Maquetas Accesibles A Las Personas Con Discapacidad Visual

INTEGRACIN
REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
Nmero 28
Octubre 1998
SUMARIO
Estudios
Rehabilitacin oculomotora mediante biorretroalimentacin: un programa de aplicacin al nistagmus. .................................................................... 5
El control del movimiento ocular mediante biorretroalimentacin electroculogrfica reduce el nistagmus y mejora la agudeza visual y la sensibilidad al contraste.
* A. Roa Alvaro, A. Peral Varela, E. Garca Fernndez-Abascal,

C. Santos Plaza, L. Caballero Garca.
Informes
Maquetas accesibles a las personas con discapacidad visual. .................... 16
La eleccin de contenidos, el tratamiento de la informacin representada, las condiciones de las piezas y las caractersticas de las peanas de exhibicin son aspectos esenciales en el diseo y la realizacin de maquetas que faciliten
el acceso de las personas con discapacidad visual a las obras arquitectnicas.
* B. Consuegra Cano.
Experiencias
Bomberos espaoles aprenden a moverse con baja visin........................... 21
La extensin a otros grupos profesionales de tcnicas inicialmente concebidas para las personas con discapacidad
visual ha suscitado una amplia aceptacin social, como revelan las experiencias realizadas con equipos de bomberos de aeropuertos espaoles.
* F. Cabaas Zurita, N. Jimnez Prez, H. Nez Delgado.

Un prctico sistema para la elaboracin de mapas tctiles. ....................... 25
Un prototipo porttil, polivalente y de gran funcionalidad, que permite construir con rapidez planos de movilidad
adaptados a las necesidades conceptuales de los alumnos.
* L. Blanco Zrate.
INTEGRACIN 28 - octubre 1998
Asociacionismo juvenil: un elemento integrador desde la residencia del

Centro de Recursos Educativos. ................................................................... 29
Las asociaciones de alumnos residentes de Centros de Recursos Educativos son un medio ptimo para potenciar la
integracin social, y un excelente complemento en el desarrollo de las acciones formativas de la residencia.
* J.A. Colorado Lpez, R. Marn Garca, M.A. Gmez Labrador.

Adaptaciones curriculares para alumnos con discapacidad visual: una
propuesta en el rea de tecnologa............................................................... 34
Adaptacin de los contenidos del rea de tecnologa de la Enseanza Secundaria Obligatoria, con cuatro crditos
variables alternativos para alumnos integrados en escuelas ordinarias.
* R.M. Munt Xifr, C. Pesquer Campo, R. Garca Lerones, J. Vilajosana Carrera, A. Gmez Garca, J. Llobet Arbat.
Integracin en la Red
Discapacidad visual en Internet: los directorios de YAHOO! ..................... 44
* E. Montes Lpez.
Notas y comentarios
Vivir para aprender o aprender para vivir?: el aprendizaje de valores en
las residencias escolares. ............................................................................. 46
Un plan de accin tutorial de educacin para la convivencia demuestra que la residencia escolar es, en el contexto
educativo, un espacio idneo para el aprendizaje de valores sociales.
* J.L. Gonzlez Fernndez, A. Moreno Palomar, P. Molero Rodrguez,

J. Jimnez Hernndez, M. Alvarez Daz, P. Fernndez Morales.
Crnicas
Curso de formacin sobre tcnicas de autonoma personal. Centro de
Rehabilitacin Ignacio de Satrstegui y Fernndez. Sabadell. ............... 51
Jornadas de formacin El curriculum especfico en la enseanza obligatoria de alumnos ciegos y deficientes visuales. Pontevedra. .....................
IX Conferencia Internacional de Movilidad. Atlanta (EE.UU.)................... 53
Noticias
58
Convocatorias
61
Publicaciones
62
Agenda
63
Normas de Publicacin
64
INTEGRACIN
Editorial
Revista sobre ceguera

y deficiencia visual
I.S.S.N. 0214-1892
Redaccin y suscripciones:
Calle del Prado, 24-2 planta
28014 Madrid
E-mail: integra@once.es
Distribucin:
Centro Bibliogrfico y Cultural
C/La Corua, 18. 28020 Madrid.
Es la formacin un factor clave de

normalizacin y de mejora en la
atencin?
Nmero 28 - octubre 1998

Publicacin cuatrimestral editada por
la Direccin General de la ONCE
Consejo de Direccin:
Director:
Santiago Galvn Domnguez
Subdirectores:
Carmen Oliver Marzo
Manuel Oliver Breto
Felipe Ponce Rodrguez
M Rosa Villalba Simn
Consejo de Redaccin:
Juan Jos Martnez Gonzlez
(Coordinador Tcnico)
Carmen Salarich Ferndez. Valderrama
Carlos Lpez Gruss
Soledad Luengo Jusdado
Jos Luis Gonzlez Snchez
Carmen Roig
Secretaria de Redaccin:
Carmen Roig
Editor adjunto:
Evelio Montes Lpez
Documentacin:
Mercedes Capdevila Torra
Diseo de cubierta:
Alfredo Carreras Romay
Depsito Legal: M. 11.369-1994
Realizacin Grfica:
Carcter, S.A.
ASI con seguridad todos los profesionales y responsables de

la atencin directa y de la gestin de servicios (sanitarios,
sociales, educativos) darn una respuesta positiva a la pregunta
inicial: es la formacin un factor clave de normalizacin y mejora de la atencin?
Evidentemente, si quienes se dedican a educar, formar o divulgar

no fueran capaces de percibir el alcance de los beneficios que
pueden obtenerse a travs de la prctica de estas artes, las mismas ya no tendran ese valor de transformacin y progreso en
nuestra sociedad.
Y, estamos pensando incluso en los mtodos no formales, tanto
de la educacin como de la formacin en general, ya que cumplen
un papel importante. La participacin de las propias personas
discapacitadas desde el mbito de las organizaciones y su presencia en diferentes situaciones cotidianas (la escuela, el trabajo, la
calle...) desempean un papel muy importante en el proceso de
normalizacin.
Dinmicas sociales como stas, conducen a que cada vez sea
mayor el nmero de personas que disponen de informacin
til a la hora de relacionarse con personas discapacitadas en
diferentes mbitos (comercios, hoteles, aeropuertos, centros culturales, etc.), o a la hora de disear y desarrollar entornos accesibles.
Igualmente, cada vez es mayor -y ms variado- el nmero de contextos en los que participan y se integran las personas con discapacidad visual.
La ONCE no se hace responsable del contenido de las

contribuciones a la revista Integracin. nicamente
facilita la publicacin de colaboraciones que reflejan las
opiniones individuales de sus autores.
La accesibilidad en edificios, aceras o transportes, y la accesibilidad a la educacin, el trabajo o la cultura se convierte en instru-
mento normalizador de una sociedad, capaz de lograr la inclusin social de los ciudadanos que
la integran.
Pero, si bien los cambios alcanzados son significativos, la realidad social nos muestra a diario el
camino que an nos falta por recorrer. Para ello, debemos seguir profundizando en el uso de instrumentos que ya han demostrado ser un poderoso motor de transformacin social, y de los que
destacamos dos en esta ocasin:
La formacin de los profesionales implicados en los programas de atencin a personas ciegas y
deficientes visuales (educacin, rehabilitacin, intervencin psicosocial, accin sociocultural,
etc.); acciones que tienen como objetivo posibilitar el conocimiento de nuevas experiencias, tcnicas y materiales que generen la mejora continua en los procesos de atencin.
Las acciones de sensibilizacin hacia la sociedad en general y de cooperacin institucional en la
formacin dirigida a colectivos especficos, pertenecientes a diversos sectores (sanidad, educacin, cultura, proteccin civil, turismo, etc.).
La formacin tiene as un poder multiplicador que se extiende ms all del sujeto concreto que la
recibe y del beneficiario directo de los servicios de atencin.
Estudios
Rehabilitacin oculomotora mediante biorretroalimentacin: un programa de aplicacin al nistagmus(*)
A. Roa Alvaro
A. Peral Varela
E. Garca Fernndez-Abascal
C. Santos Plaza
L. Caballero Garca
RESUMEN: Se describe la aplicacin de un programa para la rehabilitacin oculomotora del nistagmus, basado en
la tcnica de biorretroalimentacin electrooculogrfica (EOG). Se plantea como hiptesis la reduccin
significativa del nistagmus como resultado del entrenamiento en el control del movimiento ocular
mediante biorretroalimentacin EOG auditiva-visual y, como consecuencia, una mejora en la agudeza
visual y la sensibilidad al contraste. Se aplic el programa de entrenamiento a un grupo de 10 sujetos
afectados de nistagmus horizontal, de edades comprendidas entre los 8 y 16 aos, segn un diseo de
medidas repetidas (antes/despus), tomando como variables dependientes las medidas de movimiento
ocular, agudeza visual y sensibilidad al contraste. Los resultados obtenidos demuestran una disminucin significativa del nistagmus, as como un incremento en las dos medidas de percepcin visual. Se
exponen algunos aspectos relativos a la optimizacin y generalizacin de los resultados obtenidos, as
como a la inclusin de esta tcnica en los programas actuales de rehabilitacin oculomotora.
PALABRAS CLAVE: /Rehabilitacin visual/ /Nistagmus/ /Movimientos oculares/ /Biorretroalimentacin/
/Electrooculografa/
ABSTRACT: Biofeedback oculomotor rehabilitation: A program for nystagmus.This paper presents a biofeedback electrooculographic (EOG) based program, for the nystagmus oculomotor rehabilitation.
The hypothesis is that the program application shall be efficient on the nystagmus reduction, consequently on the visual acuity and contrast sensibility increases. The rehabilitation program was
applied to 10 horizontal nystagmus subjects (8-16 years old), following a design with repeated
measures (before/after). As dependent variables the scoring obtained in EOG register, scoring in
visual acuity and scoring in contrast sensibility was considered. Results show a significant decrease in nystagmic ocular movement, and significant increases on the visual perception measures.
The results are discussed within a optimization and generalization context, including the need for
such programs into the actual framework in visual rehabilitation.
KEY WORDS: /Visual rehabilitation/ /Nystagmus/ /Ocular movements/ /Biofeedback/ /Electrooculography/
INTRODUCCIN
El creciente desarrollo en el campo del diagnstico, el tratamiento, la rehabilitacin y las ayu(*) Este trabajo forma parte de un proyecto de investigacin financiado por la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE),
dentro de su Plan de Investigacin Cientfica y Desarrollo Tecnolgico.
das a la baja visin ha sido espectacular en los

ltimos aos.
Especficamente, las posibilidades aportadas
por los progresivos avances tecnolgicos en el
campo de la electrnica y la informtica, han facilitado el que una amplia variedad de formas de
intervencin sobre los trastornos que conllevan
5
una baja visin, sean ahora mucho ms fiables,

vlidas y tiles, tanto para el profesional especializado, como para las personas con dficits visuales de diversos tipos, a las que, en ltimo extremo, van dirigidos los beneficios de su aplicacin.
Trastornos oculomotores y baja visin

Una de las reas en las que ms claramente se
ha observado tal desarrollo es la relativa a los
trastornos oculomotores, entendidos como condicionantes o facilitadores de diversos dficits
visuales. A este respecto, trastornos como el
estrabismo, las parlisis oculomotoras o el nistagmus no suponen slo un problema meramente
esttico, sino que determinan una serie de alteraciones en la percepcin visual, tales como una
disminucin de la agudeza visual mono y binocular, la ambliopa, la diplopia, o las alteraciones de
la estereopsis o de la sensibilidad al contraste, las
cuales dificultan enormemente las tareas cotidianas de la persona afectada, cuando no implican
especficamente un problema concreto de baja
visin, o cumplen, incluso, los requisitos bsicos
establecidos para la ceguera legal.
Caractersticas del nistagmus

Si bien los problemas de diplopia y de ambliopa
causados por el estrabismo y las parlisis oculomotoras constituyen un lcito objeto de tratamiento
especfico por parte de la ciruga y la optometra,
quiz el trastorno oculomotor que conlleva un
mayor dficit visual es el nistagmus, tanto por las
alteraciones sensoriales con las que frecuentemente
se asocia, como por los problemas perceptivos a los
que da lugar en s mismo, an cuando no se presente
conjuntamente con otras alteraciones concomitantes.
El nistagmus consiste en un movimiento caracterstico de oscilacin rtmica de los ojos, del que
existen dos tipos fundamentales: el nistagmus rpido y nistagmus pendular. El nistagmus rpido se
caracteriza por la aparicin de una fase inicial lenta,
seguida de una fase rpida en la direccin opuesta.
Son ejemplos de nistagmus rpido el nistagmus
final, el vestibular y el optocintico. El nistagmus
pendular se caracteriza porque los movimientos
oculares tienen la misma velocidad en ambas direcciones. Un ejemplo de nistagmus pendular es el nistagmus congnito. A su vez, cada uno de estos tipos
de nistagmus puede ser horizontal, vertical o rotatorio (Gay y cols., 1976; Glaser y cols, 1981).
Los mecanismos neurofisiolgicos del nistagmus no estn suficientemente establecidos. El nistagmus supone la intervencin de uno o varios de
6
los cinco sistemas de ejecucin oculomotora:

sacdico, de seguimiento, de vergencia, vestibular
y de mantenimiento de la posicin. Aparece cuando el equilibrio normal se rompe por una variacin en el impulso nervioso procedente de alguno
de los sistemas de direccin de la mirada, sobre
todo del sistema vestibular (OConnor, 1987). En
muchos tipos de nistagmus, el sujeto tiene la sensacin de que los objetos se desplazan (oscilopsia). Este movimiento del campo visual percibido
durante el nistagmus se produce en la mayora de
los casos durante la fase lenta, condicionando una
disminucin en la agudeza visual y en la sensibilidad al contraste, y dando lugar, en ltimo extremo, a diversos problemas de baja visin. En el
caso de los nios, las alteraciones en la maduracin y en el desarrollo evolutivo de su sistema
ocular pueden dar lugar a nistagmus y otros trastornos oculomotores (Hoyt, 1987; Johnston y
Pirozzolo, 1988).
Abordaje teraputico de los trastornos oculomotores

El abordaje teraputico tradicionalmente empleado en los trastornos oculomotores incluye dos estrategias tpicas. En primer lugar, el tratamiento ortptico, fundamentalmente de tipo refractivo, orientado
a obtener la mejor agudeza visual posible con la
mejor binocularidad; o bien el tratamiento prismtico, orientado a conseguir la estabilizacin de la
posicin de los ojos, con la consecuente mejora de
la agudeza visual binocular. En segundo lugar, el
tratamiento quirrgico, que ha experimentado un
notable avance con la aplicacin de la toxina botulnica en el tratamiento del estrabismo; o bien, las
suplencias y transposiciones musculares, que continan siendo el tratamiento quirrgico de eleccin
en las parlisis oculomotoras; as como las variaciones en la aplicacin de la tcnica clsica de la Fadenoperacin para el tratamiento del nistagmus.
Sin embargo, partiendo de una consideracin
neuromuscular del trastorno oculomotor, en los
ltimos aos se ha propuesto la posibilidad de
aplicar, alternativa o conjuntamente con los mtodos tradicionales, las denominadas tcnicas de
biorretroalimentacin, consistentes en el entrenamiento intensivo del sujeto en su control oculomotor, y orientadas finalmente a la rehabilitacin
de este tipo de trastornos (Roa y cols., 1996).
Biorretroalimentacin y trastornos
oculomotores
La biorretroalimentacin es una tcnica que
proporciona a la persona una informacin precisa
acerca de su actividad fisiolgica, lo que puede

permitirle, mediante un entrenamiento sistemtico, llegar a ejercer un control voluntario sobre tal
actividad. Se trata de una tcnica especialmente
dependiente de una instrumentacin, generalmente electrnica, que es la encargada de detectar,
procesar y mostrar al sujeto, de una forma sencilla e intuitiva (auditiva y/o visualmente), el estado
y los cambios de sus variables fisiolgicas, sobre
todo de aquellas sobre las que no posee un control
voluntario. Las tcnicas de biorretroalimentacin
han resultado ser de especial utilidad en el tratamiento y rehabilitacin de muy diversos trastornos, entre los que destacan los denominados trastornos neuromusculares, tan variados como el tortcolis espasmdico, el calambre de escribiente o
el blefarospasmo (Carrobles y Godoy, 1987).
Especficamente, una de las reas ms prometedoras en la aplicacin clnica del biofeedback es
la de las alteraciones que afectan al sistema visual
(Roa, 1994). En este sentido, algunos de los trabajos ms relevantes se han referido al tratamiento de trastornos tan variados como la miopa o el
glaucoma (Rotberg, y Surwit, 1981; Behel, 1986).
Aunque las investigaciones y trabajos publicados
en este campo son an escasos y de carcter restringido, parece que un entrenamiento especfico
en el control del movimiento ocular puede constituir un procedimiento esperanzador en la rehabilitacin de diversos trastornos oculomotores
(Trachtman y cols, 1991).
Existen distintos procedimientos que pueden
emplearse para detectar, registrar y mostrar al
sujeto su propio movimiento ocular (Tursky,
1974); siendo algunos de ellos muy sofisticados,
como el mtodo ultrasnico (Takeda, 1987), o los
sistemas de registro en vdeo (Tsunekawa y cols.,
1989), entre otros. Sin embargo, las dos tcnicas
ms frecuentemente empleadas para detectar el
movimiento ocular son la electrooculografa
(EOG) y los procedimientos fotoelctricos (FE).
Ambas son tcnicas no invasivas, es decir, que no
requieren de una perfusin de la piel de ningn
tipo, no necesitando de asistencia mdica para la
aplicacin de los electrodos y sensores que sirven
para detectar el movimiento ocular, los cuales
consisten en pequeos discos adhesivos aplicados
superficialmente sobre la piel en zonas orbitarias
del ojo, o bien en pequeos emisores y detectores
de luz infrarroja colocados frente al ojo del sujeto
sobre una montura de gafas (Oster, y Stern, 1980;
Haines, 1980). Cada una de estas tcnicas posee
caractersticas especficas que la hacen ms adecuada para una u otra aplicacin (Roa, 1994). Sin
embargo, ambas comparten la particularidad de
no obstaculizar la visin del sujeto, y las leves
molestias que pueda causar inicialmente su apliINTEGRACIN 28 - octubre 1998
cacin desaparecen despus de un breve perodo

de habituacin.
En todo caso, estos procedimientos sirven para
detectar y mostrar al sujeto los parmetros ms
relevantes de su movimiento ocular, tales como la
direccin, amplitud, frecuencia o velocidad, cuya
modificacin mediante el entrenamiento en su
control constituye el objetivo central de los programas de rehabilitacin oculomotora.
Empleando tcnicas de biorretroalimentacin,
algunas investigaciones anteriores se plantearon
reducir el estrabismo mediante la seal EMG del
msculo frontal, lgicamente con pobres resultados (Palmer y Seigel, 1977); o empleando tcnica
fotoelctrica y retroalimentacin auditiva, con
resultados ms esperanzadores (Hirons y Yolton,
1978; Van Brocklin y cols. 1981).
Biofeedback y nistagmus
Por lo que se refiere a la aplicacin especfica
de las tcnicas de biorretroalimentacin al nistagmus, y desde la investigacin bsica, Zucha y
Samak (1976), lograron alterar el nistagmus optocintico en sujetos normales, mediante feedback
auditivo. Por su parte, Abadi, Carden y Simpson
(1980), utilizaron la tcnica fotoelctrica para tratar el nistagmus congnito mediante retroalimentacin auditiva, encontrando una reduccin significativa de los movimientos oculares involuntarios, tanto en amplitud como en frecuencia. Como
consecuencia decreci la variabilidad de la localizacin de la imagen en la retina, dndose as un
aumento en la agudeza visual y sensibilidad al
contraste. Lamentablemente, en este estudio se
emplearon tan slo 3 sujetos, aunque sus resultados exponan como el nistagmus congnito poda
ser susceptible de control mediante biorretroalimentacin. Asimismo, Ciuffreda y Goldrich
(1985) aplicaron retroalimentacin fotoelctrico
auditivo proporcional a 11 sujetos con nistagmus.
Todos los sujetos redujeron la amplitud y frecuencia del nistagmus a menos del 75% de la lnea
base, mejorando su visin, su apariencia esttica,
y su nivel de relacin social.
Planteamiento general e hiptesis de

la investigacin
Los msculos extraoculares que ejecutan el movimiento de los ojos difieren, tanto anatmica como
fisiolgicamente, del resto de la musculatura esqueltica. Poseen un aporte vascular ms rico, y su inervacin excede con mucho las necesidades del control motor fino. Cada fibra nerviosa inerva solamen7
te de 5 a 10 fibras musculares, lo que constituye la

mejor ratio de todo el organismo. Se distinguen
tambin por sus muy pequeas sacudidas espasmdicas y cortos perodos refractarios (Moses, 1980).
Adems, aunque los msculos extraoculares poseen
fibras propioceptivas, stas son mnimamente utilizadas, puesto que las personas normalmente juzgan
la posicin de sus ojos por indicios visuales y sensaciones posturales de la cabeza, ms que por las seales propioceptivas procedentes de dichos msculos.
Tales hechos han justificado la hiptesis de que los
msculos extraoculares podran ser incluso mucho
ms susceptibles de entrenamiento mediante biorretroalimentacin que otros msculos esquelticos del
cuerpo, en los que esta tcnica ya ha demostrado su
efectividad (Behel, 1986).
Como un apoyo a esta hiptesis, y desde la
investigacin bsica, Balliet y Nakayama (1978)
consiguieron un entrenamiento eficaz en el control voluntario del movimiento torsional del globo
ocular en un rango de 20-26.5 grados, cuyo resultado supone la violacin funcional de la Ley de
Listing, que supone un nmero de grados fijo e
inalterable para la torsin ocular. Lgicamente, si
tales movimientos involuntarios pueden llegar a
ser controlados, el entrenamiento en movimientos
ms frecuentes y ms voluntarios, como los ejecutados en los ejes vertical y horizontal, podran
constituir un objetivo factible, tanto terica como
prcticamente (ORegan, y Levy-Schoen, 1987).
Por todo ello, el presente trabajo se plantea
como hiptesis una reduccin significativa del
nistagmus como resultado del entrenamiento en el
control del movimiento ocular mediante biorretroalimentacin electrooculogrfica (EOG) auditivo-visual y, como consecuencia, una mejora en
la agudeza visual y la sensibilidad al contraste.
Para poner a prueba esta hiptesis se dise un
trabajo experimental que implicaba el entrenamiento
de un grupo de sujetos afectados de nistagmus, con
medidas repetidas (antes-despus), tomando como
variables dependientes las medidas de movimiento
ocular, agudeza visual y sensibilidad al contraste.
MTODO
Sujetos
La seleccin de los sujetos que participaran
finalmente en este trabajo fue realizada por un
oftalmlogo, un tcnico en rehabilitacin visual y
dos colaboradoras, todos ellos miembros del equipo de investigacin. Esta tarea de seleccin consisti en la extraccin de una primera muestra de 40
sujetos con trastorno oculomotor, a partir de una
8
poblacin inicial de 800 sujetos afectados por

diversos problemas visuales, todos ellos registrados en la Unidad de Rehabilitacin Visual del Centro de Recursos Educativos (CRE) Antonio
Vicente Mosquete de la Organizacin Nacional
de Ciegos Espaoles (ONCE) en Madrid. Esta primera muestra fue necesariamente reducida, dado
que para los objetivos de esta investigacin se
requeran sujetos que cumpliesen estrictamente los
siguientes criterios generales: trastorno oculomotor
puro o asociado, edad comprendida entre 4 y 16
aos, grado de agudeza visual mnima de 3/180,
afectacin ocular compatible con esa agudeza
visual mnima, no afectacin del desarrollo intelectual segn evaluaciones psicolgicas previas, y
nivel de adaptacin psicosocial mnimamente adecuado para la ejecucin de las tareas requeridas.
Para cada sujeto se dispuso una historia clnica que
inclua la siguiente informacin: datos personales,
anamnesis, diagnstico, exploracin oftalmolgica,
evaluacin psicolgica, evolucin del caso y otras
observaciones. A partir de esta muestra previa se
procedi a una segunda labor de filtraje, para
seleccionar nicamente a aquellos sujetos que
cumpliesen dos ltimos criterios ms especficos,
consistentes en presentar un nistagmus predominantemente horizontal y el no haberse sometido
anteriormente a tratamientos fsicos para su problema, fundamentalmente intervenciones quirrgicas
oculares, aunque permitiendo la correspondiente
correccin ptica, adecuada a su caso.
De esta manera, la muestra finalmente empleada en este trabajo qued constituida por 10 sujetos
(5 varones y 5 mujeres), que presentaban nistagmus horizontal, previamente diagnosticado, con
edades comprendidas entre los 8 y los 16 aos.
Todos ellos mostraban un trastorno oculomotor
puro o asociado, con agudeza visual mnima de
1/60, sin afectacin del desarrollo intelectual y
con un nivel de adaptacin psicosocial adecuado.
Todos los sujetos fueron entrevistados previamente a la realizacin del estudio, informando a
sus padres o tutores acerca de la finalidad, tipo de
tareas y duracin del trabajo propuesto. Asimismo, se solicit la conformidad de la direccin del
CRE de la ONCE para llevar a cabo las distintas
tareas en las dependencias de este centro, asegurando que las mismas no interferiran en el trabajo
cotidiano de los profesionales correspondientes, ni
en la buena marcha educativa de los sujetos, dado
que se llevaran a cabo fuera del horario escolar.
Aparatos y material
Para la realizacin de este estudio se emplearon los siguientes instrumentos y materiales:
Pruebas visuales
Prueba de agudeza visual de Feinbloom, de
utilizacin especfica en sujetos con baja
visin, como los participantes en este trabajo.
Prueba de contraste visin VCTS (Vistech
Consultants, Inc., 1983), como una medida
de la sensibilidad al contraste, en visin lejana. Se emple nicamente la primera fila de
la prueba (fila A), que mide la sensibilidad al
contraste de objetos grandes a baja frecuencia. No se utilizaron las restantes filas de
prueba, a frecuencias de contraste ms altas,
dado el estrecho margen de agudeza visual de
los sujetos empleados.
Sistema de registro y retroalimentacin

oculomotora
El equipo de instrumentacin empleado para
llevar a cabo el entrenamiento en el control del
movimiento ocular fue el Sistema Computarizado
de Monitorizacin Fisiolgica de la firma J&J,
compuesto por los siguientes elementos:
Mdulo de amplificacin A-101, cumpliendo
la funcin de amplificador diferencial de la
seal EOG, en corriente continua (d.c.), de
alta impedancia de entrada, con ganancia
ajustable entre 0-1000 mV., filtro paso-bajo
(12 dB a 10 Hz.), inversor y control de offset.
Interface I-330, cumpliendo las funciones de
conversor analgico-digital (A/D), sintetiza-
dor de audio, controlador de instrumentos

externos y comunicacin con el ordenador a
travs de protocolo serie con una velocidad
de 9.600 Baud.
Lenguaje USE, como software bsico de control del sistema J&J mediante el cual pueden
generarse diversas aplicaciones biofeddback
para la presentacin, almacenamiento y anlisis de seales fisiolgicas.
El equipo descrito fue configurado como un
sistema automatizado para la monitorizacin y
registro de los movimientos oculares, cumpliendo
las funciones de adquisicin digital de la seal
electrooculogrfica (EOG); registro digital de los
datos obtenidos; control de perifricos (amplificador, impresora, monitor...); presentacin de seales de retroalimentacin visuales y auditivas; gestin de las tareas a realizar por el sujeto (instrucciones y tiempos); anlisis de datos y representacin grfica de resultados; y gestin del archivo
de pacientes (datos personales e historia clnica).
En la Figura 1 se muestra una representacin
esquemtica del equipo de instrumentacin
empleado.
Equipo de registro en vdeo

Con el objetivo de obtener datos para una apreciacin clnica de los resultados se utiliz el
registro en vdeo de los movimientos oculares
antes y despus de la aplicacin del entrenamiento. Para ello se emple una cmara de vdeo Hita-
Figura 1. Sistema de instrumentacin empleado para el registro y feedback del nistagmus.
chi Hi8 (VM-H81E); un trpode de fijacin de

cmara; un reproductor de vdeo National (NVL10 HQ); y un monitor de TV Sanyo de 14 pulgadas.
Otros instrumentos y medios materiales

Como unidad central de control y procesamiento se utiliz un ordenador personal EI System,
incluyendo microprocesador 80486DX2 a 66
MHz., memoria base de 640 KB, disco duro de 1
GB, disco de 1,44 MB (3 1 / 2 ), vdeo VGA, y
puerto serie de comunicaciones.
un tercero localizado sobre el centro de la frente,

en lugar equidistante de los anteriores. Se situaba al sujeto sentado en una silla frente al monitor del ordenador, a una distancia de 50 cm. indicndole que nicamente deba fijar la mirada en
un punto luminoso central que apareca en pantalla. Por ltimo, se realiz un registro en vdeo
del movimiento ocular del sujeto en p.p.m.
durante 30 segs. En este caso se situaba al sujeto
frente a la cmara, a la misma distancia, y se le
hacia fijar su mirada en el piloto rojo indicativo
de grabacin.
Sesiones de entrenamiento
Asimismo, para la deteccin de la seal EOG
se emplearon 600 electrodos miniatura de
Ag/ClAg, anillos adhesivos y gel conductor. Las
salas en las se llev a cabo este estudio estaban
dotadas de mesas de altura regulable, sillas giratorias y fijas, as como de diversos dispositivos de
iluminacin, todos ellos adecuados a los requerimientos de las tareas a realizar.
Procedimiento
Todas las tareas que conformaron el procedimiento empleado se llevaron a cabo ntegramente
en una sala de rehabilitacin visual y en la consulta de oftalmologa de la Unidad de Rehabilitacin Visual del CRE de Madrid, cedidas amablemente por la ONCE a tal efecto. Cada uno de los
sujetos participantes cumpli las siguientes fases
de procedimiento:
Sesin de medidas pre-tratamiento

