Curso virtual de ENIA II

Clase 1: Vínculos y socialización afectiva

Presentación
Les damos la bienvenida a la clase 1, de la segunda capacitación virtual de ENIA que vamos
compartiendo, la cual incluye contenidos de la Cartilla II de ENIA.

Durante la semana transcurrida estuvimos presentándonos en el foro de la clase 0, lo que nos ha

permitido conocernos y empezar a dialogar en cada aula. Iniciamos así un ritmo de intercambio que
nos tendrá comunicadas/os, a partir de aquí, a través de las diversas posibilidades que nos ofrece el
entorno virtual tales como la mensajería, las noticias, la lectura de las clases, de las participaciones
en los foros y de las reflexiones compartidas. Esperamos que cada instancia vaya aportando no solo
saberes específicos sino también interrogantes, debates y construcciones colectivas.

En la presente clase nos centraremos en trabajar sobre los procesos de socialización que inciden en
nuestros aprendizajes en relación a cómo vincularnos, qué lugar y expresión darles a las emociones,
cómo nos posicionamos en las relaciones sexo-afectivas y también sobre el abordaje del
consentimiento y de la responsabilidad afectiva como conceptos claves en la promoción de
vinculaciones saludables y de cuidado recíproco.

Vinculaciones sexo-afectivas

Los vínculos sexo-afectivos incluyen todas las maneras de relacionarnos, más o

menos estables, en las cuales se desarrollan emociones, se comparten experiencias
e intimidad sexual. Pueden recibir diversas denominaciones: novios, novias,
compañeros, compañeras, amigovios, parejas, etcétera.

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Nos interesa analizar aquí las dimensiones culturales y sociales que condicionan esos aprendizajes y
los aspectos que operan obstaculizando el cuidado de la salud sexual y la prevención de embarazos
no intencionales durante el tránsito por las adolescencias.

A lo largo del curso virtual de ENIA 1, hemos visto que la dimensión afectiva es muy importante si se
trabaja con el enfoque de la ley 26.150 de Educación Sexual Integral. Así también hemos
profundizado en los ejes conceptuales de la ESI, uno de los cuales propone valorar la afectividad ya
que constituye una dimensión fundamental del desarrollo de la sexualidad. En este sentido
puntualizamos que no incluir aspectos vinculados a los sentimientos, a los valores y a las emociones
sería caer en un reduccionismo que no se condice con la perspectiva integral de la sexualidad.

Ahora bien ¿qué significa incluir la dimensión afectiva en la ESI? Y esta pregunta puede llevarnos a
muchas otras cuando pensamos en la educación más allá de la trasmisión de contenidos académicos.
Podríamos preguntarnos también si la afectividad tiene lugar solo dentro del abordaje de la ESI o si
tendríamos que considerarla en la educación en general. Y otras preguntas como las siguientes: ¿qué
papel juegan las emociones y sentimientos en el aprendizaje? ¿Qué lugar tienen los vínculos entre
las personas? ¿Constituyen estos vínculos el contexto del aprendizaje, o lo condicionan? ¿Las
emociones pueden transformarse en contenidos de aprendizaje? ¿Se puede educar para tener
mayores recursos a fin de poder expresar emociones y sentimientos? ¿Es posible desarrollar en la
escuela capacidades emocionales como la empatía, la solidaridad y la expresión de los sentimientos
en el marco del respeto por los demás? ¿Por qué necesitamos pensar en los vínculos durante las
adolescencias si nuestro propósito es prevenir los embarazos no intencionales en esta etapa de la
vida?

La invitación en esta clase es, entonces, a reflexionar conjuntamente en todos estos interrogantes
que se nos abren cuando abrimos la puerta a esta dimensión ineludible para abordar temáticas
relacionadas con la salud sexual y (no) reproductiva.

Si partimos de reconocer que la vida es posible solo a partir de los vínculos y que no aprendemos en
aislamiento, en un vacío social, sino junto a otras personas desde nuestra más temprana infancia, no
podemos dejar de comprender que los vínculos son condición necesaria para desarrollarnos personal
y socialmente. El acto pedagógico mismo es posible solo a partir de un vínculo con otro/a. Y en este

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sentido reflexionar sobre ello se torna indispensable en nuestro rol docente. Es así que podemos
afirmar que los vínculos son condición para el acto pedagógico a la vez que también son materia de
enseñanza y aprendizaje. Algunos de los temas que se pueden abordar desde la dimensión afectiva
de la ESI, y presentes en sus lineamientos curriculares son la amistad, el enamoramiento, la expresión
de los sentimientos, los vínculos sexo-afectivos y con pares, la prevención de cualquier expresión de
las violencias en los mismos, entre otros.

Al abordar dichos temas no podemos dejar afuera la contemplación de que el conflicto y las
relaciones de poder se hacen presentes habitualmente en las relaciones sociales, muchas veces
restringiendo las libertades y la posibilidad del disfrute compartido. Por ello, parte de la tarea de la
escuela, es brindar a las y los estudiantes oportunidades reiteradas de tematizar los conflictos,
ponerles palabras, promover capacidades que permitan gestionarlos y atravesarlos con respeto, sin
provocar o sufrir daños. Entre las habilidades requeridas para ello se pueden plantear: la
verbalización de sentimientos, necesidades, emociones o problemas; la autonomía en la toma de
decisiones, no dando lugar a la presión del grupo de pares o de la pareja; el desarrollo de la
autoestima y la posibilidad real de poner en práctica el consentimiento, la corresponsabilidad y el
cuidado afectivo.

Hoy sabemos que contar con información en cuanto a recursos y a medidas de protección de la salud,
y más específicamente de la salud sexual, es sumamente importante pero insuficiente si la misma no
se aborda en diálogo con otras dimensiones de nuestras vidas que también influyen en esa toma de
decisiones. Resulta necesario, también, revisar los modos de significar y de vivenciar los vínculos y el
mundo emocional por parte de los/as adolescentes y al interior de los grupos desde un enfoque
situado. Conocerlos y abordarlos, a partir de las voces de sus protagonistas nos dará mayores
herramientas para prevenir problemáticas ligadas a la sexualidad que afectan la salud en sentido
integral: embarazos no intencionales, infecciones de trasmisión sexual, falta de autonomía o
padecimiento de vínculos abusivos que atentan contra la libertad y los derechos de las personas.

La escuela suele habilitar y a su vez proscribir ciertas manifestaciones afectivas entre estudiantes,
entre docentes, y entre estos/as y los y las estudiantes. Cada ambiente, espacio y tiempo que hace a
la vida institucional están signados por este tipo de normativas, muchas de ellas explícitas pero otras

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también implícitas. Al abordar la afectividad como una dimensión de la ESI en tanto contenido
curricular, es indispensable que también la escuela trabaje sobre la significación y valoración que se
le da a la expresión de sentimientos y emociones en la cotidianidad escolar para poder ser coherentes
entre lo que la escuela “hace” y lo que “dice”. Este hacer, estas prácticas que se ponen en acto,
pueden llegar a ser mucho más contundentes que lo que se aborda como contenido de enseñanza.
En este sentido, si por un lado se trabaja sobre la igualdad de trato y oportunidades para todos/as, a
través de ciertos contenidos curriculares, y luego se pautan las interacciones en el recreo en forma
desigual, se estará negando en los hechos lo que se expresa con la palabra. La idea es que lo que
sucede fuera del aula en cuanto a esta dimensión de emociones y sentimientos, también se convierta
en un contenido y en ocasión de aprendizaje.

Por otra parte, la afectividad también aparece en episodios que irrumpen en la cotidianeidad escolar.
Muchas veces la visibilidad de estas manifestaciones afectivas está vinculada a que se generan
peleas, enojos, cargadas, angustias pero también curiosidad acerca de la sexualidad o de eventos
familiares o asociados al crecimiento. ¿Cuándo pueden aparecer? Son absolutamente imprevisibles,
puede darse en los recreos, en el marco del trabajo áulico, entre pares, en las parejas entre
adolescentes, entre docentes y estudiantes, entre docentes. Tal vez poner la mirada sobre este
asunto sea el mayor desafío: poder visibilizar los conflictos, poner palabras para enunciar lo que
sentimos, lo que nos pasa ante tal o cual evento, valorar el espacio reflexivo para generar cada vez
mejores climas en las aulas, de diálogo, de cuidado y de contención para todos los que día a día hacen
la escuela.

