicadas, porque es
el momento adecuado para conocerlos. Recomendamos tener a mano ambos
documentos para seguir la lectura de las actividades.
4.1 Ciencias sociales
Esta asignatura se nutre de los debates de la historia social, la geografía crítica, la

sociología, las ciencias políticas, la antropología, entre otras. Entre los numerosos
recursos disponibles sobre estas disciplinas y lo estudios de género, retomamos los
planteos de Gloria Bonder (19), quien sugiere revisar cómo se transmite el
conocimiento en estas disciplinas a través de lo que ella llama las “fases del cambio
curricular”. Si una primera fase o “momento”, ha sido la de la “invisibilización” (de
“las mujeres” en los primeros tiempos del feminismo, de las cuestiones de género,
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etnia y clase social en los desarrollos posteriores, de las sexualidades disidentes en

la actualidad), la primera respuesta suele ser "añadirlas" en los programas de
estudio. Así nació, entre otros, la historia "compensatoria" y el "rescate" de, por
ejemplo, las mujeres escritoras en la literatura y las mujeres astrónomas en ciencias
naturales, y la misma psicología "de la Mujer". De esta manera, se comenzó a
“visibilizar” a los grupos “ausentes”, en general en su versión “extraordinaria”: “las
grandes mujeres”, o las “creaciones exóticas” de las etnias indígenas. En una fase
algo posterior pero superpuesta en parte con esta segunda, se piensa a los grupos
subordinados como “caso” y como “víctimas”. Ya desde una posición más militante
por la justicia y denunciando las desigualdades, aparecerían modos de abordaje
curricular en los que se trabajan las formas de exclusión y “las luchas” de los
diferentes grupos.
Los Estudios de Género promovieron una transformación mucho más profunda en el

campo epistemológico. Plantearon que no alcanza con añadir al curriculum nuevos
“temas” sino que lo que se cuestiona es el punto de vista del que parten las/os
académicas/os, que aunque fuera realizado por mujeres, en muchos casos sigue
anclado en la visión del varón (androcentrismo). Y además pusieron en cuestión que
el conocimiento válido (o con mayor legitimidad social) sea sólo el conocimiento
científico: por eso se pasó a valorar los saberes cotidianos de las mujeres, de los
grupos indígenas, de los sujetos trans, etc. Así, la última de las fases (analizadas
más arriba) sería la puesta en marcha de esta denuncia y la construcción de un
curriculum que recoja la diversidad de la experiencia humana en todas las
asignaturas. Esta propuesta va de la mano con la crítica a la historia positivista, que
suele resaltar ciertos planos de la realidad (económicos, territoriales, ambientales,
políticos y sociales) en detrimento de otros, como el campo de la vida cotidiana, y de
la gente “común” (no líderes o élites).
Siguiendo este enfoque, proponemos ver, del Cuaderno de nivel secundario de ESI
I, la actividad (20) de la página 23, a partir del relato: “Un amor contrariado”. La
actividad retoma una historia “sencilla”, pero que constituye un ejemplo de ruptura
con las ideas dominantes de la época. Así, permite comparar entre pasado y presente,
y abona el terreno para que las/os estudiantes no naturalicen los roles actualmente
asignados a varones y mujeres. Podemos preguntar a las/os estudiantes “¿Qué
continúa igual y que cambió en las formas de organización familiar? ¿Cómo definirían
a una familia hoy?”
4.2 Formación ética y ciudadana - Derecho (21)
En el Cuaderno de nivel secundario de ESI II se describe el rol central que tiene esta
asignatura ya que, como se señala, “la ESI parte del reconocimiento de los
adolescentes como sujetos de derecho, y desde este área curricular se reconoce el
valor de la expresión de deseos y necesidades propios y ajenos; se fomentan
igualmente valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el amor, el respeto a
la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas, y
el desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad (…) Los contenidos que se
abordan en este campo deben ser conocidos pero fundamentalmente ejercitados, en
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tanto implican la formación de las competencias necesarias para el desarrollo de una

ética basada en los derechos humanos” (pág. 22).
La asignatura se enfrenta al desafío de enseñar no sólo aquel listado de derechos

vistos en la clase 2 o enumerar las distintas normativas que tienen a las/os jóvenes
como protagonistas, sino “ir más allá”, y enseñar el carácter político del derecho. El
listado puede ser aprendido como un conjunto de “declaraciones” si no se los
“contextualiza” a las vivencias de las y los jóvenes, y en el marco de las conquistas
sociales. Tal como vimos anteriormente, los enfoques de la ESI requieren que
enseñemos el abordaje del objeto “Derecho” como:
a) una construcción histórica con un carácter ideológico y dinámico,
b) una herramienta para la igualdad jurídica, pero inmersa en una

configuración social y cultural que condiciona el acceso, el uso y la
interpretación de dichos derechos,
c) conquistas de personas organizadas y que también requieren una lucha y