Durante esta primera sesin se llevaron a cabo
distintas mediciones y registros de las variables
implicadas. En primer lugar, se llev a cabo una
medida del grado de agudeza visual en visin
lejana empleando para ello la prueba de Feinbloom. En segundo lugar se realiz una medida de
la sensibilidad al contraste utilizando la prueba
VCTS. En tercer lugar, empleando el sistema de
monitorizacin ya expuesto, se tom un registro
electrooculogrfico del movimiento ocular, conjunto de ambos ojos, en posicin primaria de
mirada (p.p.m.), de 30 segs. de duracin. La
seal registrada consisti en los sucesivos promedios de la d/dt de la seal EOG detectada, con
una frecuencia de muestreo de 10 lecturas/seg.,
lo que daba lugar a un total de 300 datos registrados para cada sujeto a lo largo de los 30 segs.
de registro. Para ello, se colocaban al sujeto tres
electrodos superficiales adhesivos a la piel, dos
de ellos en los ngulos externos de ambos ojos y
10
Se llevaron a cabo 10 sesiones de entrenamiento, cada una de ellas con la siguiente secuencia:
1 ensayo de prctica en el control del movimiento ocular, sin retroalimentacin, con
registro del movimiento ocular (d/dt de la
seal EOG detectada), conjunto de ambos
ojos, en posicin primaria de mirada (p.p.m.),
de 30 segs. de duracin. Este registro sirvi
como medida pre-sesin.
20 ensayos de 30 segundos cada uno, de
entrenamiento en feedback auditivo/visual,
con descanso de 15 segundos entre ensayos.
Se registraron los datos correspondientes a
todos los ensayos de entrenamiento.
1 ensayo de prctica en el control del movimiento ocular, sin feedback, durante 30
segundos, con idnticas condiciones y registro que los empleados en el ensayo presesin. Este registro sirvi como medida
post-sesin.
Almacenamiento de todos los datos registrados durante esta sesin de entrenamiento.
Durante los ensayos de entrenamiento se proporcionaban al sujeto dos tipos de seales de
retroalimentacin, una auditiva y otra visual. Por
un lado, la seal auditiva consista en un tono
sonoro continuo y estable, indicativo de la estabilidad de la posicin primaria de mirada, sobre el
que se superpona un tono sonoro puntual, cuya
frecuencia variaba proporcionalmente al valor
d/dt de la seal EOG detectada, es decir, que proporcionaba una indicacin acerca de la velocidad
del movimiento ocular ejecutado. Por otro, la
seal de retroalimentacin visual, solidaria con la
seal auditiva, consista en un medidor de aguja,
similar al velocmetro de un coche, cuya flecha
oscilaba a derecha e izquierda, en funcin de los
movimientos oculares, sobre un punto central
neutro, indicativo de una mirada estable. En la
Figura 2 se representa la pantalla utilizada para
proporcionar este tipo de feedback.
Figura 2. Pantalla de feedback visual empleada durante las sesiones de entrenamiento.
Ambos tipos de seales de feedback fueron

generados mediante una aplicacin especficamente desarrollada en lenguaje USE en el sistema J&J
descrito anteriormente. La seal de retroalimentacin visual se presentaba sobre la pantalla de
monitor del ordenador, mientras que la seal auditiva se generaba en el interface I-330 en su funcin de sintetizador de sonido, presentndose a
travs de un pequeo altavoz.
Durante los ensayos de entrenamiento la tarea
del sujeto consista en mantener el mayor tiempo
posible el tono estable y la flecha fija en el punto
central, sin cambios que corresponderan a la eje-
cucin de movimientos nistgmicos. Esta estrategia favoreca el mantenimiento de la mirada en

posicin primaria, proporcionando al sujeto una
informacin sencilla e intuitiva acerca de los
sucesivos cambios en su movimiento ocular.
En la Figura 3 se muestra un registro conjunto
de la seal EOG binocular y su correspondiente
valor d/dt. Cada disparo de la seal d/dt era
percibido por el sujeto como una deflexin proporcional de la flecha a derecha o izquierda sobre
el punto central, as como por un cambio en el
tono sonoro, indicativos ambos de que se estaba
produciendo el movimiento ocular a controlar.
Figura 3. Grfico de registro EOG (superior) y su correspondiente valor en d/dt (inferior).
11
Sesin de medidas post-tratamiento

Durante esta sesin se llevaron a cabo las mismas mediciones y registros de las variables implicadas, que las realizadas en la sesin de medidas
pre-tratamiento. Esta sesin se realiz para cada
sujeto 48 horas despus de la ltima sesin de
entrenamiento.
RESULTADOS
Los resultados que se presentan a continuacin
obedecen a un primer anlisis preliminar que considera los datos registrados para cada sujeto
durante las sesiones de pre y postratamiento, concretamente, el valor promedio de los datos EOG
(d/dt) obtenidos, la medida de la agudeza visual y
la medida de la sensibilidad al contraste.
(t=3,42; p<0,01), lo que demuestra que el entrenamiento aplicado ha sido eficaz en la reduccin
del nistagmus, tal y como se planteaba en la
hiptesis. Es decir, que los sujetos han aprendido
a modificar su movimiento ocular, al menos en
la p.p.m., reduciendo significativamente este
parmetro, indicativo de la velocidad del movimiento nistgmico.
En la Figura 5 se presentan las medias de agudeza visual obtenidas por los sujetos antes y despus del entrenamiento. Como puede apreciarse,
aparece una diferencia entre la medida previa
(0,162) y la medida posterior al entrenamiento
(0,198), que result ser estadsticamente significativa (t=-2,48; p<0,05). Este resultado indica
como las habilidades aprendidas durante el entrenamiento optomotor pueden favorecer, a su vez,
una mejora leve, pero significativa, en la agudeza
visual de los sujetos.
Cada uno de estos conjuntos de datos fueron

sometidos a sendas pruebas de t para medias de
dos muestras apareadas, empleando para ello el
paquete estadstico StataQuest 4 (Wadsworth
Publishing Company, 1966).
En la Figura 4 se presentan las medias obtenidas por los sujetos en la seal EOG, antes y despus del entrenamiento. Antes del entrenamiento, la media de los sujetos en EOG (d/dt) era de
0,889, mientras que despus del mismo, la
media obtenida fue de 0,446. Tal diferencia
result ser estadsticamente significativa
Figura 5. Medias del grupo en agudeza visual, antes y despus

del entrenamiento.
Figura 4. Medias del grupo en EOG (d/dt), antes y despus

del entrenamiento.
12
Por ltimo, en la Figura 6 se presentan las

medias en sensibilidad al contraste obtenidas
por los sujetos antes (3,0) y despus del entrenamiento (3,6). Aqu aparece una diferencia
estadsticamente significativa entre la medida
previa al entrenamiento y la medida realizada
despus del mismo (t=-2.71; p<0,05), lo cual
indica que un entrenamiento estrictamente
motor como el realizado, ha influido en sentido
positivo, favoreciendo la mejora en un parmetro de tipo perceptivo-visual como es la sensibilidad al contraste.
Figura 6. Medias del grupo en sensibilidad al contraste, antes y

despus del entrenamiento.
DISCUSIN
A la luz de los resultados obtenidos, la hiptesis planteada en el presente trabajo ha quedado
confirmada, dado que los sujetos entrenados han
conseguido una mejora significativa, tanto en su
componente estrictamente motor (disminucin en
la magnitud del nistagmus), como en sus aspectos
perceptivos (aumento en la agudeza visual y en la
sensibilidad al contraste).
El objetivo de este trabajo no persegua, lgicamente, la curacin del nistagmus, sino que se orientaba a comprobar si las tcnicas de biorretroalimentacin podan contribuir a su tratamiento. Como ya
se expuso en la introduccin, el nistagmus suele
aparecer asociado a otros trastornos que limitan la
visin en s mismos. Por lo tanto no se pretenda
aqu lograr un criterio clnico, que hubiera requerido el retorno de los sujetos a parmetros normales
de ejecucin oculomotora (ausencia de nistagmus
en cualquier posicin de la mirada) y de percepcin
visual (agudeza visual de 1 y valores normales de
sensibilidad al contraste). Tal criterio slo hubiera
podido considerarse en el caso de un nistagmus
puro, sin otras alteraciones estructurales, sensoriales o perceptivas, requisito que no cumpla ninguno
de los sujetos empleados en este estudio, y que
resulta ciertamente estricto y muy poco frecuente.
Los resultados obtenidos muestran dos aspectos
que consideramos de especial relevancia de cara a la
rehabilitacin de este tipo de trastornos. El primero
de ellos consiste en la posibilidad de entrenamiento

de la musculatura extraocular mediante una tcnica
de biorretroalimentacin como la empleada. Los
sujetos han aprendido a modificar el movimiento
ocular alterado, al menos en la posicin primaria de
mirada, por otra parte la nica en la que se han
entrenado. Sin embargo, aunque todos los sujetos
lograron reducir su nistagmus, unos lo hicieron en
mayor medida que otros. En este sentido, retomando
de nuevo la cuestin de la significacin clnica, es
de destacar como, durante las ltimas sesiones de
entrenamiento y en la sesin final de postratamiento,
tres de los sujetos entrenados consiguieron reducir
su movimiento ocular a niveles prcticamente normales, obteniendo una fijacin estable de la mirada
en posicin primaria, es decir, sin nistagmus o con
una mnima oscilacin ocular, prcticamente imperceptible a la observacin clnica directa de profesionales especializados. Pero quiz lo ms relevante
sea que, en comparacin con otras aplicaciones de la
biorretroalimentacin, se hayan alcanzado estos
resultados significativos con tiempos de entrenamiento tan breves y en un nmero de sesiones tan
reducido. As, otros procedimientos de biorretroalimentacin, como los basados en la seal electromiogrfica (EMG) de frecuente aplicacin a muy diversos trastornos neuromusculares, obtienen tambin
unos altos niveles de eficacia, pero requieren de largos perodos de entrenamiento que se extienden a lo
largo de meses. Todo ello indica, como ya se planteaba en la introduccin de este estudio, que los mecanismos del control oculomotor no parecen estar tan
frreamente predeterminados por condicionantes
biolgicos estructurales, sino que, incluso cuando se
trata de trastornos plenamente establecidos, cabe un
amplio margen de flexibilidad a la hora de modificar
la funcin oculomotora.
El segundo aspecto a destacar es que, an cuando una visin normalizada requiere de la integridad
estructural del ojo y de una adecuada estimulacin
y aprendizaje perceptivo, los movimientos oculares
alterados en el nistagmus son, en s mismos, un factor coadyuvante al bajo nivel de visin observado
en los sujetos estudiados. En este sentido, la imposibilidad de una foveolizacin adecuada causada
por la oscilopsia parece ser responsable, en alguna
medida, de la baja visin de los sujetos, dado que
despus del entrenamiento en el control del movimiento ocular, se observa una ganancia significativa en agudeza visual y en sensibilidad al contraste,
an cuando los sujetos empleados padecan adems
de otras alteraciones oculares de tipo sensorial.
Con todo, estos resultados han de considerarse
como una primera aproximacin al problema. Quedan por resolver, entre otras muchas, dos cuestiones fundamentales, por otra parte tpicas en la aplicacin de cualquier programa de biorretroalimenta13
cin. La primera de ellas hace referencia a la posibilidad de conseguir ulteriores mejoras mediante
la variacin en los tiempos de entrenamiento, el
nmero de sesiones, o ambos factores conjuntamente considerados. Un posterior anlisis ms
detallado de los datos registrados, tomando en
cuenta la tendencia en la progresin de los ensayos
y sesiones, podr arrojar informacin relevante a
este respecto. La segunda cuestin se refiere a la
generalizacin de los resultados obtenidos. En este
sentido, cabe preguntarse si los logros conseguidos
en un mbito artificial, como es la sala de consulta,
con los condicionantes instrumentales ya referidos,
se extendern a otras situaciones cotidianas como,
por ejemplo, aquellas que requieren de un patrn
oculomotor especfico (movimientos sacdicos en
la lectura) o una atencin visual ms sostenida (ver
la televisin). A tal respecto, este equipo de investigacin se encuentra implicado en la actualidad en
el desarrollo de una instrumentacin porttil de
sencillo manejo, especfica para su uso domstico,
con el fin de facilitar la prctica masiva en el entrenamiento, que podra realizarse as en el ambiente
natural del sujeto afectado. Asimismo, ulteriores
investigaciones debieran centrarse en obtener
estrategias especficas para el entrenamiento reductor del nistagmus en las distintas posiciones de la
mirada, as como a la ejecucin de los diferentes
movimientos oculares. Por ltimo, queda por estudiar el mantenimiento y consolidacin de las mejoras a lo largo del tiempo, lo que debe ser objeto de
un estudio de seguimiento posterior.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en este estudio suponen un apoyo a la utilizacin de las tcnicas de biorretroalimentacin como un procedimiento til en
la rehabilitacin del movimiento ocular alterado en
el nistagmus. De hecho, con muy pocas sesiones
de entrenamiento, los sujetos han conseguido reducir el patrn oculomotor alterado, obteniendo adems una mejora en su percepcin visual.
Aunque, como se ha expuesto, quedan an
muchos interrogantes por resolver, las tcnicas de
biorretroalimentacin parecen abrir un esperanzador camino en la ardua tarea del tratamiento y la
rehabilitacin de los trastornos visuales globalmente considerados, y ms especficamente, de los que
conllevan una alteracin en el control oculomotor.
Una aportacin especfica de este estudio ha
sido la utilizacin de un procedimiento computarizado que ha facilitado la labor del clnico, al
proporcionarle un sistema automatizado de control de las tareas a realizar, favoreciendo una aplicacin uniforme y homognea del programa para
14
todos los sujetos, as como una forma fiable de

registro, almacenamiento y anlisis de los datos
recogidos. Sin embargo, con todo, el mayor beneficio derivado de la utilizacin de este tipo de sistemas es el aumento en la motivacin de los
pacientes. Dado que en este caso los sujetos eran
nios, la tarea planteada como un juego, empleando un ordenador, con estmulos visuales y auditivos, result ser especialmente atractiva para ellos.
Si bien, a causa de las diversas alteraciones
oculares que se asocian al nistagmus, el mero
hecho de conseguir un control voluntario del
movimiento ocular puede no ser suficiente para la
consecucin de una visin normalizada, no es
menos cierto que tal control oculomotor favorecera un mejor aprovechamiento de los vigentes
programas de rehabilitacin para la baja visin.
En ltimo extremo, y an no siendo el objetivo
central de este trabajo, debe apuntarse que un procedimiento similar al propuesto podra llegar a ser
de especial utilidad en el entrenamiento de la
direccin de la mirada en la ceguera, con los consecuentes beneficios de un mejor ajuste psicolgico y social de las personas ciegas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Abadi, R.V., Carden, D., y Simpson, J. (1980). A
new treatment for congenital nistagmus. British
Journal of Ophthalmology, 64, 2.
Balliet, R, y Nakayama, K. (1978). Training of
voluntary torsion. Invest. Ophthalmology, 17,
303.
Behel, P. (1986). Developing eyesight: New techniques that improve visual skills. Somatics, 3641.
Carrobles, J.A., y Godoy, J. (1987). Biofeedback.
Principios y aplicaciones. Barcelona. Martinez
Roca.
Ciuffreda, K.J. y Goldrich, S.G. (1985). Oculomotor biofeedback therapy. International
Rehabilitation Medicine, 5, 111.
Gay, A.J., Newman, N.M., Keltner, J.L., y Stroud,
M.H. (1976). Trastornos oculomotores. Barcelona. Toray.
Glaser, J.S., Daroff, R.B., DellOsso, L.F. y Troost, B.T. (Eds.) (1981). Neuro-ophthalmology.
Hagerstown (Maryland). Harper and Row,
Publishers.
Haines, J.D. (1980). Eye movement recording
using optoelectronic devices. En I. Martin y
P.H. Venables (Eds.) Techniques in Psychophysiology. Chichester. John Wiley and Sons.
Hirons, R. y Yolton, R. (1978). Biofeedback treatment of strabismus: Case estudies. Journal of
the American Optometric Assciation, 49, 875.
Hoyt, C.S. (1987). Nystagmus and other abnormal ocular movements in children. Pediatric
Clinic North America, 34, 6, 1415-1423.
Johnston, C.W. y Pirozcolo, F.J. (Eds.). (1988).
Neuropsychology of Eye Movements. Hillsdale,
New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
Moses, R.A. (1980). Fisiologa del ojo. ADLER.
Buenos Aires. Panamericana.
OConnor, P.S. (1987). Making sense of nystagmus, can it be done? Otolaringology Clinical
North America, 20, 1, 35-49.
ORegan, J.K., y Levy-Schoen, A. (1987). Eye
movements. From Physiology to Cognition.
Amsterdam.Elsevier Sciencie Publishers B.V.
Oster, PH.J. y Stern, J.A. (1980). Electrooculography. En I. Martin y P.H. Venables (Eds):
Techniques in Psychophysiology. Chichester.
John Wiley and Sons, Ltd.
Palmer, R.D., y Seigel, M. (1977). Electromyographic feedback in strabismus. Biofeedback
and Self-Regulation, 2, 316.
Roa, A. (1994). Programas de evaluacin y rehabilitacin del movimiento ocular mediante biofeedback electrooculogrfico y fotoelctrico:
aplicacin al nistagmus y otros trastornos oculomotores. En Congreso Estatal sobre Prestacin de Servicios para personas ciegas y deficientes visuales. Madrid. Organizacin
Nacional de Ciegos Espaoles, Area de Temas
Generales, Volumen 1, 478-483.
Roa, A., Peral, A., Santos, C. y Caballero, L.
(1996). Un programa computerizado para la
rehabilitacin oculomotora mediante biofeedback EOG: aplicacin al nistagmus. Conferencia Internacional sobre Baja Visin
VISION`96. Madrid. Organizacin Nacional de
Ciegos Espaoles.
Rotberg, M.H., y Surwit, R.S. (1981). Biofeedback
techniques in the treatment of visual and ophthalmologic disorders. A review of the literature.
Biofeedback and Self-Regulation, 3, 375-388.
Takeda, M. (1987). Recording eye movements by
ultrasonic method. En J.K. ORegan y A.
Levy-Schoen (Eds.) Eye movements: From
Physiology of Cognition. North-Holland. Elsevier Sciencie Publishers B.V.
Trachtman, J., Apell, R., Kavner, R. y Ludlam,

W. (1991). Biofeedback and vision: An annotated bibliography. Journal of Optometric Vision
Development, 22, 4, 17-25.
Tsunekawa, F., Okuda, N., Awaya, S. Y Wataname, S. (1989). Study of dinamic counterrolling
of the eye. Quantitative analysis of effects by
visual and vestibular systems. Nippon Ganka
Gakkai Zasshi, 93, 2, 227-233.
Tursky, B. (1974). Recording of human eye
movements. En R.F. Thompson y M.M. Patterson (Eds.): Bioelectric recording Techniques.
Part C. Receptor and effector processes. Nueva
York. Academic Press.
Van Brocklin, M.D., Reeder, T., Hirons, R.R., y
Yolton, R.L. (1981). Biofeedback enhanced
strabismus therapy. Journal of the American
Optometric Association, 9, 731-736.
Vistech Consultants INC. (1983). Prueba de contraste de sensibilidad. Madrid. General Optica.
Wadsworth Publishing Company. (1966). StataQuest 4. Belmont. Duxbury Press.
Zucha, I., y Samak, I. (1976). A possibility to
influence oculomotor activity by feedback.
Activitas Nervosa Superior, 18, 204.
Alfonso Roa Alvaro, profesor titular; Luisa
Caballero Garca, becaria de investigacin. Universidad Complutense de Madrid (UCM). Facultad de Psicologa. Departamento de Personalidad,
Evaluacin y Psicologa Clnica. Campus de
Somosaguas. Pozuelo de Alarcn. 28223 Madrid.
(Espaa).
Araceli Peral Varela, mdico oftalmlogo. Instituto Nacional de la Salud (INSALUD). C/
Hacienda de Pavones s/n. 28030 Madrid.
Enrique Garca Fernndez-Abascal. Catedrtico de Psicologa. Universidad de Cantabria (UC).
Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE). Edificio Interfacultativo. Avda. de los Castros s/n.
39005 Santander (Espaa).
Carlos Manuel Santos Plaza, tcnico de rehabilitacin visual. Organizacin Nacional de Ciegos
Espaoles (ONCE). Centro de Recursos Educativos Antonio Vicente Mosquete. Unidad de
Rehabilitacin Visual. Paseo de la Habana n 208.
28036 Madrid.
15
Informes
Maquetas accesibles a las personas con discapacidad
visual
B. Consuegra Cano
RESUMEN: El acceso de las personas con discapacidad visual a las artes plsticas puede potenciarse mediante
el empleo de maquetas diseadas especficamente para este fin, y que resultan particularmente tiles en el caso de las obras arquitectnicas. En este artculo se exponen algunos aspectos metodolgicos esenciales del trabajo con maquetas de obras de arquitectura, como son la eleccin de los
contenidos y el tratamiento de la informacin que se representa, las condiciones materiales de las
piezas, y las caractersticas de la peana de exhibicin.
PALABRAS CLAVE: /Accesibilidad/ /Artes plsticas/ /Arquitectura/ /Maquetas/
ABSTRACT: Models for people with visual disabilities. Visually impaired peoples access to the arts can be
facilitated by the use of mock-ups or models specifically designed for this purpose, which prove
to be particularly useful for architectural works. This article sets out some of the essential methodological aspects of architectural scale modelling, such as the choice of content and the handling
of the information represented and material specifications for both parts and exhibition stands.
KEY WORDS: /Accesibility/ /Arts/ /Architecture/ /Models/
INTRODUCCIN
Las maquetas pueden desempear un importante
papel en la transmisin de conocimientos y conceptos a los alumnos ciegos y deficientes visuales, especialmente en el aprendizaje de materias como la
geografa o la historia del arte. Las pginas que
siguen son un acercamiento a las maquetas de
monumentos arquitectnicos, entendiendo que constituyen el medio idneo para acercar al pblico,
tanto al especializado como al lego, a distintos
aspectos de estas disciplinas; en ellas se alude y
amplan las reflexiones que, sobre algunos aspectos
de este tema, se han realizado en trabajos anteriores.
No hay que olvidar que si, dentro de las artes plsticas, la escultura es la ms accesible para los usuarios
ciegos (Rowland, 1973), porque permite la exploracin tctil de los originales y la pintura la ms inaccesible (Cela, 1998), la arquitectura se encuentra en una
posicin intermedia gracias al empleo de recursos
como las maquetas que, al igual que la escultura no
16
slo permiten una exploracin tctil del modelo sino

que facilitan, en las condiciones adecuadas, el procesamiento y sntesis de los datos obtenidos a travs de
la percepcin hptica (Ballesteros, 1994).
Una maqueta es una representacin simplificada, ms o menos formalizada de un proceso, un
sistema, un edificio, etc.; se construye para hacer
resaltar determinadas propiedades que, por medio
de los parmetros y de las informaciones elegidas, permitan comprender mejor el comportamiento o las estructuras de lo representado; su
misma creacin entraa una tarea de modelizacin del objeto o del proceso real, y una seleccin
de los detalles que se consideran de inters.
Toda maqueta es posible fabricarla/manipularla de
forma tan personal, tan a la carta o tan real, dependiendo de segn qu queramos transmitir a travs de
ella, como otras tcnicas de representacin grfica; la
gran ventaja de una buena maqueta frente a cualquier
imagen figurativa proporcionada por un boceto, un
dibujo o una fotografa es su carcter tridimensional.

Esta cualidad permite la observacin desde distintos
puntos de vista y a diferente nivel de detalle, a la vez
que posibilita una panormica de conjunto.
Aunque las observaciones que siguen son comunes a las representaciones en relieve, tanto referidas
a un plano como a un proceso qumico, nos vamos
a centrar en las maquetas especialmente ideadas
para acercar los conceptos que la historia del arte
transmite a travs de las grandes obras de arquitectura e ingeniera1, dado que estas creaciones pueden
desempear un importante protagonismo en tres
frentes: en la transmisin intencionada de conocimientos y conceptos curriculares; en lo que se ha
venido en llamar aprendizaje informal (Prez,
1996) en el cual, junto a los dioramas (Asensio, M.
y Pol, E., 1996), constituyen inestimables transmisores de contenidos en las salas de cualquier museo
y por el papel que desempean a la hora de facilitar
el reconocimiento de los espacios y la movilidad.
Este tipo de maquetas, llamadas de arquitectura, son clasificadas por Knoll y Hechinger (1993)
en tres grupos: topogrficas, de edificacin y
especiales, donde se incluyen aquellos modelos
que no pueden encuadrarse en ninguna de las dos
modalidades anteriores; adems, en cada uno de
estos grupos pueden distinguirse segn sean volumtricas, planimtricas o lineales, aunque lo ms
general, aaden, es encontrar una combinacin de
estos tipos.
Cuando hablamos de maquetas accesibles
debemos ser conscientes que nos enfrentamos a
piezas polidricas donde hay que conjugar, necesariamente, los principios del modelismo, los de
la disciplina y del objeto al que se refiere la creacin (los rasgos a destacar son distintos, an para
el mismo tema, segn se traten desde el punto de
vista de la arquitectura, la historia del arte, la geografa, la botnica, etc.) y las pautas de codificacin de la informacin grfica; sin olvidar que
estamos hablando de piezas donde deben satisfacerse las necesidades de duracin y solidez requeridas para permitir su manipulacin, de alturas y
dimensiones determinadas, de escalas y texturas
que permitan traducir los contenidos visuales a
tctiles (Lefer y Farre, 1996) y ser capaces de permitir los procesamientos globales y los secuenciales de la informacin, o ambos a la vez, dependiendo de los sentidos utilizados (Ballesteros,
1993 y 1995).
(1) Si bien el trmino ingeniera no suele relacionarse con el de arte, la
distancia entre el ingeniero y el arquitecto es, en algunas pocas muy pequea; buenos ejemplos son algunas de las mejores realizaciones del arte romano y obras de ingeniera tan conocidas como la Tour Eiffel, el Edificio de las
Turbinas (Noisel-sur-Marne) y una serie de recientes puentes emblemticos.
ELECCIN DE CONTENIDOS: EL
PROYECTO
Para el arquitecto que va a levantar un edificio,
el primer paso son los planos; despus es la
maqueta, que se emplea como un esbozo y como
un recurso ante quien le hace el encargo y, por
ltimo, es el edificio. O sea, que la maqueta forma
parte de un proceso pero no es el fin del mismo.
Sin embargo, las maquetas de las que estamos
hablando, aunque son conocidas por este nombre
y todo el mundo lo acepta y las denomina as,
realmente no responden a la filosofa de cualquier
maqueta, tanto si es de un edificio como si se trata
de una grabacin musical, fundamentalmente porque parten de algo que ya est acabado, que ya
existe en toda su plenitud y no son, en ningn
momento, ensayos o tanteos de cmo llegar a ser.
El proceso en su caso consiste en, primero,
descodificar en dos dimensiones el edificio o
utilizar los planos que ya existen; segundo,
extraer y elegir la informacin que se decida y,
tercero, volver a codificarla en tres dimensiones
siguiendo, en el caso de estas maquetas, unas
pautas de accesibilidad determinadas.
Lo que ambos tipos de maquetas tienen en
comn, desde nuestro punto de vista, es el ser un
recurso y una herramienta, aunque el principio del
que arrancan sea radicalmente diferente: en un caso
no existe y se crea y en el otro existe y se recrea.
La construccin de piezas que, adems de tctilmente significativas, sean didcticas, conlleva, en
primer lugar, una seleccin previa del tipo de monumento que, siendo destacable por su estilo o por su
significado histrico, sea susceptible de poder ser
reproducido con garantas de xito. Una vez determinado esto que, generalmente, est en funcin de las
necesidades que se deben cubrir, el siguiente paso es
una eleccin cuidadosa de las partes y formas significativas que puedan ser memorizadas y comparadas
sin por ello perder informacin (Bertin, 1973).
Aqu se debe evaluar la utilizacin de distintas
escalas en la misma pieza para destacar recorridos
o zonas determinadas que ayuden a la comprensin de la pieza y elaborar proyectos con riqueza
de texturas para permitir una mejor identificacin
y discriminacin de las partes.
La cantidad de contenidos a incluir est relacionada con la legibilidad de la obra: la utilizacin de un elevado nmero de formas, o de formas demasiado complejas haran difcil la exploracin e interpretacin de la pieza. Hay, pues, que
limitarse a lo significativo, destacando a travs de
17
texturas o materiales diferentes los detalles

importantes para el reconocimiento, eliminando
todas las identificaciones que resulten atractivas
para la vista pero que para el tacto puedan ser
fuente de confusin, como los elementos del paisaje o del mobiliario urbano, evitando la inclusin
de decoraciones o elementos de contornos pequeos y complejos que resultan difciles de reconocer y seleccionando nicamente aquellas que ayuden a identificar el monumento sin equvocos.
Simplificacin, rigurosidad y capacidad de evocacin estn entre las cualidades que debe reunir la
maqueta de una obra arquitectnica significativa
accesible a personas ciegas y deficientes visuales.
Una vez fijados estos puntos por parte de la institucin o museo que disee la maqueta y, aunque
sera muy largo detallar todos los pormenores, no
podemos pasar este apartado sin hacer mencin al
proyecto que debe presentar el maquetista. Al documento inicial donde, por parte del museo o la institucin, se detallen las caractersticas que debe reunir la maqueta en cuanto a accesibilidad y didctica
se refiere, se debe adjuntar otro, por parte del
maquetista, donde se especifiquen las caractersticas del trabajo a realizar como: escala, dimensiones totales, detalle de las decoraciones, materiales
que van a ser utilizados, especificaciones tcnicas,
caractersticas de la peana de la maqueta, sin olvidar el modo de representar su escala y orientacin y
que el proyecto cuente con un buen respaldo documental. As mismo es indispensable que, una vez
finalizado el proceso, se entregue una ficha donde
se recojan todas las caractersticas de la obra, desde
los ejecutantes hasta los tipos de pegamentos
empleados.
grfica, la orientacin etc.; alguno de estos datos

tienen como soporte la cartela, otros la misma
maqueta e, incluso, la peana de la maqueta, lo que
hay que tener en cuenta al disear esta ltima.
En un segundo nivel se encontrara la descripcin
referida a las partes que componen la pieza y sus
caractersticas, indicando los materiales con los que
est realizada y ofreciendo los datos necesarios para
orientar al usuario y permitir la localizacin de los
aspectos ms significativos de la construccin reflejados en la maqueta a travs de un recorrido tctil.
Aqu es de vital importancia aludir siempre a las
orientaciones horizontales y verticales que sirven de
principal referencia a la hora de determinar la localizacin de las distintas partes, elementos o figuras.
Un tercer nivel estara formado por los datos histricos y estilsticos del monumento en s, o de la
parte del mismo reproducida.
Si bien toda la informacin debe estar disponible en braille y en macrocaracteres, el primer nivel
es el que ms demanda este doble soporte por ser a
veces el nico que el usuario va a pararse a leer; en
un segundo y tercer nivel la informacin en soporte sonoro, incluyendo ambientaciones musicales o
de situacin, aade atractivo a los contenidos.
Aunque los distintos autores no se ponen de acuerdo sobre cul es el tipo de letra que se lee mejor, s
hay consenso en admitir que los textos en macrocaracteres deben estar escritos con letras minsculas
(Barraga, 1997) evitando los textos exclusivamente
en maysculas. Es importante no utilizar ni tinta ni
papel brillante, as como no colocar textos sobre imgenes o fondo sombreado. El contraste entre el fondo
y la letra deber reforzar la legibilidad del mensaje
(Martnez Henarejos et al., 1994).
ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
MATERIAL DE APOYO
La maqueta ofrece una explicacin codificada a
travs de un sistema de leyendas y smbolos que nos
muestran los contenidos, es decir nos dan una informacin sobre dnde (Millar, 1997) pero tambin
deben servir para contestar al qu. Este ltimo
punto es especialmente importante cuando estas creaciones tienen entre sus usuarios a personas ciegas:
las maquetas que se construyen teniendo como pauta
esencial la accesibilidad para este tipo de pblico
fundamentalmente van a traducir a formas, texturas y
colores el sistema de leyendas y smbolos convencionales empleados para transmitir los contenidos.
Existen varios tipos de informacin con las que
hay que trabajar: un primer nivel donde se recogen
los datos ms elementales sobre el monumento,
incluyendo la rotulacin de las partes significativas,
como son el ttulo, el lugar, la escala numeral o
18
La informacin complementaria necesaria para

