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HABILIDADES
MUSICALES

RUIZ GMEZ, IRENE


BALLESTEROS PARRA, MNICA
ASIGNATURA: HABILIDADES COGNITIVAS
PROFESOR: DIEGO ALONSO CNOVAS
AO ACADMICO: 2002/2003

INDICE:
1. Qu es la msica. La msica dentro de la clasificacin de las bellas artes. La
msica como medio de recepcin y comunicacin.
2. Historia y esttica de la msica.
3. El sonido y el silencio. Los elementos del sonido (cualidades)
4. Componentes principales de la msica: componentes internos.
Sonido
Ritmo
Meloda
Contrapunto
Armona
5. Componentes externos.
6. Generalidades sobre las aptitudes musicales
7. Las habilidades musicales, se crean o se heredan?
7.1. Figuras importantes en la adquisicin de las habilidades musicales.
8. Importancia de las habilidades musicales: Por qu se deben desarrollar?
8.1. Valor cognoscitivo de la msica.
8.2. Valor emocional de la msica. La msica y la emocin negativa.
8.3. Valor formativo de la msica.
9. Desarrollo musical del nio/a e implicaciones didcticas.
10. Las habilidades musicales y su desarrollo a travs de la educacin formal:
Importancia de la educacin musical en la educacin primaria.
11. Objetivos generales de la educacin musical.
12. Contenidos de la educacin musical.
12.1. Lenguaje musical.
12.2. Instrumentos musicales.
12.3. Canto.
12.4. Movimiento y danza escolar.
12.5. Audicin musical
13. Orientaciones metodolgicas.
14. Aportaciones mutuas entre la msica y otras reas.
14.1. Msica y lenguaje.
14.2. Programa educativo musical para el desarrollo del vocabulario en nios en
edad escolar.
14.3. Msica en matemticas: el efecto Mozart.
15. Neuropsicologa y msica.
15.1. Asimetra cerebral y msica.
15.2. Bases neurofisiolgicas de la ejecucin a primera vista.
15.3. Amusia.
15.4. Variedades de amusia.
15.5. Relacin entre afasia y amusia.
15.6. La enfermedad de Ravel.
16. La msica y el estudio clnico.
16.1. Autismo.
16.2. Aptitudes musicales de los nios psicticos.
16.3. Usos de la msica en las patologas.

17. Evaluacin de las habilidades musicales: instrumentos de medicin.


17.1. Test de habilidades musicales.
18. Los efectos de la msica en la sociedad.
19. Msica para curar y prevenir.
19.1. La escucha como terapia.
19.2. El poder curativo de la msica clsica.
19.3. Otras msicas y sus efectos sobre las personas.
19.4. Aplicaciones de la msica clsica en el campo de la curacin
20. La msica curativa a los largo de la historia.
21. Los efectos teraputicos.
21.1. La influencia de la msica en el cerebro.
21.2. La influencia de los elementos musicales en los individuos.
21.3. Consonancias y disonancias.
21.4. Armona y enarmona.
21.5. Sonido y ruido.
21.6. Tonalidad y sonidos armnicos.
22. Musicoterapia.
22.1. Musicoterapia funcional.
22.2. Musicoterapia receptiva.
22.3. Musicoterapia activa.
22.4. La musicoterapia segn Tomatis.
Referencias

QU ES LA MSICA:
A todos nos resulta familiar el concepto de msica (1), puesto que vivimos
rodeados de ella, pero probablemente nos constara encontrarle una definicin adecuada.
Los grandes pensadores han dado interpretaciones muy diversas, debido
precisamente a la complejidad que encierra.
Arte educativo por excelencia; se inserta en el alma y la forma en la virtud.
Platn. S. V- VI a.C.
Habilidad de examinar () la diversidad de sonidos () por medio de la razn y
de los sentidos Boecio. S. VI
La ms noble de las ciencias humanas; cada uno debe procurar aprenderla con
preferencia a las dems; ocupa el primer lugar entre las artes liberales. Sto.
Toms. S. XIII
Despus de la Teologa, ningn arte puede ser igualado con la msica es un don
sublime que Dios nos ha regalado M. Lutero. S. XVI.
La msica es el arte de combinar los sonidos de una manera agradable al odo.
Rousseau. S. XVIII
La msica es una revelacin ms alta que la ciencia o la filosofa. L.V.
Beethoven . S. XVIII-XIX.
La msica es ante todo, un arte de expresin seria y sublime. P. Dukas. S. XIXXX.
La msica, este maravilloso lenguaje universal, debera ser una fuente de
comunicacin. P. Casals. S. XIX-XX
Aunque a lo largo de la historia la msica haya recibido distintos tratamientos lo
que s queda claro, es que constituye una de las manifestaciones del espritu creador del
hombre y guarda, por tanto, una ntima relacin con los dems aspectos sociales
culturales, por lo que su estudio nos ayuda tambin al mejor conocimiento de la historia
en general.
Es un arte que posee un grado de abstraccin superior al de los dems, pues
parte como las matemticas y la lgica de elementos extrados de la realidad. Los
sonidos, pero sometidos a una elucubracin mental que requiere unos conocimientos
especficos complejos, para emprender plenamente su realidad cientfica.
Segn la divisin tradicional de las bellas artes la msica se incluye en el
grupo de las artes dinmicas o del tiempo:

Artes plsticas, estticas o del espacio:


Pintura: color, luz. etc.
Escultura: formas, vacos, etc.
Arquitectura: volmenes, espacios, etc.

Ocupan un lugar determinado, un espacio, lo que permite al espectador


contemplarlas el rato que quiera, y captarlas de golpe con la mirada.
Artes dinmicas o del tiempo.
Poesa: rima, mtrica, etc.

Danza: movimientos, gestos, etc.


Msica: sonidos, silencio, etc.
Cine: (el sptimo arte): imgenes en movimiento, etc.
No podemos decir que estas ltimas artes dinmicas o del tiempo estn en un
lugar, sino que existen en cuanto transcurren en el tiempo; el oyente, en el caso de la
msica, necesita ir interiorizando el devenir musical para poder captarlo ntegramente.
Si observamos este esquema veremos cmo la obra de un artista plstico un
pintor- y la de una msica nos llegan de modos bien distintos:
Goya

pintura

Beethoven

partitura

intrprete(s) + instrumento(s) obra musical

Entre la obra de un pintor y el espectador no hay ningn intermediario; Goya


muri, pero su pintura siempre permanece igual para quien quiera contemplarla.
Tambin muri Beethoven, pero su mensaje no nos llega de una manera tan directa, ya
que el compositor escribe en partitura que deber ser ejecutada por uno o ms
intrpretes, y as se revive la obra ideada por el autor; el oyente ha de ir recibiendo los
sonidos, y as se revive la obra ideada por el autor; el oyente ha de ir recibiendo los
sonidos hasta que la pieza acabe, guardando en la memoria todo el devenir musical.
El intrprete ha de conjugar su libertad creadora con la fidelidad a lo que dej
escrito el compositor y, por otro lado, ha de disponer de un buen instrumento y de la
habilidad para tocarlo.
As pues, la buena recepcin de un arte del tiempo no depender solamente de
lo que escribi el autor en el momento de la creacin, sino tambin de la interpretacin
recreacin- que se le d en cada momento.
No deseo que se interprete mi msica, slo es preciso tocar lo que hay escrito.
M. Ravel.
La ejecucin ha de proporcionar a la obra la plenitud de la existencia sensible, y
convertir en real su existencia ideal. P. Casals.
Este doble momento de creacin hace que la msica sea un arte vivo, capaz de
hacernos presente cualquier tiempo histrico. Es adems, por su grado de abstraccin, el
ms espiritual, por lo que es tambin el ms humano y el ms universal.
La msica es asimismo, como el resto de las artes, un medio de comunicacin
en el sentido ms amplio de este trmino. Con su propio lenguaje puede hablarnos (y no
es preciso haber estudiado historia de la msica para descubrirlo) entre muchas cosas:
De una civilizacin:
Msica occidental

Msica oriental
Msica africana
De la espiritualidad de una poca:
Msica gregoriana
Coral luterana
Espiritual negro
De los sentimientos de una persona
Sonata Claro de Luna de Beethoven (sentimientos del propio autor)
Lamento de Arianna de Monteverdi (de un personaje escnico)
El hecho de afirmar que la msica es una ciencia y un arte significa que de una
misma obra podemos hacer un anlisis riguroso, tcnico, formal, estilstico, etc., o
simplemente podremos disfrutar del placer esttico de su escucha, aunque no podemos
olvidar que estos dos aspectos el cientfico y el artstico- nos llegan en una unidad: la
obra de arte.
(1)La palabra msica procede del trmino griego musik, referido a las nueve musas hermanas que presidan las
ciencias y las artes, se aplicaba a la poesa, la danza y la msica como si de un solo arte se tratara, aunque despus se
utiliz especficamente para el arte de los sonidos.

HISTORIA Y ESTTICA DE LA MSICA


La esttica es la rama de la filosofa que se ocupa de analizar los conceptos y
resolver los problemas que se plantean cuando contemplamos objetos estticos.
El crtico, por ejemplo, dice que determinada obra de arte es expresiva o bella,
en cambio el filsofo del arte analiza lo que uno intenta decir cuando afirma que tal obra
de arte posee esas caractersticas y si tales afirmaciones son defendibles y de qu forma.
Quienes no prestan atencin a la msica, sino que la utilizan como estmulo para
su fantasa personal, son buena muestra de esa audicin no esttica que a menudo pasa
por serlo. La actitud esttica es generalmente contrapuesta a la actitud prctica, que
slo se interesa por la utilidad del objeto.
Homero y Hesiodo plantearon la cuestin del origen de la inspiracin artstica,
que ellos atribuan al poder divino.
Pndaro atribuy este don a los dioses, pero admitiendo que el poeta puede
desarrollar su habilidad mediante el esfuerzo personal.
Pitgoras descubri la dependencia entre los intervalos musicales y la longitud
de las cuerdas tensadas y desarrollaron toda una teora tica y teraputica de la msica
que es capaz de reforzar o restaurar la armona del alma individual, siendo armona el
trmino que designa el intervalo primario, la octava.

Platn abord todos los problemas estticos en sus dilogos, pero los anlisis
ms importantes aparecen en In, el Banquete y la Repblica. Cuando hablamos hoy
de la esttica de Platn, nos referimos a sus ideas filosficas en torno a las bellas artes
sobre las que reflexiona: artes visuales (pintura, escultura, arquitectura), artes literarias
(pica, lrica, poesa dramtica) y artes con intervencin musical (danza y canto). Segn
l, si todas las cosas creadas son imitaciones de sus arquetipos eternos o formas,
Platn parece considerar tambin las representaciones pictricas, los poemas dramticos
y los cantos son como imitaciones en un sentido ms estricto: son imgenes. Segn
Platn las artes pueden encarnar o materializar en diversos grados la cualidad de la
belleza. La belleza de las cosas concretas puede cambiar o desaparecer, pero hay una
eterna y absoluta forma de belleza. La belleza es lo que resulta agradable a travs de los
sentidos del odo y la vista. El conocimiento es una captacin de las formas eternas;
cosa que Platn niega a las artes, en cuanto a imitaciones de imitaciones. La msica
compuesta en modos enervantes debe reemplazarse por otra ms adecuada. La msica,
la poesa y la danza son medios indispensables para la educacin del carcter,
susceptibles de hacer a los hombres mejores y ms virtuosos. El problema consiste en
garantizar la responsabilidad social del artista creador, insistiendo en que su propio bien
ha de subordinarse y ordenarse al bien de la colectividad.
Aristteles propone una teora catrtica de la msica. Aristteles replica a Platn
que no hay que tener miedo a los efectos inmortales de la tragedia, puesto que habrn de
mostrar algn tipo de progreso moral, si aspiran a ser estructuralmente capaces de
mover trgicamente al espectador.
Segn Epicuro, la msica es incapaz de suscitar emociones o de producir
transformaciones ticas del alma.
Segn Plotino, en el tratado Sobre la belleza empieza advirtiendo que la
belleza se encuentra en las cosas vistas y odas, y tambin en el buen carcter y la buena
conducta. Plotino distingue tres caminos hacia la verdad: el de la msica, el del amante
y el del metafsico.
Durante la Ilustracin, el conflicto entre la razn y la experiencia aparece en
controversias sobre la armona y la consonancia, as como la absolutez de normas tales
como la evitacin de quintas paralelas. Los seguidores de Zarlino insistan en una base
matemtica para los acordes aceptables; los seguidores de Galilei se mostraban ms
liberales dejando al odo que juzgase.
EL SONIDO Y EL SILENCIO. LOS ELEMENTOS DEL
SONIDO(CUALIDADES).
La msica est formada por una serie de elementos (altura, intensidad, timbre y
duracin) relacionados entre s alrededor de un ncleo: el sonido y la ausencia de
sonido, el silencio. El sonido es la sensacin producida en nuestro rgano auditivo por
las vibraciones de los cuerpos elsticos, propagadas a travs del aire; si lo analizamos
acsticamente podremos descubrir una serie de elementos que el compositor deber
tener en cuenta para su trabajo:

C
A
L
T
U
R
A

I
N
T
E
N
S
I
D
A
D

REALIDAD
FSICA
Nmero de
vibraciones por
segundo

Amplitud de
onda de la
vibracin
(segn la
energa
empleada)

T Sonidos
I accesorios o
M armnicos
B (lo que
R escuchamos no
E es un sonido
puro, sino la
mezcla de una
serie de sonidos
accesorios que,
al unirse al
sonido
principal
confieren un
timbre
peculiar a cada
instrumento o
voz; no se
distinguen de
odo, porque su
amplitud de
onda es menor
que la del
sonido

REPERCUSIN
MUSICAL
Sonidos agudos
(mayor frecuencia)
Sonidos graves
(menor frecuencia)
si hacemos girar un
disco de 33 a 45
v.p.m., oiremos lo
mismo, pero los
sonidos resultantes
sern ms agudos.

Sonidos fuertes
(mayor amplitud)
Sonidos suaves
(menor amplitud)

Sonidos de
diferentes colores o
timbres propios de
cada voz y cada
instrumento.
La voz de cada
persona es
irrepetible (como las
huellas
digitales)porque
cada una tiene
armnicos diferentes

REPRESENTACIN GRFICA
La altura viene determinada por la posicin de las notas en el
pentagrama

La sucesin de notas de diferente altura configura la lnea


meldica

La intensidad se indica mediante letras (iniciales de trminos


italianos) y signos.

La combinacin de intensidades contribuye a la dinmica


general de la obra
El compositor especfica en la partitura los instrumentos o
voces que han de sonar en cada momento para conseguir el
timbre deseado.

fundamental)

D Persistencia de
U la onda sonora
R
A
C
I

Sonidos largos.
Sonidos cortos.

La duracin de cada sonido se indica por medio de una serie


de figuras (tanto para los sonidos como para los silencios )
integradas en un sistema de equivalencias de valores
temporales (
etc.)

La combinacin de diferentes duraciones configura el aspecto


rtmico de la obra

COMPONENTES PRINCIPALES DE LA MSICA. ELEMENTOS


INTERNOS
El sonido es la materia prima del arte musical, a partir de aqu, la msica se
sirve de cuatro elementos principales que ayudan al compositor a hacer msica.
Estos elementos son: ritmo, meloda, contrapunto y armona.
Ritmo: Es un principio ordenado de los sonidos. No debemos confundirlo con el
comps. El ritmo no ha sido inventado por el hombre, ya que es un elemento que existe
por s mismo y est presente en la naturaleza: en la alternativa de las estaciones del ao,
en las mareas, en el fluir de la sangre, en la respiracin,El ritmo musical es la
combinacin de movimientos binarios y ternarios.
A diferencia, el comps es un invento del hombre para medir, matemticamente la
duracin de los sonidos. Puede haber msica sin comps (ej.: el canto gregoriano) pero
no puede haber msica sin ritmo.
Meloda: Es una sucesin de sonidos con sentido musical, ordenados por el
ritmo. Meloda y ritmo son como las dos caras de una misma moneda, siendo ambos
imprescindibles para que exista la msica.
Por otra parte, contrapunto y armona son dos sistemas de composicin musical
utilizados en occidente a la largo de la historia.
Contrapunto: sistema de composicin musical que se basa en utilizar varias
(dos o ms) lneas meldicas independientes entre s, simultneas, que suenan a la vez,
y donde todos los sonidos tienen la misma importancia. Surge hacia el s. IX y llega a su
culminacin en el s. XVI. Tambin se le puede llamar polifona (poli: muchos; fonos:
sonido)
Armona: sistema de composicin que se establece es el s. XVII. Utiliza varios
sonidos que suenan a la vez, pero siendo uno el principal y el resto subordinndosele.
Utiliza los llamados acordes. Presenta una lnea musical que es la ms importante por
llevar la meloda, y otras lneas musicales que le hacen de acompaamiento armnico.
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Presentamos una serie de ejemplos para comprender mejor estos conceptos:


Ejemplo de contrapunto: Ms vale trocar (J. Encina, S. XV)

Ejemplo de Armona: Sonata en Do M de W. A. Mozart, S. XVIII

COMPONENTES EXTERNOS DE LA MSICA.


EL COMPOSITOR: es el artista que pone en prctica todo su conocimiento y
dominio de la tcnica para escribir msica. Delinea un tema meldico, escoge su
acompaamiento, adapta el ritmo y selecciona los instrumentos adecuados para la
expresin que siente y trata de transmitir. La improvisacin es una posibilidad creativa
de limitado alcance, excepto en la msica aleatoria y en el jazz.
Las dificultades para el compositor varan segn escoja formas simples, como la
danza, donde el ritmo est resuelto y prefijado por el comps tradicional, o formas
compuestas, como la Sonata y la pera. En obras largas se necesitan mltiples temas,
inventar un material de desarrollo consecuente con stos y un material episdico que
conecta las diversas partes.
EL INTRPRETE: las partituras musicales escritas por el compositor
adquieren vida sonora a travs del intrprete.
En lo que tardan ms tiempo los principiantes es en desarrollar la destreza
tcnica, no la lectura de la msica. El hacerse de una tcnica (manejo del cuerpo,
brazos, manos, dedos, respiracin, voz, labios y pulmones) y el aprender a leer msica
demandan largos estudios que ocupan la niez y adolescencia del msico. Para adquirir
la tcnica se requiere estudio y entrenamiento permanente porque la tcnica se deteriora
con la falta de prctica.
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La tcnica debe estar siempre por encima de los pasajes difciles que aborda para
dar esa sensacin de dominio y fluidez sin tropiezos. Una buena tcnica instrumental o
vocal sirve para reproducir la partitura con sus detalles de matices del sonido, velocidad
del ritmo, las pausas y los acentos indicados en la msica. Cada intrprete le da a la
pieza un toque personal necesitando sensibilidad, inteligencia, imaginacin y buen
gusto. La personalidad y el temperamento del intrprete afectan su manera de decir la
msica.
La habilidad de tocar o cantar vara con las condiciones fsico-mentales natas de
cada intrprete. Unos estn limitados y otros adquieren virtuosismo que es el grado
superlativo de destreza.
EL DIRECTOR DE ORQUESTA: Su funcin consiste en ensamblar
rtmicamente y coordinar los detalles interpretativos de un conjunto de msicos. El
director establece la velocidad de la obra y el volumen, deben obediencia a la manobrazo derecha del director. Ese brazo derecho tambin da las entradas a los grupos de
instrumentos. La batuta en la mano derecha, es como una extensin elstica del brazo.
La mano derecha es utilizada como recurso expresivo.
Un director debe poseer un odo armnico muy sensible, capaz de detectar las
desafinaciones o errores de lectura de cualquier msico.
Para llegar a ser director de orquesta deben haber recibido un entrenamiento
profundo en un instrumento y una formacin bsica de piano, aprender composicin y
haber tocado en conjuntos.
EL OYENTE: Las sensaciones que producen la msica son muchas y variadas
segn el oyente. ste debe tener una base histrica mnima que le permite distinguir los
estilos de cada poca y aprender a entender a grandes rasgos los fundamentos y
problemas de la composicin. Debe refinar las facultades auditivas por medio de
frecuentes audiciones de buena msica culta, de lecturas apropiadas.
EL CRTICO MUSICAL: Para opinar debe poseer grandes conocimientos
sobre ese arte y un gran sentido de la responsabilidad. El crtico enjuicia la calidad del
rendimiento artstico y califica al intrprete.
Segn G. Wallace Woodworth el crtico debe poseer:
1.- Amor hacia la msica y capacidad del ms intenso sentimiento artstico.
2.- Un profundo conocimiento de la historia, literatura y teora de la msica.
3.- Un mnimo de prejuicios y un mximo de curiosidad, tolerancia, humildad e
imaginacin.
4.- Pasin por comunicarse, por ensear.
5.- Aficin a las letras y cierto talento para escribir.
El reunir todas estas caractersticas es difcil por lo que no abundan los buenos
crticos y s los cronistas de eventos musicales.
EL PROFESOR DE MSICA: Debe comenzar con la lectura musical
elemental. El profesor debe ser ejemplo vivo e inspirador de su discpulo, debe ser
competente y activo en su carrera, que toque muy bien el instrumento que ensea, que

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posea cultura general, que viva su profesin con dedicacin y entusiasmo que impida el
aburrimiento y la rutina. El profesor debe ser creativo en su didctica, comprensivo con
el estudiante, justo con sus juicios, educado, responsable y equilibrado. Debe ofrecerle
al alumno confianza.
VOCACIN Y PROFESIN ARTSTICAS: La persona con vocacin tiene
inters en una o ms Artes. Los nios responden desde temprana edad a los estmulos de
la msica, los colores, los cuentos, la danza...... La exposicin de los bebs a la audicin
de la buena msica va educando sus percepciones, de ah que los nuevos mtodos de
enseanza de violn y piano comienzan antes que la alfabetizacin. Esos mtodos han
acelerado el aprendizaje de tocar instrumentos.
EL ESTUDIANTE DE MSICA: El estudio de la msica es especializado y
por su naturaleza compleja, los estudios de msica dejan por el camino a la mayora de
los estudiantes que los inician, y slo una minora logra completarlos. Esto es natural,
ya que la dedicacin a la msica es tan exigente en los aos y en las horas de prctica
diaria, que no todo el mundo tiene las condiciones para cumplirla.
Muchos estudiantes comienzan a estudiar la msica sin tener vocacin propia y
lo hacen por seguir la voluntad de sus padres. Su interrupcin no debe considerarse
nunca como un fracaso, puesto que no todo el mundo rene las condiciones requeridas
para hacerse msico profesional. El estudiante con inters propio, y algn talento tiene
problemas si no entiende bien lo que cuesta trabajar la msica. Trabajo interminable en
el instrumento y horas sin fin en torno a la historia, el estilo y las leyes tericas de la
msica. Para ser solista de conciertos se necesita combinar talento excepcional,
inteligencia, personalidad y voluntad frrea. Como el estudio musical resulta una tarea
muy difcil, el estudiante se cansa de l y lo abandona. El maestro debe evitar que la
frustracin afecte al inters que el alumno ha demostrado.
El piano y el canto absorben a la mayora de los estudiantes, siendo poqusimos
los que aprenden a tocar los instrumentos de cuerda, de percusin o de viento. Tal vez
no hay los estmulos apropiados o no se sabe que se puede disfrutar de la msica desde
muchos ngulos que producen satisfaccin similar a la que se obtiene con la carrera de
solista.
CONDICIONES DEL TALENTO MUSICAL: Por lo general, los nios que
tienen facilidades innatas para la msica poseen un odo fino que les permite entonar
ajustadamente las melodas infantiles, as como la capacidad de repetir frases rtmicas
con precisin.
El odo musical perfecto es aquel capaz de distinguir y recordar por su nombre
cualquier sonido afinado. Esto no es necesariamente un requisito indispensable para el
talento musical pero es sntoma de un refinamiento natural muy favorable, pues facilita
la memoria meldica. Existe tambin el odo armnico, que es aquel que poseen los
que pueden encontrar intuitivamente los acordes para acompaar las melodas de la
msica de armonas clsicas.
Otras caractersticas son que tienen la habilidad y la coordinacin con que dirigir
sus dedos, manos y brazos hasta los sitios precisos en el instrumento que toque. Se

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consideran prodigios aquellos que durante la niez adquieren la maestra del


instrumento que requiere el doble del tiempo adquirir a otros individuos talentosos.
La memoria musical es condicin innata del talento. Hay varias clases de
memoria:
. La memoria auditiva que se recuerda a travs de los sonidos y ritmos.
. La memoria motora o digital que recuerda los movimientos musculares.
. La memoria intelectual que relaciona la memoria auditiva y la motora mediante el
anlisis y los conocimientos tericos aplicados en cada obra estudiada.
El nio debe tener gran inters por aprender msica, capacidad de autodisciplina
y sensibilidad artstica.
EL RECITAL Y EL CONCIERTO: Liszt, a mediados del siglo XIX, inici el
uso de la palabra recital para sus presentaciones. La palabra recital se refiere a un
msico solista, en el caso del pianista, pero que en el caso de un cantante o de cualquier
otro instrumento suele acompaarse de un pianista. El recital tiene una duracin
aproximada de hora y media, con un descanso de diez minutos.
El concepto de concierto pblico se inici a finales del siglo XVII en Inglaterra.
El concierto est formado por un conjunto pequeo (cuarteto, orquesta de cmara....) o
grande (orquesta sinfnica....) en un programa musical. La duracin suele ser entre una
hora y media y dos horas.
EL PBLICO: el pblico menos culto se deja arrastrar ms por la emotividad
que por la percepcin de una interpretacin correcta o por el refinamiento artstico.
A continuacin expondremos una serie de normas que debe seguir el oyente para
que el artista pueda estar concentrado, sin que le molesten ruidos extraos, luz
inesperada, movimientos a su alrededor.......
1.- El pblico debe llegar a la sala con tiempo suficiente para ubicarse en su asiento
antes de comenzar el concierto.
2.- Cuando se llega tarde, las personas deben esperar fuera de la sala a que finalice la
primera obra y, mientras la aplauden, ir a sentarse.
3.- No se debe comer ni desenvolver dulces cuyos papeles hacen ruidos al
desplegarse.
4.- Tener el mvil apagado.
5.- Debe guardarse absoluto silencio mientras se ejecuta la msica.
6.- Debe aplaudirse despus de que el ejecutante haya quitado las manos del
instrumento.
7.- No deben admitirse las fotografas, ni gente caminando en la sala.
8.- Las suites o los movimientos diferentes de una sonata no deben ser separados por
aplausos.
TIPOS DE MSICA
Hay varios tipos de msica y entre ellas est el folklore musical la cual no tiene
anotacin de las melodas. El msico popular normalmente no aprende a escribir
msica, su nombre se pierde y las melodas se conservan al recordarlas generacin tras
generacin.