La socialización afectiva y los Ejes de la ESI

En el curso virtual I de ENIA hemos desarrollado y trabajado sobre los ejes conceptuales de la ESI, los
cuales constituyen los grandes nortes a los cuales orientar los propósitos formativos de la ESI y los
aprendizajes esperados. Considerados en conjunto, nos garantizan la integralidad del enfoque,
cualquiera sea la temática que nos ocupe.

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En esta oportunidad abordaremos los procesos que forman parte del aprendizaje de los modos de
vincularnos, tema que da relevancia a la dimensión de la afectividad, pero sin dejar de mirarlos desde
el enfoque de derechos, considerando la diversidad de pertenencias, de biografías y de expresiones
de la identidad de las personas e incorporando la perspectiva de género. Con esta finalidad y, para
lograr una mirada integral de la dimensión de la afectividad, la analizaremos desde los cinco ejes de
la ESI.

La valoración de la afectividad

En esta clase nos interesa poner el foco en cómo los modos de concebir y de transitar las relaciones
y vínculos en nuestras vidas, incluidos los de pareja, se encuentran fuertemente ligados a los modelos
y a las concepciones transmitidas por la cultura en cada momento, a lo vivenciado al interior de los
contextos de los que hemos y continuamos formado parte y a los singulares procesos de apropiación
y resignificación que hacemos, cada quien, de los sentidos compartidos social y grupalmente. Muchas
veces, perdemos de vista que esos modos de tratarnos no han nacido con nosotras/os sino que han
sido aprendidos y, en ese sentido, decimos, pueden ser objeto de revisión y de modificación en
aquellos aspectos que resultan perjudiciales para la salud y para el respeto a los derechos de cada
persona.

Han sido las ciencias sociales las que han reconocido a las emociones y a los patrones de vinculación
como componentes (entre otros) de la cultura, parte constitutiva del mundo simbólico de las
personas, siempre construidos y sostenidos en contextos determinados. Es así que el análisis de las
emociones, en tanto construcciones culturales, nos ayuda a comprender mejor la vida social y cuanto
de ella favorece integración o produce discriminación y vulneraciones; toda vez que ciertos sentidos
y creencias son empleados para valorar o excluir a las personas.

Los sistemas de creencias contienen un componente afectivo que guía y direcciona

las prácticas vinculares. Cuántas veces escuchamos expresiones de rechazo, juicios
negativos y desvalorizantes hacia aquellas personas o grupos discriminados por
algún aspecto de su identidad o para incluirlas de ciertos grupos de pertenencia. Por

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 ejemplo, cuántos/as estudiantes padecen insultos, burlas y atropellos en sus
derechos, al interior de la escuela, cuando dan indicios de estar transitando un
proceso de incertidumbre o de transición en relación a su identidad de género o de
encontrarse viviendo una relación de pareja no heterosexual. O tantos niños, niñas
o adolescentes que sufren agravios y desvalorización por pertenecer a un pueblo
originario o formar parte del colectivo de personas migrantes de algún país vecino.
O por tener un cuerpo diferente al instituido como parámetro por la norma corporal
del promedio.

Si complejizamos la perspectiva e incluimos la condición de discapacidad podríamos preguntarnos si

los/as adolescentes con alguna discapacidad logran vivenciar sus deseos y los vínculos con las mismas
libertades y habilitaciones que otros/as jóvenes. ¿Cómo inciden los prejuicios o estereotipos que
asocian a las/os adolescentes con discapacidad con la falta de sexualidad o de recursos para
desplegar su vida afectiva y sexual?

Persisten aun creencias en las familias y demás educadoras/es en cuanto a que los/as jóvenes con
discapacidad (sobre todo con discapacidad intelectual) son como “niños/as eternos” que no sienten
necesidades de disfrutar de su propio cuerpo, de sus fantasías o interés por explorar en relaciones
de intimidad. Habitualmente se asume que son seres asexualizados o, por el contrario, que tienen
una sexualidad compulsiva e irrefrenable o que no entienden de sexo o emociones y que por ende
no necesitan información al respecto.

Es necesario entonces reconocer el derecho de chicos y chicas con discapacidad de poder establecer
nuevos modos de vinculación con pares o una relación de pareja. Los vínculos externos a la familia
abren las posibilidades de ampliar los recursos de crecimiento. Ellas/os tienen necesidades de sentir
ternura y placer, de establecer relaciones sexoafectivas y de vivir su sexualidad tan plenamente como
todas las personas.

Nuestras ideas, pensamientos, creencias y aún nuestros posicionamientos no son neutros, se

encuentran impregnados de emociones y de sentimientos. Como las emociones tienen un fuerte
arraigo en el mundo simbólico y en cada historia personal, será necesario revisarlas críticamente,
sobre todo en aquellos sentidos que se tornan limitantes o excluyentes. Asimismo, en relación a los

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sentimientos, es importante la distancia que se requiere para verlos con claridad, reconocerlos,
identificarlos, enunciarlos. De estas capacidades dependen muchas de las habilidades necesarias
para generar vínculos saludables. Por ejemplo, la empatía como posibilidad de interpretar los
sentimientos ajenos, constituye una percepción y movimiento interior hacia otras y otros que se basa
en la posibilidad de poder hacerlo primero con los propios. O el desarrollo de la capacidad de tomar
decisiones, que dependerá no solamente de contar con la información necesaria, sino también con
la valoración de lo que cada una/o puede, sabe, tiene, ha logrado en el camino de una mayor
autonomía, sin someterse a las presiones de otras personas

La escuela debe favorecer el análisis y expresión de emociones y sentimientos. La valoración y el

respeto por la palabra propia y la ajena crea mejores las condiciones para la construcción y
sostenimiento de una cultura escolar en sintonía con el enfoque de derechos y de respeto a la
diversidad de identidades que desplegamos las personas. Pero esta valoración positiva no puede
lograrse si en las aulas y en la escuela no se vivencian espacios de diálogo y de confianza en los que
se puedan poner palabras a la afectividad, sin ser por ello estigmatizados o discriminadas, y en los
que se pueda construir una perspectiva crítica respecto de la reproducción de los estereotipos de
género o de cualquier otro orden.

La vivencia del cuerpo y los estereotipos de género

Si entendemos al cuerpo como una dimensión importante de nuestra identidad, debemos

considerar cuánta influencia tienen el contexto histórico, la cultura, la condición social, en la forma
de cuidarlo, de valorarlo y de creerlo bello. Esta idea de cuerpo como espacio de entrecruzamiento
entre la biología y los discursos y las prácticas sociales, de cuerpo historizado, implica que la
identidad se construye con todos estos componentes, pero siempre en un entramado de vínculos,
desde los más próximos hasta los más lejanos o mediatizados, cuya vivencia se relaciona con
múltiples representaciones, imágenes, gestos, actitudes, símbolos, palabras.

Analicemos brevemente una de las dimensiones de la propia identidad, como es la construcción de

la “femineidad” y la “masculinidad”. Como sabemos, la sociedad suele depositar expectativas

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distintas en los varones y en las mujeres. Según las mismas, algunas conductas y formas de ser, serían
esperables solo para los varones y otras serían exclusividad de las mujeres.

En relación con el cuerpo, para los varones, un cierto estereotipo impone la idea de que su cuerpo
masculino es la sede del ejercicio de la fuerza, el poder, el dominio de los espacios públicos, el
empleo, rasgos asociados al modo preponderante de entender a la masculinidad. Y para las mujeres,
el cuerpo no solo se relaciona con características opuestas a las anteriores –debilidad, fragilidad,
reproducción, pasividad, lo doméstico como espacio exclusivo– sino que adquiere una mayor
centralidad ya que se considera que en él mismo reside su feminidad. Esto quiere decir que el cuerpo
femenino se convierte en sede del «ser mujer», cuerpo que debe ser bello, agradable, muchas veces
«cuerpo-objeto». Podríamos decir que hay un doble discurso en relación al cuerpo femenino: por un
lado, es visto desde el rol tradicionalmente atribuido a la mujer como madre, encargada de la crianza
de los hijos, ocupando el ámbito doméstico. Por otro lado, el cuerpo femenino es mirado como objeto
de deseo sexual y medido desde parámetros estéticos hegemónicos, tanto por los varones como por
las mismas mujeres.

