LECTURA Y COMPRENSIN

Evaluacin

COMPRENSIN Y PRCTICAS LECTORAS

Jairo Anbal Moreno1
Poder leer le est dado al que sabe hacer de la lectura una operacin eminentemente
activa; quien posea este poder de compromiso total en la bsqueda del dilogo tendr gusto
por la lectura... Quien no haya adquirido esa actitud a la vez intelectual y sensible,
No sabr leer.
(Robert Glenton)

PRESENTACIN
El presente documento revisa, discute, sintetiza y explicita los fundamentos tericos de tres
tpicos tericos medulares en el Saber curricular: Problemas y proyectos pedaggicos en
lengua materna.
Luego de un recorrido preliminar por los asuntos fundantes de la actividad lectora en sujetos
alfabetizados, el documento refiere los pormenores tericos, los lmites conceptuales y algunos
salvamentos metodolgicos acerca de en su orden la lectura, la comprensin y la evaluacin
de la comprensin: nodos centrales del saber referido. Luego, se describe panormicamente el
estado de la cuestin lectora en ambientes de educacin institucional. Al final, se presenta un
listado bibliogrfico general de documentos conectados temticamente con las distintas aristas
disciplinares del saber.
A lo largo del documento, se introducen, fundamentndolos, nuevas categoras de anlisis de
central importancia en el estudio de la comunicacin humana. Entre ellas vale destacar por su
valor heurstico: procesos psicosemnticos, modularidad del lenguaje, espacio interior,
desplazamiento mental, paso del significante al significado, relacionabilidad, significados
mviles e inmviles.

INTRODUCCIN
A pesar del evidente compromiso que las comunidades educativas nacionales han asumido
en los ltimos veinte aos 2 para mejorar el dominio de la lengua propia en los escolares
colombianos, los resultados siguen siendo desalentadores. Leer y escribir, por ejemplo,
continan siendo prcticas no impactadas efectivamente por la escuela. Las dificultades
comprensivas, los tropiezos argumentales, la fragilidad cohesiva y lgica, las inadecuaciones
contextuales e inclusive los problemas formales de dichas prcticas, no muestran seales
significativas de avance o recuperacin.
A pesar tambin de que los estudiantes colombianos han tenido en las ltimas pruebas
nacionales de evaluacin de competencias, un ligero ascenso en su desempeo, an pareciera
persistir en ellos como norma, la literalidad, la incomprensin intertextual, el entendimiento
descontextualizado y acrtico, lo mismo que la escritura fragmentada, plana, agrietada en su
composicin expositiva, argumental o narrativa.
No obstante su importancia e influencia determinantes en todas las esferas de la vida
humana, las prcticas lectoras
han sido generalmente concebidas, estimuladas y
rehabilitadas en la academia, en la escuela y en la clnica, a partir de sus aristas ms
formales; es decir, desde sus ngulos ms circunstanciales y externos. El resultado de tal
Docente, Universidad Distrital. Grupo de investigacin: Escuela y creatividad. Signun Auala abierta.
Especialmente las universitarias desde sus Proyectos curriculares conectados temticamente con la
comunicacin humana. 2
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comportamiento ha sido que ni la lectura ni la escritura son para el humano

contemporneo, modalidades comunicativas ejecutadas de manera agradable, competente y
racional.
Inclusive, en los puntos ms elevados de la pirmide escolar (la educacin avanzada o de
Postgrado) las huellas que dejaron los mtodos tradicionales de enseanza de la lectura y
de la escritura, radicalmente desafectivos, descontextualizados, mecnicos y vacos de
sentido, son claramente reconocibles. La dificultad para hilvanar ideas con el fin de tejer
un argumento consistente; el tedio y la extremada tensin que en ocasiones produce la
lectura de un texto acadmico especializado, son slo dos ejemplos de ello.
Por tal motivo, es necesario y urgente que las Instituciones educativas nacionales, con mayor
razn las dedicadas a la formacin superior, estudien con nimo aplicado, vocacin analtica y
espritu remedial, los pormenores de las prcticas comunicativas de los agentes que las
constituyen (docentes, profesores).
Tal es el propsito del presente documento y el de las investigaciones que sobre el se
construyen. Se pretende examinar de manera puntual y reflexiva, el perfil lector, los niveles
de desempeo, el estado de los procesos, operaciones y habilidades principales que hacen de
la lectura una modalidad comunicativa esencialmente intelectual, funcionalmente interactiva y
sustancialmente simblica. En razn de lo anterior, el presente trabajo no se propone indagar
aspectos formales de la lectura; no pretende ahondar en las variables senso-perceptuales:
discriminaciones, coordinaciones fonticas, rtmicas, etc., tan exploradas por los estudios
cientficos y las prcticas pedaggicas tradicionales.
Se trata ms bien de determinar, acerca de las prcticas lectoras, asuntos ms hondos e
intersubjetivos, como son los abordados por la moderna psicologa cognitiva (Valle, 1991).En
este sentido, la investigacin manifiesta su preferencia por aquel enfoque que reclama una
pedagoga dirigida a desarrollar las estructuras del pensamiento, ms all de cualquier
adiestramiento o aprendizaje de saberes particulares. (Gmez, Buenda, 1998).