percibir un objeto, en este caso el modelo de un
edificio, est en funcin del tamao, de la riqueza
de texturas significativas empleadas y de la complejidad de las formas representadas.
Las personas ciegas tienen mayores dificultades
que las videntes para formar imgenes mentales
de objetos complejos, ya que no pueden captar
toda la situacin de una sola vez y deben realizar
un procesamiento secuencial de la informacin;
por esto es importante que las maquetas cuenten
con una serie de materiales complementarios que
ayuden a conseguir la apreciacin global del conjunto, donde el tacto y la vista puedan ser complementados con otros sentidos como el olfato y el
odo, siempre partiendo del presupuesto de consiINTEGRACIN 28 - octubre 1998
derarlas un complemento didctico, nunca un fin

en s mismo o un adorno ms o menos pertinente.
Los planos de situacin, las maquetas de volmenes, las lminas en relieve de detalles arquitectnicos o decorativos que siendo significativos no
se pueden apreciar bien por la escala en que est
fabricada la maqueta, son complementos a la
informacin que ayudan en la captacin de los
contenidos que se quieren transmitir.
La maqueta ideal incluye, siempre, un plano de
situacin que posibilite localizar el monumento
en su entorno y ayude a esquivar el efecto tarjeta
postal, donde slo se recoge el aspecto ms fotognico, o ms turstico, de una parte del edificio
sacndolo de su contexto.
Las dimensiones recomendadas para planos y
dibujos en relieve son, aproximadamente, de
22x30 cms., ya que permiten abarcar toda la superficie con las dos manos a la vez (Manuel, 1992);
cuando el material complementario son figuras tridimensionales el tamao ideal es aquel que pueda
ser encerrado por una o ambas manos sin que se
pierdan en su interior para permitir as una exploracin activa encaminada a dar informacin sobre las
propiedades especficas, tanto estructurales como
de la sustancia del objeto (Ballesteros, 1994).
En cuanto al factor conservacin, son de especial relevancia los materiales con que se construir la maqueta, que deben ser duraderos y de fcil
reparacin; en su eleccin deben tenerse en cuenta las diferentes prestaciones que dan y los problemas que acarrean los distintos tipos de materiales; hay que valorar detenidamente el empleo
de originales que generalmente no compensan por
cuestiones de mantenimiento, pero es indispensable que el acabado, a nivel simblico, se parezca
lo ms posible a la obra representada.
Por lo que respecta a la legibilidad, las dimensiones ptimas no debe sobrepasar los 1,50 m. de
amplitud, para permitir que exista siempre una
relacin de referencia constante entre las dos
manos (Corvest, 1994), pues formas ms grandes
haran la exploracin demasiado lenta.
La altura total tiene que ser especialmente
cuidada, ya que debe permitir una visin global a
nios y personas que circulan en silla de ruedas, lo
que implica mximos y mnimos que permitan
operar con comodidad; las normas europeas de
accesibilidad (Comisin Central de Coordinacin, 1996) sealan en 135 cm. este margen
ideal, con un umbral mnimo en los 40 cm. sobre
el suelo. Nunca debe olvidarse que la orientacin
y la indicacin de la escala son informaciones fundamentales para formarse una idea global del edificio representado (Asensio, Pol y Simn, 1997).
CARACTERSTICAS FSICAS
Vitruvio, en su tratado sobre Arquitectura, dice que
un buen edificio debe ser funcional, firme y resultar
atractivo, principios extensibles a cualquier maqueta
diseada para ser accesible a todo tipo de pblico.
La maqueta de un edificio describe sus cualidades espaciales, plsticas y constructivas (Knoll y
Hechinger, 1993), pero una maqueta accesible de
un edificio arquitectnicamente significativo
tiene que reunir una serie de caractersticas fsicas
que adems de acercar la historia de la arquitectura a los usuarios, permita buenas visiones de conjunto y cumpla con su importante labor didctica.
Tridimensionales, slidas y tctilmente significativas son, en este apartado, las tres cualidades que
identifican a este tipo de piezas.
Los dos factores que siempre deben tenerse en
cuenta en su construccin estn relacionados con
el problema de la conservacin, donde los materiales resistentes a la manipulacin juegan un
papel muy importante, y los referidos a la legibilidad de la obra, relacionados con el tamao, que
tiene que ayudar a descubrirla globalmente y en
sus detalles, y con la cantidad y disposicin de la
informacin sobre la pieza.
Otro aspecto importante que debe tenerse en consideracin es el espacio que ocupar la pieza en la
sala y la forma de sealizar y organizar la circulacin
a su alrededor; toda maqueta demanda un espacio
que permita, con la mxima comodidad, realizar a su
alrededor los movimientos exploratorios necesarios
encaminados a extraer informacin especfica sobre
la pieza como la forma, el tamao, la distribucin de
los espacios interiores y las relaciones con el exterior.
Hay que sealar, por ltimo, que estn contraindicados los mecanismos complejos que imponen la
intervencin de una segunda persona para la manipulacin de la maqueta y generan problemas adicionales de seguridad y conservacin, (y confunden al usuario, especialmente a la persona ciega,
por muy espectaculares que puedan resultar).
PEANA DE LA MAQUETA
El diseo de la peana de la maqueta tiene una
gran importancia, pues desempea un papel fundamental en la accesibilidad de los contenidos; cuando
se trabaja sobre ella se tendr en cuenta que debe
contener la informacin en los distintos soportes y el
material complementario. Los seis puntos que deben
19
evaluarse durante su fabricacin se han elaborado

siguiendo las pautas publicadas en varios trabajos
como los de Las Vergnas (1992), el Manuel daccesibilit physique et sensorielle (1992), el European
manual for an accesible built environment (Central
Coordinating Committee for the Promotion of Accesibility, 1990), la obra Accesibilidad al medio fsico
para personas con ceguera y deficiencia visual
(Martnez Henarejos et al.,1994) y las ms recientes
de Gill (1997) y Concepto europeo de accesibilidad
(Comisin Central de Coordinacin...,1996).
Altura. El plano superior de apoyo no debe
superar los 90 cms. Se revestir de una materia que ayude a estabilizar la maqueta, evitando que sta se mueva.
Inclinacin del plano de lectura braille. Es
recomendable que la superficie sobre la que
va la informacin en braille y en macrocaracteres tenga una inclinacin mnima de 30
para facilitar la lectura.
Cartela. Debe incluir, en braille y en macrocaracteres, el nombre del monumento y su
lugar geogrfico, cronologa y escala. De
forma orientativa, las medidas de las cartelas
suelen ser de 21x6 cms.
Aristas y cantos deben quedar redondeadas
para evitar accidentes.
Almacenamiento y disposicin de la informacin
braille y sonora. Es recomendable que se disee
la peana teniendo prevista una zona donde almacenar la informacin escrita y el mecanismo que
reproduce la sonora. La parte de esta zona que
est accesible al pblico no debe tener una profundidad superior a los 60 cms. y debe permitir
un hueco de unos 70 cms. desde su base hasta el
suelo para permitir el acoplamiento de las piernas
de las personas que circulan en silla de ruedas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Asensio, M. y Pol, E. (1996). Siguen siendo los
dioramas una alternativa efectiva de montaje?
Revista de Museologa 8, 11-20.
Asensio, M., Pol, E. y Simon, C. (1997) Las
necesidades especiales: el marco de los visitantes con necesidades especiales. En: Un museo
para todos: ponencias y trabajos (222-265).
Santa Cruz de Tenerife: Simpromi.
Ballesteros, S. (1993). Psicologa del tacto I:
representacin hptica de patrones realzados y
objetos (vdeo). Madrid: CEMAV. Universidad
Nacional de Educacin a Distancia.
Ballesteros, S. (1994). Percepcin de propiedades de
los objetos a travs del tacto. Integracin 15, 28-37.
Ballesteros, S. (1995). Psicologa del tacto II: la percepcin hptica y conocimiento espacial en ciegos
congnitos y tardos (vdeo). Madrid: CEMAV.
Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
20
Barraga, N. C. (1997). Textos reunidos de la Dra.

Barraga. Madrid: Organizacin Nacional de
Ciegos Espaoles.
Bertin, J. (1973). Semiologie graphique: les diagrammes, les rseaux, les cartes. Pars: Mouton.
Cela, E. (1998). Comunicar el arte a los ciegos:
La Capilla Sixtina. Integracin 27, 60-63.
Central Coordinating Committee for the Promotion of Accesibility (1990). European Manual
for an accessible built environment. Rijswijk:
Central Coordinating Committee for the Promotion of Accessibility.
Comisin Central de Coordinacin para la Promocin de la Accesibilidad (1996). Concepto
europeo de accesibilidad. Madrid: Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales.
Corvest, H. (1994). Las nuevas tecnologas al servicio de los deficientes visuales en los museos.
En: Museos abiertos a todos los sentidos: acoger mejor a las personas minusvlidas (139142). Madrid: Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles/Ministerio de Cultura.
Gill, John (1997). Access prohibited?: information
for designers of public access terminals. London:
Royal National Institute for the Blind, INCLUDE.
Knoll, W. y Hechinger, M. (1993). Maquetas de
arquitectura. Barcelona: Gustavo Gili.
Las Vergnas, M. L. (1992). Des visites confortables
pour tous: cahier des charges daccesssibilit
aux personnes handicaps. Pars: Cit des Sciences et de lIndustrie. Direction des Expositions.
Lefer, A.C., Farre, M.C. (1996). Toucher por voir,
toucher pour apprendre. EMPAN: enfance et
ccit 3, 68-80.
Manuel daccesibilit physique et sensorielle des
muses: des muses pour tous. (1992). Pars:
Ministre de Culture. Direction des Muses de
France: Amplitude.
Martnez Henarejos, A. (et al.) (1994). Accesibilidad en el medio fsico para personas con
ceguera o deficiencia visual. Madrid: Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles.
Millar, S. (1997). La comprensin y la representacin del espacio: teora y evidencia a partir de
estudios con nios ciegos y videntes. Madrid:
Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles.
Prez, G. (1996). Cultura y animacin sociocultural.
En: Actas del Congreso Estatal sobre Prestacin
de Servicios para Personas Ciegas y deficientes
visuales: rea de Cultura y Deportes (241-256).
Madrid: Organizacin Nacional de Ciegos.
Rowland, W. (1973). On dirait une fleur: dossier sur
les aveugles. Nouvelles de lICOM 3 (26), 97-101.
Begoa Consuegra Cano, asesora en accesibilidad en museos. Direccin de Cultura. Direccin
General. Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE). Calle del Prado n 24. 28014
Madrid (Espaa).
Experiencias
Bomberos espaoles aprenden a moverse con baja visin (*)
F. Cabaas Zurita
N. Jimnez Prez
H. Nez Delgado
RESUMEN: Se describen los contenidos tericos y prcticos del curso sobre movilidad en condiciones de nula
o baja visibilidad impartido en junio de 1997 por los autores, tcnicos de rehabilitacin bsica del
Centro de Rehabilitacin Bsica y Visual de la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles
(ONCE) en Madrid, a un grupo de bomberos de aeropuertos espaoles. La valoracin totalmente
positiva del curso, as como la notable demanda que existe en relacin con este tipo de actividades, indican que la extensin de tcnicas concebidas especficamente para personas con discapacidad visual es beneficiosa para el conjunto de la sociedad, al tiempo que abren nuevas perspectivas
de cooperacin institucional entre los organismos y entidades interesados.
PALABRAS CLAVE: /Rehabilitacin/ /Movilidad/ /Accesibilidad al medio fsico/ /Formacin de profesionales/ /Baja visin/ /Bomberos/
ABSTRACT: Spanish firemen learn to move in low vision conditions. The paper describes the theoretical and
practical content of a course on mobility under conditions of nil or low visibility delivered in June
1997 by the authors, mobility skills teachers and instructors with the Spanish National Organisation of the Blinds (ONCE) Rehabilitation Centre in Madrid, to a group of Spanish airport firemen.
The wholly favourable appraisal of the course, along with the considerable demand for this kind of
activities, indicates that extending techniques designed specifically for people with visual impairments to other appropriate communities can be beneficial for society as a whole. It also opens up
new prospects for institutional co-operation between the bodies and organisations concerned.
KEY WORDS: /Rehabilitation/ /Mobility/ /Physical environment accesibility/ /Professional training/ /Low vision/
/Firemen/
INTRODUCCIN
Dentro de los servicios sociales destinados
especficamente a las personas con ceguera o
deficiencia visual, el programa de rehabilitacin
tiene como objetivo prioritario, el instruir a
dichas personas en las habilidades necesarias que
les permitan realizar una vida cotidiana con el
mximo nivel de autonoma posible.
Esta independencia en lo cotidiano, tan necesaria para toda persona, y que tanto contribuye
al propio bienestar, va a estar en funcin no slo
de las caractersticas personales, de las habilidades o deficiencias, sino tambin del medio
(*) Esta experiencia fue presentada en la IX Conferencia Internacional de Movilidad IMC9. Atlanta (USA), 1-6 de julio de 1998.
donde el sujeto se desenvuelve y desarrolla diariamente.

Por ello una de las tareas realmente importantes, si no prioritarias, para los profesionales o instituciones que trabajan en el rea de las deficiencias consiste en eliminar aquellas barreras fsicas o sociales que impiden la vida independiente de las personas que las padecen, y en promover
la realizacin de aquellas acciones tendentes a
actuar como facilitadores.
En este pas, los diversos profesionales de los
servicios de rehabilitacin dedican la mayor parte
de su trabajo a entrenar las habilidades que permitirn a las personas con ceguera o deficiencia
visual conseguir la mayor autonoma personal
posible, completando su labor con diversas actuaciones en el entorno familiar y social.
21
As, cursos de formacin destinados a mejorar

la interaccin con personas deficientes visuales
son impartidos de forma habitual por los tcnicos
de rehabilitacin bsica. En ellos participan
colectivos tan diversos como enfermeros, camareros, azafatas o secretarias, los cuales incorporan
despus a sus trabajos diarios habilidades que van
a facilitar la integracin y normalizacin de las
personas deficientes visuales.
Pero incluso ms all de estas intervenciones en
el entorno social general, parece que las habilidades de orientacin y movilidad que se instruyen en
el colectivo de deficientes visuales podran mejorar notablemente el desempeo de otros profesionales que nada tienen que ver con esta deficiencia.
En el ao 1992, dos sucesos ampliamente
comentados por los medios de comunicacin espaoles constituyen el inicio de unos cursos de formacin dirigidos a bomberos e impartidos por tcnicos de rehabilitacin pertenecientes a la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE).
En Crdoba, cuatro miembros de una familia
mueren en un incendio. El personal de bomberos, pese a or llantos de nios, no consigue
llegar hasta ellos debido a que el intenso
humo existente impide su orientacin.
En un incendio en el edificio del Senado en
Madrid, cuatro bomberos caen a la piscina, al
desconocer su existencia y darse gran acumulacin de humo.
Estos sucesos hacen que en la ciudad de Sevilla
tanto los responsables de formacin de los Equipos de Bomberos como el Director de la Unidad
de Rehabilitacin de Ciegos Adultos de esta ciudad, consideren la posibilidad de celebrar un
curso donde estos profesionales (los bomberos)
que en numerosas ocasiones desarrollan su trabajo en condiciones de escasa o nula visibilidad,
bien por el corte de fluido elctrico o por la gran
acumulacin de humo en algunos siniestros,
aprendan a orientarse y desplazarse como lo
hacen las personas ciegas y deficientes visuales.
Desde entonces y hasta la fecha numerosos de
estos cursos se han impartido en toda Espaa, con
resultados muy satisfactorios: Sevilla, Logroo,
Len, Madrid, Palma de Mallorca, Mlaga, Alicante, Valencia, Barcelona
CURSO DE FORMACIN DE MOVILIDAD PARA BOMBEROS

En Madrid, como respuesta a la demanda formulada por los responsables de formacin del
Cuerpo de Bomberos de AENA (Aeropuertos
Espaoles y Navegacin Area) que acta en el
Aeropuerto de Madrid-Barajas, se organiza
durante el mes de junio de 1997 un curso de
Movilidad en condiciones de baja o nula visibili22
dad. Cuyo objetivo fue instruir a los participantes

en algunas de las tcnicas de orientacin y movilidad para personas ciegas y deficientes visuales,
con el fin de mejorar su actuacin en condiciones
de escasa o nula visibilidad.
En l participaron un total de 30 bomberos
(distribuidos en 3 grupos) que durante 15 horas
aprendieron de forma terico-prctica a desenvolverse sin visin o con un mnimo de sta.
Este curso fue impartido por tres tcnicos de
rehabilitacin bsica (los autores de este trabajo)
y se celebr en las instalaciones del Centro de
Rehabilitacin Bsica y Visual de la ONCE en
Madrid al cual pertenecen dichos profesionales.
Contenido terico
El contenido terico desarrollado fue el siguiente:
Valoracin de la situacin de ceguera

En la que se defini el significado de ceguera
legal en Espaa, la importancia que para el ser humano tiene la informacin visual del medio que le rodea
y las dificultades que le sobrevienen ante una prdida
visual grave para el desarrollo de su vida cotidiana.
Situacin de ceguera transitoria

Donde se explic que en los momentos de
escasa visibilidad se van a producir unas consecuencias negativas a nivel psicolgico (ansiedad,
estrs) y a nivel de competencias (prdida de la
capacidad de orientacin y desplazamiento).
Orientacin y Movilidad
En l se trat de introducir a los sujetos participantes en la situacin de ceguera temporal.
Donde estoy? A donde voy? Cmo voy?, van
a ser puntos claves en el desplazamiento. El alumno
va a tener que recuperar su capacidad de orientacin
y movilidad, aprender a utilizar otros recursos que le
permitan recoger la informacin que necesita del
entorno, y aprender a moverse en la nueva situacin.
El individuo posee otros sentidos que le van a proporcionar esta informacin, para ello tendr que desarrollarlos y saber utilizar la informacin obtenida.
En las sesiones dedicadas a este apartado de
orientacin y movilidad se desarrollaron los
siguientes temas:
Desarrollo de las habilidades perceptivas
visuales
auditivas
tctiles
cinestsicas
olfativas
Desarrollo conceptual
imagen corporal
conceptos espaciales
Orientacin
definicin de la orientacin
requisitos previos
principios de la orientacin
componentes de la orientacin (referencias,
indicadores, sistemas de numeracin en
espacios interiores y exteriores, mediciones
y direcciones segn la brjula)
familiarizacin con un entorno
Movilidad
definicin de la movilidad
bsqueda sistemtica (mtodos de permetro y de rejilla)
proteccin personal (alta y baja)
deslizamiento por superficies
tomas de direccin (alineacin paralela y
perpendicular)
marcha y posible uso del bastn de movilidad.
Tcnica de proteccin.
Transmisin de la informacin en condiciones de escasa visibilidad

La labor profesional de los bomberos habitualmente se desarrolla en parejas, de ah la importancia
de establecer buenas estrategias de comunicacin
entre ambos, mxime en situaciones donde la baja
visibilidad reducir drsticamente la capacidad para
orientarse y desplazarse con seguridad y eficacia.
A lo largo de la sesin dedicada al desarrollo de
este contenido se trat de entrenar a los alumno en:
El uso de indicaciones claras, precisas y significativas para la persona que las vaya a recibir.
Evitar las palabras como aqu, all, as
como los gestos.
No saturar la informacin que se proporciona.
Evitar el empleo de palabras como cuidado

ante situaciones de riesgo, sustituyndolas
por alto, para, stop.
Utilizar conceptos precisos como izquierda,
derecha, de frente, delante teniendo como
referencia la propia persona o algn objeto.
En algunas ocasiones las parejas se comunican
a travs de radiotransmisores, por lo que tambin
pareca til que los alumnos aprendieran a describir adecuadamente las rutas para llegar a un objetivo, recogiendo la informacin relevante del
entorno, aplicando las estrategias y habilidades de
la orientacin previamente adquiridas, y utilizando planos de edificios si los tuvieran disponibles.
Las prcticas
Las sesiones prcticas estaban relacionadas con
el contenido terico expresado y con ellas se persegua un doble objetivo:
que los alumnos vivenciaran las dificultades
que se tenan al realizar algunas tareas en
ausencia o deterioro de la visin;
y que cada uno de ellos entrenara las habilidades necesarias para llevar a cabo estas tareas con xito.
Se realizaron un total de siete prcticas, con oclusin total o parcial de la visin, que consistieron en:
Prctica 1
escuchar durante media hora una sesin terica con oclusin total de la visin.
Prctica 2
localizar un objeto en el interior de una habitacin, sin ninguna instruccin previa. Los
alumnos eran llevados en tcnica gua por su
compaero hasta la puerta.
Prctica 3
realizar diversos ejercicios que permitan identificar y localizar una fuente sonora esttica
caminar hacia una fuente sonora continua
caminar hacia una fuente sonora intermitente
discriminar diferentes texturas del suelo
localizar puerta abiertas
percibir obstculos
Prctica 4
reconocer el interior de una habitacin
poniendo en prctica el seguimiento de
superficies y la proteccin personal
realizar ejercicios de utilizacin del bastn
de movilidad como medio auxiliar para
detectar obstculos y desniveles
Prctica 5
localizar un objeto en una habitacin desconocida utilizando las tcnicas previamente
aprendidas. Para ello el compaero deber
utilizar un plano del edificio y dar las instrucciones adecuadas desde el lugar donde
comenzar la ruta hasta el punto de destino.
23
Prctica 6
utilizando radiotransmisores y planos ayudar a
un compaero perdido en el edificio a identificar
el lugar donde se encuentra (lugar que ambos
desconocen) y darle posteriormente las instrucciones adecuadas para que llegue a otro lugar
donde tendr que localizar un objeto sonoro.
Prctica 7
ejecutar un recorrido hasta la puerta de salida del
edificio sin conocer el punto de partida, en el
tiempo medio que dura una bombona de oxgeno.
Indicaciones precisas: sinnimo de seguridad.
Valoracin del curso

Al finalizar, este curso fue valorado positivamente
por todos los participantes, que en sus conclusiones
sealaron la conveniencia de organizar reciclajes
peridicos de las habilidades aprendidas y de incluir
esta formacin de manera formal en los cursos que
reciben los bomberos recin incorporados al Cuerpo.
As mismo fue valorado positivamente por los
tcnicos de rehabilitacin que lo impartieron que
entendieron que los participantes haban adquirido una serie de estrategias que resultan fundamentales para orientarse y desplazarse en siniestros donde por acumulacin de humo u otras
razones deben actuar en condiciones de baja o
nula visibilidad, e incluso haban aumentado positivamente la percepcin de su propia competencia. Sentimiento ste que la psicologa actual ha
considerado tan relevante en el enfrentamiento a
una tarea, mxime cuando sta resulta estresante.
Cabe resaltar que ambos colectivos hubieran
deseado disponer de ms horas de entrenamiento
dedicadas sobre todo a la fase prctica de este curso.
24
CONCLUSIONES
Parece claro que este tipo de cursos dirigidos a
profesionales que no tienen relacin directa con las
deficiencias visuales estaran ampliando el campo
de aplicacin de un conjunto de tcnicas y procedimientos que en su inicio fueron concebidas especficamente para ser tiles al desenvolvimiento diario
de las personas con deficiencia visual. Y que las
acciones dirigidas y focalizadas hacia el colectivo de
personas con deficiencias, de una u otra forma acaban (como en el caso de la accesibilidad al medio
fsico) beneficindonos al conjunto de la sociedad.
En relacin al desarrollo futuro de este tipo de
cursos, cabe destacar que en la actualidad, y slo
en el rea de Madrid se han recibido solicitudes
de formacin por parte de los bomberos del
Ayuntamiento, los bomberos de AENA y la Organizacin No Gubernamental (ONG) Bomberos
Unidos Sin Fronteras.
El rea de formacin de Bomberos del Ayuntamiento de Madrid, ha expresado su deseo de incorporar estos cursos a la formacin permanente que
ofrecen desde su Escuela de Formacin, por la que
pasan peridicamente todos sus trabajadores con el
objetivo de reciclar o ampliar habilidades y conocimientos que mejoren su desempeo profesional.
El Parque de Bomberos de AENA, cuyo rea
de intervencin es el Aeropuerto de Madrid-Barajas, actualmente en expansin, que prev aumentar considerablemente su plantilla, desea que
todos los nuevos empleados a partir de ahora reciban este curso, el cual estara integrado en la formacin bsica que se imparte a este colectivo
inmediatamente despus de su contratacin.
Y la ONG Bomberos Unidos Sin Fronteras que
desarrollan programas de cooperacin en Amrica del Sur fundamentalmente, que desean incorporar este tipo de instruccin a sus planes de formacin permanente, para no slo beneficiar a sus
miembros sino tambin enriquecer el contenido
de las cooperaciones que realizan.
La manera en que se va a dar respuesta a las
numerosas demandas recibidas de estos colectivos
para participar en cursos sobre tcnicas de orientacin y movilidad en situaciones de nula o baja visibilidad se encuentra actualmente en estudio, puesto
que unido al gran nmero de profesionales y horas
de dedicacin que la ONCE necesitara movilizar
para impartir esta formacin, en esta colaboracin se
encuentran implicados no slo profesionales especficos sino tambin organismos e instituciones.
Feliciana Cabaas Zurita, Nieves Jimnez
Prez, Heliodoro Nez Delgado; tcnicos de
rehabilitacin visual. Centro de Rehabilitacin
Bsica y Visual (CERBVO). Organizacin
Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE). C/ Prim
n 3, 5 Planta. 28004 Madrid (Espaa).
Experiencias
Un prctico sistema para la elaboracin de mapas tctiles (*)
L. Blanco Zrate
RESUMEN: Se describe y evala un sistema de elaboracin de mapas y planos de movilidad que complementa
los mtodos tradicionales. Consta de un dispositivo porttil, que permite construir planos de forma
rpida, puede utilizarse con alumnos de distintos niveles conceptuales, y con el mismo alumno en
distintas fases del programa, y su simbologa se reconoce fcilmente. Los planos se configuran
con piezas y elementos que se corresponden con cuatro niveles conceptuales: concepto de manzana, tipos de manzanas y cruces, mapas de movilidad y planos esquemticos de zona y ciudad. La
valoracin inicial de la funcionalidad de este sistema es positiva, si bien se trata de mejorar algunos aspectos del prototipo, para facilitar su manejo.
PALABRAS CLAVE: /Rehabilitacin/ /Movilidad/ /Mapas tctiles/ /Planos de movilidad/
ABSTRACT: A practical system for making tactile maps. The paper describes and evaluates a system for making
mobility maps that supplements traditional methods. The portable device in question, which can be
used for the speedy construction of maps for pupils with different conceptual levels or for the same
pupil during different stages of the programme, employs a readily recognisable system of symbols.
The maps are built with parts and elements corresponding to four conceptual levels: city block,
kinds of city blocks and pedestrian crossings, mobility maps and schemes of areas or cities. The initial appraisal of the operability of the system is favourable, although further studies are being conducted to improve certain aspects of the prototype to make it more user-friendly.
KEY WORDS: /Rehabilitation/ /Mobility/ /Tactile maps/ /Mobility maps/
INTRODUCCIN
Los mapas de movilidad constituyen una herramienta de trabajo fundamental para los especialistas en orientacin y movilidad (OyM) a la hora de
transmitir y ensear a nuestros alumnos conceptos y relaciones espaciales, ayudarles en la creacin de mapas cognitivos y en la comprensin de
la configuracin espacial de reas concretas, todo
ello con el objeto de que desarrollen destrezas
para planificar sus itinerarios.
Debido a su gran eficacia pedaggica, a partir
de los aos 70 en que Armstrong realiz su trabajo sobre Mapas de Movilidad, se fue generalizando entre los especialistas en orientacin y movilidad el uso de mapas tctiles con lo que se incrementaron las investigaciones sobre las posibles
formas de produccin de los mismos, materiales
(*) Esta experiencia fue presentada en la IX Conferencia Internacional de Movilidad IMC9. Atlanta (USA), 1-6 de julio de 1998.
utilizados, mtodos de reproduccin, simbologa

mas adecuada, etc.
En la actualidad disponemos de muchos sistemas
para la produccin de mapas tctiles. Si deseamos
confeccionar un mapa nico podemos utilizar materiales comunes (como Aeron-fix, cuerdas, madera,
etc.), puntos braille, tablero de lneas en relieve o
sistemas como el Kit Chang. Si lo que deseamos es
realizar mapas tctiles multicopiados, podemos utilizar sistemas como el papel microcpsulado o
flexi-paper, o copias con plstico tratado por calor y
vaco (thermoformado), cuyas matrices pueden realizarse con materiales comunes o con equipos de
produccin como el Kit de Mapas del Royal National Institute for the Blind (Gran Bretaa) o el Tactile Graphics Kit de la American Printing House for
the Blind (USA). De estas matrices podemos hacer
copias gracias a una mquina reproductora (Thermoform, Ricoh Fuser, Tactile Image, etc.)
En funcin de las caractersticas del alumno
que va a utilizar el plano, el objetivo del mismo,
25
la zona representada, el nmero de personas que

lo van a utilizar, el tiempo de que dispone el especialista en orientacin y movilidad para confeccionarlo, y otras razones, se elige el sistema idneo para confeccionar cada plano en relieve.
La elaboracin de las matrices supone un trabajo costoso para el especialista en orientacin y
movilidad ya que requiere un tiempo para la planificacin, la eleccin de los materiales a utilizar,
la confeccin de la matriz o la utilizacin de un
equipo de elaboracin de planos en relieve que
posteriormente debemos reproducir con una
mquina que debe hallarse prxima a nosotros
fsicamente.
Otra de las dificultades significativas con las
que nos hemos encontrado con estos equipos de
produccin de planos es que utilizan una simbologa que precisa un aprendizaje previo por parte
del alumno, difcil para muchos de nuestros alumnos, que son de todas las edades y de todos los
niveles intelectuales.
La utilizacin de estos sistemas es ideal para
elaborar mapas en relieve de zonas que van a ser
utilizadas por varias personas pero con nuestra
experiencia y debido a que la poblacin que atendemos est muy dispersa geogrficamente muchas
veces el plano en relieve slo es utilizado por una
persona o slo en una o dos sesiones. As mismo el
que estos sistemas deban ser preparados con anticipacin limita la posibilidad de poder dar una solucin inmediata a problemas que a veces surgen
durante una leccin: comprobacin de que el alumno posee un concepto errneo y debe aclararse,
configuracin de un recorrido nuevo, etc.
Por todo ello nos planteamos la necesidad de
disponer de otro sistema alternativo o complementario a los mtodos tradicionales de elaboracin de planos que cumpliera los objetivos
siguientes:
que sea porttil;
que permita construir de forma rpida el
plano de una zona real o imaginaria;
que sirva para trabajar con alumnos de distintos niveles conceptuales;
que sirva para trabajar con el mismo alumno
en las distintas fases del programa;
que la simbologa utilizada no precise un
aprendizaje previo de la misma sino que sea
figurativa, o sea que utilice elementos que
sean fcilmente reconocibles por su similitud
con los elementos reales.
forrada en su parte exterior por una fibra textil.