Estas expectativas estereotipadas y diferenciales asocian la reproducción, o el evitarla, como una

responsabilidad depositada mayormente en las mujeres a la par de que favorecen la prerrogativa de
ser los varones quienes tienen la última palabra en la toma de decisiones, por ejemplo sobre el
momento para iniciar relaciones sexuales, sobre el no uso del preservativo y aun, muchas veces, en
si asumir o no la responsabilidad de la paternidad o la crianza de los/as hijos/as. Es decir que los
mandatos acerca del cuidado y la responsabilidad en relación a los/las hijos tampoco recaen con el
mismo peso para los distintos géneros.

Por otro lado, el modelo social dominante, que da cuenta de la virilidad y de la “verdadera hombría”,
promueve la demostración de un cuerpo fuerte, tolerante ante el dolor y las enfermedades. En este
sentido, los varones hacen un verdadero aprendizaje de desconexión con las dolencias y necesidades
corporales lo que impide la asunción, por parte de ellos, de prácticas de cuidado de su salud, en las
relaciones sexuales y la exposición, muchas veces, a conductas de peligro o a accidentes. En lo
referido a las prácticas sexuales, a la vez de que se espera una sexualidad genital activa y evidente,
los varones son socializados para desentenderse de la responsabilización y anticipación en las

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decisiones atinentes a la prevención de embarazos o de infecciones de trasmisión sexual las cuales
se supone deben asumir las mujeres.

En función de lo desarrollado anteriormente, un buen ejercicio sería analizar a fondo por donde pasa
hoy en día la femineidad y la masculinidad hegemónicas (este último será tema de la próxima clase)
y cómo estos modos de vivir el cuerpo, conforme al género, condicionan los vínculos en la pareja.
Problematizar estos modelos, las desigualdades de género que favorecen y trabajar en la escuela
para la expresión de las distintas masculinidades y feminidades (corridas de los mandatos) puede
favorecer modos de relación más equitativos y saludables.

Les invitamos a ver ahora un tramo del conversatorio “Adolescencias, vínculos y

violencia” organizado desde el Plan ENIA. En el mismo, Juan Carlos Escobar, Director
Nacional de la Dirección de Adolescencia y Juventudes del Ministerio de Salud, nos
ayuda a pensar sobre este cruce entre las expectativas sociales sobre la vivencia
generizada de los cuerpos y la asunción de prácticas de cuidado.

https://www.youtube.com/watch?v=IKIvGorudbw

Algunos interrogantes para seguir pensando:

● ¿Qué concepciones de cuerpo se sustentan en nuestras prácticas

pedagógicas?
● ¿Se reproducen en la escuela miradas y habilitaciones sobre el cuerpo que
refuerzan los estereotipos?
¿Qué contenidos hemos trabajado o podríamos abordar para promover la
corresponsabilidad en el cuidado de la salud sexual y (no reproductiva) en el
contexto de las relaciones sexo-afectivas?

La escuela debe constituirse en un espacio de ruptura y de desnaturalización de algunas

concepciones e ideales, en el que la reflexión y el pensamiento crítico den lugar a otros escenarios
posibles y modos de entender los vínculos en clave de equidad, corresponsabilidad y de disfrute
compartido de la sexualidad.

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 Mirando los vínculos con las lentes de la perspectiva de género

Aprendizajes generizados que dificultan el encuentro

Las expectativas sociales dan sustento y reproducen, como ya lo hemos mencionado antes, los
llamados estereotipos de género que asignan de manera diferente, para mujeres y varones, tareas y
roles, valoraciones, mandatos de relación con el propio cuerpo y también formas de expresar las
emociones y de posicionarse en los vínculos. Estos estereotipos no solo favorecen diferencias de
género, sino también relaciones de desigualdad entre varones y mujeres e identidades feminizadas 1,
que, generalmente, se naturalizan y, por lo tanto, se perciben como atributos normales e
incuestionables.

Como estos mandatos y creencias se transmiten a través de los grupos y de las instituciones no
debemos olvidarnos de que también son parte de los imaginarios compartidos en las escuelas. En
este sentido se torna necesario comprender que la mirada de las/os docentes y otras personas
adultas de la escuela va a incidir en el abordaje curricular y en las prácticas vinculares que se
aprenden, se habilitan o se limitan. Pensemos en un ejemplo. Los mensajes que recibimos en nuestra
propia socialización, en el hogar y en la escuela, han adjudicado a los niños ciertas habilidades
típicamente “masculinas”: la mayor capacidad para la fuerza y destreza motora, el mejor manejo de
herramientas, más ingenio para resolver problemas o manifestaciones de conductas más agresivas.
Los varones son sometidos al mandato de tener que mostrase invulnerables. Aprenden desde
pequeños un verdadero blindaje emocional de repliegue de registros sensitivos y con canales de
expresión (E. Faur, 2005). En todo caso la rabia, el enojo y la agresividad si parecen ser emociones
permitidas a los varones como modo de expresar autoridad y dominio de las situaciones. Pero no se

1 Utilizamos el concepto de identidades feminizadas cuando hablamos de personas a las que, social y culturalmente, se
les asigna roles, tareas, funciones o expectativas asociadas con los estereotipos de género femeninos. Esto implica que,
generalmente, se les suele demandar que ajusten sus comportamientos a lo que es esperable para las mujeres cisgénero
aunque no lo sean. Por ejemplo, es muy común que el cuidado de niñas/os y personas mayores quede a cargo de un
miembro de la familia que se identifica como varón cisgénero gay.

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les enseña el cuidado afectivo de otros/as, no se estimulan experiencias y aprendizajes que
desplieguen la capacidad de sentir y demostrar ternura, tristeza o temor dado que estos aprendizajes
y capacidades son asociados culturalmente con el mundo de lo femenino. En la socialización
diferencial por género, que transmiten los modelos de género tradicionales, expresar emociones
asociadas a la feminidad implica perder la condición de varón y por ello se les tornan ajenas.

Mientras tanto a las mujeres se les han atribuido y se fomenta en ellas capacidades para el cuidado
de otros, para estar a disposición y para la expresión de las emociones y de la sensibilidad. Esta
socialización diferencial es la que produce desigualdad y coarta la posibilidad de la reciprocidad en
las relaciones no solo sexo-afectivas sino también con pares, familiares, etcétera. Resulta necesario
preguntarnos, entonces, acerca de estos supuestos y preconceptos que recortan nuestra mirada,
generan actitudes discriminatorias y favorecen la reproducción de las desigualdades de género que
alimentan vínculos empobrecidos, limitantes, dependientes y muchas veces coercitivos y abusivos.

El siguiente video forma parte de una serie de audiovisuales titulado #Amigo Date
Cuenta de la Iniciativa Spothligh para Argentina (ONU). Los mismos pueden ser
útiles para abordar con adolescentes los aprendizajes de la socialización tradicional
masculina que favorecen las inequidades y las violencias entre los géneros.

El que sigue cuestiona los mandatos masculinos que limitan el registro y la expresión
saludable de las propias emociones.

https://youtu.be/0fL-pJho_iU

En función de lo que venimos señalando, desde la perspectiva de género resulta indispensable tener
una posición crítica respecto de la reproducción de los estereotipos y mandatos o de la heteronorma 2

2 La heteronorma es la creencia o supuesto de que la heterosexualidad es la orientación sexual predominante y esperable

en las relaciones sexo-afectivas.

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que supone que los vínculos sexo-afectivos implican o deberían incluir solo las relaciones
heterosexuales, negando y discriminando otras formas de vivir la sexualidad.

Cosas que pasan en la escuela…

Muchas de las expresiones y mensajes que circulan en nuestras escuelas pueden

convertirse en verdaderos semáforos para pensar cómo están siendo vividos los
vínculos.

En relación a las condiciones de género podemos presenciar situaciones y escuchar

diálogos o comentarios como los siguientes:

✔ “Comenzamos en la sala de profesores. Me encuentro preparando una clase

sobre Simone de Beauvoir. Esta clase me sirve de excusa para hablar de la
des-naturalización de la “desigualdad de género” en la clase de filosofía.
Entra una de las profesoras. Entra el resto.