LA LECTURA
Para iniciar, valga insistir en que leer es una milenaria prctica comunicativa que la
modernidad constituy en esquina primordial de la naturaleza humana. Existir como humano
exige permanentemente procesar signos, esto es, cifrar y descifrar, desentraar enigmas,
descubrir indicios, leer. Del xito alcanzado en este ejercicio en apariencia simple, depende
cada da con mayor vigor el bienestar personal, el xito intelectual y el desarrollo social.
Como objeto de estudio, la lectura ha sido explorada desde diferentes perspectivas, con
diversos caminos metodolgicos, con distintas intenciones y en torno de variados constructos
conceptuales. Las reflexiones formales acerca del proceso lector no cuentan ms de 150 aos,
sin embargo, la historia de la humanidad registra acerca del tema, preocupaciones lejanas.
Desde que para las viejas comunidades humanas, la comunicacin oral dej de ser suficiente
como estrategia de contacto humano y fue complementada con la escritura, la interpretacin
de signos verbales (audio- grficos) y no verbales, comenz a situarse en el primer plano de las
actividades humanas. La voz del hombre, su grito apelativo, su canto de llamado fueron poco
a poco (debido al ensanchamiento espacial de las viejas comunidades) cediendo el paso a la
escritura y con ella a la lectura. As pronto tendran, lectura y escritura, el privilegio de
constituirse en un ejercicio comunicativo imprescindible.
La decodificacin de los textos escritos se convirti entonces, en la mejor estrategia para
recopilar la tradicin tejida paulatinamente por la humanidad y conservada en la memoria de
los textos. Conversar con personas distantes en el tiempo y en el espacio, empez, con la
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aparicin de la escritura, a ser no slo un acto cotidiano, sino adems una prctica inmejorable
para mejorar la convivencia, alimentar la inteligencia y la concordia democrtica.
No extraa, por lo tanto, la cantidad de investigaciones desarrolladas sobre el tema desde
mltiples opciones tericas. La lectura como prctica mecnica, como ejercicio auditivo y
vocal, segn definicin de los especialistas de principios de la centuria anterior, fue el
esquema predominante en la academia hasta bien entrado el siglo veinte. En 1960, la
concepcin tradicional de la lectura - enfticamente sensoperceptual deriv en metodologas
de enseanza que estimaron con desmesura el papel de las destrezas de percepcin visual y
auditiva, de la coordinacin visomotriz, de la memoria. Tales asuntos se constituyeron en
objetivo principal de maestros y lectores. Leer, en el momento, fue un ejercicio sensorial
excesivamente elemental al que sola accederse mediante faenas mecnicas asignificativas y
descontextualizadas.
Ms tarde, la irrupcin en la ciencia social de la psicolingstica, interdisciplina afanada por
descubrir los misterios del significado, auspici el surgimiento de explicaciones ms generosas
del proceso lector. La lectura pasaba entonces del plano inmediato y formal de la lengua, es
decir del cdigo reglado, al campo del lenguaje, ello es, al sistema simblico mayor.
Desde el mbito psicolingstico, (centrado en el lenguaje) la lectura fue concebida como una
accin maravillosa del intelecto humano; Un juego de adivinanzas. As lo propona Goodman
(1986). Un juego en el que el lector impulsado por sus saberes archivados, plantea, sustituye o
verifica recurrentemente - y a medida que recorre el texto- sus sospechas, sus hiptesis en
torno del contenido. El lector, por su parte, es ahora un sujeto activo, un ser capaz de
anticiparse al texto; apto para concluirlo inferencialmente, hbil para predecir sus desarrollos
posteriores. Leer, desde esta perspectiva, es comprender y comprender es una actividad
ejemplarmente dinmica y compleja. Es una accin plenamente cognitiva, esencialmente
significativa.
Finalmente, en la dcada de los ochenta, un ltimo movimiento moviliz la atencin lingstica
del lenguaje a la comunicacin y posteriormente al discurso. Coloc el problema de la
comprensin en el terreno del contexto, del intercambio con el otro, de la ideologa y del
sentido. Desde esta ltima orientacin conceptual, leer sigue siendo comprender, pero
comprender no slo las incidencias internas de un texto, sino tambin los significados que
estn en el borde, al otro lado, all, ocultos en el subtexto o agazapados en cualquier recodo del
contexto. Leer es ahora una tarea que no culmina cuando el lector descubre los significados
regados por el texto. La lectura es una prctica que contina con la produccin de porciones
adicionales de sentido. sto sucede mediante una incesante confrontacin del texto con otros
textos y al tiempo con el contexto y con la coleccin de conocimientos y vivencias del lector.
As lo entiende Isabel Sol, quien recuerda que leer es un proceso activo de
Interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guan su lectura...el significado del texto se construye por
parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado...
Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es
una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda
y a los objetivos con que se enfrenta a aqul.
Antes de clausurase el siglo veinte, Inteligencia, Actividad mental, interaccin, dilogo y placer,
eran de acuerdo con los modelo tericos del momento, los eslabones principales del acto lector.
Sus costados principales. En este punto es notoria la distancia que separa a estas explicaciones
de la actividad lectora de las que fueron paradigma incuestionable hasta la segunda mitad de
siglo anterior. Modelos en los que precisamente la accin mental, el contacto intersubjetivo y
el goce de la letra, eran condiciones completamente marginales hasta el punto de que el
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desafecto, cuando no la aversin radical por la lectura, la inercia intelectual y el monlogo

vaco de significacin, eran los rasgos ms sobresalientes.
En este ltimo paraje conceptual se desarrolla este proyecto. Aqu se concibe la lectura, la
lectura exitosa, como un juego intelectual dinmico y complejo. Como una negociacin entre
sujeto-texto-contexto. Como un hacer intelectual capacitado para superar los lmites del texto y
para acceder a la significacin que procede del contacto del texto con otros textos y con las
circunstancias sociales, culturales e ideolgicas que lo fundaron.
En este momento, es oportuno aclarar que ante la controversia de si la lectura es el resultado
de un proceso global o, en su defecto es el producto de la activacin de unas destrezas
particulares3 (Dubois, 1989) la posicin desde la que se proyecta y desarrolla la presente
propuesta investigativa es que leer, en principio es una accin general, global, es una gimnasia
macroproposicional que debe afinarse apelando a un nmero de procesos, operaciones y
habilidades especializadas en tareas comprensivas particulares, sin las cuales el proceso lector deductivo y total- queda en ocasiones imperfecto. Tal y como se aprecia en el cuadro de
enseguida

PROCESOS PSICOSEMNTICOS
Encargados del procesamiento sgnico general.: Arman y
desarman significantes. Los dotan de significacin ,sirven
para desplazar mentalmente los signos y anticiparlos
cerrar los y situarlos contextualmente.