Una vez abierta dicha maleta se apoya sobre una
mesa y su cara exterior forma la base de nuestro
plano con unas medidas de 70 x 47 cm. Esta maleta en su interior lleva una caja extraible compartimentada en la que se encuentran las piezas y elementos para configurar los planos en relieve, los
que responden a cuatro niveles conceptuales:
Figura 1. La maleta con todos los elementos.
Concepto de manzana: consiste en un modelo

o representacin tridimensional de una manzana con los elementos fijos ms comunes que
se pueden encontrar sobre la acera: farola,
banco, semforo, rbol, parada de metro, etc.
La escala a la que est realizada es a 1:100.
Figura 2. Elementos utilizados para

dar el concepto de manzana.
Tipos de manzanas y cruces: son ya representaciones en dos dimensiones de las manzanas

con sus aceras y los distintos tipos de esquina
que podemos encontrar. Este nivel es til
para trabajar la comprensin de los distintos
tipos de manzana, trfico, realizacin de cruces y correcciones que se deben realizar en
los mismos. Incluye semforos, coches, pasos
de peatones y medianas.
UN SISTEMA DE PRODUCCIN DE
PLANOS COMPLEMENTARIO A LOS
TRADICIONALES
Para dar respuesta a nuestras necesidades en este
mbito confeccionamos una maleta de 35 x 47 cm.,
26
Figura 3. Tipos de manzanas y cruces.
Mapas de movilidad: para comprender un itinerario o ruta o la configuracin de una zona

determinada. Para su confeccin disponemos
de piezas con las formas de las manzanas
ms comunes (17 formas distintas) zona
verde, plaza ajardinada, cruce con paso de
peatones, cruce con semforo, edificio
importante, paseo central, ro, va de tren,
parada de autobs, etc.
Concepto de manzana
La utilizacin de este mtodo ha sido muy clarificadora en la introduccin de los conceptos
espaciales, sobre todo en personas que no han
visto nunca. Los materiales que configuran este
modelo de manzana han sido muy bien aceptados,
comprendidos y manipulados por nios de ms de
7 aos, los cuales han podido participar montando
y desmontando los distintos elementos que trabajamos.
Tambin nos ha facilitado el paso a las formas
de manzanas en dos dimensiones, en las que slo
aparece representada la forma del edificio y de la
acera.
Tipos de manzanas y cruces

Figura 4. Mapas de movilidad.
Planos esquemticos de zona o ciudad: facilitan la adquisicin de una imagen esquemtica de una zona o ciudad, localizacin de las
calles principales y de la relacin posicional
entre ellas. Para ello disponemos de regletas
de distintas longitudes y de smbolos de
plaza.
Es de gran utilidad para la comprensin de los

distintos tipos de manzanas (esquinas con ngulo
recto, chafln, aceras redondeadas, achaflanadas),
comprensin del trfico y correcciones a la hora
de efectuar un cruce.
Mapas de rutas
Los 17 tipos de manzanas de que disponemos
nos permiten configurar rutas simples o representar una determinada zona, plaza, que no sea muy
irregular, ya que son innumerables las formas que
puede tener una manzana. Podemos representar
zonas regulares cuyas manzanas tengan un tamao algo homogneo. Para la sealizacin de edificios destacados disponemos de unas piezas que se
adhieren a travs de una ventosa que estn numeradas para identificar aquel edificio que deseamos
(la casa de un amigo, correos, etc.)
Figura 5. Plano esquemtico de una zona.
Los materiales con los que se ha confeccionado

esta maleta son estables: madera para la maleta,
metacrilatos y acetatos para las piezas. La mayor
parte de las piezas se adhieren a la base a travs
del sistema de Velcro aunque algunos elementos
lo hacen clavndose en la base del plano (como
los semforos). Hemos intentado que los colores
utilizados contrasten con el fondo para lograr una
mayor ayuda para las personas que poseen un
resto visual.
Planos esquemticos de zona o ciudad

Estas regletas nos facilitan la creacin de una
imagen esquemtica de la localizacin de las
calles principales y la relacin posicional entre
ellas. Debido a que poseemos unas regletas con
variadas pero limitadas longitudes, la representacin espacial es aproximada a la real y aunque no
es exacta s es muy aclaratoria, sobre todo cuando
se detectan confusiones en la configuracin del
mapa cognitivo del alumno.
RESULTADOS
CONCLUSIONES
La valoracin que hemos realizado de la funcionalidad de la maleta es positiva, pero vamos a
analizarla observando los cuatro niveles conceptuales que nos ofrece:
Hemos comprobado que la utilizacin de esta

maleta es muy til sobre todo para la enseanza de
los conceptos espaciales que son necesarios para
27
la formacin posterior de mapas cognitivos: concepto de manzana, cruces, pasos de peatones,

comprensin del trfico, etc. Cumple nuestros
objetivos iniciales ya que nos sirve para trabajar
distintos niveles conceptuales con el mismo alumno o alumnos diferentes y poder configurarlos
rpidamente. El alumno con alto nivel de comprensin espacial es conveniente que disponga
tambin de un plano de su barrio o de su ciudad en
papel microcapsulado, thermocopiado, u otros.
En la actualidad nuestros esfuerzos se centran
en mejorar este prototipo en estos aspectos:
reducir el peso global de la maleta; para ello
debera sustituirse la maleta exterior (actualmente de madera) y las piezas de las manzanas (de metacrilato) por plstico duro;
incrementar la resistencia y calidad de la
maleta exterior, piezas y smbolos, lo cual se
conseguira fabricndolas en plstico duro;
tambin estamos estudiando la posibilidad de
que el panel de tela, base de los planos, no
sea la parte exterior de la propia maleta, sino
que sea un panel de madera cubierto de tela
independiente que vaya dentro de la misma,
con lo que podra quedar configurado durante
varios das en la casa del alumno.
28
En Espaa los especialistas en orientacin y

movilidad que no trabajamos en un centro de
rehabilitacin o un centro escolar atendemos las
necesidades de la poblacin ciega y deficiente
visual de una zona determinada. Debido al
amplio abanico de edades entre las que se
encuentran nuestros alumnos, la dispersin geogrfica, y el escaso tiempo de que disponemos
para la preparacin de materiales adaptados,
hace que sea de gran utilidad el disponer de una
herramienta de trabajo o como sta, porttil y de
gran versatilidad, que nos permite en minutos
pasar de una representacin espacial de cruces
determinados a configurar el entorno fsico del
alumno.
Este nuevo diseo conceptual en la elaboracin
de planos en relieve no sustituye a los dems,
sino que los complementa. En definitiva constituye un paso ms, un camino ms en la bsqueda de
sistemas prcticos para la elaboracin de planos
de movilidad en relieve.
Laura Blanco Zrate, tcnico de rehabilitacin
bsica. Direccin Administrativa de Tarragona.
Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles
ONCE). Rambla Vella n 10. Tarragona (Espaa).
Experiencias
Asociacionismo juvenil: un elemento integrador desde la
Residencia del Centro de Recursos Educativos
J. A. Colorado Lpez
R. Marn Garca
M. A. Gmez Labrador
RESUMEN: Se describen las principales actividades desarrolladas por la asociacin juvenil El abanico desde
su constitucin en 1995 en el Centro de Recursos Educativos Luis Braille, de la Organizacin
Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE) en Sevilla. La asociacin, orientada por cuidadores de la
residencia escolar del centro, ofrece a los alumnos un medio ptimo para potenciar su integracin
social, desarrollando sus habilidades de relacin y comunicacin en un contexto real y prximo.
Para los educadores, la experiencia supone un complemento idneo para el desarrollo de las acciones formativas comprendidas en el proyecto curricular de la residencia.
PALABRAS CLAVE: /Educacin/ /Recursos educativos/ /Residencia escolar/ /Asociacin de alumnos/ /Integracin social/
ABSTRACT: Youth associations: an integrating element stemming from the Educational Resource Centre. The
paper describes the main activities conducted by the youth association El abanico (The fan)
since it was created in 1995 in the Spanish National Organisation of the Blinds (ONCE) Luis
Braille Educational Resource Centre in Sevilla. The association, under the guidance of the Centres pupil personnel workers, offers pupils an ideal platform from which to bolster their social
integration by developing their relationship and communication skills in a real and immediate
context. For the monitors, the experience constitutes perfect complementary training to reinforce
the residential school curriculum.
KEY WORDS: /Education/ /Educational Resource/ /Residential school/ /Students association/ /Mainstreaming/
/Social integration/ /Pupil personnel workers/
PRESENTACIN
En estas pginas se presenta una sntesis de la
experiencia llevada a cabo por un grupo de chicos
ciegos y deficientes visuales orientados por cuidadores del Centro de Recursos Educativos Luis
Braille de la Organizacin Nacional de Ciegos
Espaoles (ONCE) en Sevilla.
La experiencia se inicia en septiembre de 1995 a
partir de la constitucin de una asociacin juvenil llamada El abanico, con un carcter ldico, como estmulo que impulsa a los chicos a superar las carencias
de autoestima, de autonoma personal y de relacin
con el mundo exterior. La asociacin comienza a funcionar con la participacin de los chavales en sucesivas actividades y encuentros con otros grupos y asoINTEGRACIN 28 - octubre 1998
ciaciones juveniles de la ciudad, as como en diversos

actos organizados por instituciones publicas.
Este hecho anima a sus miembros a seguir en
esta lnea, entendindose su dinmica, funcionamiento y resultados como pequeos progresos
hacia la integracin real y efectiva que se promueve desde la Residencia del Centro.
Hemos de decir que el Centro de Recursos
Educativos (CRE) acoge en rgimen de internado,
a los chicos que durante el periodo escolar reciben educacin formal o acadmica en el colegio
especfico y educacin informal o extra-acadmica en la Residencia Escolar, cuyo mbito de intervencin es la vida cotidiana.
Esta educacin informal es el objeto de trabajo
del equipo de residencia, cuyos profesionales
29
(cuidadores, educadores, tcnicos en rehabilitacin bsica, psiclogo y jefe de residencia) elaboran y llevan a cabo programas encuadrados dentro
de las diferentes reas del Proyecto Curricular de
Residencia, como son:
autonoma personal;
desenvolvimiento en el medio social;
educacin para la convivencia;
apoyo al estudio personal;
ocio y tiempo libre.
Este Proyecto Curricular de Residencia se vertebra organizativamente en unidades educativas
denominadas Tutoras Residenciales, formadas
por un grupo de chicos y dos cuidadores tutores
como responsables del mismo, los cuales aplican
los diferentes programas en funcin de las necesidades de los chavales, orientados por los tcnicos
del equipo y coordinados por el jefe de residencia.
CONSTITUCIN Y PUESTA EN MARCHA

A raz de la visita realizada por un grupo de
chicos y chicas a la I Feria de Asociaciones juveniles de Sevilla, surge la idea de formar una asociacin juvenil propia, recogiendo la inquietud del
grupo por organizar actividades que den contenido
a su tiempo libre, siendo acogida con entusiasmo
por los dems chicos de la Residencia del CRE.
Sucesivas reuniones dan paso a la elaboracin
de los estatutos, la constitucin de la junta directiva, nombre de la asociacin y sus fines, el logotipo, propuesta de actividades y calendario de las
mismas. De esta forma nace en enero de 1996 la
Asociacin Juvenil El abanico, denominada as
por el abanico de posibilidades de integracin que
se abre a travs de la va de actividades socioculturales, deportivas, ecolgicas y recreativas que
queremos realizar.
Tras recoger suficiente informacin de varias
instituciones pblicas, el grupo inicia contactos con
la direccin del centro, con otras asociaciones juveniles y con el Consejo Local de la Juventud de
Sevilla. As, formaliza su existencia inscribindose
en los registros oficiales como requisito para formar
parte del Consejo Local de la Juventud de Sevilla
(CLJS), como miembro de pleno derecho.
IDENTIFICACIN DE NECESIDADES Y
JUSTIFICACIN TERICA
La Residencia del CRE se plantea una actuacin formativa y educativa que cubra las carencias de desarrollo personal y social que los chicos, por su deficiencia visual y problemtica
familiar, no tienen cubiertas ni en su curriculum
escolar ni en su entorno familiar. El contexto de
aprendizaje social es restringido e inadecuado y la
30
propia naturaleza de la ceguera reduce sensiblemente la adquisicin de modelos de interaccin

social por observacin.
As, nos encontramos una poblacin de nios
con un bajo nivel de autonoma, con problemas
para desplazarse por s mismos, con escaso conocimiento del entorno socionatural ms inmediato,
con dificultades de acceso a un modelo social de
comportamiento adecuado y de establecimiento
de interacciones sociales con personas videntes
de su edad.
Todo ello nos lleva a los cuidadores tutores a concebir la idea de canalizar la inquietud y motivacin
de los chicos de asociarse formalmente para optimizar nuestra labor profesional en todas las reas del
Proyecto Curricular de la Residencia, a la vez que
nos ofreca una excelente va de integracin: un
escenario permanente en el que los chicos puedan ir
desarrollando sus habilidades de relacin y comunicacin dentro de un contexto real prximo.
Por todo ello, planteamos la Asociacin Juvenil como:
mediadora de la integracin social, real y
efectiva, de los chicos ciegos y deficientes
visuales;
socializadora, fomentando la conciencia de
grupo, la idea de pertenencia, el respeto a los
dems y a sus diferencias;
enriquecedora de las potencialidades del
nio, a travs de aprendizajes varios en el
aprovechamiento del tiempo libre;
favorecedora de la adquisicin de recursos
personales y experiencias que luego podrn
poner en prctica en sus respectivos lugares
de residencia.
OBJETIVOS
A continuacin, nos marcamos una serie de
objetivos a conseguir, distribuidos en dos apartados relacionados entre s.
De la Asociacin Juvenil
Fomentar situaciones de intercambio de conocimientos y experiencias entre jvenes ciegos
y deficientes visuales y jvenes videntes.
Potenciar la participacin de los chicos por
medio de reuniones y actividades programadas.
Disfrutar del tiempo libre y de experiencias
formativas.
Sensibilizar a la sociedad respecto a la problemtica de las personas con ceguera.
Respetar las diferencias individuales desde la
solidaridad.
Favorecer una actitud positiva hacia el medio
ambiente.
De los cuidadores tutores

Favorecer la autonoma personal.
Relacionarse adecuadamente en convivencias
y encuentros con otras asociaciones participando en actividades conjuntas.
Promover la integracin social del joven
ciego y deficiente visual.
Potenciar los valores democrticos a travs
de la organizacin de un grupo y su participacin en el mismo: consensuar normas, elegir representantes, saber escuchar, guardar
turno, hablar, tomar decisiones, respeto
mutuo, tolerancia, etc.
Mejorar la autoestima personal.
CONTENIDOS
La participacin en una asociacin juvenil de
chicos ciegos y deficientes visuales requiere el
aprendizaje, la puesta en prctica y el desarrollo
de unos contenidos referidos a la Autonoma personal, a las habilidades sociales y a la educacin
para la convivencia.
Asimismo, la propia dinmica de las actividades que se realizan motiva hacia el manejo de
aparatos sencillos de comunicacin: telfono,
cmara fotogrfica, cmara de vdeo, radio-casete, proyector de vdeo, equipo de msica, etc., con
el fin de recoger y transmitir informacin.
Por otro lado, se aborda el aprendizaje en la
elaboracin de documentos (actas de reuniones,
proyectos, memorias, balance de cuentas...), en el
acondicionamiento y decoracin de estancias y el
desarrollo de las destrezas manuales (confeccin
de carteles, preparar exposiciones, etc.)
ACTIVIDADES
La vida que la Asociacin Juvenil El abanico
ha tenido hasta ahora, viene descrita por los
siguientes tipos de actividades:
visitas a sedes de otras asociaciones juveniles
para relacionarnos e intercambiar experiencias a travs de juegos y/o actividades conjuntas;
contactos con instituciones pblicas para formalizar la asociacin juvenil;
campaas de sensibilizacin social: ecolgicas, de solidaridad...
convivencias al aire libre con otras asociaciones y grupos;
organizacin de actividades varias dentro y
fuera del Centro: deportivas, festivas, culturales, ldicas...
participacin en Jornadas de Asociacionismo
Juvenil;
actividades orientadas a poner en situacin

de una persona ciega (simulacin) a personas
videntes;
charlas y coloquios...
El grupo de chicos que con mayor frecuencia
participa en la asociacin juvenil El abanico son
los ms mayores del CRE, de edades comprendidas entre 13 y 18 aos. El nmero de participantes es desigual, en funcin del tipo de actividad
que vayamos a realizar.
DINMICA DE FUNCIONAMIENTO Y
METODOLOGA
Como veamos al enunciar los objetivos, hay
una mayora referidos al trabajo en grupo, puesto
que las actividades parten del inters de los miembros de la asociacin juvenil. Por eso, y dado que
los chicos tienden a planificar poco y a actuar
ms, consideramos que es muy importante una
primera fase de planificacin que vaya concretando el trabajo que queremos llevar a cabo. As,
teniendo en cuenta la opinin de todos, utilizando
el dilogo como instrumento principal de debate y
toma de decisiones colectivas, se planifica la actividad elegida y se procede a repartir la tarea por
grupos de trabajo y tareas individuales, procurando incluir al mayor nmero de miembros posible.
Una vez realizadas las tareas asignadas, se
exponen en gran grupo para que cada uno de los
chicos sepa lo que debe hacer al participar en la
actividad, al tiempo que permitimos la captacin
de una visin global de la misma. Despus de
apreciar con claridad lo que queremos, se lleva a
cabo la accin en s misma: realizamos la actividad. Los tutores hacen el seguimiento observando
la evolucin del grupo de chicos al desarrollar el
trabajo encomendado y la participacin asertiva
en el mismo. La siguiente fase es la intervencin
puntual de los tutores cuando se hace necesario
solucionar problemas que puedan surgir, reorientando las tareas y/o cometidos de los chavales.
Finalizamos en la fase de evaluacin, donde los
chavales identifican logros obtenidos, detectan
dificultades y revisan su organizacin, a la vez que
aprenden a autoevaluarse. As mismo, permite a
los cuidadores tutores observar las diferencias
entre los objetivos y los resultados obtenidos en el
proceso, revisar objetivos, estrategias y metodologa utilizados en la actividad y precisar en qu
medida las actividades han respondido a los intereses y necesidades de los chicos (ver Figura 1).
Los conductores de la actividad procuran que la
reflexin est presente en todas las etapas de la
dinmica de funcionamiento, al tiempo que se
orienta a fomentar el sentimiento de grupo, la cohesin, el respeto y la actitud de escucha, para aumentar la autoestima y el concepto que se tiene del otro.
31
PLANIFICACIN
Se elige la actividad.
Se hacen las reuniones.
Se reparten las tareas.
EVALUACIN
Se analizan los aspectos
positivos y negativos
habidos en la
programacin, desarrollo
y resultado de la actividad
ACCIN
Se lleva a cabo la accin
en s misma.
REFLEXIN
OBSERVACIN
Seguimiento de la
actividad.
INTERVENCIN
Se van solucionando los
problemas que puedan
surgir. Reorientacin de
las tareas y cometidos de
los chavales.
Figura 1. Dinmica de funcionamiento y metodologa.
LA FAMILIA
Tenemos que hacer una breve, aunque no por
ello menos importante, referencia a la familia.
Puntualmente informada por los cuidadores tutores de las actividades en las que su hijo participa,
se le pide colaboracin para que en su pueblo o
ciudad le oriente en la realizacin de pequeos
encargos durante el fin de semana o en vacaciones:
recoger informacin sobre monumentos, parques, transportes, instalaciones deportivas,
etc., del barrio o pueblo;
solicitar informacin en el Ayuntamiento
sobre actividades socioculturales, talleres,
asociaciones juveniles, para ver en cules
podra participar (de hecho, ya hay varios
chicos integrados en Cruz Roja y en Boys
Socuts de sus respectivos pueblos);
De esta manera, cuando se produce la salida
del CRE, ya no supone en la vida del chico un
reto en su futuro inmediato, sino que con la
imprescindible colaboracin de su familia, el
joven ciego puede prolongar sus conocimientos y
modos de relacin, extrapolando a su lugar de
residencia los recursos y experiencias que ha
adquirido recientemente.
CONCLUSIONES
La puesta en marcha de la Asociacin Juvenil El
abanico, as como las actividades que realiza, han
posibilitado la apreciacin de resultados positivos
32
palpables, a todos los niveles, en los chicos. Esto, a

su vez, est contribuyendo al funcionamiento y progresiva consolidacin de la asociacin. Se observa
influencia y mejora en aspectos claves del desarrollo de la personalidad, como son:
Los conocimientos
Inicio y mejora en sus modos de relacin.
Obtienen aprendizajes aplicables a su vida
cotidiana: conocimiento de la ciudad, movilidad, uso del telfono, transportes...
Complementa el conocimiento terico de las
reuniones, aportando en la prctica el elemento humano que da lugar a cambios
importantes de la planificacin, tal cual es la
vida, y que no podran captar sin realizar
actividades dentro y fuera del centro.
Los procedimientos
Desarrolla la experiencia en reuniones: formalidad, saber escuchar, pedir y aguardar
turno de palabra, hablar en pblico.
El saber escuchar estimula nuevos modos de
lenguaje coloquial propio entre jvenes.
Puesta al da en el conocimiento del significado de un nuevo lxico (mayor captacin
del ambiente juvenil).
Estimula la participacin en las reuniones:
les importa cmo se hacen las actividades y
dan su opinin, porque les afecta.
Estimula la creatividad en el nio ciego y

deficiente visual: qu digo yo para relacionarme con esta persona/grupo?
Desarrollo de la curiosidad y bsqueda de
informacin.
Pone en prctica habilidades sociales, movilidad...
Las actitudes y los valores

Genera actitud reflexiva sobre su intervencin
en reuniones, participacin en actividades, relacin con los dems: aprende. Igualmente sobre
sus capacidades ms que sobre sus limitaciones; sobre su importancia, sobre sus aportaciones encaminadas hacia su superacin personal.
Favorece el respeto a las diferencias y una

actitud positiva ante la relacin con los
dems.
Toda esta experiencia es entendida, no como
punto final, sino ms bien como proceso abierto
y continuo en el que aunamos esfuerzos para
potenciar la autonoma, desarrollar la personalidad de nuestros chicos ciegos y deficientes visuales y conseguir entre todos la plena integracin
social.
Jos Antonio Colorado Lpez, Ricardo Marn
Garca, Miguel ngel Gmez Labrador; cuidadores. Centro de Recursos Educativos Luis Braille. Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles
(ONCE). Carretera de Mlaga Km. 1. Apdo.
13297. 41080 Sevilla (Espaa).
33
Experiencias
Adaptaciones curriculares para alumnos con discapacidad
visual: una propuesta en el rea de tecnologa
R. M. Munt Xifr
C. Pesquer Campo
R. Garca Lerones
J. Vilajosana Carrera
A. Gmez Garca
J. Llobet Arbat
RESUMEN: La implantacin en Espaa de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)
ha propiciado, entre otros aspectos, la utilizacin de una metodologa flexible en el desarrollo
de los proyectos curriculares, lo que se hace ms patente en el caso de las adaptaciones curriculares para alumnos con discapacidad visual. En este trabajo se describe la propuesta para el rea
de tecnologa elaborada por una comisin creada a tal efecto en el Centro de Recursos Educativos Joan Amades de la ONCE en Barcelona. La comisin ha adaptado los distintos crditos
tipificados, propuestos por el Departamento de Enseanza de la Generalitat de Catalua, y ha
elaborado cuatro crditos variables alternativos, que se ofrecen a los alumnos integrados en
escuelas ordinarias.
PALABRAS CLAVE: /Educacin/ /Educacin integrada/ /Enseanza Secundaria Obligatoria/ /Adaptaciones
curriculares/ /Enseanza de la tecnologa/
ABSTRACT: Curricular development for visually impaired pupils: a proposal for technical education. The
implementation of the General Education System Act (LOGSE) in Spain has facilitated,
among other things, the use of flexible methodology for the development of curricular projects, which has become particularly obvious in curriculum development for visually impaired
pupils. This paper describes a proposal for technology-related subjects drawn up by a committee created for this purpose in the Spanish National Organisation of the Blinds (ONCE) Joan
Amades Educational Resource Centre in Barcelona. The committee adapted the various standard credits proposed by the Regional Catalonian Department of Education and formulated
four alternative credits offered to pupils mainstreamed in ordinary schools.
KEY WORDS: /Education/ /Mainstreaming/ /Compulsory education/ /Secondary education/ /Curricular
development/ /Technical education/
INTRODUCCIN
El rea de tecnologa plantea una serie de problemas especficos a los alumnos deficientes visuales graves. Por esta razn en el Centro de Recursos
Educativos (CRE) Joan Amades de Barcelona se
ha constituido una comisin de trabajo para tratar
de dar respuesta a esta problemtica.
Los objetivos que se plante esta comisin son
los siguientes:
34
estudiar las necesidades especficas, derivadas del dficit visual, que los alumnos tienen
dentro del rea de tecnologa, y promover la
elaboracin de crditos variables destinados a
darles una respuesta adecuada;
analizar el contenido y el conjunto de los crditos tipificados del rea, que estn dentro del
marco curricular de la LOGSE en el mbito
de Catalua, y as evaluar la utilidad de los
mismos con este tipo de poblacin, haciendo
las adaptaciones, las sugerencias metodolgicas, las propuestas didcticas y la oferta de

recursos complementarios o alternativos
vlidos para favorecer la adquisicin de los
objetivos propuestos;
elaborar unas orientaciones generales para
facilitar la labor de los profesores que tienen
en el aula alumnos con una disminucin
visual importante;
iniciar una recogida de material adaptado til
para facilitar el seguimiento de aprendizajes
propios del rea en alumnos deficientes
visuales;
asesorar directamente o a travs del profesor de apoyo a los responsables de los diferentes centros en cuanto a la viabilidad y utilidad de determinados crditos en casos concretos, las adaptaciones necesarias, las orientaciones metodolgicas que hay que tener en cuenta y los recursos existentes para optimizar los
resultados del trabajo que queremos hacer.
Hasta el momento se han analizado y adaptado
todos los crditos tipificados propuestos por el
Departamento de Enseanza en el rea de tecnologa y se han elaborado 4 crditos alternativos
para la informtica de usuario, aprobados por el
Departamento de Enseanza de la Generalitat de
Catalua para ser impartidos y calificados en
nuestro Centro de Recursos Educativos. Estos
crditos propuestos son los siguientes:
introduccin a la informtica: la lnea braille;
introduccin a la informtica: el ampliador
de pantalla;
introduccin a la informtica: la sntesis de
voz;
introduccin a la informtica: el Braillen
Speak.
CRITERIOS DE ADAPTACIN
Al analizar los contenidos y objetivos de los diferentes crditos tipificados en el rea de tecnologa
establecidos en nuestra comunidad autnoma, y
teniendo en cuenta las necesidades especficas derivadas del dficit visual de nuestros alumnos, esta
comisin, intentando sistematizar al mximo unos
criterios de adaptacin, adopt un cdigo aplicable a
cualquiera de los crditos tipificados. Estos criterios
de adaptacin son los siguientes:
te o en grupo y el grado de dficit visual del

alumno, valorando sus conocimientos previos.
Conocimiento contextual (CC)

El alumno deficiente visual puede tener alguna
dificultad a la hora de adquirir unos contenidos
procedimentales o conceptuales, pero eso no
implica que no pueda alcanzar el objetivo previsto. Lo importante es que el alumno conozca el
procedimiento/concepto aunque no pueda ponerlo
en prctica en su totalidad.
Especial atencin (EA)

La ceguera comporta una prdida del vnculo
visual que afecta a la comunicacin. Es importante
que el profesor establezca esta comunicacin por
otros canales, as pues en el momento de describir
una situacin, una ilustracin, un esquema, etc., hay
que poner especial atencin en utilizar un lenguaje
concreto, intentando describir al mximo para dar la
mxima informacin posible, verbalizando todo lo
que el alumno deficiente visual no pueda captar
visualmente. Asimismo, adems de utilizar el lenguaje oral, el profesor puede servirse del contacto
directo con los objetos o situaciones, atendiendo
espordicamente al alumno en situaciones concretas.
Hay que poner especial atencin en la valiosa
ayuda del compaero, incitando as a que el alumno deficiente visual aprenda a aportar su colaboracin en equipo.
Complementacin (COM)
En determinados casos es necesario completar
un contenido con otros contenidos previos para
que el alumno deficiente visual pueda alcanzar el
objetivo propuesto, teniendo en cuenta que, por
su dficit visual, no llegara a alcanzarlo.
Supresin (S)
En ocasiones hay que suprimir parte de los
objetivos y contenidos de determinados crditos
que por su naturaleza (sumamente visuales) no
pueden ser asumidos por el alumno deficiente
visual. Se plantean 4 casos posibles de supresin:
Modificacin temporal (MT)

Supresin parcial con sustitucin (PCS)
Alterar el orden establecido de objetivos y contenidos en el proceso para conseguir una mejor
adquisicin de los mismos. A la hora de establecer la secuencia hay que tener en cuenta las diferentes posibilidades de trabajar individualmenINTEGRACIN 28 - octubre 1998
Esta supresin afecta a una parte de los contenidos y objetivos del crdito, que pueden ser
modificados o sustituidos por otros similares,
para que el alumno llegue a alcanzarlos.
35
Supresin parcial sin sustitucin (PSS)

Existen partes de objetivos y contenidos que el
alumno no puede alcanzar y por eso han de ser suprimidos sin una sustitucin, sin que esto suponga llegar
a afectar a una valoracin conjunta de los mismos.
Supresin total con sustitucin (TCS)
Se suprime totalmente el objetivo o concepto
dando una alternativa vlida.
Supresin total sin sustitucin (TSS)
En este caso el alumno deficiente visual no
puede alcanzar los objetivos o contenidos pro-
puestos ya que estn directamente relacionados

con su dficit.
La mayora de los casos de sustitucin se solucionan adaptando determinado material como
son: mapas, esquemas, circuitos, planos, cdigos
de colores, simbologa, etc.
Un ejemplo de crdito tipificado adaptado de
electrnica del rea de tecnologa se muestra en la
Tabla 1 (Objetivos generales), Tabla 2 (Contenidos de procedimientos), Tabla 3 (Contenidos de
hechos, conceptos y sistemas conceptuales) y
Tabla 4 (Contenidos de actitudes, valores y normas). En cada una de las tablas se indican, en su
caso, el carcter de la modificacin y los enunciados propuestos.
OBJETIVOS GENERALES
Identificar el circuito serie y el paralelo.
Definir el concepto de nudo y de malla
Relacionar las magnitudes elctricas de resistencia,
capacidad, intensidad de corriente, diferencia de potencial y
potencia con sus unidades de medida.
Expresar el valor de una magnitud elctrica: resistencia,
voltaje, intensidad y capacidad en los diferentes mltiples y
submltiples de la unidad fundamental.
Deducir el valor de una resistencia a partir del cdigo
internacional de colores.
Identificar la referencia y el valor, si es necesario, de los
componentes electrnicos bsicos.
Identificar los smbolos de los elementos bsicos de un
esquema electrnico.
Describir la funcin de los componentes electrnicos bsicos.
Dibujar un esquema electrnico sencillo a mano alzada y
con ordenador.
Aplicar las relaciones bsicas entre corriente, tensin y
resistencia elctrica.
Montar pequeos circuitos electrnicos de prueba siguiendo
el esquema.
Realizar soldaduras ligeras con el soldador elctrico.
Montar circuitos sobre placa impresa preparada siguiendo
un guin de montaje previamente establecido.
CM (*)
EA
ENUNCIADOS PROPUESTOS
PCS
Deducir el valor de una resistencia a partir

del cdigo internacional adaptado.
PCS
Identificar los smbolos adaptados de los

elementos bsicos de un esquema
electrnico adaptado.
PSS
Dibujar un esquema electrnico sencillo

a mano alzada.
EA
EA
TSS
CC
Reconocer los terminales caractersticos de un componente. EA

Realizar medidas de resistencia, tensin e intensidad con el PCS
multmetro.
Utilizar programas de ordenador que simulen circuitos
TSS
elctricos y electrnicos.
Diferenciar las ramas de aplicacin de la electrnica.
Analizar el mercado de trabajo de las profesiones relacionadas
con la electrnica.
Conocer cmo montar circuitos sobre placa

impresa preparada siguiendo un guin de
montaje previamente establecido.
Realizar medidas de resistencia, tensin e
intensidad con el multmetro adaptado.
Tabla 1. Ejemplo de un crdito tipificado adaptado: electrnica (rea de tecnologa) (Objetivos generales).
(*) CM: Carcter de la modificacin; MT: Modificacin temporal; EA: Especial atencin; CC: Conocimiento contextual; COM: Complementacin; PCS: Supresin parcial con sustitucin; PSS: Supresin parcial sin sustitucin; TCS: Supresin total con sustitucin; TSS: Supresin total
sin sustitucin
36
OBJETIVOS GENERALES
Identificacin de componentes, valores y terminales.
CM (*)
PCS
Identificacin de componentes, valores y

terminales adaptados.
Identificacin del valor en resistencias fijas. El cdigo

de colores.
TCS
Identificacin del valor en resistencias

fijas adaptados.
Identificacin de terminales en las resistencias variables

y los potencimetros.
PCS
CC
Conocimiento contextual e identificacin de

terminales en las resistencias variables y los
potencimetros adaptados.
Identificacin del valor de los condensadores.
PCS
Identificacin del valor de los

condensadores adaptados.
Identificacin de referencias y terminales de componentes

de semiconductor.
CC
Conocimiento contextual de referencias y

terminales de componentes de semiconductor.
Identificacin de otros elementos bsicos.
CC
Conocimiento contextual de otros

elementos bsicos.
PAS
EA
Realizacin de medidas en un circuito

elctrico con aparatos de medida adaptados.
Uso del multmetro. Seleccin de funciones y escalas.
PAS
Uso del multmetro adaptado. Seleccin de

funciones y escalas.
Medida de resistencia elctrica, detensin elctrica y de

corriente elctrica.
PCS
Medida de resistencia elctrica, de tensin

elctrica y de corriente elctrica con
aparatos de medidas adaptados.
Realizacin de medidas en un circuito elctrico.
Elaboracin de esquemas.
EA
Utilizacin de los smbolos de los componentes pasivos

y de los semiconductores.
EA
Diseo de un esquema.
EA
Diseo de esquemas con ordenador.
TSS
Realizacin de clculos elementales.

