Yela, Silvia (2011)

+HUUDPLHQWDV
de evaluacin en el aula
en el aula
%YXSVMHEHIWQMRMWXIVMEPIW
0MGIRGMEHS(IRRMW%PSR^S1E^EVMIKSW
1MRMWXVSHI)HYGEGMzR
0MGIRGMEHS1MKYIPRKIP*VERGSHI0IzR
:MGIQMRMWXVSHI)HYGEGMzR
0MGIRGMEHS6SFIVXS1SRVS]6MZEW
:MGIQMRMWXVS%HQMRMWXVEXMZS
0MGIRGMEHS.SVKI1ERYIP6E]QYRHS:IPjWUYI^
:MGIQMRMWXVSHI)HYGEGMzR&MPMRKII-RXIVGYPXYVEP
0MGIRGMEHS.SWq)RVMUYI'SVXI^7MG
(MVIGXSV+IRIVEPHI+IWXMzRHI'EPMHEH)HYGEXMZE(-+)'%()
0MGIRGMEHS3WGEV6IRq7EUYMP&SP
(MVIGXSV+IRIVEPHI)HYGEGMzR&MPMRKII-RXIVGYPXYVEP(-+)&0MGIRGMEHS(ERMIP(SQMRKS0zTI^
(MVIGXSV+IRIVEPHI'YVVuGYPS(-+)'96
0MGIRGMEHE0YMWE*IVRERHE1PPIV
(MVIGXSVE+IRIVEPHI)ZEPYEGMzRI-RZIWXMKEGMzR)HYGEXMZE(-+)(9'%
)HMGMzR]GSSVHMREGMzRKIRIVEP7STLME1EPHSREHS&SHI
%HETXEGMzR]EYXSVuE7MPZME.ERIXL=IPE&SGEPIXXM
(MEKVEQEGMzR'PEYHME6SGLI]3QEV,YVXEHS
8qGRMGSWHIP1-2)(9'TEVXMGMTERXIW
(-+)'961EVMIPE6YIHE%^YEGIRE5YMRXIVSW*IVRERHS4MRIHE
(-+)'%()1E]VE0YGVIGME>EQSVE4IRWEQMIRXSHIP6SGuS:EPHI^'EVPSXE'EPMXS(IPJS'IXMRS
(-+)(9'%1zRMGE*PSVIW1EVuE+EFVMIPE%KYMPEV
(-+)&-1EKHEPIRE%N,qGXSV6SNEW
(IVIGLSWVIWIVZEHSW0EVITVSHYGGMzRXSXEPSTEVGMEPHIIWXESFVEWSPSTSHVjLEGIVWIGSREYXSVM^EGMzRHIP1-2)
(9']HIPE%KIRGMEHIPSW)WXEHSW9RMHSWTEVEIP(IWEVVSPPS-RXIVREGMSREP
)WXIPMFVSJYIIPEFSVEHSFENSPEHMVIGGMzRHIP1MRMWXIVMSHI)HYGEGMzR]97%-(6IJSVQE)HYGEXMZEIRIP%YPE
)WXIQEXIVMEPLEWMHSIPEFSVEHSFENSPE3VHIRHI8VEFENS2S)(,-HIPE%KIRGMEHIPSW)WXEHSW9RMHSW
TEVEIP(IWEVVSPPS-RXIVREGMSREP1MWMzR+YEXIQEPE97%-(+ GSR.YjVI^]%WSGMEHSWTVS]IGXS97%-(6IJSVQE
)HYGEXMZEIRIP%YPE]IRETS]SEP'SRZIRMSHIHSREGMzRHISFNIXMZSIWXVEXqKMGS2S-RZIVWMzR7SGMEP
TIVWSREWQjWWEREW]GSRQINSVRMZIPHIIHYGEGMzR

0EWSTMRMSRIWI\TVIWEHEWTSVPSWEYXSVIWRSVIINERRIGIWEVMEQIRXIPSWTYRXSWHIZMWXEHI97%-(SHIP+SFMIVRSHI
PSW)WXEHSW9RMHSWHI%QqVMGE
1-2)(9'
1MRMWXIVMSHI)HYGEGMzRHI+YEXIQEPE
GEPPI^SRE
8IPqJSRS
[[[QMRIHYGKSFKX[[[QMRIHYGIHYKX
4VMQIVEIHMGMzR(MVIGGMzRHI'EPMHEH](IWEVVSPPS)HYGEXMZS(-'%() +YEXIQEPE

7IKYRHEIHMGMzR(MVIGGMzRHI'EPMHEH](IWEVVSPPS)HYGEXMZS(-'%() +YEXIQEPE
8IVGIVEIHMGMzR1-2)(9'+YEXIQEPE
-7&2
Herramientas de evaluacin en el aula
ndice
Introduccin.......................................................................................................................................... 5
Captulo I. Enfoque de la evaluacin en un curriculum organizado en competencias ................ 6
1. El Curriculum Nacional Base de Guatemala ............................................................................ 7
Componentes del Curriculum Nacional Base (CNB) ..................................................................... 7
Importancia de la contextualizacin del currculo en el nivel local y su incidencia en el proceso
de evaluacin ............................................................................................................................... 10
2. Desafo de la evaluacin en el nuevo curriculum .................................................................. 10
Papel de la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin.............................. 10
Caractersticas de la evaluacin .................................................................................................. 12
Funciones de la evaluacin ......................................................................................................... 13
Participantes en el proceso de evaluacin .................................................................................. 14
Evaluacin en contextos de diversidad ....................................................................................... 14
tica de la evaluacin .................................................................................................................. 16
Captulo II. Herramientas de evaluacin ......................................................................................... 17
1. Tcnicas de observacin .......................................................................................................... 18
Lista de cotejo ............................................................................................................................. 18
Escala de Calicacin o de Rango............................................................................................... 20
Rbrica......................................................................................................................................... 22
2. Tcnicas de evaluacin del desempeo ................................................................................. 26
El portafolio.................................................................................................................................. 26
Diario de clase ............................................................................................................................. 30
Debate ......................................................................................................................................... 32
Ensayo ......................................................................................................................................... 35
Estudio de casos ......................................................................................................................... 39
Mapa conceptual ......................................................................................................................... 42
Mapa mental ............................................................................................................................... 45
Resolucin de problemas ............................................................................................................ 47
Proyecto ...................................................................................................................................... 50
Texto paralelo .............................................................................................................................. 55
La pregunta.................................................................................................................................. 58
3. Pruebas objetivas ...................................................................................................................... 61
Completacin o evocacin simple .............................................................................................. 62
Pareamiento ................................................................................................................................ 63
Ordenamiento ............................................................................................................................. 65
Respuestas con alternativas ....................................................................................................... 66
Seleccin mltiple u opcin mltiple .......................................................................................... 67
Multitem de base comn ........................................................................................................... 69
Captulo III. Dos nuevas propuestas de evaluacin: situaciones problema y monitoreo
del proceso de adquisicin de la lectura ........................................................................................ 71
Captulo IV. Actividades e instrumentos de autoevaluacin y coevaluacin ............................. 87
Captulo V. Proceso de mejoramiento de los aprendizajes........................................................... 95
Captulo VI. Instrumentos para la heteroevaluacin ..................................................................... 99
Bibliografa........................................................................................................................................ 127
Introduccin
El reto de la Reforma Educativa es lograr una nueva sociedad. Esto solamente se
lograr con una educacin que responda a los cambios que se estn dando a nivel
mundial. Esos cambios son los que ha propiciado el Ministerio de Educacin a
travs de la Transformacin Curricular. Los encargados de concretarla en el saln
de clase son los docentes de Guatemala.
El presente documento es la nueva edicin del libro Herramientas de evaluacin
en el aula, que el Ministerio de Educacin pone en manos de los docentes de Nivel
de Educacin Primaria y Nivel de Educacin Media (Ciclo de Educacin Bsica) de
todo el pas. El objetivo, como su nombre indica, es que sea una herramienta que
permita a los docentes mejorar las actividades de evaluacin en el aula, y logren
as emitir decisiones informadas del desempeo que sus estudiantes han tenido
en un determinado periodo de tiempo con el propsito de mejorar el proceso de
enseanza - aprendizaje.
En el captulo I, el docente encontrar dos partes. La primera explica la importancia de contar con un Currculo Nacional Base como referente para que el proceso
enseanza - aprendizaje - evaluacin se realice. La segunda aborda puntos especcos del proceso de evaluacin, evaluacin en contextos de diversidad y cmo
aplicar la tica en la evaluacin de los aprendizajes de sus estudiantes.
El captulo II consta de tres partes. En la primera, se hace referencia a los instrumentos que son parte de la tcnica de observacin con la cual el docente puede
realizar una evaluacin ms objetiva del desempeo de los estudiantes. En la segunda, se presentan las tcnicas de evaluacin alternativa como herramientas
para evaluar el desempeo; y en la tercera, se incluyen las pruebas objetivas, con
el propsito de proporcionar a los docentes algunas normas de construccin y
uso.
Son parte del captulo III dos propuestas de evaluacin, las situaciones problema
y monitoreo de la lectura.
En el captulo IV se proponen actividades de autoevaluacin y coevaluacin para
que el docente lleve a cabo la evaluacin de proceso. Aqu el docente encuentra
tanto actividades como instrumentos para que sus estudiantes se autoevalen y
realicen coevaluacin en el aula.
En el captulo V, el docente encuentra informacin acerca de cmo utilizar los
resultados de una evaluacin y el plan de mejoramiento de los aprendizajes que
tiene que realizar con aquellos estudiantes que estn por alcanzar o lograr la competencia. Hay que recordar que la misin de los docentes es que todos los estudiantes alcancen las competencias y estndares educativos del grado que cursan.
En el captulo VI se presentan otros ejemplos de herramientas para la evaluacin
en el aula que los docentes podrn tener como referencia, ya sea para utilizarlos o
para crear sus propios instrumentos.
&DStWXOR,
(QIRTXHGHODHYDOXDFLyQHQXQ
FXUUtFXORRUJDQL]DGRHQFRPSHWHQFLDV
Los cambios fundamentales que se han dado en los sistemas educativos de muchos pases de Amrica responden a las necesidades actuales de transformar la
educacin, con el objetivo de mejorar en aspectos de calidad, equidad y ecacia.
Para que la formacin de un nuevo ciudadano responda a las demandas sociales,
econmicas y culturales de la poca, es necesario que la educacin aproveche
el patrimonio histrico, natural y cultural. Para ello, la UNESCO deni los pilares
del aprendizaje del siglo XXI que responden a esos cambios que deben realizarse.
Estos aprendizajes son:
Aprender a conocer para adquirir una cultura general y conocimientos especcos que estimulen la curiosidad para seguir aprendiendo y desarrollarse en la
sociedad del conocimiento.
Aprender a hacer, desarrollando competencias que capaciten a las personas para
enfrentar un gran nmero de situaciones, trabajar en equipo y desenvolverse en
diferentes contextos sociales y laborales.
Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensin y valoracin del otro, la
percepcin de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensin mutua y la paz.
Aprender a ser para conocerse y valorarse a s mismo y construir la propia identidad para actuar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida.
ltimamente a estos aprendizajes se ha aadido otro:
Aprender a emprender para el desarrollo de una actitud proactiva e innovadora,
haciendo propuestas y tomando iniciativas.
Las transformaciones curriculares que se suscitan de las reformas educativas
tambin deben hacer cambios en los sistemas de evaluacin tanto internos como
externos. Las evaluaciones brindan al Estado informacin sobre el funcionamiento
de su sistema educativo, los avances y estancamientos, as como la identicacin
de factores relacionados con el rendimiento de los estudiantes con el propsito de
mejorar la calidad educativa. Lo expuesto anteriormente deja claro que cualquier
proceso de evaluacin que surja de una Reforma Educativa debe ser coherente
con el cambio deseado, porque ensear, aprender y evaluar son tres procesos
inseparables que deben responder a esos cambios.
Bajo el nuevo paradigma curricular, la evaluacin permite:
Enfatizar las fortalezas y los aspectos positivos de los estudiantes.
Determinar las debilidades y necesidades de los estudiantes con el propsito de
proporcionar el reforzamiento pertinente.
Tener en cuenta los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales y educativas de los estudiantes.
Debe existir un nuevo enfoque de evaluacin que logre desarrollar en
los estudiantes la habilidad para resolver problemas en diferentes circunstancias y contextos de la vida diaria o en condiciones preestablecidas con cierta intencionalidad por el docente. Adems, el docente
debe ser capaz de aplicar una evaluacin diferenciada (procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad) para evaluar
a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, que asisten a las aulas regulares.
(YDOXDFLyQGH
ORVDSUHQGL]DMHV
Es el proceso pedaggico,
sistemtico, instrumental,
participativo, exible, analtico y reexivo que permite
interpretar la informacin
obtenida acerca del nivel
de logro que han alcanzado
las y los estudiantes, en las
competencias
esperadas
para el mejoramiento y logro del aprendizaje.
(O&XUUtFXOR1DFLRQDO%DVHGH*XDWHPDOD
La educacin nacional an tiene muchos retos, entre estos se incluye el cambio en la evaluacin de los aprendizajes. El CNB busca que durante el proceso
de enseanza-aprendizaje-evaluacin el estudiante sea el protagonista de su
propio aprendizaje, lo que implica su participacin activa en cada etapa de este,
incluyendo la evaluacin.
&
RPSRQHQWHVGHO&XUUtFXOR1DFLRQDO%DVH&1%
El nuevo currculo organiza en competencias, ejes y reas el desarrollo del
aprendizaje; cuenta con indicadores de logro para vericar si las competencias
se han alcanzado. Busca que el aprendizaje sea signicativo para los estudiantes, es decir, que estos utilicen los conocimientos de manera pertinente y exible. Ser competente, ms que poseer conocimientos, es saber utilizarlos de
manera adecuada en situaciones nuevas.
En el currculo se establecen competencias para cada una de las reas curriculares y para cada grado. Segn se plantea en Fundamentos del Currculo
(2010:25) una competencia es la capacidad o disposicin que ha desarrollado
una persona para afrontar y dar solucin a problemas de la vida cotidiana y a
generar nuevos conocimientos. El docente cuenta con referentes para evaluar
si las competencias han sido alcanzadas o no. Estos referentes son los indicadores de logro y los estndares de contenido.
Los indicadores de logro son un medio para denir un proceso de mejoramiento
inmediato de los aprendizajes y otras acciones derivadas del anlisis de los resultados. Los estndares educativos o aprendizajes esperados son enunciados
que establecen criterios claros, sencillos y medibles que los docentes deben
considerar como meta del aprendizaje de sus estudiantes, que se traducen en
lo que los estudiantes deben saber y saber hacer. Cuando los docentes realizan
una evaluacin, necesitan tener claro qu competencia quieren evaluar y luego

identicar los indicadores de logro que harn posible determinar si los estudiantes la alcanzaron.
Otro cambio que se ha dado con la transformacin curricular se relaciona con
la forma en que se manejan los contenidos. Estos han pasado de ser el centro
del proceso, a un medio para el desarrollo de las competencias. El desarrollar
procesos cognitivos es ms signicativo en la vida de los estudiantes porque
suscita su desarrollo integral. Se requiere que los docentes en el aula los pongan en contacto con los contenidos que se presentan en la siguiente tabla.
/RVHMHPSORVGHORVWLSRVGH
FRQWHQLGRVRQGHOiUHDGH&R
PXQLFDFLyQ\/HQJXDMH/GH
FXDUWRJUDGR
7,326'(
&217(1,'2
Declarativos
Procedimentales
Actitudinales
'(),1,&,1
Hacen referencia a hechos,

datos y conceptos. Los
hechos se entienden
como sucesos, los datos
son informaciones y los
conceptos como nociones,
estructuras y especcos.
Hacen referencia a la
actividad, al proceso. Se
entienden como actuaciones
que son ordenadas
y orientadas hacia la
consecucin de una meta.
Se centran en valores,
hbitos y actitudes. Se
entienden como tendencias
a actuar de acuerdo con
una valoracin personal
que involucra componentes
cognitivos, afectivos y de
conducta.
7DEOD Tipos de contenido
&RPSHWHQFLD3URGXFHWH[
WRVLQIRUPDWLYRV\FRQLQWHQ
FLyQOLWHUDULDGHDFXHUGRFRQOD
HVWUXFWXUDH[WHUQDIRUPDH
LQWHUQDFRQWHQLGR
Palabras de enlace en el texto:

preposiciones, conjunciones, frases de
enlace o conectivos.
Utilizacin de elementos de enlace en

textos reales.
Desempeo eciente en actividades de

produccin intelectual y artstica.
En la tabla 2 se muestra un ejemplo de cmo se pueden interrelacionar competencias, estndares de contenido e indicadores de logro, as como actividades e
instrumentos para su evaluacin.
*UDGR&XDUWR
UHD0DWHPiWLFDV
Competencia
1
Relaciona
formas, guras
geomtricas,
smbolos,
signos y
seales con
diferentes
objetos y
fenmenos
que acontecen
en el contexto
natural, social
y cultural de su
comunidad.
Estndar 2
Aplica
propiedadesde
ngulos, rectas,
planos, polgonos
y slidos en
la resolucin
de problemas
geomtricos.
Indicadores de
logro
Actividades de
evaluacin
Clasica y mide
ngulos.
Proyecto en el cual el
estudiante debe:
Descubre el
paralelismo y la
perpendicularidad
en diferentes
objetos que observa
en el aula y fuera de
ella.
Identicar un lugar de
su comunidad (parque,
cancha de ftbol, patio
de su casa o de la
escuela, otro)
Clasica tringulos
por la longitud de
sus lados.
Clasica
cuadrilteros
por la relacin
de paralelismo o
perpendicularidad
entre sus lados
opuestos y
contiguos.
Calcula permetro
de tringulos y
cuadrilteros.
Herramientas
de evaluacin
Rbrica para
evaluar el
proyecto. (ver
pgina 25)
Hacer un dibujo de este

lugar e identicar las
guras geomtricas,
smbolos, signos y
seales que encuentra.
Clasicar las guras
que encuentre,
indicando si tienen la
forma de un tringulo
o de un cuadriltero
y clasicarlos de
acuerdo con la longitud
de sus lados o la
perpendicularidad segn
corresponda..
Calcular el permetro de
la supercie de esta rea
y de dos objetos que se
encuentren en ella (ej.
marco de la portera de
ftbol, puerta, otro).
Identicar que tipos de
ngulos tienen algunos
de los objetos que
encuentre all y medirlos.
5HVROYHUHOVLJXLHQWH
SUREOHPD
El Alcalde municipal
quiere poner o cambiar
la cerca de esta rea.
Cada metro de cerca
cuesta Q200.00. Calcule
cunto le costara cercar
la misma.
7DEOD Interrelacin entre competencias, estndares de contenido, indicadores de logro, actividades e

instrumentos de evaluacin.
,,PSRUWDQFLDGHODFRQWH[WXDOL]DFLyQGHOFXUUtFXORHQHOQLYHOORFDO
\
\VXLQFLGHQFLDHQHOSURFHVRGHHYDOXDFLyQ
&yPRHYDOXDU
La evaluacin se lleva cabo
mediante la utilizacin de
instrumentos y tcnicas o
procedimientos que permiten vericar si las competencias han sido alcanzadas
segn lo especican los
indicadores de logro propuestos.
Para responder a la nueva realidad y lograr una mejor sociedad, la

P
Reforma Educativa requiere que el CNB se contextualice a nivel local.
Para lograrlo el MINEDUC promueve un currculo relacionado con los
ejes de la Reforma Educativa y que se respeten las caractersticas culturales, tnicas, lingsticas y sociales de las comunidades en donde
se brindan servicios educativos para contribuir al mejoramiento de las
condiciones socioeconmicas de vida de las comunidades. Es decir
el nuevo currculo toma en cuenta la riqueza de la diversidad natural,
social, tnica, cultural y lingstica de Guatemala.
En Guatemala la concrecin de la planicacin curricular se da en tres
niveles (CNB:36-37):
Nivel nacional. Constituye el marco general de los procesos informativos y formativos del Sistema Educativo de Guatemala.
Nivel regional. Establece los lineamientos que orientan la concrecin del currculo desde las vivencias y expectativas regionales y
se estructura para que sea del conocimiento y prctica de todos los
estudiantes de determinada regin.
Nivel local. Tiene como propsito fundamental hacer operativo el
currculo en el mbito local, tomando en cuenta las caractersticas,
las necesidades, los intereses y los problemas de la localidad.
La evaluacin se debe realizar en los tres niveles y es particularmente
en el mbito local en donde los docentes pueden aplicar las tcnicas
e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes que se presentan
en este documento.
'HVDItRGHODHYDOXDFLyQHQHOQXHYRFXUUtFXOXP
3DSHOGHODHYDOXDFLyQHQHOSURFHVRGHHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMHHYDOXDFLyQ
En el proceso educativo la evaluacin no se da de manera aislada, est interrelacionada con la enseanza y el aprendizaje. Eso s, la evaluacin debe ser coherente con la nueva forma de ensear y aprender.

$SUHQGL]DMH
Mejoramiento de
los aprendizajes
(QVHxDQ]D
(YDOXDFLyQ
'LDJUDPD Proceso de enseanza - aprendizaje - evaluacin
&yPRHYDOXDU
Al inicio de cada unidad, el docente planica tanto actividades de

aprendizaje como de evaluacin. Las actividades de evaluacin son
las acciones que el docente realiza durante el proceso para vericar
que las competencias han sido alcanzadas. Su plan debe incluir las
actividades de evaluacin que sean necesarias, de manera que esta
se d durante todo el proceso, aunque se recomienda incluir no menos de cuatro por unidad. El docente es el encargado de ejecutar lo
planicado.
A travs de la enseanza, el docente orienta y facilita las condiciones
apropiadas para que se produzca el aprendizaje signicativo. Este se
visualiza como el logro de las competencias para resolver problemas
que se presentan en la vida de los estudiantes, aprendizaje que debe
ser evaluado de manera continua, permitiendo as no solo valorar o
emitir juicios de este sino de todos los elementos del proceso de enseanza - aprendizaje y planicar actividades de mejoramiento, luego
de reexionar y tomar decisiones sobre l. Es un proceso formativo
dado que la evaluacin sirve para revisarlo y mejorarlo continuamente.
Por medio de la evaluacin

de los aprendizajes, el docente obtiene informacin
que debe interpretar en
relacin con varios criterios de evaluacin, que lo
llevarn a emitir juicios para
tomar decisiones acerca de
qu hacer con esos resultados. Es decir, se evala
para saber: cmo aprenden
los estudiantes; qu es necesario hacer para orientar
el proceso de aprendizaje;
determinar acciones de
reexin que permitan interpretar mejor el proceso
de aprendizaje; planicar,
determinar y modicar el
ritmo con el que se presentan las instancias del aprendizaje.
Es necesario que los docentes utilicen procedimientos e instrumentos objetivos, conables y precisos para vericar si las competencias
han sido alcanzadas, segn lo especican los indicadores de logro.
Ellos son los responsables de la aplicacin de diferentes tcnicas de
evaluacin, tanto en forma individual como grupal.

&DUDFWHUtVWLFDVGHODHYDOXDFLyQ
Las caractersticas de la evaluacin se presentan en la Tabla 3.
&DUDFWHUtVWLFDVGHODHYDOXDFLyQ
&DUDFWHUtVWLFDV
Holstica
Determina el desempeo de alumnas y alumnos en forma integral, en vinculacin con su

contexto.
Participativa
Involucra a todos los sujetos que intervienen en

el proceso educativo, por medio de la autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.
Flexible
Toma en cuenta diversos factores, como las diferencias individuales, intereses, necesidades
educativas especiales, condiciones del centro
educativo y otros, que afectan el proceso educativo.
Sistemtica
Se realiza en forma peridica, ordenada y con

una intencionalidad expresa, durante todo el
proceso de la prctica educativa.
Interpretativa
Explica el signicado de los procesos y los productos de alumnos y alumnas en el contexto de

la prctica educativa.
Tcnica
Emplea procedimientos e instrumentos que

permiten valorar los desempeos esperados y
aseguran la validez y conabilidad de los resultados.
Cientca
Se fundamenta en las investigaciones y avances en el conocimiento del aprendizaje humano.
7DEOD Caractersticas de la evaluacin.

'HVFULSFLyQ
)XQFLRQHVGHODHYDOXDFLyQ
En la tabla 4 se muestran las funciones de la evaluacin, el momento en que se
aplican, su propsito y ejemplos de estrategias que los docentes pueden realizar
con sus estudiantes en el saln de clase.
)XQFLyQ
Momento
Propsito
Ejemplos de
estrategias
'LDJQyVWLFD
Al inicio
del proceso
)RUPDWLYD
Durante
el proceso
6XPDWLYD
Al nal de una etapa
o proceso
Determinar el avance
de los estudiantes y las
acciones para facilitar el
Explorar y establecer el
desarrollo de las com- Analizar el logro progrenivel de preparacin, los
sivo de las competenpetencias propuestas.
intereses y expectativas
cias, con el n de deterde los estudiantes al iniInformar y reorientar a minar la promocin de
cio de cada ciclo escolar
los actores educativos los estudiantes al nal
y cada unidad de aprensobre el accionar peda- del ciclo escolar.
dizaje.
ggico y el desarrollo
integral de cada estudiante.
Ensear un tema y orEntrevistar a los estuganizar una puesta en

diantes para conocer
comn.
acerca de sus intereses
y motivaciones.
Motivar a los estudiantes para que escriban
Preguntar de manera diensayos, diarios u otro
recta a los estudiantes
tipo de textos.
acerca del tema que se
va a iniciar.
Lanzar preguntas directas para conocer qu
Observar la actuacin
han aprendido los estude los estudiantes en el
diantes de un tema.
saln de clase
Autoevaluar su desempeo en determinado

curso.
Posibilitar a los estudiantes la oportunidad
de hacer transferencias
de los contenidos a situaciones diferentes.
Realizar un debate nal
donde el estudiante demuestre su capacidad
de anlisis, evaluacin,
reexin y argumentacin.
7DEOD. Funciones de la evaluacin.

3DUWLFLSDQWHVHQHOSURFHVRGHHYDOXDFLyQ
La caracterstica participativa de la evaluacin establece que todos los sujetos que
intervienen en el proceso educativo son encargados de evaluarlo. En cualquier
proceso de evaluacin, estos deben considerar algunos aspectos importantes,
como la tica, el compromiso personal, la cooperacin, el esfuerzo, el sentido de
responsabilidad, as como la calidad del trabajo realizado con respecto al resultado
esperado.
El siguiente diagrama muestra la evaluacin de acuerdo con el sujeto o sujetos
que la realizan.
$XWRHYDOXDFLyQ
k /RV(VWXGLDQWHVSDUWLFLSDQHQODHYDOXDFLyQGHVX
SURSLRSURFHVRGHDSUHQGL]DMH
k 'HWHUPLQDQGHPDQHUDFRQVFLHQWHTXpSXHGHQ\
TXpQRSXHGHQKDFHU
&RHYDOXDFLyQ
k /RVFRPSDxHURV\FRPSDxHUDVGHORVHVWXGLDQWHV
TXHSDUWLFLSDQHQHOSURFHVRGHDSUHQGL]DMHHYDO~DQ
HOGHVHPSHxRGHRWURV
k $GHPiVUHFLEHQUHWURDOLPHQWDFLyQVREUHVXSURSLR
GHVHPSHxR
+HWHURHYDOXDFLyQ
k /DUHDOL]DQORVGRFHQWHV
k 3HURWDPELpQSXHGHVHUUHDOL]DGDSRUORVSDGUHV\
PDGUHVGHIDPLOLDXRWURVPLHPEURVGHODFRPXQL
GDG
'LDJUDPDParticipantes del proceso de evaluacin.
(YDOXDFLyQHQFRQWH[WRVGHGLYHUVLGDG
El CNB presenta las polticas o directrices que rigen los distintos procesos de
desarrollo curricular, desde el establecimiento de los fundamentos hasta la evaluacin, de acuerdo con cada contexto particular de ejecucin y en cada nivel de
concrecin. Si se toman en cuenta tanto las polticas presentadas como el inters
del CNB en la persona, el Sistema Educativo Nacional debe orientar la educacin
hacia la diversidad que se da en las aulas de las instituciones educativas pblicas
y privadas, adecuando el proceso E-A-E a los estudiantes.