La “profe” de matemática empieza a hablar de la prueba que les tomó:

Profesora de Matemática: - A Gustavo le fue bien, como siempre. Bueno, en

realidad a todo el grupo de los varones les fue más o menos bien. En cambio,
al grupo de Agustina le fue pésimo, yo no sé cómo llegaron a 5° esas
muchachas.

Profesora de Biología- Es que los varones tienen una capacidad distinta para
ciertas cosas, tienen un cerebro más lógico, mientras que las mujeres son
más detallistas. Los varones pueden hacer cosas complejas, mientras que
las mujeres somos más del detalle y de la atención.

Profesora de Lengua: - Yo no estoy de acuerdo con eso, quien dijo que los
varones tienen más capacidad que las mujeres o que las mujeres tenemos
ciertas habilidades y otras no.

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 Profe De biología: - Si, como que no… la mujer está preparada para ciertas
cosas para las que los hombres no, cuando estás con los chicos te das
cuenta.”

✔ “Con mis alumnos estábamos trabajando en un proyecto sobre las

identidades LGBTTIQ+, el cual se iba a presentar en la semana de las artes
y la ciencia dentro de la escuela.
Un alumno de nombre Joaquín, después de la insistencia de una compañera
decidió acercarse y contarme que era gay y la situación que pasó en otra
escuela por esta causa. Me narró que escribían las paredes del baño con su
nombre e insultos, le prohibían ingresar al baño, sufría empujones y el
hostigamiento era constante por parte de sus compañeros. Por toda esta
situación sufrió una depresión por largo tiempo... Luego de que Joaquín se
acercara a contarme me quedé pensando en lo que podríamos hacer desde
nuestra escuela para que no se repitiera la historia”.

El amor romántico y la inequidad entre géneros

En segundo lugar, continuando con la mirada sobre los vínculos desde la perspectiva de género,
queremos detenernos a problematizar el modelo del amor romántico, como ideal transmitido
socialmente, que reproduce prescripciones heteronormativas, inequidades de género y posiciones
de dominio masculino al interior de las relaciones sexo-afectivas. En este sentido, nos interesa
relacionar este modelo con la reproducción de las inequidades y distintas expresiones de la violencia
por motivos de género, particularmente las que ocurren durante el tránsito por las adolescencias.

Si tomamos en cuenta la dimensión del género, diferentes estudios académicos nos dicen que, así
como las cualidades genéricas o modelos de género se han asociado históricamente con el sexo
asignado al nacer, también se han naturalizado maneras diferenciadas de vivir la afectividad, los
vínculos y las experiencias amorosas o sexo-afectivas tanto para las masculinidades como para las
feminidades.

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Por otro lado, se ha visibilizado que las formas de sentir, socialmente establecidas y diferenciadas
por género refuerzan las jerarquías, reproducen la heteronormatividad, la subordinación de las
feminidades, y, con ello, las posibilidades de padecer discriminación o alguna forma de violencia de
quienes no se ajustan o responden a los modelos tradicionales de concebir las identidades, las
orientaciones y las expresiones sexuales.

El modelo de amor romántico forma parte de los modos sociales vigentes de concebir pautas
esperables en las relaciones amorosas. Desde este modelo las formas de vivenciar esas relaciones, lo
que se espera y las respuestas a sus vicisitudes se corresponden con los mandatos genéricos
diferenciales, excluyentes, binarios que favorecen condiciones de inequidad. De allí que los
posicionamientos jerárquicos se sostengan y profundicen así como también las dimensiones
subjetivas diferenciales puestas en juego. En este sentido Ana Fernández (1993) señala que “en el
circuito amplio de la producción histórica de las subjetividades la misma ha estado marcada por los
signos de la complementariedad y la desigualdad ya que habría de celebrarse entre un sujeto que
despliega su relación con el mundo y consigo mismo desde una posición de ser para sí y otro sujeto
que estructuraría sus relaciones desde una posición de ser de otro y para otro. Mujer socializada más
en su deseo de ser reconocida que en el reconocimiento de su propio deseo.”

Compartimos aqui un video que nos explica acerca de este modelo de vinculación
en las relaciones sexo afectivas

https://youtu.be/yJwgag8bQIE

Tal y como expresan Bosch y Ferrer (2013) “La violencia de género está intrínsecamente ligada a
nuestro imaginario social sobre el amor, los modelos amorosos y los modelos de atractivo, a como
nos hemos socializado y nos socializamos continuamente en ellos”. El concepto de amor romántico,
con su carga de altruismo, sacrificio, abnegación y entrega que todavía se les inculca a muchas
mujeres puede generar angustia y sometimiento a la pareja. Desde la incorporación de este modelo
de amor, de los mitos que de él se derivan, y de estilos de vinculación dependientes y posesivos

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suelen naturalizarse o minimizarse actitudes abusivas. Se suele considerar que el amor (y la relación
de pareja) es lo que determina el sentido de la propia vida; que como el amor todo lo puede han de
ser capaces de allanar cualquier dificultad que surja en la relación y/o de cambiar a su pareja cuando
maltrata y que los celos, el afán de posesión y/o los comportamientos de control son muestra del
amor de alta intensidad. Estas creencias y posicionamientos en las experiencias amorosas son las que
sostienen los vínculos desiguales y, muchas veces, violentos.

Les invitamos a conocer la actividad “Todo… o casi todo sobre el amor” de la Cartilla de ENIA II para
realizar con estudiantes. El propósito de esta actividad es favorecer una mirada crítica en relación al
modelo del amor romántico, y a los supuestos que de él derivan, como grandes postulados en cuanto
a lo que significa “un verdadero amor”. La intención con esta actividad es que, las/los adolescentes
puedan identificar esos mandatos diferenciados por género que guían las experiencias amorosas, el
orden jerárquico que promueven, excluyente para las vinculaciones no heterosexuales y cómo los
mismos se reproducen a través de distintas expresiones culturales. También, es de esperar que logren
visualizar, con esta actividad, los mitos del amor romántico como expectativas ideales que favorecen
relaciones dependientes y desiguales.

Aprender a relacionarnos desde el respeto por la diversidad

Si hay algo que nos caracteriza a las personas es la multiplicidad de pertenencias y adscripciones
identitarias 3 que podemos ir construyendo a lo largo de nuestra vida. Sin embargo, muchas veces, al
referirnos a las/os otras/os o aún a nosotros/as mismos/as nos olvidamos de la multiplicidad de
espacios, gustos y hábitos, experiencias laborales, recorridos geográficos, vivencias vinculares,

3 La adscripción identitaria pone de manifiesto las preferencias, los intereses, las simpatías, rechazos, sentidos de pertenencia y las
afiliaciones de las personas en su vida en sociedad, la cual implica también su forma de percibir al mundo, a los demás y, por ende, la
dirección de sus actuaciones particulares o grupales ante ciertas circunstancias y modos de vinculación.

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tránsitos institucionales, artísticos, por ejemplo, que han poblado el devenir de quienes hoy somos.
Podríamos decir, entonces, que cada una de estas pertenencias nos constituye y enriquece la
biografía de cada persona y que no hay nada en nuestra historia como sujetos que pueda utilizarse
como único criterio de definición de nuestra identidad.

Si en los ámbitos de los que participamos, reconociéramos y aprendiéramos a vivir con la

multiplicidad de expresiones que portamos, la diversidad identitaria sumaría valor a las experiencias
de encuentro con lo distinto. Sin embargo, los problemas vinculares o conflictos interpersonales
aparecen o se activan a partir de que, en esa diversidad, alguien o “álguienes” establecen un orden
de prioridades o de jerarquías, por ejemplo, cuando algunas personas o grupos pasan a ser
considerados más “valorables” o importantes que los otros. En simultáneo esa asimetría se construye
cuando algunas otras expresiones identitarias o grupos padecen rechazo por serles adjudicados
atributos desvalorizantes.