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En la msica folklrica, una meloda corta y fcil de recordar, basta para


hacerse cancin; un motivo rtmico repetido consecutivamente da forma a una danza.
En la msica popular bastan unos versos, una meloda y su acompaamiento armnico
tradicional para formar una cancin. Las frmulas que utiliza permiten su reproduccin
de odo, sin aprenderla tampoco de una versin escrita.
La msica culta est ms elaborada, los temas se desarrollan en forma de
composiciones simples o complejas, cortas, largas y/o muy extensas a veces. La msica
culta se escribe en partituras que los ejecutantes interpretan despus de hacerse diestros
en el manejo de su instrumento y tienen conocimientos a la altura que demande la
circunstancia.
Los conciertos y recitales de msica culta se mantienen encerrados en salas
tranquilas y silenciosas, el gnero popular se explaya ante multitudes exaltadas, activas
en espacios abiertos entre luces multicolores.
Otro tipo de msica es la msica arreglada que utiliza suavidad de timbres para
ambientar una atmsfera en una reunin social. Hay msica que da acentos dramticos o
sirve para hacer ms tenebrosos o espeluznantes los filmes cinematogrficos. Tambin
hay msica marcial, que anima las paradas militares......
GENERALIDADES SOBRE LAS APTITUDES MUSICALES
Las aptitudes musicales se clasifican en dos grupos: aptitudes auditivas (el odo
musical elemental meldico, el odo musical meldico y armnico, el odo absoluto y el
odo interior) y aptitudes tcnicas.
El odo meldico consiste en retener y reproducir una meloda cantada o
interpretada.
El odo armnico es el que entra en juego con respecto a los acordes y todo tipo
de msica polifnica.
Hay dos formas de odo absoluto: el odo absoluto activo que reproduce los
sonidos reconocidos y el odo absoluto pasivo que slo los reconoce. El odo musical
absoluto es una aptitud que no se adquiere, favorece el aprendizaje de un instrumento y
es un factor del desarrollo musical.
El odo interior es la aptitud para representarse mentalmente los sonidos
musicales y sus relaciones, sin la ayuda de un instrumento o de la voz.
Las aptitudes musicales no son iguales en todos los individuos, y resultan mucho
ms notables en los intrpretes y en los compositores. La educacin musical permite
descubrir pero tambin mejorar los dones iniciales.
En cuanto a la integracin de la informacin musical hay que decir que entre los
humanos existen grandes variaciones en la sensibilidad y la habilidad para la msica. La
expresin musical est restringida a una minora de individuos que han adquirido
tcnicas instrumentales por medio de las cuales comunican las intenciones de un

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compositor o que, cuando improvisan, se expresan a s mismos. La msica es algo que


slo el cerebro puede llevar a cabo.
Estamos pues, en estos momentos en disposicin de poder definir y comprender
qu entendemos por musicalidad:
La musicalidad es entendida como la capacidad para crear e interpretar msica
de forma imaginativa, sensible. Precisa de conocimientos musicales, originalidad,
dedicacin e inspiracin. Su disminucin o prdida es una forma de amusia. Los
mejores sujetos para estudio son los compositores.
LAS HABILIDADES SOBRESALIENTES SE CREAN O SE HEREDAN?
Esta primera teora defiende que la msica es gentica.
En la Universidad de Montreal, Isabelle Peretz se fij en que las personas que
sufren incompetencia musical padecen anomalas cerebrales congnitas que no implican
otras disfunciones significativas en los planos cognitivos y afectivo. Segn los trabajos
de esta neuropsicloga, una regin del cerebro est especficamente consagrada a la
percepcin musical y son unas anomalas congnitas al cerebro las que causan la
ausencia de sentido musical en las personas. Por ello, la incompetencia musical es una
anomala accidental del sistema nervioso ms que un defecto cultural.
Segn esta investigacin, la incompetencia musical no es el resultado de la
educacin o del entorno, sino de una malformacin de nacimiento que slo afecta a la
sensibilidad del ritmo, la meloda o los acordes, pero que no trasciende a otras funciones
neurolgicas, por lo que las personas indiferentes a la msica llevan en los dems
aspectos una vida completamente normal.
La investigacin, que se centr en 11 personas incapaces de disfrutar de la
msica a pesar de sus esfuerzos por aprenderla, demostr que padecan de un sistema
deficiente en la comprensin de la msica, por lo que si se consigue aislar el gen que
diferencia a las personas indiferentes a la cultura musical, podra identificarse como el
gen de la msica.
De momento se ha identificado una parte del cdigo gentico que determina las
habilidades musicales.
La capacidad de conocer, compartir y disfrutar de la msica es innata, a pesar de
que haya personas incapaces de vivir la msica debido a un fallo gentico. La msica,
como se aprecia en las relaciones de los adultos con los recin nacidos, en los coros
religiosos, en los himnos nacionales o acontecimientos deportivos, refuerza el
sentimiento de pertenencia a un grupo y puede considerarse como una de las ventajas
evolutivas mantenidas por la seleccin natural, de la que no participan slo las personas
con una irregularidad gentica menor.
Normalmente se piensa que los que alcanzan habilidades sobresalientes en
msica, deporte, matemticas..... es porque han nacido con ella. Sin embargo,
investigaciones recientes parecen demostrar que para alcanzar grandes rendimientos en
las diferentes habilidades, la prctica es ms importante que las condiciones innatas.

15

J. Messenger describi la actividad musical de la tribu Anang Ibibo, objeto de su


investigacin en Nigeria en 1958:
Nos sorprendi una y otra vez la habilidad para la msica que manifiestan estas gentes,
y especialmente los nios, que antes de los cinco aos de edad ya cantan cientos de
canciones, tocan varios instrumentos de percusin, y han aprendido docenas de
complejos movimientos de danza, que requieren de un increble control muscular. En
vano tratamos de encontrar individuos sin habilidad musical, con la dificultad aadida
de que al preguntar a la gente sobre la posible incapacidad de algunas personas de
distinguir notas de distintas alturas y las consecuencias de dicha incapacidad, no
contbamos con un concepto comparable en la lengua de los Anang. Ellos no
reconocen, por mucho que les hayamos inquirido, que pueda haber individuos carentes
de las habilidades musicales requeridas. La misma actitud es aplicable a otras reas
artsticas. Algunos cantantes, bailarines o tejedores son considerados ms hbiles que el
resto, pero todo el mundo sabe bailar y cantar bien.
Entre los Anang Ibibo existe la creencia de que toda persona es capaz de un alto
grado de destreza musical. Esta visin no es ampliamente compartida en Occidente,
pero existen ciertas pruebas que, pese a las apariencias, nos dicen que la mayor parte de
la poblacin tiene algo de habilidad musical. La respuesta del individuo a la msica
revela que, incluso antes del nacimiento, tal respuesta tiene lugar.
A los diez aos, la mayora son capaces de emitir juicios de forma apropiada
sobre el carcter emocional de distintas piezas sin tener conocimientos musicales. La
participacin en la interpretacin musical es un inters y una actividad minoritaria, y
dado que la experiencia de la ejecucin musical no es familiar, la mayor parte de la
gente no es consciente de cmo se desarrollan las habilidades musicales. La tendencia
ha sido considerar que estos logros son consecuencia de la posesin de un don o
talento al alcance slo de unos pocos, que el individuo poseedor ha recibido
supuestamente de forma hereditaria o biolgica.
La explicacin de la consecucin de logros musicales en trminos de talento o
don responde a una visin determinista segn la cual la habilidad es hereditaria.
Explicar la excelencia musical de esta forma niega las diversas influencias ambientales
que afectan a dicho desarrollo. De hecho, uno de los ejemplos que suele citarse como
muestra de talento o don musical es la posesin del llamado odo absoluto. Pero,
existen pruebas de que, con un trabajo suficientemente persistente, cualquier persona
puede alcanzar una excelente distincin entre distintas notas.
Manturzewska hizo un estudio sobre un grupo de msicos adultos ya
establecidos profesionalmente, empleando tanto entrevistas y cuestionarios
estructurados como no estructurados que contenan una amplia gama de preguntas
retrospectivas, desde la ascendencia del individuo hasta las motivaciones intrnsecas y
extrnsecas y los obstculos de su trayectoria profesional en distintas etapas de su vida.
Un problema serio de los mtodos de este tipo es lo poco fiable de la memoria a lo largo
de la vida cuando la informacin ha sido retenida durante un largo lapso de tiempo, ya
que es muy difcil saber en qu momento fue aprendida. As, por ejemplo, podremos
entender el concepto de azul como color, y, sin embargo, pocos de nosotros seremos
capaces de recordar en qu momento aprendimos las caractersticas de lo azul. Dicho
de otro modo, hay un recuerdo semntico, pero no hay ningn episodio relacionado con
el significado. Por tanto, es muy probable que en actividades de prctica diaria, como la

16

msica, los detalles particulares como los aumentos en el tiempo dedicado al da al


estudio puedan volverse algo borroso con el tiempo.
Entonces, cmo pueden ser observadas con precisin las influencias
ambientales del desarrollo de las habilidades interpretativas?. Habra que empezar
realizando un seguimiento de individuos jvenes desde su nacimiento hasta el momento
en que alcanzan su competencia musical. Sin embargo, en la prctica, esto sera muy
difcil. Un enfoque ms realista del problema sera entrevistar a jvenes en distintas
partes del aprendizaje: desde aquellos que llevan menos de un ao aprendiendo hasta
aquellos que han estudiado durante quince aos. Sera tambin posible utilizar una
tcnica de entrevista estructurada en la que el joven y sus padres o tutores fueran
entrevistados por separado, de forma que se pudieran corroborar las respuestas.
Es esencial explorar diversas experiencias en el aprendizaje musical como lo
demuestran las investigaciones realizadas por Jane W. Davidson, Michael J. A. Howe y
John A. Sloboda que estudiaron la gama de alumnos mediante el examen de las
experiencias de cinco grupos diferentes de jvenes seleccionados en razn de su
extraccin socio econmica, sexo, edad, e instrumento. El primero de los grupos
estudiaba en un conservatorio; el segundo de los grupos era el constituido por nios que
no haban sido admitidos en este conservatorio; el tercer grupo inclua a aquellos cuyos
padres se haban limitado a informarse sobre el conservatorio; el cuarto grupo estaba
formado por nios que estudiaban un instrumento, y para los que la msica era una
aficin ms; el quinto grupo estaba formado por nios que haban estudiado durante al
menos seis meses, pero que lo haban dejado al menos un ao antes de las entrevistas.
Se confirm de forma objetiva la diferencia de nivel de competencia musical entre los
distintos grupos mediante las pruebas y niveles de la Associated Board y la Guildhall
School of Music. El primer grupo obtuvo las calificaciones ms altas, los
instrumentistas que lo haban dejado las ms bajas, y los dems grupos calificaciones
intermedias. Tambin se descubri diferencias objetivas entre los grupos recopilando
datos sobre el rendimiento acadmico de los nios. El grupo especialista progres
acadmicamente mucho ms deprisa que los dems. No obstante, al examinar mediante
un tratamiento informtico de los datos la relacin entre el nivel acadmico obtenido y
el nmero de horas dedicadas, encontramos que no haba diferencias entre grupos.
Dicho de otro modo, a los sujetos les llev las mismas horas de prctica conseguir un
nivel determinado, independientemente del grupo al que pertenecieran.
As pues, una prctica deliberada tiene efectos significativos en el aprendizaje.
Krampe y Ericson han demostrado que la prctica deliberada debe mantenerse durante
la vida adulta si se quiere verificar un desarrollo de la destreza instrumental a lo largo de
los aos. Es ms, descubrieron que la prctica deliberada y esforzada es un factor crtico
en el progreso y mantenimiento de la destreza en intrpretes de edades avanzadas.
Scheinfield afirm que la mayora de los virtuosos de cualquier instrumento ha
mostrado algn signo de habilidad antes de los cinco aos de edad, apoyando la idea
segn la cual se dan algunos indicios de destreza antes del aprendizaje de un
instrumento. Es posible que los nios hubieran sido sometidos a una mayor exposicin a
la msica en su ambiente que otros nios, y que mostraran ms signos de capacidad
musical.

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De todos los factores intervinientes en las habilidades musicales, el ms


directamente decisivo es el de la prctica deliberada. Ciertos estudios han obtenido
informacin especfica sobre la cantidad de prctica formal (escalas, piezas y
ejercicios tcnicos) realizada por alumnos de violn. En dichos estudios se manifest
una relacin clara entre la destreza obtenida y la prctica acumulada.
La importancia central de la prctica en el desarrollo de la destreza musical ha
sido a veces discutida. Si examinamos las biografas de los individuos excepcionales,
llegamos a la conclusin de que s se les puede aplicar la conclusin que hemos
obtenido sobre la importancia de la prctica. Dos individuos bien distintos entre s
ayudaron a llegar a esta conclusin: el autista N.P., estudiado por Sloboda y Louis
Armstrong, el trompetista de Nueva Orleans, estudiado por Collier.
N.P. era un individuo de muy bajo rendimiento mental en todas las reas de su
vida, excepto la interpretacin musical. Con poco ms de veinte aos, despus de una
sola escucha, era capaz de tocar un movimiento entero de una sonata para piano de
Grieg. N.P. haba pasado la mayor parte de su vida escuchando msica clsica tonal por
la radio. De hecho, su atencin estaba totalmente dirigida a la msica, y su actividad
mental dedicada a la asimilacin y memorizacin de una estructura musical. Una serie
de grabaciones realizadas a la edad de cinco y ocho aos demostraban que las
habilidades interpretativas de N. P. se forjaron mediante procesos de ensayo y error.
Habiendo N. P. pasado muchas horas al teclado, al llegar a la edad adulta su
capacidad de reproducir msica tonal era verdaderamente sorprendente, pero no siempre
precisa nota por nota. Las pequeas imprecisiones revelan un conocimiento profundo
de la msica tonal occidental, pues siempre encajaban como posibles soluciones
estructurales a una sucesin armnica establecida. La habilidad de este individuo estaba
circunscrita a la msica tonal, pues cuando los investigadores le pedan que tocara una
pieza de Bartk basada en la escala de tonos fracasaba, al no ser familiar para l.
El segundo individuo, Louis Armstrong, no recibi una educacin musical
formal, pero estuvo expuesto con frecuencia a estmulos musicales desde una temprana
edad. Las calles de Nueva Orleans estaban llenas de bandas de msica y l cantaba en
coros callejeros, de modo que tuvo abundante tiempo y ocasin de explorar libremente
la msica. Sola presenciar actuaciones de jazz, y mediante ensayo y error, e interaccin
con msicos mayores que l, tuvo muchas oportunidades para hablar de msica, tocar y
desarrollar de este modo sus propias ideas.
El hecho de que N. P. y Louis Armstrong nunca practicaran de un modo
sistemtico con la ayuda de un profesor no quiere decir que no hubieran practicado
durante miles de horas. Con esto parece probable que una exploracin libre de la msica
es importante para la adquisicin de la destreza musical y se requiere un nmero de
horas elevado para que la habilidad musical llegue a desarrollarse.
La eficacia de la prctica no depender slo de la cantidad, la estructura de la
prctica es importante. As, en el estudio de Miklaszewski sobre un solo pianista,
observ que ste seleccionaba pequeos fragmentos de una obra y los practicaba
durante un cierto espacio de tiempo, y que segn avanzaba el estudio, los fragmentos
eran cada vez ms largos. Dentro de esta estrategia de estudio por secciones, el
comportamiento ms repetido era tocar una misma seccin a tempo rpido o lento,

18

alternativamente. Tras sus observaciones de alumnos muy jvenes, Gruson concluy


que el estudio comporta una serie de transiciones entre el aprendizaje controlado y el
aprendizaje automtico de material musical seleccionado en unidades cada vez ms
largas.
Hallam, en su estudio de 22 msicos profesionales, mostr que las estrategias de
aprendizaje son altamente individuales, y que no se puede trazar una correspondencia
vlida entre una estrategia concreta y el xito de un intrprete. El msico profesional
emplea una gran variedad de estrategias en su prctica desde enfoques holsticos del
estudio de una obra, hasta la serie de fragmentos del pianista de Miklaszewski. La
investigacin sobre este tema realizada hasta ahora es escasa, quedando mucho trabajo
por hacer para llegar a comprender estas cuestiones plenamente.
El estudio de un instrumento es una actividad en donde se exploran y aprenden
tanto aspectos de la tcnica como de la expresin. Sin una de ellas, se considera que el
intrprete presenta deficiencias en un aspecto decisivo de su oficio. En Occidente, se
considera que los aspectos tcnicos y mecnicos de la interpretacin entran en el terreno
de aquello que puede ser aprendido, en tanto que los aspectos expresivos son
considerados como ms instintivos o naturales. Esta visin parece ilgica, pues la
investigacin ms reciente ha demostrado que aunque el uso de la expresividad puede
variar mucho entre distinto msicos, haciendo posible una expresin musical personal,
la expresin musical es racional y obedece a determinadas reglas.
Hay cinco caractersticas de la racionalidad de la interpretacin expresiva:
En primer lugar, es sistemtica, es decir, hay una relacin clara entre el empleo
de ciertos recursos (rallentando, acentuacin....) y algunos elementos estructurales de la
msica, como los fines mtricos o fraseolgicos. En segundo lugar, la interpretacin
expresiva muestra comunicabilidad, en el sentido de que un oyente podr inferir ms
fcilmente los elementos estructurales de la msica cuando la expresividad est presente
que cuando no lo est. En tercer lugar, muestra estabilidad: un intrprete experto podr
reproducir la misma interpretacin expresiva en ocasiones separadas temporalmente por
varios meses. En cuarto lugar, una interpretacin expresiva muestra flexibilidad: un
intrprete experto puede atenuar, exagerar, o cambiar el contorno expresivo para
destacar determinados aspectos de la msica. En quinto lugar, muestra automatismo:
un intrprete experto no es siempre consciente de los pormenores sobre cmo una
intencin expresiva se traduce en accin. Si la expresin est sujeta a reglas, por qu se
afirma que es producto del instinto?
El estudio de Sloboda mostr que los pasajes musicales que daban lugar a
reacciones emocionales intensas por parte de oyentes educados y no educados
auditivamente tendan a compartir unas ciertas caractersticas estructurales, lo que
pareca apuntar a un vnculo entre estructura y emocin. La mayor parte de estas
caractersticas era relativa a la creacin y resolucin de tensiones y expectativas de
diversos tipos. Por ejemplo, los cambios enarmnicos, parecan asociarse a escalofros
que recorren la columna vertebral o a la carne de gallina. Los recursos expresivos que
intensifican o exageran la tensin o la generacin de expectativas de estas estructuras
tienden a reforzar su efecto emocional. As pues, parece que los msicos que hayan
tenido muchas reacciones emocionales intensas a la msica estarn mejor equipados a la
hora de utilizar la expresividad para la intensificacin de emociones en la interpretacin.

19

Existe una serie de circunstancias relacionadas con la infancia que determina el


grado en que las experiencias musicales pueden dar lugar a emociones intensas. Se
puede distinguir entre respuestas emotivas que estn determinadas por el contenido de la
msica y respuestas emotivas que estn determinadas por el contexto. Las respuestas
contextuales pueden ser de tipo positivo (como en el caso en que la msica se asocia
con algn evento agradable, como una fiesta) o negativo (como en los casos en que la
msica se escucha en una situacin de ansiedad, amenaza o humillacin).
Sloboda estudi los recuerdos autobiogrficos de respuestas emocionales a la
msica en la infancia, mostrando que los individuos que se dedicaban durante toda la
vida a la msica eran ms proclives a haber experimentado reacciones emocionales
intensas al contenido musical que aquellos individuos que no se dedicaban a la msica,
o que se consideraban poco aptos para la msica. Adems, Sloboda en su estudio revel
que el timbre del instrumento tena un fuerte impacto en las asociaciones emocionales y
en las reacciones ante la msica de algunos individuos. Por ejemplo una mujer joven
relataba lo siguiente:
Yo tena entonces siete aos, y estaba sentada en el saln de actos. La msica era un
dueto para clarinete; era msica clsica, probablemente de Mozart. Me sobrecogi la
belleza del sonido. Era lquido, resonante, vibrante..... Pareca causarme una especie de
hormigueo por el cuerpo. Sent para m que ese era un momento importante. La escucha
de esta msica me llev a aprender a tocar la flauta dulce y, posteriormente, realizar mi
sueo de tocar el clarinete.
Las personas que no se dedicaban a la msica solan describir emociones ms
bien negativas, basadas en el contexto. Casi todas las emociones negativas se generaron
en situaciones en las que el sujeto haca algn intento de tocar o hacer msica y era
criticado por un profesor. En cambio, los individuos msicos que describan reacciones
a la msica basadas en el contexto solan referirse a situaciones en las que sentan poca
amenaza del exterior (como el hogar, solo o con amigos). Parece como si algunas de las
experiencias contextuales de los no msicos fueran suficientemente poderosas como
para causar ansiedad.
Estos datos parecen arrojar cierta luz sobre las razones por las que los individuos
empiezan a diferenciarse en sus respuestas emocionales a la msica desde una temprana
edad y explicar algunas de las motivaciones intrnsecas que estimulan a los nios a la
hora de abordar la prctica musical.
Tanto los indicios de habilidad musical precoz como los datos sobre la respuesta
emocional parecen indicar que el papel de otras personas en el proceso de aprendizaje
de la msica es vital.
La suma del talento y la prctica es la que explica los altos rendimientos
alcanzados, aunque no es fcil cuantificar qu es ms importante. Ericcson y sus
colaboradores estudiaron el rendimiento de jvenes pianistas y violinistas. Para ello
pidieron a sus profesores que se los separaran en tres grupos: un grupo formado por
aquellos que en su criterio tenan posibilidades de llegar a ser solistas internacionales,
un segundo grupo que segn ellos pensaban eran buenos, pero no tenan tanto futuro y
un tercer grupo que ellos pensaban que iban a llegar solo hasta profesores de msica.

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Si el talento era lo que individualizaba estos tres grupos, es decir, si una persona
estaba genticamente dotada deba rpidamente alcanzar un alto nivel. Pero los
resultados fueron reveladores. Los mejores eran los que haban practicado ms y por
ms largo tiempo, en relacin al segundo y tercer grupo, que haban practicado menos.
Incluso llegaron a calcular las horas acumulativas que haban practicado, encontrando
que los mejores haban practicado un promedio de 10.000 horas, seguidos por 8.000
horas por el grupo siguiente y 5.000 horas para los menos talentosos. Erickson
argumentaba que tambin son las prcticas y las horas de trabajo las que lanzan al xito,
ya sea a los deportistas, escritores o cientficos.
De todo esto se concluye que los talentos innatos juegan un papel mucho menor
para alcanzar un alto rendimiento.
Tambin lanzaron otra hiptesis, si un nio nace con condiciones excepcionales,
stas deberan identificarse a una edad temprana y esos nios seran los que ms tarde
alcanzaran los ms altos rendimientos. Por ejemplo, si un nio que est aprendiendo
violn ha nacido con un talento innato, esto debera comenzar a notarse inmediatamente.
Por el contrario, si la habilidad es slo el resultado de la prctica acumulada, no debera
haber relacin entre los signos precoces y el rendimiento que se alcanza posteriormente.
Para ensayar esta prediccin, John Sloboda, Michael Howe y sus colaboradores
estudiaron un nmero significativo de nios entre 8 y 18 aos de edad. Algunos de ellos
haban sido lo suficientemente buenos como para quedar seleccionados en el grupo
selecto de la escuela. Los restantes se dividieron en diferentes grupos de diferentes
capacidades musicales. El ltimo era aqul grupo que despus de un ao haba
fracasado en el aprendizaje del instrumento.
Los investigadores luego entrevistaron a los padres y buscaron evidencias de
signos tempranos de talento musical. Los resultados mostraron que a pesar de la variada
gama de rendimiento musical, no hubo diferencias precoces entre los diferentes grupos.
Una segunda lnea de evidencias tambin sugiere que los talentos innatos juegan
un rol mnimo en el desarrollo de rendimientos excepcionales si se compara con la
importancia de la prctica de esas habilidades. Si el talento jugara un rol ms
significativo que la prctica, entonces podramos decir que un individuo talentoso
lograra ms progreso con una cierta cantidad de entrenamiento que uno menos
talentoso. Por el contrario, si la prctica es el nico ingrediente, tanto el talentoso, como
el menos talentoso, requeriran la misma cantidad de prctica para tener igual progreso.
Las evidencias disponibles sugieren que esta ltima prediccin est ms cerca
de la verdad. Es as como Sloboda y sus colaboradores, en un estudio posterior realizado
con sus jvenes msicos, les solicitaron que hicieran una estimacin de cuntas horas
practicaron con sus instrumentos, por da, cada ao. Como adems los profesores
tomaban exmenes cada ao para la promocin correspondiente, los investigadores
pudieron tomar esta informacin del progreso musical y en definitiva pudo calcular la
cantidad de prctica que tuvieron que invertir los diferentes nios en el paso de los
sucesivos grados. Los nios mejor dotados requirieron por lo menos de tanta prctica
como los menos dotados. As por ejemplo, los ms dotados requirieron un promedio
acumulado de 971 horas para alcanzar el grado 4, mientras que el grupo menos
talentosos slo requiri de 656 horas.