En el aula, los docentes deben respetar las diferencias individuales y atender a las
necesidades educativas especiales, de cualquier naturaleza, que presenten los
estudiantes. De tal manera que el intercambio social entre los sujetos que interactan en el proceso educativo responda a esa diversidad.
Los estudiantes proceden de diversas culturas, presentan necesidades o son distintos en cuanto a concepciones sobre educacin, intereses, motivaciones, expectativas, ritmos y estilos de aprendizaje, por lo tanto hay que tomar en cuenta
que no todos los estudiantes avanzan al mismo ritmo. Algunos alcanzan antes
que otros lo propuesto para una unidad. Los estudiantes pueden profundizar en
los temas de esa competencia o seguir avanzando para alcanzar lo propuesto en la
siguiente no los detenga! Recuerde que ellos son los protagonistas o el centro
del aprendizaje, por eso orintelos para que trabajen en funcin del autoaprendizaje y que soliciten la orientacin y apoyo del docente para resolver dudas o aclarar
los puntos que an no comprenden.
Otros estudiantes necesitan ms tiempo o que el docente implemente otras
estrategias para orientarlos en el logro de lo propuesto en la unidad que estn
trabajando. A travs de los instrumentos de evaluacin, podr identicar en qu
aspectos el estudiante necesita ms apoyo del docente, as como ms esfuerzo
propio. Esta informacin le permitir denir estrategias de refuerzo pertinentes
en el momento oportuno, para ayudar a que todos los estudiantes alcancen las
competencias y aprendizajes establecidos para el grado.
'RFHQWH
(YDOXDFLyQ
IRUPDWLYD
- Autoevaluacin
- Coevaluacin
- Heteroevaluacin
5HHQVHxD a
estudiantes que no
han alcanzado la
competencia
Resultados del
proceso de
evaluacin
Identicacin de
dicultades de:
- Enseanza
- Aprendizaje
Toma de
decisiones
por parte del
docente
'LDJUDPD Proceso de la evaluacin formativa.
Atencin a
estudiantes de
manera
diferenciada
3URIXQGL]D con
estudiantes que
ya alcanzaron la
competencia y
demuestran mayor
inters o habilidad
$YDQ]D a
otro tema con
estudiantes que
ya alcanzaron la
competencia

eWLFDGHODHYDOXDFLyQ
El docente debe estar consciente de la interrelacin que existe entre enseanza,
aprendizaje y evaluacin y reconocer que la evaluacin es una herramienta para
la mejora continua de este proceso. Debe realizar una evaluacin integral, que le
permita, mediante diferentes tcnicas e instrumentos, obtener informacin objetiva y dar oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes. Para esto debe utilizar
criterios y emitir juicios que lo lleven a tomar decisiones informadas, y con base
en ellas decidir si avanza en un tema, si lo vuelve a ensear o si profundiza en l
para que todos los estudiantes alcancen las competencias.
En el caso de que la evaluacin sea sumativa o nal, esta informacin se utiliza
para determinar si un estudiante aprueba o no un rea curricular. Dicha decisin
debe estar fundamentada en el hecho de que el estudiante haya alcanzado las
competencias y estndares del grado respectivo, es decir que haya habido aprendizaje. La decisin debe, adems, estar guiada por principios ticos y morales
porque la evaluacin va ms all de las aulas: sus efectos se proyectarn durante
toda la vida de la persona.
Algunas acciones que limitan la objetividad de la evaluacin son:

Realizar evaluaciones que no tienen relacin con las competencias y los contenidos del CNB.
Efectuar actividades de evaluacin no planicadas.
Desconocimiento del estudiante acerca de los contenidos evaluados y de lo que
el docente espera que l haga o demuestre en la evaluacin.
Los resultados de la evaluacin del estudiante dieren de los que se registran en
los cuadros administrativos.
El docente evala a los estudiantes bajo diferentes criterios.
Evaluar en forma sorpresiva cuando no se han planicado actividades de aprendizaje o como medida de sancin.
Utilizar pruebas cuya construccin o calicacin no resulten objetivas.
Asignar calicaciones que no corresponden con las evaluaciones realizadas.
Aplicar evaluaciones no contextualizadas, ya sea en cuanto al idioma o al mbito
escolar.
lvarez tiene razn cuando arma que la evaluacin sin principios ticos puede
convertirse en un instrumento de opresin, de control, de amenaza o de venganza
hacia alumnos que a veces critican al docente o son indisciplinados. ((YDOXDFLyQ
HGXFDWLYD&XDWURHQIRTXHV: 65). Por lo cual es importante que el docente se asegure de la planicacin de la evaluacin y que esta sea congruente con el proceso
de enseanza- aprendizaje que se desarrolla.

&DStWXOR,,
+HUUDPLHQWDVGH
HYDOXDFLyQ
,,
En este captulo encontrar informacin respecto a tcnicas de observacin, tcnicas de evaluacin del desempeo y pruebas objetivas.
Una WpFQLFD GH HYDOXDFLyQ responde a la pregunta cmo se va a evaluar? es
decir, es el procedimiento mediante el cual se llevar a cabo la evaluacin, en este
documento se presentan tcnicas de observacin y tcnicas de evaluacin del
desempeo.
Un LQVWUXPHQWRGHHYDOXDFLyQ responde a la pregunta con qu se va a evaluar?
es el medio a travs del cual se obtendr la informacin, se puede mencionar: lista
de cotejo, pruebas, estudio de casos, portafolio, entre otros.
+HUUDPLHQWDVGH(YDOXDFLyQ
Tcnicas de evaluacin del desempeo
Tcnicas de observacin
Portafolio
Diario de clase
Debate
Ensayo
Demostraciones
Estudio de casos
Mapa conceptual
Resolucin de problemas
Proyecto
Texto paralelo
Situaciones problema
Preguntas
Lista de cotejo
Escala de calicacin o de rango
Rbrica
Pruebas objetivas
Completacin o completamiento
Pareamiento
Ordenamiento
Alternativas
Seleccin mltiple u opcin mltiple
Multitem de base comn
7DEODHerramientas de evaluacin.

1. Tcnicas de observacin
Permiten a travs de la observacin y el uso de instrumentos, que el docente
evalu una ejecucin o un producto elaborado por el estudiante de una forma objetiva. La tcnica de observacin hace posible evaluar en forma integral, es decir
valorar conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Estos instrumentos pueden construirse con la participacin de los estudiantes. Dentro de las tcnicas de
observacin estn: lista de cotejo, escala de calicacin y rbrica.
Lista de cotejo
4XpHV"
Consiste en una lista de criterios o de aspectos que conforman indicadores de
logro que permiten establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado
por los estudiantes.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Comprobar la presencia o ausencia de una serie de indicadores de logro, aspectos o aseveraciones.
Vericar si los indicadores de logro, aspectos o aseveraciones se maniestan
en una ejecucin.
Anotar si un producto cumple o no con determinadas caractersticas.
Observar ciertas caractersticas que deben estar presentes en el objeto o proceso.
Vericar si un comportamiento est o no presente en la actuacin o desempeo
de los estudiantes.
&yPRVHHODERUD"
1. Se dene la competencia a evaluar.
2. Se identican los indicadores, aspectos o aseveraciones necesarios para evaluar la competencia.
3. Se elabora un formato de cuatro columnas.
I. Se anota el nmero que le corresponde a cada indicador;
II. Se escriben los indicadores aspectos o aseveraciones en forma consecutiva;
cada indicador debe incluir un solo aspecto a evaluar;
III. y IV. Se anota Si y No respectivamente; o tambin se puede utilizar logradono logrado, presente-no presente, todo-nada, otros (ver ejemplo 1 en la pgina
19).

4. Tambin puede elaborar un formato donde se incluya la informacin de todos

los estudiantes (ver ejemplo 2 en la pgina 20).
5. Las instrucciones de la lista de cotejo deben ser claras para facilitar su comprensin.
&yPRVHHYDO~D"
En la tabla el docente hace una marca para indicar la presencia o ausencia de cada
indicador en la ejecucin o aprendizaje del estudiante debajo de SI o NO.
Si se desea asignar una calicacin, es decir los puntos obtenidos por el estudiante, se saca un porcentaje. Con esta informacin el docente debe platicar con el
estudiante respecto a aquellos indicadores en los que debe mejorar y decirle qu
puede hacer para conseguirlo.
Grado: Segundo Primaria

rea: Comunicacin y Lenguaje L1
Competencia 1: Escucha diferentes mensajes demostrando comprensin por medio de gestos y
movimientos corporales o en forma oral.
Indicador de logro 1.1: Demuestra respeto hacia las personas a quienes escucha y hacia las prcticas comunicativas de otras culturas.
Actividad: Puesta en comn sobre su juguete favorito.
(MHPSORGH/LVWDGHFRWHMR
,QVWUXFFLRQHVPDUTXHHQ6tVLHOHVWXGLDQWHPXHVWUDHO
FULWHULRPDUTXHHQ1RVLHOHVWXGLDQWHQRPXHVWUDHOFULWHULR
,QGLFDGRUHV
6t
Expone sus ideas con claridad.
Se mantiene en el tema durante toda la exposicin.
Usa el volumen de voz apropiado para que todos le escuchen.
Utiliza lenguaje corporal para apoyar sus ideas.
Utiliza vocabulario acorde al tema y a la situacin.
1R

3XQWRVREWHQLGRV

3XQWRVREWHQLGRV3 / 5 x 100 = 60

(MHPSORGH/LVWDGHFRWHMRSDUDHYDOXDUDWRGRVORVHVWXGLDQWHV
&ULWHULR
([SR
QHVXV
LGHDV
FRQFOD
ULGDG
8VDHO
6HPDQ YROXPHQ 8WLOL]D
8WLOL]D
WLHQHHQ GHYR] OHQJXDMH
YRFD
HOWHPD DSURSLD
FRUSR
EXODULR
GXUDQWH GRSDUD UDOSDUD DFRUGHDO 3XQWHR
WRGDOD
TXH
DSR\DU WHPD\D
H[SRVL
WRGRV
VXV
ODVLWXD
FLyQ
OHHVFX
LGHDV
FLyQ
FKHQ
1RPEUH
6t
1R
6t
1R
6t
1R
6t
80
40
100
60
100
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
Estudiante 6
Estudiante 7
Estudiante 8
Estudiante 9
10
Estudiante 10

1R
6t
1R
60

100

80
40
100
Escala de calicacin o de rango

4XpHV"
La escala de calicacin o de rango consiste en una serie de indicadores y una escala gradada para evaluar cada uno. La escala de calicacin puede ser numrica,
literal, grca y descriptiva.

(VFDOD
,QGLFDGRU0DQWLHQHFRQWDFWRYLVXDOFRQVXVFRP
SDxHUDV\FRPSDxHURV
1XPpULFD
/LWHUDO
*UiILFD
Excelente
Muy bueno
Bueno
Necesita
mejorar
'HVFULSWLYD
Siempre
mantiene
contacto
visual
A veces
mantiene
contacto
visual
El contacto
visual que mantiene es escaso
Nunca mantiene contacto

visual con sus
compaeras/
os
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Evaluar el nivel de logro de los indicadores por parte de cada estudiante.
Observar si un estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando
adems el nivel alcanzado
Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje.
Comparar caractersticas entre los estudiantes.
&yPRVHHODERUD"
1. Se dene la competencia a evaluar.
2. Se identican los indicadores para evaluar la competencia ya sea de una ejecucin o un producto. Se escriben como aseveraciones o preguntas que se
reeran a aspectos observables.
3. Se decide qu tipo de escala utilizar. Si utiliza la escala numrica o literal debe
explicar el signicado de los nmeros o letras.
4. Se describe la calidad esperada en una gradacin descendente. Es aconsejable
utilizar una escala par (Ej. 4 niveles de gradacin).
&yPRVHHYDO~D"
En la tabla el docente hace una marca debajo del nivel de gradacin que mejor representa el nivel de logro alcanzado por el estudiante en la ejecucin o el producto.
Con esta informacin el docente debe platicar con el estudiante respecto a aquellos
indicadores en los que debe mejorar y decirle qu puede hacer para conseguirlo.

(MHPSORGHHVFDODGHFDOLILFDFLyQ
Grado: Primero Bsico
rea: Ciencias Sociales
Competencia 2: Describe las caractersticas de la sociedad actual, con base en los cambios producidos por la colonizacin y la interaccin entre pueblos indgenas y colonizadores espaoles en la
rearticulacin del territorio, poblacin y patrones culturales.
Indicador de logro: 2.3. Deduce las consecuencias de la conquista y la colonizacin.
Contenido Declarativo: Descripcin de las relaciones entre espaoles e indgenas en el Reino de
Guatemala colonial.
Escala de calicacin numrica para evaluar debate
6LHPSUH $YHFHV (VFDVDPHQWH 1XQFD

$VSHFWRV
Mostr inters en participar durante el debate.
Explic las causas de la conquista y de la colonizacin en Centroamrica durante su participacin.
Explic las consecuencias de la conquista y de la colonizacin

en Centroamrica durante su participacin.
Explic cmo ha sido la interaccin entre pueblos indgenas y

colonizadores espaoles en la rearticulacin del territorio, poblacin y patrones culturales.
Determin de qu manera ha inuido la conquista y colonizacin en la sociedad actual.
Defendi su postura en el debate con argumentos vlidos.
Concluy el debate rearmando su postura.
Persuadi con argumentos vlidos a la audiencia con relacin

a su postura.
Respet las opiniones de los dems participantes.
10
Respet los lineamientos establecidos para participar durante

el debate.
Rbrica
4XpHV"
La rbrica es un instrumento de evaluacin en el cual se establecen los criterios y
niveles de logro mediante la disposicin de escalas para determinar la calidad de
ejecucin de los estudiantes en tareas especcas o productos que ellos realicen.
La misma permite a los maestros obtener una medida aproximada tanto del producto como del proceso de la ejecucin de los estudiantes en estas tareas. Hay
dos tipos de rbrica: global u holstica y analtica.

D5~EULFDJOREDOXKROtVWLFD Este tipo de rbrica considera la ejecucin como

una totalidad, cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos, es decir, se evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen (Moskal 2000, Nitko 2001). Se utiliza cuando
pueden aceptarse pequeos errores en alguna de las partes del proceso, sin
que se altere la buena calidad del producto nal.
E5~EULFDDQDOtWLFDEste tipo de rbrica considera en forma ms especca cada

detalle de la tarea a evaluarse. Las rbricas se elaboran con tres componentes
esenciales: criterios, niveles de ejecucin y valores, puntuaciones o pesos segn una escala.
1. Los criterios se establecen para caracterizar el desempeo esperado o requerido para el grado.
2. Los niveles indican el grado de logro que categoriza la ejecucin de los estudiantes de acuerdo a su ejecucin basada en los criterios. Estos dan informacin al docente para ayudar a los estudiantes en las reas que ms necesite.
3. La escala indica los valores, puntuaciones o pesos por medio de los cuales
se cuantica la ejecucin de los estudiantes.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
La rbrica se usa para:
Determinar los criterios con los que se va a calicar el desempeo de los estudiantes.
Mostrar a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar
en una ejecucin o en un trabajo realizado, de acuerdo con cada criterio.
Asesorar a los estudiantes en los aspectos especcos que debe mejorar.
Posibilitar la autoevaluacin y coevaluacin conforme los estudiantes van tomando experiencia en su uso.
&yPRVHHODERUD"
1. Se determinan los criterios a evaluar.
2. Se establecen los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante en
cada criterio, del nivel ms alto al ms bajo. Ejemplo: Excelente, Muy bueno,
Regular, Debe mejorar.
3. En la rbrica analtica se describe qu se espera del estudiante en cada criterio
de acuerdo a cada uno de los niveles.
4. Se asigna valor a cada nivel de desempeo.
5. Se deja un espacio para anotar los puntos obtenidos en cada criterio.

&yPRVHHYDO~D"
En la rbrica el docente hace una marca en el nivel de desempeo que demuestra
el estudiante en cada criterio. Si se desea asignar una calicacin, es decir los
puntos obtenidos por el estudiante, se saca un porcentaje.
Con esta informacin el docente debe platicar con el estudiante respecto a aquellos indicadores en los que debe mejorar y decirle qu puede hacer para conseguirlo.
(MHPSORVGHU~EULFDJOREDO\DQDOtWLFD
&RUUHVSRQGHQDOSUR\HFWRGHPDWHPiWLFDVGHODSiJLQD
Competencia 1: Relaciona formas, guras geomtricas, smbolos, signos y seales con diferentes
objetos y fenmenos que acontecen en el contexto natural, social y cultural de su comunidad.
5~EULFDJOREDO
([FHOHQWH
El proyecto cumple con todos los productos solicitados y se presentan
en forma organizada y creativa. Se identican y clasican correctamente todos los cuadrilteros y tringulos. Los clculos del permetro son
exactos y se identican los ngulos en todos los objetos. Se plantean y
resuelven varios problemas de forma adecuada.
0X\EXHQR
El proyecto cumple con los productos solicitados y se presentan en forma organizada. Se identican y clasican cuadrilteros y tringulos. Se
calcula el permetro y se identican los ngulos en los objetos. Se plantea
y resuelve al menos un problema de forma adecuada.
5HJXODU
El proyecto cumple con la mitad de los productos solicitados. Se identican y clasican adecuadamente algunos cuadrilteros y tringulos. Se
calcula el permetro y se identican los ngulos en algunos objetos. Se
plantea al menos un problema de forma adecuada.
'HEHPHMRUDU
El proyecto cumple con menos de la mitad de los productos solicitados.
Se identican cuadrilteros y tringulos pero no se clasican adecuadamente. No se calcula el permetro o se hace en forma errnea. No se
identican los ngulos adecuadamente. El problema no se plantea ni se
resuelve en forma adecuada.

5~EULFDDQDOtWLFD
&ULWHULRV
LQGLFDGRUHVGH
ORJUR
1LYHOHVGHGHVHPSHxR
([FHOHQWH
SXQWRV
0X\EXHQR
SXQWRV
Presenta el proyecto
con calidad en su forma
y contenido
Presenta en forma organizada y

creativa el proyecto con todos
los productos
solicitados.
Presenta en forma organizada

el proyecto con
los productos
solicitados.
Presenta el
proyecto con
la mitad de
los productos
solicitados.
Presenta el
proyecto con
menos de la
mitad de los
productos solicitados.
1.6 Clasica y mide

ngulos.
Clasica y mide
con precisin todos los
ngulos de los
objetos.
Clasica correctamente todos

los ngulos de
los objetos pero
no los mide con
precisin.
Clasica
correctamente todos los
ngulos de los
objetos pero
no los mide
No clasica
ni mide los
ngulos de los
objetos.
1.7 Descubre el paralelismo y la perpendicularidad en diferentes

objetos que observa
en el aula y fuera de
ella.
Identica el
paralelismo y
perpendicularidad en todos los
objetos.
Identica el
paralelismo y
perpendicularidad en ms de
la mitad de los
objetos.
Identica el
paralelismo y
perpendicularidad en menos
de la mitad de
los objetos.
No identica el
paralelismo y
la perpendicularidad en los
objetos.
Clasica de
manera correcta la mitad de
los tringulos
de acuerdo a la
longitud de sus
lados.
Clasica de
manera correcta menos
de la mitad de
los tringulos
de acuerdo a
la longitud de
sus lados.
No clasica de
manera correcta
los tringulos
de acuerdo a la
longitud de sus
lados
1.9 Clasica cuadrilteros por la relacin de

paralelismo o perpendicularidad entre
sus lados opuestos y
contiguos.
Clasica de
manera correcta
todos los cuadrilteros encontrados tomando
en cuenta la
relacin de
paralelismo y
perpendicularidad.
Clasica de
manera correcta
ms de la mitad
de los cuadrilteros encontrados tomando
en cuenta la
relacin de
paralelismo y
perpendicularidad.
Clasica de
manera correcta todos
los cuadrilteros encontrados tomando
en cuenta la
relacin de
paralelismo,
pero no logra
clasicarlos
por su perpendicularidad.
No tom en
cuenta la relacin de paralelismo y perpendicularidad para
clasicar los
cuadrilteros
que encontr.
1.10 Calcula permetro

de tringulos y
cuadrilteros.
Hace un clculo
exacto del permetro del lugar
que eligi.
Hace un clculo
aproximado del
permetro del
lugar que eligi.
Calcula incorrectamente
el permetro
del lugar que
eligi.
No calcula el
permetro del
lugar que eligi.
5.2 Resolucin del problema
Realiza el
planteamiento
adecuado y lo
resuelve correctamente.
Realiza el
planteamiento
pero no resuelve
correctamente
el problema.
Resuelve
correctamente
el problema
sin realizar el
planteamiento.
Realiza un
planteamiento
incorrecto para
el problema.
Clasica de
manera co1.8 Clasica tringulos
rrecta todos
por la longitud de sus los tringulos
lados.
de acuerdo a la
longitud de sus
lados.
5HJXODU
SXQWRV
'HEHPHMRUDU
SXQWRV

2. Tcnicas de evaluacin del desempeo

La evaluacin del desempeo responde a cmo evaluar en un currculo organizado en competencias. En lugar de evaluar lo que los estudiantes saben o sienten,
se evala lo que los estudiantes pueden hacer. Para evaluar el desempeo es
necesario que el estudiante demuestre sus conocimientos o habilidades en elaborar una respuesta o un producto. Se toma en cuenta el proceso de enseanzaaprendizaje y se potencia la evaluacin integral. A travs de ella los estudiantes
integran lo que han aprendido, las destrezas que han adquirido, las habilidades y
actitudes para lograr una competencia.
El docente juega un papel importante en la evaluacin del desempeo. Dado que
debe pasar de una evaluacin memorista a una evaluacin relevante e integradora.
sta tambin debe responder a las caractersticas individuales de los estudiantes
y a sus necesidades educativas, lo cual benecia el aprendizaje durante todo el
proceso. La evaluacin del desempeo le apuesta a la evaluacin formativa, es
decir, aquella que se realiza durante el proceso. Para que el docente evale el
desempeo de sus estudiantes debe:
seleccionar actividades de evaluacin que estn claramente conectadas con lo
enseado.
compartir con los estudiantes los criterios de evaluacin antes de trabajar en
ellos.
proveer a los estudiantes con los estndares claros y los modelos aceptables
de desempeo.
fomentar la autoevaluacin y coevaluacin.
A continuacin se presentan algunas de las tcnicas de evaluacin del desempeo: portafolio, diario de clase, debate, ensayo, resolucin de problemas, estudio
de casos, proyecto, texto paralelo, mapa mental, mapa conceptual y la pregunta.
El portafolio
4XpHV"
Es una tcnica de evaluacin del desempeo que permite la recopilacin o coleccin de materiales y producciones elaboradas por los estudiantes donde demuestran sus habilidades y los logros alcanzados. Los mismos se ordenan en forma
cronolgica e incluyen una reexin sobre su trabajo.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Observar el progreso de las producciones de los estudiantes durante cierto
tiempo.
Fomentar la autoevaluacin y la auto-reexin.

Promover en los estudiantes la percepcin de sus propios progresos y el monitoreo del avance en su aprendizaje.
Reexionar sobre las estrategias pedaggicas que usa el docente.
Integrar varias reas curriculares del currculum.
Tener evidencia concreta del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
&yPRVHHODERUD"
(OGRFHQWH
1. Dene el propsito del portafolio.
2. Determina con qu trabajos, producciones y evidencias el estudiante va a demostrar el aprendizaje (ver tabla 4, pgina 28).
3. Determina el instrumento de evaluacin y los criterios que se tomarn en cuenta para valorar el portafolio.
4. Determina cmo se har la auto reexin y con qu periodicidad.
(OHVWXGLDQWH
1. Elabora los trabajos, producciones y evidencias para el portafolio.
2. Autoevala y reexiona respecto a cada trabajo.
3. Archiva en el portafolio los trabajos que el docente solicite junto con sus respectivas reexiones.
&yPRVHHYDO~D"
El docente debe evaluar peridicamente el portafolio del estudiante. Para esto
elige el instrumento de evaluacin que utilizar: lista de cotejo, escala de calicacin o rbrica. Luego asigna un punteo con base a lo anotado en el instrumento
de evaluacin. Con esta informacin el docente debe platicar con el estudiante
respecto a aquellos indicadores en los que debe mejorar y decirle qu puede hacer para conseguirlo.
El estudiante tambin debe realizar una autoevaluacin de su proceso de aprendizaje con base en el portafolio que est elaborando.

Ejemplo de portafolio
Grado: Segundo bsico
rea: Ciencias Naturales
Competencia 2: Contrasta los hbitos de su familia y de su comunidad con las prcticas que contribuyen a la preservacin y el mejoramiento de la salud.
Indicador de logro: 2.1. Identica, en su familia y en su comunidad, las prcticas que favorecen la
salud y el buen funcionamiento de los sistemas de su organismo.
Ejemplo de los trabajos, producciones y evidencias con los que el estudiante demostrar su aprendizaje y lo que incluir en el portafolio.
&RQWHQLGRVSURFHGLPHQWDOHV
3URGXFWRVDHODERUDUSRUHOHVWXGLDQWH
HYLGHQFLDV
Anlisis del valor nutritivo y energtico Mapa conceptual del valor nutritivo de
de los alimentos.
los alimentos.
Organizador grco de las causas y conDescripcin de enfermedades causasecuencias de las enfermedades ocasiodas por alimentacin inadecuada.
nadas por una mala alimentacin.
Descripcin de las practicas adecuadas

Receta de cocina que ejemplique la
de preparacin, lavado, forma y tiempo
conservacin de los nutrientes en los alide coccin de los alimentos para prementos.
servar sus propiedades nutricionales.
Investigacin de la historia del desarrollo de los distintos tipos de vacunas Ache publicitario acerca de la importany de las jornadas de vacunacin en su cia de las vacunas.
comunidad.
Descripcin de los antibiticos ms

Organizador grco de los antibiticos,
comunes, su uso apropiado y cmo su uso, funcionamiento y efectos secunfuncionan.
darios.
Identicacin de plantas medicinales Cuadro comparativo de las plantas medien Guatemala y sus usos.
cinales que hay en la comunidad.
Entrevista a 5 personas de su familia y

comunidad acerca de la relacin que
existe entre la alimentacin, la recreacin, el deporte y la salud.
Relacin entre la recreacin y la salud.

Relacin entre prcticas de higiene y
salud familiar.