Muchas de las concepciones que sostenemos en los grupos crean y sostienen, como lo venimos
desarrollando, estereotipos (categorizaciones cerradas de clase, de género, de edades vitales, de
estéticas, entre otras) que impregnan los distintos ámbitos sociales. En este orden de cosas los
estereotipos y creencias sociales también indican y promueven regulaciones y modalidades de
interacción estructurando jerarquías sociales y discriminación hacia quienes son inferiorizados
desde los imaginarios o las concepciones que prevalecen. Definir valoraciones diferenciadas,
atributos, prerrogativas o carencias genera relaciones de poder y también su distribución social de
manera diferencial. Quienes son reconocidos como “otros, diferentes” quedan vulnerabilizados ya
que los estereotipos los colocan en un rango simbólico de inferioridad que, a su vez, justifica las
vulneraciones y destratos que padecen. En este sentido, podríamos reconocer que la discriminación
en relación con cualquier condición personal puede ser fuente de profundo padecimiento y de
exclusión.

Aquí nos viene bien conocer el concepto de interseccionalidad el cual nos ayuda a comprender que
esos atributos por los cuales alguien sufre desvalorización pueden ser más de uno y entonces
profundizarse esa condición de discriminación y exclusión.

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 Interseccionalidad:

Se refiere al cruce y acumulación de condiciones sociales y culturales por las cuales

una persona puede sufrir discriminación y sujeción. Por ejemplo, una mujer puede
ser descalificada por tener piel negra y ser pobre además de padecer desventajas
por su identidad de género, condiciones que, en su conjunto, profundizan su
situación de opresión.

Estos sistemas de creencias discriminatorios que sostenemos colectivamente generan y reproducen

“blancos para abuso de poder”. Se construyen atribuciones negativas o desvalorizantes que luego se
magnifican y se actúan profundizando las diferencias y las segregaciones. La característica más
importante de esas diferencias fabricadas es que son solo eso, construcciones. Los marcadores
pueden basarse en la condición de clase, en la etnia, en el género, en la orientación sexual, la edad o
la religión, entre muchos otros, y suelen estar construidos sobre un sentido imaginario de una
historia, pertenencia, cualidades o rango social no compartido.

En tanto categorías cerradas, la inscripción o adhesión a esos estereotipos impide que podamos
desarrollar nuestra singularidad y subjetividad, y, de este modo, se transforman en un corsé, ya que
validan prejuicios o mandatos sobre lo que debemos ser. A su vez, las complejidades de los grupos y
las múltiples pertenencias desaparecen si se ubica a cada persona firmemente incorporada en una
sola filiación, ya que se reemplaza la riqueza de la pluralidad que nos constituye por la estrechez
estereotipada de insistir en que toda persona está situada exclusivamente en alguna categoría
restrictiva. Así, se degrada el valor de la pluralidad de nuestra humanidad cuando se busca acomodar
las múltiples filiaciones que nos atraviesan a sistemas de clasificación que se vuelven dominantes.
Ejemplos de ello podrían ser dichos tales como “las mujeres no sirven para manejar”; “los inmigrantes
tienen más resistencia para el trabajo pesado”; “los jóvenes están perdidos”, etcétera.

17
Entonces, es necesario mencionar nuevamente que muchas de esas categorizaciones y sistemas de
creencias circulan y pueblan los comentarios en las reuniones familiares, en charlas de amigos/as,
entre vecinos/as y también en los espacios de nuestras instituciones.

Por todo lo dicho, la perspectiva de la ESI nos propone revisar y problematizar, individual y
colectivamente, en un proceso sostenido, la presencia naturalizada de estas categorizaciones. Partir
de la reflexión sobre los sentidos y posicionamientos que sostenemos, personalmente y como
colectivo escolar, resulta un primer paso ineludible si se quieren promover aprendizajes para la
democratización de los vínculos, el respeto y el ejercicio de los derechos, así como la adquisición de
capacidades establecer vinculaciones saludables.

Cosas que pasan en la escuela…

“Una de las anécdotas que se me viene a la mente es de hace unos dos años, en una
de las escuelas secundarias en las que trabajo. En todos los recreos los alumnos
jugaban al fútbol y no dejaban que algunas compañeras, que querían jugar, lo
hicieran. El comentario de una preceptora era que no podían porque no era
apropiado, ya que eran chicas y hacerlo sería actitud de “machonas”. Un día
lograron que las dejaran jugar y profesores y preceptores miramos el partido con
mucha alegría. Parece algo anacrónico, pero todavía sucede”.

“Recuerdo una situación en una de las escuelas que trabajo. A un alumno que se lo
veía aislado, sufría hostigamiento porque es gay (según sus manifestaciones en
forma verbal, con dichos que él mismo comunicó sin titubeos ni vergüenza). Esto
provocaba conflictos, dentro y fuera del aula, los demás muchachos continuamente
lo insultaban y era el objeto de burlas, incluso ante la presencia de docentes. Cuando
por alguna razón debía transitar en el aula comenzaban a tirarle besos y a llamarlo
“mamita” o “chiquita”. Luego de haberme enterado de la situación recordé que uno
de los objetivos de las propuestas de ESI es cambiar las situaciones de violencia
basadas en la orientación sexual o en la identidad de género”.

18
Respetar la diversidad, en el marco de la ESI, implica también dar visibilidad a la heterogeneidad de
prácticas y de manifestaciones emocionales, afectivas y sexuales que conforman el universo vincular
de las personas. Es decir, contemplar, y valorar en pie de igualdad, las múltiples formas de vivir y de
expresar el deseo, el placer, el amor, respetando cualquier identidad sexual. En la situación de
jóvenes con discapacidad implica reconocer que tienen los mismos derechos que sus pares sin
discapacidad. Y que, para hacerlos efectivos, las instituciones educativas deben adoptar medidas que
implementen los apoyos específicos que igualen la accesibilidad y las oportunidades.

Si consideramos los vínculos sexo-afectivos, superar los desencuentros, las frustraciones, las
coerciones y todo aquello que no permite vivir saludable y placenteramente los vínculos implica,
necesariamente, repensar, con las/os adolescentes, nuevos modos de construir y de habitar los roles
de género y de proyectar/vivir las experiencias amorosas. Necesitamos poder cuestionar las
relaciones de poder tal cual están instituidas entre los géneros y poner en valor la diversidad de
expresiones de las identidades, promoviendo pautas de relación que se basen en el respeto, en la
equidad, la reciprocidad y el disfrute en igualdad de condiciones.

El respeto de los derechos en las relaciones

Incorporar el enfoque de derechos en la escuela no solo implica la difusión y la promoción de las

normativas vigentes en torno a la sexualidad para su desarrollo libre de cualquier forma de coacción
y de violencia. Este enfoque también busca favorecer en las/os estudiantes la construcción de
autonomía y de responsabilidad para vivir la sexualidad –entendida en un sentido amplio– en forma
plena, entre otras cuestiones. A su vez, este enfoque brinda conocimientos sobre los medios y
recursos disponibles en la comunidad educativa para el cuidado de la salud, la prevención y la
atención de las situaciones que implican cualquier vivencia de vulneración.

Algunos derechos que, desde el paraguas de la ESI y su marco normativo, se

relacionan con la vivencia saludable de los vínculos son:

19
 - derecho a recibir información científicamente validada para poder cuidar su
propio cuerpo y asumir conductas responsables y solidarias en relación a los
otros y las otras,

- derecho a habitar instituciones educativas en los que se respeten por igual

los derechos de cualquier género, sin estereotipos que cimienten
desigualdad,

- derecho a vivir sin violencia,

- derecho a poder vivir libremente su sexualidad sin sufrir ningún tipo de

discriminación por su orientación sexual,

- el derecho a poder expresar las emociones y sentimientos de modos que no

dañen a otras personas.

La dimensión de la afectividad, pensada en clave de derechos, incluye tanto a los aprendizajes acerca
del cuidado y la protección en los vínculos como así también el rechazo a toda forma de violencia. Se
trata de darles un lugar preponderante como temáticas al respeto y al cuidado por el propio cuerpo
y el de las/os demás y al poder decir “no” ante situaciones que vulneren derechos. Es importante
generar espacios de confianza y de apoyo para que las y los adultos/as de la escuela puedan intervenir
frente a la sospecha de cualquier expresión de violencia.