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Es posible que en condiciones excepcionales alguien pueda nacer especialmente


dotado para una determinada habilidad. Pero eso parece ms bien la excepcin. Tal vez
un caso tpico podra ser el de Mozart, que siempre se ha presentado como un nio
prodigio. Sin embargo no hay que olvidar que el ambiente en el que se desarroll
Mozart fue muy especial. Su padre era un destacado msico y ejerci una tremenda
presin sobre l para que desarrollara sus habilidades musicales.
FIGURAS IMPORTANTES EN LA ADQUISICIN DE LAS HABILIDADES
MUSICALES
PADRES
Los padres pueden tener una influencia crucial sobre los logros de un nio. Una
familia estable y estructurada puede contribuir a que las actividades de aprendizaje
tengan continuidad y sean motivadoras.
Hay pruebas de que los individuos que destacan en las actividades musicales
tienden a tener padres que estuvieron presentes en las clases de sus hijos y que
favorecieron el estudio.
Existe un anlisis bibliogrfico realizado por Lehmann, en el que se
seleccionaron 14 casos de individuos de los que se dispone de informacin biogrfica
substancial (entre ellos estaban Handel, Bach, Mozart, Beethoven, Mendelssohn,
Chopin, Listz y Debussy). Trece de ellos tuvieron en su estudio una supervisin regular
a cargo de algn miembro de su familia (generalmente el padre o la madre), y doce de
ellos pasaron pocas viviendo en la misma casa que su profesor, siendo el papel del
profesor casi como el de un padre.
Los nios con mayor xito en el terreno musical fueron aquellos cuyos padres se
implicaban ms en sus procesos de aprendizaje. Normalmente estos padres reciban
informacin de los profesores (hablando con ellos al final de la clase); o estaban
presentes en la clase. En cambio, los padres de los nios que obtenan peores resultados
eran los que menos se implicaban en las clases de sus hijos en las etapas iniciales del
aprendizaje del instrumento.
Todos los padres se interesaban de forma moderada. La forma tpica en que lo
hacan era mediante el recordatorio al nio de que tena que ir a estudiar. Aunque los
padres del primer grupo (el que estudiaba en un conservatorio) eran los ms implicados
en el proceso de aprendizaje de sus hijos, ellos mismos no tocaban ningn instrumento;
lo ms frecuente es que se limitaran a escuchar msica en sus casas. Una vez que sus
hijos estaban iniciados en la msica, estos padres profundizaban en su propia relacin
con la msica, mientras que los padres de los nios que abandonaron la msica apenas
experimentaban este cambio.
En resumen, la evidencia parece demostrar que los padres tienen una influencia
crucial sobre el progreso en la adquisicin de habilidades musicales de sus hijos.
HERMANOS

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Se ha prestado poca atencin al papel que los hermanos puedan desempear.


Los hermanos pueden recibir importantes influencias unos de otros. Por ejemplo, los
hermanos mayores tienden a comportarse como profesores ante los hermanos pequeos.
Y los hermanos pequeos imitan el comportamiento de los hermanos mayores.
Se ha comprobado que las hermanas mayores parecen instructoras ms eficaces
que los hermanos varones.
La mayora de los individuos afirman que sus hermanos mayores haban tenido
una influencia neutra o positiva. Los casos en los que se referan influencias positivas
eran ms numerosos en el primer y segundo grupo.
En cuanto a la forma de influencia recibida, la mayora de las respuestas
indicaban que haban sido inspirados musicalmente por su hermano, o que simplemente
imitaban a su hermano.
Los hermanos pueden reflejar el comportamiento de apoyo de los padres, bien
sea escuchando o participando en las clases o en el estudio del nio. Por tanto, el
hermano puede contribuir a aportar motivacin externa.
En el caso de los grupos con menor implicacin de los padres, es ms
improbable que se verifique una influencia positiva de los hermanos.
COMPAEROS
Los nios ocultan sus verdaderos intereses musicales con objeto de amoldarse a
la norma del grupo. Dado que no es habitual que se alcance un gran nivel instrumental
en la msica clsica en la mayora de los entornos escolares, los nios pueden llegar a
recibir reacciones negativas de sus compaeros, quienes pueden considerar su actividad
musical como algo raro.
Howe y Sloboda dan cuenta de una serie de casos en los que a nios con
aptitudes les afect la actitud negativa de sus compaeros hasta el punto de que llegaron
a considerar el abandono de la actividad.
Los nios esperan reacciones negativas de sus compaeros cuando tocan
instrumentos que suelen ser preferidos por los miembros del sexo opuesto. Dado que
hay algunos instrumentos (como el arpa) que suelen verse como instrumentos de
chicas, parece que los nios se sentirn ms desanimados por sus compaeros que las
nias.
INTRPRETES PROFESIONALES
Una investigacin en curso sugiere que los profesionales de gran talento y
tcnica pueden constituir un elemento motivador altamente positivo para estimular el
deseo del nio o adolescente de aprender un instrumento. En su muestreo de 28 alumnos
entre 14 y 20 aos, casi todos mencionaron el hecho de haber sido inspirados por
profesionales. Como ejemplo una violinista de 16 aos de edad:

23

Ya haba comenzado con mis clases de violn, y creo que me iba bien. Me gustaba el
instrumento y mi padre sola ayudarme cuando estudiaba; pero entonces vi a Nigel
Kennedy por televisin, y pens: es buensimo!. Supongo que es como ser un fan, o
algo as. Para m es bueno porque toca fantsticamente, y es una persona muy
interesante. No se lo tiene credo, como muchos msicos clsicos. Quiero ser como l:
expresivo y con una tcnica buensima. Es mi dolo.
Este estudio de Csikszentmihalyi sugiere que los profesionales pueden constituir
para los nios modelos sobre los que construir y desarrollar su propia identidad.
PROFESORES
El papel del profesor en el desarrollo de habilidades ha sido extensivamente
estudiado. Se ha puesto el acento en el efecto de las expectativas de los profesores sobre
los logros de los alumnos, encontrndose una correlacin entre bajo rendimiento de
stos y las bajas expectativas de aqullos.
Algunos estudios, como el de Howe y Sloboda, revelan que los alumnos ms
jvenes ven a sus profesores como influencias significativas en la adquisicin de sus
habilidades musicales, y muchos alumnos atribuyen su creciente inters por el
aprendizaje de un instrumento al hecho de haber establecido una buena relacin
personal con el profesor.
Los alumnos que mejor desarrollo obtuvieron en sus destrezas musicales solan,
con mayor frecuencia que otros alumnos de menor rendimiento, ver a sus primeros
profesores como personas amistosas, afables, relajadas y positivas. Adems, los
alumnos ms adelantados tenan una mayor tendencia a ver a sus profesores actuales
como personas ms amistosas, afables y relajadas que sus primeros profesores. En los
adjetivos empleados por los nios para describir a sus primeros profesores resultaba
claro que stos eran valorados por mayor calidad humana. En cambio, a los
profesores actuales o recientes de los alumnos ms aventajados se les atribua en las
descripciones una mayor calidad profesional: por ejemplo, ser buen profesor y buen
msico. Los nios que haban abandonado la msica no diferenciaban en modo alguno
entre caractersticas personales o profesionales de los profesores.
En las primeras etapas del aprendizaje las caractersticas personales de los
profesores son importantes para favorecer el desarrollo musical. En etapas posteriores,
es ms importante que la percepcin que tienen los nios de sus profesores se base en
cualidades de tipo profesional e interpretativo.
La presin que ejerca el profesor sobre los alumnos era la nica caracterstica
que diferenciaban a la percepcin de los nios de las nias. Los nios consideraban que
tanto los primeros profesores como los ltimos les sometan a mayor insistencia o
presin.
Segn Rutter, los varones son educados generalmente para obtener un
rendimiento ms alto, esto puede apoyar la idea de que los profesores les exigen ms, y
por tanto les someten a mayor presin que a las nias. El primer grupo fue el nico que
revel diferencias entre sexos en cuanto al factor de la presin educativa, lo cual parece

24

indicar que los nios con alto rendimiento en msica son sometidos a mayor presin
que las nias con un rendimiento igualmente alto.
Tambin se descubri que, a excepcin del grupo de alumnos que abandon la
actividad, los alumnos tenan en total una media de 2,5 profesores de instrumento. De
este dato parece desprenderse que los cambios ms frecuentes de profesor pueden
relacionarse con el mayor desarrollo musical del nio. Estos tres grupos atribuan los
cambios al deseo de encontrar un profesor mejor.
Los grupos de alumnos con mayor rendimiento acadmico reciban, por lo
general, instruccin individual, mientras que el resto de los nios reciban instruccin
por grupos. Esto sugiere que si un nio desea alcanzar un alto nivel de competencia se
beneficiar de la atencin individual de un profesor.
Segn Sloboda los factores que permiten que se forme un msico son:
Experiencias musicales en la infancia: dicha experiencia puede comenzar
incluso antes del momento del nacimiento. En varios estudios sobre los primeros aos
de la vida de jvenes msicos altamente capacitados para la msica, se comprob que
muchos de los padres les cantaban todos los das (especialmente cuando estaban
dormidos), desde el da de su nacimiento. Muchos de los padres utilizaban tambin
juegos musicales, animando a los nios a bailar y a cantar con la msica. Este tipo de
estmulos afecta a las capacidades perceptivas y receptivas del nio y, por tanto, puede
que sus efectos no siempre se observen en los primeros comportamientos de ste, pero
s puede incidir de manera importante en la facilidad con la que un alumno joven
progresar luego.
Niveles altos de prcticas: parece que no hay mejor indicador del nivel
alcanzado que el tiempo que se haya dedicado al estudio formal. Siendo as, parece
imprescindible analizar como se puede fomentar y mantener muchas horas de prctica.
Nivel alto de apoyo familiar adecuado.
Profesores en los primeros aos que dieron clases divertidas: los estudiantes
describan a los profesores de los primeros cursos como esa ancianita simptica que
adoraba la msica, que quera a los nios y que era capaz de comunicar un entusiasmo
grande tanto por los nios como por la msica. Muchos de los nios decan que la
clase de msica era el acontecimiento ms esperado de toda la semana. Esto se puede
contrastar con la experiencia de muchos nios que slo han podido alcanzar niveles de
instrumento ms bien bajos y que recuerdan sus clases como momentos desagradables
de ansiedad y humillacin. Puede ser que el trabajo del primer profesor sea el de ayudar
a desarrollar aquel amor por la msica que conduce al compromiso a largo plazo. Un
comienzo con excesiva insistencia o nfasis en la tcnica puede obstaculizar esta tarea
bsica.
Oportunidad de experimentar profundas respuestas emocionales a la
msica: algunos profesionales afirman que su habilidad para tocar con expresin est
conectada de alguna forma con su habilidad para sentir la msica. Se dice que los
intrpretes expresivos tocan con sentimiento o con el corazn. En otras palabras, su
interpretacin eleva la intensidad emocional o el impacto de la msica. Investigaciones
recientes sobre los aspectos de la msica que conmueven con mayor intensidad a las

25

personas que escuchan, han mostrado que dichas emociones son provocadas por
determinadas estructuras musicales. Los intrpretes pueden intensificar los efectos
emocionales de estas estructuras exagerando las caractersticas emotivas de las mismas.
Para poder hacerlo de forma convincente deben haber experimentado ya como oyentes
la emocin correspondiente a la msica de que se trate. Hay pruebas que demuestran
que la habilidad para experimentar una fuerte emocin positiva ante las estructuras
musicales est relacionada con las distintas experiencias musicales de la infancia.
CONCLUSIN
Las habilidades interpretativas musicales no surgen porque s, sino que se
desarrollan de forma previsible con unas circunstancias ambientales especficas. Ha sido
probado que hay una serie de rasgos comunes en aquellos que adquieren con xito las
habilidades musicales: un padre o madre que les apoya, un profesor amistoso,
suficientes oportunidades para la prctica en ejecucin con una fuerte inversin en
estudio formal, y prctica informal.
En resumen, por qu no consiguen los jvenes en la sociedad occidental el alto
nivel generalizado de sociedades no occidentales como los Anang Ibibo? En nuestra
sociedad predomina la corriente de la cultura del arte, que favorece la idea de que la
mayora de las personas son incapaces de alcanzar un nivel musical alto y hace que el
aprendizaje adecuado sea cada vez ms difcil. Es difcil que una sociedad como la
nuestra, en la que la msica y el conocimiento musical son convertidos en mercancas y
parte de la poblacin objetos de compra venta, pueda transmitir las habilidades
musicales a la mayor parte de la poblacin.
IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES MUSICALES: POR QU SE
DEBEN DESARROLLAR LAS HABILIDADES MUSICALES
Desde tiempos inmemorables se habla de esta cuestin. Platn dijo: El
adiestramiento en la msica es un instrumento ms que ningn otro para la educacin.
En tiempos de Aristteles, la msica se consideraba una de las cuatro columnas
del aprendizaje.
Actualmente se ha demostrado que la msica hace intervenir regiones
izquierdas, derechas, frontales y occipitales del cerebro.
Midiendo la actividad elctrica del cerebro, han determinado que la
configuracin de senderos nerviosos en la corteza auditiva del cerebro se parece mucho
a la del teclado de un piano. Los estudios demuestran que estos senderos son cerca del
25 por ciento mayores en msicos que en los que no son msicos.
Escuchar msica clsica puede aumentar la memoria y la concentracin, y se ha
demostrado que estudiar un instrumento musical fomenta el razonamiento espacial.
La msica crea un ambiente positivo que favorece el aprendizaje. Puede alentar
al nio a moverse al comps de la msica. Esto le ayuda a desarrollar un sentido de
ritmo y orden y enriquece sus habilidades motoras.

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A continuacin, exponemos, aquellas habilidades que se desarrollan a travs de


la msica:
1.- Habilidades motrices: A travs de las actividades musicales se trabaja la
coordinacin y el equilibrio, la movilidad y el desarrollo de las actividades motrices
funcionales. Se mejora la coordinacin motora, la amplitud de movimiento, el tono
muscular y la respiracin.
2.- Habilidades sensoriales: mediante tcnicas musicales se aumenta la capacidad de
recibir y diferenciar estmulos sensoriales. Posteriormente, se logra una organizacin e
interpretacin de los mismos y la produccin de la respuesta deseada.
3.- Habilidades cognitivas: con la msica se estimulan las funciones superiores: la
atencin, la memoria, el nivel de alerta, la orientacin, el reconocimiento, el aprendizaje
y la imaginacin.
4.- Habilidades socio emocionales: las tcnicas musicales receptivas y activas
facilitan la expresin y el compartir de emociones y sentimientos a la vez que
promueven la interaccin y las habilidades sociales. El uso teraputico de la msica
fomenta el auto conocimiento de la persona, permitiendo un aumento de su autoestima
y una reduccin de los sentimientos depresivos, de ansiedad y de estrs.
EL VALOR COGNOSCITIVO DE LA MSICA
La msica puede contribuir a nuestro conocimiento de cosas distintas de la
msica. La msica nos proporciona conocimientos acerca de las emociones, de la
experiencia humana o de otros aspectos del mundo.
Los dos estados mentales ms importantes que puede ocasionar una obra de arte
son el placer y el conocimiento. La primera clase de placer que pueden tener es el placer
hednico, o capacidad de producir placer en ciertos oyentes. La segunda clase de valor
es el valor cognoscitivo o capacidad de proporcionar a ciertos oyentes cierto
conocimiento o comprensin.
Es indiscutible que determinadas piezas musicales tienen valor hednico pero
carecen de todo valor cognoscitivo. Hay autores que sostienen que no hay msica que
tenga valor cognoscitivo. De acuerdo con estos autores, los oyentes que creen que
algunas obras musicales tienen valor cognoscitivo estarn confundidos. La afirmacin
de que la msica absoluta, es decir, la msica que carece de texto o de programa, tiene
valor cognoscitivo es especialmente polmica.
Puesto que las artes evidentemente no contribuyen a nuestro conocimiento como
lo hacen las ciencias (por ejemplo), la gente termina por deducir que las artes no tienen
ningn valor cognoscitivo.
Las ciencias contribuyen a nuestro conocimiento mediante un proceso que puede
llamarse demostracin sistemtica. La demostracin sistemtica es un proceso por el
cual se establece una proposicin por medio de un argumento. Las artes funcionan de
manera completamente distinta. No hacen afirmaciones y no proporcionan argumentos
de ninguna clase. Las artes emplean un proceso llamado demostracin inmediata u
ostentacin. La ostentacin es el proceso que consiste en situar a alguien en posicin de
reconocer que algo se verifica. Por ejemplo, cuando cojo a alguien del brazo y le llevo a
un lugar desde el que puede divisar la biblioteca, le he mostrado dnde se encuentra la

27

biblioteca. Le he proporcionado un conocimiento sin haber recurrido a argumento


alguno.
En las artes la demostracin inmediata toma dos formas principales: la
representacin interpretativa y la representacin afectiva. Un caso de representacin
interpretativa representa un objeto de modo que la atencin del espectador se dirige a
ciertos rasgos particulares de dicho objeto.
La representacin afectiva es la otra forma de demostracin inmediata que se
emplea en las artes. Una representacin afectiva pone a los receptores en situacin de
conocer algo acerca de algn objeto por medio de los sentimientos que les hace sentir
acerca de l.
A veces, el objeto de la representacin afectiva son los afectos. Existe la
representacin afectiva introvertida, en la que los afectos provocados por la obra de arte
revelan a los espectadores algo acerca de los mismos afectos provocados. Un poema
dedicado a cierto sentimiento, por ejemplo, puede demostrar algo acerca de ste al
provocarlo o al provocar en el lector un sentimiento semejante.
El valor cognoscitivo de la msica tiene que ver con su capacidad de
proporcionar comprensin de las emociones o de otros afectos. La cuestin se convierte
ahora en cmo la msica representa los afectos.
Hay dos clases fundamentales de representacin: La primera comporta el uso
de imgenes y la segunda el empleo de smbolos. La forma ms frecuente de
representacin simblica se encuentra en los idiomas. La afirmacin de que la msica
representa por medio de imgenes es tambin difcil de defender. Carroll Pratt seala
que las composiciones musicales suenan de la manera en que los estados de nimo se
sienten. Esto es, sugiere que una composicin es una especie de imagen sonora que
dibuja los afectos y se asemeja a ellos. Pero no hay nada de sonoro en los afectos,
mientras que en la msica apenas hay otra cosa que sonido. Los sonidos musicales
tienen ritmos, alturas, timbres, dinmicas, etc.; los afectos no tienen ninguna de estas
propiedades.
Las emociones y otros afectos causan sonidos; las obras musicales podran
parecerse a esos sonidos. Una persona que sufre de dolor puede gemir o suspirar,
mientras que una persona feliz puede rer. A veces la msica imita estos sonidos. El
parecido entre los sonidos musicales y los sonidos que producen las emociones podra
jugar un papel relevante a la hora de explicar cmo la msica tiene la capacidad de
representar. Muchas obras musicales no tienen ningn parecido con las manifestaciones
sonoras que producen las emociones. Si slo consideramos obras musicales con valor
cognoscitivo a aqullas que presentan un parecido con las manifestaciones sonoras
provocadas por las emociones, nos quedar un conjunto muy reducido de ellas. En
definitiva, la afirmacin de que la msica suena tal como las emociones se sienten
resulta intil.
Al haber dos formas de representacin: la interpretativa y la afectiva, la msica
representa las emociones (y otros afectos) por medio de la representacin del
movimiento. La Msica utiliza con frecuencia ejemplos de representacin interpretativa
que utiliza las tcnicas de simplificacin y de amplificacin. La msica simplifica

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cuando omite de sus representaciones casi todo excepto el movimiento. La


representacin de este movimiento a menudo es amplificada de manera que la atencin
de los oyentes se dirija a los aspectos relevantes de lo representado. La msica
representa los afectos por medio de la representacin del movimiento, representa los
afectos indirectamente.
La msica tiene caractersticas que la hacen apta para representar el movimiento.
Una lnea musical se extiende en el tiempo. Encontramos en la msica transformaciones
de la altura, de las dinmicas y del timbre. El ritmo que se encuentra en la msica est
ntimamente ligado al movimiento. Tomadas a la vez, todas estas caractersticas de la
msica hacen posible la representacin sonora del movimiento. Los oyentes perciben de
hecho en la msica una amplia variedad de clases de movimiento. Pratt ha observado
que las descripciones de la msica reflejan esta variedad en el uso de palabras como:
subir, descender, ascender, aumentar.
Algunos compositores de hecho intentan utilizar el movimiento de la msica
para representar el movimiento, es decir, a menudo la msica nos inspira movimientos
corporales. Al escuchar msica, los oyentes a menudo bailan o llevan el ritmo con el pie
o se balancean siguiendo el ritmo de la msica.
La msica representa otras cosas adems de movimiento. El ejemplo ms
clebre quizs sean Las cuatro estaciones de Vivaldi, de las que se dice que
representan casi todo: desde perros durmiendo y agradables brisas hasta un ciervo que
huye perseguido por los cazadores. Es poco verosmil que haya alguien que no est
familiarizado con esta obra y pueda adivinar que representa un ciervo que huye. Puede
que Vivaldi tuviera la intencin de hacerlo, pero esto no basta para convertir la msica
en una verdadera representacin de la huida de un ciervo. Ms an, cualquiera se vera
en serias dificultades para explicar por qu representa un ciervo que huye en lugar de un
zorro. No resulta obvio cmo la msica podra distinguir entre una cosa y la otra. Lo
que Vivaldi representa realmente es slo movimiento.
La capacidad de la msica para representar afectos slo se hace inteligible si
reconocemos que los afectos estn representados en la msica tan slo indirectamente.
La representacin musical de los afectos puede considerarse como similar al tipo de
representacin que se emplea en ciertos retratos. Un retrato, aparentemente, slo es una
imagen del cuerpo de una persona, representada de forma directa. Sin embargo, los
retratos a menudo logran plasmar tambin el carcter del modelo. Un retrato del cuerpo
es una buena gua de su carcter, dado que determinadas caractersticas fsicas se
asocian con rasgos del carcter (la cara es el espejo del alma). Algo parecido se da en la
representacin musical. La msica representa directamente el movimiento (del mismo
modo en que un retrato representa un cuerpo). La clave para entender cmo la msica
logra representar afectos es darse cuenta de que determinadas formas de movimiento se
asocian con determinados afectos. Al escuchar msica, los miembros de un pblico
pueden captar los afectos que se asocian con determinadas formas de movimiento. Esto
es posible, en parte, porque suelen saber cmo se sentiran si tuvieran que moverse al
son de esa msica. Cuando los oyentes saben cmo se mueve (o se movera) la gente al
son de una msica, son capaces de captar y comprender los afectos que se asocian con
dicho movimiento.

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La asociacin de la msica con la danza es uno de los factores que permite a la


msica representar movimiento y as, indirectamente afectos. Muchsima msica,
incluyendo la que se califica de msica pura, est estrechamente vinculada a
movimientos de danza. La suite barroca, incluso en casos que jams se pensaron para
bailar, es una coleccin de danzas. En el periodo clsico, los movimientos de danza
siguen apareciendo en piezas de cmara, conciertos y sinfonas, como es el caso del
minuetto. El empleo de movimientos de danza en la llamada msica pura se extiende
hasta el periodo romntico, como ponen de manifiesto las polonesas y valses de Chopin.
En vista de esta estrecha relacin entre la msica y la danza, no resulta nada
sorprendente que la msica sea capaz de representar el movimiento por medio del efecto
que produce en el cuerpo de quienes la escuchan.
Para que la msica represente movimiento y afectos, es necesario que los
oyentes posean conocimientos previos. Por ejemplo, la capacidad de representacin de
movimiento de las formas de danza depende, en parte, de lo familiarizado que est el
receptor con ciertos aspectos de la historia de la msica. Un minuetto es una danza
cortesana e implica un movimiento elegante, mientras que la giga se bailaba
originariamente en los teatros y es una danza ms bulliciosa. El conocimiento de estas
caractersticas puede influir en la concepcin que los oyentes se forjen acerca del
movimiento que una composicin suscita y representa. Adems, los receptores pueden
beneficiarse por saber que, en la msica barroca, el oboe se utiliza para evocar gaita
rstica, o que la flauta se asocia con el amor pastoril. Saber esto es otra de las claves
para entender el tipo de movimiento representado. El movimiento que representa la
msica, por supuesto, no siempre est asociado con la danza.
Ejemplo de la representacin musical de movimiento es la obra Pacific 231 de
Arthur Honneger. Esta pieza suele citarse a menudo como ejemplo de representacin
musical figurativa, dado que recrea el sonido de una locomotora de vapor.
Aunque los oyentes no se muevan al son de la msica, pueden tener
conocimiento de cmo la gente se movera en tal caso. Para que los oyentes puedan
captar que una composicin representa movimientos y afectos, a menudo es necesario
que escuchen con imaginacin. Los oyentes pueden preguntarse: Cmo me movera si
tuviera que hacerlo al son de esta msica? Si saben cmo se moveran, entonces
tambin pueden imaginar cmo se sentiran al moverse. De esta manera, pueden tomar
conciencia de los afectos que se asocian con el movimiento. Pero nadie puede obligar a
un pblico a escuchar con imaginacin. Con todo, el que no se suela escuchar con
imaginacin no quiere decir que no sea posible hacerlo.
La msica est estrechamente vinculada a la cancin, al igual que a la danza. No
slo puede representar el movimiento de los cuerpos, sino tambin el de las voces. Una
representacin del movimiento de una voz puede ser tambin una representacin
indirecta de afectos, como es el canto.
La gente est acostumbrada a expresar sentimientos mediante determinadas
formas de cancin, y la msica vocal puede evocarlas. La msica puede representar el
movimiento de una voz sin necesidad de palabras. En estos casos, escuchar con
imaginacin es especialmente importante. Algunas piezas de msica pura pueden dar
lugar a que los oyentes imaginen cmo la cantaran.