Ensayo crtico sobre las prcticas alimenticias y de salud de su familia y los miembros de su comunidad que contribuyen o
no a la preservacin y el mejoramiento
Investigacin sobre centros de salud y de la salud.
otros proveedores de salud de su comunidad.
Argumentacin documentada sobre el
control mdico.
Ejemplo de Instrumento de evaluacin para evaluar el portafolio (escala de rango)

&RQWHQLGR
([FHOHQWH
Mapa conceptual del valor nutritivo de

los alimentos.
Organizador grco de las causas y

consecuencias de las enfermedades
ocasionadas por una mala alimentacin.
Receta de cocina que ejemplique la

conservacin de los nutrientes en los
alimentos.
Ache publicitario acerca de la importancia de las vacunas.
Organizador grco de los antibiticos, su uso, funcionamiento y efectos

secundarios.
Cuadro comparativo de las plantas

medicinales que hay en la comunidad
y sus usos.
Entrevista a 5 personas de su familia

y comunidad acerca de la relacin que
existe entre la alimentacin, la recreacin, el deporte y la salud.
Ensayo crtico sobre las prcticas alimenticias y de salud de su familia y

los miembros de su comunidad que
contribuyen o no a la preservacin y el
mejoramiento de la salud.
Presentacin
10
Originalidad
0X\
EXHQR
%XHQR
'HEH
PHMRUDU
Ejemplo de registro de auto reexin por parte del estudiante

$XWRHYDOXDFLyQGHPLSRUWDIROLR
Nombre del trabajo: _____________________________________________________________
Lo que ms me gust de este trabajo fue: __________________________________________
Lo que menos me gust de este trabajo fue: _______________________________________
Lo que aprend al realizarlo fue: ___________________________________________________
Lo que podra mejorar es: ________________________________________________________
Lo puedo aplicar: ________________________________________________________________
Fecha
Nombre o rma del estudiante

Diario de clase
4XpHV"
Es un registro individual donde cada estudiante escribe su experiencia personal
en las diferentes actividades que ha realizado a lo largo del ciclo escolar o durante
determinados perodos de tiempo y/o actividades. Su objetivo es analizar el avance y las dicultades que los estudiantes tienen para alcanzar las competencias, lo
cual logran escribiendo respecto a su participacin, sentimientos, emociones e
interpretaciones.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Registrar la experiencia personal de cada estudiante a lo largo del ciclo escolar.
Reexionar sobre cada una de las tareas, planteando dudas, realizando comentarios y escribiendo sugerencias sobre las actividades.
Fomentar en los estudiantes la autoevaluacin.
Desarrollar procesos cognitivos como la conciencia del ser y la metacognicin.
&yPRVHHODERUD"
(OGRFHQWH
1. Establece con los estudiantes qu recurso (cuaderno, hojas, u otro) utilizarn
como diario de clase.
2. Determina las actividades que el estudiante debe incluir en el diario.
3. Explica a los estudiantes cual ser la forma en que deben anotar una nueva
actividad. Ejemplo de lineamientos:
Escribir el ttulo de la actividad y la competencia a trabajar
Incluir la fecha
Anotar las dudas que tengan al inicio de la actividad
Anotar lo que aprendieron al nalizar la actividad
Comentar qu les gust o qu no les gust de la actividad
Dejar un espacio para los comentarios del docente
(OHVWXGLDQWH
1. Escribe en su diario su experiencia personal en las diferentes actividades que
trabaje siguiendo los lineamientos que el docente le dio con anterioridad.
2. Autoevala y reexiona sobre su aprendizaje.

&yPRVHHYDO~D"
Es importante que el docente lea los comentarios de los estudiantes y escriba sus
observaciones sobre el desempeo de cada uno en la actividad. Asimismo debe
conversar con el estudiante acerca de sus avances, dicultades y auto reexin
en su proceso de aprendizaje.
El docente puede utilizar un instrumento de observacin (lista de cotejo, escala de
rango o rbrica) para evaluar y dar una calicacin al diario de clase. Lo importante
no es la nota sino las decisiones que el docente tomar luego de vericar si el estudiante alcanz la competencia. Decisiones que deben estar encaminadas a que
todos los estudiantes alcancen la competencia que se evala.
Ejemplo de diario de clase
'LDULRGHFODVH
1RPEUH Mara Garca
UHDExpresin artstica
*UDGR Tercero Bsico

)HFKD 2 de abril de 2011
&RPSHWHQFLD Valora las manifestaciones esttico sonoras

de distintos mbitos y pocas por su funcin social, su forma de
estructuracin y su interpretacin.
7tWXORGHODDFWLYLGDGFestival de marimba
1. Dudas al inicio de la actividad:
En la actualidad a los adolescentes les gusta la marimba o les
parece aburrida?
2. Lo que aprend al nalizar la actividad:
A muchos adolescentes les gusta la marimba y valoran el instrumento nacional.
3. Qu me gust de la actividad?
El trabajo en equipo de los ejecutantes de la marimba.
4. Qu no me gust de la actividad y por qu?
Cada grupo de marimba solo pudo presentar durante el festival,
una meloda. Fue muy poco tiempo.
2EVHUYDFLRQHV

A continuacin se da un ejemplo de una lista de cotejo que el docente podra utilizar para evaluar el diario de clase que se propone en la parte superior.
&ULWHULR
6t
Indica dudas relacionadas con el festival de marimba.
Indica lo que aprendi en la actividad del festival de marimba.
Explica lo que le gust del festival de marimba.
Explica lo que no le gust del festival de marimba y por

qu.
Lleva su diario de clase al da (puntualidad al registrar y

entregar)
1R
3XQWRVREWHQLGRV
Debate
4XpHV"
Es una tcnica de discusin sobre determinado tema en el cual participan dos o
ms estudiantes. Durante el debate los participantes exponen y argumentan diferentes ideas en torno a un tema polmico. El n de un debate no es aportar soluciones sino analizar un tema y exponer diferentes puntos de vista sobre el mismo.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Profundizar sobre un tema
Comprender mejor las causas y consecuencias de los hechos
Desarrollar en los estudiantes no solo destrezas de comunicacin como: escucha atenta, exposicin oral precisa y argumentacin en forma oral sino la habilidad para la investigacin, formar criterio, emitir opiniones y concluir, entre otros
Fomentar el respeto hacia las diferencias individuales.
&yPRVHUHDOL]D"
(OGRFHQWH
1. Dene el propsito y el tema del debate, el cual debe ser de inters para los
participantes

2. Dene de qu manera evaluar la participacin de los estudiantes durante el

debate
3. Presenta el tema a los estudiantes y se les da un tiempo para investigarlo y
adoptar un punto de vista acerca del mismo
4. Delimita un marco de respeto entre las partes y las normas de participacin
(modalidad y tiempo de participacin de los estudiantes, respeto hacia sus argumentos, entre otros).
5. Dene los roles:
0
RGHUDGRUPersona que vela porque se cumplan las reglas, dirige a los participantes y el encargado de cerrar o concluir, resumiendo las diferentes posturas.
3DUWLFLSDQWHVIntegrantes de los dos grupos que debatirn sobre un tema.
6
HFUHWDULRPersona que anota lo que se opina durante el debate, as como de
las conclusiones al nalizar el mismo.
6. Indica a cada equipo que no se trata de imponer sus puntos de vista sino de
convencer al otro a travs de la exposicin y la argumentacin. Es importante
que cumplan las reglas denidas de antemano: dejar hablar a los otros, respetar los puntos de vista contrarios y enfocar la actividad con mente abierta para
aceptar cambiar de postura
7. Gua la discusin y observa cuidadosamente el comportamiento de los estudiantes; anota durante el proceso los aspectos que le llamen la atencin
8. Al nalizar el debate determina con los estudiantes cules son las principales
conclusiones a las que llegaron con relacin al tema tratado.
(OHVWXGLDQWH
1. Investiga acerca del tema, ja una postura acerca del mismo y la argumenta.
2. El da del debate asume el rol asignado por el docente, siguiendo las normas
establecidas para el mismo.
3. Con la orientacin del docente evalan y reexionan acerca de las conclusiones
a que llegaron durante el debate.
&yPRVHHYDO~D"
Es importante que el docente sea objetivo al evaluar la participacin de los estudiantes en un debate, considerando que an cuando no est de acuerdo con sus
puntos de vista estos pueden estar debidamente argumentados.
Para evaluar un debate se propone utilizar uno de los tres instrumentos incluidos
en las tcnicas de observacin que se presentaron anteriormente y luego se asigna un punteo con base en lo anotado en l. Lo importante no es la calicacin sino
las decisiones que el docente tomar luego de vericar si el estudiante alcanz la
competencia.

Ejemplo de debate
Grado: Sexto primaria
rea: Ciencias Sociales
Competencia 2: Describe las caractersticas de la sociedad actual, con base en los cambios producidos por la colonizacin y la interaccin entre pueblos indgenas y colonizadores espaoles en la
rearticulacin del territorio, poblacin y patrones culturales.
Indicador de logro: 2.3. Deduce las consecuencias de la conquista y la colonizacin.
%EBATE
$QWHVGHOGHEDWH
1. Tema y propsito: Descripcin de las relaciones entre espaoles e indgenas en el
Reino de Guatemala colonial, las consecuencias y sus implicaciones en la sociedad
actual.
2. Evaluacin: Escala de rango
3. Tiempo: una semana para investigar y analizar el tema.
4. Reglas de participacin:
Esperar el turno para participar
Escuchar los argumentos de todos los participantes
No elevar el tono de voz
Mostrar respeto hacia los dems participantes
No pasarse del tiempo establecido para participar (1 minuto para cada intervencin)
5. Denir los roles:
Moderadora: Carmen Sam
Participantes: Equipos de 4 estudiantes cada uno
Secretario: Carlos Velazco
'XUDQWHHOGHEDWH
Se organiza a los dos equipos.
El moderador recuerda las reglas de participacin
Los dos equipos debaten sobre las caractersticas de la sociedad actual, con base
en los cambios producidos por la colonizacin y la interaccin entre pueblos indgenas y colonizadores espaoles en la rearticulacin del territorio, poblacin y
patrones culturales.
El secretario toma nota de las opiniones durante el debate y las conclusiones al
nalizar el mismo.
El docente observa cuidadosamente el comportamiento de los estudiantes; anota,
durante el proceso, los aspectos que le hayan llamado la atencin.
'HVSXpVGHOGHEDWH
El docente determina con los estudiantes cules son las causas y consecuencias de
la conquista y la colonizacin.
El docente concluye acerca de las ideas claves del tema.
El docente puede utilizar la escala de rango que est en la pgina 22 para evaluar la participacin de los estudiantes en el debate.

Ensayo
4XpHV"
El ensayo es la interpretacin escrita de manera libre de un tema determinado.
Esto signica que la persona que escribe puede elogiar, criticar o realizar una exhortacin del mismo, por lo tanto est cargado de subjetividad. Aunque se escribe con un lenguaje directo, sencillo y coherente es el resultado de un proceso
personal que implica disear, investigar, ejecutar y revisar el escrito. La extensin
y complejidad del mismo depende de varios factores, entre ellos: la edad de los
estudiantes, el grado que cursan, el tema, las posibilidades para obtener informacin, entre otros.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Determinar el nivel de dominio de un tema.
Favorecer la libertad de expresin dndole al estudiante la oportunidad de crear
un escrito propio.
Practicar las competencias escriturales, incluyendo redaccin y ortografa.
Evaluar niveles altos del conocimiento especialmente sntesis, anlisis, evaluacin y creacin.
Poner en prctica los pasos del proceso de escritura: planicacin, desarrollo de
un borrador, revisin, correccin, edicin y publicacin.
&yPRVHUHDOL]D"
(OGRFHQWH
1. Proporciona a los estudiantes un tema.
2. Dene la tarea e indica con claridad lo que se espera que el estudiante haga.
3. Revisa constantemente el avance del estudiante y lo orienta para que realice las
correcciones necesarias.
4. Elabora el instrumento con el que evaluar el ensayo.
(OHVWXGLDQWH
1. Realiza un proceso de investigacin acerca del tema a tratar.
2. Subraya y destaca las ideas principales. Esto ayudar a fundamentar el ensayo
con textos o frases textuales de los autores consultados.

3. Clasica y ordena la informacin para comprenderla.

4. Sintetiza la informacin.
5. Dene lo que va a escribir a lo largo y al nal del ensayo: reexiones, crticas,
comentarios y propuestas.
6. Pone en prctica los pasos del proceso de escritura:
3ODQLILFDFLyQ identica el tema, elabora un esquema, identica los destinatarios y objetivos.
(VFULWXUD desarrolla un borrador.
5HYLVLyQ organiza ideas, revisa contenidos, redaccin y ortografa.
&RUUHFFLyQ reescribe con base en las observaciones que realiz.
GLFLyQcorrige el documento (ortografa, forma y gramtica) con base en las
(
observaciones del docente y/o de un compaero.
3XEOLFDFLyQ escribe la versin nal y la publica.
&yPRVHHYDO~D"
Se elige un instrumento de observacin de los que se presentaron anteriormente
y luego se realiza la transformacin de la valoracin para asignar los puntos obtenidos por cada estudiante.
En el caso del ejemplo que se presenta en la siguiente pgina se sugiere el uso
de una rbrica.

Ejemplo de ensayo
rea: Formacin Ciudadana
Grado: Tercero primaria
Competencia 5: Relaciona los diferentes hechos histricos de su departamento, reconociendo a
sus actores destacados y sus efectos en la vida actual y futura.
Indicador de logro 5.3: Identica los smbolos por sus caractersticas y representatividad.
(QVD\R
*XDWHPDOD
Guatemala es un pas multitnico, multilinge y pluricultural, rico
en costumbres y tradiciones. Es llamado el pas de la eterna primavera ya que cuenta con una variedad climtica, producto de sus
lindas montaas, y que propician que exista diversa vegetacin.
Guatemala cuenta con diversas costumbres y tradiciones, una de
las ms importantes es la feria patronal de cada pueblo, en ella se
festeja al Santo patrono y todos los habitantes disfrutan de una
alegre feria y de platillos tpicos tradicionales. Una de las ferias
ms importantes es la de Jocotenango en la que se celebra a la
Virgen de la Asuncin, patrona de la ciudad capital.
Otra tradicin muy importante para los guatemaltecos son las
majestuosas procesiones de Semana Santa, las cuales han sido
declaradas patrimonio intangible de la humanidad. Durante esta
celebracin vienen muchos turistas de diferentes partes del
mundo a apreciar esta tradicin religiosa.
Tambin se pueden mencionar las leyendas de Guatemala que forman parte de una rica tradicin oral, dentro de los personajes ms
importantes estn el Sombrern, el Cadejo, la Llorona, la Tatuana,
entre otros.
Existen personajes importantes que se han destacado en diversas
disciplinas a lo largo de la historia de Guatemala, como por ejemplo Miguel ngel Asturias premio Nobel de literatura, Rigoberta
Mench premio Nobel de la Paz, el Hermano Pedro de San Jos
de Betancourt el primer Santo de Guatemala, y as podra seguir
mencionando una larga lista de personas que han puesto en alto
el nombre de Guatemala.

Ejemplo de rbrica que el docente puede utilizar para evaluar el ensayo.

&ULWHULR
([FHOHQWH
SXQWRV
0X\EXHQR
SXQWRV
%XHQR
SXQWRV
5HJXODU
SXQWRV
Planicacin
del
escrito
Hay una
evidencia clara
de identicacin del tema,
objetivos y del
destinatario
as como de
elaboracin de
un esquema
previo.
Aunque el estudiante identic el tema,

los objetivos
y del destinatario el escrito
no demuestra
haber seguido
un esquema
elaborado
previamente.
El escrito no
evidencia que
hubo comprensin del tema y
de los objetivos del mismo
aunque s se
evidencia identicacin del
destinatario.
El escrito no
evidencia que
se haya hecho
una identicacin previa
del tema,
objetivos y del
destinatario
as como de
elaboracin de
un esquema.
Contenido
Muestra
comprensin
completa del
tema con
ideas originales y detalles
que la apoyan.
Presenta y
dene un
tema, incluyendo algunos
detalles que
evidencien su
comprensin.
Las ideas
estn claras
y hay poca
evidencia de la
comprensin
del tema.
Las ideas son

confusas y no
se relacionan
con el tema.
Organizacin
Las ideas
estn presentadas
en prrafos
estructurados
en secuencia
lgica. Usa
palabras o frases de enlace
ecazmente.
Las ideas
son fciles
de comprender y estn
organizadas
en prrafos
con secuencia
lgica. Usa palabras o frases
de enlace.
Presenta las
ideas en un
orden que no
siempre tiene
secuencia,
por lo que se
diculta interpretarlo.
Las ideas
carecen de
estructura y
secuencia lgica por lo que
se hace difcil
comprender el
texto.
Vocabulario
El vocabulario
que usa es
extenso y
adecuado lo
cual hace que
transmita las
ideas en forma natural.
Utiliza vocabulario preciso

que incluye
palabras descriptivas.
Usa un vocabulario elemental.

Tiende a utilizar
frecuentemente la misma
palabra.
El vocabulario limitado
que utiliza
hace que el
texto sea
incongruente y
confuso.
El escrito
demuestra
que el estudiante domina
las normas
ortogrcas y
gramaticales.
El escrito presenta pocos

errores que
no impiden la
comprensin
del texto.
En ocasiones
la gramtica
y puntuacin
pueden afectar
la comprensin
del texto.
Demuestra
manejar con
limitacin las
normas ortogrcas y/o
gramaticales.
Uso
del
lenguaje
3XQWRVREWHQLGRV

3XQWRV
REWHQLGRV
Estudio de casos
4XpHV"
Consiste en el anlisis de una situacin real, en un contexto similar al de los estudiantes, que les permita el anlisis, la discusin y la toma de decisiones para
resolver el problema planteado en el caso. Durante su realizacin es posible que
el estudiante recoja, clasique, organice y sintetice la informacin recabada respecto al mismo, la interprete y discuta con sus compaeros y luego determine las
acciones que tendr que llevar a cabo para su solucin.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Promover la resolucin de situaciones de la vida real con la orientacin del docente.
Aplicar a situaciones reales principios aprendidos en el aula.
Evaluar cmo el estudiante se desempea ante una situacin especca.
Propiciar la bsqueda, comparacin y anlisis de alternativas.
Demostrar el uso de destrezas de pensamiento.
Evaluar competencias especcas de un rea curricular y de competencias
transversales.
&yPRVHHODERUD"
(OGRFHQWH
1. Selecciona el caso o los casos que los estudiantes van a resolver con base en
una situacin real que est sucediendo en el entorno escolar, familiar o comunitario o en la competencia que quiere evaluar.
2. Elabora la descripcin del caso y las preguntas que orientarn a los estudiantes
para resolverlo.
3. Plantea a los estudiantes el caso y les sugiere algn procedimiento a seguir
para resolverlo. Puede ser el siguiente:
Identicacin, seleccin y planteamiento del problema que da lugar al estudio
de caso.
Exploracin de qu alternativas pueden llevar a su solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas.
Planteamiento de suposiciones cuando no hay evidencias sucientes y el
docente lo permita.

Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones.

Justicacin de la opcin seleccionada.
(OHVWXGLDQWH
1. Trabaja en equipo o individualmente de acuerdo con las instrucciones del docente.
2. Analiza el caso y propone una solucin de acuerdo con el procedimiento acordado.
3. Para los grados del Ciclo II de primaria y del ciclo bsico puede pedirse un informe escrito que incluya los siguientes puntos:
Antecedentes: descripcin del contexto en que se desarrolla el caso y las
situaciones que se plantean.
Planteamiento del problema que genera el caso.
Solucin del problema del caso planteado.
&yPRVHHYDO~D"
Se evala eligiendo uno de los tres instrumentos incluidos en las tcnicas de
observacin que se presentaron anteriormente, luego se transforma la valoracin
para asignar los puntos obtenidos por cada estudiante. No importa el instrumento
que se escoja para evaluar el caso ni la nota que los estudiantes obtienen, lo importante sern las decisiones que usted tomar para que todos logren los criterios
incluidos en el instrumento, es decir para que alcancen la competencia.

Ejemplo de estudio de caso

rea: Formacin ciudadana
Competencia 5: Asocia hechos histricos de su comunidad con los del municipio, reconociendo a
sus actores destacados y sus efectos en la vida actual y futura.
Indicador de logro: 5.2. Ubica los grupos tnicos coexistentes en el municipio.
Contenido: 5.2.2. Respeto a las diferencias tnicas, culturales y de otra naturaleza.
(VWXGLRGHFDVR
,QVWUXFFLRQHV
Lee la siguiente historia y luego resuelve el ejercicio.
Mirna naci en Morales, Izabal, hace 25 aos. Cuando tena dos
aos su familia emigr a El Petn. Tuvo la oportunidad de ir a la
escuela y conocer compaeritos y compaeritas de las culturas
Itza, Qeqchi y Kiche presentes en el departamento, as como
ladinos de la costa sur y garfunas de Puerto Barrios. Estos nios
y nias contaban las costumbres y tradiciones de estos pueblos y
culturas.
La familia de Mirna tuvo que migrar nuevamente para trabajar en
una nca al sur de Mxico. All conoci a nios y nias procedentes de las comunidades Ixil y Kiche de familias refugiadas.
(MHUFLFLR
1. Identica los problemas que Mirna tuvo que enfrentar al migrar.
2. Propn dos formas que podra seguir Mirna para enfrentar los
problemas.
3. Escoge la forma de enfrentarlo que creas sea la ms adecuada
para Mirna y explica por qu la elegiste.

El docente puede utilizar la siguiente escala de rango para evaluar el estudio de caso:
(VFDODGHFDOLILFDFLyQRGHUDQJR
&RQWHQLGR
1
Identica los problemas de la migracin.
Identica los grupos tnicos de las comunidades.
Identica las diferencias tnicas que

tuvo que enfrentar Mirna debido a la
migracin.
Propone soluciones a los retos que

una persona enfrenta al migrar.
Argumenta la eleccin de la solucin

seleccionada.
([FHOHQWH
0X\
EXHQR
%XHQR
'HEH
PHMRUDU
Mapa conceptual
4XpHV"
Es una representacin grca que sintetiza cierta cantidad de informacin relacionando conceptos y proposiciones por medio de conectores o palabras enlace. El
estudiante organiza, interrelaciona y ja en el mapa conceptual el conocimiento de
un tema, lo que permite la reexin, anlisis y desarrollo de la creatividad.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Organizar los contenidos de aprendizaje en forma lgica.
Interpretar, comprender, inferir y sintetizar un tema tratado.
Fomentar la creatividad y el pensamiento reexivo.
Visualizar las relaciones entre conceptos.
&yPRVHHODERUD"
(OGRFHQWH
1. Establece el tema a evaluar por medio del mapa conceptual.

2. Determina los aspectos bsicos que deber incluir el mapa conceptual: denicin, clasicacin, caractersticas, ejemplos, entre otros.
3. Determina los criterios que utilizar para evaluar el mapa conceptual.
(OHVWXGLDQWH
1. Selecciona los conceptos ms importantes.
2. Agrupa los conceptos cuya relacin sea prxima.
3. Ordena los conceptos del ms general al ms especco.
4. Sita sin repetir los conceptos en la grca dentro de los nodos (elipse, cuadrado, crculos, otros).
5. Conecta los conceptos mediante lneas formando enlaces. Un enlace dene la
relacin entre dos conceptos. Se incluyen palabras enlace a la par de las lneas
de unin. Se utilizan verbos, preposiciones, conjunciones u otro tipo de nexo
conceptual. Las palabras enlace le dan sentido al mapa.
6. Desarrolla con los conceptos y palabras enlace relaciones de subordinacin e
interrelacin.
&yPRVHHYDO~D"
Para evaluar mapas conceptuales el docente debe elegir uno de los tres instrumentos incluidos en las tcnicas de observacin: lista de cotejo, escala de rango o
rbrica. No importa el instrumento que usted escoja para evaluar el mapa conceptual, ni la nota que los estudiantes obtengan, lo importante sern las decisiones
que tomar para que todos alcancen la competencia.
Ejemplo de mapa conceptual

Grado: Cuarto Primaria
rea: Ciencias Naturales y Tecnologa
Competencia 2: Diferencia entre las estructuras y las funciones de rganos y sistemas de los seres
vivos.
Indicador de logro: 2.1. Establece relaciones de similitud o diferencia entre las caractersticas de
los seres vivos.
Tema: contenido declarativo 2.1.4. Organizacin de los seres vivos por su nmero de patas: bpedos,
cuadrpedos, expodos, octpodos, miripodos.
,QVWUXFFLRQHV
Elabora un mapa conceptual sobre la Organizacin de los seres vivos. Debes incluir: clasicacin por su nmero de patas, caractersticas y ejemplos.

6HUHVYLYRV
Por su nmero de patas

pueden ser
Miripodos
Octpodos
Hexpodos
Bpedos
Cuadrpedos
tienen
tienen
tienen
tienen
tienen
Muchos pares
de patas
8
patas
6
patas
2
patas
ejemplo
ejemplo
ejemplo
ejemplo
ejemplo
Milpis
Pulpo
Liblula
Avestruz
Caballo
4
patas
Para evaluar el mapa conceptual de la Organizacin de los seres vivos por su nmero de patas se da un ejemplo de una lista de cotejo.
,QVWUXFFLRQHVPDUTXHHQ6tVLHOHVWXGLDQWHPXHVWUDHO
FULWHULRPDUTXHHQ1RVLHOHVWXGLDQWHQRPXHVWUDHOFULWHULR
&ULWHULR
6t
Estn expuestos los conceptos ms importantes.
Se establecen relaciones entre conceptos aceptables.
Se jerarquizan los conceptos o el diagrama en forma lgica.
Se utilizan proposiciones y palabras conectivas apropiadas.
Incluye ejemplos pertinentes.

3XQWRVREWHQLGRV

1R
Mapa mental
4XpHV"
Es un diagrama usado para representar temas dispuestos alrededor de una idea
central, de la cual se van generando nuevas ideas. A travs de l se puede visualizar de qu manera las ideas se conectan, relacionan y expanden.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Representar ideas relacionadas.
Organizar informacin.
Visualizar nuevas conexiones.
Fomentar la creatividad, la memoria y la evocacin de la informacin.
&yPRVHHODERUD"
(OGRFHQWH
1. Da una imagen, palabra central o concepto que quiere que los estudiantes analicen.
2. Establece el nmero de ideas principales, secundarias y/o ejemplos que espera
que el estudiante elabore.
3. Determina la forma, criterios o instrumentos que utilizar para evaluar el mapa
mental.
(OHVWXGLDQWH
1. Identica una imagen, palabra central o concepto y la escribe o dibuja en el
centro de una hoja.
2. Escribe las ideas principales alrededor de esta imagen, palabra o concepto esparcindolas en forma ramicada.
3. Escribe ideas secundarias o ejemplos de estas ideas principales.
4. Utiliza lneas o smbolos para relacionar las ideas en el mapa.
5. Resalta, subraya o colorea la informacin clave.

&yPRVHHYDO~D"
Para evaluar mapas mentales el docente debe elegir uno de los tres instrumentos
incluidos en las tcnicas de observacin: lista de cotejo, escala de rango o rbrica.
Ejemplo de mapa mental

rea: Comunicacin y Lenguaje
Grado: Primero Bsico
Competencia 4: Aplica, en la redaccin de diversos tipos de texto, las etapas de produccin escrita:
planicacin, bsqueda y organizacin de ideas, escritura y revisin del texto, observando la normativa del idioma.
Indicador de logro: 4.2. Utiliza el lenguaje y la estructura apropiada, segn el gnero al escribir
textos literarios.
Contenido declarativo: Redaccin, en lenguaje gurado, de poemas, retahlas, canciones, y otros
subgneros poticos.
4XpHV"
3DUDTXpVHXVD"
El lenguaje gurado se emplea para
crear imgenes en la mente del lector.
Es una manera de expresar

una idea en trminos de otra
que tenga una semejanza a la
primera, real o imaginaria.
Es lo opuesto a lenguaje literal.
El lenguaje gurado suele estar presente en la poesa y en
textos literarios
Se disfrazan las palabras o se
expresan de otra forma.
/HQJXDMH
ILJXUDGR
(MHPSOR
Metfora
Consiste en la sustitucin de una
palabra por otra, en funcin de la
relacin de semejanza objetiva que
existe entre ambas, por semejanza
de orden fsico, moral, valorativo o
espiritual.
(MHPSOR Tu cabello de oro.
Las imgenes ayudan al lector a interpretar y comprender mejor lo que

el autor dice en el texto.
(MHPSOR
Smil
Expresa la relacin de semejanza entre
dos ideas utilizando las palabras comparativas: como, tanto como, menos que,
ms que, igual a (entre otras palabras)
Ejemplo Tus ojos son como dos luceros
NOTA: el docente puede utilizar la siguiente lista de cotejo para evaluar el mapa mental que se propone.