monitoreo social constante para que estos se cumplan realmente.
Por otro lado, así cómo no podemos sostener una mirada “universalista” sobre la
adolescencia o la juventud, ya que es necesario reconocer los diferentes modos y
posibilidades de vivirla de acuerdo con sus condiciones de vida (tal como vimos más
arriba), desde el feminismo se ha efectuado también una crítica al universalismo
abstracto (22). Esto significa que la noción de ciudadanía, aunque se asuma neutral,
sigue siendo masculina (y adulta): los rasgos que no se especifican en la definición
de humano terminan siendo la del sujeto dominante (varón), y cuando no es así, se
explicita la diferencia (¿por qué hay derechos específicos para mujeres,
homosexuales y trans, así como para niñas/os y adolescentes, si se supone que
todas/os somos iguales ante la ley?). Veamos un ejemplo: es sabido que los
“próceres” de la Revolución Francesa (antecedente central para analizar la idea de
ciudadanía) fueron blancos, propietarios, burgueses. Es así que una de las formas de
evidenciar dicho universalismo con las/os estudiantes es trabajar la “Declaración de
los derechos de la Mujer y la ciudadana”, escrita en 1789 por Olympe de Gouges,
quien luego fuera asesinada bajo la guillotina de sus contemporáneos franceses, y
ocultada por la propia historia oficial.
Otro modo de trabajar la ESI en esta asignatura es desde la distinción entre ética y
moral, que resultará significativa para el ejercicio de la reflexión crítica de los
derechos promovidos desde la ESI. Citando al Cuaderno de ESI de nivel secundaria
II, “es el Derecho el que debe “administrar” la convivencia de moralidades diferentes
y sobre todo “impulsar, informar y sensibilizar ese sentimiento ético, y transformar
la moral que sustenta la costumbre y el esquema jerárquico de la sociedad” (p.23).
Así, enseñamos que la ética abre también la posibilidad permanente de reconfigurar
el marco institucional vigente y que podemos aspirar a nombrar e instalar nuevos
derechos, garantías y protecciones para un bien social mayor.
La mera existencia de la ley no garantiza su cumplimiento, y sí lo hacen la

participación de toda la ciudadanía y el monitoreo de las acciones del Estado. Por eso
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sugerimos, entre otras, la actividad 4 “La exigibilidad de los derechos sexuales y

reproductivos”, de la página 37 del Cuaderno ESI de nivel Secundaria II. Aquí se
plantea dicha exigibilidad a partir de una conversación en el recreo sobre el uso del
preservativo ¿Cómo desarrollar preguntas que achiquen la distancia entre las leyes,
que muchas veces les resultan ajenas a los/as jóvenes, y su realidad cotidiana, sus
charlas, sus emociones, sus decisiones? Ese es uno de los grandes desafíos de la ESI
en esta asignatura, y esta actividad, como varias otras de los Cuadernos, aspiran a
colaborar en esa misma dirección.
4.3 Ciencias Naturales
Las/os docentes de esta disciplina se encuentran con el particular desafío de enseñar

ESI por fuera del enfoque biomédico, aquel que vimos en la primera clase, y que
reduce la sexualidad al aspecto meramente anatómico y preventivo. La legitimidad
que históricamente tuvieron en relación a la enseñanza de la sexualidad es una
ventaja, pero también es
un riesgo, si, desde su
“autoridad científica” no
problematiza el machismo
y la heteronormatividad
en la propia ciencia, o si no
desarma algunos mitos
centrados en el
determinismo
biológico. Por ejemplo, en
el caso de la enseñanza del proceso de hominización (23), podemos identificar los
sesgos racistas y androcéntricos (entre otras) de la imagen clásica de la evolución. A
su vez, en muchas imágenes que grafican la vida de los homínidos, los modos de
organización social y familiar que allí se muestran en realidad son actuales y
occidentales (ejemplo de ello es la imagen de un hombre que caza mientras “su
esposa” prepara la comida en la cueva). Dentro del campo de la biología, el
paradigma evolutivo resulta pertinente para cuestionar a la propia idea de naturaleza
como estática y como determinante de las conductas sociales (24). Por el contrario,
plantea que la naturaleza (cuya clasificación, recordemos, es arbitraria) es diversa,
es cambiante y es imperfecta (25). Consideramos que la ESI, y en particular su
mirada integral sobre la sexualidad y los cuerpos, involucra el gran desafío de
profundizar en el viejo debate sobre la naturaleza y la cultura, debate del que las
ciencias naturales no están exentas.
En cuanto a la Educación para la Salud, si bien en los materiales aparece dentro de

las Cs. Naturales, esta asignatura se enfrenta con la tarea nada sencilla de elaborar
un programa con contenidos que provienen de diversas disciplinas. A su vez, las
temáticas que la componen potencian la producción de preguntas relacionadas con
la propia experiencia, corriéndose de la alianza entre la medicina y la pedagogía en
el proceso disciplinador de los cuerpos. Recordemos el nombre inicial de esta materia:
“Higiene y puericultura”. Relacionando la mirada moralizante con el determinismo
biológico, su título y contenidos enfatizaban destinos inevitables y naturales para
cada uno de los géneros. Si bien el enfoque fue variando, tradicionalmente en estas
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disciplinas se veían temas/unidades como “enfermedades” de tal o cual tipo, y desde