Clculo de la corriente de un circuito con resistencias o
bombillas.
PCS
Clculo de la corriente de un circuito con

resistencias o timbres.
Clculo de la resistencia equivalente en circuitos serie y

paralelo.
CC
Conocimiento del clculo de la resistencia

equivalente en circuitos serie y paralelo.
Clculo de potencia de un elemento elctrico.
CC
Conocimiento del clculo de potencia de un

elemento elctrico.
Simulacin de circuitos con el ordenador.
TSS
Introduccin del esquema y designacin de valores.
EA
Conexin y preparacin de los instrumentos de medida.
EA
Obtencin de los resultados.

Montaje de circuitos experimentales.
EA
Montaje con operadores y con placas de prototipos.
CC
Conocimiento contextual del montaje con

operadores y con placas de prototipos.
Montaje de circuitos sobre placa impresa: uso del soldador

elctrico, preparacin de la soldadura y montaje de circuitos
sobre placa impresa.
CC
Conocimiento contextual del montaje de

circuitos sobre placa impresa: uso del
soldador elctrico, preparacin de la
soldadura y montaje de circuitos sobre
placa impresa.
Tabla 2. Ejemplo de un crdito tipificado adaptado: electrnica (rea de tecnologa) (Contenidos de procedimientos).
sin sustitucin
37
CONTENIDOS DE HECHOS, CONCEPTOS Y

CM (*)
SISTEMAS CONCEPTUALES
La corriente elctrica y sus efectos.
Las fuentes de energa elctrica y la corriente elctrica.
La conductividad y la resistencia de los materiales.
Conversin de la energa elctrica a otros tipos de energa.
Las unidades de medida de la corriente, la tensin, la resistencia elctrica
y la potencia.
Los mltiples y submltiples de las unidades. Conversin de valores.
Relaciones entre corriente elctrica, diferencia de potencial y resistencia
elctrica.
Control de la corriente por variacin de resistencia y por variacin de tensin.
La ley de Ohm.
Los instrumentos de medida.
EA
El multmetro.
EA
Medida de la resistencia elctrica, de la tensin y de la corriente elctrica.
EA
Los circuitos elctricos bsicos.
EA
El circuito serie, el circuito paralelo y el circuito mixto.
EA
Los circuitos equivalentes.
EA
La resistencia equivalente de un circuito.
Los componentes pasivos.
EA
Resistencias fijas y variables. El cdigo internacional de colores.
EA
Resistencias no lineales. Resistencias variables con la
EA
temperatura (NTC). Resistencias variables con la luz (LDR).
Bombillas incandescentes, condensadores, inductores, rels,
EA
transformadores y fusibles.
Los componentes semiconductores.
EA
Los materiales semiconductores.
El diodo. El diodo bipolar. El diodo emisor de luz LED.
El transistor. Tipos de transistores.
EA
El circuito integrado. Fabricacin. Diferentes tipos funcionales.
Representacin grfica. Esquemas y smbolos.
PAS
Representacin grfica adaptada. Esquemas y
smbolos adaptados.
Los smbolos de los componentes. Pasivos y semiconductores.
PAS
Los smbolos de los componentes adaptados. Pasivos
y semiconductores.
Otros smbolos. Puntos de conexin, fuente de alimentacin,
PAS
Otros smbolos adaptados. Puntos de conexin,
la masa, terminales.
fuente de alimentacin adaptados, la masa, terminales.
Planteamiento de un esquema.
EA
Lista de componentes y nomenclatura.
Circuitos elementales de aplicacin.
PAS
Circuitos elementales de aplicacin adaptados.
La fuente de alimentacin.
Control de un rel con transistor.
EA
Deteccin de nivel de lquidos.
EA
El interruptor crepuscular.
CC
Conocimiento contextual de el interruptor crepuscular.
El temporizador.
El sintonizador a diodo.
CC
Conocimiento contextual del sintonizador a diodo.
El amplificador de audio con circuito integrado.
EA
Intermitente con circuito integrado.
EA
Sistemas de montaje, manuales y automatizados.
El montaje sobre circuito impreso.
EA
Tcnicas manuales de insercin y soldaje.
EA
Tcnicas de insercin y soldadura automticas.
EA
Tecnologa electrnica y sociedad.
El nacimiento de la tecnologa electrnica con el descubrimiento
de la vlvula de vaco.
Evolucin de los descubrimientos y los inventos de la electrnica.
mbitos de aplicacin de la tecnologa electrnica.
Cambios vinculados a las aportaciones de la electrnica.
Industria electrnica y profesiones.
Tabla 3. Ejemplo de un crdito tipificado adaptado: electrnica (rea de tecnologa) (Contenidos de hechos, conceptos y sistemas conceptuales).
sin sustitucin
38
CONTENIDOS DE ACTITUDES,
VALORES Y NORMAS
CM
Rigor en el diseo de esquemas elctricos y electrnicos.

Valoracin de la incorporacin de la informtica en el diseo
de circuitos elctricos y electrnicos.
Cuidado en la utilizacin de aparatos de medida.
Importancia de la utilizacin de la simbologa para el diseo
y construccin de circuitos.
Valoracin de la organizacin del trabajo en equipo.
Tabla 4. Ejemplo de un crdito tipificado adaptado: electrnica (rea de tecnologa) (Contenidos de actitudes, valores y normas).
EJEMPLO DE UN CRDITO PROPUESTO ALTERNATIVO: INTRODUCCIN A LA INFORMTICA BSICA. EL

BRAILLE HABLADO
Descripcin
El Braille Hablado es un mini ordenador del
tamao de un libro de bolsillo, que tiene las
siguientes utilidades: tratamiento de textos, calendario, calculadora, reloj y cronmetro. La entrada
de informacin se realiza a travs de un teclado
braille, y la salida, por sntesis de voz. Dispone de
un conector Serie RS-232 que permite la comunicacin con otros dispositivos (ordenador, impresora) y un conector especial para la unidad de
disco.
El Braille Hablado como herramienta personal
para diversas tareas escolares, constituye un crdito variable especfico para los alumnos ciegos y
deficientes visuales integrados en las escuelas
ordinarias, ya que, al tratarse de una herramienta
informtica, se dirige al rea de tecnologa.
Est especialmente indicado para los estudiantes de los dos primeros aos de la etapa de secundaria obligatoria (12-14 aos). Como crdito
variable, profundiza en aquellos aspectos de los
objetivos generales de la etapa en el sentido que
el estudiante ha de ser capaz de comprender y
expresarse oralmente y por escrito, con correccin, adecuacin al tipo de mensaje y de acuerdo
con las necesidades escolares y sociales de un
joven de esta edad.
Mediante el Braille Hablado, el alumno deficiente visual, puede tomar apuntes, hacer trabajos, hacer exmenes... en su propio cdigo: el
braille, y, posteriormente, pasar esta informacin
a soporte tinta (ya sea a disquete o a una impresora).
Los grupos de actividades de aprendizaje que
presenta el crdito son los siguientes:
el Braille Hablado como tratamiento de textos,

agenda, calendario, cronmetro y calculadora;
conexin del Braille Hablado a diferentes
dispositivos: ordenador, unidad de disco;
impresin de documentos en tinta y braille
con el Braille Hablado.
Con el tratamiento de textos, la enseanza/aprendizaje de la lengua escrita, obtiene un
soporte muy valioso como herramienta que:
simplifica y facilita numerosas operaciones
de escritura, transformacin y reescritura;
favorece una correcta presentacin formal de
los textos;
exige atencin, lo que propicia el rigor y el orden;
favorece la expresin creativa a travs de la
escritura, en un ambiente de trabajo atractivo;
favorece enormemente la integracin del
alumno deficiente visual grave, ya que posibilita el intercambio de informacin con sus
compaeros videntes;
aumenta cuantitativa y cualitativamente la
participacin del alumno ciego en los grupos
de trabajo con otros alumnos videntes, por la
facilidad de poder sacar copias en tinta o braille indistintamente;
permite al profesor tener en tinta, un examen
o trabajo hecho por el alumno ciego en el
mismo momento que el resto de alumnos.
El Braille Hablado simplifica un nmero de
operaciones que en otras circunstancias suelen ser
ms complejas (por ejemplo, utilizar la mquina
de escribir para presentar los trabajos en tinta).
Los conocimientos previos que ha de poseer el
alumno sobre este aparato son mnimos (conocer
el sistema de escritura braille).
Objetivos
Al acabar el crdito, el estudiante ha de ser
capaz de:
39
utilizar con rendimiento las prestaciones que

ofrece el tratamiento de textos del Braille
Hablado, como herramienta que simplifica y
facilita operaciones de escritura y reescritura,
que favorece una correcta presentacin de los
textos y que propicia la expresin creativa;
aplicar los recursos tecnolgicos al trabajo
intelectual;
inicializar el equipo (para hacer los exmenes)
y recuperar, posteriormente, la informacin;
presentar textos de tipologa diversa (exmenes,
trabajos, esquemas...) correctamente escritos (en
castellano y otros idiomas), en tinta y braille;
utilizar la terminologa propia del Braille
Hablado;
tratar los diferentes aparatos con mucho cuidado, sobre todo a la hora de conectarlos para
que no se estropeen.
Contenidos
Procedimientos
Utilizacin del tratamiento de texto del Braille Hablado para la edicin, correccin e
impresin de texto en tinta y braille, potenciando su funcin integradora;
creacin de documentos;
escritura de documentos: insertar, sobreescribir, borrar, retroceder;
desplazamiento por el interior del documento;
almacenamiento y recuperacin de documentos del disco;
divisin de textos en prrafos de acuerdo con
los diferentes grupos significativos;
consulta de hora y fecha e insertarlos dentro
del documento;
edicin y tratamiento de materiales propios
con los recursos que ofrece el tratamiento de
textos utilizado (cartas, currculum, apuntes,
exmenes)
tcnicas de estudio con el Braille Hablado y
otros aparatos (magnetfono, ordenador,
mquina de escribir braille...)
impresin de documentos adaptando los textos a las caractersticas de las impresoras;
dominio de los recursos del men de estado
mediante la creacin de macros;
utilizacin de la signografa adecuada para la
impresin de documentos en tinta en otros
idiomas;
intercambio de apuntes y material con los
compaeros de clase, mediante el almacenamiento en disquete.
Hechos, conceptos, sistemas conceptuales

El Braille Hablado. Presentacin.
40
a.- Concepto de Cor.

b.- Parmetros de voz.
Opcin fichero.
a.- Concepto de fichero.
b.- Braille Integral y Computerizado.
c.- Crear fichero.
d.- Abrir fichero.
e.- Borrar fichero.
f.- Cambiar el nombre al fichero.
Escritura dentro del fichero.
a.- Cambiar de lnea.
b.- Retroceder.
c.- Cambiar de pgina.
d.- Sobreescribir.
e.- Insertar.
f.- Borrar texto escrito.
g.- Elementos no lingsticos de los textos
escritos
Usos del tratamiento de texto en la produccin escrita.
- El espacio entre palabras.
- El espacio entre prrafos.
- La disposicin formal o diseo de los
textos.
Lectura del contenido de un fichero.
a.- Por lneas, por palabras, por letras.
b.- Todo el documento.
c.- Parmetros que modifican la lectura del
documento.
Otras rdenes relacionadas con ficheros.
a.- Concepto de directorio.
b.- Proteccin de ficheros contra escritura.
c.- Espacio libre dentro del fichero.
d.- Posicin del cursor en el fichero.
e.- Aumentar y disminuir el nmero de pginas del fichero.
f.- Copiar texto de un fichero a otro.
g.- Proteccin de un fichero con clave personal.
h.- Buscar dentro del fichero.
Excepciones de pronunciacin.
Signografa catalana y signos especiales.
El reloj.
a.- Consultar la hora.
b.- Cambiar la hora y el formato.
El calendario.
a.- Consultar la fecha.
b.- Cambiar la fecha.
c.- Insertar la fecha en un fichero.
El cronmetro.
a.- Activar cronmetro.
b.- Cronmetro regresivo.
c.- Lectura del tiempo.
La calculadora.
a.- Signos matemticos.
b.- Operar con la calculadora.
c.- Seleccionar precisin.
d.- Operar con memorias.
e.- Insertar el resultado en un fichero.
La agenda.
Comunicaciones con otros dispositivos.

a.- El men de estado.
b.- Concepto de macro.
c.- Crear, guardar y ejecutar una macro.
d.- Impresin de documentos en tinta y braille.
e.- Utilizacin de la unidad de disco.
- conceptos previos;
- normas del Sistema Operativo MS-DOS;
- formatear un disquete;
- crear un subdirectorio;
- registrar fichero;
- recuperar fichero;
- borrar fichero;
- visualizar directorio del disco;
- registrar ficheros con protocolos de
comunicacin.
Actitudes valores y normas

Valoracin del contexto tecnolgico como
elemento extremadamente importante en
nuestra sociedad.
Valoracin positiva, como elemento integrador, del uso del Braille Hablado como produccin escrita (tinta y braille).
Actitud favorable de participacin de trabajos
en equipo.
Presentacin de los trabajos de una manera
cuidadosa.
Reconocimiento del hecho de que el dominar

la expresin escrita es esencial en las interrelaciones sociales.
Preocupacin por una expresin escrita clara,
precisa y adaptada a diferentes situaciones de
comunicacin.
Respeto por los materiales y objetos de uso
comunitario.
Cuidado especial de equipos informticos y
tiflotcnicos.
Evaluacin del crdito

La evaluacin de este crdito es continua, con
el fin de obtener informacin sobre la consecucin
de los objetivos, cumplimiento de las expectativas
y valoracin de las posibilidades y dificultades.
Habr tres momentos de evaluacin: inicial,
procesual y final.
Al iniciar el crdito, se analizan los conocimientos previos, capacidades e intereses del
alumno. Y esos datos se recogen en una ficha de
seguimiento del alumno.
La evaluacin final se hace mediante una escala que va del insuficiente al sobresaliente, considerndose positivas las calificaciones iguales o
superiores a suficiente (ver Tabla 5).
El alumno habr superado el crdito si es capaz
de utilizar el Braille Hablado en todas las asigna-
NOMBRE DEL ALUMNO:

CRDITO:
BRAILLE HABLADO
SOB
NOT
SUF
INS
1. Utilizacin del editor de textos del Braille

Hablado para la elaboracin y correccin de
documentos escritos.
2. Imprimir diferentes tipos de documentos.
3. Integrar documentos diferentes en un documento nico.
4. Produccin de textos de tipologa diversa.
5. Creacin y ejecucin de macros.
6. Utilizacin de la signografa adecuada para la
impresin de textos en castellano y otras lenguas.
7. Comandos de la funcin cronmetro.
8. Comandos de la funcin calendario.
9. Comandos de la funcin calculadora.
10. Utilizacin de la unidad de disco.
11. Utilizacin de los perifricos: la impresora
braille y la impresora tinta.
OBSERVACIONES:
Tabla 5. Crdito de introduccin a la informtica bsica: el Braille Hablado (hoja de evaluacin formativa).
41
turas (excepto en aqullas que necesitan una signografa especfica), tanto para tomar apuntes
como para hacer los exmenes.
Todas las evaluaciones (inicial, procesual y
final) son realizadas por el Instructor de Tiflotecnologa que impartir el crdito.
Toda la informacin relativa al proceso de evaluacin se recoge, de forma sistemtica en la
ficha de seguimiento y evaluacin del alumno,
que ser entregada al profesor de tecnologa del
centro ordinario donde est adscrito el alumno.
CONCLUSIONES
Al analizar el segundo nivel de concrecin de
algunos de los crditos que, dentro del rea de
tecnologa, se imparten actualmente en la ESO, se
hace evidente la existencia de unos cuantos
aspectos que pueden generar dificultades para la
poblacin con problemas visuales graves, y que
hay que tener en cuenta para avanzar a los estudiantes las estrategias y los recursos adecuados
para hacer frente a las dificultades mencionadas.
Estos aspectos son, fundamentalmente, los
siguientes:
en general, se da mucha importancia a la
interpretacin de simbologa especfica, esquemas, diagramas y datos para comprender y analizar diferentes procesos industriales y de diseo;
buena parte de la informacin necesaria se
ofrece a travs de medios audiovisuales: vdeo,
diapositiva y soporte informtico.
es muy frecuente la utilizacin de grficos y
de mapas a escala para que el alumno se acostumbre a interpretar la realidad mediante este tipo de
representaciones;
una parte considerable del trabajo que ha de
hacer el estudiante consiste en buscar informacin y documentacin especfica a partir de fuentes escritas y en soporte informtico.
Por todo eso, y adems de una orientacin
correcta a la hora de escoger los crditos optativos, el alumno necesita una preparacin muy cuidadosa y una dotacin suficiente de materiales
adaptados y de recursos de naturaleza diversa que
le permitan desarrollar los aprendizajes con buen
rendimiento y satisfaccin personal. En consecuencia, se considera oportuno recoger las
siguientes recomendaciones:
es muy importante, que se haya hecho un trabajo previo, relativo a la utilizacin y a la
interpretacin de lminas y mapas; se trata de
una tarea que se ha de contemplar desde la
Enseanza Primaria;
debido a que la tiflotecnologa representa una
ayuda valiossima para el desarrollo autnomo, conviene proporcionar, en cada caso y lo
antes posible, los conocimientos necesarios y
42
los medios adecuados para poderlos aplicar al

trabajo cotidiano;
es importante que el alumno ciego o deficiente visual conozca todos los procesos tcnicos,
aunque se encuentre con limitaciones considerables para el uso y la elaboracin de herramientas e instrumentos; ha de tener tambin
contacto directo con los objetos que se analicen o, al menos, con reproducciones fieles de
los mismos;
conviene prever el material adaptado que ser
necesario, y en especial atencin a la simbologa especfica correspondiente. La minolta y el
thermoform ofrecen muchas posibilidades,
asimismo, la interpretacin de grficos y
esquemas en perspectiva, o de secciones diferentes de objetos o de construcciones requiere
la utilizacin de maquetas; el alumno puede
servirse de juegos de piezas montables para
disear esquemas y diagramas sencillos;
hay que buscar sistemas de descripcin para
la informacin visual; el soporte sonoro es
una alternativa vlida en algunos casos;
es conveniente que el estudiante que no puede
acceder con autonoma a la informacin escrita tenga el soporte de un lector para analizar
las tareas de bsqueda y consulta, tareas que,
en todo momento, sern dirigidas por el alumno, el cual conocer, as, circuitos diferentes
para la obtencin de datos e ir acostumbrndose a ser crtico con la informacin y a recogerla y clasificarla de forma correcta y til
para l, todo eso constituir una experiencia
muy interesante para su vida profesional;
se ha de velar para que, en los trabajos de
equipo, el alumno ciego o deficiente visual se
encargue de la tarea que se ajuste mejor a sus
habilidades; tenga los recursos necesarios
para llevarlos a trmino y asuma plenamente
la responsabilidad que comporta.
Biliografa
Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya.
Decreto 96/192, de 29 de abril.
Ordenaci dels ensenyaments de leducaci
secundaria obligatoria.
Full de Disposicions i actes administratius del
Departament dEnsenyament.
Currculum Educaci Secundaria Obligatoria,
rea de Tecnologa del Departament dEnsenyament.
Butllet Tecnologia i Reforma del Col.legi Oficial
i Licenciats en FilosofiaLletres i Ciencies de
Catalunya.
LEnsenyament Secundari Obligatori i el Batxillerat en la nova proposta educativa. Departament
dEnsenyament. Generalitat de Catalunya.
Ensenyament Secundari Obligatori. Aula de tecnologia. Descripci idotaci. Subdirecci

General dOrdenaci. Servei dOrdenaci
Curricular. Equip de Secundria. 1995.
Ensenyament Secundari Obligatori (12-16) Crdits Variables Tipificats. Departament dEnsenyament. Direccin General dEducaci Educativa. 1995.
Resolucin del 5 de mayo de 1998 por la cual se
establece la equivalencia entre determinados
cursos impartidos por el Centro de Recursos
Educativos Joan Amades (ONCE) y Crdi-
tos Variables de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). R.458/98.

Rosa M Munt Xifr, pedagoga; Carmen Pesquer
Campo, Raquel Garca Lerones, instructoras de
tiflotecnologa y braille; Juan Vilajosana Carrera,
auxiliar de servicios bibliogrficos; Agapito Gmez
Garca, profesor de formacin profesional; Jordi
Llobet Arbat, profesor itinerante. Centro de Recursos Educativos Joan Amades. Organizacin
Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE). Avda. de
Esplugas n 102-106. 08034 Barcelona (Espaa).
43
Integracin en la Red
Discapacidad visual en Internet: los directorios de YAHOO!
E. Montes Lpez
Como los lectores de Integracin saben muy

bien, consultar los mltiples recursos informativos disponibles a travs de Internet es ya para
muchas personas ms que un gesto cotidiano del
que difcilmente se puede prescindir en el desarrollo de cualquier actividad. Estar al da requiere
cada vez ms tiempo, por lo que conocer los
recursos idneos exige una importante labor de
seleccin de fuentes de informacin. La ayuda
que nos brindan guas, directorios especializados
y recomendaciones personales es fundamental.
As, uno de los primeros pasos que suele dar el
internauta, aficionado o profesional, al iniciar una
consulta, es ayudarse con algn motor de bsqueda (o con varios a la vez, si se conocen los llamados metabuscadores). Pero si la consulta se formula en trminos excesivamente amplios (por
ejemplo, ceguera), los resultados pueden ser
sencillamente disuasorios, por el elevado nmero
de referencias que aparecern. El carcter netamente interdisciplinar de todo lo que tiene que
ver con el tratamiento de la discapacidad visual,
junto con las caractersticas de la propia red, tan
reacia por definicin a establecer filtros de contenido, favorecen la presencia de informacin
superflua, o desdeable, cuando no abiertamente
frustrante: pginas testimoniales que refieren
curaciones milagrosas, mediocres trabajos de fin
de curso, enlaces con direcciones anticuadas,
tediosas listas de discusin... Los usuarios de
Internet, incluso los que nos dedicamos profesionalmente a buscar, seleccionar y transferir informacin, solemos toparnos en la red con informaciones insulsas que no slo no nos reportan ningn provecho, sino que nos hacen perder un tiempo precioso. Pero tambin es cierto que a menudo
encontramos pginas Web muy estimulantes,
algunas de las cuales vamos a comentar.
Para empezar, parece conveniente consultar las
pginas de carcter ms enciclopdico que ponen
a nuestra disposicin los buscadores; entre los
ms populares destaca, sin duda, YAHOO!, que
nos ofrece como novedad un ndice dedicado a la
44
discapacidad visual, al que puede accederse fcilmente a travs de los directorios generales de
YAHOO!: <http://www.yahoo.com>. Hay que ir
a las pginas de sociedad y cultura (Society and
culture), luego a discapacidades (Disabilities),
despus a discapacidades especficas (Specific
disabilities), y, por fin, a ceguera (Blindness),
donde podemos consultar, por ejemplo, los directorios Web sobre ceguera. La direccin completa,
que podemos marcar para agilizar sucesivas consultas, es la siguiente: <http://yahoo.com/Society
_and_Culture/Disabilities/ Specific_Disabilities/
Blindness/Web_Directories>.
Si consultamos el epgrafe Blindness Related
Resources (Recursos relacionados con la ceguera), aparecer una completsima clasificacin
jerrquica, que ocupa una pgina entera, a continuacin de la cual, Gregory Rosmaita, el recopilador de esta formidable fuente de informacin,
nos avisa con gran modestia de que lo que tenemos ante nosotros no es, ni pretende serlo, un
ndice enciclopdico. Si Gregory lo dice, as ser;
pero creemos que se trata de una de las pginas
sobre ceguera ms enciclopdicas que pueden
encontrarse: slo los ndices generales de pginas
enlazadas ocupan treinta y dos pginas de texto.
Pero Blindness Related Resources es nicamente
una pequea parte del impresionante trabajo de
acarreo que Gregory nos ofrece. Si queris ver
ms cosas, podis visitar su pgina titulada
Camera obscura. Gregory Rosmaita utiliza un
distribuidor de Nueva Jersey (Estados Unidos):
<http://www.hicom.net>, y tiene colocadas todas
sus pginas en su directorio oedipus.
Ya que en este recorrido inicial de orientacin
general lo que nos interesa son los directorios de
referencia, antes de entrar a consultar los enlaces
de Rosmaita es posible que decidamos atender las
recomendaciones de nuestro amigo Gregory. Uno
de los ndices enciclopdicos ms completos cuya
consulta previa nos sugiere es el que, con el ttulo
Vision Impairments: A Guide for the Perplexed
(Discapacidades visuales: gua para perplejos),
pone a nuestra disposicin John Lyon, un especialista en adaptaciones tiflotcnicas del Canadian
National Institute for the Blind (la institucin de
ciegos de Canad) que vive y trabaja en Vancouver. John Lyon ha recogido una cantidad ingente
de informacin, tan abundante que ha tenido que
organizar el acceso mediante ndices alfabticos;
su directorio tiene un inconveniente serio, al
menos si se accede a travs del enlace que facilita
Rosmaita, y es que la ltima actualizacin corresponde a agosto de 1997. John ha expresado su
intencin de organizar su directorio de modo que
puede consultarse mucho ms cmodamente
mediante interrogacin por palabras clave, pero,
de momento no parece que esta versin est an
disponible. No obstante, las pginas de John Lyon
son una fuente exhaustiva de enlaces sobre todos
los aspectos de la discapacidad visual.
Cuando comentamos las pginas y direcciones
Web sobre discapacidad visual parece obvio
resaltar su total accesibilidad a las personas con
ceguera o deficiencia visual, requisito esencial
que cumplen, como es natural, tanto las pginas
personales como las institucionales. Entre estas
ltimas hay algunas que han recibido premios
por su diseo accesible, como la de la American
Foundation for the Blind (<http://www.afb.
org>), la del Royal National Institute for the
Blind (<http:// www.r nib.org.uk>), cuya visita
recomendamos a los lectores de Integracin.
Mencin especial merece, por su excelente presentacin y la exhaustividad y actualizacin de
sus enlaces, la pgina del New York Institute of
Special Education (NYSIE) Blindness Resource
Center (<http:// www.nyise. org/blindness.htm>).
De las pginas de habla hispana, y reservando el

anlisis de las de la ONCE (<http://www.
once.es>) para un posible estudio comparativo
con las de otras entidades, destaca la de la Fundacin Braille del Uruguay (<http://www.fbraille.com.uy>), que este ao acaba de cumplir
veinte al servicio no slo de los ciegos uruguayos
y latinoamericanos, sino al de todos los de habla
espaola. La FBU nos presenta una pgina Web
modlica, muy bien diseada, con unas dimensiones muy apropiadas, en las que, entre otras
muchas cosas, aparecen sus revistas en formato
PDF (como nuestros lectores saben, Portable
Document Format es una aplicacin gratuita desarrollada por Adobe (<http:// www. adobe. com>),
que permite un acceso instantneo a documentos en
formato idntico al impreso).
Como los lectores ya habrn podido comprobar
por s mismos, la ms escueta referencia a los recursos sobre discapacidad visual en Internet excede el
espacio de esta seccin. Nuestras recomendaciones
son, ante todo, una invitacin a que se examinen los
recursos cuya consulta proponemos. Cada da surgen
novedades, como los directorios YAHOO! en espaol: <http://espanol.yahoo.com/Temas_de_sociedad/
Minusvalidos/Organizaciones>.
Seguimos animando a los lectores a que enven
a estas pginas sus comentarios y observaciones
sobre la discapacidad en la Red.
Evelio Montes Lpez, documentalista. Servicio
de Documentacin. Centro Bibliogrfico y Cultural (CBC). Organizacin Nacional de Ciegos
Espaoles (ONCE). C/ La Corua n 18. 28020
Madrid (Espaa). (E-mail: sdtcbc@once.es).
45
Notas y Comentarios
Vivir para aprender o aprender para vivir?: el aprendizaje
de valores en las residencias escolares
J. L. Gonzlez Fernndez
A. Moreno Palomar
P. Molero Rodrguez
J. Jimnez Hernndez
M. Alvarez Daz
P. Fernndez Morales
RESUMEN: Se analiza el papel de la residencia escolar en el contexto educativo, como espacio idneo para el
aprendizaje de valores sociales. Se describe la experiencia de educacin para la convivencia, que
los autores han desarrollado en el Centro de Recursos Educativos Luis Braille de la ONCE en
Sevilla. Se considera la tutora residencial como fuente de aprendizaje de valores, y se comenta el
diseo del Plan de Accin Tutorial, y su aplicacin en una tutora formada por trece alumnas de
edades comprendidas entre catorce y diecisis aos.
PALABRAS CLAVE: /Educacin/ /Recursos Educativos/ /Residencia escolar/ /Tutora/ /Valores sociales/
ABSTRACT: Live to learn or learn to live?: Learning values in residential schools. The authors analyse the
role of residential schools as an ideal place to learn social values in an educational context. They
describe their experience with teaching pupils to live together in the Spanish National Organisation of the Blinds (ONCE) Luis Braille Educational Resource Centre in Sevilla. As residential
tutoring is considered to be a source of value training, the design of the Tutorial Action Plan is
discussed along with its application in a tutorial group consisting of thirteen schoolgirls ranging
from fourteen to sixteen years of age.
KEY WORDS: /Education/ /Educational Resource/ /Residential schools/ /Resident advisers/ /Social values/
/Mainstreaming/ /Social integration/
LA RESIDENCIA COMO CONTEXTO