0DUTXHHQ6tVLHOHVWXGLDQWHPXHVWUDHOFULWHULRPDUTXHHQ
1RVLHOHVWXGLDQWHQRPXHVWUDHOFULWHULR
&ULWHULR
6t
El concepto principal aparece al centro del mapa mental.
Estn las ideas principales del concepto.
Escribi ideas secundarias del concepto o conceptos.
Las relaciones establecidas entre conceptos son correctas.
Incluye ejemplos pertinentes.
Incluye lneas o smbolos para relacionar las ideas en el mapa.
Resalta, subraya o colorea informacin clave.
Incluye dibujos pertinentes.
1R
3XQWRVREWHQLGRV
Resolucin de problemas
4XpHV"
Es una tcnica en la que el estudiante debe resolver un problema o producir un
producto a partir de situaciones que presentan un desafo o una situacin a resolver.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Enfrentar al estudiante a situaciones o problemas nuevos que debe resolver
mediante la aplicacin de competencias.
Generar un producto o respuesta completamente nuevos, permitiendo que el
estudiante aplique sus conocimientos y destrezas.
Propiciar la bsqueda de soluciones o productos que exigen la utilizacin de
competencias y la aplicacin de una combinacin de reglas o de principios aprendidos o no con anterioridad.

&yPRVHHODERUD"
(OGRFHQWH
1. Determina la o las competencias a evaluar y los indicadores de logro.
2. Describe un problema o un conjunto de situaciones a resolver.
3. Establece lineamientos que den informacin precisa de lo que se espera del
estudiante al resolver el problema.
(OHVWXGLDQWH
1. Identica y delimita el problema a resolver.
2. Identica los datos, hechos u otra informacin disponible, relacionada con el
problema a resolver.
3. Analiza el problema desde diferentes puntos de vista, lo que permite ofrecer
diferentes soluciones al mismo.
4. Explora diferentes estrategias: implica la consideracin de diferentes posibilidades; por ejemplo, descomponer un problema complejo en problemas que
sean ms fciles de manejar; trabajar un problema partiendo del nal; usar mnemotecnias para recordar informacin; presentar diferentes alternativas de solucin; buscar inconsistencias en los argumentos propuestos.
5. Aplica las estrategias propuestas en el paso anterior para resolver el problema.
6. Analiza las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que produjo la
estrategia usada para solucionar el problema.
&yPRVHHYDO~D"
Para evaluar la resolucin de problemas el docente debe elegir uno de los tres
instrumentos incluidos en las tcnicas de observacin: lista de cotejo, escala de
rango o rbrica asegurando que se evalen los criterios previamente establecidos.
Ejemplo de resolucin de problemas

rea: Matemtica
Competencia 5: Emite juicios identicando causas y efectos para la solucin de problemas en la
vida cotidiana.
Indicador de logro: 5.1. Propone diferentes soluciones para un problema.
Contenido: 5.1.2. Aplicacin de operaciones para proponer diferentes soluciones a un problema.

,QVWUXFFLRQHV
1. Lee el siguiente problema.
2. Busca varias estrategias para solucionar el problema.
3. Elige la mejor estrategia.
4. Aplica la estrategia que elegiste para resolver el problema.
5. Explica si la estrategia que elegiste fue la adecuada y por qu.
Mauricio maneja un bus urbano, en la primera parada subieron 2 hombres y 1 mujer, en la segunda parada se subieron 3 hombres y 3 mujeres, en la tercera parada
se bajaron 4 hombres y 2 mujeres. Cuntas personas lleva Mauricio en el bus?
A. Qu estrategias puedes utilizar para resolver el problema?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
B. Cul crees que es la mejor estrategia?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
C. Aplica la estrategia que elegiste.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3ODQWHDPLHQWR
5HVSXHVWD

D. La estrategia que elegiste fue la adecuada? Por qu?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
El docente puede utilizar la siguiente lista de cotejo para evaluar la solucin al problema que se propone.
,QVWUXFFLRQHV
&ULWHULR
6t
Plantea dos o ms estrategias para solucionar el problema.
Plantea correctamente la estrategia elegida para solucionar el

problema.
Realiza el procedimiento correcto.
Resuelve correctamente la operacin.
Escribe la respuesta del problema.
Escribe las dimensionales en la respuesta del problema.
Explica si la estrategia elegida fue la correcta.
1R
3XQWRVREWHQLGRV
Proyecto
4XpHV"
Es la planicacin, organizacin y ejecucin de una investigacin o tarea que implica la realizacin de varias actividades con el propsito de lograr cierto objetivo
en un periodo determinado de tiempo. En un proyecto los estudiantes son planicadores, organizadores, ejecutores y evaluadores del proceso y de los resultados.
Existen diferentes tipos de proyectos:

3UR\HFWRVGHFRQRFLPLHQWR
Se enfocan ms hacia contenidos de tipo declarativo o conceptual; por lo tanto,
hacen nfasis en el tratamiento de la informacin, en el anlisis, en la comparacin
y en la sntesis. Su funcin principal est en la construccin de conocimientos.
Por ejemplo: el peridico mural con informacin de la escuela o comunidad que
implica investigacin bibliogrca y de hechos.
3UR\HFWRVGHDFFLyQ
Se orientan a la realizacin de una accin especca; es decir, los que hacen nfasis en el hacer algo. Por ejemplo: hacer un huerto escolar o implementar una
campaa de reciclaje.
3UR\HFWRVSRUiUHDV
Permiten trabajar temas de un rea curricular especca. Por ejemplo un estudio
sobre las plantas medicinales que se usan en la comunidad o la organizacin de
una mesa redonda sobre una obra literaria.
3UR\HFWRVSRUDFWLYLGDGHV
Propician la realizacin de una actividad puntual, que puede ser acadmica, social,
recreativa, etc. Por ejemplo: construccin de juguetes o instrumentos musicales,
elaboracin de objetos para uso domstico, representacin de la vida en la comunidad en una maqueta, lectura de un cuento en familia, entre otros.
3UR\HFWRVJOREDOHV
Integran diferentes reas curriculares. Por ejemplo la organizacin de la tienda
escolar que incluye la aplicacin de competencias Matemticas, de Comunicacin
y Lenguaje, de Medio Social y Natural y de Productividad y Desarrollo.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Identicar y/o proponer soluciones a problemas en la realidad donde los estudiantes se desenvuelven.
Evaluar el dominio y aplicacin de competencias.
Promover la toma de decisiones y la responsabilidad individual y grupal.

&yPRVHHODERUD"
(OGRFHQWH
1. Determina el propsito del proyecto enfocndolo hacia el logro de competencias.
2. Disea el proyecto que incluye: objetivos, descripcin, metodologa o proceso
que deben seguir los estudiantes, recursos, productos esperados y cronograma.
3. Establece claramente las condiciones para la realizacin, incluyendo la cantidad
de participantes en el caso de ser en equipo y el tiempo necesario para su ejecucin y nalizacin.
4. Establece los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
El estudiante:
1. Revisa el diseo del proyecto y se organiza individual o grupalmente para ejecutar cada una de las etapas.
2. De acuerdo con el cronograma va identicando el avance en las actividades, las
dicultades y estableciendo las soluciones para la completacin del mismo.
&yPRVHHYDO~D"
En el proyecto se presta especial atencin al proceso de desarrollo del mismo
y no solo al producto nal. Se debe elaborar un instrumento que permita esta
evaluacin en forma objetiva. Se sugiere motivar a los estudiantes a realizar una
autoevaluacin y la coevaluacin en equipos.
Ejemplo de proyecto
Grado: Segundo Bsico
rea: Productividad y desarrollo / Agricultura
Competencia 2: Ejecuta tcnicas con efectividad y calidad, en el desarrollo de procesos productivos.
Indicador de logro: 2.3 Ejecuta un programa de trabajo de un proceso productivo.
Contenido Procedimental: Tcnicas de produccin artesanal: semillas vegetales.
2EMHWLYRVGHOSUR\HFWR
Crear un huerto escolar para que los estudiantes apliquen las tcnicas aprendidas
sobre el cultivo y produccin de hortalizas.
'HVFULSFLyQ
En la actualidad muchas familias guatemaltecas han sido afectadas por la crisis
econmica por la que atraviesa nuestro pas, teniendo como resultado una alimentacin pobre en vitaminas y minerales. Sin embargo algunas familias podran
ayudarse a travs de la siembra de un huerto, por lo que en este proyecto los

estudiantes tendrn la oportunidad de aplicar lo que han aprendido tericamente

para que puedan ponerlo en prctica en sus hogares.
En nuestro instituto existe un terreno que puede ser utilizado para cultivar un huerto escolar. En el mismo los estudiantes podrn realizar un proyecto productivo
aplicando las tcnicas de cultivo adecuadas.
0HWRGRORJtD
Se organizarn 2 grupos de 10 integrantes cada uno. El equipo nombrar al coordinador y asignar roles para cada uno de sus integrantes.
Cada equipo har un diagnstico del terreno.
Investigarn acerca de las plantas comestibles y las caractersticas para su cultivo, incluyendo el clima, tiempo de crecimiento, cuidados, etc.
Preguntas de investigacin: Qu tipo de suelo es? Qu plantas son aptas para
cultivar en el terreno? Qu tipo de plantas son adecuadas por el clima? Qu
benecios aporta cada planta?
Cada grupo deber cultivar cuatro o ms plantas diferentes originarias de su comunidad, que sean comestibles.
Cada grupo presentar un informe de la investigacin, de la ejecucin y resultados del proyecto.
5HFXUVRV
Terreno, semillas, piocha, rastrillo, pala, pico, agua, regadera, guantes.
3URGXFWRVHVSHUDGRV
Huerto escolar produciendo al menos 4 plantas por equipo.
Informe del proyecto
&URQRJUDPD
1 semana para investigar los fundamentos tericos.
1 semana para preparar el terreno.
4 semanas para sembrar las semillas, iniciar el proceso de riego y abono y cultivar
las plantas.
Fecha de entrega del informe: 28 de julio

Ejemplo de instrumento (rbrica) para evaluar el proyecto que se propone.
Criterio
Necesita
mejorar
(10 puntos)
Muy
bueno
(15 puntos)
Bueno
(12 puntos)
El equipo
de trabajo
realiz un
diagnstico
normal del
terreno a
cultivar y
propuso algunos tipos
de vegetales
que se pueden cultivar
y cosechar.
El equipo
de trabajo
aunque
realiz un
diagnstico
del terreno a
cultivar, pudo
proponer el
tipo de vegetales que
se pueden
cultivar y
cosechar.
El equipo
aunque seleccion cuatro plantas
comestibles
para cultivar,
algunas no
son de la
comunidad.
El equipo
seleccion
menos de
cuatro plantas comestibles para
cultivar y solo
una es de la
comunidad.
El equipo seleccion solo

dos plantas
comestibles
para cultivar y
ambas no son
de la comunidad.
El equipo
logr cultivar
solamente
dos plantas
de las que
seleccion
al principio.
No abonaron
la tierra y no
les funcion
la tcnica de
riego que
utilizaron.
El equipo no
logr cultivar las dos
plantas que
seleccion
al principio
porque no
se pusieron
de acuerdo
en cuanto al
cultivo de la
semilla, la tcnica de riego
que utilizaron
y el tipo de
abono que le
echaron.
Excelente
(16.75 puntos)
Huerto escolar
Preparacin
del terreno
El equipo de
trabajo realiz un
diagnstico muy
acertado del
terreno a cultivar
y propuso de
manera correcta el tipo de
vegetales que se
pueden cultivar y
cosechar.
Seleccin de
plantas para
cultivar
El equipo seleccion ms de
cuatro plantas
comestibles para
cultivar y stas
son de la comunidad.
Plantas cultivadas
El equipo logr
cultivar todas
las plantas que
seleccion al
principio, gracias
al cuidado que
todos tuvieron durante la
preparacin del
terreno para cultivar la semilla, la
tcnica de riego
que utilizaron y
el tipo de abono
que le echaron.
El equipo
logr cultivar
solamente
tres plantas
de las que
seleccion
al principio. No les
funcion la
tcnica de
riego que
utilizaron.
El equipo de
trabajo no
realiz un
diagnstico
del terreno
a cultivar y
por lo tanto
no sabe que
vegetales son
los apropiados
para cultivar y
cosechar.
Informe nal
Investigacin

El equipo
respondi de
manera muy
acertada a todas
las preguntas de
investigacin.
El equipo
respondi
de manera
correcta a
todas las
preguntas
de investigacin.
El equipo
respondi
de manera
muy simple
a todas las
preguntas de
investigacin.
El equipo
respondi de
manera confusa a todas las
preguntas de
investigacin.
Puntos
obtenidos
Sistematizacin del
proyecto
El equipo presenta la manera

correcta de la
secuencia que
sigui para la
realizacin del
huerto as como
los resultados
del proyecto.
El equipo
aunque
presenta
la manera
correcta de
la secuencia
que sigui
para la realizacin del
huerto, no
todos sus
resultados
estn correctos.
El equipo
solamente
presenta
pasos que
sigui para
la realizacin
del huerto,
as como
pocos resultados del
proyecto.
El equipo
no presenta
de manera
secuencial y
lgica los pasos que sigui
para el cultivo
del huerto
as como los
resultados del
proyecto.
El huerto y
el trabajo de
investigacin
muestran
evidencia
de que los
integrantes
del equipo
asumieron
su rol de manera normal.
En el huerto
y en el
trabajo de
investigacin
no hay una
evidencia clara de que los
integrantes
del equipo
asumieran
su rol.
En el huerto
como en el
trabajo de
investigacin
se evidencia que los
integrantes
del equipo no
asumieron su
rol.
Forma de trabajo
Trabajo colaborativo
Tanto en el
huerto como
en el trabajo de
investigacin
se evidencia
que todos los
integrantes del
equipo asumieron su rol.
Total puntos obtenidos
Texto paralelo
4XpHV"
Es material que el estudiante va elaborando con base en su experiencia de aprendizaje. Se elabora en la medida que se avanza en el aprendizaje de un rea curricular y construye con reexiones personales, hojas de trabajo, lecturas, evaluaciones, materiales adicionales a los que el maestro proporciona, y todo aquello que el
alumno quiera agregar como evidencia de trabajo personal.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Propiciar la reexin sobre lo ledo, escrito o aprendido durante un periodo.
Construir conocimientos a travs de la expresin, de la reelaboracin de informacin, de la experimentacin y de su aplicacin.
Crear un producto propio a travs del cual el estudiante expresa su experiencia
educativa.
Promover la metacognicin en el estudiante al favorecer que encuentre y le d
sentido a lo que aprende.

Desarrollar la competencia de aprender a aprender.
&yPRVHHODERUD"
(OGRFHQWH
1. Establece el propsito del texto paralelo.
2. Determina los contenidos y lineamientos que el estudiante debe seguir en el
proceso de construccin del texto paralelo. Ejemplo:
&RQWHQLGR
Hoja de vida del estudiante quien ser el autor del texto paralelo.
Productos personales o grupales obtenidos en su experiencia de aprendizaje.
Diagramas, fotos, dibujos
Comentario sobre su experiencia personal en el aprendizaje, relacionado con
los temas de estudio.
Propuestas de aplicacin de los temas a la prctica, ya sea en el aula, la escuela o la comunidad.
Glosario
/LQHDPLHQWRV
El estudiante debe elaborar una actividad del texto paralelo semanalmente.
Cada producto escrito debe seguir las normas del idioma.
Cada producto debe presentarse en forma limpia y ordenada.
3. Elabora el instrumento de evaluacin.
(OHVWXGLDQWH
1. Selecciona un flder, archivo, cartapacio, carpeta u otro recurso en donde ir
colocando las evidencias de su apropiacin del aprendizaje.
2. Construye las evidencias de aprendizaje solicitadas por el docente.
3. Escribe comentarios, opiniones, reexiones, entre otros de su aprendizaje.

&yPRVHHYDO~D"
Se elige entre uno de los tres instrumentos incluidos en las tcnicas de observacin que se presentaron anteriormente: lista de cotejo, escala de rango o rbrica.
Ejemplo de texto paralelo

Grado: Segundo Bsico
rea: Comunicacin y lenguaje L1
Competencia 7: Utiliza las estructuras bsicas y los elementos normativos del idioma materno en
la comunicacin oral y escrita.
Indicador de logro: 7.2. Utiliza palabras que funcionan como nexos y conectores en la redaccin
de textos breves.
Propsito:
Que el estudiante redacte textos breves de cada clase o categora de palabras:
sustantivos, adjetivos, verbos, pronombre, verboides y adverbios y reexione
sobre su uso y aplicacin en otras reas de su vida.
Contenidos:
- Hoja de vida del estudiante.
- Texto escrito y mapa conceptual de:
- Nombres o sustantivos (clases, segn los idiomas; funcin en la oracin),
- Pronombres (clases y funcin en la oracin),
- Modicadores del sustantivo (segn estructura de los idiomas),
- Adjetivos (tomando en cuenta la normativa particular de cada idioma),
- Verbos (cambios verbales: persona, nmero, modo, aspecto, tiempos simples
y compuestos),
- Verbos auxiliares (copulativos, impersonales, unipersonales),
- Verboides,
- Adverbios.
- Comentario sobre su experiencia personal en el aprendizaje, relacionado con
cada tema.
- Propuestas de aplicacin de cada tema en su vida diaria.
Lineamientos
- El estudiante debe elaborar una actividad del texto paralelo semanalmente.
- Cada producto escrito debe seguir las normas del idioma.

- Cada producto debe presentarse en forma limpia y ordenada.

- Incluir ndice, resumen del contenido, conclusiones y recomendaciones de
cada uno de los temas.
Ejemplo de instrumento (lista de cotejo) para evaluar el texto paralelo que se propone.
0DUTXHHQ6tVLHOHVWXGLDQWHPXHVWUDHOFULWHULRPDUTXHHQHQ
&ULWHULR
6t
Presenta la hoja de vida.
Presenta el texto escrito utilizando las clases o categoras de las palabras

solicitadas.
Sintetiza el tema en un mapa conceptual.
Redacta un comentario sobre su experiencia en el aprendizaje de este tema.
Propone cmo puede aplicar el tema a su vida diaria.
Los textos escritos cumplen con las normas del idioma.
Escribe por lo menos dos conclusiones respecto al tema.
Escribe por lo menos dos recomendaciones respecto al tema.
El trabajo tiene un ndice del contenido.
10
Todos los trabajos estn presentados de manera ordenada y limpia.
1R
3XQWRVREWHQLGRV
La pregunta
4XpHV"
Es una oracin interrogativa que sirve para obtener informacin sobre conceptos,
procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos y experiencias, as como
para estimular el razonamiento y la expresin oral de los estudiantes.
El nivel de procesamiento de la informacin que el estudiante efecta con respecto a la informacin proporcionada durante el proceso de enseanza aprendizaje
tiene ntima relacin con el tipo de pregunta que el docente realiza en el aula. La
tabla a continuacin muestra el tipo de pregunta que el docente debe de hacer, de
acuerdo con el propsito que persigue.

3URSyVLWRV
(MHPSORVGHSUHJXQWDV
Hacer reexionar al estudiante sobre

los pasos que sigui para resolver una Qu pasos sigui para resolverlo?
situacin o realizar algo.
Guiar al estudiante para que revise el
procedimiento que sigui para realizar Est seguro o segura de lo que hizo?
algo.
Fomentar el razonamiento en los estuPor qu dijo o escribi esto?
diantes.
Permitir que busque diferentes solucioPor qu lo hizo as?
nes a un mismo problema.
Qu sucedera si en lugar de ese dato
Fomentar en el estudiante la capacidad tomara otro?
de vericar lo que ha aprendido.
En qu momento puso en prctica el
principio que hemos estudiado?
Ayudar al estudiante a aplicar la misma Qu hizo cuando compar?
estrategia a otras situaciones.
Qu criterios utiliz para?
Estimular la autoevaluacin.
Por qu razn se equivoc?

Puede demostrar lo que hizo?
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Desarrollar destrezas de pensamiento.
Motivar la curiosidad y llevar a los estudiantes al anlisis.
Fomentar la opinin crtica acerca de un hecho, tema u objeto bajo estudio.
Determinar fortalezas y debilidades en el proceso de enseanza y aprendizaje.
&yPRVHHODERUD"
(OGRFHQWH
1. Determina el tema a trabajar con los estudiantes por medio de preguntas.
2. Establece el propsito o intencin de las mismas: dirigir el proceso, requerir
precisin y exactitud, llevar hacia el razonamiento, orientar hacia estrategias
alternativas, comprobar hiptesis o insistir en el proceso, motivar la generalizacin, estimular la reexin y controlar la impulsividad o abrir el pensamiento
divergente.
3. Elabora las preguntas y las ordena de menor a mayor dicultad.

4. Determina la forma como el estudiante responder a las preguntas: individual

o grupal, oral o escrito, utilizando recursos (libros, cuadernos, internet, entre
otros).
5. Determina el instrumento de evaluacin.
(OHVWXGLDQWH
1 Responde las preguntas que hace el docente de acuerdo a los lineamientos
dados.
&yPRVHHYDO~D"
El docente prepara una lista de cotejo, escala de rango o rbrica para evaluar las
respuestas de los estudiantes.
Ejemplo de preguntas
Grado: Cuarto primaria
rea: Formacin Ciudadana
Competencia 1: Demuestra actitudes basadas en principios de convivencia solidaria y respetuosa,
en los diferentes mbitos en los que se desenvuelve.
Indicador de logro: 1.4. Identica la importancia de vivir los Derechos Humanos de poblaciones
especcas.
Contenido declarativo: 1.4.2. Los derechos de la niez y la juventud en la interaccin social.
3URSyVLWRV

(MHPSORVGHSUHJXQWDV
Dirigir el proceso.
Qu son los derechos humanos?

Un ejemplo de un derecho humano es?
Fomentar el razonamiento.
Por qu crees que en Guatemala se

cumplen o no los derechos del nio?
Un ejemplo donde se estn cumpliendo
los derechos del nio en tu comunidad
es?
Estimular la reexin.
Cmo puedes ayudar para que en Guatemala se cumplan los derechos de los
nios?
Ejemplo de instrumento (lista de cotejo) para evaluar las preguntas anteriores.

&ULWHULR
6t
Dene qu son los derechos humanos con sus propias palabras.
Menciona uno de los derechos humanos.
Enumera al menos 5 derechos del nio.
Argumenta el por qu se cumple o no al menos un derecho del nio.
Relaciona los derechos del nio con acontecimientos de su realidad.
Da un ejemplo concreto de cmo puede participar en el cumplimiento de los derechos del nio.
1R
3XQWRVREWHQLGRV
3. Prueba objetiva
4XpHV"
Una prueba objetiva es una serie de tareas o conjunto de tems (de respuesta
breve, ordenamiento, de seleccin mltiple, entre otros) que se utiliza en el proceso evaluativo acadmico y que los estudiantes tienen que realizar o responder
en un tiempo determinado. Las pruebas objetivas estn elaboradas con tems de
base estructurada, es decir, las respuestas no dejan lugar a dudas respecto a su
correccin o incorreccin, el estudiante trabaja sobre una situacin a la que aporta
respuestas concretas.
Las pruebas objetivas deben cumplir con las siguientes caractersticas:
2EMHWLYLGDGEs la eliminacin del juicio personal para que no inuya en el resultado de la evaluacin.
9DOLGH] Se reere a lograr el propsito de la evaluacin. Una prueba es vlida
cuando mide lo que tiene que medir. Para aumentar la validez de una prueba se
recomienda formular claramente las instrucciones, usar un vocabulario adecuado,
evaluar lo que se ha desarrollado en clase y dar el tiempo suciente para resolver
la prueba.
&RQILDELOLGDGEs el grado de exactitud con que un instrumento mide lo que tiene
que medir. Esto se verica cuando los resultados son similares en sucesivas aplicaciones de la misma, con poco tiempo de diferencia.
$GHFXDGDFRQVWUXFFLyQ Se reere a que los enunciados de la prueba sean claros
en lo que se solicita, que los distractores sean adecuados, que todas las opciones
queden en la misma pgina, entre otros.

3DUDTXpVHXVDQ"
Se usan para:
Hacer una evaluacin de la aplicacin del conocimiento. El aprendizaje requiere
cierto grado de memorizacin, sin embargo debe tener un carcter integrador, de
conocimientos contextualizados y no de datos aislados. Es importante indicar que
estas pruebas permiten evaluar diferentes niveles cognitivos. De acuerdo con la
taxonoma de Robert Marzano, los niveles cognitivos pueden ser: conocimiento,
comprensin, anlisis, utilizacin, metacognicin y conciencia del ser.
/RVtWHPVGHODVSUXHEDVREMHWLYDVSXHGHQVHU
1. Completacin o evocacin simple
2. Pareamiento
3. Ordenamiento
4. Respuestas con alternativas
5. Seleccin mltiple
6. Multitem de base comn
A continuacin se describe cada una.
&RPSOHWDFLyQRHYRFDFLyQVLPSOH
4XpHV"
Se caracteriza por el establecimiento de una proposicin incompleta o una interrogante y un espacio en que el estudiante escriba la respuesta correspondiente, que consiste en la aportacin de un trmino, frase especca, smbolo,
nmero, dato, u otro.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Explorar aprendizajes simples.
Evaluar la comprensin de conceptos.
Evaluar el conocimiento de vocabulario, nombres, fechas, etc.