la dimensión individual. Ello implicaba un fuerte énfasis preventivo, quedando la
salud más asociada a la enfermedad que al bienestar. Como decíamos en la clase 1
a propósito de la Promoción de la Salud, la ESI reconoce la salud-enfermedad como
un proceso socio-histórico atravesado por múltiples dimensiones: los condicionantes
de clase, la proximidad a los centros de salud, la responsabilidad de la familia, la
comunidad y el estado, en las formas que toman las experiencias de alimentación,
los modos de vivir, prevenir enfermedades, accidentarse, curar, cuidar y morir. Entre
otros contenidos, los Lineamientos Curriculares proponen: “la indagación y el análisis
crítico sobre distintas concepciones sobre la salud y la sexualidad en el tiempo y en
los distintos contextos. Así por ejemplo, a la hora de analizar estadísticas vitales será
interesante leerlas desde sus condicionantes de género; ¿qué asociaciones podemos
establecer con el mayor porcentaje de muertes por accidentes y peleas en los varones
jóvenes? ¿Qué vínculo existe entre las expectativas sociales que se depositan en la
masculinidad y los comportamientos riesgosos o agresivos?
Para la enseñanza de esta área, y retomando todo lo expuesto, sugerimos la

propuesta nº 2 de la página 51 del Cuaderno ESI de Nivel Secundario I: “El cuerpo y
los ideales hegemónicos de belleza” (26). Aquí se señala que “a pesar de que existan
tantos fenotipos como los miles de millones de humanos que habitan el planeta, cada
sociedad, en el marco de una determinada cultura y contexto histórico, selecciona
muy pocos fenotipos que considera “ideales”. Los fenotipos seleccionados expresan
las características corporales de varones y mujeres que son consideradas deseables
según el modelo de belleza aceptado que varía según la época. Esta selección
reducida de fenotipos se contrapone con el hecho biológico de la diversidad existente
(pág. 52). Si bien en este curso nos centramos en la diversidad de cuerpos, de
identidades de género y de orientaciones sexuales ¿Qué otras herramientas nos
brinda para trabajar, por ejemplo, la diversidad de colores de piel, de altura y de
peso, etc.? ¿Cómo influye la autoestima de nuestras/os jóvenes estudiantes al
momento de vincularse con otras/os afectiva y sexualmente?
4.4 Lengua y Literatura
Las/os docentes de esta asignatura tienen un fructífero campo de intervención en la

implementación de la ESI. Veamos por ejemplo, el siguiente contenido presente en
los Lineamientos curriculares para esta área: “La lectura de obras literarias de
tradición oral y de obras literarias de autor, para descubrir y explorar una diversidad
de “mundos” afectivos, de relaciones y vínculos interpersonales complejos, que den
lugar a la expresión de emociones y sentimientos”. Pensemos, ¿Qué herramientas
puede darle la escritura y la lectura (y los infinitos universos que abre) a una/un
joven que está pensándose como sujeto sexuado, que vive cambios en su cuerpo, en
su identidad y en sus deseos, a la vez que identifica los límites y las opciones que le
brinda su entorno social?
A partir de algunas miradas críticas al interior de la disciplina, se sugiere un cambio

de mirada, que busque ir más allá de las versiones “enciclopedistas” tradicionales,
que apuntaron a un conocimiento gramatical como base de esta materia escolar. Por
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el contrario, se intenta reforzar el estímulo por leer, escribir, interpretar, disfrutar de

los textos, ya que abren una posibilidad para reflexionar en torno a los cuerpos, la
vida, las emociones. Aquí proponemos diferentes formas de intervención (27):
a) Incorporando textos específicos: la selección de textos que explícitamente

desarrollen temáticas vinculadas a las sexualidades y que, dependiendo de la
estrategia didáctica adoptada, el texto puede funcionar como disparador de la
temática ampliándola, constituyéndose “en EL” libro de sexualidad.
b) Construyendo una mirada crítica del mundo: ejemplo de esto es el análisis del
discurso publicitario a la luz de los estereotipos de género, el lugar de mujeres y
varones en los textos, o las descripciones que realizan las/os autoras/es sobre su
mundo emocional, sus cuerpos y el cuerpo de otras/os),
c) Creando una escritura propia: se trata de explorar las posibilidades de expresión

en tanto sujetos sexuados, y hacer uso de las obras literarias como “disparador” de
la propia escritura, dando cuenta de que la misma es una construcción de un narrador
o narradora que escribe desde una inscripción sexuada.
Las tres opciones son válidas e incluso pueden convivir en una sola propuesta.
Sugerimos una actividad (28) del Cuaderno de nivel secundario de ESI I que se llama
“Un primer recorrido por relatos “verdaderos”, en la página 36. La actividad propone
explorar los llamados “ritos de pasaje” de la niñez a la adultez, recogidos por
antropólogas/os y que también aparecen en los cuentos maravillosos, en los que
quedan huellas de esos “pasajes” ¿Son los mismos ritos para mujeres que para
varones? Estos, por ejemplo, pueden resultar pertinentes para abordar los conceptos
modernos de adolescencia y juventud como etapa de vida, tal como se vio más arriba.
En los Cuadernos de ESI para el aula, se propone una gran variedad de relatos y
películas, de universos a los cuales recurrir para conversar con ellas/os sobre temas
que las/os interpelan, sobre decisiones tales como la pertenencia o no a cierto grupo,
la manifestación de un vínculo afectivo, la posibilidad de seguir estudiando, etc.
4.5 Educación física
Un primer paso para reflexionar sobre esta asignatura es reconocer que en la escuela
no se educa “cerebros flotantes”, no se enseña solamente a pensar, sino que como
vimos, también se educan los cuerpos, en todo momento. Un segundo paso es
comprender que predomina un modo particular de concebir a la corporalidad (29):
la modernidad viene a inaugurar una noción de cuerpo radicalmente diferente a las
percepciones de la antigüedad o de diferentes pueblos actuales en los cuales no existe
una separación entre lo que usualmente se ha denominado como “carne” y alma. El
desarrollo capitalista, de la mano de la ciencia positivista, contribuyó a percibir al
cuerpo como objeto, como ente aislado, como máquina conformada por fragmentos
que hacen de engranajes, que debe ser útil y a su vez dócil. En este paradigma, ¿qué
lugar le cabe al placer y al dolor? Numerosas investigaciones muestran por ejemplo,
cómo el ideal de la educación física, del alto rendimiento (que tiene importantes
raíces militares), favoreció –y favorece aún– a estimular una forma de masculinidad
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hegemónica, agresiva y competitiva, caracterizada por el vigor y la fuerza, el control