EDUCATIVO
A lo largo de la historia, las residencias escolares han cumplido la misin de mantener la disciplina y el orden necesario con la finalidad de asegurar el desarrollo de las actividades propiamente
escolares. La labor educativa en toda su extensin
se desarrollaba en el interior de las aulas centrada
en la preparacin acadmica que facilitara el
acceso a las siguientes etapas educativas. Las
residencias escolares ocupaban un lugar secundario cuyo objetivo fundamental consista en mantener al alumnado en condiciones ptimas para el
46
aprendizaje escolar. Esta relacin entre residencia

y escuela condicionaba una organizacin residencial determinada cuyos aspectos nucleares consistan en asegurar el correcto aseo, vestido, alimentacin y cumplimiento de normas y horarios.
Sin embargo, progresivamente las finalidades
generales de la educacin han ido ampliando sus
horizontes hacia una concepcin ms integral, que
incorporaba entre sus fines aspectos ntimamente
ligados al aprendizaje de contenidos actitudinales y
procedimentales con el fin de facilitar la incorporacin de los alumnos a la sociedad. En el caso de las
residencias escolares, la separacin del nio de su
entorno familiar y social supone, en una primera

lectura, la disminucin de experiencias en estos
mbitos y, por tanto, corren el riesgo de convertirse
en un serio obstculo para promover un adecuado
desarrollo personal y social. En el caso de los
alumnos con graves prdidas visuales, la disminucin de informacin acerca del entorno fsico y
social se ve aumentada por la restriccin de experiencias que puede derivarse del internamiento en
una residencia. De esta forma, los claros beneficios
que la educacin especfica supone para el aprendizaje de los chicos deficientes visuales, pueden quedar contrarrestados por los efectos negativos que
supone la separacin de la familia y de la sociedad.
Hoy en da este debate ha ido perdiendo fuerza
conforme se han ido aumentando los recursos dedicados a apoyar la educacin integrada y las residencias han ido evolucionando hacia entornos de
aprendizaje especficamente diseados para favorecer la integracin social de los alumnos con
deficiencias visuales. Esto ha hecho que en la
actualidad la mayor parte de las residencias escolares existentes en nuestro pas, estn dotadas de proyectos educativos dirigidos a favorecer la construccin de una determinada identidad personal y
social en sus alumnos. No obstante, an queda
mucho camino por recorrer en ambas modalidades
educativas. Por ello, deseamos contribuir con nuestra experiencia en este tema y profundizar en algunos de los aspectos que planteamos en Ms All
del Aula, la accin tutorial en nios ciegos y deficientes visuales, publicado por la ONCE (1997).
LA EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA EN LAS RESIDENCIAS ESCOLARES

Una de las caractersticas fundamentales que
define a las residencias es la de constituir un espacio de convivencia en el que chicos y adultos
comparten un espacio fsico y unas actividades
cotidianas. Es en este contexto donde principalmente se construyen los valores bsicos que guan
las relaciones sociales. As, los comportamientos
de los que es objeto junto con las repercusiones
que sus propias conductas tienen en los dems,
van configurando una manera de entender las relaciones sociales y, en consecuencia, de actuar.
Estas fuentes de aprendizaje, que normalmente
queda en manos de la familia y de su entorno
social ms inmediato, se concentra en nuestro caso
en el mbito residencial. Se hace necesario, por
tanto, analizar en detalle las finalidades educativas
del centro al respecto y los dispositivos utilizados
para llevarlo a cabo, con el fin de optimizar al
mximo la estancia de los chicos en el internado.
En este sentido, trminos como tolerancia, responsabilidad, participacin, o respeto, comienzan a
incorporarse masivamente en las intenciones educaINTEGRACIN 28 - octubre 1998
tivas declaradas en las finalidades generales de gran

parte de los centros. Sin embargo, la prctica educativa real en la que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje suele alejarse bastante de esta
declaracin de intenciones. La organizacin de las
escuelas y de las residencias, el papel asignado a los
alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje,
las relaciones con los adultos, se configuran en
fuentes de aprendizaje de actitudes que en muchos
casos no son tenidas en cuenta. Qu valores
aprende un nio cuando lo que se espera de l es
que acate y cumpla las normas establecidas? En
nuestra residencia escolar nuestro grupo de trabajo,
preocupado por la enseanza de estos valores, se
plante el anlisis del curriculum que se ocultaba
detrs de todo el proceso educativo en el que se
vean envueltos nuestros chicos. No debemos olvidar que el aprendizaje de valores tiene lugar en contextos de interaccin social ya sean formales o
informales, es decir, estn o no diseados especficamente para promover cambios en uno y otro sentido. Suponer que los chicos aprenden nicamente
en contextos formales de aprendizaje, supone dejar
de lado toda la evidencia psicolgica y del conocimiento prctico disponible en el actualidad. Por ello
debemos explicitar, no slo los valores que se
desean promover y los recursos diseados especficamente para ello, sino tambin adentrarnos en el
anlisis de los factores organizativos y de las interacciones cotidianas que favorecen y dificultan el
aprendizaje de unos y otros valores.
En este anlisis, nuestro grupo parti de la
declaracin de intenciones formuladas en las
Finalidades Educativas del Centro respecto a los
valores que pretende ensear, comprobando gratamente cmo el enfoque educativo que explcitamente adopta el colegio es bastante concordante
con el modelo de trabajo del grupo. Educar a
personas en los valores de libertad, tolerancia y
solidaridad, desarrollando su capacidad crtica...,
la preocupacin por lograr una eficaz participacin de los alumnos en la vida del Colegio, la
pretensin de potenciar el desarrollo de cualidades que hagan en nuestros alumnos mujeres y
hombres altruistas, exentos de egosmo, tolerantes
y solidarios, son aspectos centrales de las finalidades del colegio para los que elabora proyectos
curriculares acadmicos y residenciales. En concreto el aprendizaje de valores es abordado explcitamente en el Proyecto Curricular de Educacin
Residencial a travs del desarrollo de un rea de
trabajo que denominamos Educacin para la
Convivencia. Esta rea aborda especficamente la
construccin de valores a travs de sesiones de
tutora que abarcan todo el perodo escolar. El
programa est articulado en torno a tres niveles
de adquisicin que tratan las mismas problemticas desde perspectivas progresivamente ms complejas. Las temticas de trabajo abarcan desde la
47
comprensin de la existencia de normas que

guan las interacciones sociales y su reconstruccin en la vida residencial, a la participacin
democrtica o las diferentes formas de reaccionar
ante conflictos comunes de convivencia.
La metodologa utilizada se basa, en lneas
generales, en el planteamiento de situaciones problemticas, su anlisis, el aporte de informacin
relacionada con el tema y la bsqueda de soluciones. Los distintos niveles de trabajo abordan estos
problemas desde enfoques adaptados a las caractersticas de los chicos. As, el primer nivel utiliza
cuentos populares como punto de inicio del trabajo tutorial, el segundo nivel parte del visionado de
pelculas que tratan las temticas seleccionadas y
el ltimo nivel aborda directamente problemas
cotidianos de interaccin social.
Pero, qu pasa fuera de las sesiones de tutora?, cmo se traslada este trabajo reflexivo en
cambios en la forma de relacionarse con los
dems?, qu valores aprenden nuestros chicos
en la vida cotidiana de nuestros centros?
EL RESPETO SE APRENDE CON EL RESPETO: DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA
Los chicos aprenden los valores que viven. Esta
realidad hace que tengamos que cuidar no slo los
programas especficamente diseados para la enseanza de valores, sino cualquier situacin de interaccin social. Esta capacidad para aprender de cualquier situacin, est en la base del fracaso de muchos
programas elaborados para modificar comportamientos observables o valores interiorizados. Qu ideales
acerca de la convivencia est construyendo un chico
cuya relacin con los adultos se centra en el cumplimiento de normas, si no se disponen de dispositivos
que faciliten la participacin en la vida residencial y
las relaciones que mantiene con sus iguales estn
dominadas por la intolerancia? Es posible cambiar
esta situacin mediante programas que no tengan en
cuenta los valores que cotidianamente este chico est
viviendo? Nuestro grupo de trabajo ha optado por
centrar sus esfuerzos en potenciar estos aprendizajes
paralelos que se desarrollan en la vida residencial sin
que tengamos un conocimiento explcito de los valores que transmiten. Slo as estaremos en condiciones de promover un sistema de valores que va ms
all del aprendizaje de normas adentrndonos en la
construccin de una forma de entender y vivir las
relaciones con los dems.
LA TUTORA RESIDENCIAL COMO

FUENTE DE APRENDIZAJE DE VALORES
Es indudable que cualquier tipo de interaccin
social est sujeta a determinados valores y que,
48
por tanto, se convierte en fuente de transmisin

de valores. Una tutora cuya organizacin potencia la participacin, el respeto por las ideas y el
trabajo en grupo, independientemente de los
temas que se aborden, est transmitiendo una
serie de valores muy diferentes a otra tutora
organizada en torno a la exposicin por parte del
tutor de esos mismos temas. Cmo podemos
potenciar el aprendizaje de valores desde este
contexto? Como hemos visto en puntos anteriores, los chicos deben vivir los valores ms que
tener conocimiento de su existencia como punto
de partida para su construccin. Con esta idea
bsica nuestro grupo ha diseado un enfoque
organizativo de la tutora que hace realidad los
valores que nuestro Centro y el mismo grupo
asume. As, el diseo del Plan de Accin Tutorial
de cada trimestre, el desarrollo de las sesiones de
tutora y el propio proceso de evaluacin tienen
en cuenta esta perspectiva. Siguiendo esta lnea y
con la intencin de sistematizar y consolidar verdaderos mecanismos que potencien los valores
explicitados en los fines educativos sealados, se
propone una determinacin de objetivos trimestrales del Plan de Accin Tutorial en base a los
elementos descritos en la Figura 1.
Como puede verse en dicha Figura, el diseo
del Plan de Accin Tutorial no es un paso previo
al aprendizaje sino que, desde esta perspectiva, se
convierte en accin educativa. Las primeras
sesiones de tutora se plantean con la finalidad de
consensuar los temas que se trabajarn a lo largo
del trimestre. La participacin, la tolerancia y el
respeto a las opiniones ajenas se transforman en
las herramientas con las que los chicos y el tutor
llegarn a un consenso entre los intereses de
ambos. Cules son los intereses de los chicos de
la tutora? Tienen intereses relacionados con las
intenciones educativas de los tutores? Las primeras sesiones de tutora deben disearse para explicitar los intereses de cada parte y consensuar unos
objetivos de trabajo y/o actividades a desarrollar
en el trimestre. Los chicos puede que tengan nicamente intereses ldicos o de conocimiento del
entorno en el que viven y los tutores intereses
centrados en el aprendizaje de las actitudes, procedimientos y conocimientos reflejadas en el Proyecto Curricular Residencial. Pero es muy posible
que ambos intereses sean, en muchos casos, compatibles. Como ejemplo de trabajo en esta lnea
resumimos el proceso real seguido en el diseo
del Plan de Accin Tutorial para un trimestre en
una tutora.
El diseo del Plan de Accin Tutorial que
vamos a analizar se desarrolla en una tutora compuesta por trece chicas con edades comprendidas
entre los catorce y los diecisiete aos. Al finalizar
el primer trimestre la tutora plantea al grupo realizar una sesin de evaluacin con el fin de analizar
INTERESES DEL TUTOR

1. Finalidades Educativas del
Centro.
2. Proyecto Curricular de
Educacin Residencial.
3. Necesidades especficas
detectadas.
INTERESES DE LOS CHICOS
DILOGO
TOLERANCIA
RESPETO POR TODOS
LOS INTERESES
CONSEJO
OBJETIVOS DEL
PLAN DE ACCIN
TUTORIAL
Figura 1. Diseo del Plan de Accin Tutorial.
la marcha seguida, cumplimentar el informe trimestral a los padres y planificar el trabajo a desarrollar en el siguiente trimestre. Con el fin de centrar la sesin de evaluacin en los aspectos ms
significativos del proceso seguido, la tutora propone la preparacin previa de la sesin planteando un guin de preguntas que ayude a la reflexin. El guin utilizado fue el siguiente:
Resume brevemente qu has aprendido
durante este trimestre en la tutora y qu
necesitas seguir trabajando.
Qu actividades han cambiado en el colegio
y en tu casa con esos aprendizajes?
Te has sentido a gusto en las sesiones de
tutora? Por qu?
Haz alguna sugerencia para el prximo trimestre
relativo a los contenidos o mtodos de trabajo.
Cmo ves la vida en la Escuela-Hogar?
Cmo la mejoraras?
La sesin de evaluacin comienza con la lectura de las respuestas al cuestionario y su discusin.
El ambiente es relajado y muy participativo.
Mientras esto ocurre, una de las chicas se encarga
de categorizar y contabilizar las distintas respuestas. Las conclusiones ms relevantes de la sesin
de evaluacin fueron las siguientes:
Las chicas comentan distintos aprendizajes
realizados en las reas residenciales, tales
como haber mejorado su autonoma en la
calle y la relacin con el pblico, haber
aprendido a planchar, cocinar, etc.
Se comentan mltiples cambios en distintos
aspectos de la vida cotidiana, tanto a nivel
general (solucionar mejor los problemas personales, ser ms asertivo en las relaciones) o
especfico (poner la mesa y ayudar en general
en casa, picar el billete en el autobs, etc.)
La mayora de las chicas declara sentirse a
gusto en las sesiones de tutora, mientras que
el resto manifiesta no haber asistido o haberse aburrido.

Como sugerencia para el prximo trimestre
se indica el inters por realizar ms salidas
fuera del centro y mejorar la convivencia en
la Escuela-Hogar.
Este tipo de evaluacin realizada conjuntamente entre tutores y tutelados, cuando es debidamente planificada, cumple varias finalidades:
Favorece una mayor conexin de la accin
tutorial con las necesidades e intereses de los
chicos.
Regula el proceso seguido con el fin de adecuar los procedimientos que ponemos en
marcha a la evolucin que se va observando.
Este paso es fundamental a la hora de concretar el trabajo a realizar el siguiente trimestre.
Favorece la reflexin sobre el proceso. El
anlisis de los procedimientos utilizados, la
evolucin observada, las dificultades que surgieron, son en s misma fuentes potenciales
de aprendizaje.
Potencia en la prctica el aprendizaje de
valores, como la participacin democrtica,
el dilogo y la tolerancia, y facilita la reflexin sobre estos valores vividos reforzando la
comprensin de la necesidad social de su utilizacin.
Promueve un aprendizaje ms autodirigido
en el que los chicos son partcipes de su propio aprendizaje favoreciendo un ambiente de
motivacin y participacin.
Son una fuente de informacin externa a los
tutores que les permite analizar su propia
prctica desde el punto de vista del tutelado.
Como vemos, el aprendizaje de valores desde
esta perspectiva no se monta en el vaco, sino que
los chicos viven ese aprendizaje y lo comienzan a
incorporar a su vida cotidiana de relacin con los
49
dems, en este caso en la misma tutora. No se trata

de ensear valores para que lo apliquen cuando sean
adultos, sino que construyan una manera de entender las relaciones sociales vlida en cualquier situacin social. Por supuesto, el aprendizaje de valores
no se resume en realizar sesiones de autoevaluacin
o en incorporar a los tutelados en la planificacin de
la accin tutorial. Tan slo hemos recogido la reflexin y cambios realizados por nuestro grupo en
torno a su prctica profesional, con el fin de introducir la construccin de valores reflejados tanto en la
LOGSE como en los fines educativos de nuestro
centro. Se trata, pues, de modificaciones realizadas
en los aspectos ms formales de la tutora. Queda
an por abordar qu valores aprenden nuestros chicos en los aspectos ms informales de su vida residencial y cmo mejorarlos.
Por otro lado, nuestro grupo al abordar la enseanza de valores ha tenido que plantearse la validez y presencia de esos mismos principios en su
vida cotidiana. Tolerancia, participacin, respeto,
espritu crtico, responsabilidad, solidaridad,
entrega, compromiso Todos estos valores y
muchos otros, podemos transmitirlos si no los
50
sentimos, si no los vivimos, si no los practicamos? El no ser consciente de este hecho, puede
dificultar nuestra labor educativa con los nios y
con nosotros mismos como grupo de trabajo.
Pueden ser stas las herramientas que necesitamos para que nuestro grupo de trabajo y nuestras
tutoras se sientan favorecidos con unas nuevas y
buenas formas de convivencia? Qu podemos
hacer para crear el clima adecuado de convivencia entre nosotros y entre nuestros nios y para
que se desarrollen estos valores? En definitiva,
Cmo podemos aprender a vivir cada da las
cosas buenas y positivas que la misma vida nos
ofrece? Mejorar la convivencia entre nosotros y
entre nuestros nios, debe ser una tarea de todos.
Jorge Luis Gonzlez Fernndez, psiclogo;
Ana Moreno Palomar, Pilar Molero Rodrguez,
Julia Jimnez Hernndez, tutores residenciales;
Manuel Alvarez Daz, Paula Fernndez Morales,
educadores. Centro de Recursos Educativos Luis
Braille. Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE). Ctra. de Sevilla-Mlaga, Km.1.
46016 Sevilla (Espaa).
Crnicas
Curso de formacin sobre tcnicas en autonoma personal
Centro de Rehabilitacin Ignacio de Satrstegui y Fernndez.
Sabadell, septiembre de 1998 - mayo de 1999
S. Luengo Jusdado
El curso de formacin sobre

tcnicas en autonoma personal,
que se lleva a cabo en el Centro
de Rehabilitacin Ignacio de
Satrstegui y Fernndez de
Sabadell desde el da 14 de septiembre, tendr una duracin
total de 8 meses con dos periodos diferenciados. El primer
periodo de unos 4 meses (80 das
laborables), ser de carcter terico-prctico. El segundo periodo, de otros 4 meses, ser eminentemente de prcticas supervisadas. Durante este periodo de
prcticas los alumnos teniendo
en cuenta las caractersticas
(visin funcional o ceguera total,
existencia o no de otras deficiencias, edad, estado de salud...) de
los afiliados, sus necesidades
(estudio, trabajo, ocio, mantenimiento de su rol familiar...) e
intereses establecern, bajo la
supervisin continua de un tcnico de rehabilitacin, el programa
especfico de rehabilitacin para
distintos afiliados, llevando asimismo a cabo las actividades
programadas y utilizando las
estrategias necesarias para el
logro de los objetivos establecidos en el programa.
El primer periodo tiene como
objetivos:
facilitar unos conocimientos
sobre la ONCE en general y
sobre la prestacin del programa de rehabilitacin, en
particular;
facilitar a los becarios conocimientos sobre la intervencin de otros profesionales

en los programas de rehabilitacin con el fin de posibilitar el logro de la autonoma
personal de las personas con
deficiencia visual y una
mejor calidad de vida;
instruir a los becarios en
conocimientos terico-prcticos del tratamiento a la
baja visin;
instruir a los becarios en los
conocimientos terico-prcticos especficos de las tcnicas y sistemas de enseanza de Orientacin y Movilidad (OyM) y Habilidades de
la Vida Diaria (HVD);
instruir a los becarios en
aspectos relacionados que
inciden en la rehabilitacin.
Durante el desarrollo de la primera fase se diferenciarn los
siguientes tipos de sesiones:
especficas como nios, ancianos, deficiencias aadidas, sistemas de acceso a la informacin.
Sesiones prcticas
Donde los becarios realizarn
prcticas sobre los contenidos
tericos, asumiendo unas veces
el papel de tcnico y otras el de
deficiente visual. En otras ocasiones actuarn como observadores. Los objetivos de estas sesiones son:
vivenciar las dificultades
que producen diferentes
condiciones visuales;
planificar y ensear las tcnicas apropiadas para minimizar los efectos discapacitantes de la deficiencia visual;
observar la secuencia de enseanza, los recursos a utilizar,
las estrategias empleadas, etc.,
por los otros alumnos en su
papel de formador o por el
propio tcnico formador.
Sesiones tericas
Donde los becarios son instruidos de forma grupal sobre
contenidos tericos en los que se
abordan entre otros temas: los
diferentes sistemas sensoriales,
aspectos psicolgicos, evaluacin-programacin, ptica, baja
visin, orientacin y movilidad,
actividades de la vida diaria,
intervencin con poblaciones
Sesiones interactivas
Siempre que sea posible, los
alumnos junto a los tcnicos formadores revisarn a travs del
visionado de los videos, grabados durante las sesiones prcticas, los contenidos, que a juicio
de los formadores, convenga
reforzar o discutir.
51
Una vez finalizada esta primera parte, aquellos becarios que la

hubieran superado, realizarn
prcticas supervisadas adems de
profundizar en otros contenidos
como: modificaciones ambienta-
les, sordoceguera, ayudas electrnicas para la movilidad, etc.

Soledad Luengo Jusdado, tcnico en rehabilitacin bsica.
Departamento de Autonoma
Personal. Direccin de Accin

Social. Direccin General. Organizacin Nacional de Ciegos
Espaoles (ONCE). Calle del
Prado n 24. 28014 Madrid
(Espaa).
Jornadas de formacin El curriculum especfico en la enseanza obligatoria de alumnos ciegos y deficientes visuales
Centro de Recursos Educativos Santiago Apstol.
Pontevedra, 29 de junio-3 de julio de 1998.
Carlos Lpez Gruss
Durante cinco das ininterrumpidos se produjo un encuentro

multidisciplinar donde diferentes
profesionales relacionados con la
educacin de nios ciegos y deficientes visuales tuvieron la oportunidad de dar a conocer sus
experiencias o investigaciones
que pudiesen significar un avance en el desarrollo y la mejora de
la calidad de sus intervenciones.
Las jornadas tuvieron como
soporte temtico tres grandes
reas: psicologa, didctica y
medios y materiales, sobre las
cuales versaron cada uno de los
trabajos presentados.
La conferencia inaugural titulada De la integracin a la normalizacin estuvo a cargo de Remigio Herranz, responsable hasta el
mes de mayo del Departamento
de Renovacin Pedaggica. En su
intervencin plante temas tan
interesantes como el de destacar
la figura del maestro como protagonista del proceso educativo del
alumno, el cual debera ser el que
determinase sus necesidades.
Tambin seal que la enseanza
primaria est y debe estar en
manos de los profesores de la
escuela, los cuales incorporarn la
colaboracin de otros profesiona52
les en determinados momentos

(eleccin de cdigo, problemas
sociales, etc.) para que se produzca el correcto ajuste de la respuesta educativa que se d al alumno.
La labor del profesor itinerante
deber quedar delimitada segn
dijo Herranz a funciones de
asesoramiento y orientacin
(apoyo), entendiendo que su formacin profesores de apoyo
no debe de quedar reducida a la
especificidad del dficit visual,
sino que debe encuadrarse dentro
de un marco mucho ms amplio y
global. Partiendo de los dos principios que deben sostener todo el
proceso educativo, la educacin
como desarrollo de las capacidades y la educacin como transmisin de conocimientos, destac la
importancia de las adaptaciones
curriculares de acceso, en especial
las relativas al material didctico y
a la incorporacin de los cdigos
braille y escrito, en el proceso de
integracin de alumnos ciegos y
deficientes visuales, para situar a
estos educandos en las mismas
condiciones de aprendizaje que el
resto de los alumnos. As mismo,
seal que habra que posibilitar
la sustitucin de unas actividades
por otras que alcanzasen los mis-
mos o similares objetivos dentro

del currculum ordinario.
Procederemos a continuacin
a efectuar un anlisis global de lo
que aconteci en Pontevedra,
partiendo de cada una de las
reas del encuentro.
REA DE PSICOLOGA.
ESTUDIO PSICOEDUCATIVO GENERAL DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA
Con la comunicacin Aspectos
socio-emocionales del aprendizaje:
la tarea relacional en la ayuda a
familia, escuela y nios ciegos,
Griselda Tubau, profesora del Centro de Recursos Educativos (CRE)
Joan Amades, efectu un replanteamiento del papel, la natuzaleza y
la funcin del maestro de apoyo en
el trabajo con nios ciegos, sus
padres y sus maestros.
En relacin con la familia
manifest que la invalidez crnica
que supone la prdida de visin
de su hijo, representa para los
progenitores un impacto emocional (grave) el cual requerir un
proceso de elaboracin jalonado
por diferentes etapas, que tendran un carcter teraputico, siendo
stas necesarias para una adecuada adaptacin. Puso como ejemplo de este proceso, la depresin,
como elemento reorganizador.
En lo referente a la escuela
subray la importancia de tomar en
consideracin los sentimientos y
emociones de sta hacia el nio.
As mismo, plante la necesidad de
una cierta formacin psicolgica
del maestro de apoyo, basado en la
idea de que ste tambin manifiesta
ansiedades, conflictos y temores
sobre el educando ciego cuando
entra en contacto con los de los
padres y maestros de escuela.
Finalmente esboz lo que
sera un modelo de intervencin,
destacando que la tarea de apoyo
debera priorizar su trabajo con
los padres a lo largo de todas las
etapas por las que atraviese el
hijo; siendo el objetivo general el
que los padres elaborasen sus
sentimientos para rescatar las
funciones parentales perdidas.
Seguidamente, la intervencin
de Merc Leonhardt y M ngeles Esteban, psiclogas del CRE
Joan Amades, trat sobre el
Diagnstico diferencial de las
estereotipias en nios con discapacidad visual, resultado de sus
investigaciones sobre estereotipias en nios ciegos como manifestacin de conflictos internos.
Como complemento a este trabajo, y fuera de la programacin
oficial, presentaron un vdeo
donde se podan observar casos de
nios con diferentes temperamentos prototipo nios cautelosos,
nios adaptables y fciles y nios
valientes/activos; estableciendo
una relacin entre stos y los diferentes tipos de estereotipias, como
la: estereotipia con va de canalizacin, la estereotipia como conductas de transicin, etc.
Los factores emocionales implicados en el proceso educativo, fue
el tema abordado por Cecilia
Simn, profesora de la Universidad
Pontificia de Comillas, invitada
especial a estas jornadas. Analiz
los agentes implicados en el proceso de aprendizaje, profundizando
luego en aquellos factores que
determinan ese mismo aprendizaje:
afectivos, cognitivos y sociales.