Trabajar escolarmente desde el enfoque de derechos implica poner la lupa sobre cualquier
vulneración de los derechos por motivos basados en la condición de género o en cualquier otra que
resulte devaluada. También, facilitar el análisis de los vínculos para poder identificar si se basan en
jerarquías de poder o en la igualdad de derechos.

20
Cosas que pasan en la escuela…

✔ “Durante dos semanas un joven se sentaba en las escaleras del

pasillo frente al aula en la que nos encontrábamos, casi la
mayor parte de la mañana. Al principio creí que se trataba de
algún estudiante que tal vez no quería ingresar a su clase, pero
la situación me inquietó cuando algunos estudiantes
comenzaron a hacer bromas al respecto, repitiendo frases tales
como “ahí está el tóxico”, “ojo con el tóxico”. Y como vi que
nadie acusaba recibo de dichas bromas, pregunté al resto por
qué y a quién destinaban las mismas. Entonces uno de los
jóvenes – señalando con la cabeza a una compañera sentada en
la fila de adelante - me respondió “es que la viene a controlar a
ella, profe”. La estudiante en ningún momento desvió su mirada
de la hoja en la que escribía. Inmediatamente entendí lo que
podría estar pasando, y relacioné esa situación con su forma de
ser tímida y retraída. Generalmente no se comunicaba casi con
nadie.
Yo me sentía desconcertado y sin saber cómo manejarme. Si bien
resonaba en mi cabeza la idea de acercarme a la protagonista,
sentía que tal vez podía invadir su privacidad, sobre todo siendo
que ella tampoco se había acercado para contarme algo.
También pensé que quizás yo no había creado el clima propicio
para que lo haga. De igual manera – y como nunca me había
capacitado en ESI - asumí que tal vez no me correspondía a mí
intervenir en “su” problemática”.

✔ “Esta situación sucedió dentro de un aula, en la clase de Historia.

Después de haberme enterado en Sala de Profesores de que una

21
 estudiante ya no se sentía mujer, sino que se sentía hombre y quería
que la llamen de determinada manera, voy al salón a empezar mi
clase. Apenas entro y saludo, se dio el siguiente diálogo:

- Profe, desde hoy su nombre es Fran (y lo señalan). Queremos que los

llames de esa manera.

Fran no intervino, solo miraba su carpeta y dibujaba. Yo les dije:

- Está bien, no hay ningún problema. Me alegra que ustedes sean los
primeros en respetar la decisión de un compañero.

Esta situación derivó en algunas modificaciones institucionales. La

lista de estudiantes dejó de ordenarse por sexo (primero todos los
varones y después todas las mujeres) para ser por orden alfabético.
Las clases de educación física empezaron a realizarse en el mismo
horario para que Fran pueda participar en la que se sienta más
cómodo. Es decir que se requirió que desde diferentes sectores de la
comunidad educativa se trabaje en la perspectiva de género, con el
objetivo de garantizarle al estudiante su derecho a la identidad, al
nombre que sentía y a poder ser educado de la manera que lo
solicitaba.”

Trabajar sobre los derechos de las/los adolescentes, implica también educar para promover cambios
en los vínculos, en las relaciones de género e inter-generacionales en la vida cotidiana y, de este
modo, promover saberes y habilidades necesarias para la toma de decisiones conscientes y críticas
en relación con el cuidado propio y de otras/os. En función de ello los derechos de los/as estudiantes
son reconocidos también cuando se contemplan sus opiniones, emociones, sus modos de
relacionarse, aspectos que forman parte del proceso de educar y que debe garantizar la escuela.

22
Propósitos formativos que promuevan la igualdad de derechos en los vínculos nos conducen,
necesariamente, a trabajar a favor de habilitar mayores capacidades en los/as adolescentes de
nuestras aulas para la comunicación, el cuidado mutuo, la equidad en la toma de decisiones, en la
asunción de responsabilidades en sus vinculaciones y para la habilitación del disfrute sin mandatos
inhabilitantes.

Les proponemos en este momento hacer el ejercicio de analizar los propósitos

formativos que nos indican los lineamientos curriculares de la ESI (págs. 13 y 14)

¿Cuáles de ellos presentan una relación entre el enfoque de derechos y la dimensión

de la afectividad?

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/lineamientos_0.pdf

El cuidado en los vínculos

El enfoque de la ESI busca poner la lupa sobre todas las expresiones de las inequidades por motivos
de género, o de cualquier otro orden, que pueden surgir en los vínculos sexo-afectivos como
producto de los aprendizajes y de las vivencias transitadas a partir de las propias pertenencias
institucionales y sociales. En este sentido se espera, desde esta propuesta curricular, que podamos
corrernos de posicionamientos punitivos o que favorezcan enjuiciamientos personales al tratar estos
temas con adolescentes. Darles el carácter social y cultural que tienen nos permite, de otra manera,
generar la reflexión y deliberación necesarias sobre los mismos y cuestionar los soportes simbólicos
colectivos que nutren las inequidades, las violencias y las reeditan.

Superar los desencuentros, las frustraciones, las coerciones y todo aquello que no permite vivir
saludable y placenteramente los vínculos implica, necesariamente, repensar con las/os
adolescentes, nuevos modos de construir y de habitar los roles de género y de proyectar/vivir las
experiencias amorosas. Para ello necesitamos poner en cuestión las relaciones de poder tal cual están

23
instituidas entre los géneros, los modos tradicionales de ejercer la seducción, el cortejo, la toma de
decisiones, tan impregnados aún por pautas y expectativas sociales que reproducen la
complementariedad y posiciones desiguales.

Para abordar pedagógicamente y favorecer vínculos pensados en clave de respeto a los derechos hay
dos conceptos que nos resultan de interés y utilidad. Por un lado, el concepto de consentimiento se
nos presenta como una herramienta potente, cuyo aprendizaje promueve la corresponsabilidad y
el cuidado mutuo en las relaciones. Asi también, desde hace unas décadas, aparece el concepto de
responsabilidad afectiva el cual se vincula con la posibilidad de establecer relaciones sexo-afectivas
más allá de los modelos convencionales del amor, la heteronormatividad y la estabilidad de un
proyecto común. Instala la posibilidad del diálogo para llegar a acuerdos y de establecer formas
nuevas y equitativas de distribución del poder y del goce en las parejas; implica otras maneras de dar
lugar a los deseos, más contemplativas y recíprocas, corridas de los modelos y mandatos.

Estos conceptos de responsabilidad afectiva y de consentimiento, considerados como herramientas

a ser incorporadas en el marco del abordaje de la ESI, nos ayudan a pensar en posibles propósitos,
aprendizajes y deconstrucciones a tener en cuenta para avanzar en agendas institucionales que
promuevan vinculaciones placenteras, responsables y libres de violencia.

Pensar los vínculos desde la corresponsabilidad y con lugar para el ejercicio equitativo del
consentimiento implica salir de la lógica de las relaciones jerárquicas, complementarias, con roles y
posiciones fijas. Incluye lo que podemos llamar una ética del cuidado afectivo donde las decisiones
tienen lugar a partir de acuerdos intersubjetivos, es decir, entre dos personas con todo lo que portan,
anhelan, temen, sienten.

Sin embargo, no intentamos generar una comprensión facilista del proceso que implica poner en
juego el propio consentimiento y la corresponsabilidad en los vínculos. Queremos favorecer una
lectura un poco más compleja de estos procesos considerando los condicionantes sociales y
subjetivos dentro de los cuales las personas deciden, o no lo hacen, en una cultura patriarcal que
reproduce posiciones desiguales. ¿Es posible pensar que desde el vamos cada miembro de la pareja
es libre por igual para decidir con autonomía o muchas veces las decisiones se ven condicionadas por

24
lo esperable socialmente para cada género? ¿Cómo inciden las experiencias vinculares previas? Esta
clase intenta favorecer la reflexión sobre esas representaciones, creencias e ideas que vamos
aprendiendo desde las infancias y van configurando una forma de amar, de querer y de asumir
posiciones en las relaciones bajo un sistema patriarcal que configura subjetividades generizadas y
desigualdades.