sobre el dolor físico y el ocultamiento de las emociones. Ésta desalienta y en
ocasiones deja afuera a un importante número de chicas y de chicos en las clases
(30).
Para las/os docentes de ésta asignatura se recomienda una atención especial en

cómo el uso del espacio en el patio suele tener un predominio de esos mismos
cuerpos masculinos, mientras las chicas o los chicos que no se apropian de los rasgos
de la masculinidad hegemónica, solo pueden usar algunos espacios marginales.
Desde el punto de vista de los valores propios de la modernidad, este uso diferencial
de los espacios refuerza una equivalencia entre varón y ámbito público (la calle, la
oficina, el congreso) mientras lo femenino queda relegado al ámbito doméstico, a la
maternidad y a la fragilidad. En ese sentido, las/os profesoras/es de educación física
tienen la ventaja de poder utilizar espacios amplios que permiten un mayor
despliegue de los cuerpos y esto es una oportunidad para la vivencia de lo placentero
y lo afectivo en lo lúdico, algo que pareciera haber quedado asociado mayormente
con los primeros ciclos de la Educación Primaria o Inicial.
En el Cuaderno de ESI de nivel secundario II, se desarrolla la necesidad de incluir la

diversidad de cuerpos y de gustos (como es por ejemplo los deportes y el juego en
personas con discapacidad) y enfatizar en la expresión corporal. A su vez, analiza la
vieja práctica de asociar esta disciplina exclusivamente con el aprendizaje de
“deportes” (y, especialmente, con pelota): “bajo esta lógica, el cuerpo es sólo un
sistema que debe aprender/automatizar una técnica para alcanzar los mejores
niveles de eficacia deportiva. En consecuencia, el énfasis está puesto en las
diferencias físicas, y las particularidades del desarrollo biológico diferenciado asumen
mayor importancia que cualquier otro criterio a la hora de, por ejemplo, formar los
equipos para jugar. Esto no sólo refuerza los argumentos (basados en los prejuicios,
temores, herencias disciplinares, etc.) para separar a varones y a mujeres en las
clases de Educación Física, sino que se invisibiliza el cuerpo que siente, se emociona
y se expresa.” (pág. 46) ¿Recuerdan lo que sucedió en la escuela de Ariel, visto en
la clase pasada?
En relación a esta separación, la ESI sugiere ir generando, de forma progresiva,

espacios de actividad compartidas entre varones y mujeres. Se recomienda
desarrollar actividades menos tradicionales, como la murga, el hip-hop, las
actividades circenses (acrobacia, malabares, equilibrios). Además, son
manifestaciones de la cultura popular que se constituyen en excelentes recursos para
colocar en un lugar privilegiado la expresión. Pero ojo! No por eso están exentos de
distinciones injustas de género (en la murga las chicas bailan y los varones tocan los
tambores), por eso hay que estar atentas/os y seguir problematizando. De eso se
trata la actividad 2 “Clase mixta, jugos de resolución grupal”, de la página 49 del
Cuaderno de ESI de nivel secundario II (31).
4.6 Educación artística
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Si de diferencias dicotómicas estamos conversando desde el inicio de esta clase, una

de las áreas que más viene trabajando por un lugar de mayor valoración y visibilidad
en nuestro sistema es la artística. En la historia de la educación secundaria, las
disciplinas artísticas quedaron ligadas a la sensibilidad y las emociones, “femeninas”
desde los estereotipos, y en general desvalorizadas frente a las llamadas “ciencias
duras”, propias de “lo viril masculino”. La Educación Artística aporta aprendizajes
fundamentales para la Educación Sexual Integral, en tanto recupera y desarrolla la
experiencia sensible y emocional de los/as adolescentes y jóvenes, y posibilita la
exploración y el ejercicio de diversas formas de expresión y comunicación de ideas,
sentimientos, emociones y sensaciones. Recordemos que la afectividad es uno de los
ejes centrales de la ESI. Es de destacar, sin embargo, que al interior de las disciplinas
artísticas, existen también dicotomías. Por ejemplo, en Artes Visuales, la producción
escultórica se relaciona más con los hombres, mientras que el modelado cerámico y
las artesanías en telar se interpretan como prácticas femeninas. La ejecución musical
de instrumentos con medios electrónicos tiende a estar más asociada a los hombres.
Por ejemplo, en el caso de las bandas de rock, la ejecución instrumental suele ser
una función ligada a la masculinidad, reservando a las mujeres los roles vocales ¿Qué
espacios estamos brindando a nuestras/os estudiantes para problematizar estos
prejuicios?
En el Cuaderno de ESI de nivel secundario II, se invita a reflexionar, por ejemplo,