&yPRVHHODERUD"
1. Se identican los indicadores de logro a evaluar.
2. Se denen las preguntas o proposiciones con claridad y precisin.
3. Se asegura que el tem solamente tenga una respuesta.
4. Se redacta el tem en forma positiva y sin incluir pistas gramaticales (ej. artculos).
5. Los espacios para las respuestas deben estar al nal del tem.
&yPRVHHYDO~D"
Se debe hacer una clave para corregir la prueba y asignar una valoracin a cada
uno de los tems.
(MHPSORVGHtWHPVGHFRPSOHWDFLyQ
a. Las palabras que nombran
personas, animales, objetos,
ideas y sentimientos se llaman:_____(sustantivos).____
b. Los movimientos del corazn son: (sstole) y

(distole).
Pareamiento
4XpHV"
Este tipo de tem se caracteriza por pedir el establecimiento de relaciones entre
elementos de dos grupos o series. Hay pareamiento con lneas o con elementos de clasicacin.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Establecer relaciones entre dos o ms conceptos, datos y hechos distintos.
&yPRVHHODERUD"

2. Se colocan las proposiciones, armaciones o preguntas en una columna a

la izquierda, a stas se les llama premisas. En una columna a la derecha se
colocan las respuestas a las proposiciones, armaciones o preguntas y los
distractores, a stas se les llama respuestas.
3. Tanto las premisas como las repuestas deben tener caractersticas homogneas o similares.
4. Se debe mantener concordancia gramatical, evitando pistas gramaticales de
gnero, nmero o tiempo verbal.
5. Se debe elaborar un nmero mayor de respuestas que de premisas, que
funcionan como distractores.
6. Las instrucciones deben ser claras y especcas para que los estudiantes
comprendan el tipo de relacin que deben encontrar.
7. Cada serie de pareamiento debe aparecer en la misma pgina.
&yPRVHHYDO~D"
uno de los tems.
(MHPSORGHtWHPVGHSDUHDPLHQWR
,QVWUXFFLyQ
En la columna de la izquierda encontrars las deniciones de los conceptos que
se encuentran en la columna de la derecha. Escribe dentro del parntesis el
nmero que le corresponde a cada concepto de acuerdo a su denicin.
1. Centrales energticas que obtienen energa
a partir de la respiracin celular.
( ) Cloroplastos
2. Pequeos organelos en los cuales se fabrican protenas.
( ) Ribosomas
3. Son los encargados de digerir los alimentos

que ingresan en la clula.
( ) Aparato de Golgi
4. Red de conductos aplanados o canales que

sintetizan protenas y llevan los productos
de un lugar a otro de la clula.
( ) Mitocondrias
5. En las clulas vegetales almacenan sustancias como el almidn o agua y en las clulas
animales, sustancias de desecho.
( ) Retculo endoplasmtico
( ) Vacuolas
( ) Lisosomas

Clave para los anteriores tems de pareamiento

1. Mitocondrias
2. Ribosomas
3. Lisosomas
4. Retculo endoplasmtico
5. Vacuolas
Ordenamiento
4XpHV"
Este tipo de tem se caracteriza por ofrecer una lista de elementos o datos, a
los cuales el estudiante debe dar un orden especco de acuerdo con el criterio
que se indica en las instrucciones. Este criterio puede ser: cronolgico, lgico,
evolutivo, por rangos u otro.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Evaluar discriminacin, ordenamiento o establecimiento de secuencia.
Explorar aprendizajes de distintos niveles como conocimiento, comprensin,
anlisis y utilizacin.
Evaluar diferentes relaciones de orden o sucesin: casual, espacial, cronolgica o clasicatoria.
&yPRVHHODERUD"
2. Se elige una serie de elementos a ordenar. Se evita la inclusin de elementos
ajenos al grupo (datos, conceptos, procedimientos, hechos, otros) que se
quiere ordenar.
3. Establece el tipo de ordenamiento que el estudiante debe realizar.
&yPRVHHYDO~D"
uno de los tems.

(MHPSORGHRUGHQDPLHQWR
,QVWUXFFLRQHV
Ordena la secuencia de los traslados de la ciudad de Guatemala, escribiendo
en los espacios los nmeros del 1 al 4. Considera el 1 para el lugar donde se
asent primero y el 4 para el lugar donde est actualmente.
____ Ciudad Vieja
____ Guatemala de la Asuncin
____ Valle de Panchoy
____ Iximch
Respuestas con alternativas

4XpHV"
Este tipo de tem se caracteriza por limitar la respuesta a una de dos opciones
o alternativas para calicar una aseveracin o enunciado. Hay diferentes tipos
de alternativas: Falso Verdadero; Si No; Falso Verdadero Correccin; Correcto Incorrecto; Falso-Verdadero- Por qu? Hecho- Opinin, otros.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Estimar un conocimiento de hechos que son inequvocamente verdaderos o
falsos.
Explorar aprendizajes donde el estudiante debe distinguir entre hechos y opiniones o identicar relaciones de causa y efecto.
&yPRVHHODERUD"
2. Se redacta el tem expresando solamente una idea, sin incluir calicativos
como: siempre, nunca, generalmente, ninguno, todos, otros.
3. Se redacta el tem con oraciones breves, sencillas y en forma positiva.
4. Se colocan al lado derecho los espacios para responder a los tems.
&yPRVHHYDO~D"
uno de los tems.

(MHPSORVGHtWHPVGHUHVSXHVWDVFRQDOWHUQDWLYDVSDUDGLIHUHQWHViUHDV
a. Feudalismo es el nombre con que se designa la organizacin poltica, econmica y social que tuvo Amrica
durante la Edad Media.
Verdadero
Falso
b. En la expresin 90= ____ + 80, el numeral que falta

es 5?
S
No
c. El Internet es la herramienta de comunicacin ms importante en las reas urbanas y rurales de Guatemala.

Hecho
Opinin
Por qu? _________________________________________

__________________________________________________
Seleccin mltiple u opcin mltiple

4XpHV"
Este tipo de tem se caracteriza por presentar un enunciado o base del reactivo
con 3 o 4 opciones de respuesta de las cuales una es la correcta (clave) y las
restantes (distractores). Hay dos tipos de tem de seleccin mltiple: respuesta
correcta y mejor respuesta.

3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Evaluar los diferentes niveles cognitivos.
Evaluar: deniciones, propsitos, causa y efecto, asociaciones, reconocimiento del error, reordenacin, evaluacin, diferencias y semejanzas, otros.
&yPRVHHODERUD"
2. Se formula con claridad la pregunta o enunciado de manera positiva.
3. Se debe mantener concordancia gramatical, evitando pistas gramaticales de
gnero, nmero o tiempo verbal.
4. Si el tem requiere evaluar la mejor respuesta, se debe resaltar con negrita o
subrayar.
5. En todas las opciones de respuesta se deben mantener caractersticas homogneas o similares.
6. Cada tem debe ser independiente de los otros que aparezcan en la prueba.
Esto permite que el estudiante no sea penalizado si no sabe cmo responder
un tem.
7. Evitar usar las opciones todas las anteriores o ninguna de las anteriores.
&yPRVHHYDO~D"
uno de los tems.
(MHPSORVGHtWHPVGHVHOHFFLyQP~OWLSOH
a. Cuntas manzanas hay en el siguiente conjunto?
a) 3

b) 5
c) 6
b. De los siguientes animales el nico domstico es el:

a) len
b) gallo
c) mono
Multitem de base comn

4XpHV"
Este tipo de tem se caracteriza por la presentacin de un material complejo
denominado base comn (lectura, problema, grca, otros) seguido de varios
tems de opcin mltiple. Los tems se resuelven con base en el anlisis, interpretacin y aplicacin de los aprendizajes.
3DUDTXpVHXVD"
Se usa para:
Evaluar competencias integrando diferentes reas curriculares.
Evaluar la aplicacin de los aprendizajes en situaciones de la vida real.
Evaluar niveles cognitivos complejos.
&yPRVHHODERUD"
2. Se selecciona el material o base comn: texto, grca, problema u otro que
se utilizar para resolver los diferentes tems.
3. Se redactan de tres a cinco tems de seleccin mltiple.
4. Se presentan la base y los tems en una misma pgina.
&yPRVHHYDO~D"
uno de los tems.
Ejemplo de multitem de base comn
G
rado: Primero Bsico
rea: Matemtica
Competencia 4: Interpreta informacin estadstica representada en tablas, esquemas y grcas.
Indicador de logro: 4.1. Aplica mtodos estadsticos y medidas de tendencia central al resolver
problemas.
Contenido procedimental: Lectura de grcas que se encuentran en la vida cotidiana.

,QVWUXFFLyQ8WLOL]DODJUiILFDSDUDUHVSRQGHUFDGDHQXQFLDGR0DUFDFRQXQD;ODUHVSXHVWD
FRUUHFWD
7XULVWDVFHQWURDPHULFDQRVGXUDQWH6HPDQD6DQWD
(Q*XDWHPDOD
250
El Salvador
200
Honduras
Nicaragua
150
100
50
0
2008
2009
2010
1. En qu ao hubo ms auencia de turistas?

a) 2008
b) 2009
c) 2010
2. Qu pas ha mantenido un constante crecimiento en el nmero de turistas

que visitan Guatemala?
a) El Salvador
b) Honduras
c) Nicaragua
3. De qu pas se han recibido ms turistas durante Semana Santa?

a) Nicaragua
b) El Salvador
c) Honduras
&ODYHSDUDORVDQWHULRUHVtWHPVGH
PXOWLtWHPGHEDVHFRP~Q
1. a
2. c
3. b

&DStWXOR,,,
'RVQXHYDVSURSXHVWDVGHHYDOXDFLyQ
VLWXDFLRQHVSUREOHPD\PRQLWRUHRGHOSURFHVRGH
DGTXLVLFLyQGHODOHFWXUD
III
En este captulo se presentan dos propuestas de evaluacin, la primera, Situaciones Problema o Familia de Situaciones Problema, constituye una forma de
determinar el nivel de desarrollo que los estudiantes han alcanzado con respecto
a una competencia. La segunda, Monitoreo del proceso de adquisicin de la
lectura, incluye una rbrica que puede utilizarse como parte del proceso de desarrollo y evaluacin formativa para monitorear el avance de los estudiantes en el
aprendizaje de la lectura.
Situacin problema
Un currculo organizado por competencias abre el camino a una nueva forma de
evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Una de estas formas es a travs de la
presentacin de una situacin real o problema de la vida cotidiana, en donde el estudiante tendr que movilizar diferentes capacidades y conocimientos para resolverlo. Dado que la escuela busca preparar a los estudiantes para la vida, tambin
debe proporcionarles las herramientas para enfrentar situaciones que pueden ser
nuevas para ellos, es decir, situaciones a las que nunca se han enfrentado. Esto
se logra a travs del desarrollo de competencias y se puede evaluar mediante la
resolucin de situaciones problema que permiten evidenciar el nivel de progreso
que ha alcanzado un estudiante con respecto a una competencia o un grupo de
estas.
Qu es?
Una VLWXDFLyQ SUREOHPD es un conjunto contextualizado de informaciones que
un estudiante o grupo de estudiantes, debe integrar con el n de resolver un
problema. Tambin se puede utilizar la IDPLOLDGHVLWXDFLRQHVSUREOHPD, que es
un conjunto de situaciones que presentan problemas de la vida cotidiana con una
dicultad o problema que se relaciona entre s y su resolucin evidencia el logro
de las competencias.
Situacin que
presenta un
problema
Resolver el
problema
Aprendizaje
Comparar
Analizar
Distinguir lo esencial
Categorizar
Observar
'LDJUDPDAdaptacin MINEDUC con base en Roegiers, X. (2003): Des sitations pour intgrerles
acquis. Bruxelles, De Boeck, pgina 17.

Para qu se usa?
Se usa para:
Establecer las competencias alcanzadas por el estudiante y en qu nivel se encuentra
Integrar conocimientos para encontrar soluciones adecuadas ante una situacin
o problema
Evidenciar que un estudiante es competente para resolver diferentes situaciones
Cmo se elabora?
(OGRFHQWH
Presenta a los estudiantes situaciones que constituyen problemas por solucionar.
Debe ser signicativa, es decir, tener sentido para el alumno y estar contextualizada; tener un propsito claro de lo que se quiere evaluar y estar adecuada al grado
y rea o subreas curriculares que se quieran evaluar.
De Ketele, Roegiers & Gerard en Bolvar (2010) proponen la regla de 2/3 para
evaluar el dominio de una competencia. Esta consiste en proporcionar al menos
tres situaciones, independientes una de otra, para que el estudiante demuestre
una competencia. Las tres situaciones deben tener el mismo nivel de dicultad
y versar sobre la misma competencia Por ejemplo, resumir tres textos con el
mismo nivel de dicultad, resolver tres problemas matemticos o sociales, tres
oportunidades para interpretar una meloda con la auta, entre otros.
Tambin sugieren distinguir dos tipos de criterios para la evaluacin de las situaciones problema: criterios mnimos y criterios de perfeccionamiento. Los criterios
mnimos son los que deben ser dominados por completo para justicar la adquisicin de la competencia. Los criterios de perfeccionamiento no son indispensables, pero sirven para indicar un nivel de desempeo superior al mnimo esperado.
De acuerdo con estos autores, el docente:
Dene el tipo de situacin y cmo se realizar. Esta puede ser: una produccin
abierta o una respuesta o cuestin cerrada.
Precisa los criterios mnimos y los criterios de perfeccionamiento.
Dene los criterios con sus respectivos indicadores.
Construye una situacin de evaluacin que permita aplicar la regla 2/3.
(OHVWXGLDQWH
Analiza las situaciones problema.
Resuelve los problemas o situaciones de forma individual o en equipo, movilizando diferentes capacidades y contenidos ante una situacin problematizada.

Integra y utiliza contenidos y saberes que le permiten desarrollar las capacidades

de: observar, identicar, comparar, memorizar, analizar, sintetizar, clasicar, etctera.
Cmo se evala?
Las situaciones problema se pueden evaluar cualitativa o cuantitativamente. El
docente puede confrontar y utilizar la informacin de ambos tipos de evaluacin.
Se propone utilizar la regla 2/3, en donde se evalan los criterios mnimos y de
perfeccionamiento.
Ejemplo de situaciones problema

Familia de situaciones problema del rea de Comunicacin y Lenguaje L1 Espaol
Nivel Medio, Segundo bsico
Competencia No. 4
Elabora diferentes tipos de textos, siguiendo la normativa del idioma, y selecciona la estructura adecuada a sus intenciones comunicativas.
Instrucciones
Luego de leer el texto Las causas de la violencia, resuelva las situaciones 1, 2
y 3.
6LWXDFLyQ
1. Con relacin al texto, escribe con tus palabra qu otros factores, adems de los
mencionados, crees que puedan ser generadores de violencia.
2. Escribe y presenta en forma oral una comparacin de los principales factores
de violencia e indica cuales son las consecuencias actuales para nuestro pas
comparadas con las de otros pases.
3. Pregunta a tus profesores cmo eran las generaciones pasadas. Realiza un
comentario escrito acerca de los hechos de violencia pasados y actuales y qu
acciones recomendaras para evitar que se fomente la violencia en la escuela.
6LWXDFLyQ
1. Elabora una sntesis del documento Las causas de la violencia.
2. Haz un cuadro comparativo de los factores que generan la violencia.
3. Elabora un trptico o trifoliar con informacin que ayude a prevenir la violencia
en tu comunidad.

6LWXDFLyQ
Imagina que has sido electo para asumir el cargo de Procurador de la paz en tu
departamento, por lo que debes:
1. Preparar el discurso inaugural para el acto de toma de posesin
2. Planicar una agenda de trabajo para el primer mes para ser discutida con autoridades y sectores clave del pas
3. Disear un mensaje que ser publicado en la prensa escrita que promocione el
respeto y la paz
/DVFDXVDVGHODYLROHQFLD
Principales factores generadores de violencia.
Estos se pueden agrupar en cuatro grandes categoras:
a) Econmicos, sociales y culturales
b) De socializacin
c) Contexto
d) Institucionales
Factores econmicos, sociales y culturales. Estos estn relacionados
con los problemas estructurales como desempleo, pobreza, subdesarrollo, discriminacin, desigualdad social, hacinamiento, violencia en los
medios de comunicacin, cultura de la violencia.
Es importante tener claro que la violencia, la delincuencia y la inseguridad
ciudadana no son una consecuencia per se de la pobreza ya que errneamente se tiende a asociar directamente el crecimiento de la violencia al
de la pobreza, bajo esta lgica todos los pobres seran potencialmente
delincuentes. Los ltimos anlisis a nivel latinoamericano sealan que
ms que la pobreza, es la desigualdad, en conjunto con otros factores
sociales, cultuales y psicolgicos la que genera mayor violencia.
Factores de socializacin. Estos se reeren sobre todo a la posicin
y situacin familiar, a los valores familiares y sociales de las personas,
asimismo al sexo, edad, educacin, socializacin, consumo de alcohol y
drogas.
Factores de contexto. Estos estn referidos ms a las caractersticas
del contexto social, principalmente a la caracterizacin de la sociedad
como una sociedad de post-conicto con secuelas del enfrentamiento
armado, la no desaparicin de hechos generadores de violencia. Otros
elementos incluidos en esta categora son el narcotrco, el alto ndice
de portacin de armas de fuego.
Factores institucionales. Estos estn relacionados con los altos niveles
de impunidad, la inecacia de las instituciones encargadas del combate
al crimen y a la corrupcin (Corte Suprema de Justicia, Ministerio Pblico, Polica Nacional Civil y Sistema Penitenciario) lo que origina prdida
de conanza de la poblacin hacia las instituciones.
Fuente: http://www.albedrio.org/htm/documetos/
Diagnosticodelaviolencia.pdf

&ULWHULRVGHHYDOXDFLyQ
C
r
i
t
e
r
i
o
s
m
n
i
m
o
s
Criterio
Descripcin del criterio
Disfruta la
literatura oral
y escrita como
creacin artstica
y simblica
que permite el
goce esttico, la
recreacin y la
reexin crtica.
Se reere a la capacidad del

estudiante para leer:
Utiliza el idioma
como instrumento para el
aprendizaje, la
investigacin y
la generacin
de conocimientos en su vida
cotidiana, en el
mbito familiar,
escolar y comunitario.
Indicadores
1
Expresa sus
comentarios
tomando
como base
la lectura.
Existe coherencia entre

el texto y lo
que expresa.
Realiza inferencias a partir de

la lectura para
nombrar factores generadores
de violencia.
Identicndose con valores

y actitudes positivas de
personajes y argumentos
de relatos de su entorno
cultural prximo y de otros
contextos lejanos.
/1
/1
/1

estudiante para leer:
Escribe utilizando correctamente

signos de
puntuacin
y acentuacin
adecuada..
Expresa sus
comentarios
tomando
como base
la lectura.
El escrito se encuentra realizado

con apego a normas ortogrcas
referidas al uso
de maysculas,
uso de coma,
punto y coma y
punto nal.
/1
/1
/1
Realizando inferencias
complejas a partir de textos
complejos.
Interpretando las imgenes,
metforas y otras guras
literarias.
Aplicando estrategias
cognitivas y metacognitivas
para ampliar su vocabulario
y utilizarlo en forma variada,
ingeniosa y precisa.
Aplicando criterios y nociones para organizar la informacin en diversos textos y
organizadores grcos.
Utilizando y planicando su
tiempo para la realizacin de
actividades que contribuyan
al logro de sus aprendizajes.
Produce textos
escritos para
comunicar
sus ideas con
coherencia y
propiedad
3

estudiante para leer: Redactando prrafos en forma
coherente.
Utilizando un vocabulario
amplio, variado, preciso y
acorde al campo semntico
y disciplina correspondiente.
Nombra
tomando en
forma precisa factores
generadores de
violencia,
tomando
como base
la lectura
Desarrollando actitudes de
curiosidad, inters y respeto
hacia la normativa ortogrca del espaol.
/1
Pensamiento
crtico
Criterio de
perfeccio- 1
namiento
El estudiante analiza en
forma oral y escrita el texto
y las situaciones que se le
plantean, proponiendo ideas
creativas e innovadoras.
Interpreta
oralmente
un cuadro
comparativo de los
principales
factores de
violencia,
nombrando
consecuencias que
afectan al
pas.
/1
Escribe un comentario de los

hechos de violencia pasados y
actuales incluye
soluciones que
ayuden a erradicarla.
/1
Indica claramente una valoracin

positiva sobre el cese de la violencia
en el pas.
/1

0DWUL]GHYDORUDFLyQ6LWXDFLyQ
&ULWHULRV
,QVWUXFFLyQ ,QVWUXFFLyQ ,QVWUXFFLyQ

Disfruta la literatura oral y escrita como creacin artstica y

simblica que permite el goce
esttico, la recreacin y la reexin crtica.
/1
/1
/1
/3
Utiliza el idioma como instruCriterios mento para el aprendizaje, la

mnimos investigacin y la generacin
de conocimientos en su vida
cotidiana, en el mbito familiar,
escolar y comunitario.
/1
/1
/1
/3
Produce textos escritos para comunicar sus ideas con coherencia y propiedad.
/1
/1
/1
/3
Criterio de
perfeccionamiento
Pensamiento crtico.
/1
Total
3ODQGHPHMRUDPLHQWRSDUDDOXPQRVTXHORQHFHVLWDQ
&ULWHULRV
1
2
'HVFULSFLyQGHODDFWLYLGDG

/10

&RPSHWHQFLD
Clasica diferentes estmulos visuales, auditivos
(fonemas y grafemas) y
hpticos, segn sus rasgos
distintivos
,QGLFDGRUGHORJUR
Focaliza la mirada en objetos
estticos, en letras y en palabras y los reconoce a primera
vista.
&RQWHQLGR
1.3.6. Identicacin instantnea
de palabras que nombran objetos del entorno inmediato.
de las palabras que nombran
miembros de la familia.
de las palabras que nombran a
sus compaeros.
1.3.9. Identicacin de palabras determinadas (utilizadas
como modelo) cuando estas
se encuentran en oraciones y
prrafos.
Diferencia sonidos semejantes o diferentes de un sonido

determinado.

1.5.8. Identicacin de la correspondencia entre sonidos y los

smbolos impresos (letras)
&RPSHWHQFLD
,QGLFDGRUGHORJUR
&RQWHQLGR
4. Utiliza la lectura para re- Lee textos de diferente con- 4.2.1. Asociacin entre objetos
crearse y asimilar informa- tenido, demostrando com- del entorno y la o las palabras
cin.
prensin de estos a un nivel que los nombran.
literal.
4.2.2. Establecimiento de la relacin smbolo escrito (grafema) y
sonido (fonema).
4.2.3, 4.2.4, 4.2.5.
Asociacin del fonema con la letra respectiva.
4.2.6. Lectura de palabras, oraciones e historias.
Lectura de palabras que
nombran nmeros de uno a diez
en espaol y de uno a veinte en
idiomas mayas.
4.2.8. Formulacin de preguntas
y elaboracin de respuestas a nivel literal sobre la lectura.
4.2.9. Seguimiento de instrucciones escritas, con no ms de tres
oraciones.
&RPSHWHQFLD
,QGLFDGRUGHORJUR
&RQWHQLGR
4. Utiliza estrategias de lectu- Demuestra uidez en su lec- 4.2.1. Reconocimiento instantra con propsitos informa- tura oral.
neo de palabras seleccionadas.
tivos y recreativos.
4.2.2. Lectura de palabras pronunciando claramente las slabas
que las componen (slabas directas, cerradas e indirectas).
4.2.3 Reconocimiento visual instantneo de diptongos y triptongos en el caso de espaol.
4.2.4. Seleccin visual (instantneo) de palabras con principios
y nales comunes (familias de
palabras).
4.2.5. Reconocimiento
visual
(instantneo) de palabras compuestas.
4.2.6. Diferenciacin entre palabras que se confunden fcilmente por su forma.
4.2.7. Lectura oral de oraciones
y prrafos con las palabras que
los y las estudiantes reconocen
instantneamente.

Los docentes deben utilizar lecturas que respondan a las especicaciones requeridas para cada nivel. Si no las encuentran en el medio, ellos pueden escribirlas tomando en cuenta las especicaciones que se requieren para que tengan lecturas de
tres niveles diferentes. Para la creacin de las lecturas, los docentes deben seguir
el proceso descrito a continuacin.
Creacin de lecturas. Analizar lecturas que estn en los textos ms utilizados en
los grados iniciales en Guatemala, emitiendo un juicio sobre su posible uso. Se
deben seleccionar aquellas lecturas que cumplan con algunas caractersticas de las
especicaciones descritas para cada nivel/grado y adaptarlas para que cumplan con
ellas. El docente tambin se puede involucrar en la creacin de lecturas, pero para
redactarlas debe seguir las especicaciones que se presentan a continuacin para
historias segn los diferentes niveles.
Especicaciones de historias para Nivel 1

a. Crear una secuencia de oraciones simples. Aproximadamente ocho oraciones.
b. Buscar un tema que sea atractivo para los estudiantes.
c. El mximo de palabras de la lectura es de 60.
d. La secuencia debe describir una situacin familiar para los estudiantes.
e. Distribuir un mximo de cinco palabras por oracin.
f. Las palabras utilizadas en la descripcin deben tener en promedio cinco letras y
las palabras no deben contener ms de dos slabas.
g. Los nombres y lugares deben reejar la cultura local.
h. Las palabras deben ser palabras familiares para los nios (palabras que se encuentran en libros de texto de los nios).
i. Preferiblemente, los personajes principales deber ser nios o nias. Sin embargo,
pueden utilizarse personajes inanimados o irreales.
j. La impresin debe ser grande y clara (tipo de letra: Century Gothic, tamao 14),
debe haber suciente espacio entre lneas.
k. No incluir imgenes.

a. Crear una narracin corta (inicio, medio y un nal o un inicio, desarrollo y solucin).
b. El mnimo de palabras es de 61 y el mximo de 150 palabras.
c. Preferiblemente los personajes principales deben ser nios o nias. Sin embargo,
pueden utilizarse personajes inanimados o irreales.
d. Distribuir un promedio de siete palabras por oracin.

e. Las palabras utilizadas en la narracin deben tener un promedio de cinco letras.

f. Las palabras deben tener, preferiblemente, dos slabas.
g. Los nombres y lugares deben reejar la cultura local.
h. Los textos no deben contener vocabulario complejo (inexiones verbales, derivaciones) ni oraciones complejas. As, las oraciones debern tener las siguiente
caractersticas: oraciones simples (sujeto y predicado); no se usarn inexiones
verbales, se usar formas verbales simples; no se usarn derivaciones; los prejos son un concepto gramatical, no de lectura.
i. La impresin debe ser grande y clara (tipo de letra: Century Gothic) debe haber
suciente espacio entre lneas.
j. No incluir imgenes.
k. No incluir ms de once palabras con ortografa compleja.

a. Crear una narracin corta (inicio, medio y un nal o un inicio, desarrollo y solucin).
b. El mnimo de palabras es de 151 y el mximo de 200 palabras.
c. Distribuir un promedio de diez palabras por oracin.
d. Las palabras utilizadas en la narracin deben tener un promedio de cinco letras y
tres slabas o ms.
e. Los textos deben contener oraciones compuestas. Se entiende por oraciones
compuestas aquellas formadas por dos oraciones simples. Las oraciones simples
estn unidas por conjunciones o signos de puntuacin. Cada oracin tiene un
sujeto explcito.
f. Es permitido utilizar verbos complejos, por ejemplo ha subido.
g. La impresin debe ser grande y clara (tipo de letra: Century Gothic) debe haber
suciente espacio entre lneas.
h. No incluir imgenes.
i. No incluir ms de veinte palabras con ortografa compleja.

La tabla 9 muestra el nmero de palabras y tipo de lectura para que el docente

redacte lecturas de cada nivel.
1LYHOHVGHOHFWXUD
GHSDODEUDV
7LSRGHOHFWXUD
Nivel 1
Mximo 60
Descripcin
Nivel 2
61 150
Narrativa, prosa
Nivel 3
151 -200
Narrativa, prosa
7DEOD Especicaciones de nmero de palabras y tipo de lectura para cada nivel Tomado de:
Rubio & Rosales: Adaptado de (Scholastic, 2011)
Lo anterior no signica que los estudiantes de primero tomen lecturas de nivel

1, sino que aunque un estudiante se encuentre en primero primaria puede tomar
lecturas de los tres niveles hasta encontrar el que mejor se adecue a su habilidad
en lectura.
Cmo se aplica y cmo se calcula el PCM (palabras ledas correctamente

por minuto)?
Cada nio debe leer tres lecturas, el docente debe sentarse junto a cada estudiante y pedirle que lea en voz alta durante un minuto la primera lectura; luego, la
segunda, y por ltimo, la tercera. Mientras el estudiante lee, el docente toma nota
de los errores de decodicacin en su copia de lectura. Luego, calcula el nmero
de palabras correctas ledas en el minuto. Cuando el docente expone a sus estudiantes a leer las tres lecturas durante un minuto, debe seleccionar la mediana de
palabras correctas ledas en el minuto, o bien calcular la media de palabras ledas
correctamente en un minuto. Este mismo procedimiento debe seguirse con el nmero de errores cometido en cada lectura. La tabla 10 muestra el procedimiento
para calcular PCM.