Tambin mostr la problemtica
actual de los estudios sobre deficiencia visual en relacin a los
anteriores aspectos. Por ltimo, se
comentaron las consecuencias
negativas ansiedad, agresividad,
etc., que pueden aparecer si existen alteraciones en los factores que
determinan el aprendizaje.
Haciendo un anlisis de los
factores cognitivos, procedi a
realizar una divisin de los mismos, encontrando tres determinantes implicados: procesos autorregulatorios y metacogniciones;
conocimientos previos adecuados
y por ltimo, conocimientos de
las estrategias de aprendizaje. En
cuanto a los factores emotivos,
tambin hizo mencin de tres
determinantes implicados: motivacionales, autoconcepto e interaccin social. La interaccin o
combinacin de estos factores
(cognitivos y emocionales) sern
los que determinen el aprendizaje.
Otra comunicacin de inters
fue la titulada Problemas de la
lecto-escritura en nios con otras
problemticas asociadas a la
deficiencia visual, presentada por
Jorge Luis Gonzlez, psiclogo
del CRE Luis Braille de Sevilla.
En ella propuso un nuevo modelo
de intervencin, basado en la teora constructivista, segn la cual,
el aprendizaje de la lecto-escritura
comienza desde el mismo
momento en el que el nio se
encuentra expuesto a este sistema.
A partir de la demanda efectuada por la profesora tutora, iniciaron conjuntamente una experiencia de intervencin con cuatro nias (9-12 aos) que tenan
un desarrollo en su sistema lectoescritor por debajo del nivel
mnimo al que llegan los nios
videntes al comienzo de su escolarizacin. Despus de seis meses
de intervencin, los resultados
obtenidos mediante este procedimiento alternativo (Teora Constructivista) han sido muy interesantes, pues tres de las nias
lograron avances significativos.
Carmen Tristante, trabajadora
social de la ONCE en Murcia,
seal en su exposicin sobre El

contexto sociofamiliar en el curriculum especfico, la necesidad de
intervenir con las familias de forma
simultnea a la que se efecta con
el alumno/alumna, todo ello con
una metodologa de intervencin
multidisciplinar, ya que la familia
entra en crisis cuando se produce la
aparicin de una discapacidad. La
intervencin familiar con el colectivo de ciegos o deficientes visuales se debe abordar desde un enfoque integral del alumno, mediante
la evaluacin del contexto sociofamiliar (protocolo, entrevista,
cuestionario de Home y cronograma); y teniendo en cuenta el nivel
educativo del alumno.
Una contribucin que estuvo a
mitad de camino entre el rea de
psicologa y la de didctica, fue
Distintas formas de intervencin
en educacin integrada, de Mercedes Esteban. Esta profesora del
CRE Joan Amades present la
experiencia que estn llevando a
cabo en ese centro con nios de
educacin integrada. En lneas
generales, el trabajo consiste en
convocar a los educandos para que
asistan peridicamente al centro
donde pasan a formar parte de un
grupo o asamblea. En estas reuniones trabajan todas aquellas reas
de su formacin que, por diferentes motivos, quedan desatendidas
por el profesor de aula y que resultan del todo imprescindibles para
que se produzca su verdadera integracin. Mediante la realizacin de
actividades complementarias
durante las asambleas o reuniones,
se tratara de alcanzar, tanto objetivos tcnicos (enseanza de la tiflotecnologa, Braillen Speak, etc.)
como objetivos sociales-afectivos
para que el nio tenga un adecuado desarrollo, as como una oportuna adaptacin psicosocial.
REA DE DIDCTICA. CURRCULUM ESPECFICO

EN LAS DISTINTAS REAS
DE LA ENSEANZA
Las Habilidades Sociales
(HHSS) fue el tema tratado por
53
Josefa Gordillo, profesora del

CRE Espritu Santo de Alicante. Coment que la integracin
escolar depende, en gran medida,
de las relaciones que los alumnos
mantienen con sus compaeros,
siendo en este sentido, las HHSS
el nexo entre el individuo y el
entorno, o las herramientas que
se utilizan para iniciar y mantener las relaciones interpersonales.
Analiz los distintos componentes de las HHSS: conductuales verbales y no verbales,
cognitivos y fisiolgicos.
Hizo alusin a las principales
diferencias que la poblacin ciega
tiene con respecto a la vidente,
constatando que aqulla presenta
menos contactos sociales, problemas de adaptacin y aislamiento,
retraso de dos o tres aos en competencia social, repertorios ms
pobres en HHSS (verbales y no
verbales), etc. Tambin enunci
varios mtodos de evaluacin de
la competencia social.
Tras la presentacin de este
marco conceptual, se centr en la
importancia de la orientacin y
movilidad para fomentar la competencia social, y de las habilidades de la vida diaria, como elemento bsico de la autonoma
personal. Al finalizar su intervencin, hizo un desarrollo
amplio de las diferentes adaptaciones curriculares que se pueden realizar y cmo trabajar las
habilidades sociales.
Las competencias clave en la
Educacin Secundaria, fue la
temtica abordada por el profesor
del CRE Joan Amades Agapito
Gmez, efectuando una reflexin
global que facilite la adecuacin de
la educacin secundaria en alumnos ciegos y deficientes visuales al
entorno cambiante tecnolgico
actual. Con el trmino de competencias clave se quiere definir el
conjunto de actividades, aptitudes
y conocimientos comunes, necesarios para una mejor integracin en
el mundo social y laboral. Son una
serie de caractersticas personales
como la flexibilidad, capacidad de
comunicacin, iniciativa, responsabilidad, autonoma, trabajo en equi54
po, etc. Segn Gmez el perfil profesional estara integrado por la

convergencia de las competencias
clave ms las capacidades tcnicotransformadoras. En la ONCE
estas ltimas se concretaran en la
tiflotecnologa y la informtica,
mientras que las competencias
clave haran alusin a la autonoma, el trabajo en equipo y la organizacin del trabajo.
El autor propuso que estas
capacidades clave, que estn contempladas en la Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo (LOGSE), es necesario
incluirlas en la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), en la
Formacin Profesional Especfica
(FPE) ya que al finalizar este
ciclo muchos de los educandos
ciegos y deficientes visuales
debern enfrentarse al mundo
laboral (venta del cupn). Tambin deben insertarse segn el
autor dentro de los mdulos de
FPE (telefona, afinacin y reparacin de pianos, etc.)
La presentacin del libro Ms
all del aula editado por la
ONCE fue efectuada por Normando Llopis, jefe de residencia
del CRE Luis Braille de Sevilla. En esta gua se presenta, de un
modo concreto y ordenado, el itinerario a seguir por los profesionales y escolares para que incorporen un repertorio de conductas
y habilidades fundamentales para
su desempeo en la vida diaria,
haciendo especial incidencia en el
abordaje de reas educativas
como autonoma personal, desenvolvimiento en el medio social,
educacin para la convivencia y
apoyo al estudio personal.
Serafina Caballero, tcnico de
rehabilitacin de la ONCE y Ana
Alejandre, profesora del Instituto
Nacional de Educacin Fsica
(INEF), de Castilla-Len, expusieron su experiencia sobre Formacin prctica en OyM en el
rea de la educacin fsica y
deportiva, que estn impartiendo
desde el curso 1990/91 a
estudiantes que cursan la licenciatura de educacin fsica. Utilizando situaciones simuladas como
estrategia de enseanza de educacin fsica adaptada, la dramatizacin y el rol playing, las autoras
han logrado trabajar las tcnicas
de orientacin y movilidad desde
la doble perspectiva, del docente
y del alumno, con el propsito
ltimo de que aqul futuro profesional de educacin fsica
tuviera un mejor conocimiento
terico y prctico.
Otra invitada especial de estas
jornadas fue la profesora de la
Universidad de Sevilla, ngeles
Parrilla. La conferenciante analiz la situacin actual y las cuestiones pendientes en el mbito de
la denominada Atencin a la
diversidad en la escuela.
La orientacin espacial y la
autonoma personal fueron los
temas tratados por Joaqun Herrera, tcnico de rehabilitacin del
CRE Luis Braille y ngeles
Arnau, tcnico en rehabilitacin
bsica del CRE Joan Amades.
Herrera sostuvo que el movimiento es central en todo el proceso del desarrollo psicomotor y
la movilidad independiente facilita la plena participacin en los
procesos educativos ordinarios.
Mantuvo asimismo que la orientacin espacial no consta exclusivamente de la adquisicin de
unas destrezas para deambular
por entornos conocidos, sino de
consolidar una adecuada capacidad para orientarse en el espacio,
de forma estructurada y segura.
Los requisitos previos para la
OyM estaran recogidos en el
currculum ordinario, pero en los
alumnos ciegos y deficientes
visuales adquiriran una mayor
relevancia, aspectos como el
adiestramiento auditivo y tctil,
el uso de sistemas conceptuales
relacionados con el espacio, la
utilizacin de la visin funcional
til, la percepcin kinestsica;
todo lo cual requiere de programas especficos de orientacin
espacial: orientacin y movilidad.
ngeles Arnau plante como
idea genrica que la autonoma
personal debe ser tratada como
un eje transversal a lo largo de
toda la escolarizacin, excepINTEGRACIN 28 - octubre 1998
tuando algunos momentos en los

que debera tratarse como rea
especfica, dependiendo todo ello
de la competencia del alumno y
sus necesidades.
Adaptacin curricular del rea
de tecnologa, fue el trabajo
expuesto por Joan Vilajosana y
Carmen Pesquer, tcnicos del CRE
Joan Amades. La comisin que
realiz el trabajo se propuso la creacin de crditos variables, analizar el contenido y el conjunto de
crditos tipificados, que estn dentro de la LOGSE en Catalua, evaluar la utilidad de los mismos con
esta poblacin deficiente visual,
haciendo las adaptaciones, sugerencias metodolgicas y propuestas didcticas, elaborar orientaciones generales para los profesores
de aula, iniciar una recogida de
material adaptado para esta rea y
asesorar a travs del profesor de
apoyo a los responsables de los
centros en cuanto a lo concerniente
a esta rea curricular.
Adems de adaptar todos los
crditos propuestos por el Departamento de Enseanza en el rea
de Tecnologa, se elaboraron cuatro crditos alternativos para la
enseanza de la informtica de
usuario, los cuales fueron aprobados por la Generalitat de Catalua, para ser impartidos y calificados en el CRE Joan Amades.
El establecimiento de sugerencias para trabajar determinados
aspectos del Area de educacin
artstica con ciegos totales congnitos de Educacin Infantil y primer ciclo de Educacin Primaria,
fue el tema tratado por Ana Iglesia,
profesora de la DT de Baleares.
Iglesia propuso la inclusin, dentro
del rea de expresin artstica, del
modelado, la msica y la psicomotricidad, ya que aunque forman
parte de los proyectos curriculares,
lo hacen de una forma insignificante para garantizar un desarrollo
adecuado del nio ciego. Tambin
sostuvo que la OyM deben formar
parte del currculum especfico en
Educacin Infantil, considerndolo
prioritario, ya que la autonoma y
el desarrollo cognitivo de los nios
ciegos vendr dado por el conociINTEGRACIN 28 - octubre 1998
miento del espacio y de lo que contiene.

La dificultad con la que se
encuentran en su prctica profesional los tcnicos de la educacin
en cuanto a la Metodologa de
atencin a los nios de baja
visin, en particular a la hora de
tener que decidir el cdigo ms
adecuado tinta o braille, fue
el motivo de reflexin de los profesionales del CRE Joan Amades
Conxita Valls y Marta Codina.
El trabajo se bas en la experiencia con nios/as de visin
lmite (4-9 aos). Las ponentes
dijeron que una vez que el alumno ha adquirido el aprendizaje de
la lecto-escritura, e inicia un programa de rehabilitacin visual
con la introduccin de las ayudas
pticas que se prescriban en cada
caso, este debera ser el momento
de determinar el mtodo de lectoescritura tinta o braille.
Tambin argumentaron que si
se introducen las ayudas pticas
entre los 7 y 10 aos despus en
la adolescencia les sern mucho
ms tiles.
El trabajo que present Teresa
Magaa, Directora del CRI de
Vizcaya, vers sobre la experiencia de los Centros de Recursos
de la Comunidad Autnoma
Vasca, en el campo de la integracin escolar de ciegos y deficientes visuales graves. Pretendi dar
a conocer y clarificar el panorama y los campos de actuacin de
cada elemento que interviene en
el acto normalizador dentro de la
escuela y delimitar las funciones
de cada una de las personas
implicadas nio/a, profesor
ordinario y profesor itinerante.
Los alumnos ciegos y deficientes visuales deberan seguir el
currculum ordinario y las modificaciones a realizar seran en cuanto al acceso al currculum, en
recursos y materiales y en cmo
ensear. Por su parte, el sistema
educativo a travs de especialistas externos a la escuela tendr
que garantizar a los alumnos ciegos o con baja visin la habilitacin en aspectos fundamentales
como la habilitacin o rehabilita-
cin en OyM y (HVD), el adiestramiento funcional de la visin y el

conocimiento, dominio y uso adecuado de los recursos de todo tipo.
REA DE MEDIOS Y MATERIALES

Con la comunicacin Anotadores Parlantes: una asignatura
pendiente, Cesar Puente profesor
del CRE Espritu Santo trat
sobre el braille y el PC Hablados,
en relacin a la Enseanza Obligatoria, haciendo especial mencin a las funciones que estos
instrumentos ofrecen a sus usuarios: anotador braille, sistema
sonoro de lectura y calculadora.
Expuso su experiencia en los ltimos aos en relacin a los tres
niveles ms avanzados de Primaria y el primer ciclo de la ESO,
aportando observaciones prcticas, metodolgicas y sugerencias.
Otra de las temticas objeto de
anlisis fue El magnetfono-casete como forma de lectura complementaria. Ramn Ferrer, del
CRE Joan Amades, coment
que el casete debe ser utilizado
como medio alternativo de lectura comprensiva, defendiendo adems que esta utilizacin debe ser
ms generalizada entre los ciegos
y deficientes visuales.
La presentacin de un Material de apoyo manipulativo en el
rea curricular de matemticas,
a la hora de trabajar conceptos
como seriacin, asociacin
nmero y cantidad, comprensin
y descomposicin de nmeros,
fracciones, resolucin de problemas, etc., fue el tema abordado
por Araceli Garcs y Joaqun
Len, profesores del CRE Luis
Braille, quienes han elaborado
un material diseado para ser utilizado, tanto por ciegos como por
deficientes visuales.
Los textos adaptados para
alumnos de baja visin, fue la
experiencia presentada por Beatriz
Lpez y Rosa de Lima, profesoras
de la Delegacin Territorial de
Galicia. El trabajo se centr en el
colectivo de alumnos con baja
55
visin en edades tempranas. Las

ponentes plantearon combinar, en
la intervencin con los alumnos,
la estimulacin tctil para encauzarlos a una lecto-escritura braille
y la estimulacin visual que busque el mayor desarrollo de este
sentido. Consecuentemente a esto
les surgi la necesidad en el primer ciclo de Primaria de crear un
libro de texto adaptado que contuviese las dos formas de percepcin: la tctil y la visual, de manera que estos alumnos realicen la
lecto-escritura en cdigo braille, al
tiempo que aprovechan el material
impreso con dibujos, fotografas,
etc. para su desarrollo visual.
Para finalizar la sntesis de lo
acontecido en las jornadas de formacin, queda por citar la contribucin que Elisa Poyatos, profesora de la Direccin Administrativa
de Almera, hizo dentro del rea
que nos ocupa. Esta autora present un Mtodo de lecto-escritura
audio-viso-tctil, basado en el
Mtodo de Edelvives, que pretende, como objetivo ltimo, mejorar
los programas de lecto-escritura al
uso y aumentar la motivacin de
los nios para aprender el braille.
CONCLUSIONES
A modo de reflexin ltima se
podran destacar los siguientes
conceptos generales:
El anlisis del currculum
desde la triple perspectiva psicolgica, didctica y de recursos,
se ha revelado como de suma
importancia.
La intervencin coordinada de
diferentes disciplinas profesionales,
as como la adecuada colaboracin
de diversas instituciones, se muestra como el modelo ms idneo
para dar respuesta a las necesidades
que plantea la atencin educativa.
Se debe resaltar la gran importancia de este tipo de encuentros
donde los profesionales, no slo
tienen la oportunidad de compartir sus experiencias tcnicas, analizar metodologas y materiales
elaborados, sino que adems per56
mite el establecimiento de nexos

de unin interprofesionales, que
a la postre abren vas de comunicacin y de conocimiento ms
fluidas y eficaces.
Aunque el educando ciego y
deficiente visual y su contexto
sociofamiliar conforman los
cimientos sobre los cuales se
construye el proceso educativo y
la atencin no se puede obviar el
papel clave y esencial en dicho
proceso, del profesor de aula y
de apoyo.
Con el objetivo de procurar la
permeabilidad para aprender, se
debera promover una labor de
apoyo que considere no slo el
factor educativo sino tambin el
contexto socioemocional.
Cuando se ensea el cdigo
lecto-escritor se debe convertir a
los nios en investigadores, siendo ms importante su motivacin
para aprender la lectoescritura que
el avance real en la misma. Adems se debe hacer que su aprendizaje sea funcional, evitando aniquilar la curiosidad del nio/a.
Asimismo resulta imprescindible
alfabetizar el contexto del nio
ciego (familia y escuela), con el
fin de equiparar lo ms posible sus
conocimientos previos, a los que
tiene el nio vidente.
La interpretacin de las estereotipias es un cauce importante
para conocer lo que siente y
expresa el nio deficiente visual.
Las asambleas o reuniones constituyen escenarios funcionales y
eficientes donde los nios ciegos o
deficientes visuales pueden identificarse con el fin de facilitar su
desarrollo y adaptacin psicosocial.
Se debe destacar la importancia
y la necesidad de las adaptaciones
curriculares en el proceso de integracin de alumnos ciegos y deficientes visuales, para que siten a
los educandos en las mismas condiciones de aprendizaje que el
resto de los alumnos, mereciendo
un especial inters las relativas a
la adaptacin de material didctico y a la incorporacin de los
cdigos braille o audio.
El profesor del aula debe ser
el autntico protagonista del pro-
ceso educativo del alumno/a,

determinando sus necesidades e
incorporando la colaboracin de
otros profesionales cuando las
circunstancias lo requieran (problemas sociales, emocionales)
El profesor itinerante debera
tener como funciones centrales las
de asesoramiento y orientacin, no
reduciendo su formacin a la
especificidad del dficit visual.
Con el fin de motivar a los
alumnos debera de potenciarse
la inclusin de imgenes visuales
en los libros en braille.
Al objeto de poder recrear mejor y con ms claridad la percepcin de la realidad, se debera
estimular, siempre que se pudiera, visual y tctilmente.
Se seal la dificultad de mantener dos cdigos al mismo tiempo porque crea mucha inestabilidad (padres, profesores y alumnos). Se debera trabajar la estimulacin visual, siempre que
exista un mnimo resto visual.
Para lograr la normalizacin
en la escuela ordinaria es necesario la implicacin objetiva de
todos los elementos que participan en ella, cumpliendo cada
cual su cometido (profesor/a,
alumno/a, escuela)
Con el fin de orientar en el uso
y manejo de los aparatos tiflotcnicos se necesitara elaborar una
gua didctica, sin perjuicio de
la colaboracin puntual del instructor de tiflotecnologa, cuando
de ella se requiera.
En la ampliacin de los aparatos tiflotecnolgicos debera
existir una mayor colaboracin
entre los profesores de aula y los
instructores tiflotcnicos.
El libro combinado (brailletinta) suple la falta de motivacin que tienen los libros escritos
slo en braille y aumenta la autoestima de los alumnos.
Carlos Lpez Gruss, jefe del
Departamento de Renovacin
Pedaggica. Direccin de Educacin. Direccin General. Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE). Calle del Prado
n 24. 28014 Madrid (Espaa).
IX Conferencia Internacional de Movilidad

Atlanta (Georgia, EE.UU.), 1-6 de julio de 1998.
R. Pallero Gonzlez
Del 1 al 6 de julio, tuvo lugar

en Atlanta en el estado de Georgia (Estados Unidos), la novena
Conferencia Internacional de
Movilidad, bajo el ttulo O&M
Moving into the Twenty-First
Century (La Orientacin y
Movilidad, avanzando hacia el
siglo XXI), siguiendo la serie
iniciada en Frankfurt, Alemania
en 1979 y continuada en Pars,
Francia (1981), Viena, Austria
(1983), Jerusaln, Israel (1986),
Veldhoven, Holanda (1989),
Madrid, Espaa (1991), Melbourne, Australia (1994) y
Trondheim, Noruega (1996).
La conferencia fue organizada
por el Centro de Desarrollo e
Investigacin de la Rehabilitacin, del Centro Mdico de Veteranos de Atlanta y patrocinada
por el Departamento de los Estado Unidos para los asuntos de los
veteranos y The Seeing Eye Inc.,
y dirigida por Bruce B. Blasch
(conocido coautor de Fundamentos de OyM) y Eileen M. Siffermann.
El acto se celebr en el hotel
Hilton and Towers de Atlanta,
ocupando seis salas del mismo.
Una de ellas dedicada a las actividades principales (conferencias
marco y presentaciones generales) otra a la exposicin de material de movilidad, bibliografa
tcnica, ediciones en braille y
sistemas de acceso a la informacin y las otras cuatro dedicadas
a las actividades simultneas y a
la sesin de posters. La organizacin de la conferencia aunque
austera fue adecuada a las caractersticas de un encuentro de
intercambio profesional entre
ms de trescientos cincuenta profesionales de todo el mundo, con
representacin de todos los continentes.
La conferencia se desarroll
en dos partes diferenciadas:
La pre-conferencia estructurada en forma de seminarios,
en la que se trataron temas
reunidos en las reas de
Investigacin en orientacin
y movilidad, Preparacin y
formacin de instructores de
orientacin y movilidad y
Habilidades bsicas y necesidades en orientacin y
movilidad en pases en vas
de desarrollo. En esta ltima
se presentaron trabajos agrupados en tres sesiones: la
dedicada a Amrica del Sur,
la de Africa-Asia y la especfica de la denominada
Experiencia de Uganda, en
la que se explic el desarrollo de programas de orientacin y movilidad promovidos desde Noruega e implantados en Uganda.
La Conferencia en s. Las
conferencias principales (una
cada da) versaron sobre:
La orientacin y movilidad. El factor internacional, a cargo de D. Cory
de Alemania, que explic
la evolucin de los programas de bastn largo a
lo largo de los ltimos
decenios, algunos aspectos de la profesin y de
los programas en pases
diferentes y de cmo los
cambios se han visto
reflejados en las sucesivas
ediciones de la Conferencia Internacional de
Movilidad.
Una conversacin con
Rusell William: Los primeros aos en Hines, a cargo
de Rusell C. Williams y
Richard L. Welsh, quienes
de una manera relajada
hablaron sobre el papel de

Russ desde que perdi
la vista en la segunda guerra mundial, como figura
clave en el desarrollo de la
instruccin sistemtica en
orientacin y movilidad y
en el desarrollo de los servicios para ciegos en los
Estados Unidos.
La formacin y el establecimiento de programas en
otros pases a cargo de
Erik Ostergaard, cuya presentacin se titul Seor,
cuando empezar Vd. a
ensear? y que explicaba
su trabajo en frica, y tambin a cargo de Stanley
Suterko con el ttulo Establecimiento de programas
de orientacin y movilidad
en otros pases.
La cultura de la rehabilitacin: una perspectiva
internacional por Steven
Lagrow, quien explic la
importancia del respeto
hacia las diferencias interculturales, poniendo como
ejemplo la implatacin de
programas entre los Maori
de Nueva Zelanda. La lectura de esta ponencia
merece una especial atencin ya que da muchos
elementos de reflexin
sobre el modo en que las
personas deficientes visuales viven la instruccin
y las perspectivas de sus
profesores en funcin de
sus propias diferencias
culturales.
En las conferencias simultneas (cuatro a la vez) se expusieron
trabajos relacionados con la evaluacin de la ejecucin en orientacin y movilidad; la instruccin
en orientacin y movilidad en
57
nios con otras discapacidades; la

orientacin y movilidad en grupos sociales diferenciados, en
especial los grupos de hispanos
en los Estados Unidos, y las dificultades que generan las barreras
idiomticas y culturales entre la
persona afectada y el instructor;
herramientas para mejorar el concepto espacial; la formacin de
los instructores de orientacin y
movilidad, cuestin que genera
grandes debates en Estados Unidos por los diferentes criterios
existentes entre las diversas asociaciones sobre las titulaciones,
los contenidos y las exigencias de
formacin bsica o de mnimos
de visin para el acceso a los
estudios como instructor; la
orientacin y movilidad en pases
como Japn o Uganda; las ayudas sonoras en el cruce de calles
para mejorar la seguridad de los
viandantes ciegos; el desarrollo
motor de los nios deficientes
visuales; el proyecto Ariadne que
facilita la movilidad en edificios
pblicos a travs de un sistema
de navegacin basado en seales
sensoriales de diversa ndole; la
incorporacin de los ciegos al
ejrcito en Israel...; y, en especial,
los trabajos presentados por la
representacin espaola:
Un sistema prctico para la
realizacin de mapas en
relieve de movilidad, por
Laura Blanco, de Tarragona,
que tuvo una excelente acogida, insistiendo desde el
pblico en que se lleve adelante el desarrollo del prototipo para poder adquirirlo.
Accesibilidad, un objetivo
prioritario para el siglo
XXI, por Rosario Rodrguez de Luengo de Valencia,
que gener una interesante
discusin, al ser un tema
muy candente en todos los
pases.
Bomberos, aprendiendo a
moverse con baja visin,
por Feliciana Cabaas de
Madrid, coautora junto a N.
Jimnez y H. Nez, que
despert el inters de los tcnicos asistentes por las posi58
bilidades de trabajo que ofrece la formacin de personal

en ese rea.
El Cuestionario Tarragona
de Ansiedad para ciegos.
Una herramienta para facilitar la intervencin psicolgica en el proceso de ajuste a
la discapacidad visual, por
Rafael Pallero, de Tarragona,
coautor junto a P.J. Ferrando
y U. Lorenzo.
La rehabilitacin en la
ONCE, por M del Carmen
Oliver, de Madrid, que ofreci una explicacin general
del servicio de rehabilitacin
en Espaa.
Y en formato poster: La
rehabilitacin visual y bsica: oferta integral especializada. Presentado por Dolores Lorenzo y elaborado por
el equipo del Centro de
Rehabilitacin Bsica y
Visual de la ONCE (CERBVO) ampliamente consultado
y que provoc alguna pequea aglomeracin de personas
interesadas en conversar con
los autores.
Entre los ponentes ms conocidos hay que destacar a Bruce
B. Blasch, Steven la Grown,
William de lAune, Denis Cori,
Richard Welsh, Stanley Suterko
y Nurit Neustadt.
La conferencia finaliz con
una jornada de talleres de trabajo
que giraron alrededor de los
siguientes temas:
Orientacion y movilidad. Servicios para personas con
limitaciones funcionales para
la movilidad, dirigido por
B.B. Blasch. y con la participacin de L. Peterson, D.
Cory, W. Wiener y A. Brooks.
Orientacin y movilidad de
la A a la Z. dirigido por J.
Holmes y P. Madera. En este
taller se expusieron diversas
ideas para hacer ms entretenida la instruccin de orientacin y movilidad en preescolares y escolares plantendola como un juego, una
aventura, incorporando canciones...
Evaluacin de los resultados

de la orientacin y movilidad
en rehabilitacin de deficientes visuales: una perspectiva
internacional. Dirigido por
W. De lAune y que con las
presentaciones de W De
lAune, R. Welsh, R. Lund, J.
Dietrickson, N. NeustadtNoy y S. LaGrow, vers
sobre las diversas investigaciones y experiencias que se
estn realizando para poder
disponer de un instrumento
adecuado que permita evaluar los resultados de la instruccin en orientacin y
movilidad. Los autores presentaron los diversos protocolos que utilizan en sus pases y en especial el trabajo
que est desarrollando el
departamento de asuntos para
los veteranos de Estados Unidos que estn diseando un
extenso instrumento de evaluacin que les va a permitir
recoger una gran cantidad de
datos para, sobre ellos, poder
realizar diversos estudios.
Efecto del diseo de cruces y
del control del trfico sobre
la seguridad de los viandantes ciegos. Dirigido por B.L.
Bentzen y con la participacin de O. Shimizu, M.
Montain, J. Nagel, A. Ratelle
y L. Franck. Se expusieron
diversas soluciones planteadas en distintos pases para
solucionar tcnicamente los
problemas que representa
atravesar calles y carreteras y
en especial en los cruces de
mayor complejidad.
En la sala de exposicin de
materiales estaban representadas
diversas instituciones y empresas,
pudiendo encontrar a un centro
dedicado a distribuir Biblias en
casete en 55 idiomas; empresas
especializadas en bastones; la editorial AFB Press; empresas dedicadas a la elaboracin de ayudas
pticas; centros de perros guas;
empresas de distribucin de equipos de visin nocturna; empresas
de comercializacin de sistemas
de sealizacin acstica y otras
especialidades en la elaboracin
de material en relieve y braille.
En la sesin de clausura se
present un estudio llevado a
cabo por D. Geruschat, N. Neustadt-Noy y D. Cory sobre Rol y
funcin de los instructores de
movilidad asistentes a la octava
conferencia internacional de
movilidad. Y dado que se reparti entre los asistentes un cuestionario sobre sus funciones e
intereses, se supone que durante
la dcima se presentar un trabajo similar referido a los asistentes a esta novena conferencia.
Adems, y en el mismo acto, se
dio a conocer el premio Suterko-Cory, instituido para premiar a la persona que ms se
haya significado por su contribucin en el campo de la orientacin y movilidad en una perspectiva internacional, actuando
como embajador, profesor, tutor,
innovador o investigador en
orientacin y movilidad cuyo trabajo traspase las fronteras del
propio pas y sirva para extender
las innovaciones y el intercambio
de experiencias entre gentes de
diversas culturas. Esta primera
edicin recay sobre Theodor
Reusch, de Alemania.
La conferencia tuvo un marcado acento tcnico, destacando la

presentacin de experiencias
concretas sobre el propio trabajo
y reflexiones sobre la orientacin
y movilidad, tanto en general
como en cuestiones especficas.
Las cuestiones sometidas a
investigacin metdica, ocuparon una parte importante pero
menor que aquellas que reflejaban las experiencias o reflexiones tal cual. En conjunto la conferencia tuvo el carcter de intercambio profesional habitual de
las ltimas ediciones que permite
conocer las actividades que en el
campo de la orientacin y movilidad se llevan a cabo en una
parte importante del mundo, as
como acceder a los ltimos avances tcnicos que en este campo
se producen
Como reflexin el autor de
esta crnica anota que conociendo lo que se hace en Espaa,
bien por intercambio personal o
telefnico, bien por la lectura de
esta revista, si los tcnicos de los
Equipos de Atencin Bsica y de
los centros invirtieran una parte
de su tiempo (si el resto del trabajo lo permitiera) en escribir,
muchos de esos artculos seran
perfectamente dignos de presentarse en actos como el que aqu

se comenta.
El colofn final consisti en la
incorporacin al panel de banderas (la sala principal estaba presidida por las enseas de cada uno
de los pases que han sido anfitriones de la Conferencia, ms la
del estado de Georgia) de la del
Reino Unido, pas que acoger
dentro de dos aos la dcima
conferencia. Birmingham ser la
anfitriona y su universidad la
sede de los actos. En la presentacin se indic que se ofrecern
diversas reas temticas para la
presentacin de ponencias, en un
intento de abrir la conferencia a
un campo ms extenso de intereses alrededor del eje central que
es la instruccin en orientacin y
movilidad.
Se puede leer, en ingls, un
resumen de todas las ponencias
en los proceedings de la IX
conferencia.
Rafael Pallero Gonzlez, psiclogo. Direccin Administrativa de Tarragona. Organizacin
Nacional de Ciegos Espaoles
(ONCE). Rambla Vella n 10.
Tarragona (Espaa).
59
Noticias
Convenios para conocer el nmero de discapacitados
A travs del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales se han firmado dos Convenios de colaboracin,
uno con el Instituto Nacional de Estadstica (INE) y otro con la Fundacin ONCE, para la realizacin de
una encuesta sobre discapacidades, deficiencias y estado de salud, as como el desarrollo de acciones relacionadas con el colectivo de discapacitados.
En Espaa, segn la encuesta del INE de 1987, las personas con discapacidad ascendan a 5,75 millones, lo que supona, en aquel momento, el 15% de la poblacin. De esa cifra, la mitad, (2.300.000) eran
personas con minusvalas, es decir, necesitaban algn apoyo para participar, en igualdad de condiciones en
la sociedad.
Los convenios de colaboracin se desarrollarn durante los aos 1998, 1999 y 2000 y permitirn establecer las lneas bsicas de colaboracin entre las tres entidades. El resultado permitir conocer la situacin actual del colectivo de personas con discapacidad en Espaa.
Derechos humanos y personas con discapacidad

Con motivo del 50 aniversario de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la Asamblea General
del Foro Europeo de la Discapacidad hizo un llamamiento a los gobiernos nacionales y a las instituciones de la
Unin Europea, para que pongan solucin, de inmediato, a las violaciones de los derechos humanos de las personas con discapacidad. Tambin hicieron un llamamiento para que los derechos humanos de estas personas se
tengan en cuenta en todos los preparativos relativos a la ampliacin de la UE. Asimismo se solicit a la Comisin Europea que se asegurara de que los pases que se incorporen, dispongan de representantes adecuados de
las personas con discapacidad, que permitan participar a los mismos en la toma de decisiones.
Plan nacional de accin para el empleo