sobre los modelos de belleza y la pintura: “Ya sea que se trate de las figuras de
vientre abultado prehistóricas, los sólidos y voluptuosos cuerpos desnudos del
Renacimiento, o las muy delgadas y angulosas formas femeninas de las fotografía
publicitaria actual, en todas pueden leerse las miradas dominantes sobre lo femenino
y la transmutación del cuerpo en signo, con significaciones que van desde el culto a
la fertilidad hasta la concepción de la mujer como objeto de deseo”(pág. 62) ¿Cómo
podemos enseñar estas obras desde el enfoque de la ESI y en relación a las
experiencias de las/os jóvenes? En este mismo documento encontrarán actividades
sugeridas para la educación artística, desglosadas en las distintas disciplinas. Por
ejemplo, la propuesta (32) de la página 71 sobre la danza, invita a desarrollar formas
de movimiento despojadas de modismos y estereotipos que estimulen modos
personales de moverse.
4.7 Matemática y otras ciencias exactas afines
Es evidente que la ESI interpela fuertemente los contenidos de las Ciencias Sociales,
las Humanidades, la Lengua. No obstante, también el campo de la Matemática y las
ciencias exactas afines tiene un interesante repertorio de aspectos para abordar. Si
bien no está incluida esta área en los lineamientos curriculares ni en los Cuadernos
de ESI, acá se incluye brevemente para ampliar y profundizar.
La implementación implica preguntarse de qué modo en estas disciplinas se

transmiten también significados estereotipados desde la perspectiva de género. En
matemáticas, por ejemplo, un punto de partida siempre recomendable es analizar
los ejemplos que utilizamos para explicar una operación, o la forma de elaborar las
situaciones problemáticas en los ejercicios. ¿Qué sujeto tienen (o suponen) los
problemas matemáticos, o físicos? ¿qué oficios y tareas llevan a cabo? Es muy común
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que algunas carreras técnicas, como la ingeniería y la programación informática, se

asocien con varones. ¿Suponemos que nuestros/as estudiantes tienen diferentes
posibilidades de aprender según su condición de género? ¿Qué oportunidades
ofrecemos por ejemplo para que se conozca el aporte que las mujeres han realizado
al conocimiento de la matemática, la física, la astronomía? (33). La ESI se sigue
nutriendo de las experiencias de aquellas/os docentes que ya vienen pensando e
implementando los ejes y enfoques vistos hasta aquí. Esta asignatura tiene hoy un
desafío muy alentador, que es el de sistematizar nuevas estrategias y compartirlas
con las/os colegas, para que así vayamos armando juntas/os esta propuesta
educativa de la que aún seguimos aprendiendo.
Educación sexual integral en la educación especial
Les proponemos ver el video del Programa Nacional de ESI,

filmado en una escuela de modalidad especial de la localidad de
Lanús, provincia de Buenos Aires, que contiene una escena en
la que se trabaja con la lámina “Cambios que se ven y se
sienten”.
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=j9QOPrl1ZdI
Reflexionemos y registremos:
 ¿Cómo se sintieron al observar el video?

 ¿Qué temas y contenidos de la ESI les parece que se abordan en la
actividad desarrollada con la lámina?
 ¿Consideran que las/os alumnas/os pudieron desplegar sus dudas,
ideas, fantasías?
 En cuanto a las docentes, ¿qué les pareció el modo en que las mismas
coordinaron la actividad?
 ¿Qué preguntas se imaginan que pueden hacerles sus alumnas/os y
que ustedes no sabrían cómo responder? ¿Qué harían frente a esta
situación?
 ¿Qué dudas aparecen en relación a la educación sexual y las personas
con discapacidad?
Las niñas, los niños y los adolescentes con discapacidad son personas sexuadas como
todas y tienen como todas/os necesidades de amor, ternura y placer. Ejercer la

sensualidad y sexualidad no solamente es un derecho sino un importantísimo factor
de bienestar.
Existe un variado espectro de tipos de discapacidades: mentales, sensoriales, físicas,

motrices, etc. Las niñas y niños presentan diferentes características según su
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discapacidad y eso se expresará en la vivencia y ejercicio de sus sentimientos y su

sexualidad.
Les proponemos leer el material “Es parte de la Vida. Material de apoyo sobre
educación sexual integral y discapacidad para compartir en familia”. En su
página 19, el material plantea:
“La educación sexual es necesaria para todos y también para los niños y niñas con
discapacidad, pues incluye una parte importante de los conocimientos y habilidades
que necesitan para desarrollarse saludables y desempeñarse adecuadamente en el
mundo que les ha tocado vivir. Además, contribuye a fomentar en ellos la madurez
y los sentimientos positivos acerca de sí mismos, ayudándoles a rechazar ideas
equivocadas como que no son dignos de ser amados o que nunca podrán mantener
una relación afectiva satisfactoria. Después de todo, la salud sexual es una parte
importante de la salud física y mental. Y sobre todas las cosas la educación sexual es
un derecho de los niños y niñas, que los adultos debemos respetar, promover y
compartir con ellos.”
También en el cuadernillo se desarrollan algunas falsas creencias sobre sexualidad,

infancia y discapacidad, como por ejemplo: “las personas con discapacidad no son
deseadas” o “necesitan siempre que se los proteja y cuide”. Estas creencias limitan
las posibilidades de desarrollo y crecimiento integral de niñas/os con discapacidad.
Es preciso trabajar y reflexionar como docentes sobre esas creencias.
Muchas veces la mayor barrera para un niño o niña con discapacidad para poder vivir
su vida afectiva es la mirada de las/os otras/os.
Educación Sexual Integral con Jóvenes y Adultos