Si tomamos el ejemplo de lo que ocurre generalmente en los cortejos entre adolescentes o en la

iniciativa para tener relaciones sexuales, los varones asumen el papel activo de pedir, insistir,
convencer y hasta de acosar y las jóvenes, muchas veces, ocupan el rol de lo pasivo, de ser pedidas,
de ser objetos de insistencia y consentir o resistir. La dinámica se inscribe en una lógica sexual en la
que los varones deben ser capaces de demostrar su virilidad a partir de variados mecanismos de
imposición. ¿Cuánto hay en esta expectativa y vocación de dominio de puesta a prueba y
convalidación de la propia masculinidad? Este ejemplo nos deja en claro que las formas establecidas
de ser varón en nuestra cultura patriarcal son aprendizajes, construcciones sociales que se
incorporan o cuestionan a partir de pertenencias y de experiencias grupales e institucionales de las
cuales la escuela también participa. En contrasentido, las instituciones también pueden promover la
problematización y deconstrucción de esos modelos sin quedarse en la mera respuesta enjuiciadora
o punitiva hacia aquellos adolescentes que se vinculan desde estos patrones. Ello sin dejar de pensar
en las intervenciones necesarias para la responsabilización de cada quien por sus actos lo cual debe
incluir la reflexión como parte del proceso. Sin embargo, hoy sabemos que los cambios culturales
requieren objetivos que superen las sanciones individuales.

Un enfoque y abordaje educativo de los vínculos buscan promover el corrimiento de

posicionamientos que favorecen escraches y revanchismos y poner en primer plano el
cuestionamiento de los modelos culturales de socialización hegemónicos. En este mismo sentido
vemos que van surgiendo, dentro y fuera de las escuelas, espacios colectivos donde las/os jóvenes
están empezando a repensarse, a reposicionarse y a habilitarse otros modos de construir y de vivir
sus identidades y sus vínculos con mayor libertad en relación a prescripciones y mandatos limitantes.

25
En los tiempos que corren, las escuelas están siendo lugares de resonancia, pero también de
participación en los debates y luchas sociales que cuestionan y buscan erradicar las bases culturales
del patriarcado. Algunos de esos debates se tornan confrontativos y meramente denunciantes y otros
buscan ir más allá con intenciones de cambios más profundos. Las luchas feministas y de los
colectivos LGTTIBQ+ 4contra el patriarcado y contra los efectos restrictivos de éste en las
subjetividades se han instalado muy fuertemente y sobre todo en las juventudes. En los últimos años,
las adolescentes han comenzado a problematizar el modo en que se producen los intercambios entre
chicas y chicos dentro y fuera de la escuela. Múltiples y crecientes resultan los debates y los temas
puestos en cuestión: los modos de la seducción, los juegos de la sexualidad, las diferencias entre
seducción y violencia, el cuestionamiento de los binarismos. A su vez, se van replicando las preguntas
por las identidades sexuales, por las formas desiguales en las que se transitan las maternidades y las
paternidades adolescentes, por las expresiones que asume la violencia de género y también por la
profundización de la ESI en sus escuelas.

Hoy, estamos en presencia de contextos donde las tensiones nos invitan a codificar las
reconfiguraciones sociales y culturales que vienen aconteciendo: tanto chicas como chicos coinciden
en la necesidad de que los varones se vayan “deconstruyendo”, para desarmar sus roles tradicionales
de género. Sin embargo, los nuevos feminismos también alertan en la necesidad de repensar
respuestas de las identidades históricamente devaluadas que no impliquen el revés y reedición de
otras jerarquías. No olvidemos que también las mujeres y personas LGBTTIQ+ se constituyeron bajo
esos mismos modelos donde se admiten lugares asimétricos que podrían revertirse sin superar la
lógica jerárquica; como si fuera dar vuelta un guante, y caer en formas meramente denuncistas o
excluyentes que no lograrían superar las formas tradicionales de vinculación.

Cabría preguntarnos entonces: esta importante necesidad de desarmar modalidades de un poder

hegemónico, que durante muchos años ejercieron los varones para colocar a la mujer en un lugar
subsumido, ¿qué otras nuevas modalidades habilitarán para los juegos amorosos y de seducción sin

4 Sigla que se utiliza para nombrar a las identidades lesbianas, gays, travestis, trans, bisexuales, intersexuales, queer,
etcétera. Esta sigla va incorporando identidades en la medida en las que se las visibiliza y reconoce.

26
que impliquen actitudes de coacción y sometimiento? ¿Cómo podría pensarse un nuevo guión entre
los géneros que no reedite un ejercicio abusivo de poder? ¿Cómo dar lugar a la ternura recíproca en
los vínculos para desterrar las vulneraciones que implica ese abuso de poder? ¿Los malestares
actuales nos hablan de que se acabó la creencia en el amor o se estaría cuestionando un tipo de amor
preestablecido y las relaciones tradicionales entre los géneros de la cultura patriarcal? ¿Podrían estar
surgiendo otras formas de amar con mayor lugar para el deseo compartido, la autonomía y la
equidad?

Momento oportuno este, entonces, para ligar a estos procesos la profundización del abordaje de la
ESI en las escuelas y aportar desde allí a la transformación social y cultural en el sentido de promover
vinculaciones y prácticas de convivencia más saludables, basadas en el respeto, la equidad y la
reciprocidad.

La responsabilidad afectiva y el ejercicio del consentimiento

Desde hace unas décadas, a partir de los cuestionamientos al modelo del amor romántico, aparece
el concepto de responsabilidad afectiva el cual se vincula con la posibilidad de establecer relaciones
sexo-afectivas más allá de los modelos convencionales del amor, la heteronormatividad y
expectativas de perdurabilidad como indicador del éxito de una relación. Instala la posibilidad de un
diálogo fluido para reformular acuerdos y establecer formas nuevas de distribución del poder y el
goce; otras maneras de construir y satisfacer deseos.

La responsabilidad afectiva, en el contexto de las relaciones sexo-afectivas, implica la posibilidad de

llegar a acuerdos y a compromisos de respeto mutuo en las decisiones que atraviesan cada
encuentro, más allá del tiempo que dure esa relación. Acuerdos que buscan equiparar las condiciones
del disfrute, del despliegue de los deseos, de la asunción de prácticas de cuidado, la consideración
de las necesidades e intereses de cada uno/a y los compartidos. Trabajar para promover la
responsabilidad afectiva también invita a comprender que los vínculos, y su modo de ejercerlos,
tienen implicancias y efectos emocionales en las personas con quienes nos relacionamos. En este

27
sentido es que se busca hacer visible que no podemos desentendernos de las consecuencias de
nuestros actos y prácticas vinculares.

En la perspectiva que venimos desarrollando favorecer aprendizajes que permitan ejercitar el

consentimiento permite ir construyendo un reaseguro para que las relaciones amorosas o sexo-
afectivas puedan ser experiencias contemplativas de cada subjetividad y basadas en la reciprocidad.
Estos aprendizajes incluyen habilidades para la comunicación, para la habilitación en la expresión
emocional, para poder hablar de lo que se siente, de los propios intereses y modos de entender el
placer; desarrollar capacidades para aprender la empatía, para dialogar, confiar, preguntar (qué nos
gusta, cómo queremos que nos quieran, cómo prevenir lo que no queremos que suceda) y no dar
nada por supuesto en relación a la pareja.

Como se menciona más arriba, el enorme desafío es romper con esa manera complementaria y
jerárquica que nos han enseñado para amar o vincularnos, en donde los varones deben insistir por
ese “sì” de todas las formas posibles sin registrar que esas prácticas vulneran derechos. Poder
reconocer que es esa manera de vincularnos que aprendimos a partir en una educación sexual
tradicional la que reproduce heternormatividad, discriminación y desigualdad. Por todo lo planteado,
entonces, destacamos la necesidad ineludible de la profundización de las ESI en todos los espacios
escolares, revalorizando el enfoque de derechos, la perspectiva de género y de la diversidad que la
misma conlleva.

Les invitamos a conocer la actividad “Mejor antes preguntar” de la Cartilla

de ENIA II para realizar con estudiantes. El propósito de esta actividad es
trabajar sobre el consentimiento, entendiéndolo como la acción explícita
de expresar la aceptación de una acción que se realizará en conjunto con
otro/a.