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Hay ejemplos de msica sin palabras que representan el movimiento de la voz,


como son las Romanzas sin palabras de Mendelssohn. Algunas veces, una composicin
evoca tanto la cancin como la danza.
La forma de representacin musical ms frecuente e importante es la
representacin afectiva. La msica va ms lejos de representar la emocin de manera
indirecta a travs de la representacin de movimiento. Sin embargo, la msica tambin
es capaz de producir un determinado afecto en quienes la escuchan, y con ello, puede
mostrar a los oyentes algo acerca de dicho afecto en cuestin.
La idea de que la msica implica una representacin afectiva est vinculada a la
afirmacin de que la msica despierta en quienes la escuchan afectos comunes como
tristeza, alegra, anhelo o satisfaccin. Sin embargo, algunos filsofos niegan que sta
tenga la capacidad de inducir sentimientos como la tristeza, etc. Estos filsofos
sostienen que las respuestas afectivas a la msica no van ms all de emociones tales
como el profundo respeto o admiracin que los oyentes experimentan al escuchar una
obra maestra, o bien el aburrimiento que les invade al enfrentarse a una composicin sin
sustancia. En cualquiera de ambos casos, sigue habiendo quien niega que la msica
despierte afectos comunes.
Tal vez la experiencia de la msica sea totalmente distinta en distintas personas.
No obstante, incluso admitiendo que la msica no despierta afecto comn alguno en
ciertos oyentes, las teoras acerca del valor de la msica tampoco pueden ignorar por las
buenas las afirmaciones aparentemente sinceras de muchsimos oyentes entendidos,
incluyendo muchos de los ms grandes compositores, intrpretes y crticos.
Algunos tericos han expresado su escepticismo en lo que respecta a la
capacidad de la msica de despertar emociones basndose en que dichas emociones
requieren necesariamente un objeto, por ejemplo: cuando uno est enfadado, est
enfadado con algo o con alguien. Madell defiende que el objeto de nuestros
correspondientes estados emocionales puede ser la propia msica. Segn l nos
sentimos complacidos, frustrados, etc., por propiedades de la msica.
La msica inspira cierto movimiento del cuerpo; caso de no ser as, al menos da
al oyente una idea de cmo se movera la gente al orla. El movimiento del cuerpo al
son de la msica a menudo va acompaado de un determinado estado de nimo. Las
diferentes formas de movimiento, van acompaadas de diferentes afectos. Cuando la
msica despierta determinados afectos, los oyentes aprenden algo acerca de dichos
afectos al ser incitados a sentirse de determinada manera.
Las formas musicales pueden sorprender, desconcertar, tranquilizar, crear
expectativas y romperlas, por ejemplo, La Bamba suele tener como consecuencia una
gran animacin y alegra por parte del pblico, es un tema contagiosamente bailable.
Esta composicin incita al cuerpo a moverse de una manera determinada y, cuando el
cuerpo se mueve as, es prcticamente imposible sentir otra cosa que una gran
animacin y una exultante alegra. El conocimiento de cmo se moveran al son de esa
msica levanta su nimo.
Las marchas en general proporcionan buenos ejemplos de cmo ciertas
composiciones despiertan afectos mediante el movimiento del cuerpo, o mediante la

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idea de cmo sera tal movimiento. Los diferentes tipos de marchas repercuten en el
cuerpo de diversas maneras, despertando distintos sentimientos. Una marcha militar
puede suscitar fervor marcial, o tambin una sensacin de solemnidad y pompa. Las
trompetas y la tonalidad en re mayor, por ejemplo, se asocian con lo militar. En cambio
hay otras marchas como el movimiento de la Marcha fnebre de la Sinfona Heroica de
Beethoven que da lugar a un sentimiento de duelo muy distinto.
La cadencia perfecta es la ms familiar y frecuente de todas. En otro tipo de
cadencia, los oyentes llegan a un acorde de tnica sin haber escuchado antes la sensible.
A cualquier oyente irremediablemente le llama la atencin esta cadencia inesperada, y
siente la ausencia de la sensible. Este desenlace sorprendente despierta en muchos una
sensacin de ausencia, de que falta algo. El sentimiento de prdida al negarle a uno un
placer esperado, un sentimiento de insatisfaccin que acompaa a la msica tonal y
rtmicamente inestable, as como la satisfaccin de volver a lo familiar son respuestas
bien conocidas a la msica. Posponer constantemente el placer que proporciona una
resolucin de la tensin puede dar lugar a la impaciencia. Una composicin puede
explotar esa posibilidad de alcanzar el placentero, esperado y no garantizado desenlace,
creando as un sentimiento de esperanza o anhelo.
Puede decirse que s que hay algo que los oyentes aprenden de la msica. Si la
msica es capaz de despertar afecto, entonces una audicin mostrar a los oyentes cmo
se siente uno en el estado anmico que ha provocado dicha msica. As, por ejemplo, La
Bamba da a conocer a los oyentes el sentimiento de alegra.
Puesto que la msica puede suscitar estados de nimo y mostrar a los oyentes la
sensacin de encontrarse en dichos estados anmicos, eso significa que puede servir
como medio de comunicacin. La msica puede ensear a un receptor algo acerca de la
experiencia de otras personas. Por ejemplo, el hijo de Bach era uno de los representantes
del Empfindsamer Stil, y como tal consideraba que la msica estaba muy estrechamente
vinculada al surgir de la emocin. Al comienzo de la pieza, escribi: Sentimientos de
C. P. E. Bach. Podra habernos dejado una descripcin escrita de sus sentimientos,
aunque la experiencia de escuchar su composicin nos proporciona una idea mucho ms
certera de lo que senta.
Escuchar distintas piezas musicales puede mostrar al oyente sutiles diferencias
entre afectos. Cuando la msica implica una representacin afectiva introvertida,
demuestra que existen tales matices haciendo que el oyente experimente la diferencia
entre los estados mentales. Fue Mendelssohn quien subray la capacidad de la msica
de llamar la atencin del oyente sobre los diversos matices de la experiencia humana a
travs de los afectos que despierta. Esto escribe Mendelssohn: Lo que cualquier msica
que me gusta expresa para m no son pensamientos demasiado indefinidos para ser
descritos con palabras, sino demasiado definidos... Slo la cancin puede decirle a uno,
puede despertar en l los mismos sentimientos que en otra persona; sentimientos que,
sin embargo, no expresaran con las mismas palabras.
Como los oyentes pueden escuchar ms de una composicin, estn en situacin
de experimentar y comparar muy sutiles matices del sentimiento, reconociendo las
diferencias que existen entre ellos.

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Las composiciones musicales ofrecen al receptor demostraciones inmediatas de


hechos de la experiencia y los estados anmicos humanos. La msica puede tener una
profundidad tal que jams podra concebirse como una mera fuente de placer.
El hecho de que algunas composiciones tengan un valor cognoscitivo no
significa que todos los oyentes, ni siquiera los ms expertos, encuentren ese valor
cognoscitivo en la msica. Del mismo modo en que dos piezas distintas pueden tener un
valor de distinto tipo, es posible que dos oyentes valoren la experiencia de la msica por
diferentes motivos.
INTELIGENCIA MUSICAL
Dentro de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, est la inteligencia
musical que consiste en la habilidad para pensar en trminos de sonidos, ritmos y
melodas; la produccin de tonos y el reconocimiento y creacin de sonidos. Tambin
consiste en el uso de instrumentos musicales y el canto como medio de expresin. La
persona con inteligencia musical alta tiene la habilidad de expresar emociones y
sentimientos a travs de la msica.
INTELIGENCIA MUSICAL RTMICA
Puede ser enseada a un nivel alto a la mayora de personas. Sin embargo el
desarrollo avanzado y extremo de la inteligencia musical parece ser algo con lo que
nacen solo unos pocos. Las melodas y los ritmos son los smbolos que se pueden usar
para expresar esta inteligencia. A los que son fuertes en esta inteligencia les gusta
escuchar y crear msica de varias maneras.
Las investigaciones muestran que la msica puede tener un impacto positivo en
una gran cantidad de actividades cognitivas. Esta inteligencia se desarrolla haciendo que
los alumnos canten, toquen, reaccionen, analicen y compongan msica. Tambin se
desarrolla esta inteligencia a travs de otras inteligencias por ejemplo haciendo que los
alumnos escriban la letra de canciones, dibujen su reaccin a una cancin y discutan su
interpretacin.
ESTRATEGIAS DE MEJORA PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA
MUSICAL RTMICA:
Msica de fondo: la msica reduce el estrs, mejora el aprendizaje y la
retencin a largo plazo. Se pueden utilizar distintos tipos de msica para calmar a los
alumnos, tambin da buenos resultados mientras se estudia y son muchos los profesores
que han obtenido mejores resultados en exmenes al usar msica de fondo,
preferentemente barroca.
Lecciones lricas: en estas lecciones los alumnos escriben o cantan canciones.
Pueden escribir sus propias canciones sobre algn tema que tengan que aprender y
cantarlas en alguna cancin (tonada) conocida.
Recitar en equipo: los alumnos trabajan en equipos pequeos para crear
recitales relacionados con el contenido. Primero, seleccionan las palabras, luego le

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aaden el ritmo de manera que sobresalgan las palabras importantes. Por ltimo le
agregan el acompaamiento generalmente con aplausos, golpeando con los pies o
chasqueando los dedos. Pueden incluir movimientos para integrar la inteligencia
kinestsica (movimientos y gestos).
Adems la msica tambin contribuye a la mejora de otras reas cognitivas
como: la capacidad de escucha, la capacidad de concentracin, la capacidad de
abstraccin, la capacidad de expresin, la autoestima, la actitud crtica, la
responsabilidad, la disciplina, el respeto, la socializacin y la actitud creativa.
EL VALOR EMOCIONAL DE LA MUSICA. LA MSICA Y LA EMOCIN
NEGATIVA
La emocin esttica est ocasionada slo por la percepcin de obras de arte.
Los efectos de los diferentes tipos de msica son muy distintos unos de otros. No
siempre toda la msica buena o admirable provoca en los oyentes una misma emocin
positiva. Hay composiciones que si son escuchadas en ciertos estados de nimo pueden
producir en uno autnticos sentimientos de tipo positivo y negativo.
Cuando las personas estn tristes exteriorizan cierto tipo de conducta: se mueven
lentamente, tienden a hablar en tonos apagados, sus movimientos no son violentos.
Puede decirse que la msica es triste cuando manifiesta estas mismas propiedades: la
msica triste es normalmente lenta, los intervalos entre los tonos son cortos, los tonos
no son estridentes sino apagados y dbiles. La obra de arte posee una propiedad emotiva
especfica cuando tiene caractersticas parecidas a las de los seres humanos cuando
sienten la misma o similar emocin, el mismo humor, etc.
Las ms desagradables emociones imaginables se perciben en la msica; y si eso
significara que sintiramos estas emociones, sera completamente inexplicable por qu
alguien se sometera de forma intencionada a la msica. Tristn e Issolda est llena de
msica que expresa profunda angustia. Nadie escuchara tal msica si, en efecto,
produjera angustia.
Otra aproximacin a nuestra paradoja est implcita en algunas reflexiones sobre
msica de Paul Hindemith. ste niega que la msica tenga un efecto emocional en los
oyentes. Una de sus principales razones para negar esto parece ser la rapidez con la que
la tpica composicin musical cambia su carcter emocional. Hindemith cree que,
puesto que una persona no puede cambiar su estado de nimo emocional tan rpido
como la msica cambia su expresin, es inverosmil creer que la msica suscite
emociones autnticas en ella:
Los sentimientos autnticos necesitan un cierto intervalo de tiempo para desarrollarse,
para alcanzar un clmax y para desvanecerse otra vez; pero las reacciones a la msica
pueden cambiar tan rpido como lo hacen las frases musicales, pueden surgir con plena
intensidad en cualquier momento y desaparece por completo cuando el material musical
que las provoca finaliza o cambia.
En lugar de las emociones en s mismas, Hindemith argumenta que los pasajes
musicales evocan en el oyente solamente recuerdos o imgenes de emociones que el
oyente experiment en el pasado. De esto se sigue que no puede existir reaccin
emocional a la msica que no est fuertemente arraigada en la experiencia emocional de

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la vida. En opinin de Hindemith, el escuchar msica se convierte en una ocasin para


hacer un recorrido selectivo por la galera de los recuerdos emocionales del individuo.
El musiclogo Deryck Cooke ofreci dos rplicas a las observaciones de
Hindemith. La primera es que, incluso admitiendo una cierta inercia en la receptividad
emocional de la persona media, los rpidos cambios de carcter de un pasaje a otro en
una obra musical no garantizan por s mismos que no susciten emociones en el
transcurso de ella, porque no tenemos por qu asumir que tales reacciones llegan a un
final cuando los pasajes que los estimulaban han finalizado. La respuesta provocada por
un pasaje a menudo persistir y se desarrollar despus de que este pasaje ya no se
escuche ms, en vez de ser completamente borrada o eliminada por pasajes siguientes o
por la finalizacin de la pieza.
En segundo lugar, Cooke sostiene de manera muy convincente que nuestras
reacciones a la msica no pueden consistir todas en imgenes del recuerdo de
experiencias anteriores, pues parece que la msica tiene el poder de hacernos sentir
cosas como no habamos sentido antes.
La capacidad de los oyentes para sentir la tristeza causada por la msica ser
ejercitada y acentuada por sus experiencias de tristeza en la vida, pero hay pocas
razones para pensar que los oyentes no podran entristecerse con la msica si no
hubiesen experimentado tristeza al margen de la msica o, que sus reacciones de tristeza
podran ser slo el recuerdo de experiencias particulares de tristeza en su pasado.
Incluso si Hindemith estuviese en lo cierto cuando postula que la respuesta
emocional a la msica es tan slo una cuestin de revivir en la memoria viejas
emociones, esto no disipara realmente la paradoja de por qu queremos escuchar
msica que revive recuerdos procedentes de experiencias emocionales negativas. Si es
desconcertante que uno quiera entristecerse, es slo un poco menos desconcertante que
uno quiera recordar ocasiones concretas de tristeza. Pues los recuerdos de ocasiones
tristes son en s mismos tristes; evocndolos, a menudo, volvemos a despertar la tristeza
que contienen. Revivir un recuerdo de tristeza supone, revivir en parte esa tristeza.
Las emociones son algo ms que simples estados de sentimiento interno. Las
emociones contienen un componente cognitivo adems de uno afectivo. As, si se tiene
miedo, se siente de una cierta manera (bastante desagradable), y se siente de esa manera
hacia un objeto que uno cree peligroso y quiere evitar. En la emocin es fundamental el
pensamiento y el sentimiento.
Se puede dar el caso de que las emociones tengan tambin componentes
conductuales y psicolgicos. El estar asustado puede suponer temblar o huir ante la
presencia del temido objeto.
El componente afectivo de la emocin consiste en una cierta cualidad de
sentimiento interno, en el que lo agradable / doloroso es una importante dimensin.
Segn otra visin el componente afectivo es un conjunto de sensaciones internas de
cambios corporales como la piel de gallina, nudos en el estmago, etc.

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La respuesta emocional normal a una obra musical no es un caso de emocin


completamente desarrollada. Sin embargo, alguna msica parece totalmente capaz de
inducir, el sentimiento caracterstico de tristeza.
John Hospers, sugiere que la respuesta emocional a la msica triste no es
autntica tristeza, sino slo tristeza musical. Como escribe:
La tristeza expresada en msica es muy diferente de la tristeza en la vida; usamos la
misma palabra para ambas (....).La tristeza en msica est despersonalizada; est sacada
de la situacin personal particular en la que normalmente la sentimos, tal como la
muerte de alguien querido. En msica conseguimos lo que a veces se llama esencia de
la tristeza, sin todos los accidentes adjuntos o condiciones causales que normalmente la
generan. En vista de esto podemos continuar diciendo que la msica expresa tristeza,
pero deberamos distinguir entre la tristeza musical, que es una experiencia alegre, de la
tristeza de la vida, que no lo es.
Lo que tiene en comn con la tristeza vital es un cierto modo de sentir atenuado
en intensidad y ciertas alteraciones fisiolgicas.
Si la tristeza musical supone la misma forma de sensacin interior que la tristeza
vital, aunque dbil en intensidad, entonces su carcter a primera vista desagradable
hubiera parecido convertirse en algo que evitar. Si existe la tristeza musical, an no ha
sido mostrado cmo esto puede ser una experiencia feliz.
Otra idea, es que, cuando somos entristecidos por la msica, realmente esto no
hace que estemos tristes, sino slo que lo imaginamos as. La msica aumenta ciertos
estados de sensibilidad en nosotros con los que imaginamos sentir emociones en sentido
completo, proporcionando nosotros mismos el escenario cognitivo.
Cuando nos entristecemos por msica triste o nos asustamos por msica
aterradora, generalmente no imaginamos que exista para nosotros un objeto en
particular, con caractersticas particulares, que nos entristezca o asuste.
El responder de manera emocional a la msica se produce como consecuencia de
percibir cualidades emocionales en ella. Lo que parecemos percibir influye en lo que
sentimos, y lo que sentimos influye en lo que decimos que percibimos. Parte de lo que
nos inclina a describir una cualidad de la msica con un trmino emocional dado refleja
el tipo de emocin que la msica tiende a evocarnos. Nos entristecemos en parte con la
percepcin de una cualidad en un pasaje que interpretamos como tristeza, pero en parte
denominamos esa cualidad tristeza en virtud de ser entristecidos por la msica o sentir
su capacidad de entristecernos. Tambin se puede detectar, la expresin sin ser
conmovido, y se puede llegar a entender el clima de una obra sin reflejarlo
necesariamente.
Nelson Goodman dice: En la experiencia esttica, las emociones funcionan
cognitivamente, la emocin positiva o negativa es un modo de sensibilidad hacia una
obra.
Cualquiera se estar preguntando, en qu consiste la fuerte respuesta emocional
tpica a la msica?
La primera condicin parece ser el que una obra est en un estilo conocido, y
que la obra misma resulte bastante familiar al oyente, de forma que su fluidez y carcter

36

especficos hayan sido registrados internamente, pero no tan familiar como para que se
produzca aburrimiento apreciable al escucharla. Esto ocurre cuando una pieza es bien
conocida, pero los desenlaces permanecen inciertos. La segunda condicin supone un
modo de atencin enfocado a la msica, su estructura, evolucin y carcter. Una tercera
condicin es la de una apertura emocional hacia el contenido de la msica. Se debe estar
dispuesto a identificarse con la msica; ponerse en ese lugar. Uno debe permitirse ser
conmovido de manera receptiva por la emocin de lo que escucha en contraposicin a la
simple observacin.
La profunda respuesta emocional a la msica surge como producto de la
percepcin musical ms intensa. Generalmente una reaccin emocional se genera en
virtud del reconocimiento de emociones expresadas en la msica, o de gestos cargados
de emocin expresados en el movimiento musical. Lo que sucede es de naturaleza
emptica, en donde la cognicin es algo fundamental. Pero tambin es posible una
respuesta emocional a la msica que no sea emptica o podemos observar la msica de
forma imaginativa como otro y reaccionar frente a ella desde fuera, en lugar de
identificarnos con ella emocionalmente. Si no percibo qu emociones se encuentran en
la msica escuchndola atentamente, no tengo nada con lo que identificarme
adecuadamente o sentir empata.
Las respuestas emocionales empticas a la msica comprenden: componentes
fisiolgicos y afectivos de la emocin comprendida en la msica, la idea o pensamiento
de esta emocin y la imaginacin mediante la identificacin con la msica, de uno
mismo experimentando en realidad esta emocin.
La respuesta emocional facilita nuestra comprensin, valoracin y descripcin
de la expresin en una obra musical.
Desde una perspectiva catrtica, la respuesta emocional negativa a la msica es
deseable porque conduce a la salud mental. No parece negarse que la msica triste
pueda ser teraputica. Lo que hay que observar es que la explicacin catrtica se aplica
de manera estricta a oyentes normalmente afectados en ese momento por emociones
insalubres, ya sea en un nivel de conciencia o inconsciencia. Parece que la respuesta
emocional negativa tiene atractivo, y ofrece recompensas, para los oyentes para los que
ste no es el caso. Puedo buscar y saborear dolor, nostalgia y angustia de la msica
cuando ni estoy alterado por estas emociones, ni afectado por ellas. Los beneficios
catrticos parecen demasiado indirectos y prudentes para ser la parte total o incluso la
ms amplia de por qu ansiamos la experiencia de la emocin negativa a la msica.
La respuesta emocional a la msica y la emocin en la vida ordinaria difieren en
la atenuacin del contenido cognitivo en el principio. Las respuestas emocionales a la
msica no tienen implicaciones vitales, en contraste con sus homlogas autnticas. La
tristeza que uno puede sentir por la atencin emptica a la msica no tiene base en la
vida extramusical de uno, no seala un estado duradero de influencia negativa, no indica
un problema que requiera accin, no da lugar a un esquema persistente de conducta y no
augura nada bueno para el futuro de uno. Por otro lado, si uno est verdaderamente
triste debe creer esto, y de acuerdo con esto, esperar que su sentimiento persista hasta
que las condiciones objetivas hayan cambiado, y estar dispuesto a actuar para remediar
su estado de infelicidad. Sin embargo, la persona que tiene una respuesta triste hacia la
msica generalmente est libre de esta expectacin y disposicin. La experiencia de la

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tristeza de la msica consiste en un sentimiento bajo una concepcin, pero aislada y


libre de las exigencias e implicaciones de la emocin correspondiente en la vida.
La msica emocionalmente triste da como beneficios el placer, la comprensin y
la autoconfianza.
Cuando los sentimientos se nos ponen a disposicin de forma aislada, sin
antecedentes y limitados en duracin (como son los de la msica) podemos acercarnos a
ellos como si furamos catadores de vino. Nos convertimos en entendidos de
sentimientos, al saborear el aspecto cualitativo de la vida emocional por su propio
inters.
Esto no quiere decir que el sentimiento puro no tenga nada desagradable. El
sentimiento caracterstico del ncleo del dolor o la desesperacin tiene un aspecto
irreductiblemente desagradable, pero lo desagradable e indeseable de la emocin de
manera global surge por la existencia de un mal real.
Otra recompensa que acompaa a la respuesta emocional negativa a la msica en
virtud de su libertad contextual es la de una mayor comprensin de la condicin del
sentimiento implicado en alguna emocin reconocida. Tenemos una oportunidad de
examinar de forma introspectiva y reflexionar sobre la dimensin afectiva interior de
una emocin cuya idea puede ser contemplada por la razn, cosa que no se produce en
la persona atrapada por la agona de la angustia real.
La tercera de las recompensas se relaciona directamente con el respeto propio o
sentido de la dignidad de una persona como ser humano. El individuo cuya actividad
emocional es inactiva, superficial o sin profundidad nos parece menos persona. Puesto
que la msica tiene el poder de llevarnos a sentir la emocin negativa sin las
consecuencias no deseadas de la vida, nos permite en parte reafirmarnos en la
profundidad y amplitud de nuestra capacidad de sentir. El tener una respuesta
emocional negativa a la msica es como proporcionar a nuestros motores un
simulacro.
VALOR FORMATIVO DE LA MSICA
La Educacin musical contribuye al desarrollo de diversas facultades del nio,
que no solamente afectan a las aptitudes especficamente musicales, sino a su
percepcin en general, a su capacidad de concentracin, a sus reflejos condicionados,
a su horizonte emocional y a su cultura fsica (Z. Kodaly)
Platn, Aristteles, Montaigne, Locke, Leibnitz, Rousseau, Goethe, Shaw y otros
muchos han destacado, a travs de la historia, la gran importancia, en todos los rdenes,
de la Msica. La educacin musical se constituye, de hecho en un elemento bsico de la
formacin integral de la persona. Sin embargo, a pesar de ello, lo cierto es que hasta
ahora ha quedado relegada a un ltimo plano entre las enseanzas que se desarrollan en
la educacin formal. As, la actividad musical ha estado largo tiempo postergada en
nuestras aulas y es que, en una concepcin intelectualista de la educacin no podra
mostrarse inters por las disciplinas artsticas consideradas como distractivas y de
valor puramente ornamental. Con la llegada de la LOGSE, gracias a una concepcin

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integral de la educacin, las asignaturas escolares se valoran por su capacidad de


desenvolvimiento de la personalidad infantil y juvenil.
Este cambio de criterio sobre lo que debe ser el proceso educativo pone al rea
de la educacin artstica en el lugar que le corresponde al tomar conciencia de la
colaboracin que supone en la consecucin de las capacidades que promueven el
crecimiento integral. Sin embargo, en el momento presente, la nueva Ley de Calidad
parece amenazar con la eliminacin del rea para el currculum de primaria al
considerarla circunstancial o secundaria. Esperemos que los responsables tomen
conciencia del error que supondra y que estas lneas sirvan a todos y a todas los que las
lean para ser conscientes de ello.
A partir del ao 1958, fecha en que tiene lugar el 29 Congreso de la UNESCO
sobre Pedagoga Musical, celebrado en Copenhague, existe un grupo de msicos y
pedagogos, entre los que destacan Dalcroze, Ward, Martenot , Kodaly y Orff, cuya
preocupacin fundamental ha sido la de revalorizar la educacin musical en la escuela.
Los argumentos que esgrimen son sumamente significativos y alentadores:
Vemoslos:

Un aspecto de especial relieve para la educacin es el desarrollo de las


capacidades sensoriales.

La principal educacin de los nios en sus primeros aos es el juego y en l


ponen en accin sus sentidos para ir conectando con el mundo que les rodea e ir
consiguiendo una serie de experiencias y conocimientos.
A travs del desarrollo de los sentidos ir adquiriendo aptitudes y habilidades y
llegar a establecer relaciones, contrastes y diferencias.
Una educacin atenta al desarrollo integral y armnico de la persona, no puede
pasar por alto el desarrollo del sentido auditivo.
Es a travs del desarrollo de todos los sentidos como los nios desarrollan su
fantasa e iniciativa individual, se expresan, se comunican y aprenden a integrarse en el
grupo.
Hoy ms que nunca se considera a la educacin como el cultivo de la expresin
de manera organizada, de modo que la misin de la escuela en este campo es doble: por
un lado, posibilitar a los alumnos vivencias y experiencias para desarrollar su
sensibilidad perceptiva ya que la capacidad de or, ver, sentir, oler y gustar proporciona
los medio para establecer una interaccin del hombre y del medio, y por otro lado,
poner a los alumnos en situaciones para desarrollar la expresin de sus sentimientos, sus
emociones y su propia sensibilidad.
Fcilmente se ve el papel que la msica juega en todo este proceso.

La msica colabora enormemente en el desarrollo del sentimiento esttico en


el nio. El hombre es un ser con aptitudes profundas para captar el mundo de
la belleza y de las manifestaciones artsticas.

Aptitudes que hay que desarrollar si lo que buscamos es la armona integral de la


persona.