Para abordar la ESI en la educación permanente de jóvenes y adultos el programa
elaboró el Cuaderno para la Modalidad de Jóvenes y Adultos que son
propuestas didácticas para utilizar la revista ESI para charlar en familia.
El mismo comienza respondiendo a la pregunta ¿Por qué trabajar la Sexualidad

Integral con Jóvenes y Adultos?:
 Porque es necesario que los jóvenes y adultos como “adultos responsables”

de si mismos y de otros y otras (hijas, hijos, nietas/os, sobrinas/os,
amigas/os, etc.) hablemos sobre las posibilidades de llevar adelante esa
responsabilidad y los límites para hacerlo.
 Porque las experiencias propias y de otras/os pueden ser transformadas en

capacidades y saberes que aporten a resolver y cambiar realidades presentes
y futuras.
 Porque existen necesidades personales acerca del tema, comenzando por

abordar qué sabemos, qué quisimos saber y nadie nos contó, qué no sabemos,
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qué nos pasa, o nos pasó y no sabemos o no supimos por qué, qué hacer
cuando algo sucede a nuestro alrededor y compromete la vida y la dignidad
propia o de otras/os.
 Es importante tener en cuenta que temas como el abuso sexual, las

enfermedades de transmisión sexual, la trata de personas o la violencia de
género, entre otros, suelen generar muchas inquietudes y ponen en evidencia
creencias populares, a veces erróneas, que dificultan las posibilidades de
cuidado.
Todas estas cuestiones, entre otras, son parte de las múltiples y complejas
dimensiones que componen el universo de la Educación Sexual Integral y que es
imprescindible abordar en todos los niveles educativos.
A modo de cierre
Llegando al final de la última clase del curso, creemos que una buena manera de
comenzar a abordar estos nuevos desafíos es dándole importancia al tiempo. El
tiempo para pensar estos temas, el tiempo que nos damos para vernos a nosotras/os
mismas/os en relación con ellos, el tiempo para construir nuevos diálogos con las/os
colegas al abordar la temática, los tiempos de trabajo con las/os jóvenes, los tiempos
para proponer, ensayar, debatir y volver a intentar, el tiempo para ver algún
resultado… Esperamos que la lectura de esta clase haya aportado al inicio –o
fortalecimiento- de ese proceso.
ACTIVIDADES
Foro de Balance
A modo de cierre, les proponemos volver a reflexionar sobre

nosotras/os mismas/os en relación a la Educación Sexual Integral
respondiendo las siguientes preguntas: ¿Qué prejuicios o ideas previas
dejan atrás luego de este curso? ¿Qué saberes nuevos se llevan? ¿Qué
nuevas inquietudes les surgen? ¿Qué pregunta/s que antes les
generaban dudas o temores, creen que ahora podrían responder? ¿En
qué situación consideran que ahora estarían en condiciones de
intervenir?
Trabajo Final
En esta instancia se pretende que puedan integrar los conceptos y

temas trabajados, para poder realizar una síntesis de los aprendizajes
del curso. Para ello les pedimos que lean atentamente las consignas
que se encuentran en un archivo al final de esta clase y que luego suban
el trabajo a la sección Actividades-Trabajo Final.
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Bibliografía obligatoria
Quienes se centren en la parte 1:
 Cuaderno de ESI de Nivel Inicial

 Cuaderno de ESI de Nivel Primario
Quienes se centren en la parte 2:
 Cuadernos de ESI, para la educación secundaria I (2010) y II (2012).
Referencias
Notas de La enseñanza de la ESI en el nivel inicial y en el nivel primario
[1] Nos referimos sobre todo, a los trabajos de Michel Foucault (varios de ellos ya citados a lo
largo de este curso), Louis Althusser (con su obra Ideología y aparatos ideológicos del Estado),
Paulo Freire (desde su reconocida obra Pedagogía del Oprimido), entre muchos otros y otras.
[2]Material escrito por Ricardo Baquero,Sujeto y Aprendizaje, como producción del Ministerio
de Educación de la Nación, 2006, pág. 42. En:
www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo2mail.pdf
[3]Mejores propuestas pedagógicas para construir una escuela igualitaria, producido por el
Ministerio de Educación de la Nación en:
portal.educacion.gov.ar/primaria/files/2010/01/Mejores-propuestas-pedag%C3%B3gicas-para-
construir-una-escuela-igualitaria.pdf (pág. 9).
[4]Mencionamos aquí al relativismo, porque el marco de derechos humanos es el que, por

ejemplo, nos permitiría considerar una práctica como la “violación” de niñas, reivindicada en
ocasiones por algunos como una práctica “cultural” de “iniciación a la adultez”, como una
práctica que vulnera gravemente sus derechos. El relativismo en su versión extrema es la
consideración de que hay que respetar y valorar las práctica de cada cultura en todaocasión;
ponerle límites al relativismo sería aquí considerar que no toda práctica cultural es reivindicable
o válida (porque habría que respetar lo que cada cultura establece como normas o prácticas
“normales”, propias de ella) si es que atenta contra ladignidad de las personas involucradas.
[5]El marco legal también establece un límite a lo que podemos enseñar, a lo que debemos
enseñar: es nuestra responsabilidad dar información científicamente validada de acuerdo a las
etapas de desarrollo de los chicos y chicas, según lo indica la Ley de ESI Nº 26.150: “Asegurar
la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los
distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral” (art. 3, inciso “b”).
[6]Sugerimos revisar el texto “Juegos y educación inicial”, producido por el Ministerio de