Este plan ha sido propuesto por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Su nico objetivo es la creacin de empleo estable y de calidad para lograr la convergencia real con el resto de Europa. Para 1998 se
han puesto en marcha varias medidas que han sido recogidas en un folleto publicado en junio de este ao,
por el propio Ministerio.
A travs de acciones concretas se trata de abarcar colectivos tambin concretos como el de mujeres,
jvenes, parados de larga duracin y discapacitados.
Con respecto a los minusvlidos, durante 1998 se pretende llevar adelante las siguientes medidas especficas:
60
ofrecer una oportunidad laboral o de formacin profesional ocupacional a 20.000 personas con discapacidad, adaptando la oferta formativa ocupacional y continua a las caractersticas de este colectivo.
Potenciacin de experiencias innovadoras de transicin de la escuela a la vida activa.
Implantacin de 15 nuevos Servicios de Intercambio Laboral adaptados a las necesidades de estas personas y mejora del registro de trabajadores discapacitados.
Ofrecer apoyos y subvenciones para la formalizacin de en torno a 15.000 nuevas contrataciones.
Fomento de los apoyos y mejora de la fiscalidad de los empleos ordinarios y autnomos para los Centros Especiales de Empleo.
Impulso de las cooperativas de integracin social en el mbito de los empleos de proximidad para
atencin a personas dependientes. Favorecimiento de la creacin de microempresas a travs de acuerdos con corporaciones locales y comunidades autnomas.
Incremento del grado de cumplimiento de la cuota de reserva de trabajadores discapacitados en las
empresas con medidas alternativas y mecanismos de control, as como mejora del sistema de reserva
de plazas para este colectivo en las administraciones pblicas.
Regulacin de frmulas de empleo de proteccin especial (enclaves, empleo con apoyo, etc.), estableciendo nuevos sistemas de colaboracin entre Centros Especiales de Empleo y empresas ordinarias
mediante un modelo de empleo protegido actualizado.
Fomento de la creacin de empresas protegidas asociadas a corporaciones empresariales.
Adecuacin de las condiciones del trabajo a las personas con discapacidad especialmente en lo referido a la eliminacin de barreras y adaptacin del puesto de trabajo y de los procesos formativos.
Participacin de los agentes sociales en la contratacin, mantenimiento y promocin de los trabajadores discapacitados.
Espaa, sede de la Conferencia Transatlntica sobre discapacitados

El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y la Fundacin ONCE fueron encomendados por la Unin
Europea y Estados Unidos para organizar esta conferencia con el fin de buscar soluciones de futuro en la
eliminacin de barreras que impiden el acceso de las personas con discapacidad al mercado laboral.
La Conferencia Transatlntica sobre Personas con Discapacidad, Empleo y nuevas Tecnologas, que se
desarroll en Madrid durante los das 26 y 27 de octubre, supone un punto de partida en el desarrollo de la
Agenda Transatlntica entre Estados Unidos y la Unin Europea, en temas de empleo para personas con
discapacidad. Los temas que se han tratado giraron en torno al aprovechamiento de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin, para incrementar las posibilidades de insercin laboral de las personas con discapacidad.
Se ha dado una orientacin prctica a la conferencia y las intervenciones han contenido casos prcticos
analizados siempre desde el punto de vista de la empleabilidad, la adaptacin del puesto de trabajo para
crear empleo para este colectivo.
Simultneamente a la conferencia se ha presentado una exposicin-demostracin sobre nuevas tecnologas, en la que se han hecho pblicos los ltimas avances tecnolgicos en el campo de la integracin laboral y la eliminacin de barreras fsicas de los discapacitados.
En el apartado dedicado a las nuevas tecnologas, organizado por el Centro de Autonoma Personal y
Ayudas Tcnicas (CEAPAT) del IMSERSO y la Fundacin ONCE, han colaborado entidades innovadoras
en este campo.
Tambin se ofrece en la exposicin un programa Windows98 especial para ciegos (el nuevo sistema
operativo de Microsoft) que han desarrollado, conjuntamente, tcnicos de la compaa y de la ONCE.
61
Cursos de formacin para profesionales de la educacin

CURSOS DE FORMACIN PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
Del 29 de junio al 3 de julio, 265 profesionales de diferentes instituciones, relacionados con la educacin de nios y jvenes ciegos y deficientes visuales participaron en los cuatro cursos de formacin que se
organizaron en los Centros de Recursos Educativos de la ONCE en Barcelona, Alicante, Madrid y Sevilla.
La estructura de los cursos contemplaba la fundamentacin terica de los temas tratados, su aplicacin prctica en la atencin directa, la exposicin de materiales y el debate a partir de experiencias de los asistentes.
Los contenidos fueron abordados desde una perspectiva general y especializada en ceguera y deficiencia visual, siendo desarrollados por profesionales de diferentes disciplinas (psicopedagoga, intervencin
psicosocial, neuropediatra, neurofisiologa...), pertenecientes a la ONCE o a otras instituciones (educacin, sanidad, universidad, etc.)
Seguidamente se indican los principales contenidos tratados en cada de los cursos celebrados.
ATENCIN AL DEFICIENTE VISUAL CON OTROS TRASTORNOS

CRE Joan Amades (Barcelona)
Definicin de plurideficiencias y modelo de intervencin.
Aspectos mdicos de la plurideficiencia.
Exposicin de material de estimulacin sensorial.
Aspectos bsicos sobre neuroftalmologa.
Pruebas de valoracin de la visin funcional. Conceptos bsicos de estimulacin basal. La evaluacin.
La intervencin para el desarrollo y material prctico.
La intervencin psicopedaggica en la institucin educativa.
LA EDUCACIN INFANTIL DE LOS ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES

CRE Espritu Santo (Alicante)
Aspectos psicopedaggicos de la educacin infantil.
Aspectos neurolgicos de la ceguera y deficiencia visual con dficits concurrentes en el perodo evolutivo de 0 a 6 aos.
Atencin temprana: el desarrollo afectivo, manipulativo y psicomotriz.
La integracin escolar en la educacin infantil.
Perfil del nio y la familia. La evaluacin en la atencin temprana mediante escalas de desarrollo.
Nuevas lneas de investigacin en atencin temprana: perspectivas de futuro.
HABILIDADES EN AUTONOMA PERSONAL (HVD Y OyM)

CRE Antonio Vicente Mosquete (Madrid)
Tcnicas de gua vidente habitual.
Requisitos para la orientacin, la movilidad y las habilidades para la vida diaria.
Habilidades bsicas para la vida diaria.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y SU ABORDAJE DESDE EL AULA

CRE Luis Braille (Sevilla)
Implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales para la evaluacin y la intervencin.
Criterios bsicos de evaluacin, modelos, procedimientos y tcnicas. Diseo de instrumentos de evaluacin en las reas curriculares de lenguaje y matemticas.
Dificultades e intervencin en el mbito del lenguaje oral. Desarrollo de objetivos curriculares. Procedimientos y tcnicas de diagnstico aplicados a las dificultades del lenguaje oral y la comprensin
lectora. Bases metodolgicas de intervencin.
62
Dificultades e intervencin en el lenguaje escrito. Las variables del sujeto (maduracin para la lectura) y las variables de contexto. Procesos cognitivos implicados en la lectura; los procesos lxicos y el
modelo de la doble ruta. Las dificultades en la descodificacin lectora.
Procesos implicados en la tarea de escritura. Los problemas de codificacin escrita.
Dificultades e intervencin en la resolucin de problemas y de operaciones matemticas. Las dificultades en la realizacin de clculos aritmticos. Factores personales y contextuales.
Los algoritmos del clculo y el anlisis de errores como instrumentos para determinar las dificultades
en las operaciones bsicas. Dificultades en la resolucin de problemas: variables personales y contextuales. La evaluacin de las necesidades educativas especiales para la solucin de problemas.
Principios bsicos para la intervencin en la dificultades del clculo y la solucin de problemas.
As mismo, durante la primera quincena del mes de septiembre han tenido lugar cinco cursos de formacin
dirigidos a cuidadores y educadores de los centros de recursos de la ONCE de Madrid, Pontevedra y Sevilla.
EDUCACIN DE ALUMNOS CON RETRASO MENTAL ASOCIADO

CRE Antonio Vicente Mosquete (Madrid)
CRE Santiago Apstol (Pontevedra)
Bases del desarrollo afectivo.
Juego dramtico y tcnicas de expresin.
Desarrollo del lenguaje en deficientes.
Psicopatologas conductuales.
Rehabilitacin psicomotriz.
INICIACIN A LA TIFLOTECNOLOGA
Introduccin bsica al PC.
El Braille Hablado.
La lnea braille.
Mega y Zoomtext.
Reconocedores pticos de caracteres de textos escritos (OCR).
Habla y Cibervoz.
Impresin y unidad de disco.
Calculadora y diccionario bilinge.
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO ELEMENTO INTEGRADOR

Principales dificultades que presentan los nios ciegos y deficientes visuales de cara a la integracin
escolar y social.
La integracin en la escuela. Programas de acogida y organizacin de recreos.
La enseanza de habilidades sociales. Los planes de accin tutorial.
La integracin en el pueblo o la ciudad. El trabajo con las familias.
CONOCIMIENTO BSICO DE APARATOS TIFLOTECNOLGICOS

CRE Santiago Apstol (Pontevedra)
Manejo general del Braille Hablado, Braille Hablado 2000, PC Hablado: diferencias y semejanzas,
prestaciones, uso de la calculadora y de las tablas.
Conexiones con impresoras, impresora braille y ordenador.
Posibilidades del Braille Hablado en el rea de matemticas.
Perifricos de ordenador, funcionamiento general: Cibervoz, lnea braille y Mega.
Scanner: posibilidades y distintos tipos.
Conocimiento bsico de los programas informticos especficos: Deriver y diccionarios.
Conocimiento general del programa Cobra.
63
Convocatorias
Premio internacional ONCE de Investigacin y Desarrollo
Consciente de la importante ayuda que pueden aportar los avances tcnicos y cientficos a
las personas ciegas y deficientes visuales, la ONCE convoca un galardn internacional, de
periodicidad bienal, que estimule y recompense las innovaciones, progresos y avances de
naturaleza mdica, tcnica o tecnolgica, que supongan una mejora en la calidad de vida de
los colegios y deficientes visuales.
Coincidiendo con su sesenta aniversario, la ONCE invita a todos aquellos que quieran
aportar sus conocimientos cientficos o tcnicos, en favor de las personas ciegas creando para
ello el Premio Internacional ONCE de I+D 60 Aniversario que constar de un primer premio dotado con treinta millones de pesetas, dos accsit dotados con diez millones de pesetas
cada uno y una mencin de honor sin dotacin econmica.
Este premio tendr por objeto distinguir y recompensar por medio de ayudas las investigaciones que representen innovaciones, progresos y avances de naturaleza biomdica, tcnica o
tecnolgica, producidos o dados a conocer durante el perodo de la convocatoria y cuya aplicacin suponga una clara mejora en la calidad de vida, la igualdad de oportunidades o el proceso de integracin social y laboral de las personas ciegas y deficientes visuales. Se busca, a
su vez, promover la investigacin interdisciplinar, coordinar y fortalecer a los grupos de trabajo y dirigirlos hacia temas de particular inters social y estimular la competitividad internacional.
La convocatoria va dirigida a todos los sectores de la investigacin en centros pblicos y
privados de desarrollo tecnolgico nacional y extranjero, y podrn participar en ella los investigadores y los grupos de trabajo en los mltiples campos capaces de lograr aportaciones originales y valiosas en el conocimiento cientfico bsico y sus aplicaciones biolgicas, mdicas, tcnicas, etc. conducentes a la mejor de la calidad de vida de los ciegos y deficientes
visuales.
Para todo lo que se refiere a este premio se crea la Secretara del Premio Internacional
ONCE de Ayudas a I+D que, dependiente del Consejo General de la ONCE, estar domiciliada en la calle Jos Ortega y Gasset 18, 28006 Madrid, tel. 91 436 53 00, Fax 91 436 53 50 y
91 436 53 53.
Para esta convocatoria el plazo de presentacin se ha abierto el 10 de julio de 1998 y concluye el 1 de enero de 1999.
Por ms informacin o solicitud de bases, los interesados pueden dirigirse a la secretara o
a la Oficina de Informacin, Tel. 91 436 53 27. Tambin pueden obtenerse a travs de la pgina WEB de la ONCE: http://www.once.es.
64
Publicaciones
LOS CIEGOS COMO GRUPO SOCIAL
Y SU RELACIN CON EL ESTADO:
1800-1938. Alberto Daudn Tallav. ONCE,
Madrid, 1998, 206 pp. ISBN: 84-484-0098-4
El inters del autor por los ciegos como
grupo social y su relacin con el Estado espaol contemporneo le llev a dedicar su memoria de licenciatura a una investigacin preliminar sobre los ciegos y la beneficiencia pblica
en Espaa en el siglo XXI, tarea que culmina
con su tesis doctoral, Los ciegos como grupo
social y su relacin con el Estado: 1800-1938,
en la que el autor incorpora una variada gama
de tcnicas, herramientas y recursos historiogrficos para analizar minuciosamente la trayectoria que condujo a la fundacin de la
ONCE, el 13 de diciembre de 1938.
Este formidable trabajo de recopilacin
revela fuentes documentales hasta ahora inditas, aporta destacados testimonios orales y se
completa con una exhaustiva bibliografa.
Del sumario del libro destacamos: La beneficiencia y los ciegos; los ciegos desde el punto
de vista benfico-legislativo; los ciegos y la
prensa.
ESQU ALPINO PARA CIEGOS Y
DEFICIENTES VISUALES. Pau Serracanta i
Marcet. ONCE, Direccin de Cultura. Madrid,
1998. 119 pp. ISBN: 84-484-0207-3.
El esqu es un deporte que, con el aumento
de competiciones especficas, va calando profundamente en el colectivo de personas ciegas.
Para practicarlo no hacen falta adaptaciones,
salvo la inestimable cooperacin de los guas
cuya voluntaria contribucin resulta imprescindible.
Pese al desarrollo alcanzado, prcticamente
no existe bibliografa sobre el tema. El mismo
autor seala que se decidi a escribirlo dado
que en su actividad, tanto dentro de la ONCE,
como en la Federacin de Deportes para Ciegos, chocaba siempre con la falta de informacin para llevar a cabo su trabajo. La forma-
cin de nuevos guas, la promocin entre los

afiliados, los consejos a los coordinadores
deportivos de las delegaciones de la ONCE y
la comunicacin con los periodistas () haba
sido siempre una tarea dura simplemente porque no exista un documento, ms o menos
completo, que recogiera todos los aspectos del
esqu alpino para personas ciegas y deficientes
visuales.
As las cosas, este libro constituye una
herramienta muy til para desarrollar este
deporte y una ayuda inmejorable para quienes
se dedican a su enseanza.
LOS CIEGOS EN LA HISTORIA
TOMO V. Jess Montoro Martnez. ONCE,
Madrid 1998, 950 pp. ISBN: 84-484-0210-3.
Este nuevo tomo de la obra Los ciegos en
la historia abarca el captulo LIII y bajo el
ttulo de La creacin de la ONCE se presentan diversas perspectivas de la evolucin de
esta entidad desde sus orgenes en el ao 1938.
El volumen recopila abundante documentacin
de carcter normativo o legal a travs de la
cual se va describiendo el desarrollo de los
servicios prestados por la ONCE y cmo se va
complicando su estructura inicial hasta configurar la organizacin que hoy es. Se dedican
especiales apartados a la formacin de la Fundacin ONCE y a Fundosa Grupo S.A., ofreciendo unas lneas generales de sus fines y
actividades principales en conexin con el propsito de la ONCE de ofrecer alternativas profesionales a otros grupos de discapacitados y
diversificar sus reas de inversin. Se aportan,
tambin, algunas biografas de personajes
representativos en el mundo cultural y profesional dentro de la organizacin en las ltimas
dcadas.
Esta nueva entrega de Los Ciegos en la
Historia supone un intento de recopilar los
documentos y hechos ms significativos de
esta entidad, por lo que puede servir como
referencia a los investigadores interesados en la
historia reciente de los ciegos en este pas.
65
Agenda 1998
Noviembre 24-26
Congreso Nacional:
Familia y Discapacidad
Junta de Castilla y Len
Valladolid (Espaa)
Diciembre 16-17
VIII Reunin Interdisciplinar sobre

poblaciones de alto riesgo de deficiencias
Madrid (Espaa)
Centro Regional de Formacin y Estudios Sociales

vila. Tel.: 920 25 07 04
Email: fuenteclara@medusa.es
SIASA Congresos S.A.
P de la Habana 134. 28036 Madrid.
Tel.: 91 457 48 91 - FAX: 91 458 10 88
Email: siasa@mad.servicom.es
Agenda 1999
Marzo 18-20
III Jornadas Cientficas de Investigacin

sobre personas con discapacidad
Salamanca (Espaa)
Instituto Universitario de Integracin en

la Comunidad. Univers. de Salamanca
Fac. de Psicologa.
Av. de la Merced 109-131. 37005 Salamanca.
Tel. 923 29 46 17 - Fax: 923 29 46 85
Email: jornadas3@gugu.usal.es
Julio 12-16
VISION99
Conferencia Internacional sobre Baja
Visin.
Rehabilitacin Visual para el Siglo XXI
Nueva York (EE.UU.)
Barbara Silverstone; Juan Carlos Silva

The Lighthouse Inc. 111 East 59th Street
New York, NY 10022-1202, USA.
Tel.: (212) 821 9482 - FAX: (212) 821 9705
Email Vision99@lighthouse.org;
www.lighthouse.org
Julio 20-25
XII DbI World Conference

Developing through relationships:
celebrating achievement
Lisboa (Portugal)
Casa Pia de Lisboa

Servios Tcnicos/NEP Centro de Recursos
Educativos. Av. do Restelo 1 - 1400 Lisboa
Tel.: 351.1.362 71 35 - FAX: 351 1 363 34 48
Email: epl.educa@mail.telepac.pt
Agenda 2000
66
Agosto
Congreso mundial de Rehabilitacin

Internacional
Ro de Janeiro. Brasil
Susan Parker
Rehabilitacin Internacional Secretary
General - 25E. 21 st. New York, NY
10010 EEUU. - Tel. 1 212 420 1500
Noviembre 6-19
II Foro Mundial de Mujeres Ciegas.

Melbourne (Australia)
Kiki Nordstrm
c/o SRF Iris AB
S-122 88 Enskede Suecia.
Tel.: 46 8 39 92 55 - Fax: 46 8 725 99 20
Email: kino@iris.se
Noviembre 20-24
V Asamblea general de la Unin Mundial

de Ciegos
Melbourne (Australia)
Pedro Zurita - Secretario General

c/o CBC ONCE, C/La Corua 18.
28020 Madrid
Tel.: 34 91 571 36 85 - Fax: 34 91 571 57 77
Email: umc@once.es
Normas de publicacin
INTEGRACIN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL es una publicacin peridica de carcter interdiciplinar, editada por la Direccin General de la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE), que pretende servir
como instrumento de comunicacin. difusin e intercambio de conocimientos tericos y prcticos sobre la discapacidad visual,
entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atencin a personas con ceguera o deficiencia visual.
SECCIONES
Una vez revisados por el Consejo de Redaccin, y en su caso, por los revisores cuya colaboracin sea solicitada, los trabajos
seleccionados sern publicados de acuerdo con sus caractersticas, en las siguientes secciones de la revista:
Estudios: Trabajos inditos con forma de artculo cientfico (introduccin, material y mtodos, resultados y discusin),
referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplar en este apartado
los artculos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensin para esta categora de manuscritos no ser
superior a 25 hojas tamao A4, a doble espacio interlineal.
Informes: Artculos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos cientficos,
investigaciones, etc. La extensin no ser superior a 20 hojas, tamao A4 a doble espacio interlineal.
Experiencias: Artculos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atencin directa que sin llegar a las exigencias cientficas
de los Estudios supongan la contribucin de sugerencias prcticas, orientaciones o enfoques tiles para el trabajo profesional.
Dossier: Seccin destinada al planteamiento y tratamiento en profundidad desde perspectivas diversas (legislacin, principios
de actuacin, metodologa, planificacin, intervencin directa, etc.) de una temtica seleccionada por el Consejo de Redaccin.
Anlisis: Aportaciones basadas en la reflexin y examen del autor sobre una determinada temtica o tpico relacionados
con la ceguera y deficiencia visual. La extensin no ser superior a 20 hojas, tamao A4 a doble espacio interlineal.
Notas y Comentarios: Dentro de esta Seccin se incluirn aquellos artculos de opinin o debate sobre la temtica de la
revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artculos publicados; o la presentacin de tcnicas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la prctica profesional cotidiana. La extensin no ser superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.
Noticias: Difusin de informacin sobre actividades cientficas y profesionales (documentacin, legislacin, resoluciones o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.)
Integracin en la Red: En esta seccin se presentan y comentan direcciones, pginas, grupos de discusin, etc., existentes
en la red relacionados con la discapacidad visual, as como las iniciativas pblicas y privadas que se lleven a cabo en este
campo. Las colaboraciones a esta seccin debern tener una extensin no superior a 10 hojas A4 a doble espacio interlineal.
Reseas: Comentario informativo, crtico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vdeos, etc.) u otros materiales de inters profesional. Extensin no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la revista
o se aportan sugerencias sobre la misma. No debern tener una extensin superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
PRESENTACIN DE ORIGINALES
El Consejo de Redaccin recomienda que los trabajos que se remitan a la revista se atengan a las siguientes indicaciones de
prestacin y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluacin y publicacin:
1. FORMATO
Los trabajos se remitirn en papel blanco de formato A4 (21 x 297 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, a
doble espacio interlineal, con mrgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisin de originales compuestos con
programa de tratamiento de textos WordPerfect o Word para Windows. En este caso se enviar copia impresa de calidad
suficiente junto con el disquete preferiblemente de 35 pulgadas.
2. IDIOMA Y ESTILO
El idioma de publicacin de la revista es la lengua espaola. Los originales remitidos debern estar correctamente redactados, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.
67
3. IDENTIFICACIN
Todos los originales debern indicar con claridad los siguientes datos identificativos:
Ttulo del trabajo, conciso y que refleje de forma inequvoca su contenido. Si se considera necesario, puede aadirse un
subttulo explicativo.
Nombre y apellidos del autor o autores.
Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institucin, entidad organismo a la que pertenece; nombre y direccin postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categora
profesional o puesto desempeado.
Nombre y direccin postal completa, incluyendo nmero de telfono o fax, del autor que se responsabiliza de la
correspondencia relacionada con el original remitido.
4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Los trabajos de investigacin original, estudios, o trabajos de carcter cientfico o tcnico, debern aportar el resumen de
contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, as como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambigedades el contenido temtico del trabajo.
5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Los originales remitidos a Integracin: Revista sobre ceguera y deficiencia visual utilizarn el sistema de cita y referencia
Autor-fecha de publicacin. Las referencias bibliogrficas se indicarn slo si se han citado expresamente en el texto. Se
recomienda consultar las normas de publicacin de la American Psychological Association (A.P.A.), recogidas en: Publication Manual of the American Psychological Association (4 edicin), Washington, D.C.: American Psychological Association, 1994. En general, se observarn las siguientes reglas:
Las citas se indican en el texto mencionando entre parntesis el o los apellidos del autor o autores cuya publicacin se cita
y, precedido de una coma, el ao de publicacin. Ejemplos: (Rodrguez, 1988). (Altman, Roberts y Feldon, 1996). Apellido y fecha de publicacin pueden formar parte del texto. Ejemplos: en 1994, Rodrguez demostr que estos parmetros
no eran aceptables. Rodrguez (1994) demostr que estos parmetros no eran aceptables.
Si la publicacin citada tiene de tres a seis autores, se citan todos la primera vez y en las siguientes citas se indica slo el
nombre del primero seguido de la abreviatura latina et al. (y otros). Si hay ms de seis autores, se cita slo el primero
seguido de et al., a no ser que la publicacin citada pudiera confundirse con otras, en cuyo caso pueden aadirse los autores siguientes. En cualquier caso, la referencia tendr que ser completa. Ejemplos: (Altman, Roberts, Feldon, Smart y
Henry, 1966) (Altman et al., 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966).
Cuando se citen publicaciones de un mismo autor en distintos aos, la cita se har por orden cronolgico. Para distinguir
citas de un mismo autor y ao, se aaden al ao letras por orden alfabtico, hasta donde sea necesario, pero siempre repitiendo el ao. Ejemplos: (Altman, 1966). (Altman y Roberts, 1967). (Altman y Feldon, 1968). (Altman, 1970a, 1970b, 1970c).
Las referencias bibliogrficas se relacionan ordenadas alfabticamente al final del texto, de acuerdo con las siguientes reglas:
Libros: Autor (apellido, coma, iniciales del nombre y punto; en caso de que se trate de varios autores, se separan con
coma y antes del ltimo con y); ao (entre parntesis y punto; ttulo completo en cursiva y punto; ciudad, dos puntos,
y editorial. Si se ha manejado un libro traducido y publicado con posterioridad a la edicin original, se aade al final la
abreviatura Orig. y el ao. Ejemplos: Laguna, P. y Sard, A. (1993). Sociologa de la discapacidad. Barcelona: Titn.
Speer, J.M. (1987). Escritos sobre la ceguera. Madrid: Androcles. (Orig. 1956).
Captulos de libros o partes de una publicacin colectiva: Autor o autores; ao; ttulo del trabajo que se cita y punto; a
continuacin se introduce, precedida de En y dos puntos, la referencia a la publicacin que contiene la parte citada:
autor o autores, editores, directores o compiladores de la publicacin (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre
parntesis de las abreviaturas Ed., Comp. o Dir., segn corresponda, y en plural si es el caso. Ttulo del libro, en
cursiva, y , entre parntesis, paginacin de la parte citada. Ejemplos: Rosa, A., Huertas, J.A. y Simn, C. (1993). La lectura en los deficientes visuales. En: A. Rosa y E. Ochata (Comps.), Psicologa de la ceguera (263-318). Madrid: Alianza. Simmons, J.N. y Davidson, I.F.W.K. (1993). Exploracin: el nio ciego en su contexto. En: 6 Conferencia Internacional de Movilidad (I, 118-121). Madrid: Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles.
Artculos de revista: Autor (apellido, inicial del nombre y punto); ttulo del artculo; nombre completo de la revista y volumen,
todo en cursiva, y coma; nmero de la revista, entre parntesis; primera y ltima pgina del artculo, separadas por un guin. Ejemplos: Ballesteros, S. (1994). Percepcin de propiedades de los objetos a travs del tacto. Integracin 15, 28-37. Kirchner, C. (1995).
Economic aspects of blindness and low vision: a new perspective. Journal of Visual Impairment and Blindness 89 (6), 506-513.
6. ILUSTRACIONES
Tablas y figuras: cada tabla o figura (grficos, dibujos, fotografas) deber presentarse en hojas independientes, confeccionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la mencin Figura n.... e indicando el lugar del
texto en el que debe insertarse.
Fotografas: debern tener la calidad suficiente para permitir su reproduccin en la revista. En caso de fotografas en
color, se recomienda el envo de diapositivas. Se indicar el lugar del texto en el que debe insertarse.
7. REMISIN
Los trabajos se remitirn a D. Carmen Roig. Direccin General de la ONCE. Revista Integracin. Secretara de Redaccin. Direccin de Cultura. Calle del Prado, nmero 24. 28014 MADRID.
68

Maquetas Accesibles A Las Personas Con Discapacidad Visual

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Maquetas Accesibles A Las Personas Con Discapacidad Visual

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

INTEGRACIN

REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL

* A. Roa Alvaro, A. Peral Varela, E. Garca Fernndez-Abascal,

* F. Cabaas Zurita, N. Jimnez Prez, H. Nez Delgado.

Asociacionismo juvenil: un elemento integrador desde la residencia del

* J.A. Colorado Lpez, R. Marn Garca, M.A. Gmez Labrador.

* J.L. Gonzlez Fernndez, A. Moreno Palomar, P. Molero Rodrguez,

INTEGRACIN 28 - octubre 1998

Revista sobre ceguera

Es la formacin un factor clave de

Nmero 28 - octubre 1998

ASI con seguridad todos los profesionales y responsables de

Evidentemente, si quienes se dedican a educar, formar o divulgar

La ONCE no se hace responsable del contenido de las

INTEGRACIN 28 - octubre 1998

INTEGRACIN 28 - octubre 1998

INTEGRACIN 28 - octubre 1998

das a la baja visin ha sido espectacular en los

una baja visin, sean ahora mucho ms fiables,

Trastornos oculomotores y baja visin

Caractersticas del nistagmus

los cinco sistemas de ejecucin oculomotora:

Abordaje teraputico de los trastornos oculomotores

acerca de su actividad fisiolgica, lo que puede

cacin desaparecen despus de un breve perodo

Planteamiento general e hiptesis de

te de 5 a 10 fibras musculares, lo que constituye la

poblacin inicial de 800 sujetos afectados por

Sistema de registro y retroalimentacin

dor de audio, controlador de instrumentos

Equipo de registro en vdeo

Figura 1. Sistema de instrumentacin empleado para el registro y feedback del nistagmus.

INTEGRACIN 28 - octubre 1998

chi Hi8 (VM-H81E); un trpode de fijacin de

Otros instrumentos y medios materiales

un tercero localizado sobre el centro de la frente,

Sesin de medidas pre-tratamiento

Figura 2. Pantalla de feedback visual empleada durante las sesiones de entrenamiento.

Ambos tipos de seales de feedback fueron

cucin de movimientos nistgmicos. Esta estrategia favoreca el mantenimiento de la mirada en

Figura 3. Grfico de registro EOG (superior) y su correspondiente valor en d/dt (inferior).

INTEGRACIN 28 - octubre 1998

Sesin de medidas post-tratamiento

Cada uno de estos conjuntos de datos fueron

Figura 5. Medias del grupo en agudeza visual, antes y despus

Figura 4. Medias del grupo en EOG (d/dt), antes y despus

Por ltimo, en la Figura 6 se presentan las

Figura 6. Medias del grupo en sensibilidad al contraste, antes y

de ellos consiste en la posibilidad de entrenamiento

todos los sujetos, as como una forma fiable de

INTEGRACIN 28 - octubre 1998

Trachtman, J., Apell, R., Kavner, R. y Ludlam,

slo permiten una exploracin tctil del modelo sino

dibujo o una fotografa es su carcter tridimensional.

INTEGRACIN 28 - octubre 1998

texturas o materiales diferentes los detalles

grfica, la orientacin etc.; alguno de estos datos

La informacin complementaria necesaria para

derarlas un complemento didctico, nunca un fin

evaluarse durante su fabricacin se han elaborado

Barraga, N. C. (1997). Textos reunidos de la Dra.

INTEGRACIN 28 - octubre 1998

donde el sujeto se desenvuelve y desarrolla diariamente.