39

La msica ejerce un dominio decisivo sobre el sentimiento y constituye la ms


intensa expresin emocional que el hombre ha creado para s dentro de su cultura
(Friedrich Elansmeier)

Pero es que, adems, por medio de la prctica musical se crean toda una serie de
lazos afectivos tan necesarios para lograr la integracin en el grupo.

La msica colabora en desarrollar el sentido creativo. La msica acenta la


potencia creadora de todo ser humano.

La educacin artstica a travs de la msica, encauzada desde los primeros aos,


dara por resultado la formacin de individuos con capacidad creadora propia, con
iniciativa, con recursos para relacionarse y desarrollarse en el medio que les toque
actuar.
La msica ofrece infinidad de ocasiones para estimular el poder creador:
inventar con el cuerpo, con los objetos sonoros, con los ritmos, con las melodas,
movimientos,

El canto es un medio excelente para el desenvolvimiento de la capacidad


lingstica del nio en su doble vertiente: comprensiva y expresiva. Por otra
parte, viene a suplir defectos de pronunciacin gracias a un cuidado
minucioso en la articulacin y vocalizacin de las palabras.

DESARROLLO
DIDCTICAS

MUSICAL DEL NIO/A

IMPLICACINES

Se sabe que ciertas habilidades se aprenden ms fcilmente a ciertas edades. Las


habilidades musicales al igual que las matemticas comienzan su momento ptimo para
el aprendizaje a la edad de 1 ao, y concluye esta etapa a los 10 aos. As, en estas
edades, es el momento ms beneficioso para los nios or ciertos gneros de msica. La
mayora de nios de 12 meses gozan golpeando un tambor de juguete y a los 2 aos les
encanta acompaar canciones con sonajas y panderetas.
Un nio de 3, 4 5 aos de edad puede empezar a aprender conceptos bsicos de
matemticas mediante el ritmo. Por ejemplo, un ejercicio podra ser aplaudir al ritmo de
su nombre y hacerle ver que hace coincidir sus aplausos con las slabas del nombre,
luego se le pregunta cules son los nombres que llevan ms o menos aplausos. Las ideas
de algo, ms que o menos que son importantes para aprender matemticas.
Formas de introducir msica en la vida de un nio:
Cantando al nio an no nacido, al beb, o al que ya empieza a caminar.
Cantando canciones de cuna.
Comprando o haciendo juguetes musicales propios de la edad, y tambin
instrumentos musicales, como xilfonos, campanas sonajas, tambores y panderetas.
La mayora de los nios prefieren piezas orquestales a selecciones de un solo
instrumento, y piezas rpidas y vivaces, a msica tranquila como el Carnaval de los
animales, de Saint Saens o Pedro y el lobo de Prokofiev.

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El desarrollo musical del nio podemos conocerlo observando la evolucin de


las manifestaciones infantiles.
Evolucin a grandes rasgos:
En los primeros aos el nio/a aprende por medio del juego, entendido como el
impulso natural por moverse, actuar, tocar, etc. y por medio de la imitacin. As,
predominan las respuestas rtmicas corporales sobre las meldicas. La expresin
lingstica se enriquece a medida que va experimentando las posibilidades rtmicas de
las palabras. Por otro lado, le gusta cantar, pero su entonacin no es afinada.
En estos primeros aos sus repuestas tienen un gran valor educativo por ser un
medio de expresin y comunicacin por medio del movimiento, del gesto,
plsticamente, del lenguaje, del ritmo, etc.
Por perodos:
La evolucin del desarrollo musical es muy significativa en los primeros aos:
A los 7 u 8 meses el nio/a ofrece respuestas rtmicas corporales, posturales o
con movimiento, a estmulos sonoros.
Al ao y medio utiliza todo su cuerpo para responder rtmicamente.
Meldicamente reproduce algunos sonidos. Es la etapa del balbuceo y canturreo.
A los dos aos: ofrece respuestas rtmicas corporales diferenciando ya diferentes
segmentos: pies, palmas, cabeza, etc. meldicamente interpreta canciones a su estilo
propio e improvisa melodas.
A los dos aos y medio ya diferencia ruidos y meldicamente retiene algunas
letras que incorporar a sus juegos.
A los tres aos muestra diferentes desplazamientos como trotar, saltar, correr.
Sus movimientos ofrecen una mayor armona. Imita ejercicios rtmicos. Meldicamente,
su desarrollo lingstico le permite retener mayor cantidad de letras aunque su afinacin
sigue sin ser correcta. Muestra preferencia por las canciones onomatopyicas.
A los cuatro aos es la etapa de la cancin dramatizada con gestos y mimos que
se convertir en el ncleo de muchos juegos.
A los cinco aos ajusta ya su ritmo corporal al musical por medio del
movimiento por lo que interpreta sencillas danzas rtmicas. Comienza a retener mayor
nmero de canciones y la entonacin comienza a afinarse.
A los seis aos se aprecia una mayor exactitud entre la sincronizacin de su
ritmo corporal y el musical. Comienza a ampliarse su registro por lo que las canciones
debern ser seleccionadas adecuadamente. Prefiere los temas de tipo animista.
A los siete aos muestra especial inters por nuevos instrumentos que produzcan
ruido o sonido. La creciente conducta receptiva le lleva a gozar ms de las audiciones.
A los ocho aos comienza una etapa de aceleracin del ritmo psicomotriz lo que
lleva a ofrecer movimientos ms fluidos y un mayor equilibrio. As su movilidad
tambin se ampla. As esta no es considerada como una etapa que se caracterice por una
conducta muy receptiva por parte del nio, por la necesidad que experimenta de
moverse continuamente. Al mismo tiempo es la etapa de la dramatizacin de
personajes, historias, sentimientos, escenas, etc.
A los nueve aos su mayor sentido rtmico sumado al aumento de su habilidad
digital da como resultado una creciente perfeccin en la ejecucin de instrumentos
musicales. La preferencia en cuanto a la temtica de las composiciones se centra ahora
ms en aquella ms realista y menos fantstica como las historietas y el humor.

41

A los diez aos las canciones deben desarrollar la capacidad memorstica que
dispone ahora. El descenso del egocentrismo y el aumento de la sociabilidad posibilitan
trabajar en esta etapa actividades para conocer la vida y obra de los diferentes
compositores.
A los once aos nos hayamos ante una etapa de mayor estabilidad por lo que se
comienza a diferenciar actividades fuera de un ambiente de juego. Muestra preferencia
por la cancin popularizada o de moda.
A los doce aos existe una mayor influencia del entorno sonoro musical y busca
en l la variedad por lo que es conveniente trabajar diferentes estilos y gneros
musicales.
CEREBRO DE VARN/ CEREBRO DE MUJER
Segn la variable sexo, para probar la preponderancia perceptiva de las mujeres,
se llev a cabo un experimento en el ltimo curso de E.G.B. con nios y nias,
pudindose verificar y confirmar que las nias y los varones no resultaban alertados de
la misma manera por los estmulos a los cuales eran sometidos. Las nias se excitaban
ms con estmulos audioespaciales que podan vincular simultneamente con los
fenmenos lingsticos. En cambio, los varones reaccionaban ms a los estmulos
videoespaciales pero no los vinculaban de modo inmediato con los fenmenos
lingsticos.
La prueba consista en presentar la pelcula Pedro y el lobo, con msica de
Prokofiev. La mayora de las nias prestaban gran atencin y emocin cuando el nivel
de la conversacin era intenso e incitante, cuando haba una exaltacin extrema de los
afectos, pero se relajaban cuando era menos intenso. En cuanto a los varones, prestaban
gran atencin en los momentos en que la accin era muy intensa y llegaba a su punto
culminante, sin que establecieran relacin con el nivel lingstico. Lo que ms les llama
la atencin es lo visual y despus lo auditivo.
LAS HABILIDADES MUSICALES Y SU DESARROLLO A TRAVS DE
LA EDUCACIN FORMAL: IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL
EN LA EDUCACIN PRIMARIA.
Creemos que estos cinco argumentos dejan meridianamente claro la importancia
de la msica en el crecimiento personal que est en la base de las finalidades que la
escuela se marca para la Educacin Primaria. Es por ello que la educacin musical
resulta hoy indispensable en la misma y no se pueden concebir currculum alguno del
que no forme parte la educacin musical.
Concretando en estos cinco argumentos creemos que la educacin musical es
hoy imprescindible porque:

Los nios/as mejoran en su percepcin y comprensin


Es un instrumento potenciado de las capacidades de cara al desarrollo de su
personalidad.
Favorece el desarrollo emocional e intelectual de los alumno/as. Aunque es
una forma no verbal de adquisicin del conocimiento el desarrollo musical,
como todo desarrollo mental es un proceso en el cual se clasifican,
profundizan y amplan conceptos esenciales (James L. Mursell)
Favorece y potencia enormemente el desarrollo social

42

Potencia la creatividad, despierta la imaginacin y desarrolla la fantasa.


Favorece el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje
Es muy estimulante para relajar tensiones.
El canto en grupo es una forma de expresin vivsima, eminentemente
comunicativa y que exige al nio una perfecta disciplina e integracin con
los dems
Y as lo entendieron los responsables administrativos que disearon el
currculum bsico.

Sin embargo, la falta de informacin/formacin sobre la educacin musical,


unidas a una infraestructura precaria y a la inexistencia de una tradicin musical escolar,
han supuesto un gran obstculo de cara a ser tomada en cuenta en el currculum de los
centros educativos. Por otra parte, cuando se habla de msica en la escuela,
automticamente se creaba la imagen del tipo de enseanza habitual en ellos
conservatorios, esto es el solfeo a la antigua usanza- en esta idea Edgar Willems dice:
Existe un divorcio entre la enseanza tradicional y la creacin musical
contemporneaEs necesario, pues, reivindicar la enseanza, no solamente en sus
procedimientos, sino tambin en sus principio, en sus bases.
Por esta razn es por la que en las etapas de educacin infantil y primaria se ha
optado por unos planteamientos totalmente distintos a los que tradicionalmente se han
venido siguiendo, destacando como puntos bsicos los siguientes:

El acercamiento, anlisis y estudio de los conceptos y la realidad musical, a


partir de la observacin de nuestro entorno.
La adopcin de las llamadas metodologa musicales activas.
El desarrollo y la realizacin de actividades a travs, primordialmente, del
juego. La creatividad y el protagonismo de los nios y las nias.
La consideracin de la msica como un lenguaje que nos posibilita nuevas
vas para expresarnos y comunicarnos. Cuando el nio se expresa sonora
y/o corporalmente, est comunicndose con el medio, porque hay un
mensaje implcito en sus movimientos, en los sonidos que puede producir
con su cuerpo o con elementos. A la vez expresa estados de nimo,
sensaciones, sentimientos, va conociendo las posibilidades que le ofrece su
cuerpo, en cuanto a movimiento se refiere (A. Bokser/S. Spivak).

OBJETIVOS

GENERALES

DE

LA

EDUCACIN

Desarrollar los conceptos bsicos del lenguaje musical


observacin del entorno.

MUSICAL:
a partir de la

El entorno ofrece un extraordinario archivo de datos, a partir de los cuales


podemos acercarnos al estudio de los principales conceptos del lenguaje musical. El
universo vibra con un milln de ritmos, y el hombre puede entrenarse para sentir las
pulsaciones (M. Schafer). El elemento protagonista de todos estos ritmos es el sonido.
As, en el sonido y sus elementos constitutivos, encontraremos el punto de origen de la
construccin de dichos conceptos.

43

Potenciar la escritura y la lectura musical libre y convencional, como


elemento fundamental para la expresin - comunicacin musical.

As como, en un momento dado, el aprendizaje de la lectura y de la escritura


vienen a arrojar nueva e intensa luz sobre la esencia misma del idioma, el manejo y
comprensin de los signos y principios de la notacin musical se convierte en el paso
obligado en el camino que conduce a la vivencia musical ms plena (H. de Gainza).
La lectura y escritura musical, como en cualquier lenguaje, son elementos
bsicos del lenguaje musical. Por ello es necesaria su potenciacin, a fin de que nios y
nias conozcan, utilicen y, en definitiva, dispongan de los elementos adecuados para
crear sus propios mensajes De esta forma, se posibilitar la expresin-comunicacin
musical.
Con el lenguaje musical libre, la nia /o podr expresarse musicalmente desde
sus inicios, no necesitando, momentneamente, para tal fin conocer las normas
convencionales de notacin musical, que irn abordando a medida que deseen - como
pasa con el cdigo verbal -, comunicarse con mayor nmero de personas.

Desarrollar la tcnica de los instrumentos escolares de pequea percusin,


placa y viento, partiendo de la utilizacin como instrumento de nuestro
cuerpo, de los objetos que nos rodean y de otros construidos con material de
desecho.

Una vez que el nio se haya concienciado de los ruidos del ambiente,
investigar determinadas fuentes de sonido ms prximas. Repetir y querr variar lo
que ya ha odo. Nada quedar fuera de sus ansias de descubrimiento (Kreusch
Jacob)
Utilizando el propio cuerpo y los objetos que nos rodean, descubriremos en ello
una gran cantidad de posibilidades sonoras.
La construccin de instrumentos propios con material de desecho, har que el
nio viva ms de cerca el manejo y funcionamiento de los mismos. Esto ayudar a
entender mejor la tcnica de los instrumentos convencionales.
Conocer, adems, los instrumentos de pequea percusin, placa y viento y su
empleo abre las puertas de nuevas vas de expresin y comunicacin musical.

Expresar ideas musicales a travs de los distintos instrumentos e interpretar


melodas populares simples.

Es importante desatacar la creacin y elaboracin de pequeas ideas musicales


expresadas instrumentalmente. Por otra parte, el desarrollo de la tcnica instrumental
contribuye al afianzamiento y el control del ritmo corporal.
La interpretacin de melodas simples, nos permitirs acercarnos a nuestro
folklore. De esta forma, nios y nias conocern algunas de las posibilidades que le
ofrece su entorno cultural.

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Descubrir y potenciar las posibilidades sonoras de nuestra voz, as como el


conocimiento de los elementos bsicos de la tcnica del canto y su
utilizacin

La mejor manera de llegar a las aptitudes musicales que todos poseemos es a


travs del instrumento ms accesible a cada uno de nosotros: la voz humana.
Este camino est abierto no slo a los privilegios sino tambin a la gran masa
(Kodaly)
Es muy importante conocer cules son las posibilidades sonoras que tiene la voz.
Cada persona tiene una voz con una tesitura, un timbre, una fuerza, en definitiva, con
unas caractersticas propias que la definen y diferencian de la de los dems. De su buen
conocimiento depender su correcta utilizacin tanto para cantar como para hablar.
La localizacin, impostacin, respiracin, elementos bsicos de la tcnica de
canto, sern un centro de gran inters. Con su estudio, el nio y la nia, podrn
desarrollar sus posibilidades de canto.

Expresar ideas musicales a travs del canto e interpretar canciones populares


simples.

En el proceso de desarrollo humano, la voz mantiene adems de su agregado


lingstico, sus posibilidades de comunicacinLa comunicacin, consigo
mismo y con los dems, puede constituir un estmulo para el desarrollo del
timbre, matices y dems posibilidades expresivas de la voz (L. Hertz)
Utilizamos el canto para crear y expresar ideas musicales potenciando
de esta forma nuestros niveles de comunicacin. A partir del conocimiento de la voz,
recorreremos todos los pasos necesarios para, desde el canto al unsono, llegar al canto
de varias voces. Asimismo, nos acercaremos a las manifestaciones cantadas del folklore
de cada contexto cultural - pueblo, provincia, Comunidad Autnoma

Descubrir, potenciar y controlar las posibilidades rtmicas de nuestro cuerpo.

El nio vive intensamente el ritmo, sobre el ritmo musical, y reacciona


mediante una serie de movimientos corporales simples, elementales, que
pertenecen al vocabulario expresivo comn de toda criatura. Estos son:
caminar, correr, saltar, galopar. Palmear, balancearse, gatear y arrastrarse (H.
de Gainza)
Uno de los pilares bsicos de la educacin musical es el conocimiento y control
rtmico de nuestro cuerpo. Partiendo de la observacin sobre movimientos simples, se
desarrolla el control paulatino de las distintas partes del cuerpo y sus evoluciones en el
espacio.
Un captulo en el que centraremos nuestra atencin ser el reconocimiento y la
interpretacin de estructuras rtmicas elementales.

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Expresar con nuestro cuerpo ideas musicales e interpretar danzas populares


sencillas.

En el baile, el nio practica la ejecucin fluida de muchas acciones corporales


que se cumplen cotidianamente con fines prcticos; de este modo, obtiene una valiosa
preparacin para satisfacer las diferentes exigencias fsicas de su existencia (R.
Laban)
De la misma forma que podemos expresar y crear ideas musicales con la voz o
el resto de los instrumentos, tambin podemos hacerlo con nuestro cuerpo. As
descubrimos nuestras posibilidades musicales.
Con la interpretacin de sencillas danzas populares, seguimos insistiendo en la
vivenciacin de los conceptos musicales bsicos. Del mismo modo, continuamos
acercndonos a las manifestaciones folklricas, centrndonos en esta ocasin en los
bailes y danzas.

Potenciar y desarrollar la memoria y discriminacin auditivas.

Los malos msicos slo oyen sonidos y no la msica. Los mediocres podran
orla, pero no la escuchan. Los medianos oyen lo que han tocado. Los buenos msicos
oyen lo que van a tocar. Los artistas oyen lo que an no se ha escrito (E. Willems)
La audicin es otro de los pilares de la educacin musical. Su potenciacin debe
centrar nuestra atencin, sobre todo, de cara a potenciar y desarrollar la memoria
auditiva del nio, su capacidad de discriminacin y anlisis de los sonidos.
Este objetivo est estrechamente unido al primero de los expuestos.

Acercar al nio al conocimiento de las distintas manifestaciones de la


historia de la msica, despertando y potenciando su papel como espectador
activo y crtico.

Musicalmente hablando, los nios slo deberan educarse con el material ms


valioso. Para los jvenes slo es bueno lo mejor. Slo por medio de obras maestras
llegarn hasta las obras maestras (Z. Kodaly)
Incorporamos la audicin activa como un elemento fundamental de la educacin
musical, frente a la audicin pasiva.
No se trata de escuchar sin ms. Hay que participar en la audicin, de tal modo
que los nios y las nias lleguen a conocer la obra desde distintas perspectivas y
posicionamientos: instrumentos que intervienen, contrastes, cambios rtmicos, temas
A travs de audiciones activas, asistencias a conciertos, videos musicales, etc
acercaremos a los nios y nias a las principales corrientes, autores e intrpretes de la
msica, desde sus orgenes hasta la actualidad, observando los elementos ms
destacados de su evolucin.

46

CONTENIDOS DE LA EDUCACIN MUSICAL


Se establecen 5 bloques fundamentales de contenidos que se ocupan de todas las
materias
que
constituyen
la
educacin
musical:
1.
2.
3.
4.
5.

Lenguaje musical
Instrumentos escolares
Canto
Movimiento y danza escolar
Audicin musical

1. Lenguaje musical
Este bloque aborda la construccin de los principales conceptos del lenguaje
musical. Las figuras musicales, el pentagrama, las notas, los compases, los intervalos,
servirn al nio/a para comprender, crear, interpretar y jugar con la msica.
El sonido y sus elementos constitutivos (altura, intensidad, duracin y timbre)
constituirn inicialmente el principal objetivo de estudio. Nos acercamos a l a partir de
la observacin de nuestro entorno sonoro. El paisaje sonoro, definido por M. Schafer,
como el conjunto de los sonidos que nos rodean, se convierte en la principal fuente de
informacin, donde encontramos sonidos de todos los tipos y caractersticas. Hay
sonidos que cubren toda una extensa gama que va, desde ellos ms agudos a los ms
graves; desde los ms fuertes a los ms suaves; desde los ms largos a los ms cortos;
de multitud de orgenes y producidos por distintos objetos, personas, animales
Todo ello nos conducir respectivamente al tratamiento de las notas musicales y las
escalas, a los matices, a las figuras musicales y a los compases, al timbre que define
cada instrumento, etc.
Otro de los captulos claves de este bloque es el referido a la representacin grfica
de los sonidos. En un principio, sta ser libre, de tal manera que ser el nio y la nia
los creadores de sus propios signos. Posteriormente, estableceremos unos generales para
el grupo clase que nos conducir a tomar contacto con la escritura musical tradicionalconvencional
2. Instrumentos escolares
Estudiaremos las posibilidades sonoras de nuestro cuerpo y los objetos que nos
rodean.
Nuestro cuerpo es el principal instrumento con el que contamos, como hemos
expuesto en lo objetivos correspondientes a este bloque de contenidos, los sonidos que
podemos producir con las palmas, pitos, vozmerecen una atencin especial. Al
mismo tiempo descubrimos que todo lo que nos rodea (sillas, mesas, puestas, cajas,
latas, ) se pueden convertir en instrumentos generadores de multitud de sonidos.
Incluso utilizando materiales de desecho, podemos construir instrumentos que nos
permitan adentrarnos en la tcnica instrumental en general.
Despus aparecern los primeros instrumentos convencionales, los correspondientes
a la familia de pequea percusin: chinchines, maracas, tringulos, panderos, etc.
El siguiente paso lo constituye el estudio y la tcnica de los instrumentos de placa:
xilfonos, metalfonos y carrillones. El estudio de la flauta, representa la vivenciacin y
el contacto con los instrumentos de la familia de viento.

47

Por ltimo, es importante conocer el resto de los instrumentos y, en la medida de lo


posible, tener una relacin directa con ellos.
3. Canto
Entendemos que es una suma importancia el estudio y conocimiento de las
caractersticas propias de nuestra voz: los sonidos que puedan producir, su fuerza, su
color, en definitiva, todo lo que las define.
Nos adentramos en los elementos ms sobresalientes de la tcnica de canto: la
respiracin, la vocalizacin, la imposicin, los resonadores naturales tendremos que
recorres las distintas etapas desde el canto a una voz, hasta el canto a varias voces,
pasando por el canon y otras formas elementales.
En cuanto al repertorio a utilizar, este abarcar obras del cancionero infantil y
popular, autctono, regional y nacional, as como canciones de otros pases y canciones
de actualidad.
4. Movimiento y danza escolar
En este bloque nos encontramos con dos apartados estrechamente relacionados: el
movimiento y la danza escolar: el primero de ellos se ocupa del desarrollo del control
rtmico del cuerpo. Estudia las posibilidades rtmicas corporales, potenciando el control
progresivo de nuestros movimientos. Somos capaces de interpretar en el cuerpo ideas y
estructuras rtmicas. Esto nos permitir vivenciar an ms el ritmo y sus elementos.
Partiendo del movimiento libre en el espacio, se llega a la interpretacin de
estructuras ordenadas, dando as paso a la iniciacin de la danza escolar. Al principio,
sern danzas con un nico movimiento repetitivo, como un obstinato. Despus se va
ampliando paulatinamente el nmero de movimientos o pasos, con los que stas se
complicarn progresivamente.
Por ltimo, es importante que el nio y la nia conozcan los bailes y danzas de su
pueblo o provincia, incluso de otros pases.
5. Audicin musical.
El adecuado estudio de este bloque incidir de forma determinante, en el resto de los
bloques antes expuestos. El desarrollo de la memoria y la capacidad de discriminacin
auditivas, sern elementos bsicos del mismo.
La audicin musical, como en los bloques anteriores, posee un punto de partida
comn: nuestro entorno. En l, reconoceremos y distinguiremos los sonidos ms
caractersticos y representativos de nuestra escuela, barrio, ciudad, estableciendo
entre ellos unos criterios mnimos de relacin y clasificacin
La audicin de voces e instrumentos constituyen otro captulo para el anlisis.
Seguidamente se toma contacto con las obras resultantes de distintas manifestaciones
musicales para adentrarse en su ritmo, su comps, en los elementos que las forman y
definen. Vivencindose para entenderlos mejor. Y sobre dicha vivenciacin se
desarrollar e interpretar aquellas sensaciones e ideas que suscitan entre nosotros.