3DVRV
(MHPSORV
Palabras ledas en un minuto:
Seleccione tres lecturas del banco de lecturas correspondientes al nivel 1. Pdale al estudiante que lea las lecturas
en voz alta durante exactamente un minuto. Cuente el
nmero total de palabras que el estudiante lee.
Lectura 1: 88
Lectura 2: 83
Lectura 3: 85
Mediana: Nmero que se encuentra
en la posicin de en medio en un
conjunto de datos ordenados.
Obtenga la mediana o la media de palabras ledas en un

minuto. Tambin puede contar el nmero de errores que
el estudiante cometi en cada lectura: Lectura 1: 10;
Lectura 2: 7; Lectura 3: 8
83,
85, 88
Media: suma de los nmeros dividido el nmero de lecturas

(83 + 85 +88)/3 = 85.3
7DEODProcedimiento para calcular el PCM Fuente: Rubio & Rosales: Traducido y adaptado de
Sousa, 2005, pgina 88
Una de las ventajas de evaluar la uidez por medio de la evaluacin basada en

currculo es que el docente ubicar al estudiante en el nivel de lectura en que este
se encuentre y, por tanto, har las actividades de mejoramiento que se ajusten a
las necesidades de aprendizaje de lectura de cada estudiante.
Vocabulario
Los nios deben conocer y comprender las palabras correspondientes a un signicado y utilizarlas. Una persona con un vocabulario bien desarrollado tiene la
capacidad de producir una palabra especca para un signicado o la habilidad de
comprender palabras (Thompson, 2004). Para desarrollar esta capacidad, los nios
y las nias necesitan ampliar sus conocimientos de las palabras escritas y habladas, el signicado de estas, y cmo se usan.
Comprensin lectora
La comprensin lectora resulta de aplicar estrategias para entender y recordar.
Implica estar en capacidad de comunicar lo que se ha ledo y escuchado. Comprender es un proceso activo y constructivo que permite encontrar signicado a
lo que se oye o lee. Antes de la comprensin lectora, est la comprensin oral.
La comprensin de lectura transforma a los estudiantes en lectores activos. Para
evaluar la comprensin lectora el docente puede hacer preguntas de las lecturas
de Nivel 1, Nivel 2 y Nivel 3, utilizadas para evaluar la uidez lectora. Comprender
permite APRENDER.

3DUDTXpVHXVD"
El monitoreo de lectura le servir de referencia al docente para evaluar el logro
o avance en el desarrollo de las competencias de lectura de los estudiantes de
preprimaria y el primer ciclo de primaria. Le dar informacin precisa sobre cada
estudiante para que, con base en ella, le pueda brindar el apoyo necesario para
que desarrolle las competencias de lectura adecuadas para cada grado.
Hay diversas formas de monitorear el avance de los estudiantes y saber si estn
aprendiendo a leer. En las pginas 85 y 86 se presenta un ejemplo de una rbrica
que facilita el monitoreo del aprendizaje de los estudiantes en cada uno de los
principios para la adquisicin de la lectura. La misma puede utilizarse como parte
del proceso de enseanza y como una herramienta de evaluacin formativa de
lectura para preprimaria y el primer ciclo de primaria.
&yPRVHDSOLFD"
Para facilitar el monitoreo del logro de las competencias, es necesario que pueda
observar a cada estudiante. De acuerdo con el grado, el docente les lee y promueve que los estudiantes lean en forma individual. Luego anota sus observaciones
del avance de cada estudiante en la adquisicin de la lectura, teniendo cuidado de
evaluar en forma continua su avance en cada uno de los principios mencionados:
conciencia fonolgica, principios alfabticos, vocabulario, uidez y comprensin.
Esta informacin es un insumo que le permitir apoyar a cada estudiante en aspectos especcos para mejorar su nivel de lectura.


3ULQFLSLR
DOIDEpWLFR
&RQFLHQFLD
IRQROyJLFD
3ULQFLSLRSDUD
ODDGTXLVLFLyQ
GHODOHFWXUD
Combina sonidos: aade,
elimina o sustituye fonemas de palabras
Separa y une palabras en
silabas
Identica cuntas palabras hay en una oracin
Reconoce palabras familiares de manera exacta
y automtica y decodica
palabras nuevas
Identica las letras
que tienen ms de un
sonido (c) y las letras que
pueden tener el mismo
sonido (j-g)
Evidencia comprensin del

concepto de texto impreso a
travs del seguimiento de un
texto, de izquierda a derecha y
de arriba abajo e identicando
las partes del libro (ej. ttulo)
Reconoce, nombra y produce
el sonido de las letras del alfabeto
Identica y distingue entre letras maysculas y minsculas
Reconoce palabras familiares
de manera exacta y automtica
y decodica palabras nuevas
Comprende que un sonido
o fonema est representado
por una letra o grafa que, a su
vez, se combina con otros para
formar palabras
Evidencia comprensin del concepto de texto impreso a travs del

seguimiento de un texto de izquierda a derecha y de arriba abajo
Comprende que un sonido o fonema est representado por una letra
o grafa, que a su vez, se combina
con otros para formar palabras
Identica los nombres y sonidos
de varias letras
Identicacin instantnea de su
nombre
Identicacin instantnea de
palabras que nombran objetos del
entorno inmediato
6(*81'2
Identica sonidos
Rima palabras
Une fonemas (sonidos) para
formar palabras
Separa palabras en fonemas
Identica los sonidos de una
palabra
35,0(52
Identica sonidos
Distingue sonidos diferentes en las
palabras
Identica palabras que empiezan o
terminan con el mismo sonido
35(35,0$5,$
,1',&$'25(6325*5$'2
7(5&(52
Todas las anteriores
Todas las anteriores
Ejemplo de rbrica para monitoreo de lectura inicial para preprimaria y el primer ciclo de primaria

7(5&(52
Hace inferencias,
identicando las ideas
principales, secuencias
de hechos y generalizaciones de los textos que
lee
Formula preguntas y
da respuestas sobre la
lectura, a nivel literal,
inferencias y crtico
Hace inferencias y predicciones, identicando
detalles importantes y
diferenciando entre el
personaje principal y los
secundarios y entre idea
principal y secundarias
Formula preguntas y
da respuestas sobre la
lectura, a nivel literal e
inferencial
Relaciona imgenes, dibujos y

signos contenidos en los textos de
lectura infantil, haciendo predicciones, identicando el tema y el
personaje principal
Hace predicciones, identicando el tema y el personaje

principal, y expresa sus puntos
de vista de lo que lee
Formula preguntas y da respuestas sobre la lectura a nivel
literal
Lee silenciosamente a una

velocidad de, al menos, 60
palabras por minuto
Lee en voz alta, con

ritmo, entonacin, velocidad y precisin, textos
informativos y literarios
Lee silenciosamente
a una velocidad entre
151 200 palabras por
minuto
Lee en voz alta, con
ritmo, entonacin, velocidad y precisin, textos
cortos
Lee silenciosamente a
una velocidad entre 61
150 palabras por minuto
Utiliza en su comunica Utiliza en su comunicacin palabras generadas

cin antnimos, sinnicon el auxilio de prejos
mos, palabras generadas
y sujos, usos gurados
con el auxilio de claves
de las palabras, y del
de contexto y del dicciodiccionario
nario
Dene con sus propias
Dene con sus propias
palabras el signicado de
palabras el signicado de
las palabras acadmicas
las palabras familiares
(de acuerdo al grado)
Identica y forma familias
Identica y forma famide palabras
lias de palabras
6(*81'2
Lee palabras familiares (ej. su nom- Lee en voz alta, con ritmo, enbre y el de algunos compaeros)
tonacin, velocidad y precisin,
oraciones y prrafos
Utiliza en su comunicacin
palabras nuevas generadas
a partir de contexto y de sus
conocimientos previos
35,0(52
Elaboracin de S. Maldonado con base en el CNB, estndares educativos nacionales y principios alfabticos del National Reading Panel (2002)
&RPSUHQVLyQ
)OXLGH]
9RFDEXODULR
Utiliza en su comunicacin palabras de su entorno escolar y familiar, y le suma signicados nuevos

valindose del contexto y de sus
conocimientos previos
35(35,0$5,$
&DStWXOR,9
$FWLYLGDGHVHLQVWUXPHQWRVGH
DXWRHYDOXDFLyQ\FRHYDOXDFLyQ
,9
A continuacin, encontrar algunas actividades e instrumentos que pueden servirle para aplicar la autoevaluacin y la coevaluacin con su grupo de estudiantes. Estos recursos tienen la ventaja de ser sencillos, econmicos y no requieren mucho
tiempo para ponerlos en prctica. Recuerde que usted puede usar otros recursos,
modicar los que aqu se sugieren o inventar nuevos.
Actividades de autoevaluacin
1. Lo que aprend
Pida a sus estudiantes que completen, en su cuaderno o en una hoja, las siguientes frases en forma individual. Al nalizar, debern establecer propsitos o
metas para los prximos trabajos. Pdales que los anoten para recordarlos y para
vericar su cumplimiento.
1.
Al trabajar en grupo me sent
2.
Durante la presentacin ante toda la clase

me sent
3.
La parte ms fcil del trabajo fue
4.
La parte ms interesante del trabajo fue
5.
6.
La parte ms difcil del trabajo fue
7.
Logr utilizar distintas formas de lenguaje al

hacer
El tipo de lenguaje que ms frecuentemente
utilizo es
8.
9.
Identiqu otras de mis habilidades al hacer
Mis propsitos y metas son
2. Anecdotario
Asigne a cada estudiante un cuaderno en blanco para crear un anecdotario.
Motvelos para que en el cuaderno anoten sus experiencias, ancdotas y comentarios sobre las actividades de aprendizaje que han realizado. Este anecdotario puede ser un texto privado o pueden compartirlo con otros compaeros
y compaeras.

Cuando compartan sus ancdotas, haga comentarios positivos, de manera que

los puntos dbiles puedan ser superados. Pida a sus estudiantes que imiten su
actitud.
3. El hexgono
Coloque en las paredes del aula, carteles con las palabras: Excelente, Muy
bueno, Bueno, Regular, Necesito mejorar.
Pregunte a sus estudiantes acerca de su aprendizaje.
Cada estudiante se debe colocar debajo del cartel que represente su desempeo, segn la pregunta que usted haya hecho.
(MHPSORVGHSUHJXQWDVTXHVHSRGUtDQUHDOL]DU
1. Cmo es tu nivel de expresin oral?
2. Cmo es tu pronunciacin?
3. Cmo es tu conocimiento de vocabulario?
4. Cmo es tu nivel de escritura?
5. Cmo est tu ortografa?
4. Mi bal de ideas nuevas

Pida a sus estudiantes que, en su cuaderno o en una hoja, copien el formato
siguiente:
0LED~OGHLGHDVQXHYDV
/RTXHDSUHQGt
/RUHODFLRQRFRQ
En la primera columna, los estudiantes anotarn lo que

aprendieron y en la segunda columna, los elementos de
la vida real que se relacionan con lo aprendido.

1RWD
Para el nivel de primaria puede sustituir el
ttulo por otros como
Mi tesoro de ideas
nuevas. Para el ciclo
bsico debe usar algo
ms formal como
Relacin de lo que
aprend con el contexto u otros. Tambin
puede pedir que ellos
mismos inventen un
ttulo a partir de lo que
tienen que desarrollar.
5. PNI Positivo, negativo, interesante

Indique a sus estudiantes que, en una hoja o en su cuaderno, elaboren el siguiente formato. Lo debern completar con los aspectos positivos, aspectos negativos y aspectos interesantes que encontraron en el tema trabajado. Cuando
todos nalicen, pida a algunos que compartan su informacin con el resto de la
clase.
Nombre de la actividad: __________________________________________________

Fecha: _________________________________________________________________
3RVLWLYR
1HJDWLYR
,QWHUHVDQWH
6. Diario
Pida a sus estudiantes que elaboren un formato como el siguiente. Debern
completar el formato con comentarios y experiencias de aprendizaje.
Hoy aprend sobre: ________________________________________________________

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Lo que ms me gust fue: _________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Lo que no me gust fue:___________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Todava tengo dudas acerca de:_____________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Le pido a mi maestra(o) escriba un comentario acerca de cmo trabaj hoy: _____
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

7. El dado preguntn
Elabore un dado con una caja forrada con papel de colores.
En cada cara del dado escriba una pregunta relacionada con el tema.
Pida a un voluntario o a una voluntaria que tire el dado y que conteste la pregunta que salga. Luego, pida que pase otro voluntario.
3UHJXQWD
3U
HJ
XQ
WD
3UHJXQWD
8. Respondamos con movimiento

Pida a los estudiantes que cuando la respuesta sea armativa, respondan levantando la mano, ponindose de pie, dando una vuelta o con otro movimiento del
cuerpo. Ejemplos de preguntas que puede hacerles:
Escuch las instrucciones de mi maestra o maestro?
Segu las instrucciones dadas?
Particip activamente en cada una de las actividades?
Mostr respeto a mis compaeros y compaeras en las diferentes actividades?
Ayud a un compaero o compaera a entender las instrucciones?
9. El semforo
Entregue a cada uno de sus estudiantes un cuadro de color rojo, uno amarillo
y uno verde.
Indqueles que cuando su respuesta sea s, debern levantar el cuadro verde;
cuando su respuesta sea a veces, levantarn el cuadro amarillo; cuando su
respuesta sea no, debern levantar el cuadro rojo.
1RWD
En lugar de cuadros de cartulina, los estudiantes pueden usar un crayn rojo, un
crayn amarillo y un crayn verde.

10. El cartel del avance
En una cartulina, elabore un cartel siguiendo este modelo:

1RPEUH
GHOHVWXGLDQWH
$VSHFWRVSRUHYDOXDU
$
&
'
Juan Aguilar
Amalia Almirez
Jorge Barrera
Hugo Cardona
Delia Fuentes
Anote el nombre de sus estudiantes y forre el cartel con plstico, para poder
usarlo todo el ao.
Antes de cualquier actividad, platique con sus estudiantes acerca de los aspectos que evaluar y en qu consiste cada uno, escrbalos en tiras de papel
o cartulina y pegue cada uno en la columna que le corresponde (A, B, C).
En las columnas, al lado del nombre de sus estudiantes, haga pequeas ranuras con una tijera o cuchilla para que puedan colgar su autoevaluacin.
Al terminar la actividad, pida a cada estudiante que pase a insertar un cuadrito
o palito en cada aspecto de la evaluacin que s cumpli o que s alcanz.
Cuando todos terminen de autoevaluarse, pida algunos voluntarios o voluntarias para que comenten por qu se autoevaluaron de esa forma.
11. Nuestro rbol de metas

Al inicio de cada mes, platique con sus estudiantes y pdales que busquen una
meta que quieran lograr durante ese tiempo.
Solicite que la escriban en un pedazo de papel cortado en forma de hoja de
rbol.
En una pared de la clase, coloque el tronco y las ramas de un rbol elaborados
con papel peridico o cartulina.
Permita que cada estudiante lea su meta y que pegue su hoja en el rbol.
Al terminar el mes, solicite a los estudiantes que lean nuevamente su meta y
que en otra hoja escriban una pequea reexin sobre si lograron o no su meta
y por qu.
Cuando todos terminen, pida algunos voluntarios para que compartan su reexin.
Los estudiantes pueden guardar sus dos hojas en el portafolio.

12. Presentacin de mis avances en el aprendizaje

Solicite a sus estudiantes que al nalizar una unidad, trimestre o perodo de
evaluacin hagan un anlisis de los resultados de su aprendizaje y de sus calicaciones.
Con base en esta informacin y anlisis, motvelos a preparar una reexin
(escrita, grca o digital) que incluya sus logros, las dicultades que encontr,
cmo va a mejorar y qu apoyo necesita de sus docentes y padres.
Invite a los padres de familia a la escuela, para que los estudiantes puedan
hacer la presentacin de sus avances en el aprendizaje.
Motvelos a conversar y a establecer metas en forma conjunta.
Actividades de coevaluacin
A continuacin, encontrar algunas ideas que pueden servirle para aplicar la coevaluacin con su grupo de estudiantes. Tienen la ventaja de ser sencillas, econmicas y requieren de poco tiempo para realizarlas. Recuerde que usted puede usar
otras ideas, modicar las que aqu se sugieren o inventar nuevas.
1. Reconociendo la calidad
Despus de que sus estudiantes hayan realizado una maqueta, un cartel, un
dibujo o cualquier trabajo grco, pdales que los coloquen en distintos puntos
del aula, como en una exposicin.
Indqueles que ellos sern jueces y debern elegir el trabajo que reeja mayor
calidad. Explique a sus estudiantes los criterios que deben tomar en cuenta
para evaluar el trabajo.
Entregue a cada uno un cuadrito de cartulina o papel de color. Este cuadrito
representa el punto que darn al trabajo que, crean que llena los requisitos de
calidad.
Para poder elegir, debern observar cada trabajo expuesto. Indqueles que la
observacin debe ser en forma individual.
Cuando seleccionen el trabajo que consideran que reeja mayor calidad, solicite que le coloquen o que le peguen el cuadrito de color encima.
Cuando hayan terminado de pegar los cuadritos, cuente y vea quin tiene ms
cuadritos.
El trabajo que ms cuadritos haya recibido ser el ganador.
Converse con sus estudiantes sobre la eleccin que realizaron. Resalte aspectos positivos de los otros trabajos y felicite a sus estudiantes por el buen
trabajo realizado.

2. Compartiendo mi portafolio
Forme parejas de estudiantes.
Pida a cada integrante del grupo que le presente al otro su portafolio y que
converse sobre lo que ha incluido y por qu lo ha incluido.
Al terminar, pida que cada estudiante escriba una nota a su compaero en la
que le cuente lo que ms le gust de su trabajo y sobre lo que debe mejorar.
Por ejemplo:
Fecha: __________________________________________________________________
__________________________________________
(Nombre del dueo o duea del portafolio)
*UDFLDVSRUFRPSDUWLUWXSRUWDIROLRFRQPLJR
Lo mejor de tu portafolio es: ______________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Creo que puedes mejorar en: _____________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Tu amigo (a)
______________________________________
Nombre del nio(a) que hace la observacin
3. El correo
Despus de realizar alguna actividad, pida a sus estudiantes que en una hoja
de papel escriban cmo trabajaron sus dems compaeros y compaeras.
Esta nota puede ser annima, pero recurdeles que deben ser respetuosos y
no decir algo que hiera a los dems.
Cuando terminen la nota, debern colocarla en la caja de cartn decorada como
buzn.
Cuando todos hayan depositado la nota, abra el buzn y lea algunas. Seleccione algunos estudiantes para que comenten lo escrito en la carta.
Esta actividad puede usarse para evaluacin de actitudes o cuando hay algn
problema dentro del grupo de estudiantes que est alterando la armona.

4. El cartel del equipo

Elabore un cartel, usando el siguiente modelo.
1RPEUH
GHOHTXLSR
$VSHFWRVSRUHYDOXDU
$
&
'
Forre el cartel con plstico y colquelo en algn lugar del aula para usarlo cada
vez que trabajen en equipo.
El da que trabajen en equipo, use tiras de cartulina para que cada grupo escriba el nombre de su equipo y pguelo en el cartel.
En otras tiras de cartulina escriba los aspectos que evaluar.
Cuando terminen la actividad, entregue a cada estudiante una estrella de papel
o un cuadrito por cada aspecto que se evalu.
Pdales que caliquen el trabajo de su grupo, pegando la estrellita o el cuadrito
en los aspectos que creen que s se cumplieron.
Cuando todos terminen de evaluarse, comente los resultados.
5. El estudiante del da
Al inicio de cada maana o una vez a la semana, converse con sus estudiantes sobre las actitudes positivas que deben demostrar en la escuela.
Pdales que piensen en quien podra ser elegido el
estudiante del da o de la semana.
Conversen acerca de por qu lo nombraron como
estudiante del da o de la semana.
Entregue al estudiante elegido un diploma o un gafete que lo identique como estudiante del da.
Motvelos para que al nalizar el ao, todos hayan
sido nombrados estudiantes del da.
1RWD
Es importante valorar tambin aspectos o cambios
pequeos pero signicativos, que logren los
estudiantes.
&tUFXORGHDSUHQGL]DMH
Al nalizar una actividad grupal, solicite a sus estudiantes que formen un crculo.
Haga preguntas relacionadas con la actividad y sobre las actitudes que se vivieron mientras se realizaba.
Pida que algn voluntario o voluntaria d su opinin sobre el tema y que sugiera aspectos que podran modicarse para mejorar las actividades en equipo.
Propicie que todos participen en el dilogo y fomente el aprendizaje cooperativo.

&DStWXOR9
3URFHVRGHPHMRUDPLHQWRGHORV
DSUHQGL]DMHV
9
El proceso de mejoramiento de los aprendizajes es continuo. Est constituido por

las actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin que los docentes aplican o
desarrollan, tendientes a mejorar el nivel de logro de los aprendizajes. El proceso
de mejoramiento debe ser planicado y realizado luego de cada actividad de evaluacin, tomando en consideracin las necesidades detectadas.
La evaluacin formativa es aquella que el docente realiza durante el proceso de
enseanza aprendizaje. Este tipo de evaluacin va adaptando el proceso didctico
a los progresos y necesidades de aprendizaje que el docente observa en sus estudiantes. Entre sus propsitos estn:
Informar al docente de cmo se est desarrollando el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Identicar y enfatizar las fortalezas de los estudiantes.
Tratar de manera oportuna las dicultades en el aprendizaje.
Determinar las reas dbiles de los estudiantes antes de una evaluacin sumativa, para apoyarle en el logro de las competencias.
Formar grupos estratgicos y diferenciados para trabajar en el aula.
Adaptar la enseanza a las necesidades de los estudiantes.
Llevar a los estudiantes a que su aprendizaje se consolide.
El mejoramiento de los aprendizajes es un proceso secuencial. Inicia reexionando respecto a las evidencias de aprendizaje que el docente tiene luego de las
actividades de evaluacin que realiz con sus estudiantes y en base a ellas toma
decisiones individualizadas respecto a cmo ayudar a cada uno. El docente debe
estar en la capacidad de detectar no solamente dnde estn las dicultades, sino
a travs del anlisis de los mismos comprender cmo funciona cognitivamente
el estudiante y as orientarle para que mejore en su aprendizaje. Una accin de
retroalimentacin solamente tiene sentido si el docente determina las dicultades
del estudiante de acuerdo con las evidencias identicadas a travs de los instrumentos de evaluacin.
Para lograrlo se propone seguir estos pasos:
1. Planicacin de las actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin.
2. Ejecucin del proceso de enseanza y las actividades de evaluacin planicadas
3. Evaluacin y anlisis de las evidencias de aprendizaje
4. Reexin y planicacin de acuerdo con los resultados

5HIOH[LRQDU\
SODQLILFDU
$QDOL]DU
HYLGHQFLDV
(QVHxDU\
HYDOXDU
'LDJUDPD Ciclo de reexin y mejoramiento.
Todas las actividades que el estudiante desarrolla dentro del aula pueden ser utilizadas para llevar a cabo una evaluacin formativa, eso s, el docente debe saber
decidir cules utilizar, cundo las debe utilizar y cmo va a utilizarlas. Por lo tanto
el docente puede:
Realizar observaciones
Revisar trabajos escritos, grcos y dibujos
Observar las actitudes de sus estudiantes en diferentes situaciones
Revisar paulatinamente los portafolios y diarios
Hacer preguntas acerca del tema que se ha estado desarrollando
Revisar y calicar con los estudiantes las tareas
Realizar hojas de trabajo
Posibilitar que los estudiantes se realicen autoevaluacin y coevaluacin
Aplicar en forma peridica diferentes tipos de pruebas y tcnicas de evaluacin
Enfrentar al estudiante con situaciones problema
Escribir preguntas para que sus estudiantes las respondan
Revisar un proyecto o un ensayo en sus diferente etapas
Escuchar exposiciones de temas
Las causas de las dicultades en el aprendizaje de los estudiantes son numerosas.

Estas pueden estar asociadas a factores intrnsecos y extrnsecos.

)DFWRUHVLQWUtQVHFRV
Los que tienen relacin con las estructuras cognitivas del estudiante.
La energa que el estudiante le da al aprendizaje.
Los relacionados a su dedicacin afectiva.
El no saber cmo evaluar su propio aprendizaje
)DFWRUHVH[WUtQVHFRV
La manera como el docente estructura las actividades de aprendizaje.

La calidad de la enseanza.
El estilo cognitivo dominante en la clase.
Malas experiencias vividas por el estudiante en situaciones de aprendizaje.
Atiende todas las

dimensiones
del ser
Intensica y
articula esfuerzos personales y
colectivos
Permite la
reexin del proceso de enseanza
- aprendizaje evaluacin
Recoge
evidencias de
aprendizaje en
contextos signicativos
Evaluacin de los
aprendizajes en un
currculo basado en
competencias
Propicia la
toma de decisiones
Favorece la
resolucin de
problemas
'LDJUDPD Evaluacin de los aprendizajes en un currculo basado en competencias

Las dicultades que se dan durante el proceso de enseanza aprendizaje pueden

estar relacionadas con la enseanza (docente) o el aprendizaje (estudiantes). Los
docentes son los encargados de hacer el proceso de evaluacin no solamente
signicativo sino participativo, lo cual se reere a que debe dar espacio de participacin no solo a los estudiantes sino a la comunidad educativa. Las decisiones
que tome deben ser decisiones informadas. Debe apropiarse de la evaluacin
formativa, la que constantemente le estar proporcionando insumos que le informarn respecto a lo que est sucediendo con sus estudiantes y con el proceso
que realiza.
/DHYDOXDFLyQHVXQSURFHVRTXHGHEHHQIRFDUVH
HQPHMRUDUODFDOLGDGHGXFDWLYDTXHVHUHIOHMHHQHO
DSUHQGL]DMHGHORVHVWXGLDQWHV

&DStWXOR9,
,QVWUXPHQWRVSDUDODKHWHURHYDOXDFLyQ
9,
En este captulo encontrar instrumentos variados que puede utilizar para el proceso de evaluacin formativa y/o como referente para crear sus propios instrumentos.
/LVWDGHFRWHMRSDUDHYDOXDFLyQGHOWUDEDMRHQHTXLSR
,QVWUXFFLRQHV
Marque con una los criterios que el estudiante demostr y deje en blanco
aquellos aspectos en los que an debe mejorar.
1RPEUHGHOHVWXGLDQWH
&ULWHULRV
Colabora y apoya a sus compaeros.
Mantiene la armona y cohesin grupal sin causar conictos.
Proporciona ideas tiles en las discusiones.
Ofrece soluciones a los problemas

que surgen.
Su participacin se centra en el trabajo a realizar.
Su participacin es activa durante

todo el proceso.
Cumple con las tareas especcas

que son establecidas en el equipo.
Demuestra inters por la calidad del

trabajo y el producto nal.
Maneja el tiempo y cumple puntualmente con cada etapa del proceso.
10
Identica los aspectos que puede

mejorar en el trabajo colaborativo.
7RWDO

/LVWDGHFRWHMRSDUDHYDOXDFLyQGHDFWLWXGHVGHUHVSHWR
,QVWUXFFLRQHV
1RPEUHGHOHVWXGLDQWH
&ULWHULRV
Saluda a los docentes y compaeros

y compaeras cuando llega al aula y/o
institucin educativa donde estudia.
Sigue las normas de convivencia en

cualquier lugar.
Respeta a las personas sin discriminacin de gnero, edad o etnia.
Muestra respeto por las opiniones

de todos sus compaeros y compaeras.
Siempre dice la verdad.
Apoya a sus compaeros y compaeros cuando estos tienen algn problema.
Asume con responsabilidad todas

sus tareas.
Participa de manera activa en los

eventos de la institucin educativa.
Cuida las instalaciones de su institucin educativa y de su comunidad.
10
Resuelve diferencias con sus compaeros en forma pacca.