Educación de la Nación. Vamos a encontrar allí todo un desarrollo teórico sobre el juego, su
dimensión político-pedagógica, su valor cultural, etc. En:
www.repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/97021/2-
Juego%2bEducacionInicial%28tapas%29.pdf?sequence=1
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Sugerimos, además, que lean la situación de juego relatada en las páginas 33-34. Se trata de
un juego planificado por la maestra de una manera, pero los/as niños/as terminan jugándolo de
otro modo. Si lo analizáramos con los anteojos del enfoque de género, ¿qué aprendizajes
podría haber desarrollado la maestra ante esa situación –en el supuesto de que hubiera
observado toda la escena y los/as niños/as no hubieran modificado las reglas mientras los/as
miraba?
Notas deLa enseñanza de la ESI en elnivel secundario
[1] Nos referimos sobre todo, a los trabajos de Michel Foucault (varios de ellos ya citados a lo
largo de este curso), Louis Althusser (con su obra Ideología y aparatos ideológicos del Estado),
Paulo Freire (desde su reconocida obra Pedagogía del Oprimido), entre muchos otros y otras.
[2] Consultar: https://www.youtube.com/watch?v=lrKPY7WB2sI
[3] La emergencia de la juventud como idea o palabra está surge de la expansión en la

modernidad, sobre todo, a partir del siglo XX, con la expansión de la escolarización, con la
masificación de las llamadas “industrias culturales” y con una mayor comunicación entre los
distintos países, que promovieron una forma particular de conocer.
[4] Para ampliar, se recomienda la lectura de “La invención de la niña” (1999), de Ana María
Fernández.
[5] Algunas referentes del campo son DeborahEpstein yRobert Johnson, Guacira Lopes Louro,
Deborah Britzman.
[6]En un comienzo lo hizo con aquellas primeras egresadas de los sectores más acomodados,
pero, en la actualidad, la educación representa una herramienta clave para mejorar las
posibilidades de empleo, para el ejercicio de la ciudadanía en sus diferentes formas y, sobre
todo, para la ampliación de los horizontes en el proyecto de vida.
[7] Para profundizar este reflexión, recomendamos la película francesa “Entre los muros”
(Cantet 2008).
[8] Para ampliar, recomendamos la lectura de “Maternidad, paternidad y embarazo en la

escuela” (2013) de Paula Fainsod. Disponible en: http://www.eldiplo.org/index.php/archivo/169-
que-quiere-la-clase-media/maternidad-paternidad-y-embarazo-en-la-escuela/
[9] En la Ciudad de Buenos Aires existe el Programa de Retención escolar de alumnas/os

madres/padres y embarazadas.
[10] Fragmento tomado del registro de campo de la investigación de Jésica Baez. Para ampliar,
se recomienda la lectura del artículo “'Yo soy', posibilidad de enunciación de las sexualidades
en la escuela” En: Polifonías, Revista de Educación. Año II -Nº 2 // Abril -Mayo 2013
[11] Esta inclusión se dio sólo en algunas jurisdicciones, en conmemoración de 17 de mayo de

1990, día en que se eliminó a la homosexualidad de la lista de enfermedades mentales por
parte de la Asamblea General de la Organización Mundial de la Salud (OMS).
[12] Consultar:
http://www.indec.mecon.ar/micro_sitios/WebEncuestaTrans/pp_encuesta_trans_set2012.pdf
[13] Resaltamos el caso del Bachillerato Trans Mocha Celis, en la ciudad de Bs. As. Se trata de
una experiencia educativa novedosa, que busca generar un espacio más amigable para
personas trans, que posibilite retomar y continuar sus estudios. Recientemente, la revista del
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Ministerio de la Educación, “El Monitor” publicó una nota que cuenta esta experiencia
pedagógico-institucional con mayor detalle. Se puede leer en el siguiente link:
http://elmonitor.educ.ar/secciones/la-escuela-por-dentro/bachillerato-popular-trans-mocha-celis/
[14]Tal como se plantea al inicio del documento “Lineamientos Curriculares de ESI”, “La
transversalidad y la existencia de un espacio curricular específico no constituyen alternativas
excluyentes” y “en lo que respecta al nivel secundario, podría encaminarse progresivamente a
la creación de espacios curriculares específicos” (Lineamientos Curriculares ESI, pág. 14).
[15]En el caso de la ESI, sólo algunas provincias realizaron un lineamiento curricular propio.
[16] El marco legal también establece un límite a lo que podemos enseñar, a lo que debemos
enseñar: es nuestra responsabilidad dar información científicamente validada de acuerdo a las
etapas de desarrollo de los chicos y chicas, según lo indica la Ley de ESI Nº 26.150: “Asegurar
la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los
distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral” (art. 3, inciso “b”).
[17]Además, es necesario problematizar el hecho de que existe un desigual margen de