48

A travs de la audicin activa, se conocen las principales corrientes, autores e


intrpretes de la historia de la msica, desde sus orgenes hasta nuestros das. Por lo
tanto, tienen cabida Mozart o Beethoven, de la misma forma que los Beatles o
cualquier otro intrprete de los movimientos musicales ms actuales, hip hop, fank,
tecno, fusin
Se potenciar la actitud de valoracin crtica de las obras y sus interpretaciones, por
parte del nio. Para ello, se establecern unos parmetros referencias mnimos que le
permitan, aunque sea elementalmente, argumentar sus opiniones sobre ellas
ORIENTACIONES METODOLGICAS.
La metodologa de la educacin musical estas etapas educativas ha de basarse,
en nuestra opinin, en ellos siguientes pilares:
1. La construccin de los conceptos musicales a partir de la observacin del
entorno.
2. El tratamiento de cada concepto musical desde cada uno de los bloques que
constituyen la educacin musical.
3. El apoyo y la utilizacin de una serie de recursos que nos ofrece la sntesis
de las principales metodologas musicales.
1. La construccin de los conceptos musicales a partir de la observacin del
entorno.
Para el tratamiento de los conceptos musicales bsicos, se partir del acercamiento,
reconocimiento, observacin y anlisis del entorno sonoro de los nios y nias.
Estos deben conocer los sonidos de su clase, su calle, su ciudad, su pueblo, y los
sonidos de su cuerpo para, desde ellos, ir progresivamente construyendo los conceptos
musicales, dando as los primeros pasos en el lenguaje musical y expresando, de forma
elemental, sus primeras ideas con las posibilidades que todo le ofrece.
Asimismo, el acercamiento y conocimiento de las actividades musicales que se
producen a su alrededor ser una pieza clave, para, a partir de stas, comprender mejor
el mundo de la msica.
2. El tratamiento de cada concepto musical desde cada uno de los bloques que
constituyen la educacin musical.
Cada uno de los conceptos debe tratarse desde el lenguaje musical, los instrumentos
escolares, el canto, el movimiento y la danza escolar y la audicin musical.
Esto garantiza el estudio total del concepto y, consecuentemente, la obtencin y
concretizacin de todas sus posibilidades de cara a su utilizacin. Al mismo tiempo, esto
supone una visin pluridimensional aumentando, de esta forma su nivel de
vivenciacin.
En conclusin, se plantea una formacin musical total de nios y nias.
Lenguaje musical
Movimiento
Instrumentacin
Canto

Tratamiento de
un concepto
musical

49

Audicin

3. El apoyo y la utilizacin de una serie de recursos que nos ofrece la sntesis de las
principales metodologas musicales.
En los ltimos aos, nuestro pas se ha visto desbordado por la importacin de un
gran nmero de corrientes pedaggicas musicales de otros pases europeos. Entre stas
destacan las siguientes: Orff, Dalcroze, Willems y Kodaly.
Muchos profesionales de la enseanza musical se han ido decantando por una u otra.
Sin embargo, entendemos que cualquier intento de acaparar y abordar el extenso mundo
de la msica desde cualquiera de ellas, es un grave error no slo de planteamiento
general sobre la materia, sino incluso de desconocimiento de las citadas metodologas.
Cada una de ellas se crearon en unos pases concretos con una mentalidad,
personalidad, tradicin y folklore propios. Por lo tanto, presentan una serie de
diferencias claras respecto a nuestra comunidad autnoma. As pues, mientras no se cree
una metodologa que se acomode a nuestra realidad, lo ms idneo es establecer una
sntesis de las mismas, de tal manera que podamos obtener de cada una aquellos
aspectos, recursos y fundamentos que nos ayuden en el desarrollo de esta materia.
Proponemos para el lenguaje musical seguir las lneas de Willems y Kodaly; para
los instrumentos musicales, Orff; para el canto Kodaly; para el movimiento rtmico,
Dalcroze y para la audicin musical a Willems.
Por ltimo, queremos aadir e incidir en la importancia que tiene la actividad
ldica o el juego en la enseanza aprendizaje de la msica.
Normalmente, las personas que se consideran poco musicales han llegado a
esta conclusin despus de haber tenido alguna mala experiencia con la msica, o quiz
no fueron suficientemente estimulados durante la niez. Las malas experiencias acaban
sofocando su inters y provocando un rechazo que mantendrn durante el resto de su
vida. Para evitar que esto ocurra, debemos procurar que el nio no slo escuche msica,
sino que tambin aprenda a jugar con ella.
En cambio los que han tenido la suerte de crecer rodeados de msica y que han
aprendido a tocar un instrumento con un buen profesor, el amor por la msica est muy
desarrollado y se consideran muy musicales.
La msica es un idioma universal y todos los seres humanos poseen la capacidad
de ser creativos. Instintivamente, los nios tienden a saltar y bailar cuando escuchan
msica rtmica. Baten palmas, cantan, utilizan cualquier cosa a modo a modo de tambor:
dan rienda suelta a su musicalidad innata. Siempre y cuando le demos la oportunidad de
hacerlo y segn las investigaciones se deberan hacer ms a menudo pues dinamiza la
actividad cerebral y estimula la inteligencia infantil.
APORTACIONES MUTUAS ENTRE LA MSICA Y OTRAS REAS
MSICA Y LENGUAJE
El aprendizaje de la msica tiene analoga con el aprendizaje del idioma, del
lenguaje hablado. Ambos nos llegan por impregnacin, desde el medio ambiente que
nos ofrece palabras y melodas, versos y ritmos, composiciones verbales y
composiciones hechas cancin o danza. El vocabulario va siendo ms y ms extenso

50

segn la educacin avanza y ahonda en el aprendizaje. En toda clase de msica


concurren los mismos elementos: sonido, ritmo, matiz, timbre, forma, expresin y
estilo. Dichos elementos aparecen con frmulas cortas, fciles, repetitivas en el folklore,
y la msica o danza populares; o en combinaciones ms largas, complejas y
desarrolladas en la msica culta.
Si se comparan ambos procesos de aprendizaje descubrimos el parecido del
progreso de distintas etapas. El nio principiante lee palabras que suenan inconexas,
inexpresivas, y cmo con la prctica mejora su manera de leer, da mejor sentido a las
frases, oraciones y prrafos hasta lograr una lectura clara, de inmediata comprensin
para l y cualquier oyente. Lo mismo ocurre con la lectura de la msica; el proceso de
hilvanar correctamente las notas y su ritmo con un sentido coherente y expresivo es
tambin resultado de estudios y prctica.
Segn Gaver y Mandler (1987) cuando la msica es congruente con los
esquemas disponibles, producira la experiencia de familiaridad que conlleva una
evaluacin emocional positiva. Cuando una pieza no cubre nuestras expectativas,
cuando es incongruente con nuestros esquemas, las discrepancias resultantes producirn
un incremento en el arousal. El grado de intensidad emocional depender del grado de
discrepancia entre las expectativas del oyente y la msica que se interpreta. La
existencia de incongruencias har que el oyente intente asimilar la nueva informacin a
los esquemas ya existentes o cambiar los esquemas ya existentes para acomodarlos a la
nueva informacin. Si se consigue la asimilacin, el resultado es una evaluacin
emocional positiva de la obra. En caso contrario, la respuesta afectiva sera negativa.
Las habilidades musicales pueden verse aceleradas y acrecentadas con la
prctica y el entrenamiento, es decir con una educacin sistematizada y bien planificada.
La msica se adapta a un sinfn de funciones cualitativamente muy variadas, desde la
introspeccin hasta el anlisis puramente formal o la composicin (actividades
extremadamente especializadas), la danza, el cine (donde no falta prcticamente en
ninguna pelcula), el ocio, el entrenamiento o la terapia (salas de espera, enfermos
terminales).
La msica y el lenguaje pueden considerarse como dos cdigos diferentes de
comunicacin(los cuales se entrelazan cuando cantamos para constituir un cdigo
comn), como dos sistemas formales elaborados capaces de transmitir una informacin
y unos valores culturales, sociales, emocionales e intelectuales.
La msica es un sistema de comunicacin, como el lenguaje verbal, pero es
gobernada por sus propias reglas, sintaxis y principios que son diferentes a los de otros
sistemas de comunicacin. Uno usa el lenguaje verbal para comunicar significados; uno
comprende palabras u oraciones, no patrones particulares de sonido. La msica, en
cambio, son sonidos organizados y gobernados por reglas de armona y contrapunto, y
los sonidos son autosuficientes y no referenciales.
La mayora de la poblacin tiene ciertas aptitudes musicales en la medida que
poseen suficiente discriminacin tonal para percibir una lnea meldica y despus
reproducirla. Menos del 10% de la poblacin son sordos para tonos y hay incluso un
pequeo grupo que tienen sordera para melodas, pero no para tonos. El porcentaje de
poblacin con formacin musical es bajo.

51

Existe un reconocimiento primario de las propiedades acsticas de cada nota,


como tono, duracin, timbre e intensidad. Un siguiente paso sera la integracin que
comprendera la discriminacin del lugar de cada nota en la escala, de la meloda (notas
consecutivas), de la armona (notas simultneas) y del ritmo. Otro de los componentes
de la aptitud musical es la capacidad para la lectura de la notacin musical, un cdigo
universal de smbolos que es el lenguaje fsico de la msica. Un componente importante
de la aptitud musical es la respuesta emocional del oyente a la msica. Tambin es
necesaria la memoria musical, las capacidades de creacin y composicin musical, de
interpretacin musical y de notacin musical, para lo cual precisa compartir funciones
de forma integrada con otros sistemas cerebrales, como son el visual, motor,
propioceptivo y lenguaje.
Douglas Peter y Willatts Sheila mostraron cmo el uso de canciones facilita el
aprendizaje de la lectura y escritura porque hay una estrecha relacin entre la habilidad
rtmica y el aprendizaje de lectura en nios de 7 y 8 aos.
El neurobilogo Mark Jude Tramo de la Universidad de Harvard encontr que la
armona, el ritmo y la meloda de los estmulos musicales hacen crecer al cerebro.
En el centro mdico Beth Israel Deaconess en Israel, el equipo mdico estudi
los cerebros de 32 msicos especializados y 24 adultos que no tenan actividad musical
utilizando la resonancia magntica y encontr que el cerebro de los msicos era 5% ms
grande que el de los dems.
El arte y la msica implican disciplina y el uso correcto de un lenguaje
expresivo. Promueve en quienes los aprenden el pensamiento crtico, inteligencia
espacial, habilidades perceptuales, organizacin del tiempo, autodisciplina y
autoconfianza. En el intrprete musical, la prctica artstica desarrolla habilidades como
leer, coordinar ojos manos, entrenar la memoria, escuchar, recordar y habilidades de
concentracin que son todas habilidades que se transfieren a las reas acadmicas. Las
habilidades motoras para tocar instrumentos se transfieren a las habilidades de escritura
y el ritmo de la msica se transfiere a la lectura. La discriminacin auditiva desarrollada
al estudiar instrumentos ayuda a desarrollar habilidades fonticas.
Para ejemplificar a travs de un trabajo llevado a la prctica en la etapa de la
educacin preescolar los beneficios mutuos entre la msica y la lengua vamos a
presentar un programa educativo musical para el desarrollo del vocabulario.
PROGRAMA EDUCATIVO MUSICAL PARA EL
VOCABULARIO EN NIOS DE EDAD PREESCOLAR.

DESARROLLO

DEL

Existen evidencias de que las canciones infantiles y clases de msica en la edad


preescolar desarrollan en el nio fluidez de la expresin hablada y la buena diccin, los
nios forman frases gramaticales adecuadas, incrementan su vocabulario
comprendiendo su significado. Entre las razones de esos efectos destaca la alta
correlacin entre habilidades musicales y lingstica. Con base en ello se han
desarrollado programas educativos para favorecer las habilidades lingsticas y el
vocabulario a travs de actividades musicales. Hay programas dirigidos a promover el

52

vocabulario en nios de cuatro aos de edad en el que se emplearon canciones y


actividades musicales como la repeticin de patrones rtmicos, recuerdo de secuencias
de sonido y la representacin grfica de timbres, ritmos y lneas meldicas. Se trabaj
con tres grupos de nios, con uno de ellos se implement el programa, el segundo grupo
llev la clase de ritmos, cantos y juegos tradicionales, y el tercer grupo no recibi clases
de msica. Se evalu el vocabulario de todos los nios participantes, antes y despus de
la exposicin al programa, por medio del Test de Vocabulario de Imgenes de Peabody.
Los resultados indicaron que an cuando en el pre test el grupo que no reciba clases
de msica tuvo mejores puntuaciones, en el post test, el grupo expuesto al programa
de intervencin super a los otros dos grupos e incluso fue el nico que mostr
diferencias significativas entre las dos evaluaciones.
MSICA Y MATEMTICAS. EL EFECTO MOZART
Las matemticas nacen de la necesidad prctica de registrar el paso del tiempo y
las observaciones del cielo y consistieron, en un principio, solamente en nmeros.
Exista la necesidad de llevar un registro de las cosechas, del ganado y de las
operaciones comerciales.
La msica nace de la necesidad de protegerse de ciertos fenmenos naturales, de
alejar los espritus malignos, de atraer la ayuda de los dioses, de honrarlos y festejar sus
fiestas y celebrar el cambio de las estaciones.
El arte, sin tener una naturaleza numrica o verbal posee el potencial de cultivar
el talento matemtico y lingstico de los estudiantes.
Las investigaciones han demostrado que la corteza, el rea del cerebro que escucha la
msica, es la misma rea en el que se realizan los clculos matemticos. Se ha dicho
mucho sobre el valor de exponer a los bebs a msica compleja. Este tipo de msica
parece ayudar a las conexiones cerebrales no slo para la comprensin musical sino
tambin para el razonamiento espacial que requieren las matemticas. Tambin sabemos
que cuanto antes aprenda el nio a tocar un instrumento, ms se dedica la corteza a esa
misin.
Expertos del Centro de Investigacin de la Educacin para el Arte de la Escuela
de Formacin de Profesores de la Universidad de Columbia estudiaron la experiencia
artstica de 2.046 estudiantes de cuarto y octavo curso encontrando que los alumnos
muy involucrados en el arte mostraron ms creatividad y originalidad, sentido de
cooperacin, confianza en sus habilidades y articulacin de ideas con sentimientos que
aquellos estudiantes con escasa experiencia con el arte.
Los investigadores de la Universidad de California analizaron en 1998 los
resultados del estudio longitudinal (de 10 aos) de las pruebas nacionales de
rendimiento de 25.000 alumnos de secundaria, encontrando que los alumnos
involucrados con el aprendizaje de la msica puntuaban ms alto en las pruebas de
matemticas y los alumnos que aprendieron teatro superaron a los que no lo hicieron en
las pruebas de lenguaje. Tambin encontraron que los alumnos procedentes de hogares
modestos que estaban involucrados en el arte sistemticamente se desempeaban mejor
que aquellos que no estudiaron arte.

53

Steven Morrison en EE.UU. encontr que las personas que cultivaron sus
aptitudes musicales cuando fueron pequeos tuvieron ms premios y mejores notas que
otros que no participaron en actividades musicales.
No hay duda de que hay un vnculo estrecho entre la msica y el razonamiento
espacial. Las bases neurofisiolgicas para el aumento de la inteligencia espacial han
sido objeto de mltiples investigaciones, y en todas ellas han quedado patentes los
beneficios de la msica de Mozart sobre esta clase de razonamiento.
EL EFECTO MOZART
El efecto Mozart expone los efectos de la msica. El concepto tiene su origen en
los estudios que, a principios de la dcada de 1990, la doctora Frances Rauscher y sus
colaboradores realizaron en California.
En el experimento realizaron 36 estudiantes de psicologa. Despus de que
escucharan la Sonata en re mayor para dos pianos de Mozart (KV 448) durante diez
minutos, las puntuaciones de su test de inteligencia espacial aumentaban alrededor de
nueve puntos, aunque los resultados duraban poco tiempo.
El equipo de investigadores californianos no slo estudi los efectos de la
msica en los estudiantes universitarios, sino tambin en nios de preescolar. Treinta y
cuatro nios recibieron clases de piano durante seis meses. Al cabo de este tiempo, no
slo eran capaces de interpretar sonatas sencillas, sino que su capacidad de
concentracin y su razonamiento espacio temporal haba aumentado ms que los de
otros nios.
En Washington, la msica clsica se utiliza en los cursos de idiomas para
inmigrantes asiticos. Se ha demostrado que la efectividad de los cursos de ingls
aumenta cuando se pone a los alumnos msica de Mozart. El efecto tambin es
aplicable a personas de otras culturas en las que rara vez se escucha Mozart.
Incluso las ratas se benefician de la msica de Mozart. Segn un estudio
realizado por investigadores estadounidenses, las ratas que escuchaban una sonata de
Mozart antes de su nacimiento y durante los primeros sesenta das de vida recorran con
ms rapidez un laberinto, cometan menos fallos y lograban salir antes que las del grupo
no estimulado, aunque genticamente idntico.
Desgraciadamente, los investigadores californianos no utilizaron partitas de
Bach, sonatas de Beethoven o sinfonas de Brahms en sus experimentos de grupo. Es
muy probable que las obras de otros grandes compositores estimulen la actividad
cerebral tanto como las de Mozart. Si, en lugar de las sonatas para piano de Mozart, se
hubieran utilizado las suites de Bach para violonchelo, quiz hoy hablaramos del
efecto Bach.
CONCLUSIN
Todo esto se desaprovecha en la sociedad actual al estar el arte tan ausente en la
enseanza y ms an en el mejoramiento del aprendizaje de lenguaje y matemticas.

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Est claro que hay un mundo de estmulos que est siendo desaprovechado para formar
al comn de la gente, y que hay una legin de personas que podran estimular y expresar
sus talentos a travs del arte, que no estn recibiendo las oportunidades para hacerlo.
NEUROPSICOLOGA Y MSICA
La neuropsicologa es el estudio cientfico de pacientes afectados de lesiones
cerebrales para conocer mejor las redes neurales que subyacen a los distintos procesos
cognitivos.
ASIMETRIA CEREBRAL Y MSICA
El hombre, utilizando todo el cerebro (tanto el hemisferio derecho como el
izquierdo) capta tanto el lenguaje como el lenguaje musical.
Hay estudios que han intentado localizar las funciones musicales. Kimura
comprob que el hemisferio derecho es superior en la identificacin de melodas. Bever
y Chiareello verificaron que las personas no msicas detectan mejor las melodas
mediante el hemisferio derecho, mientras que los profesionales las captan ms a travs
del hemisferio izquierdo. Kellar y Bever sugieren que los msicos emplean ms su
hemisferio derecho en la percepcin global de la msica, pero que por lo general no
manifiestan un claro predominio del hemisferio derecho, debido posiblemente a una
mayor bilateralizacin con motivo de un entrenamiento profesional de largo tiempo.
Cada hemisferio puede analizar con mayor o menor facilidad las informaciones
transmitidas por uno u otro. En cambio, en el no msico, estos procesos los localiza slo
en el hemisferio derecho.
Gordon revela una superioridad del hemisferio derecho en la percepcin dictica
de los acordes en los msicos, pero a la inversa de Kimura y de Bever y Chiarello, no
pueden detectar diferencias hemisfricas cuando se trata de la percepcin dictica de
melodas.
Kallman y Corballis hallan una superioridad del hemisferio derecho en cuanto al
timbre, mientras que en cuanto al ritmo, Robinson y Solomon descubren una
preponderancia del hemisferio izquierdo, en especial cuando hay anlisis de tiempos
complejos. Esto concuerda con la idea de que el hemisferio izquierdo domina a la vez lo
que es analtico y complejo pero no necesariamente lo que no lo es, siendo mejor
percibido y procesado bilateralmente. Se puede afirmar rotundamente que el ritmo es
casi la nica funcin musical que parece seguir estrictamente las reglas del predominio
cerebral izquierdo en el proceso de las funciones lingsticas.
Wagner y Hannon demostraron que el hemisferio derecho controlaba ciertas
funciones musicales, tales como la tonalidad meldica, el timbre, la tonalidad vocal
cantada y gobierna el sentido de la emocin y de la expresin musical. En los msicos
comprob un traslado de los controles de las funciones musicales hacia el hemisferio
izquierdo, que gobierna el sentido del ritmo y los mecanismos de la ejecucin musical.
Wolff y Horowitz demostraron que en la interpretacin musical (en la ejecucin
musical) exiga una produccin secuencial motriz muy desarrollada de la voz o de la

55

mano, produccin regulada por el hemisferio izquierdo. El canto est representado de


modo bilateral: por un lado, la pronunciacin de las palabras y su comprensin son
regulados por el hemisferio izquierdo, y por otro lado, la expresin meldica y la
tonalidad lo son mediante el hemisferio derecho.
En el contexto musical, como su mayor parte est ligada al campo de las
emociones y al de la expresin artstica, es decir, a la comunicacin no verbal,
podramos decir que las funciones musicales las regula el hemisferio derecho, pero est
reservado al hemisferio izquierdo el papel de supervisar el sentido rtmico y la ejecucin
musical.
Los problemas de inhibicin, de bloqueos funcionales que traban la colaboracin
interhemisfrica......., reducen el potencial de cada hemisferio y disminuyen las
capacidades de adaptacin. Esto se ve claramente en los exmenes de interpretacin.
Algunos estudiantes son ms o menos inhibidos por el contexto: tribunales, miedo al
fracaso, presencia de iguales, etc.
Cuando un nio ejecuta una obra musical funciona el hemisferio izquierdo, pero
la interpretacin que hace de ella depende de la regulacin del hemisferio derecho.
BASES NEUROFISIOLGICAS DE LA EJECUCIN A PRIMERA VISTA
El trmino ejecucin a primera vista puede ser definido como la accin de
descifrar una partitura musical desconocida y ejecutarla en un instrumento. Es una tarea
extremadamente compleja que incluye un nmero considerable de operaciones. Es
difcil pensar en cualquier otra actividad humana que requiera la implementacin de
tantos procesos para su realizacin inmediata. Los procesos perceptivos involucrados en
la ejecucin a primera vista, en contraste con los necesarios para la lectura visual,
dependen de la informacin espacial. Los pianistas no leen las notas en trminos de su
posicin absoluta en el pentagrama, sino de su posicin relativa con respecto a otras
notas. Por lo tanto, la informacin caracterstica, distintiva, que constituye la base para
la lectura de palabras, es relativamente menos importante que la informacin espacial
para la lectura de notaciones musicales.
Un estudio reciente ha examinado las reas de la corteza que se activan durante
estas operaciones. Existen tres focos principales de activacin asociados
especficamente con la condicin de ejecucin a primera vista. Ninguna de estas reas
corticales fue activada durante la ejecucin de una escala ni durante la lectura de una
partitura, esto es, cuando las operaciones que componen la ejecucin a primera vista
fueron efectuadas por separado. Ello indica que la activacin cerebral observada durante
la ejecucin a primera vista refleja las operaciones por medio de las cuales las
representaciones musicales son transformadas de una modalidad a otra.

AMUSIA
Es la prdida de las capacidades y habilidades musicales. Es el deterioro o
prdida de la capacidad musical derivada de una enfermedad adquirida cerebral. Este

56

trmino no es aplicable a personas con poca o ninguna capacidad musical innata, ni a


aquellos con sordera.
VARIEDADES DE AMUSIA
Se supone que hay tantas amusias como componentes de la actividad musical.
Hay pocos casos descritos de cada variedad de amusia y, en ciertas amusias puras, los
casos son nicos o todava no se ha descrito ninguno aunque se supone que deben
existir. En general los trastornos neurolgicos asociados a la amusia son frecuentes y,
probablemente, esta sea la causa de la dificultad de identificacin de este tipo de
trastornos neuropsicolgicos, independientemente de que la poblacin sin estudios
musicales raramente consulte por tales problemas. Las variedades de amusia
identificadas hasta ahora son:
Amusia vocal o expresiva oral: es la prdida de la capacidad de cantar, silbar
o tararear una meloda. Se ha encontrado amusia expresiva aislada en lesiones
temporales anteriores derechas y frontales derechas y amusia expresiva asociada a otros
dficits (generalmente afasia) en lesiones del crtex auditivo de forma bilateral y lbulo
frontal izquierdo.
Apraxia instrumental: es la prdida de la capacidad para tocar un instrumento
sin dficit motor, sensitivo o prxico (no amsico) asociado. Hay un solo caso de
apraxia instrumental aislado, en un acordeonista con un glioma frontal derecho.
Agrafia musical: probablemente relacionada con la agrafia verbal. Es la
incapacidad para transcribir una serie de notas escuchadas (generalmente en asociacin
con otros dficits amsicos o para copiar una notacin musical.
Amnesia musical: es la dificultad para identificar melodas que deberan ser
conocidas para el paciente, no asociada a otros problemas neuropsicolgicos. Estos
enfermos pueden reproducir una meloda recin escuchada.
Alexia musical: es la incapacidad para leer notacin musical. No se han descrito
casos aislados.
Trastorno del sentido del ritmo: se refiere a la dificultad para discriminar
patrones rtmicos o bien para reproducirlos. Generalmente con otros dficits asociados.
Amusia receptiva: es la dificultad para discriminar las caractersticas bsicas de
una nota o de una serie de notas. El caso extremo es la incapacidad para diferenciar
entre sonidos de diferente tonalidad. Generalmente est asociada a sordera para las
palabras y agnosia auditiva o aislada.
No queda clara sin embargo, la preponderancia de un hemisferio u otro respecto
a la lateralidad de las capacidades musicales. En los casos estudiados, cuando el dficit
amsico es puro, las lesiones, en la mayora de los casos, se encuentran en el hemisferio
derecho, pero cuando la amusia se asocia a otros problemas neuropsicolgicos, como
por ejemplo afasias, las lesiones predominan en el hemisferio izquierdo, que
generalmente es el dominante. Estos datos apuntan a que la representacin cerebral de la

57

capacidad musical probablemente sea bilateral y que capacidad musical y lenguaje


comparten sistemas cerebrales receptores, integradores, procesadores y efectores.
RELACIN ENTRE AFASIA Y AMUSIA
Es difcil extraer una conclusin clara debido a la escasa bibliografa sobre el
tema, siendo la mayora de las veces casos aislados o series pequeas. Benton inform
que hay evidencia incontrovertible de que dos esferas de la actividad, la msica y el
lenguaje, son mediadas por sistemas neuroconductuales distintos.
Yamadori observ que de 24 afsicos, 21 cantaban bien. A pesar de los pocos
trabajos que hay, parece que la msica y el lenguaje se rigen por sistemas
neuropsicolgicos diferentes pero relacionados.
Otras investigaciones con pacientes con dao cerebral han mostrado que la
prdida de funciones verbales (afasia) no se acompaa necesariamente de una prdida
de las funciones musicales (amusia). La existencia de afasia sin amusia y de amusia sin
afasia indica una doble disociacin en los sistemas de comunicacin verbal y musical.
La prctica de la msica involucra a la modalidad visual para la lectura de las
notaciones musicales; a la modalidad auditiva para or y apreciar melodas, ritmos,
armonas y timbres, cuya combinacin define a una pieza musical; a la modalidad
motora para la ejecucin musical, la cual requiere la coordinacin de muchos msculos;
y a los procesos cognitivos y emocionales comprometidos en la interpretacin y
apreciacin de la msica.
Para ejemplificar lo dicho hasta el momento, expondremos a continuacin el
caso de Maurice Ravel, como estudio cientfico de un caso de afasia y amusia.
LA ENFERMEDAD DE MAURICE RAVEL
El ms dramtico caso de un msico vctima de dao cerebral es el compositor
francs Maurice Ravel (1875 1937), quien pas los ltimos cuatro aos de su vida en
un estado de absoluta incapacidad para componer, aunque no perdi la habilidad de
escuchar y apreciar piezas musicales.
Los primeros sntomas de disfuncin neurolgica en Ravel fueron de tipo
agrfico y aparecieron en el ao 1933. Uno de sus discpulos y amigos, advirti ciertos
errores en la partitura de una pieza que Ravel estaba componiendo. Cuando se los
seal, el compositor no se dio cuenta de ellos. Cartas escritas por Ravel en esa poca
muestran tambin errores en la escritura que no se observan en cartas anteriores. Esto
sugiere que, en ese tiempo, Ravel rea dueo todava de sus habilidades para componer
msica, pero experimentaba ya trastornos agrficos. Tales trastornos empeoraron pronto
y, a finales de 1933, ya no era capaz de escribir ni leer su propio nombre.
Es difcil determinar cundo Ravel se dio cuenta de un dficit relacionado
directamente con su destreza musical. A pesar de algunos intentos, no volvi a
componer despus de abril de 1933, aunque tampoco advirti que haba perdido su
aptitud para la composicin musical, como lo ilustra el hecho de que, en septiembre de
ese ao, concedi una entrevista en la cual describi minuciosamente una pera que
planeaba componer: Juana de Arco. Sin embargo, en noviembre, confiaba a uno de sus