7RWDO

/LVWDGHFRWHMRSDUDHYDOXDFLyQGHXQH[SHULPHQWR
,QVWUXFFLRQHV
1RPEUHGHOHVWXGLDQWH
&ULWHULRV
'(6$552//2
1
Us de forma responsable los materiales e instrumentos.
Sigui en orden todos los pasos del

experimento.
Utiliz formas adecuadas de registro

para anotar sus observaciones.
Investig y/o resolvi las dudas que

le surgieron al desarrollar el experimento.
Elabor conclusiones relacionadas

con el experimento.
Compar sus resultados con los de

otros compaeros.
35(6(17$&,1
Present sus resultados con orden y

claridad.
Utiliz materiales de apoyo (grcas,

objetos, etc.) para presentar sus resultados.
Present y fundament sus conclusiones.
10
Estableci la relacin entre los resultados del experimento y su aplicacin

en la vida cotidiana.
7RWDO

/LVWDGHFRWHMRSDUDHYDOXDFLyQGHXQDH[SRVLFLyQ
,QVWUXFFLRQHV
Marque con una los criterios que el estudiante demuestra y deje en blanco
1RPEUHGHOHVWXGLDQWH
&ULWHULRV
Demuestra preparacin para realizar

la exposicin.
Utiliza recursos de apoyo en su exposicin.
Muestra dominio en el desarrollo del

tema.
Expone con claridad.
Maneja la exposicin suscitando la

participacin.
Resuelve dudas de sus compaeros

atendiendo a sus preguntas.
El tono de voz es adecuado para que

todo el auditorio escuche.
Mantiene contacto visual con el auditorio mientras expone.
Utiliza el lenguaje gestual como apoyo en su comunicacin.
10
Establece la relacin entre los resultados del experimento y su aplicacin

en la vida cotidiana.
7RWDO

/LVWDGHFRWHMRSDUDHYDOXDFLyQGHHVFULWXUDFUHDWLYD
,QVWUXFFLRQHV
1RPEUHGHOHVWXGLDQWH
&ULWHULRV
El escrito cumple con las normas

gramaticales y ortogrcas de la escritura.
Cada oracin expresa una idea.
Las oraciones forman prrafos coherentes.
El escrito incluye y se focaliza en una

idea central.
Enriquece la idea principal con detalles relevantes.
El vocabulario es abundante y apropiado al tema.
El escrito tiene un orden que permite

leerse con claridad.
El texto es interesante para el lector.
El texto da un mensaje positivo.
10
El texto se presenta con orden y limpieza.

7RWDO

/LVWDGHFRWHMRSDUDHYDOXDUXQDDFWLYLGDGGHHGXFDFLyQItVLFD
,QVWUXFFLRQHV
1RPEUHGHOHVWXGLDQWH
&ULWHULRV
Lanza una pelota en la direccin indicada.
Recibe correctamente la pelota.
Rebota el baln con una mano.
Rueda el baln en lnea recta.
Rueda el baln con una mano.
Salta con los dos pies en forma

coordinada.
Salta en un pie manteniendo el equilibrio.
Mueve las extremidades superiores

e inferiores coordinadamente al caminar.
Mueve las extremidades superiores e

inferiores coordinadamente al correr.
10
Hace ejercicios preparatorios (calentamiento) antes de hacer deporte.

7RWDO

(VFDODGHUDQJRSDUDHYDOXDUODHVFULWXUDGHXQWH[WRQDUUDWLYR
,QVWUXFFLRQHV
Marque con una en la casilla que mejor identica el trabajo producido por el
estudiante.
&ULWHULRV
([FHOHQWH
Se identican oraciones
por el sentido.
Se identican los prrafos por el sentido del

texto.
Se siguen las normas ortogrcas del idioma.
Se siguen las normas

gramaticales del idioma
(concordancia entre sustantivo, adjetivo, gnero,
nmero, etc.)
La narracin tiene una

trama.
Dice claramente el lugar

donde sucede la historia.
Tiene un comienzo, un
desarrollo y un nal.
Dice claramente cundo

sucedieron los acontecimientos narrados.
Dice claramente quin o

quines intervienen en
la historia.
10
Hace posible que se

identique quin narra la
historia.
0X\
EXHQR
%XHQR
1HFHVLWD
PHMRUDU
7RWDO

(VFDODGHUDQJRSDUDHYDOXDUHOGLDULRGHXQHVWXGLDQWH
,QVWUXFFLRQHV
Evale el diario de los estudiantes utilizando la siguiente escala.
4 = Siempre
3 = Regularmente
2 = A veces
1= Nunca
1RPEUHGHOHVWXGLDQWH
&ULWHULRV
Usa regularmente su diario.
Sigue los lineamientos dados por el

docente para la elaboracin del diario.
Escribe con claridad y precisin.
Respeta las normas del idioma al escribir.
Incluye variedad de temas y trabajos.
Incluye sus ideas y opiniones sobre

cada actividad o trabajo.
El diario incluye la auto reexin sobre su aprendizaje.
El diario denota dedicacin.
El diario denota creatividad.
10
Entrega su diario puntualmente.

Punteo obtenido

(VFDODGHUDQJRSDUDHYDOXDUXQDLQYHVWLJDFLyQ
,QVWUXFFLRQHV
Evale el trabajo de investigacin de los estudiantes utilizando la siguiente
escala.
4 = Siempre
3 = Regularmente
2 = A veces
1= Nunca
1RPEUHGHOHVWXGLDQWH
&ULWHULRV
)2508/$&,1
Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de otros para
orientar su investigacin.
Plantea en forma clara el problema a

investigar.
Elabora su plan de investigacin.

'(6$552//2
Discute con otros compaeros y con

el docente el avance en su investigacin.
Presenta informes de avance en su

proceso de investigacin.
Utiliza diferentes fuentes de informacin y de consulta para la investigacin

35(6(17$&,1'(
5(68/7$'26
Presenta el informe de investigacin

de acuerdo con los lineamientos establecidos.
Utiliza diagramas, guras y tablas que

apoyan la informacin presentada.
Establece conclusiones vlidas acordes con el problema investigado y

con los objetivos planteados.
10
Explica cmo puede utilizar los resultados de su investigacin.

Punteo obtenido

(VFDODGHUDQJRSDUDHYDOXDUXQDGUDPDWL]DFLyQ
,QVWUXFFLRQHV
Evale la dramatizacin de los estudiantes utilizando la siguiente escala.
4 = Siempre
3 = Regularmente
2 = A veces
1= Nunca
1RPEUHGHOHVWXGLDQWH
&ULWHULRV
Seleccin de la dramatizacin
Organizacin y planicacin de la dramatizacin
Preparacin /ensayos
Puesta en escena (en general)
Interpretacin de roles /personajes
Lenguaje corporal
Diccin /pronunciacin
Vestuario
Escenario y utilera
10
Creatividad
3XQWHRREWHQLGR

(VFDODGHUDQJRSDUDHYDOXDUODHODERUDFLyQGHXQDWLUDFyPLFD
,QVWUXFFLRQHV
Evale la tira cmica de los estudiantes utilizando la siguiente escala.
4 = Siempre
3 = Regularmente
2 = A veces
1= Nunca
1RPEUHGHOHVWXGLDQWH
&ULWHULRV
La tira cmica tiene secuencia lgica.
La historia es creativa.
Se identica al personaje o personajes de la historia.
Se identica el lugar en donde se desarrolla la historia.
Existe concordancia entre las ilustraciones y el texto de la tira cmica.
La escritura es legible.
Las ilustraciones son creativas.
La tira cmica se presenta con orden

y limpieza.
3XQWHRREWHQLGR

(VFDODGHUDQJRSDUDHYDOXDUODUHVROXFLyQGHSUREOHPDVHQHTXLSR
Instruccin: evale la resolucin de problemas en equipo usando la siguiente
escala.
5 = Siempre 4 = Casi siempre 3 = Algunas veces 2 = Raramente 1= Nunca
5
Aspectos a evaluar
Explican claramente los pasos que siguieron para resolver
el problema.
Preguntan por otras soluciones.
Presentan ms de una solucin (en caso que exista y est
disponible)
Extienden el problema mediante la presentacin a la
clase de un problema nuevo derivado del presentado,
mostrando patrones en el problema o bien mostrando
similitudes de este problema con otro realizado
previamente.
Realizan buenas preguntas a la clase, tales como: ser
esta la nica manera de hacerlo? es la nica respuesta
posible? qu pasa si?
Responden las preguntas realizadas por sus dems
compaeros/as.
Muestran transparencias u otro medio de exposicin
adecuado.
Se expresan en forma audible y clara.
Si reciben una respuesta incorrecta, la usan para crear
una discusin.
El grupo no es agresivo entre s ni con el resto de sus
compaeros.
El grupo apoya la exposicin (estuvo atento y/o
contribuy).
Miembros del grupo participan en otras discusiones de
problemas.
El grupo trabaja unido.
Todos los miembros del grupo tienen tarea para la casa.
Escuchan las ideas de otras personas en el trabajo para la
casa o corrigiendo las soluciones y las preguntas.
Punteo obtenido

(VFDODGHUDQJRSDUDHYDOXDUHOWH[WRSDUDOHOR
Instruccin: evale el texto paralelo de sus estudiantes usando la siguiente escala.
5 = Siempre 4 = Casi siempre 3 = Algunas veces 2 = Raramente 1= Nunca
Aspectos a evaluar
Contiene la hoja de vida del estudiante.
Contiene reexiones sobre sus metas.
Presenta lgica y coherentemente los temas.
Contiene aportes personales

comentarios y opiniones).
Incluye comentarios
realizadas.
Contiene ilustraciones adecuadas a la temtica

planteada (fotos, diagramas, dibujos, recortes).
Es creativo en el formato y diseo del texto.
Usa vocabulario adecuado para expresarse por

escrito.
Incluye reexiones sobre su desempeo.
10
Evidencia que relaciona lo aprendido con las

dems reas.
11
Denota esfuerzo y dedicacin en la realizacin del

trabajo.
12
Incluye comentarios en donde se evidencia la

aplicacin de la temtica a la vida cotidiana.
13
Incluye los diferentes materiales de apoyo que

se le han proporcionado (recortes, instrumentos,
pruebas escritas, cuestionarios, entre otros).
14
Incluye los comentarios de su maestro/a,

compaeros/as, padre o madre de familia.
sobre
(conclusiones,
las
actividades
Punteo obtenido

5~EULFDSDUDHYDOXDUODQDUUDFLyQGHXQFXHQWRRKLVWRULD
Nombre: _______________________________________________________________
Fecha:______________________________________Tema: ______________________
Buen narrador de
cuentos o historias
Narrador principiante de cuentos e historias
Es muy fcil para la

audiencia entender
qu problemas enfrentan los personajes
principales y por qu
estos son un problema.
Es fcil para la
audiencia entender
qu problemas
enfrentan los personajes principales
y por qu estos son
problemas.
Es relativamente
fcil para la audiencia entender qu
problemas enfrentan los personajes
principales, pero no
est claro por qu
es un problema.
No est claro qu
problemas enfrentan los personajes
principales.
Las conexiones
Las conexiones entre entre eventos, ideas
eventos, ideas y seny sentimientos en
Conexiones/ timientos en el cuento el cuento son creaTransiciones son expresadas clara
tivas y expresadas
y apropiadamente.
clara y apropiadamente.
Las conexiones entre eventos, ideas y

sentimientos en el
cuento son algunas
veces difciles de
comprender. Son
necesarios ms
detalle o mejores
transiciones.
El cuento aparenta
estar desconectado
y es muy difcil
de comprender la
historia.
Progresin
El cuentista establece
bien el progreso del
cuento, pero una o
dos partes parecen
ser arrastradas.
La historia se
cuenta lentamente
cuando el cuentista
quiere crear suspenso y es contada
rpidamente cuando
hay mucha accin.
El cuentista trata
de establecer el
paso del cuento,
pero el cuento
parece ser arrastrado o apresurado en
varios lugares.
El cuentista dice
todo a un ritmo
establecido. No
cambia el ritmo
para emparejar el
cuento.
Voz
Siempre habla alto,

lento y claro. Es fcilmente entendido por
todos los miembros
de la audiencia casi
todo el tiempo.
Habla alto, lento y

claro. Es fcilmente
entendido por todos
los miembros de la
audiencia.
Habla alto y claro.

Algunas veces
habla tan rpido,
que la audiencia
tiene problemas en
entender.
Habla demasiado
suave o habla entre
dientes. La audiencia, a menudo,
tiene problemas
para entender.
Actuacin/
Dilogo
El estudiante usa a
menudo voces, expresiones faciales y movimientos para hacer
a los personajes ms
crebles y al cuento
ms fcil de entender.
El estudiante usa
voces, expresiones
faciales y movimientos consistentes
para hacer a los personajes ms crebles y al cuento ms
fcil de entender.
El estudiante trata
de usar voces,
expresiones faciales para hacer
a los personajes
ms crebles y al
cuento ms fcil de
entender.
El estudiante dice
el cuento pero no
usa voces, expresiones faciales o
movimientos para
hacer el contar la
historia ms interesante o claro.
Categora
Problema

Necesita mejorar
sus habilidades
como narrador
de cuentos o
historias
Excelente narrador
de cuentos o historias
5~EULFDSDUDHYDOXDUODHODERUDFLyQGHXQDPiVFDUD
Nombre: _______________________________________________________________
Fecha:______________________________________Tema: ______________________
Excelente trabajo
Buen Trabajo
Su trabajo es
regular
Necesita Mejorar
Creatividad
Diseo totalmente
original, ningn
elemento es una
copia exacta de los
diseos vistos en el
material consultado.
La mayora de
los elementos de
la mscara son
nicos, pero un
elemento ha sido
copiado del material consultado.
Algunos aspectos
de la mscara son
nicos, pero varios
elementos estn
copiados del material consultado o
de otro estudiante.
La mscara es
una copia de una
mscara vista en
el material consultado o una hecha
por otro estudiante
(80% o ms de los
elementos fueron
copiados).
Detalles
Los detalles de la
mscara son fciles
de ver y son identicables desde el
otro lado del saln
de clase.
La mayora de los
detalles de la mscara se pueden
ver fcilmente y se
pueden identicar
desde el otro lado
del saln de clase.
La mayora de los
detalles se pueden
ver fcilmente y se
pueden identicar
cuando la mscara
es vista de cerca.
Muchos detalles
de la mscara son
muy pequeos o
no se pueden ver
claramente.
El estudiante puede
contestar 3 preguncorrectamente
Conocimiento tas
cmo la mssobre la Cultu- sobre
cara
se
relaciona a
ra/Historia
la cultura o historia
que est siendo
estudiada.
El estudiante
puede contestar
2 preguntas correctamente sobre
cmo la mscara
se relaciona a la
cultura o historia
que est siendo
estudiada.
El estudiante
puede contestar
correctamente 1
pregunta sobre
cmo la mscara
se relaciona a la
cultura o historia
que est siendo
estudiada.
El estudiante no
puede entender
cmo la mscara
se puede relacionar a la cultura o
historia que est
siendo estudiada.
El tiempo de la clase fue usado ecazmente. Mucho

tiempo y esfuerzo
se pas en la planeacin y diseo de
la mscara. Es claro
que el estudiante
trabaj en su hogar
as como en la escuela.
El tiempo de la
clase fue usado
ecazmente. El
estudiante pudo
haber puesto ms
tiempo y esfuerzo
en su hogar.
El tiempo de la clase no siempre fue

usado ecazmente, pero el estudiante hizo algo de
trabajo adicional
en su hogar.
El tiempo de la
clase no fue usado ecazmente y
el estudiante no
puso ningn esfuerzo adicional en
su hogar.
Criterios
Tiempo y
esfuerzo

5~EULFDSDUDHYDOXDUXQGHEDWH
Nombre: _______________________________________________________________
Fecha:______________________________________Tema: ______________________
Buen debate
Debate
Incipiente
Necesita
mejorar las
habilidades para
el debate
Informacin
Toda la informacin presentada

en el debate fue
clara, precisa y
minuciosa.
La mayor parte
de la informacin
en el debate fue
clara, precisa y
minuciosa.
La mayor parte
de la informacin
en el debate fue
presentada en
forma clara y
precisa, pero no
fue siempre minuciosa.
La informacin
tiene varios errores; no fue siempre clara.
Entendiendo el
tema
El equipo claramente entendi

el tema a profundidad y present
su informacin
enrgica y convincentemente.
El equipo claramente entendi

el tema a profundidad y present
su informacin
con facilidad.
El equipo pareca
entender los
puntos principales del tema y
los present con
facilidad.
El equipo demostr un adecuado

entendimiento
del tema.
Cada punto
principal estuvo
apoyado
Uso de hechos / bien
con varios heestadsticas
chos relevantes,
estadsticas y/o
ejemplos.
Cada punto
principal estuvo
adecuadamente
apoyado con hechos relevantes,
estadsticas y/o
ejemplos.
Cada punto
principal estuvo
adecuadamente
apoyado con
Ningn punto
hechos, estadsti- principal fue apocas y/o ejemplos, yado.
pero la relevancia
de algunos fue
dudosa.
Rebatir
Todos los contraargumentos

fueron precisos,
relevantes y fuertes.
La mayora de los
contra-argumentos fueron precisos, relevantes y
fuertes.
La mayora de los
contra-argumentos fueron precisos y relevantes,
pero algunos
fueron dbiles
Los contraargumentos no
fueron precisos
y/o relevantes.
Estilo de Presentacin
El equipo consistentemente us
gestos, contacto
visual, tono de
voz y un nivel
de entusiasmo
en una forma
que mantuvo la
atencin de la
audiencia.
El equipo por
lo general us
gestos, contacto
visual, tono de
voz y un nivel
de entusiasmo
en una forma
que mantuvo la
atencin de la
audiencia.
El equipo algunas veces us

gestos, contacto
visual, tono de
voz y un nivel
de entusiasmo
en una forma
que mantuvo la
atencin de la
audiencia.
Uno o ms de
los miembros
del equipo tuvieron un estilo
de presentacin
que no mantuvo
la atencin de la
audiencia.
Excelente
debate
Criterios

5~EULFDSDUDHYDOXDFLyQGHXQFROODJH
Nombre: _______________________________________________________________
Fecha:______________________________________Tema: ______________________
Excelente
elaboracin de
un collage
Buena
elaboracin de
un collage
Regular
elaboracin de
un collage
Necesita mejorar
su elaboracin
Calidad de la
construccin
El collage muestra una considerable atencin en

su construccin.
Sus componentes estn
ntidamente
cortados. Todos
los elementos
estn cuidadosa
y seguramente pegados al
fondo. No hay
marcas, rayones
o manchas de
pegamento.
Nada cuelga de
los bordes.
El collage muestra
atencin en su
construccin. Los
elementos estn
ntidamente cortados. Todos los
elementos estn
cuidadosa y seguramente pegados
al fondo. Tiene
algunas marcas
notables, rayones
o manchas de pegamento presentes. Nada cuelga
de los bordes.
El collage muestra
algo de atencin
en su construccin. La mayora
de los elementos
estn cortados.
Todos los elementos estn seguramente pegados al
fondo. Hay unas
pocas marcas notables, rayones o
manchas de pegamento presentes.
Nada cuelga de
los bordes.
El collage fue
construido descuidadamente,
los elementos
parecen estar
puestos al azar.
Hay piezas sueltas
sobre los bordes.
Rayones, manchas, rupturas,
bordes no nivelados y/o las marcas
son evidentes.
Entendiendo
los medios
El estudiante
puede denir el
trmino collage y decir cmo
ste diere de
otros dos medios. El o ella
pueden al menos
nombrar 5 cosas
que hacen al
collage efectivo
y atractivo.
El estudiante
puede denir el
trmino collage
y decir cmo ste
diere de otros
dos medios. El o
ella tambin pueden nombrar 3-4
cosas que hacen
al collage efectivo
y atractivo.
El estudiante
puede denir el
trmino collage
y decir cmo ste
diere de otros
dos medios. El
o ella tambin
pueden nombrar
al menos 1-2 cosas que hacen al
collage efectivo y
atractivo.
El estudiante tiene
dicultad deniendo el trmino
collage y describiendo cmo
diere de otros
medios y/o el estudiante no puede
describir cmo
hacer un collage
ms efectivo y
atractivo.
Creatividad
Varias de las
grcas u objetos usados en el
collage reejan
un excepcional
grado de creatividad del estudiante en su creacin
y/o exhibicin.
Una o dos de las

grcas u objetos usados en el
collage reejan
la creatividad del
estudiante en su
creacin y/o exhibicin.
Una o dos grcas

u objetos fueron
hechos o personalizados por el estudiante, pero las
ideas eran tpicas
ms que creativas.
El estudiante no
hizo o personaliz
ninguno de los
elementos en el
collage.
Atencin al
tema
El estudiante
da una explicacin razonable
de cmo cada
elemento en el
collage est relacionado al tema
asignado. Para
la mayora de los
elementos, la
relacin es clara
sin ninguna explicacin.
El estudiante da
una explicacin
razonable de
cmo la mayora
de los elementos
en el collage estn
relacionados con
el tema asignado.
Para la mayora de
los elementos, la
relacin est clara
sin ninguna explicacin.
El estudiante da
una explicacin
bastante clara de
cmo los elementos en el collage
estn relacionados
al tema asignado.
Las explicaciones
del estudiante son
vagas e ilustran
su dicultad en
entender cmo los
elementos estn
relacionados con
el tema asignado.
Criterios

18. Rbrica para evaluacin de una interpretacin vocal

Nombre: _______________________________________________________________
Fecha:______________________________________Tema: ______________________
Excelente
intrprete
Buen
intrprete
Intrprete
incipiente
Necesita
mejorar sus
habilidades
como intrprete
Criterios
No hay errores.
El tono es muy
atractivo.
Algn error, aislado, pero en su

mayora el tono
es preciso y seguro.
Algunos tonos
son precisos,
pero hay errores
frecuentes o
repetitivos.
Hay muy pocos

tonos precisos o
seguros.
Respiracin
El estudiante
respira adecuadamente y
mantiene el tono
lo mejor que
puede.
El estudiante
generalmente
respira adecuadamente, pero
en ocasiones no
mantiene el tono
hasta el nal de
cada frase.
El estudiante
algunas veces
respira adecuadamente y slo
en algunas ocasiones mantiene
el tono hasta
el nal de cada
frase.
El estudiante
rara vez respira
correctamente y
nunca mantiene
el tono hasta el
nal de las frases.
Expresin y
estilo
Canta con creatividad y desenvolvimiento en

respuesta a la
partitura y a la
poca prctica.
En general, canta
con creatividad
y desenvolvimiento como
se indica en la
partitura o como
es sugerido por
el maestro/a o
algn estudiante.
Algunas veces
canta con creatividad y desenvolvimiento como
se indica en la
partitura o como
es sugerido por
el maestro/a o
algn estudiante.
No presenta
expresin ni estilo. Simplemente
repite las notas.
Diccin
El estudiante
articula claramente y el texto de la
msica es entendible.
El estudiante articula las palabras

un poco claro y
el texto puede
entenderse en su
mayora.
El estudiante
algunas veces
articula bien las
palabras, pero el
texto frecuentemente no se
entiende.
El estudiante
rara vez articula
las palabras y el
texto no se entiende.
Postura y
relajacin
El estudiante
tiene una postura correcta y
canta sin ninguna
tensin en la
garganta, las
mandbulas o en
el cuerpo.
El estudiante
tiene una postura
ms o menos
correcta y en
general muestra
poca tensin en
la garganta, las
mandbulas y en
el cuerpo.
El estudiante
tiene una postura
correcta algunas veces, pero
muestra frecuentemente tensin
o una posicin
corporal inapropiada al cantar.
El estudiante rara
vez muestra una
postura apropiada y hay gran
tensin en su
garganta, mandbulas y/o cuerpo.
Tono

5~EULFDSDUDODHYDOXDFLyQGHXQH[SHULPHQWR
Nombre: _______________________________________________________________
Fecha:______________________________________Tema: ______________________
Criterios
Investigador
sobresaliente
Buen
investigador
Investigador en
Proceso
Investigador
novato
Identica el
problema y sus
caractersticas
especiales.
Identica el problema.
Identica una
parte del problema.
Identica incorrectamente el
problema.
Materiales
Hace una lista de

todos los materiales y equipos.
Hace una lista de

todos los materiales.
Hace una lista

incompleta de
materiales.
Elabora una lista

incorrecta de
materiales.
Hiptesis
Predice todos los

posibles factores Predice la hipy crea una nueva tesis.
hiptesis.
Predice algunos
factores.
No logra realizar
una prediccin.
Procedimientos
Elabora una lista

con todos los
pasos y toma en
cuenta los detalles.
Elabora una lista

con todos los
pasos.
Elabora una lista

con algunos pasos.
Elabora una lista

incorrecta de
pasos.
Resultados
Presenta de
forma escrita y
grca los resultados.
Presenta los
Presenta los
Sus resultados
resultados de for- resultados de for- son falsos o incoma organizada.
ma incompleta.
rrectos.
Planteamiento
del problema
Conclusiones
Obtiene conclusiones correctas Llega a concluy crea nuevos

conocimientos y siones correctas.
nuevas hiptesis.
Llega a algunas
conclusiones.
No logra concluir
ni aplicar a nuevas situaciones.

5~EULFDSDUDODHYDOXDFLyQGHXQPDSDFRQFHSWXDO
Nombre: _______________________________________________________________
Fecha:______________________________________Tema: ______________________
Excelente mapa
conceptual
Buen mapa
conceptual
Regular mapa
conceptual
Necesita
mejorar el mapa
conceptual
Muestra un entendimiento de
los conceptos y
usa una terminologa adecuada.
Comete algunos
errores en la
terminologa empleada y muestra
algunos vacos
en el entendimiento de los
conceptos.
Comete muchos
errores en la
terminologa y
muestra vacos
conceptuales
profundos.
No muestra ningn conocimiento en torno al

concepto tratado.
Identica todos
conceptos
Conocimiento los
importantes y
de las
un
relaciones entre demuestra
conocimiento
conceptos
de las relaciones
entre estos.
Identica importante conceptos

pero realiza algunas conexiones
erradas.
Realiza muchas
conexiones erradas.
Falla al establecer conexiones

apropiadas en
cualquier concepto.
Construye un
mapa conceptual apropiado y
completo, incluyendo ejemplos,
los
Habilidad para colocando
conceptos en
comunicar
jerarquas y coconceptos a
adecuatravs del mapa nexiones
das y colocando
conceptual
relaciones en todas las conexiones, dando como
resultado nal un
mapa que es fcil
de interpretar.
Coloca la mayora
de los conceptos
en una jerarqua
adecuada estableciendo relaciones apropiadas
la mayora de las
veces, dando
como resultado
un mapa fcil de
interpretar.
Coloca slo unos

pocos conceptos
en una jerarqua
apropiada y usa
slo unas pocas
relaciones entre
los conceptos,
dando como
resultado un
mapa difcil de
interpretar.
Produce un resultado nal que

no es un mapa
conceptual.
Criterios
Conceptos y
terminologa

5~EULFDSDUDHYDOXDFLyQGH&RPXQLFDFLyQ\/HQJXDMH/LGLRPDNDTFKLNHO
Elaborada por DIGEBI
kambl tzij pa ruwi jun wachbl richin niyaox rejqalen ri kisamaj nkibn ri akwala.
Escuela Ocial Rural Mixta, Aldea Palama, San Jose Poaquil, Chimaltenango
Comunicacin y Lenguaje L1 (Idioma materno), Tercero Primaria
Rubi ri Tijoxel:
Palbl tijonk: Rox juna
Peraj tijonk: Comunicacin y Lenguaje L1 (idioma materno)
Etamabl: Ntzibx ri tzijonk pa kiwi jalajoj ruwch taq naoj rikin ruqajarik, richin
nukwaj rubeyal chuqa ri rukemik ri chabl.
Ruqik Tijonk: Yerutzibaj ri tzijonk akuchi yeruchol wi ri retamabal.
Rukux Tijonk: Yeril jalajoj ruwch taq naoj richin nuya rutzaqat ri nukwaj jun rutzijol, achiel: achike, janipe, achike pe ri, achike ruma
Samaj: Runukik jun rutzijol akuchi nukwaj wi tz rukemik ri ruchabelil jujujn taq tzij,
ri rucholajik, ri rutzibaxik ri naoj xubn.
Ronojel re palbl naoj e cholajin chupan re wachbl, katzinel chi nkisamajij ri

akwala, rikin re jun samajbl re nubij achike kibanon rikin ri ketamabal pa ruwi
ri kitijonik.