OPERACIONES
Acciones cognitivas que dependen de los procesos generales
y resuelven problemas comprensivos ms puntuales: seriar,
clasificar, conservar, revertir, jerarquizar, transferir, inducir,
deducir

HABILIDIDADES
Acciones especficas cuya misin es concretar la misin de las operaciones:
resumen,Focalizar,
en cuanto
a LA LECTURA,
losprecisar,
mnimos
conceptuales
que soportan
cohesionar,
flexibilizar,
cerrar,
adecuar, tonificar
.

En
investigacin, son:

la presente

Leer es funcionalmente una accin comunicativa, por lo tanto, exige ser contemplada,
explicada, desarrollada y evaluada desde una perspectiva intersubjetiva y pragmticamente
situada: Se escribe para otro, en un espacio, en un escenario, con un motivo, concierta fuerza.
As mismo, el lector devela los significados y las intenciones, los espacios y los tiempos, los
tonos y sus trampas, que el otro ha puesto en circulacin en cualquier sistema simblico
convencional. En tal sentido, la lectura es una prctica de contacto y cohesin social que
discurre necesariamente en un contexto
determinable, siendo
de este contexto
(interlocutores, valores, espacio, tiempo, propsito) de donde proviene finalmente su
significacin ms genuina, su apreciacin crtica.
1.

Lejos de ser conducta humana muscular, esqueltica, y desconectada de cualquier

sustrato mental, la lectura es el producto de la activacin de unos procesos y de unas
2.

Algunos tericos plantean que, en realidad, se trata de varias habilidades y subhabilidades ordenadas
jerrquicamente, otros hablan de habilidades aisladas, sin excluir las teoras unitarias o de habilidades nicas
(Zarzosa, 1992).
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operaciones internas esencialmente intelectuales -

anlisis y sntesis, significacin,

relacin sgnica, clasificacin, jerarquizacin, implicacin, seriacin reversibilidad e inferencia.
( ver grfico de abajo) Lo anterior significa que dicha modalidad comunicativa debe ser
entendida ms all de sus referencias sensoperceptuales. En esta medida leer, hacerlo de
manera rentable, plena y superior, es un ejercicio impensable por fuera de un cerebro
estructuralmente dispuesto para pensar y funcional, cognitivamente, listo para significar. La
esencia intelectual de la lectura obliga a entenderla, a ensearla a evaluarla con referencia
inmediata a los avatares y escarceos del pensamiento.
3. Leer es, de igual manera, una prctica decididamente crtica, productiva, inferencial y
conversatoria. Al leer, el sujeto no solamente identifica, relaciona y sonoriza unos grafemas,
sino que adems, como se ha venido repitiendo, produce para ellos un significado pertinente
y luego, en un esfuerzo cognoscitivo ejemplar, dota al texto de unos significados y de unos
sentidos adicionales. Para ello activa recursos de distinto tipo: por un lado, moviliza el
acumulado de saberes construidos en su historia social de aprendizajes; por otra, congrega
sus sentimientos, emociones, valores y principios y , por ltimo, enciende su mquina
simblica colocndola al servicio de una misin enmaraada, como es, descubrir las
intenciones ( buenas, regulares o malas, adecuadas o inadecuadas, pertinentes o
impertinentes), los presupuestos ideolgicos, los vacos retricos del aqul otro que desde
otro espacio, otro tiempo y quizs otros afectos, nos busca e interpela . No hay duda, la
participacin dinmica y autogestora del lecto-escritor, es entonces un rasgo definitorio.
4. Por su naturaleza sgnica, la lectura es una causa simblica, es decir, una actividad
representativa. Con las letras nos llega hasta el presente, un pasado desconocido. Las letras,
como el pedazo de cuerpo que se presta para el gesto; como tambin el garabato, el
monigote, los cinco minuticos del juego del pequeo, codifican una escena vieja
convirtindola en propuesta discursiva. Las letras dicen, contradicen, cuentan, proponen. Y,
con frecuencia, dicen ms de lo que dicen; proponen de manera explcita, pero al tiempo
guardan entre lneas agregados de informacin que el lector debe esclarecer.
5. En el marco de un modelo explicativo de corte modular e interactivo (de Vega, 1990), como
el que esta investigacin acoge, tanto la lectura como el lenguaje que la posibilita, se realizan a
cuenta de cuatro procesos centrales4, cada uno de los cuales sostiene un abanico de
operaciones y habilidades especficas. Esos procesos puestos en su probable orden de
aparicin, desarrollo y complejidad, son: Anlisis y sntesis; paso del significante al significado;
espacio interior e inferencia y contextualizacin (paso al sentido). El proceso de anlisis y
sntesis opera bsicamente en el marco del significante; tiene el encargo de velar por los
aspectos formales: percepcin, identificacin, reconocimiento, combinacin, estructuracin,
armado y desarmado textuales, etc.

Denominado modelo de Procesos y Habilidades MPH), Signum, 1993, 1994.