autonomía entre varones y mujeres al momento de decidir cuándo, cómo y con quién utilizar un
preservativo. La perspectiva de género brinda grandes aportes para reflexionar sobre el mal
uso (o directa ausencia) del profiláctico, en jóvenes (y también adultos), que en su mayoría, sí
acceden a toda la información sobre los cuidados necesarios,pero que aun así no lo utilizan
correctamente.
[18] Cuando hablamos de reflexión epistemológica, queremos decir que no tomamos los
conocimientos científicos establecidos en el curriculum como una verdad “natural”, dada, obvia,
porque toda conclusión científica es transitoria, y el resultado del lenguaje, de los intereses, de
los recursos económicos, (y también de las peleas!) entre científicos/as, grupos y naciones.
[19] Bonder, Gloria (1994) Ponencia presentada en el I Encuentro Nacional de Programas

Universitarios de Estudios de la Mujer, PRIOM, Ministerio de Cultura y Educación. Este artículo
retoma una producción de una autora norteamericana, Peggy McIntosh.
[20] Un contenido de los Lineamientos curriculares de ESI que se vincula con estapropuesta
es: La comprensión de los cambios en las configuraciones familiares a lo largo de la historia,
los roles tradiciones para mujeres y varones y sus transformaciones fundamentales a partir de
la segunda mitad del siglo XX, a nivel mundial y en la Argentina”.
[21] Para ampliar, recomendamos la lectura: “Deshacer el género desde la formación ética y
ciudadana. Apuntesepistemológicos a la construcción del área.” De Fainsod, P. y Zattara, S.
Ponencia al III coloquio Educación, sexualidades y relaciones de género. UBA, Noviembre
2011, Buenos Aires.
[22] Para ampliar, recomendamos la lectura de“Ciudadanía Sexual. Aspectos personales,

legales y políticos de los derechos reproductivos como derechos humanos” de Diana Maffía. En
Seminario Año XIV, Nº 26/27.
[23] Para ampliar, recomendamos la lectura de “Evolución humana: Una propuesta pedagógica
desde una perspectiva de género” de Busca, M.; Díaz Villa, G.; González del Cerro, C. (2011).
[24] Algunas biólogasy científicas feministas, como A. Fausto Sterling, D. Harawayy E. Fox
Keller cuestionan el sesgo androcéntrico y heteronormativo de la ciencia y los modos en que
ésta clasifica a la naturaleza, a la vez que resaltan el carácter sumamente diverso de los
propios cuerpos.
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[25]El propio Darwin expresa que dentro de lateoría de la selección natural, no debemos
maravillarnos de que todas las disposiciones de la naturaleza no sean absolutamente perfectas
(como en el ejemplo que expone sobre el aguijón de la abeja, que al ser utilizado ocasiona su
propia muerte).
[26] Estas se corresponden con el siguiente contenido de los Lineamientos Curriculares de ESI
“El conocimiento de los procesos humanos vinculados con el crecimiento, el desarrollo y
maduración. Los órganos sexuales y su funcionamiento. La procreación: reproducción humana,
embarazo, parto, puerperio, maternidad y paternidad, abordados en su dimensión biológica
articulada con las dimensiones sociales, afectivas, psicológicas y éticas que los constituyen. Se
abordará el dilema de la diversidad biológica y fenotípica versus la uniformidad de los fenotipos
corporales considerados culturalmente como patrones hegemónicos de estética y perfección.”
[27] Para ampliar, recomendamos la lectura de “Disciplinando las lenguas. Desafíos y

obstáculos para la incorporación de la ley de Educación Sexual Integral en la asignatura de
Lengua y Literatura en el nivel medio” de Baez, J, Melo M., Malizia A. Actas del XI Jornadas
Nacionales de Historia de las Mujeres y VI Congreso Iberoamericano de Estudios de Género.
http://www.rimaweb.com.ar/articulos/2012/1135/
[28] Un contenido de los lineamientos que podría vincularse a la propuesta es: “La disposición
de las mujeres y los varones para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones”
[29] El campo de la antropología del cuerpo ha realizado importantes contribuciones sobre

estos temas. Podemos nombrar referentes locales, como Silvia Citro, y al francés David Le
Breton.
[30] Recordemos los textos que vimos en este curso, de Pablo Scharagrodsky y de Carlos Ivan
García Suárez.
[31] Se corresponde con el contenido curricular de ESI “La reflexión y valoración del cuerpo
como expresión de subjetividad. La promoción de la autovaloración del propio cuerpo como
soporte de confianza, elcrecimiento y la autonomía progresiva”.
[32]Así, se vincula con el siguiente contenido de los Lineamientos Curriculares: “La valoración
del cuerpo humano como instrumento de expresión, vocal, gestual, del movimiento, etc.”
[33] En esta agradable presentación audiovisual se resumen algunos aportes de mujeres

científicas: https://www.youtube.com/watch?v=yzuFO7DPO
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Cómo citar este texto:
Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos (2016).

Programa de Educación Sexual Integral. La Educación Sexual en la escuela: un
derecho que nos incumbe: Clase 04: La enseñanza de la ESI en los distintos
niveles educativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
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