7DTRM
WDTDQLN
.D
NL\QD
HWDPDElO
QUDMR
.D
NRQD
HWDPDElO
QUDMR
-HEHO
<DODQ
FKLN
MHEHOFKLN
UHWDPDEDO UHWDPDElO
UHWDPDQ
NR
Rukemik ri
chabl
ko kiy
kayewal nril
chi rutzibaxik
ri BANOJ
(verbos) pa taq
jujun cholaj
taq tzij, chuqa
pa jujun taq
tzijonk.
Ka ko na juba
rukayewal chi
rutzibaxik ri
BANOJ (verbos) chupan
jujun taq cholaj
taq tzij, chuqa
pa jujun taq
tzijonik.
Jebel ntikir chi

rutzibaxik ri
jujun taq tzij, pa
jujun taq naoj,
chuqa pa taq
tzijonk, pa taq
nimalj taq
naoj.
Yalan retaman
ruwch, chuqa rukusaxik
konojel taq
jujun cholaj taq
tzij, pa jujun
taq tzijonk,
chuqa pa taq
nimalj taq
naoj pa ruwi
ri kaqchikel
chabl.
Tzij
Yalan
rukayewal chi
rukusaxik, chi
rutzibaxik ri
tzij pa rukiyal
ruwch.
Ka ko na ba
rukayewal chi
rukusaxik, chi
rutzibaxik ri
tzij pa rukiyal
ruwch.
tz rukusaxik
nubn chi re ri
rutzibaxik ri jalajoj ruwch taq
tzij pa rukiyal
chupan ri taq
naoj, chuqa pa
taq tzijonk
Yalan tz
rukusaxik
nubn chi re ri
tzij pa rukiyal
chupan ri taq
naoj, chuqa
pa taq tzijonk
e tzibatel e
tzijon kan.
Rubeyal
tzibank
Kiy mul nisch

chi rutzibaxik
ri jalajoj ruwch
taq tzib
kikwan ri kiglotal. ( t, tz, k,
q, b, ch).
Ka nisch
na juba chi
tzib ri kikwan
kiglotal ( t, tz,
k, q, b, ch)
tz rutzibaxik
yerubn chi re
ri jujun taq tzib
rikin kiglotal,
pa jalajoj taq
naoj, chuqa pa
taq tzijonk..
Yalan jebel
rutzibaxik
yekibn chi re
ri jalajoj ruwch
taq tzib rikin
kiglotal pa
taq tzijonk e
tzibatel kan e
tzijon kan.
Rucholajen ri
tzibanik
Yalan
rukayewal
chi runukik
ri rubeyal ri
naoj, chuqa ri
taq tzijonk.
Ko ba
rukayewal chi
runukik chuqa
ri rutzibaxik jalajoj ruwch taq
naoj, chuqa ri
taq tzijonk.
tz runukik
nubn chi re ri
naoj, chuqa ri
tzijonk.
Yalan tz
runukik
nub chi re ri
rutzibaxik ri
jalajoj ruwch
taq naoj, ri
jalajoj ruwch
taq tzijonk, e
tzibatel kan, e
tzijon kan.
Re samajbl re xa jun kambl naoj, ruma ri tz nukusx richin nitzet bachike

samaj nuya ri tijonel pa tijobl, chuqa tz niqaxx chupan chik jun chabl.

7$42%LDM
Rukemik ri
chabl
Teresa
Rubeyal
tzibank
Tzij
Francisco
Ixmucan
Gladys
X
x
Juan
Rucholajen ri
tzibank
5HMTDOHQ
5RQRMHO
13/4 =
3.25
11/4 =
2.75
12/4=
10/4=
2.5
11/4 =
2.75
X
x
5~EULFDKROtVWLFDSDUDHYDOXDUWUDEDMRHVFULWR
Nombre: _______________________________________________________________
Fecha:______________________________________Tema: ______________________
&DOLILFDFLyQ
'HVFULSFLyQ
El escrito est tan bien redactado que al leerlo uye fcilmente logrando captar
la atencin del lector. Su escritura es clara, todas las oraciones tienen una idea
central y se enriquecen con detalles relevantes formando prrafos coherentes.
Adems cumple con todas las convenciones de la escritura (ortografa, puntuacin, otros).
El escrito est bien redactado, logra captar la atencin del lector. Las oraciones tienen una idea central y forman prrafos coherentes. Adems cumple
con las convenciones de la escritura (ortografa, puntuacin, otros).
El escrito est redactado cumpliendo algunas convenciones de la escritura

(ortografa, puntuacin, otros) lo cual hace que no se lea con tanta uidez.
El escrito redactado no cumple con las convenciones de la escritura (ortografa, puntuacin, otros) lo cual aunado a que muchos de sus prrafos tienen
varias ideas centrales y adolecen de detalles relevantes lo que hace que a
veces se incoherente.
El escrito no est bien redactado. Su escritura no es concisa y clara, las oraciones tienen hasta tres ideas. El no cumplir con todas las convenciones de la
escritura (ortografa, puntuacin, otros) hace que al leerlo no uya fcilmente,
por lo tanto no logra la atencin del lector.

5~EULFDSDUDHYDOXDUPDSDFRQFHSWXDO
Nombre: _______________________________________________________________
Fecha:______________________________________Tema: ______________________
1LYHOHVGHGHVHPSHxR
([FHOHQWH
SXQWRV
5HJXODU
SXQWRV
El estudiante identic los conceptos

ms importantes del
texto y estos forman
el mapa conceptual.
Los conceptos
que el estudiante
presenta en el
mapa conceptual son ideas
secundarias del
texto.
Los conceptos
que el estudiante
presenta en el
mapa conceptual
solamente son
ideas que estn
en el texto.
El mapa
conceptual
que elabor
el estudiante
presenta como
conceptos ideas
muy vagas del
texto.
Las relaciones que

presenta el mapa
conceptual son
aceptables.
Las relaciones
que presenta el
mapa conceptual
son moderadamente aceptables.
Las relaciones que

presenta el mapa
conceptual son
medianamente
aceptables.
Las relaciones
que presenta el
mapa conceptual no son
aceptables.
Los conceptos estn

jerarquizados en
forma lgica, es
decir, en la parte
superior se presentan los conceptos
ms inclusivos y en
la parte inferior los
subordinados.
El mapa conceptual solamente

presenta conceptos inclusivos.
El mapa conceptual presenta en

la parte superior
los conceptos
subordinados y
en la parte inferior
los conceptos
inclusivos.
Los conceptos
estn presentados sin ninguna
jerarqua.
Los conectores
utilizados con los
conceptos hacen que
haya una excelente
relacin entre ambos
para formar proposiciones.
No todos los
conectores
utilizados con los
conceptos son
correctos lo que
hace que la relacin entre ambos para formar
proposiciones
sea solamente
buena.
Muchos de los conectores utilizados

con los conceptos
son incorrectos lo
que hace que la
relacin entre ambos para formar
proposiciones sea
regular.
Los conectores
utilizados no
son los correctos por lo tanto
no se forman
proposiciones.
&ULWHULRV
&RQFHSWRV
5HODFLyQ
HQWUHFRQFHS
WRV
-HUDUTXtD
3URSRVLFLR
QHV
'HEH
PHMRUDU
SXQWRV
6DWLVIDFWRULR
SXQWRV
7RWDOSXQWRVREWHQLGRV

3XQWRV
REWHQL
GRV
5~EULFDSDUDHYDOXDUGLDULRGHFODVH
Nombre: _______________________________________________________________
Fecha:______________________________________Tema: ______________________
1LYHOHVGHGHVHPSHxR
([FHOHQWH
SXQWRV
5HJXODU
SXQWRV
El estudiante sin
ayuda registra el
tema visto en clase
resaltando los aspectos ms importantes
y relacionndolos
con situaciones de la
vida diaria.
El estudiante
aunque sin ayuda
registra el tema
visto en clase y
resalta los aspectos ms importantes del mismo
no lo relaciona
con situaciones
de la vida diaria.
El estudiante
solicita ayuda del
docente o de sus
compaeros para
resaltar los aspectos ms importantes del tema.
El estudiante
ocasionalmente
hace registros
de los temas
y no es capaz
de resaltar los
aspectos ms
importantes ni
de relacionarlos
con situaciones
de la vida diaria.
Utiliza dibujos,
grcos, diagramas,
recortes para enfatizar el aprendizaje del
tema.
No le da mayor
relevancia a la
ejemplicacin
del tema, solamente dibuja algo
relacionado con el
mismo.
Aunque incluye
dibujos no estn
relacionados con
el tema.
No hace uso de
dibujos, grcos, diagramas,
recortes para
enfatizar el
aprendizaje del
tema.
Utiliza los conceptos

relativos al tema
cuando expone
ideas, conclusiones y
recomendaciones.
Utiliza solamente
algunos conceptos con los que
logra relacionar
las ideas del
tema.
Hace uso de otros

conceptos y por
eso no logra relacionar las ideas
que expone, ni
concluir y recomendar.
Nunca utiliza
los conceptos
para exponer
sus ideas,
conclusiones y
recomendaciones..
Se interesa en
buscar y vericar informacin en libros,
revistas, recortes,
internet para mejorar
sus ideas, conclusiones y recomendaciones acerca del tema.
Demuestra un
inters medio en
buscar la informacin que necesita
para sus ideas,
conclusiones y
recomendaciones
acerca del tema.
Muestra poca
iniciativa en
buscar y vericar
la informacin en
otras fuentes para
mejorar sus ideas,
conclusiones y
recomendaciones
acerca del tema.
No se interesa
ni en buscar
ni en vericar
la informacin
para mejorar
sus ideas,
conclusiones y
recomendaciones acerca del
tema.
&ULWHULRV
*UDGR
GHDXWRQR
PtD
(MHPSORV
$SURSLDFLyQ
GHODSUHQGL
]DMH
%~VTXHGD
GHLQIRUPD
FLyQ
'HEH
PHMRUDU
SXQWRV
6DWLVIDFWRULR
SXQWRV
3XQWRV
REWHQLGRV

5~EULFDSDUDHYDOXDUSRUWDIROLR
Nombre: _____________________________________________Fecha:_____________
1LYHOHVGHGHVHPSHxR
([FHOHQWH
SXQWRV
&ULWHULRV
6DWLVIDFWRULR
SXQWRV
5HJXODU
SXQWRV
'HEH
PHMRUDU
SXQWRV
3XQWXDOLGDG
Entreg el portafolio en
la fecha estipulada.
Entreg el portafolio un
da despus de la fecha
estipulada.
Entreg el portafolio
dos das despus de
Entreg el portafolio
tres das despus de
2UGHQ
Los trabajos solicitados

guardan el orden establecido desde el inicio.
Aunque el portafolio
tiene los trabajos solicitados, estos no guardan
el orden establecido
desde el inicio.
La falta de orden
se debe a que el
estudiante no incluy
en el portafolio el
primero ni el ltimo
trabajo solicitado.
La falta de orden se
debe a que el estudiante no incluy la
mitad de los trabajos solicitados.
La presentacin del
portafolio es creativa.
La presentacin del
portafolio es normal.
La presentacin del
portafolio es tan
creativa que no se
ve bien.
La presentacin del
portafolio es muy
sencilla.
Presenta las ideas de

los trabajos en prrafos
con secuencia lgica y
usa ecazmente palabras o frases de enlace,
lo cual hace que se
comprenda muy bien lo
que escribe.
En su mayora las ideas

de los trabajos tienen
una secuencia lgica y
usa de manera normal
palabras o frases de
enlace, lo cual hace que
se comprenda bien lo
que escribe.
En su mayora las
ideas de los trabajos
tienen una secuencia
lgica, pero no hay un
buen uso de palabras
o frases de enlace, lo
cual hace que no se
comprenda bien lo
que escribe.
Las ideas de los

trabajos carecen de
secuencia lgica por
lo que se hace difcil
la comprensin de
los trabajos, adems
no utiliza palabras o
frases de enlace.
Usa un vocabulario
extenso y preciso
que transmite ideas
de forma interesante y
natural.
Usa ocasionalmente
un vocabulario variado,
apropiado e interesante.
Utiliza vocabulario
adecuado que
incluye palabras
descriptivas.
Presenta un vocabulario limitado. Tiene

incongruencias
que hacen el texto
confuso.
Demuestra dominio de
las normas ortogrcas
y gramaticales.
Aunque demuestra
domino de las normas
ortogrcas y gramaticales hay pocos errores,
lo cual no impide la
comprensin del texto
Escribe correctamente la mayora de palabras comunes. En

ocasiones la gramtica
y puntuacin pueden
distraer de la comprensin del texto.
Presenta patrones
de deciencias ortogrcas y/o gramaticales que impiden la
comunicacin.
Por medio de los

trabajos incluidos en
el portafolio se puede
percibir que ha habido
un cambio en cuanto a
los conceptos que se
incluyen en ellos.
Por medio de los

trabajos incluidos en el
portafolio se puede percibir que se ha iniciado
el proceso de cambio en
cuanto a los conceptos
que se incluyen en ellos.
Por medio de los

trabajos incluidos
en el portafolio se
percibe un cambio
limitado en cuanto a
los conceptos que se
incluyen en ellos.
Por medio de los

trabajos incluidos en
el portafolio se puede percibir que no
se percibe cambio
alguno en cuanto a
los conceptos que
se incluyen en ellos.
En la presentacin
aprendizaje.
En la presentacin de
los trabajos del portafolio se puede evidenciar
que se ha iniciado la secuencia de aprendizaje.
En la presentacin
de los trabajos del
portafolio se percibe
un inicio limitado de
aprendizaje.
En la presentacin
de los trabajos del
portafolio no hay
evidencia de aprendizaje.
El proceso de reexin
est presente en los
trabajos presentados.
Existe una reexin

media en los trabajos
presentados.
Hay reexin limitada en los trabajos

presentados.
No hay reexin en
los trabajos presentados.
En la presentacin de los
trabajos del portafolio se
percibe toma de decisiones en base a anlisis.
En la presentacin de los
trabajos del portafolio se
percibe un anlisis medio
para tomar decisiones.
En la presentacin
de los trabajos del
portafolio se percibe
un anlisis limitado.
En la presentacin
de los trabajos del
portafolio no hay
toma de decisiones.
3UHVHQWD
FLyQ
FUHDWLYD
&RKHUHQFLD
HQODUHGDF
FLyQ
9RFDEXODULR
&RQYHQFLR
QDOLVPRV
&DPELR
FRQFHSWXDO
&UHFLPLHQWR de los trabajos del

\GHVDUUROOR portafolio se puede
evidenciar que s hubo
5HIOH[LyQ
7RPD
GHGHFLVLR
QHV

Herramientas
i
de
d evaluacin
l
i en ell aula
l
3XQ
WRV
REWHQL
GRV
5~EULFDSDUDHYDOXDFLyQGHSUHVHQWDFLyQRUDO
Nombre: _______________________________________________________________
Fecha:______________________________________Tema: ______________________
Excelente
Bueno
Adecuado
Categora
El conocimiento del tema es
excelente. Hay
mucho detalle y
ejemplos.
Incluye conocimiento esencial

acerca del tema.
Originalidad
Muestra mucho
pensamiento original. Las ideas
son creativas.
Usa las ideas de

personas
Tiene algn pen- otras
con
atribucin,
samiento original pero hay poca
con nuevas ideas evidencia de
y perspectivas.
pensamiento
original.
Requisitos
Sobrepasa todas
las expectativas.
Ha logrado todas
las expectativas.
No logr una
expectativa completamente.
Ms de una expectativa no fue

lograda.
Presentacin
La presentacin
mantiene la
atencin de los
espectadores.
La presentacin
mantiene la atencin de los espectadores casi
todo el tiempo.
La presentacin
mantiene la
atencin de los
espectadores la
mitad del tiempo.
Los espectadores no prestan

atencin la mayora de las veces.
Atractivo
Usa color, grcos y efectos

para aumentar
la presentacin
en una manera
excelente.

para aumentar la
presentacin.

para aumentar
la presentacin,
pero a veces, su
uso es una detraccin.

pero no aumenta ni mejora la
presentacin.
Contenido
Incluye informacin esencial

acerca del tema
pero hay 1 o 2
errores.
Necesita
mejorar
Contenido es
minimizado o hay
muchos errores.
Usa las ideas de

otras personas
sin atribucin.

5~EULFDSDUDHYDOXDFLyQGHXQDREUDOLWHUDULD
Nombre: _______________________________________________________________
Fecha:______________________________________Tema: ______________________
1LYHOHVGHGHVHPSHxR
$GHFXDGR
'HVFULSFLyQ
Hace una descripcin completa y

detallada del tema
y elementos vistos
en la obra.
Hace una descripcin detallada de

casi todos los
elementos de la
obra.
Hace una descripcin de algunos de

los elementos de la
obra.
Hace una descripcin no completa

ni detallada.
$QiOLVLV
Describe precisamente los elementos dominantes

usados por el artista
y describe precisamente cmo los
elementos son usados para destacar el
tema, signicado o
sentido de la obra.
Describe precisamente algunos

elementos usados
por el artista y
cmo los aplica
para destacar el
tema, signicado o
sentido de la obra.
Describe uno o dos

elementos usados
por el artista, pero
tiene dicultad en
describir cmo destacar el tema, signicado o sentido
de la obra.
No describe los
elementos importantes.
,QWHUSUH
WDFLyQ
Tiene una hiptesis

razonable acerca del El estudiante idensignicado simbliel signicado
co y puede soportar tica
literal
de la obra.
la hiptesis con
pruebas de la obra.
El estudiante puede expresar su

sentimiento para la
obra.
El estudiante no
logra interpretar el
signicado de la
obra.
Usa criterios mltiples para evaluar

la obra como composicin, expresin,
creatividad y la
comunicacin de
ideas.
Trata de usar criterios estticos para

evaluar la obra,
pero no lo hace con
xito.
Evala la obra
segn su gusto
personal.
(YDOXDFLyQ
([FHOHQWH
Usa 1 o 2 criterios
para evaluar la
obra.
3XQWHRREWHQLGR

1HFHVLWD
%XHQR
&ULWHULRV
PHMRUDU
%LEOLRJUDItD
1. Abdn Montenegro, Ignacio. Aprendizaje y desarrollo de las competencias.
Editorial Magisterio. Bogot. 2003.
2. lvarez, Hilda Dolores. et al. Evaluacin Educativa: Cuatro Enfoques. Editado por Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana. Impreso en Costa
Rica. 2008.
3. Ballester, Margarita et al. Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Editorial Laboratorio Educativo. Impreso en Espaa. 2000.
4. Barrios, Fernando. Evaluacin del Aprendizaje. Ediciones Fantasa. Guatemala.
2007.
5. Bolvar, Antonio. Competencias bsicas y currculo. Editorial Sntesis, S.A. Impreso en Espaa. 2010.
6. Casanova, Mara Antonia. Manual de evaluacin educativa. Editorial La Muralla
S.A.. Impreso en Madrid. 1999.
7. Czares, Leslie y Cuevas de la Garza, Jos Fernando. Planeacin y Evaluacin
basadas en Competencias. Editorial Trillas. Impreso en Mxico. 2007. 149
pginas.
8. Daz Barriga Arceo Frida, Hernndez Rojas Gerardo. Estrategias docentes para
un aprendizaje signicativo. Una interpretacin Constructivista. 2. Edicin.
Editorial Mc Graw Hill. Mxico. 2002. 465 Pgs.
9. Frola, Patricia. Competencias docentes para la evaluacin. Diseo de reactivos para evaluar el aprendizaje. Editorial Trillas. Impreso en Mxico. 2008. 110
pginas.
10. Lamas, Ana Mara. La evaluacin de los alumnos. Acerca de la justicia pedaggica. Ediciones Homo Sapiens. 2005. 149 pginas.
11. Lpez Blanca; Hinojosa Elsa. Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos
desarrollos. Editorial Trillas. Impreso en Mxico. 2001.
12. Ministerio de Educacin de Guatemala. El currculo organizado en competencias. Evaluacin de los Aprendizajes. Ministerio de Educacin. Guatemala.
2010.
13. ________ El currculo organizado en competencias. Fundamentos del Currculo. Ministerio de Educacin. Guatemala. 2010.
14. ________ El currculo organizado en competencias. Metodologa del Aprendizaje. Ministerio de Educacin. Guatemala. 2010.
15. ________ El currculo organizado en competencias. Planicacin de los Aprendizajes. Ministerio de Educacin. Guatemala. 2010.

16. ________ Herramientas de Evaluacin en el Aula. Ministerio de Educacin.

Guatemala. 2006.
17. Ministerio de Educacin de Guatemala y USAID United States Agency for

International Development-Competencias Bsicas para la Vida en Guatemala.
Guatemala. 2010.
18. ________Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes. Acuerdo Ministerial

1171-2010. Ministerios de Educacin, Guatemala 2010.
19. Morales, Pedro Dr. S.J. Evaluacin y Aprendizaje de Calidad. Impreso en IGER.
Guatemala. 2010. 191 pginas.
20. Roegiers, Xavier. Enfoque por las competencias y pedagoga de la integracin

explicadas a los educadores. Editor responsable Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana. Impreso en Costa Rica. 2007. 328 pginas.
6LWLRVGHLQWHUQHWFRQVXOWDGRV
1. Lira Ramos, Hugo. Evaluar para aprender: una modalidad de atencin a la diversidad.http://www.mineduc.cl/usuarios/octava/File/Evaluar%20para%20
Aprender_%20Una%20modalidad%20de%20atencion%20a%20la%20Diversidad.pdf (consultado en julio 2011)
2. Qu son los mapas conceptuales? http://www.monograas.com/trabajos10/
mema/mema.shtml (consultado en julio de 2011)
3. Centeno, Ma. Guadalupe C.P. Cmo elaborar un mapa mental? http://www.
lapaginadelprofe.cl/mapmentales/map2.htm (consultado en agosto de 2011)
4. Gutirrrez, Oscar Blanco. Evaluacin y diversidad educacional. http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/21033/1/articulo6.pdf (consultado en agosto
de 2011)
5. Verdugo, Miguel Angel. Evaluacin educativa y evaluacin basada en currculo. Captulo 4. http://sid.usal.es/idocs/F8/8.11-5038/cap4.pdf (consultado en
agosto de 2011)


Yela, Silvia (2011)

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Yela, Silvia (2011)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

+HUUDPLHQWDV

4VMQIVEIHMGMzR(MVIGGMzRHI'EPMHEH](IWEVVSPPS)HYGEXMZS (-'%() +YEXIQEPE

Herramientas de evaluacin en el aula

Herramientas de evaluacin en el aula

Herramientas de evaluacin en el aula

Herramientas de evaluacin en el aula

Herramientas de evaluacin en el aula

una evaluacin, necesitan tener claro qu competencia quieren evaluar y luego

Hacen referencia a hechos,

7DEOD Tipos de contenido

Herramientas de evaluacin en el aula

Palabras de enlace en el texto:

Utilizacin de elementos de enlace en

Desempeo eciente en actividades de

Hacer un dibujo de este

7DEOD Interrelacin entre competencias, estndares de contenido, indicadores de logro, actividades e

Herramientas de evaluacin en el aula

Para responder a la nueva realidad y lograr una mejor sociedad, la

Herramientas de evaluacin en el aula

'LDJUDPD Proceso de enseanza - aprendizaje - evaluacin

Al inicio de cada unidad, el docente planica tanto actividades de

Por medio de la evaluacin

Herramientas de evaluacin en el aula

Determina el desempeo de alumnas y alumnos en forma integral, en vinculacin con su

Involucra a todos los sujetos que intervienen en

Se realiza en forma peridica, ordenada y con

Explica el signicado de los procesos y los productos de alumnos y alumnas en el contexto de

Emplea procedimientos e instrumentos que

Se fundamenta en las investigaciones y avances en el conocimiento del aprendizaje humano.

7DEOD Caractersticas de la evaluacin.

Herramientas de evaluacin en el aula

Ensear un tema y orEntrevistar a los estuganizar una puesta en

Autoevaluar su desempeo en determinado

7DEOD. Funciones de la evaluacin.

Herramientas de evaluacin en el aula

Herramientas de evaluacin en el aula

'LDJUDPD Proceso de la evaluacin formativa.

Herramientas de evaluacin en el aula

Algunas acciones que limitan la objetividad de la evaluacin son:

Herramientas de evaluacin en el aula

Herramientas de evaluacin en el aula

Herramientas de evaluacin en el aula

4. Tambin puede elaborar un formato donde se incluya la informacin de todos

Grado: Segundo Primaria

Expone sus ideas con claridad.

Se mantiene en el tema durante toda la exposicin.

Usa el volumen de voz apropiado para que todos le escuchen.

Utiliza lenguaje corporal para apoyar sus ideas.

Utiliza vocabulario acorde al tema y a la situacin.

Herramientas de evaluacin en el aula

Escala de calicacin o de rango

Herramientas de evaluacin en el aula

Nunca mantiene contacto

Herramientas de evaluacin en el aula

 6LHPSUH $YHFHV (VFDVDPHQWH 1XQFD

Mostr inters en participar durante el debate.

Explic las causas de la conquista y de la colonizacin en Centroamrica durante su participacin.

Explic las consecuencias de la conquista y de la colonizacin

Explic cmo ha sido la interaccin entre pueblos indgenas y

Determin de qu manera ha inuido la conquista y colonizacin en la sociedad actual.

Defendi su postura en el debate con argumentos vlidos.

Concluy el debate rearmando su postura.

Persuadi con argumentos vlidos a la audiencia con relacin

Respet las opiniones de los dems participantes.

4VMQIVEIHMGMzR(MVIGGMzRHI'EPMHEH](IWEVVSPPS)HYGEXMZS(-'%() +YEXIQEPE

7DEOD Tipos de contenido

7DEOD Interrelacin entre competencias, estndares de contenido, indicadores de logro, actividades e

'LDJUDPD Proceso de enseanza - aprendizaje - evaluacin

7DEOD Caractersticas de la evaluacin.

7DEOD. Funciones de la evaluacin.

'LDJUDPD Proceso de la evaluacin formativa.

6LHPSUH $YHFHV (VFDVDPHQWH 1XQFD

D5~EULFDJOREDOXKROtVWLFD Este tipo de rbrica considera la ejecucin como

E5~EULFDDQDOtWLFDEste tipo de rbrica considera en forma ms especca cada

*UDGR Tercero Bsico

&RPSHWHQFLD Valora las manifestaciones esttico sonoras