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(Tomado de: Moreno, J. La comprensin discursiva. Procesos psicosemnticos, BOGOT, Signum, 1993)

El proceso de paso al significado asigna preliminarmente contenido a las formas que van
forjndose en el apartado anterior. Aqu, los significados son todava bastante elementales,
literales e inmviles. Encontrar significados lexicales, identificar micro y macro proposiciones,
as como tambin detectar anomalas de la coherencia o argumentacin internas del texto, son
gestiones lectoras realizadas con la vigilancia celosa de este proceso psicolingstico.
nicamente en el tercer mdulo, el de espacio interior, el significado adquiere versatilidad,
movilidad, reversibilidad. La
reversibilidad significativa (textos cuyos significantes y
significados pueden recorrerse en mltiples direcciones) es la cualidad principal de este
proceso que habilita para la comprensin ya no slo de acontecimientos (Luria, 2000), sino de
relaciones. El funcionamiento de este proceso condiciona directamente la comprensin
intertextual, la comprensin de estructuras textuales semnticamente complejas (negativas,
mltiplemente subordinadas, inversas, desagentivadas, con elementos sintcticos no
marcados, ramificadas).
Por ltimo, el proceso inferencial superior, es el mecanismo contextualizador y productivo
que tiene el lenguaje y la cognicin humana en general, para poder ejecutar las tareas
intelectuales ms agudas y brillantes, sera el responsable de la lectura divergente, de la
comprensin crtica, ello es, de la lectura de sentidos. La conexin del texto con su contexto
poltico, cultural, afectivo - de produccin y de lectura, hallado de la posibilidad de
anticipar y de concluir un texto valorando lgicamente sus indicios, son las funciones ms
llamativas de este mdulo cognoscitivo.
De todo lo hasta aqu expuesto, puede concluirse y ese constituye el punto de vista de la
investigacin que
La lectura es una actividad que debe ser estudiada, enseada y evaluada en tres
distintos pero complementarios aspectos: las formas, los contenidos, y los usos;
alrededor de tres ncleos semnticos: Significantes, significados y sentidos. En tres
modalidades de desempeo: lo textual, lo intertextual y lo contextual; en tres rbitas
conceptuales confluentes: la afectividad, la comunicacin, la cognicin y en tres
escenarios interdependientes: El lector, el texto y el contexto.
El PROBLEMA DE LA COMPRENSIN DISCURSIVA
El tema de la comprensin humana no ha sido en la historia de las ciencias sociales el ms
atendido por la investigacin. La complejidad del fenmeno, en el que estn involucradas
determinaciones de distinto rango
(cognoscitivas, comunicativas, afectivas, sociales,
lingsticas, bioneurolgicas) ha obstaculizado un avance ms definitivo en este dominio
terico particular. De igual manera, el carcter difuso del concepto que ha posibilitado
mltiples interpretaciones, en ocasiones, lo suficientemente distantes como para negarse
mutuamente, se ha convertido en otro inconveniente para su desarrollo. No obstante, existen
hoy logros considerables sobre los cuales queda fcil soportar nuevos proyectos.
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En general, la teorizacin en torno de la comprensin discursiva, muestra un recorrido por la

misma va y con igual dinmica que las reflexiones acerca de la lectura. Aqu se detallar algo
ms, lo expuesto en el apartado anterior.
Sostenidos por modelos explicativos de la comprensin, de corte atomista, a-relacional,
marcadamente sensoperceptual, (Morton, 1980; Garrett, 1980) se concretaron proyectos
investigativos que quisieron evaluar, estimular y rehabilitar los mecanismos de la comprensin
lectora. En estas investigaciones, la comprensin qued un poco reducida a la identificacin
pasiva de unos contenidos relacionados directa y explcitamente conformas significantes.
La aplicacin de estos modelos a la enseanza de la lectura dio como resultado la creacin de
mtodos pedaggicos apuntados directamente a los asuntos mecnicos de la lectura:
identificacin de grafemas, asociacin de grafemas con los fonemas correspondientes,
mecanizacin de ritmos, pausas, cadencias.
Precisamente, en el marco de esta concepcin, de tono evidentemente conductista, Chalem y
Duarte (1982) reconocieron dos aspectos lectores independientes; uno, referente a la
percepcin y a la discriminacin de los smbolos escritos (grafemas) y el otro, a la traduccin
de estos a formas orales (fonemas). Reed (1970), citado por Chalem y colb. (1982) coincide
con este planteamiento al afirmar que la lectura es la identificacin de formas lingsticas
escritas. Definicin que llama la atencin por su asemanticidad.
De los mtodos de enseanza surgidos a la sombra de los modelos anteriormente descritos,
denominados tradicionales, vale la pena anotar que fomentaron una cultura de la letra, vaca de
contenido. Las concepciones y estrategias de evaluacin de la lectura, basadas en este tipo
particular de modelos, se fijaron como objetivo principal, fortalecer la aparicin en el sujeto de
ciertas destrezas consideradas como imprescindibles para el xito lector. Entre tales destrezas
cuya importancia ha sido en los ltimos tiempos atenuada (Henao, 1986) destacan:
discriminacin, rastreo, memoria visual, discriminacin auditiva, percepcin auditiva,
coordinacin visomotriz, sntesis auditivo-vocal, memoria auditiva, lateralidad.
Con el fortalecimiento de las explicaciones psicosociolingsticas de la comunicacin humana
(Aulls, 1989), el tema de la comprensin y especficamente el de la comprensin lectora,
comenz a captarse en una rbita ms amplia. Comprendemos porque podemos establecer

relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el

texto nos aporta (Sol, 1996) es la nueva frmula que entiende que la comprensin es un
efecto de la activacin de procesos y mecanismos psicolingsticos que superan el marco finito
del texto para adentrarse en el mbito de la imaginacin, del afecto y de la realidad con cuyo
contacto el texto adquiere sentido.
Leer empieza a ser desde esta concepcin, una actividad placentera, se trata de incursionar en

otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del
texto y asumir una postura crtica frente a lo que se dice y a lo que se quiere decir, es sacar
carta de ciudadana en el mundo de la cultura escrita (Lerner, 1996, p.5).
Soportados por estas formulaciones, los contextos educativos comienzan a aceptar una nueva
doctrina, la consigna es presentar al lector, la lectura como un vehculo capaz de