58

amigos: Nunca escribir mi Juana de Arco; esa pera est aqu, en mi cabeza, la
escucho, pero nunca la escribir. Se acab: ya no puedo escribir mi msica. La
enfermedad de Ravel tuvo caractersticas adicionales relacionadas con el dominio
musical: falta de habilidad para ejecutar a primera vista, imposibilidad para interpretar
de memoria sus propias composiciones, incapacidad de nombrar o escribir notas
musicales escuchadas. Ravel poda escribir una nota en el pentagrama si se le daba su
nombre; poda tambin escribir de memoria algunas de sus composiciones, aunque con
errores; no tena dificultad para tocar escalas mayores y menores en el piano, y sus
habilidades perceptuales auditivas permanecieron intactas. Recordaba perfectamente sus
propias composiciones y, cuando escuchaba una interpretacin, poda detectar cualquier
desviacin de lo que l haba escrito.
La enfermedad de Ravel consisti en un deterioro de una representacin visual a
una representacin motora o auditiva, o de una auditiva a una visual o motora, en tanto
que ninguna de estas modalidades por separado estaba daada. Ravel no tena un dficit
motor, dado que era capaz de ejecutar escalas en el piano de la misma manera en que lo
haca antes de la aparicin de su enfermedad; no tena dao auditivo ni agnosia espacial,
topogrfica, de objetos o rostros, aunque tena dificultades para alcanzar objetos con sus
manos. Desde un punto de vista funcional, Ravel se convirti en un iletrado musical y
ello no se debi a la prdida de conocimiento o de la tcnica musical, sino al hecho de
que ya no fue capaz de usar este conocimiento en una forma integrada que le permitiera
traducir representaciones musicales de una modalidad a otra.
Henson ha revisado el caso recientemente y, sobre la base de las evidencias
disponibles, ha sugerido que la causa ms probable de su enfermedad fue una
degeneracin cerebral relativamente focalizada, de la cual algunos casos similares han
sido descritos hace poco, aunque no en msicos. Estos datos sealan que las funciones
verbales y musicales se alojan en estructuras cerebrales distintas, aunque contiguas.
Adicionalmente, aproximaciones experimentales basadas en estudios
electrofisiolgicos de la corteza auditiva de los primates han sido de utilidad en la
investigacin de la percepcin musical, y han sealado de la existencia de una
disociacin funcional y estructural entre las operaciones acsticas, perceptuales y
cognitivas que actan sobre la informacin musical.
LA MSICA Y EL ESTUDIO CLNICO
AUTISMO
Hay muchas personas autistas que tienen inters por la msica. Existen estudios
que demuestran que la msica y la terapia musical tienen efectos positivos y
significantes en el tratamiento del autismo. Las tcnicas de la terapia musical pueden
ayudar a que esas personas sean ms espontneas en la comunicacin, rompan su patrn
de aislamiento, reduzcan la ecolalia, socialicen y comprendan ms el lenguaje.
Debido a las diferencias entre individuos con autismo, no existen reglas
universales sobre cmo debe aplicarse la terapia musical. Unas personas pueden
reaccionar positivamente a cierta tcnica, mientras que otras lo pueden hacer

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negativamente. La msica puede ser una herramienta muy poderosa para romper
patrones de aislamiento al proveer un estmulo externo.
La terapia musical en personas con autismo puede:
1.- Interrumpir patrones de aislamiento social y contribuir al desarrollo socio
emocional:
El aislamiento social es reconocido como una de las principales caractersticas
del autismo. Las manifestaciones de este aislamiento son la falta de contacto visual,
falta de reaccin a la estimulacin fsica, falta de relaciones con otras personas,
usualmente intereses obsesivos en objetos, y resistencia a los cambios. Aunque algunos
de los sntomas del autismo se reducen con el pasar del tiempo, los dficits sociales
raramente desaparecen. Romper este patrn de aislamiento e involucrar al individuo
autista en actividades externas, en vez de internas, es importante para mejorar sus
problemas cognitivos y perceptivos.
Las personas autistas usualmente rechazan e ignoran los intentos de contacto
social iniciados por otras personas. La terapia musical puede proveer un objeto de
inters mutuo a travs de un instrumento musical. En vez de ser amenazador, la forma,
sonido, y tacto del instrumento puede muchas veces fascinar al individuo autista. El
instrumento puede convertirse en un intermediario entre el paciente y el terapeuta. La
msica y las experiencias musicales pueden proveer cantidades innumerables de tipos
de relaciones que pueden ser la clave para una terapia exitosa. Alvin (1975), mientras
trabajaba con nios autistas con esta terapia, fue capaz de atraerlos y crear una serie de
relaciones entre ellos y el instrumento, ellos y la msica, ellos y el terapeuta, etc. Una
vez que la barrera haba sido rota y el contacto establecido, el terapeuta musical puede
experimentar con una serie de experiencias estructuradas que puede seguir aumentando
la atencin de estos individuos, y sacarlos de su mundo. Mientras el individuo progresa,
y las relaciones comienzan a formarse, la terapia musical puede ser una forma efectiva
de ensear habilidades sociales, adems, los cambios de conducta que acompaan las
terapias musicales se generalizan eventualmente a las dems terapias.
2.- Facilitar la comunicacin, verbal y no verbal
El individuo parece no poder ver o escuchar mentalmente algo que no est
representado en el ambiente. El lenguaje, un sistema simblico verbal, es difcil de
entender para ellos. El lenguaje autista est siempre acompaado de mudera, ecolalia, o
iniciativa de comunicacin limitada.
La terapia musical en el rea de comunicacin trata de incentivar la
verbalizacin y de estimular los procesos mentales con respecto a la conceptualizacin,
la simbolizacin y la comprensin. En el nivel ms bsico, la terapia musical trabaja
para facilitar y soportar el deseo o la necesidad de comunicarse. Acompaamientos
improvisados durante las expresiones habituales del paciente pueden demostrar una
relacin de comunicacin entre la conducta del mismo, y las notas musicales. Los nios
autistas pueden percibir estas notas ms fcilmente que acercamientos verbales.
El uso de patrones meldicos y rtmicos durante las instrucciones verbales
tambin ha sido demostrado como beneficioso al mantener la atencin y para la
comprensin del lenguaje hablado. Litchman(1976) encontr incrementos en la

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comprensin del lenguaje cuando la msica fue utilizada durante el proceso de


aprendizaje. Bruscia (1982) obtuvo resultados dramticos cuando utiliz la terapia
musical en el tratamiento de ecolalia. Los procedimientos teraputicos lograron reducir
la ecolalia de los pacientes del 95% a un 10%.
3.- Reducir las conductas consecuencias de problemas de percepcin y de
funcionamiento motor, y mejorar el desarrollo en estas reas.
Existen conductas patolgicas en los nios autistas en las reas de percepcin y
motoras. Las caractersticas de estos trastornos incluyen hipersensibilidad sensorial y
evasin de estmulos sensoriales nuevos. Los problemas motores se manifiestan como
retardos en el desarrollo motor fino, y motor grueso, conductas autoagresivas, etc. Las
tcnicas de la terapia musical estn inicialmente encaminadas a reducir estas conductas,
o romper estos patrones. Actividades rtmicas y musicales pueden ser tiles. Soraci,
Deckner, Mc Daniel & Blanton (1982) encontraron que la msica que posee ciertas
caractersticas rtmicas es efectiva para reducir ciertas conductas estereotipadas. Al
sumergirse en estas conductas, los nios autistas suelen desconectarse de la realidad,
pero cuando las mismas son reducidas, es posible generar un ambiente de aprendizaje
productivo.
4.- Facilitar la autoexpresin y promover la satisfaccin emocional
Los nios autistas usualmente muestran una marcada ausencia de respuestas
afectivas al estmulo, y esto se atribuye a que existe algn defecto en el procesamiento
de estos estmulos. Ya que muchas personas autistas responden favorablemente al
estmulo musical, no es raro que la msica se utilice como una herramienta para motivar
a estas personas. Las respuestas afectivas positivas de estos individuos pueden mejorar
su participacin en otras actividades diseadas a promover lenguaje y socializacin.
APTITUDES MUSICALES DE LOS NIOS PSICTICOS
Se ha constatado la existencia de dones musicales en ciertos nios psicticos, las
aptitudes musicales encontradas son:
1.- Aptitudes para reproducir mediante el canto melodas odas, con o sin palabras segn
la evolucin del nio.
2.- Aptitudes para reproducir mediante el canto la meloda de una composicin
orquestal o de una msica interpretada por un instrumento solo.
3.- Aptitudes para tocar un instrumento de viento rudimentario como por ejemplo, la
flauta dulce.
4.- Aptitudes para tocar un instrumento.
Parece que en este tipo de nios, la enseanza del solfeo, del instrumento, de la
voz, de la trascripcin escrita y de los dictados musicales y rtmicos, se deben hacer al
mismo tiempo para que el nio capte mejor las relaciones.
USOS DE LA MSICA Y LAS PATOLOGAS

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De forma resumida, en los mbitos clnicos y teraputicos, la energa del sonido


y del ritmo se utiliza para tratar los siguientes casos o patologas:
. Trastornos circulatorios y del ritmo cardaco.
. Dolor.
. Jaqueca.
. Deficiencias inmunolgicas.
. Estados depresivos, miedos, nerviosismo...
. Dolencias psicosomticas y causadas por el estrs.
. Trastornos del sueo.
. Problemas de concentracin y de memoria.
. Drogadiccin, alcoholismo y otras adicciones.
. Trastornos auditivos como los acfenos.
. Enfermedades geritricas como el Alzheimer.
. Ayuda para el parto.
EVALUACIN
DE
LAS
INSTRUMENTOS DE MEDICIN.

HABILIDADES

MUSICALES.

TEST DE HABILIDADES MUSICALES


Se han diseado varios test de aptitudes musicales, como son el Gordon
Musical Aptitude Profile, muy extenso. El Bentley Measures of Musical Abilities, es
el ms rpido.
Uno de los ms conocidos es el test de aptitudes musicales de Seashore, en la
que los autores son C. E. Seashore, J. G. Saetveit y D. Lewis. Se public en Madrid en
1968. El mbito de aplicacin es en el educativo y laboral. El nmero total de tems son
260. Las escalas o factores son el tono, la intensidad, el ritmo, el tiempo, el timbre y la
memoria tonal. La forma de aplicacin es individual y/o colectiva, con una duracin
mxima de 60 minutos. El procedimiento de correccin es manual, mediante plantilla.
A continuacin analizaremos el test de Wertheim y Botez que est basado en la
adaptacin del test a nivel musical premrbido del paciente mediante una clasificacin
de los sujetos dependiendo de sus capacidades musicales. Dividen a los pacientes en
cuatro categoras:
1.- Personas musicales sin conocimientos musicales tericos ni instrumentales.
2.- Msicos amateurs pero sin conocimientos musicales tericos ni de la notacin
musical (msicos de odo).
3.- Msicos profesionales con conocimientos musicales tericos e instrumentales y
msicos profesionales altamente cualificados.
4.- Aquellos con una ausencia mnima de musicalidad, que no son capaces de
reproducir (silbar ni cantar) una simple cancin, ms o menos correctamente.
Los tems del test estn agrupados basados en la analoga con el anlisis del
lenguaje, e investigan los dos aspectos ms importantes de la funcin musical; el
receptivo (gnsico) y el ejecutivo (prxico).
COMPONENTES RECEPTIVO Y MNSICO

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Elementos tonales, meldicos y armnicos:


1.- Apreciacin por el paciente del tono de los sonidos (de una serie de tonos deber
discriminar cuales son ms graves o ms agudos).
2.- Identificacin y nominacin de sonidos simples producidos por un instrumento
(aplicable solo en aquellos enfermos que posean premrbidamente el tono absoluto).
3.- Reproduccin de sonidos musicales diferentes emitidos mediante canto y silbido.
Reproduccin mediante canto de sonidos musicales desde un instrumento.
4.- Identificacin de una meloda conocida cantada, reproducida desde una cinta y
tocada por un instrumento.
5.- Identificacin por el enfermo de errores de entonacin producidos deliberadamente
por el examinador al cantar una meloda conocida.
6.- Identificacin de instrumentos musicales por su timbre.
7.- Denominacin de intervalos.
8.- Diferenciacin de acordes menores y mayores.
9.- Identificacin del nmero de voces de un acorde.
10.- Identificacin de los intervalos que separan cada voz en un acorde.
11.- Dictado musical.
Elemento rtmico:
12.- Identificacin por el paciente del comps de una pieza tocada por l.
13.- Reproduccin por el enfermo de un ritmo simple o cclico por percusin con un
pequeo martillo.
14.- Reproduccin por el paciente mediante un martillo de un ritmo percutido por el
examinador o producida sobre cierta tecla del piano.
15.- Reproduccin mediante un martillo del ritmo de una meloda tocada al piano.
16.- Identificacin del comps de una pieza mediante la visualizacin de los
movimientos con la mano de llevar el comps del examinador.
Elementos dinmicos:
17.- Descripcin por el paciente del tempo de una pieza (lento o rpido).
18.- Percepcin por el paciente de las variaciones del tempo de una pieza (rittardando,
accelerando, paso de un movimiento lento o rpido y viceversa).
19.- Percepcin por el paciente de las variaciones dinmicas en la ejecucin de una
pieza (crescendo, diminuendo).
Elemento lxico:
20.- Nominacin de las notas en un pentagrama.
21 Identificacin de la duracin de notas, silencios y puntillos.
22.- Solfeo.
23 Nominacin de las claves, variaciones (sostenidos, bemoles y becuadros), smbolos
de medida, de tempo.
24.- Explicacin por el paciente de notacin musical auxiliar (pianssimo, allegro,
fuga...) y de sus abreviaturas.
COMPONENTE EXPRESIVO; TEST DE CANTO Y SILBIDO
Elementos tonales, meldicos y armnicos:
25.- Produccin vocal por el paciente de un sonido sugerido por el examinador, bajo las
mismas condiciones del subtest 2.
26.- Canto y silbido espontneo de una meloda conocida.

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27.- Canto y silbido espontneo con acompaamiento de piano.


28.- El mismo test pero transpuesto a diferentes registros (el ms alto o el ms bajo) del
mismo tono.
29.- Reproduccin silbada y cantada por el paciente de una cancin conocida, y despus
desconocida para l, (tonal y atonal), cantada o tocada por el examinador u otra persona.
30.- Canto espontneo y por imitacin de una escala ascendente y descendente, legato y
staccato.
Elementos dinmicos:
31.- Canto espontneo in crescendo.
32.- Canto espontneo in decrescendo.
33.- Canto espontneo accelerando.
34.- Canto espontneo rittardando.
COMPONENTE EXPRESIVO; TEST INSTRUMENTALES
35.- Maniobras generales de manipulacin del instrumento tocado por el paciente (una
correcta posicin en el piano, posicin de los codos, correcto ataque de las teclas..).
36.- Nominacin de las cuerdas o teclas, pedales.
37.- Produccin de sonidos con el instrumento a la orden del examinador.
38.- Interpretacin espontnea de una pieza sin partitura.
39.- Interpretacin de una partitura.
40.- Reproduccin con su instrumento de una pieza vocal o interpretada por un
instrumento.
41.- Interpretacin de una pieza con acompaamiento de otro instrumento.
42.- Interpretacin bimanual de una pieza (para instrumento polifnicos, como piano,
arpa, acorden....).
43.- Acompaamiento por el paciente de un tema cantado tambin por l (si lo sola
hacer previamente).
En todo momento se debe observar el elemento rtmico durante la reproduccin
vocal o instrumental. Se puede aadir otro test: direccin o marcado del comps por el
enfermo de lo interpretado por l o por otro.
COMPONENTE EXPRESIVO, TEST DE ESCRITURA MUSICAL
44.- Copiado de una partitura.
45.- Notacin de una meloda escuchada.
La batera se aplica de manera diferente a cada paciente dependiendo de la
categora musical premrbida a la que pertenezca:
Categora 1: teste n 1, 3-5, 12-15, 17-19, 26, 28, 29.
Categora 2: test n 3-6, 9, 12-15, 17-19, 26-38, 40-43.
Categora 3: test n 1-45 (la batera completa).
Categora 4: enfermos no estudiables.
Para poder realizar bien el test el paciente debe de colaborar y se debe establecer
correctamente el nivel musical premrbido exacto del enfermo.
LOS EFECTOS DE LA MSICA EN LA SOCIEDAD

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A cada momento nos encontramos en muchas y muy diferentes situaciones en


las que la msica influye en nuestra conducta sin que ello implique que seamos
conscientes de ello. A continuacin ofrecemos algunas de estas situaciones en las que la
msica est presente en nuestras vidas:
La msica y el miedo a volar: son muchas las personas que tienen miedo a
volar. Se ha comprobado que, tras el aterrizaje, estos pasajeros tardan bastante en
deshacerse del estrs y la tensin muscular que han acumulado. Por ello, la mayor parte
de las lneas areas ponen msica relajante y tranquilizadora al llegar a tierra. De este
modo, contribuyen a restaurar el bienestar de los pasajeros en el menor tiempo posible.
La msica en las grandes superficies: durante la dcada de 1980 y 1990, los
hipermercados y supermercados alemanes que introdujeron msica ambiental relajante
aumentaron sensiblemente su volumen de ventas. Al parecer, el bombardeo musical
agudiza el consumismo, probablemente debido a que, cuanto ms relajado est el
cliente, menor es su umbral de inhibicin.
La msica en los espacios pblicos: en la ciudad canadiense de Edmonton se
llev a cabo un experimento: en las plazas de las zonas peatonales se colocaron
altavoces que emitan cuartetos de cuerda de Mozart y se apreci un descenso del trfico
de drogas. En las estaciones de metro de Munich emitieron msica clsica durante un
tiempo. Se comprob que la gente sonrea y hablaba ms. El ambiente era ms
agradable.
La msica como analgsico: la msica se utiliza cada vez ms en el tratamiento
del dolor. Los pacientes a los que se administra msica mediante auriculares necesitan
una dosis menor de analgsicos. Se comprob que determinados tipos de msica
contribuyen a bajar la tensin arterial y armonizar el ritmo cardaco. Tambin los
dentistas se sirven cada vez ms de los efectos calmantes de la msica. Cuando los
pacientes escuchan msica con auriculares, el desagradable ruido del torno queda en un
segundo plano, y el umbral de resistencia al dolor aumenta sensiblemente.
La msica en las unidades de cuidados intensivos: segn el doctor Raymond
Bahr, la escucha diaria de determinadas piezas musicales puede llegar a reducir la dosis
de valium: media hora de msica tiene el mismo efecto que diez miligramos de valium.
La msica y los bebs prematuros: los bebs prematuros son sensibles a la voz
de la madre. En un principio, su sonido calma al beb; ms tarde, despierta su atencin.
La voz permite que madre e hijo se comuniquen.
La msica en el trabajo: la msica clsica puede aumentar la motivacin en el
trabajo. El mdico e investigador John Diamond comenta cmo en una fbrica en la que
se producan aparatos electrnicos muy sensibles, un trabajo para el cual se necesita
mucha concentracin y lucidez, sola ponerse msica sin cesar (sobre todo rock). Tras
or el consejo de los expertos, la administracin decidi cambiar el tipo de msica, y
comprob con agrado que la productividad aumentaba y los trabajadores cometan
menos errores, aunque se mostrasen insatisfechos porque no se respetasen sus gustos
musicales.

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La msica y el aprendizaje acelerado: Georgi Lozanov es el fundador del


mtodo de aprendizaje acelerado, que utiliza la msica clsica como estmulo cognitivo.
Segn este mtodo, el tempo de las piezas es de gran importancia, y el ideal es de
sesenta pulsaciones por minuto. Aunque la msica slo se percibe a nivel subliminal,
mejora el proceso de aprendizaje. El aprendizaje acelerado ayuda a superar los miedos,
la timidez y las inhibiciones y favorece la creatividad.
La msica en la psicoterapia: la doctora Stephanie Merritt ha difundido el
mtodo GIM ensoacin dirigida en donde se combina las propiedades del sonido con
un uso dirigido de la imaginacin capaz de generar imgenes interiores. Se ha utilizado,
por ejemplo, en el tratamiento de pacientes psquicamente inestables o
drogodependientes.
La msica en el tratamiento de los acfenos: el nmero de personas que
padecen trastornos del odo es cada vez mayor. En Alemania hay ocho millones de
personas que padecen acfenos (zumbidos constantes en el odo). Los acfenos se
deben a un mal funcionamiento de la cclea, una parte del odo interno, pero tambin
estn ligados a trastornos de origen cerebral que afectan al procesamiento de datos. La
tcnica utilizada se denomina enmascaramiento en la que las piezas musicales, al
enfatizar ciertos sonidos, acentan y alteran determinadas frecuencias y consiguen
relegar los acfenos a un segundo plano. Pero para que el enfermo se beneficie es
necesario que aprenda a escuchar.
Lo primero por lo que habra que empezar es por no prestar atencin a los
zumbidos, debes escuchar y concentrarte en cada una de las voces de la obra, en los
movimientos de la meloda y en las secuencias rtmicas. Tratar de encontrar segmentos
repetitivos y prestar atencin a las pequeas diferencias. Intenta aislar instrumentos,
pautas sonoras y timbres para percibirlos de manera individual.
MSICA PARA CURAR Y PREVENIR
Las obras musicales pueden utilizarse con fines teraputicos especficos, as
existe una determinada msica para combatir los miedos, otra msica para combatir la
depresin, para el corazn, para reforzar las defensas, para la concentracin y la
memoria, para estimular la creatividad y la fantasa, para la energa y la actividad, para
dormir mejor, para combatir el dolor, para combatir el estrs, para combatir la adiccin
y la dependencia, para los acfenos, para las madres embarazadas, etc.
La escucha como terapia
Los efectos curativos y equilibrantes de la msica clsica no se ven perjudicados
por el hecho de que el oyente no sea aficionado a ella.
La escucha activa y consciente tiene una ventaja frente a la superficial. La
atencin se vuelca completamente en lo que omos. De este modo, la concentracin
mental (requisito imprescindible para la escucha consciente) va desarrollndose poco a
poco.
La escucha se convierte en terapia, en un medio para encontrar la calma,
recargar energas y estimular los procesos curativos psquicos y fsicos.
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A diferencia de la musicoterapia activa, que se utiliza para armonizar la


personalidad, la audicin es un proceso relativamente pasivo, aunque s existe actividad
interior: toda nuestra atencin estar centrada en la msica para percibirla de manera
consciente. El arte de escuchar requiere mucha prctica. Una vez que se ejercita la
escucha activa, es necesario que enfoques la conciencia hacia distintos aspectos de la
msica: no slo se trata de escuchar los sonidos, la meloda y el ritmo. Presta atencin a
los grupos de instrumentos, a las pausas y al tono de la obra, e intenta captar la
respiracin de la msica.
El poder curativo de la msica clsica
La msica clsica es el medicamento ms eficaz de la farmacia musical. Para
beneficiarse de sus propiedades, es importante elegir piezas que nos afecten de un modo
profundo y sean capaces de provocar reacciones psicoemocionales.
Los estados depresivos son un signo de enarmona mental. La msica es un
medio extraordinario para iluminar y armonizar la mente.
La msica adems, desempea un papel importante en las pelculas. Gracias a
ella, el espectador asocia las imgenes de la pantalla a los sentimientos que les
corresponden.
Muchas piezas, como la Pequea serenata nocturna de Mozart o el Canon de
Pachelbel, son tan conocidas que hasta se utilizan en anuncios publicitarios.
Otras msicas y sus efectos sobre las personas
Desde una perspectiva teraputica, existen estudios que demuestran que la
administracin de ciertos tipos de rock como el rock duro o el heavy metal provoca en
los oyentes inquietud, nerviosismo, agresividad e incluso problemas fsicos como
deficiencias cardiovasculares. Los nios son los ms sensibles a este tipo de msica.
Pero no es extrao que los jvenes se sientan tan atrados por ella. Para muchos,
los tonos fuertes y agresivos que la caracterizan son la expresin de lo que hay en su
interior: disonancia, frustracin, temor, agresividad, inseguridad....
La aficin al rock tiene su origen en el hedonismo del que se ha hecho bandera.
El rock simboliza una determinada forma de vida, la libertad, la aventura, los excesos y
el goce de vivir.
Algunos grupos de rap y heavy metal utilizan una combinacin de ritmos
agresivos y textos violentos para fomentar los impulsos destructivos, algo que puede
tener consecuencias fatales en los adolescentes. El consumo de msica violenta suele ir
asociado al de videos musicales brutales y que pueden inducir a los jvenes a la
delincuencia.
El heavy metal, el tecno, el punk y el rock duro no son aptos para la curacin.
Son estilos demasiados destructivos que pueden poner en peligro nuestro cuerpo y
nuestra mente. El pop, la msica comercial o el soul son inofensivos, aunque no hay
indicios de que sean beneficiosos.
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La mayor parte de la msica comercial se caracteriza por la escasez de


profundidad compositiva, algo que, desagraciadamente, suele ser una garanta de xito.
La cuestin es qu buscamos en la msica. Si buscamos entretenimiento y diversin, no
hay ningn motivo por el que no debamos escuchar msica tradicional o las canciones
del momento. Pero si queremos beneficiarnos de sus efectos curativos, tendremos que
recurrir a la msica clsica.