28
 También pueden resultar de utilidad para abordar estos temas con
estudiantes, las actividades sugeridas 1 y 2 del taller “Vínculos violentos
en parejas de adolescentes”, incluido en el Cuaderno II de ESI para
Secundaria (ver págs. 87, 88 y 89)

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/esi_cuaderno_secunda
ria_ii.pdf

Otro recurso para abordar el tema del consentimiento en las relaciones

sexo-afectivas lo encontramos en la serie de videos “#AmigoDateCuenta
de la Iniciativa Spotligh para Argentina (ONU)

https://youtu.be/EBItJ0z6S2c

Finalizando esta clase pero no sus temas…

Considerar y abordar desde la ESI la dimensión de la afectividad nos ha llevado a recorrer,

necesariamente, los demás ejes que aseguran la integralidad del enfoque. Y en el terreno de los
vínculos este proceso se nos hace muy claro e imprescindible. No hay posibilidad de pensar vínculos
democráticos, placenteros y saludables sin respeto a los derechos, a la diversidad de las expresiones
identitarias, sin una vivencia integrada y de aceptación del propio cuerpo, sin inequidades.

Vivimos procesos sociales interesantes en cuestiones de sexualidad pero no sin contradicciones e

incertidumbres, como todo movimiento de deconstrucción y reconfiguración. Procesos donde
conviven y se superponen mandatos, prescripciones y prácticas de los modelos tradicionales de
configuración de las subjetividades generizadas y de las experiencias amorosas con otras pautas y
experiencias colectivas que las interpelan y empiezan a construir otros guiones y habilitaciones. Y son

29
las/os mismas/os jóvenes quienes ocupan un importante protagonismos en estos escenarios, de
reedición y transformación, los cuales también se hacen presentes en las escuelas.

Las lógicas de poder en los vínculos y en las relaciones sexo-afectivas, tal como las hemos aprendido
en la educación sexual tradicional, se han puesto bajo la lupa y con ello todos los aspectos de las
desigualdades naturalizadas e invisibilizadas. Y en este contexto la ESI tiene mucho para aportar
abriendo el juego a la participación de todos los actores de la escuela desde un proceso de
implementación que se requiere sea institucional y sistemático.

La invitación es a pensar la afectividad no solo desde los propósitos formativos curriculares. Aportar
a una cultura para las convivencias y los vínculos saludables implica también acoplar con la
perspectiva de la ESI los sentidos y prácticas que se despliegan en el día a día escolar, más o menos
formal y explícitamente. Incluye, además, reparar y acompañar las situaciones de vulneración de
derechos desde procesos reflexivos y el establecimiento de lazos con las familias y otras
organizaciones que aportan a la tarea educativa.

Pensar y contribuir a la prevención de los embarazos no intencionales durante las adolescencias nos
moviliza a adentrarnos en temas tan sensibles como son los modos de vivenciar los roles de género,
sus aperturas, los viejos y nuevos términos de intercambio y negociación en las relaciones sexo-
afectivas más o menos inclusivas de la implicación sentimental. Registrar y abordar cuánto de las
experiencias amorosas actuales reeditan los postulados del amor romántico o se basan en nuevas
regulaciones corridas de los mandatos, las dependencias y la desigualdad entre géneros.

Los conceptos de consentimiento, de corresponsabilidad y de cuidado afectivo aparecen como

grandes y oportunos instrumentos para trabajar, desde la ESI, en función de los cambios esperados.
Nortes posibles se presentan con claridad: favorecer aprendizajes para el ejercicio de la autonomía
en las decisiones de la vida sexual y (no) reproductiva, para el respeto a los derechos, para que sea
real la reciprocidad en la contemplación de los deseos y los gustos de cada quien y en el disfrute
compartido.

Esperamos que esta clase haya contribuido a introducir algunos temas de relevancia en cuestiones
de la afectividad los que serán ampliados y articulados con otros en las próximas clases.

30
Actividades

¡Colegas! Les damos la bienvenida a este espacio de intercambio que

denominamos Foro de la clase 1.

El objetivo central es reflexionar conjuntamente sobre lo que implica

ejercitar el consentimiento en los vínculos y sobre sus condicionantes.
También nos interesa pensar colectivamente en temáticas que podríamos
abordar con las/os estudiantes a fin de promover vinculaciones basadas en
la corresponsabilidad y en el cuidado afectivo.

En esta oportunidad, les vamos a pedir que sigan paso a paso los siguientes
ítems:

1) En primer lugar les invitamos a ver un video que nos ayuda a

pensar algunos aspectos involucrados en el consentimiento:

Video: “El consentimiento es simple como el mate”. Extraído del sitio

“Hablemos de Todo” del Instituto Nacional de Juventud. Para verlo te
compartimos el enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=ODkvBuSKzPI

2) Luego de ver el video les pedimos que lean los siguientes

testimonios reales de adolescentes:

31
Julián: “Muchas veces me ha pasado que me digan que no…y te quedás ahí
en el medio, no sabes qué decir, quedás descolgado… te quedás mal… porque
si te dice que no, te bajoneás, estás ahí a un costado mal, no es que te vas a
poner a llorar, nada por el estilo, pero te bajoneás… no sé…”

Ramiro: “Una o dos veces me pasó que tus amigos te ven que estás con una
piba y te dicen dale, andá, transátela… esa va a los hechos de una. O te dicen
que con esa no porque es una zorra y te quemás. Y si no hacés lo que te dicen
después te entran a gastar una, dos semanas… De última arrancás y decís
bueno, dale, vamos…”

Félix: “No sé por qué pero yo siempre creo que si a una mujer la presionás un
poquito, después termina aflojando… pero si me preguntás por qué, no sé por
qué. Por ahí porque quiere parecer más recatada o algo así. A veces no quiere
decir no, depende la situación, depende del tono de voz. A veces te dice un
nooooo, noo, no y es un si, o sea que se está haciendo la difícil pero en el
fondo es un sí.”

3) A partir de lo observado en los puntos 1 y 2 les invitamos a

participar en el foro respondiendo a las siguientes preguntas:

● ¿El consentimiento es tan simple como aceptar o rechazar un mate?

¿Qué aprendizajes, mandatos y creencias presentes en nuestras
biografías podrían limitar su real ejercicio? Argumenten las
respuestas considerando lo trabajado en la clase.

● Teniendo en cuenta sus grupos de estudiantes, ¿que temáticas

podrían formar parte de una planificación donde se promuevan los
vínculos corresponsables y se reflexione sobre el consentimiento y la
responsabilidad afectiva, tanto en las prácticas sexuales como en

32
 otras cuestiones que pueden surgir en una relación sexoafectiva?
(Pueden ayudarse con las abordadas en esta clase y/o con los
lineamientos curriculares de ESI para secundaria).

¡Nos seguimos encontrando en el Foro de esta clase!

Bibliografía de referencia
Bosch Fiol, E. y Ferrer Pérez, V. (2013): “Del amor romántico a la violencia de género. Para una
coeducación emocional en la agenda educativa.” En Profesorado. Revista de currículum y formación
del profesorado. Vol. 17, Número 1, enero-abril de 2013. Universidad de Granada. España, pp 105-
108.

Faur, E. (2005): Capítulo IV “Masculinidades y familia” del Libro “Sexualidad y familia. Crisis y desafíos
frente al siglo XXI, Buenos Aires: Noveduc.

Fernández, A. (1993): “La mujer de la ilusión”. Buenos Aires: Paidós.

Illouz, E. (2016): Por qué duele el amor. Una explicación sociológica. Katz Ediciones y Capital
Intelectual. Buenos Aires.

Programa Nacional de Educación Sexual Integral. (2020): Clase 1. El enfoque de la ESI y sus ejes
conceptuales. Curso virtual La ESI en la escuela: Vínculos saludables para prevenir la violencia de
género. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Créditos

Autor/es:

Programa Nacional de Educación Sexual Integral y Plan ENIA. Dirección de Educación por los
Derechos Humanos, Género y ESI. Subsecretaría de Educación Social y Cultural. Secretaría de
Educación. Ministerio de Educación de la Nación.

Cómo citar este texto:

Programa Nacional de Educación Sexual Integral y Plan ENIA (2021): Clase Nro. 1: Vínculos y
socialización afectiva. Curso virtual: ESI en la escuela: el abordaje pedagógico del Embarazo No
Intencional en la Adolescencia (ENIA) II. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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