transportarlos al mundo fascinante del conocimiento, como un valioso instrumento en la

bsqueda de informacin, como un medio de aproximarse a las diversas manifestaciones de la
cultura y el arte y como recurso para detectar y enriquecer el espritu (Henao, 1995, p.26).
Con este nuevo fundamento conceptual se empezaron a delinear modelos explicativos del acto
lector de indudable poder semntico, estos nuevos modelos (conocidos como no tradicionales)
y los mtodos de enseanza que se levantaron a partir de ellos, se propusieron, inicialmente,
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trasladar el problema de la lectura de las formas a los contenidos, y de las destrezas, a las
habilidades significativas globales.
Fue as como la idea de que la comprensin es un fenmeno multideterminado y modular
(Fodor, 1986), una accin transaccional (Rosenblatt, 1988) e interactiva (De Vega, 1990) y una
accin gratificante, comenz a asentarse de manera consistente en la comunidad cientfica y
acadmica.
La lectura requiere de procesos de pensamiento es la nueva propuesta, leer es encontrar el
significado manifiesto y latente en el texto. Leer es comprender, y comprender es una
actividad compleja en la que el componente psicolingstico es el eje vertebral. En ese orden
de ideas, cuando el lector tiene estrategias cognoscitivas insuficientes que no le alcanzan para
reconstruir la estructura temtica del texto o para percibir sus irregularidades lgicas, la
comprensin no se realiza competentemente.
En esta direccin se sitan las formulaciones de Goodman (1986) quien advierte que la lectura
es un proceso en el que el pensamiento y el lenguaje estn involucrados en continuas
negociaciones. Este autor, representativo de la corriente psicolingstica clsica propone que
es mediante una permanente actividad de planeamiento y, verificacin de hiptesis que el
lector accede a los contenidos textuales.
Para este autor y para quienes se afiliaron prontamente a las explicaciones de la naciente
psicolingstica, las competencias lectoras requeridas para un ejercicio exitoso, giran alrededor
de los siguientes actos: el muestreo, la prediccin, la inferencia, el autocontrol y la
autocorreccin.
Muestreo, cuando el lector selecciona la informacin que considera til de un texto. Prediccin
cuando el lector utiliza su conocimiento para adelantarse a lo que se encuentra por-venir en el
texto. Es una estrategia importante para llevar a cabo tareas de deteccin de ambigedades
textuales. La prediccin, es de otro lado, la eliminacin previa de las alternativas improbables.
Autocontrol, cuando el lector se propone considerar, valorar, cotejar o buscar la informacin al
no poder confirmar sus sospechas y expectativas. El lector, entonces, regula sus acciones
lectoras en funcin de sus necesidades y posibilidades psicolingsticas.
La inferencia, concepto central en el presente trabajo, ha tenido al interior de la investigacin
psicolingstica un desarrollo ms evidente (Schank y Rieger, 1974; Schank, 1974; Warren, 1979;
Haviland y Clark, 1974; Halliday, 1967; Sanford, 1987; Thorndyke, 1976; Johnson y Solomon,
1973; Corbett y Dosher, 1978; Singer, 1979, 1981; Sanford y Garrott, 1985 citados por Valle
Arroyo (1991).
La realizacin de inferencias es quizs la actividad mental principal en el proceso de
comprensin lectora5. Las inferencias funcionan por lo menos de tres maneras: conectando
unos sucesos con otros dentro en una historia particular; completando los espacios vacos o
lagunas del texto (Schank, 1975) y construyndole al texto una porcin agregada de sentido
proveniente de su conexin con las circunstancias especficas del contexto y con los esquemas6
del lector.

Ferreiro y colbs. (1982) afirman que la inferencia es un medio poderoso por el cual las personas
complementan la informacin disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingstico y los esquemas que
ya poseen. (p. 21).
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De acuerdo con Rumelhairt, (1980), un esquema es una estructura de datos que contiene significados de
distinto tipo (nociones, conceptos, categoras) guardados en la memoria.

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Debido al hecho de que por principio los textos estn construidos de manera que el lector
debe participar activamente, completndolos, haciendo explcitos sus significados y
conformando para ellos una representacin conceptual no slo con lo que el texto aporta sino
con lo que calla, la dinmica inferencial se hace imprescindible en las tareas de comprensin.
De las inferencias, existen variadas tipologas. En razn de la mecnica cognitiva utilizada se
habla de inferencias lgicas (se infiere conectando saberes semnticos de la lengua con la
informacin textual) y de inferencias pragmticas (se infiere conectando saberes culturales con
la informacin textual). De igual manera, segn el segmento o corpus lingstico del que se
infiere, se proponen inferencias lexicales, oracionales, textuales y discursivas. Teniendo en
cuenta la disposicin del estudiante sometido a tareas de lectura, se habla de inferencias
enunciativas, lexicales, referenciales y macroestructurales. Esta es la tipologa utilizada por el
ICFES como sustento de las pruebas que construye. Por sus conexiones temticas y
programticas con este proyecto, se presenta a continuacin resumidamente su propuesta7
TIPOS DE INFERENCIAS
ENUNCIATIVAS
LEXICAS
REFERENCIALES
MACROESTRUCTURALES

Disposicin de los estudiantes para reconocer relaciones entre

enunciador enunciado enunciatario. Quin habla? Qu dice?
A quin se dirige? Cmo se instala el enunciador en el texto?
Desde dnde habla?
Disposicin para reconocer y usar las relaciones que se establecen
entre cadenas semnticas en el nivel microestructural.
Disposicin para reconocer y hacer uso funcional. Tiene que ver
con la disposicin del lector para usar vocablos que aportan
informacin
referencial
(determinantes,
pronombres,
conjunciones)
Disposicin para seleccionar y jerarquizar y organizar las ideas de
un texto en un todo coherente.