Aplicaciones de la msica clsica en el campo de la curacin


De forma resumida, las posibles aplicaciones de la msica son:
. Armoniza el ritmo cardaco y la circulacin y normaliza la tensin arterial.
. La msica alivia el dolor y tiene efectos antiespasmdicos.
. Refuerza el sistema inmune y estimula la curacin de enfermedades graves.
. Equilibra el ritmo respiratorio y alivia los procesos asmticos.
. Calma los impulsos cerebrales, nos lleva a estados de relajacin profunda y ayuda a
reducir el estrs.
. Incrementa la produccin de endorfinas y estimula la felicidad.
. De manera indirecta (a travs del nervio auditivo y la medula espinal), armoniza el
tono muscular y la postura.
. Sirve de estmulo al cerebro y retarda la decadencia intelectual (incluso han llegado a
observarse mejoras en enfermos de Alzheimer).
. Aumenta la capacidad de concentracin y el rendimiento.
. Mejora el estado de nimo y permite combatir el nerviosismo, los miedos, el mal
humor, la irritacin y la depresin.
. Amplia nuestros horizontes y logra una conexin con la energa vital del Cosmos.
. Renueva nuestras energas y acaba con el agotamiento y la indolencia.
. Aumenta la resistencia en el deporte.
. Aumenta nuestra capacidad de disfrute.
. Enriquece las relaciones humanas.
. Nos permite entrar en contacto con nuestros sentimientos y expresar emociones.
. Ayuda a olvidar preocupaciones y problemas.
. Transmite seguridad y bienestar.
LA MSICA CURATIVA A LO LARGO DE LA HISTORIA
Los efectos de la msica en las personas no es un descubrimiento reciente.
Desde hace miles de aos, las distintas culturas han utilizado la msica para elevar el
alma y sanar el cuerpo. Los efectos del sonido en las personas son ajenos a pocas y
culturas. Desde siempre, las madres han cantado a sus hijos para que se adormezcan.
Los tambores y las flautas ya se utilizaban en la Edad de Piedra para atemorizar
al enemigo o sanar a los miembros enfermos de la familia. Ms all de las fronteras de
Europa, la msica se ha empleado en frica, la India o Australia como un medio de
comunicacin con los ancestros, para alabar a los dioses, incitar al combate y curar a los
enfermos.

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Los egipcios sanaban con sus arpas de arco y flautas dobles. Los primeros
testimonios escritos se encuentran en las tablillas cuneiformes asiras, cuya antigedad
supera los 4.000 aos, en las que ya se menciona el poder del sonido para combatir a los
demonios malignos.
Las propiedades de la msica son tambin una de las bases de la medicina
tradicional hind, cuyo origen se remonta a los Vedas, escritos hace ms de 3.500 aos.
En un principio, la msica vdica se utilizaba para armonizar la circulacin, la digestin
y la respiracin y hacer fluir la energa vital. Todava hoy, en Nepal existen algunos
templos consagrados a los dioses de la msica, capaces de despertar el orden armnico
en la msica, y, en ciertas festividades, msicos formados para la ocasin tocan
msicas curativas. Estos conciertos de sanacin pretenden fortalecer la salud del
oyente y aumentar su bienestar.
Los antiguos griegos consideraban la msica como una de las principales formas
de educacin y crean que el ritmo y el tono eran los mejores medios para conmover el
alma humana. La medicina griega se serva de los cantos curativos para edificar el
nimo, y Asclepio, dios griego de la medicina, recomendaba hacer msica para vencer
las pasiones.
Hace ms de 2.500 aos, el filsofo griego Pitgoras ya utilizaba ciertas escalas
y acordes para lograr el equilibrio mental. Pitgoras recetaba a sus alumnos
determinadas melodas para armonizar estados de nimo negativos o para aliviar las
preocupaciones, el desnimo, la furia o la exaltacin de los afectos.
Tambin Platn y Aristteles conocan las propiedades de la msica. El primero
crea que, en el hombre, el orden y la armona podan restaurarse a travs de elementos
musicales como el ritmo y la meloda. Platn recomendaba la msica con las danzas
para los terrores y las fobias. Tambin fue l el que acu la distincin entre msica
csmica (la que es propia de los sonidos de la naturaleza) y msica instrumentalis (la
creada por el hombre). Aristteles no tard en descubrir que las melodas y los ritmos de
la flauta fortalecan el cuerpo, la mente y el espritu.
Tambin la religin ha hecho referencia a su poder curativo. En la Biblia ya
aparecen textos que hablan de experiencias con la msica curativa. Por ejemplo, en el
primer libro de Samuel, cuando un espritu maligno invade al rey Sal, se dice: Y el
espritu de Yahv se apart de Sal y le invadi de repente un mal espritu de Yahv.
Dijeron los servidores de Sal: He aqu que te ha invadido un mal espritu de Dios.
Mande nuestro seor a sus siervos que estarn delante de l que busquen un hombre que
sepa tocar el kinnor y cuando est sobre ti el mal espritu de Dios que toque con su
mano y te ir bien. (1 Samuel 16, 14-16).
En tiempos del Antiguo Testamento, la musicoterapia era un medio conocido
para aliviar dolencias fsicas o situaciones psquicas difciles.
Compositores como Mozart o Hndel escriban msica curativa por encargo.
Lo hacan para personas que, por ejemplo, sufran de jaqueca crnica o de melancola.
En 1740, Bach compuso sus Variaciones Goldberg, en cuya edicin original figuraba el
subttulo a los amantes de la msica, para su entretenimiento y placer.

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Se cree que Bach compuso la obra, que consta de treinta variaciones sobre un
aria, a solicitud del conde Keyserlingk de Dresde. ste, insomne crnico, peda a
menudo que sus clavecinistas particulares se las tocasen y, gracias a ellas, encontraba el
reposo y el equilibrio.
En Francia, unos cien aos ms tarde (hasta mediados del siglo XIX), la msica
se utilizaba dentro del mbito de la psiquiatra para tratar a enfermos mentales.
En el siglo XIX, Esquirol, psiquiatra francs, ensay la msica para curar
pacientes con enfermedades mentales.
Entre 1950 y 1990 el creador de la rtmica y precursor de la musicoterapia fue
Emile Jacques Dalcroze; sostena que el organismo humano es susceptible de ser
educado eficazmente conforme al impulso de la msica. Uni los ritmos musicales y
corporales, sus discpulos fueron pioneros de la Terapia Educativa Rtmica.
En Estados Unidos desde la Primera Guerra Mundial, los hospitales de veteranos
contrataban msicos como ayuda teraputica preparando as el camino para la
Musicoterapia. Esta valiosa experiencia sirvi para que los mdicos la tomaran en
cuenta y en 1950 se fund a Asociacin Nacional de Terapia Musical.
Actualmente, en ciertos ambientes, la msica clsica est mal considerada
porque se asocia a la alta burguesa. Es cierto que para comprenderla es necesaria una
buena formacin. Pero su escucha y su disfrute estn al alcance de todos.
LOS EFECTOS TERAPUTICOS DE LA MSICA DESDE UNA
PERSPECTIVA CIENTFICA
Se ha constatado que el sonido y el ritmo afectan, por ejemplo, al ritmo
respiratorio: las piezas rpidas lo hacen ms vivo y ligero; las lentas, ms lento y
profundo.
En el caso de los aficionados al tecno, la frecuencia cardaca sobrepasa los
niveles normales, mientras que la msica para la meditacin consigue debilitarla.
Los cientficos tambin han descubierto que la msica afecta a la actividad
cerebral. Escuchar y tocar piezas tranquilas calma los impulsos cerebrales. Parece que la
msica es un mtodo ideal para armonizar los dos hemisferios cerebrales, y que unos
cuantos minutos de escucha o el uso de sencillos ejercicios musicales aumentan la
concentracin y estimulan la creatividad. Tocar un instrumento diariamente proporciona
perseverancia y disciplina. Los ejercicios de dedos son los que ms aumentan la
capacidad de rendimiento cerebral.
La vibracin y el sonido actan sobre el nervio auditivo, el sistema nervioso, la
musculatura y el tono muscular. La simple escucha favorece la postura corporal, la
flexibilidad y la coordinacin.

70

La influencia de la msica en el cerebro


Escuchar msica puede afectar tanto al cerebro como interpretarla. La msica
pausada y armnica reduce la actividad de las ondas cerebrales. Por lo general, la
msica es un buen medio para alcanzar estados de conciencia meditativos. En frica, la
percusin siempre se ha empleado para inducir el trance.
Los investigadores han constatado que determinados tipos de msica consiguen
modificar la actividad cerebral. Cuando los sujetos de un experimento reproducan
modelos rtmicos sencillos, su electroencefalograma mostraba un aumento en el nivel de
actividad de las ondas alfa y theta.
Durante los estados activos de vigilia, prevalecen las ondas beta. En momentos
de relajacin predominan las ondas alfa, en los estados de trance o meditacin profunda,
las theta, y en el sueo profundo, las delta.
Los ritmos de percusin uniformes y montonos pueden desencadenar estados
de trance tantos en quienes los escuchan como en quienes los interpretan.
Las investigaciones cientficas ms recientes confirman que los estados de trance
sirven para activar los procesos de curacin. El trance relaja la musculatura, hace la
respiracin ms intensa, aumenta la cantidad de oxgeno en sangre y normaliza la
tensin arterial. Los estudios fisiolgicos han demostrado que el trance acelera la
curacin de las heridas y mejora el funcionamiento del sistema inmune.
Hay un tipo de msica relajante que todas las madres conocen: las canciones de
cuna, que actan directamente sobre el sistema nervioso vegetativo. Las nanas son muy
similares en las distintas culturas: comparten un tempo lento, el bajo volumen al que se
cantan, el tono suave, la regularidad del ritmo y los ascensos y descensos de la meloda.
Todo ello altera la actividad cerebral, sobre todo los impulsos cerebrales responsables
de inducir el sueo.
Como anteriormente se trat, la audicin consciente y relajada y el uso activo de
la msica, puede llegar a sincronizar la actividad de los dos hemisferios cerebrales. Los
hemisferios izquierdo y derecho tienen funciones diferentes y regulan distintos aspectos
de la conciencia. Pero ambos estn muy relacionados y se comunican a travs del
cuerpo calloso. El hemisferio izquierdo regula la actividad intelectual, analtica, el
pensamiento racional y abstracto, las habilidades verbales, el ritmo y los smbolos.
Mientras que el derecho es responsable de la intuicin, del razonamiento espacial, las
imgenes, la msica, el razonamiento analgico, las emociones y la creatividad.
Se ha demostrado que quienes interpretan msica con regularidad son gente ms
equilibrada y feliz. La msica es un buen camino hacia la armona cerebral y la
musicoterapia se sirve de ella para el tratamiento de personas psquicamente inestables.
Influencia de los elementos musicales en los individuos
De entre todas las artes, la msica es la que suscita ms pasiones. La meloda
mueve nuestros afectos, en el modo mayor suscita tumulto, alegra y agitacin en el

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modo menor. La notacin de bemoles aumentara la dulzura en el modo mayor y tristeza


y pasividad en el modo menor.
Las piezas lentas y en modo menor suelen percibirse como reflexivas o
tristes, mientras que la mayor parte de las personas juzgan estimulantes y alegres
las rpidas y en modo mayor.
Los efectos de la msica se deben a muchas otras causas. Por ejemplo, el timbre de un
instrumento afecta al oyente. Cada instrumento tiene su propio timbre, que depende del
material con que haya sido construido y de la armona que lo caracteriza. Todo esto
determina el sonido del instrumento. Uno de cuerda tendr un sonido totalmente distinto
al de los de viento o metal.
Todo nuestro sistema tonal est construido sobre los tonos dominantes: tnica,
tercera mayor, quinta y octava.
El modo mayor es para nosotros el ms natural de los sonidos. Los acordes
menores son, por el contrario, ms agitados e inquietos.
Los compositores suelen utilizar los distintos instrumentos de forma deliberada
para crear atmsferas o expresar determinados sentimientos.
Hay muchas y variadas clases de interpretaciones, as el cuerno de caza suele
considerarse festivo; el de la trompeta, orgulloso; el del arpa, csmico o celestial, y el
del oboe, melanclico.
Son dos los factores que representan los ingredientes fundamentales de la
msica y que componen su esencia:
El sonido (en donde es fundamental el papel de la armona y de la
enarmona).
El ritmo.
El sonido es el aspecto ms importante de la msica.
Segn un refrn de la India: Si el sonido es la madre de la naturaleza, el ritmo
es el padre. La obra de msica clsica ms conocida por su ritmo es el Bolero de
Ravel.
El ritmo es la expresin del movimiento, no slo en la msica, sino tambin en
la vida. La vida es impensable sin ritmo y movimiento. Los ritmos internos y externos
estn presentes en todas partes. Pensemos en los ritmos del da y la noche, el invierno y
el verano.....
Los ritmos biolgicos son fundamentales para la conservacin de la vida. De
ellos dependen nuestras pulsaciones, las fases del sueo y la vigilia, las inspiraciones y
espiraciones, etc.

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El ritmo determina el carcter dinmico o relajante de la msica. La mayora de


las personas prefiere las piezas cuyo tempo est entre 60 y 90, cifras que corresponde
con la frecuencia cardiaca de un adulto sano.
Los ritmos marcados y sincopados nos unen a la naturaleza y son una
manifestacin de actividad. El ritmo del tango argentino irradia erotismo y elegancia, la
polca nos llena de dinamismo, el swing del jazz de los aos treinta y cuarenta imprime
tranquilidad al movimiento.
El ritmo de la msica depende del tempo y del comps. Cuanto ms rpido sea el
tempo, ms estimulante ser la msica. Nuestra sociedad vive a un ritmo muy rpido. El
tempo es vertiginoso, y as se manifiesta en todos los aspectos de nuestra vida: en el
trfico, en la comunicacin a travs de los mviles, al conducir el automvil, en el
mundo laboral o en la bolsa. Hablamos a ms velocidad que nuestros antepasados y
tambin la msica es ms rpida. Los expertos en historia de la msica piensan que las
obras de compositores clsicos como Beethoven o Haydn se interpretan a mucha ms
velocidad que hace siglos.
El comps marca la estructura rtmica y determina que tiempos han de
acentuarse. Cada comps se compone de varios tiempos y est separado del siguiente
por medio de una barra. Los compases cuaternarios se consideran los ms armnicos.
Los ternarios son algo ms tensos.
Desde una perspectiva teraputica, los ritmos ms recomendables son aquellos
que se corresponden con nuestro ritmo fundamental. La msica muy rpida o muy lenta,
as como los ritmos frenticos o los compases con un nmero de tiempos impar, hacen
que perdamos el ritmo muy fcilmente.
Como deca Platn: La educacin musical es fundamental, ya que el ritmo y la
armona penetran poderosamente en lo ms profundo del alma.
Consonancias y disonancias
Dentro de la armona podramos distinguir entre los acordes llamados
consonantes y los disonantes. Los estudios realizados nos dicen que los acordes
perfectos inducen estabilidad y calma, y los acordes disonantes inquietud, tormento y
agitacin.
En una obra musical, cada elemento depender de los precedentes y del conjunto
y cada elemento inducir al elemento siguiente. La nota sensible, por ejemplo, atrae con
mucha fuerza a la tnica.
Existen ciertos intervalos que percibimos como consonantes, dicho de otro
modo, como eufnicos y agradables. Otros, los llamados intervalos disonantes, nos
provocan tensin y enarmona.
La msica es un juego de consonancias y disonancias. Constantemente se crean
tensiones que luego se liberan. En todo el mundo, los sonidos armnicos se consideran
benficos y curativos.

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Las disonancias pueden representar un peligro para la salud. Lo ms importante


es dosificar los sonidos enarmnicos.
Cuando los acordes ms tensos se encuentran en el punto medio de una
composicin, los sonidos suelen considerarse fatigosos. Y, a la inversa, muchas personas
consideran soporfera la msica para meditar debido a que prescinde de la agitacin de
las disonancias.
Los sonidos se introducen en lo ms hondo de nosotros, en cambio los sonidos
armnicos permiten resolver y eliminar disonancias.
Las composiciones contemporneas no se prestan al uso teraputico por sus
disonancias.
El juego constante de consonancias y disonancias genera pequeas y grandes
tensiones que no tardan en liberarse. Estas subidas y bajadas de tensin, as como las
vivencias musicales que despiertan las obras clsicas, estimulan la sensibilidad. La
msica clsica es como una vida en miniatura al permitirnos vivir sentimientos como la
felicidad, la tristeza, el dolor, etc.
Armona y enarmona
La mayor parte de los oyentes consideran armnicas las obras de Mozart o
Beethoven. Las piezas de algunos compositores contemporneos son insoportables para
muchas personas. El motivo por el cual una msica se percibe como armnica o
enarmnica se encuentra en la mencionada serie armnica.
Las obras de compositores como Bach, Mozart, Haydn o Beethoven se
caracterizan por su gran claridad de expresin. Su msica est simtricamente
construida y prescinde de disonancias y de sonidos complejos. Las estructuras claras,
armnicas y matemticas no slo son tpicas de la poca barroca. Tambin estn
presentes en el clasicismo viens.
Somos capaces de reconocer las melodas que escuchamos en la radio porque
stas se componen de una sucesin de notas determinadas.
Sonido y ruido
En el mbito de la acstica, el sonido y el ritmo son conceptos muy diferentes.
El ruido es un conjunto de ondas acsticas caticas e irregulares, cuyo movimiento no
obedece a periodicidad alguna. En el caso del sonido s existen vibraciones peridicas,
sujetas a unas leyes fijas, que siempre tienen lugar en los mismos intervalos de tiempo.
Grficamente, los sonidos instrumentales producen formas de onda ms claras y
equilibradas que las de los ruidos, que son ms irregulares.
Tonalidad y sonidos armnicos
Otra caracterstica importante es la tonalidad, cada tonalidad tiene su propio
registro tonal que est determinada por la tnica. Cada tnica hace vibrar una escala
completa de armnicos que slo los odos experimentados son capaces de or

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directamente. Si lo expresamos de un modo matemtico, la serie armnica no es ms


que el resultado de multiplicar la tnica. Todos los sonidos de la naturaleza estn
compuestos de infinidad de armnicos. La msica orquestal tiene una especial riqueza
armnica, ya que cada uno de los instrumentos genera un nmero muy elevado de
armnicos.
El canto de armnicos no slo disminuye la frecuencia cardiaca y respiratoria.
Tambin es muy til para reducir la actividad de las ondas cerebrales y para alcanzar
estados de meditacin.
MUSICOTERAPIA
La musicoterapia comenz a emplearse en el tratamiento de nios con trastornos
del comportamiento. Gracias a ella, estos nios aprenden a expresar sus sentimientos a
travs del sonido y el ritmo. Con el tiempo han llegado a diferenciarse tres mtodos
fundamentales:
. musicoterapia funcional.
. musicoterapia receptiva.
. musicoterapia activa.
MUSICOTERAPIA FUNCIONAL
En la musicoterapia funcional, las propiedades de la msica se utilizan para
aumentar el bienestar fsico y psquico. La utilidad medicinal de la msica est
cientficamente avalada. La msica puede emplearse para reducir la frecuencia cardiaca,
el nivel de hormonas de estrs, o disminuir la sensibilidad al dolor. Si hablamos de
aplicaciones clnicas, son conocidos sus efectos anestsicos. Puede emplearse en grupos
o en sesiones individuales. El terapeuta canta o interpreta msica con sus pacientes, para
as mejorar su labor de comunicacin teraputica. La musicoterapia funcional se utiliza
en clnicas especializadas en afecciones psicosomticas, en geriatra y en los balnearios,
como complemento de las terapias fsicas o verbales.
Los ejercicios rtmicos aumentan la capacidad de expresin de las personas con
trastornos del lenguaje.
La percusin es muy til en el tratamiento de jvenes agresivos o hiperactivos.
Los pacientes con dolencias cardacas o circulatorias aprenden a expresarse
musicalmente, para as reducir el estrs.
La msica funcional, es la que cada empresa utiliza y no slo se trata de las
grandes superficies, sino tambin de oficinas, gabinetes de empresa y consultas
mdicas. Esta msica funcional se utiliza de una manera consciente para alterar
nuestros estados de nimo y as aumentar el rendimiento de los trabajadores, estimular
el consumismo o hacer ms llevadero el tiempo que pasamos en la sala de espera.
MUSICOTERAPIA RECEPTIVA
Las bases de la musicoterapia receptiva son la escucha y la audicin. Las
terapias musicales receptivas son terapias sonoras, es decir, aprovechan el poder

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emotivo y curativo del sonido. Los instrumentos acsticos como el gong, los cuencos
tibetanos o los tambores son el fundamento de estas terapias.
MUSICOTERAPIA ACTIVA
En la musicoterapia activa, el paciente participa en el acto de hacer msica e
improvisa, ya sea con instrumentos o con la propia voz. Su orientacin puede ser tanto
artstica como pedaggica. La musicoterapia activa tiene varias ramificaciones como el
mtodo Orff, que se centra en la estimulacin temprana y en el tratamiento de nios con
trastornos del comportamiento.
La msica ejerce influencia sobre el cuerpo y la mente. En la antigedad los
pueblos conocan el poder del sonido y el ritmo y, por todo el planeta chamanes y
sanadores utilizaban los cantos o la percusin para ahuyentar a los malos espritus y
convocar a los protectores.
La msica puede cambiar tu estado de nimo en cuestin de dcimas de
segundo. El sonido y el ritmo generan determinados modelos acsticos que afectan a la
respiracin, al ritmo cardaco, a la tensin arterial, al tono muscular y a nuestra postura,
al odo y a la piel.
En funcin del timbre, el ritmo, la armona, el tempo o el tono de la msica, sus
efectos sobre el oyente sern calmantes, equilibrantes. La msica genera tres tipos de
efectos:
1.- Vibraciones que provocan reacciones corporales.
2.- Emociones capaces de alterar el estado anmico.
3.- Un orden y una armona capaces de eliminar posibles bloqueos psquicos y as
restaurar el equilibrio interior.
Los usos teraputicos de la msica son cada vez ms frecuentes. En Estados
Unidos, las propiedades teraputicas del sonido se utilizan desde hace mucho en los
hospitales, en las instituciones mentales y en los sanatorios para acelerar los procesos
curativos. En Europa cada vez se utiliza ms en las consultas mdicas y hospitales para
aliviar el dolor, tranquilizar al paciente, liberar tensiones o combatir el estrs. E incluso
las comadronas utilizan el efecto relajante de la msica con objeto de facilitar el parto.
Por supuesto, los usos de la msica no estn restringidos al mbito teraputico.
Cualquiera puede beneficiarse de los efectos curativos del sonido y el ritmo. Slo en
casos complicados es recomendable recurrir a un terapeuta.
Los usos de la msica en la curacin son dos: por un lado, la audicin consciente
(ser consciente de lo que escuchas y asimilar la msica en tu interior para as optimizar
los resultados); por otro, el uso activo de la msica.
Pero la msica no slo tiene efectos positivos. Cuando despierta ideas negativas,
ejerce una manipulacin perjudicial. En las dcadas de 1930 y 1940, los nazis se
valieron del patetismo de las marchas militares, que causaron tanto dao como los
discursos de Adolf Hitler. Siendo la msica la nica de todas las artes que ha colaborado
en la exterminacin de los judos. La expresin odio a la msica quiere expresar hasta
qu punto la msica puede volverse odiosa, incluso para quien ms la ama. Segn Primo

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Levi (un msico que estuvo en los campos de concentracin nazis), la causa de que los
soldados alemanes organizaran la msica en los campos de la muerte fue para aumentar
la obediencia y el placer esttico y gozo sdico, experimentado en la audicin de
melodas animadas y en la visin de un ballet de humillacin danzado por la tropa de
aquellos que cargaban con los pecados de quienes los humillaban. La funcin secreta de
la msica es convocar, siempre el sonido hace ponerse de pie. La msica altera el
ritmo corporal y llega a aniquilar. Las sirenas estaban formadas por msica de Wagner,
Brahms y Schubert entre otros. Romana Duraczowa dijo: Volvemos del trabajo. El
campo se acerca. La orquesta del campo de Birkenau toca fox-trot de moda. La orquesta
nos calienta la sangre. Odiamos esa msica!. Simon Lacks dice que los msicos
tocaban para pblicos que moran enseguida y con los cuales ellos mismos iran a
juntarse inminentemente. Tambin narra como durante los conciertos dominicales a
alguno de los espectadores les gustaba escuchar la msica. Pero era un placer pasivo, sin
participacin, sin reaccin. Otros maldecan a los msicos, los insultaban, los miraban
de reojo, los consideraban como intrusos que no compartan su suerte, cuando tambin
ellos moriran en el campo de concentracin.
Durante siglos, el ritmo sencillo, acompasado y animoso de la msica marcial ha
acompaado a los soldados en la guerra y ha despertado en ellos sentimientos heroicos.
Algunos estilos como el heavy metal o el llamado gangsta rap, potencian la
agresividad al combinar un sonido muy duro con letras que exaltan la violencia.
Estudios realizados en Estados Unidos han demostrado que las personas violentas
escuchan con relativa frecuencia msicas que fomentan la agresividad.
Est claro que cada estilo musical representa un estilo de vida. Nuestros gustos
musicales no slo dependen de la educacin que nos han dado, sino tambin del
sentimiento de pertenencia a un grupo social determinado. La msica que escuchamos
es parte de nuestra filosofa de vida y dice mucho sobre nosotros.
Hay varios tipos de oyentes y el ms perjudicado es el oyente pasivo al no ser
consciente de lo que escucha, la mayora de los efectos positivos de la msica no estn a
su alcance y se presta a influencias negativas siendo fcil de manipular. Es el que mejor
responde, en las grandes superficies, a los sonidos que pretenden estimular su
consumismo.
LA MUSICOTERAPIA SEGN TOMATIS
El francs Alfred Tomatis ha dedicado su vida al estudio del odo. Tomatis ha
demostrado que el autismo y los trastornos del habla tienen su origen en los traumas
prenatales, y que, a partir de la cuarta semana de embarazo (momento en el que se
desarrolla el odo humano), el feto ya se comunica con el mundo exterior a travs del
odo. Antes de nacer, los nios ya pueden percibir numerosos sonidos: los latidos del
corazn, la respiracin y la voz de la madre.
El mtodo Tomatis se utiliza mucho en diversas partes del mundo para mejorar
el aprendizaje y la capacidad de comunicacin y aumentar la concentracin y la
motivacin.
Tomatis piensa que la msica sirve tanto para relajar como para estimular.

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