A
B
C
D

A propsito de este concepto, Bruner (1991), advierte que los requisitos previos para inferir
son de distinto tipo: en primer lugar, la experiencia de tener impulsos conflictivos, imposibles
de ser realizados a la vez; y en segundo lugar, la posesin de un sistema neuronal capaz de
representar los resultados de estos impulsos como opciones que deben considerarse. Adems
de esto es necesario que las representaciones no sean tan solo momentneas, deben perdurar a
fin de que cuando se elija la alternativa ms adecuada, la rechazada siga en la conciencia del
lector.
Otros autores como Donalson (1990), sostienen que la inferencia deductiva se basa en nuestra

comprensin de la incompatibilidad. Si X es verdad, entonces Y no puede ser verdad, tambin.

Si es cierto que coloqu un billete de una libra en un sobre, entonces al mismo tiempo no
puede ser cierto que lo haya puesto en mi bolsillo o en la papelera (p. 96).
Carr, citado por Rioseco y Navarro (1985), definen la inferencia como la habilidad para deducir
cierta informacin que no aparece literalmente ya que en todo texto sobresalen dos tipos de
informacin: la explcita y la implcita que debe ser deducida por el lector, aspirante a una
comprensin ptima, Rioseco y colbs. (1985), est de acuerdo con lo que las investigaciones
proponen: que la inferencia es una de las subdestrezas ms importantes para la comprensin
lectora y que esta habilidad se va desarrollando llevando al nio a un mundo de conjeturas
Para los fines de esta investigacin, se entender que inferir es una operacin psicolingustica
superior, de carcter esencialmente sistmica, derivada del pensamiento relacional y
responsable de que la comprensin supere el nivel bsico de literalidad. Inferir es, as, una
actividad productiva consistente en obtener informacin nueva a partir de evidencias o
informacin vieja proporcionada por el texto, por otros textos o por el contexto de enunciacin
Ver, ICFES, Estructura de la Prueba. Qu evalan las pruebas de lenguaje? (Documento en construccin),
Bogot, 2008.
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o lectura. Esta informacin vieja bien puede estar ofrecida de manera explcita en el texto ledo
o estar tan slo latente encubierta o implcita en el texto, en otros textos o en el universo
contextual desde el que se escribi y lee el texto. Por lo anterior, las inferencias seran de tres
tipos: textuales (intratextuales), intertextuales y contextuales

INFERENCIAS
Obtienen significacin nueva relacionando la informacin que el texto que se lee suministra, con la
informacin previa ofrecida por el mismo texto que se lee, por otros textos que se han o estn leyendo o por
los esquemas de contenidos culturales instalados en el sujeto en su historia personal de aprendizajes. En su
proceso particular de socializacin.
Producen informacin semntica conectando un segmento textual
especfico, con otro segmento presente explcitamente en el mismo
INTRATEXTUALES
texto.
Originan informacin semntica nueva, conectando un segmento
textual especfico o la totalidad significativa de un texto, con un
INTERTEXTUALES
segmento textual especfico o con la totalidad significativa de otro o
de otros textos.
Provocan la emergencia de informacin nueva relacionando,
porciones del texto ledo o su totalidad significativa con el archivo
CONTEXTUALES
general de contenidos temticos, valorativos, culturales e ideolgicos
configurados en la experiencia de socializacin del lector.

Para cerrar provisionalmente este tema, insistimos en que inferir significados y construir
sentidos son acciones definitivas para la comprensin. Al respecto, Morgan y Seller, citados
por Aulls (1989), sostienen que es en el balance entre lo que el lector u oyente sobreimpone al
texto y lo que de l infieren, que ocurre la comprensin. Hecho que segn ellos, consiste
finalmente en extractar las estructuras comunes de varios discursos, clasificndolos en la
memoria, e interrelacionndolos mediante sucesivas cotejaciones mentales, es decir, mediante
continuos desplazamientos intra, intertextuales y contextuales.
A propsito de esto ltimo, tanto los modelos denominados de comprensin lectora, como los
modelos membreteados como de discurso, coinciden en situar las operaciones de inter e
intratextualidad como una operacin nuclear en la lectura divergente o superior (Moreno,
1994)8. Las operaciones de relacin intra e intertextual posibilitan la deteccin de cualquier
irregularidad en el armado global del texto, al tiempo que ubican la comprensin del mismo en
un mbito ms universal, precisamente en el conjunto significativo formado por los textos que
mantienen con el ledo relaciones de complementacin, causalidad, implicacin, subordinacin,
etc.
Este es exactamente el tipo de lectura menos alentado por la escuela convencional que prefiere
desarrollar y limitarse al pensamiento convergente, necesariamente lgico y continuo,
caracterizado por respuestas conocidas y predecibles. Por el contrario, el pensamiento y la
lectura divergentes que no persiguen respuestas esperadas sino novedosas y que tienen
predileccin por los caminos alternativos, recurriendo a la fuerza del anlisis y a la magia de la
imaginacin, son entrenados con menos rigor en los entornos escolares clsicos.
A esta modalidad de pensamiento y de desempeo lector, corresponde la lectura creadora que
posee las variables que desde Guilford se conocen: a) Fluidez, capacidad de encontrar o de
producir un gran nmero de ideas, asociaciones o expresiones acerca de una realidad, y
adems posibilidad de captar las posibles consecuencias de un hecho. De igual forma, es la
capacidad de cambiar una idea o una palabra, por otras ideas u otras palabras equivalentes. b)
Flexibilidad, capacidad de organizar diferentes formas de elementos clasificados y organizados
de una forma determinada. Variable que es confirmada por De Francisco (1991), Alliende
(1985) Signum (1993) quienes demostraron la relacin existente entre tareas de flexibilidad
8

Ver, Moreno, J. Pensamiento, lenguaje, comunicacin. Signum, Bogot, 1994

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textual (relaciones inter e intratextualidad, focalizacin, etc.) y rendimiento lector productivo e

inferencial; c) Originalidad, capacidad de producir ideas diferentes, inesperadas y novedosas.
Capacidad conectada con las tareas lectoras de re-creacin del texto; d) Elaboracin, capacidad
de analizar detalles y adornar una idea ya existente; e) Anticipaciones, consiste en prever
(antes de leer) lo que pasar en el texto, con base en cualquier indicio significativo; f)
Transformaciones, permiten cambiar datos textuales al tiempo que tener en cuenta esos
cambios en el desarrollo de los acontecimientos de una narracin. Esta capacidad est
relacionada con los diferentes movimientos mentales ejecutados por el lector; g) Implicaciones,
tiene que ver con las consecuencias que se desprenden de una situacin enunciada en
cualquier recorrido del texto.
La creacin y la creatividad son acciones de la inteligencia humana ligadas al rendimiento
escolar en general y a la capacidad comprensiva de textos escritos en particular (Barrn, 1976;
Curtis, 1976; De Amo, 1977; Nicholls, 1979; Jaoui, 1979; Landau, 1980; Logan, 1980; Marn
Ibaez, 1980; Darrow, 1985; De la Torre, 1989; Heinelt, 1989; Hormannn, 1989; Amagen, 1995).
Fluidez, flexibilidad, originalidad, anticipacin, transformacin e implicacin, son al lado de la
inferencia y de la significacin, las categoras conceptuales heursticamente ms fuertes en el
empeo de caracterizar la comprensin.
Por otro lado, la lectura, en su nivel 9 comprensivo superior, exige el dominio de competencias
comunicativas, de intercambio, dialgicas, conversatorias. En este punto, las vivencias de
interaccin comunicativa (Alliende, 1985, 1993) constituyen estrategias estimulantes para un
ejercicio lector participativo, cooperario y de permanente controversia con quien a ttulo de
escritor se coloca en la orilla comunicativa opuesta. Comprender un texto es, de cierto modo,
inquirirlo, confrontarlo conversacionalmente, incluirlo en situaciones comunicativas concretas
(Jolibert, 1993).
Amparados en las anteriores ideas y en los avances de la psicologa cognitiva (Reed, 1992;
Sanford y Garrod, 1985; Bransford y Jhonson, 1990, Marckman, 1981), se realizaron en Bogot y
con escolares bogotanos, algunas investigaciones preliminares de las cuales el presente
proyecto podra ser un complemento investigativo de ms extensa cobertura.
Entre ellas, vale citar por su proximidad conceptual a este trabajo a SIGNUM (1994, 1997)
colectivo que describi el comportamiento comprensivo de un grupo de sujetos con distintos
trastornos neurodiscursivos (afsicos) lo mismo que de dos grupos escolares (jvenes y
adultos). El equipo citado, estructur el modelo (modular e interactivo)10 arriba mencionado.
La comprensin es, en este modelo, el resultado del proceso de reconocimiento de formas o
estructuras que es proseguido por la asignacin (y la construccin) de los significados y
finalmente de los sentidos pertinentes. En este ltimo recodo del discurso se encuentra el
sujeto que comprende con las motivaciones y las intenciones del sujeto que emite su discurso.
De forma que el lector realiza competentemente su tarea no porque aprenda a identificar

bien las letras del alfabeto o a reconocer palabras escritas, sino porque logra integrar su

Ms adelante se discutir el problema de los niveles de lectura.

Desde el punto de vista general, los modelos explicativos de la comprensin lectora pertenecen a cualquiera
de las siguientes tres categoras: Modulares, (De Vega y Carrieras, 1990) en los cuales las unidades
componentes de los procesos lectores. son unidades funcionales dispuestas de manera vertical (abajo-arriba)
circulando la informacin en una nica direccin; Interactivo, en el que las diferentes unidades constitutivas
del modelo, mantienen una comunicacin bidireccional (izquierda-derecha), y mixtos, en el caso de que la
comunicacin entre los estamentos del proceso se realice tanto de forma modular, como interactiva. Dentro de
los primeros se destaca el modelo de Morton, entre los segundos pueden distinguirse los modelos de McClelland
(1982) y McClelland y Rumelhairt (1981, 1982), entre los mixtos se distingue el modelo de procesos y
habilidades, Moreno (1993).
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conocimiento lingstico, su bagaje cognoscitivo, y aun su mundo emocional, en el proceso de

construccin y exploracin del significado de un texto (Henao, 1995, p. 26).
En resumen, por todo lo que hasta aqu se ha planteado, en el proceso comprensivo se
reconocen las siguientes estaciones.
a) El reconocimiento de los significantes (grafemas, palabras, marcas textuales, ilustraciones)
expresados como formas sonoras, patrones grficos, pantommicas y ldicas que soportan el
significado. Ese reconocimiento que se inicia con la identificacin sensoperceptual de tales
sustratos materiales es una condicin tan solo necesaria, no suficiente para fines
comprensivos.
b) La asignacin del contenido a esas formas reconocidas. Contenido que en su primer
momento es algo esttico, absoluto, estrictamente denotativo y literal por lo cual no traspasa
las fronteras de lo gramaticalmente enunciado siendo por lo tanto impersonal, objetivo y
descontextualizado. A ese contenido se le llamar simplemente significado.
c) Paso del significado denotativo o suma de rasgos semnticos objetivos (semas) a un
significado menos objetivo, ms individual, ms afectivo y contextualizado que (siguiendo a la
escuela psicolingstica sovitica) llamaremos sentido, concepto
clave en el proceso de comprensin de lectura. Nadie dudara que la captacin
del sentido sea la nica razn de ser de la lectura, y sin embargo es un concepto que
escapa por completo a cualquier intento de definicin. En general lo que se hace es
describirlo en forma negativa, se dice lo que el sentido no es, pero no se apuntan
sus caractersticas reales. Nos habamos referido a los elementos a travs de los
cuales se manifiesta el sentido de un mensaje, pero el sentido no se identifica con
ninguno de ellos ni est dado por la suma de ambos. Dubois (1982),
Tan solo al alcanzar esta ltima instancia, la del sentido, instancia esencialmente intersubjetiva
se conseguira la construccin o negociacin del significado. Se develaran los ngulos oscuros
de la significacin. Proceso este que en esencia no es estrictamente equivalente al de la
comprensin pero que para los fines de este trabajo, podemos asemejarlo. En conclusin, el
producto final de la actividad comprensiva va ms all de la informacin dada en el material

escrito y resulta de la integracin de esa informacin con el conocimiento general, y especfico

del sujeto, con su estado cognoscitivo, con los marcos que posee (Giussani, 1996).
LA EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA.
Tal y como sucedi con el desarrollo terico de la lectura y de la comprensin, los
conceptos, las prcticas y los instrumentos de evaluacin de la lectura, transitaron por el
mismo horizonte: de las formas, al contenido y de ste, al uso o funcin.
Fue as como de una evaluacin que copaba su atencin en los aspectos externos,
musculares, prosdicos y fonografemticos de la actividad lectora, se pas alrededor de
los aos 6011 a una evaluacin de la lectura de corte racional-cognitivista, que llamaba la
atencin acerca de los procesos y operaciones psicosemnticos comprometidos en el
procesamiento de la informacin codificada alfabticamente. Finalmente, a partir de los
desarrollos de la sociolingstica (Hymes, Labov, Bernstein, Fischman) se rescat el papel
de la actuacin lingstica en situaciones comunicativas concretas. As que conceptos
Como ya se anot, por el advenimiento de una concepcin racionalista del lenguaje, denominada
Psicolingustica. Proyecto interdisciplinar gestado en 1953 en la Universidad Estadounidense de Cornell.
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como intencin, sentido, discurso, contexto, criticidad, se ubicaron al frente de todos los
intentos de evaluacin del rendimiento lector al conventirse en indicadores primordiales
de alto desempeo.
Explicaciones y bateras evaluativas se han movido entonces en torno del triple eje:
significantes, significados, sentidos. Lo que en otras presentaciones tericas podra
expresarse como: textualidad, intertextualidad y contextualidad, o como antes se anunci:
formas, contenidos y usos.
En esta misma lnea, se sita el esquema conceptual de evaluacin del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (Icfes). Las pruebas estatales que
evalan los saberes y competencias adquiridos por los escolares en los distintos
momentos educativos, se construyen con la idea de que la lectura y la comprensin se
realizan en tres modalidades complementarias que son, a su vez, tres niveles de
desempeo: literal, inferencial y crtico.
Es cuanto a la concepcin del proceso lector como actividad realizada en niveles
complementarios de desempeo, es necesario advertir que la discusin acerca de su validez,
sigue vigente. La disputa terica entre las explicaciones globales( de todo o nada) y las
definiciones modulares de la lectura, disputa iniciada hace ms de cincuenta aos, continua sin
resolverse satisfactoriamente. Como resultado de esa controversia todava no resuelta, hay
quienes consideran improcedente pensar la comprensin lectora en trminos de niveles de
ejecucin12.
No obstante, como el sustrato natural de la lectura es el aparato mental y parece
incuestionable por ahora la tesis de que la mente tiene una estructura estratificada, una textura
por mdulos13 relativamente autnomos, esta investigacin acepta que pensar como leer, son
procesos intelectuales modulares14. Ello avala la existencia no slo de dispositivos particulares
como los descritos en un apartado anterior (anlisis-sntesis, significacin bsica, relacin,
inferencia...), sino de cotas o niveles progresivos de desempeo lector.
Ya es tradicional afirmar que en el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones y
que stas ocurren en los siguientes niveles: Primero, comprensin literal, en el que se procesa
informacin textual explcita; segundo, comprensin inferencial que partiendo de seales
textuales, elabora sospechas conjeturas predicciones o hiptesis; tercero, comprensin crtica,
especializada en la formulacin de juicios valorativos; cuarto, comprensin apreciativa que
decodifica del texto sus valores afectivos y estticos y, finalmente, comprensin creadora,
manifiesta en los agregados de sentido que el lector aporta al texto.
Para los efectos de esta investigacin, estos cinco niveles son reagrupados en tres: primero,
comprensin literal- textual; segundo, comprensin relacional-inferencial (dividido en dos
subniveles: inferencial intratextual e inferencial intertextual) y tercero, comprensin crtico-

Algunas evidencias empricas podran fortalecer esta idea: No es extrao que lectores consigan altos
rendimientos en los tems de un nivel superior, al tiempo que obtengan resultados menos importantes, e
inclusive deficientes, en asuntos propios de un nivel considerado inferior. Conviene ahora determinar si tal
hecho ocurre debido al instrumento utilizado en la evaluacin , o a cualquier otra variable ( incluyendo al azar)
13 Ver, el desarrollo del concepto en: Fodor, J. La modularidad de la mente. Ediciones Morata, Madrid, 1986.
12

14

Segn Fodor, psiclogo y lingista dedicado a descubrir los mecanismos internos del procesamiento de la
informacin (PPI). la mente tiene dos operativos: sistemas de entrada (analizadores de entrada) y sistemas
centrales. Los primeros son considerados modulares, por su encapsulamiento autonmico.

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contextual o inferencial de nivel superior. Este nivel incluye la denominada comprensin

apreciativa y creadora o creativa. Tal y como lo muestra la grfica siguiente:

CRTICO
CONTEXTUAL
INFERENCIAL
SUPERIOR
Comprensin apreciativa
creativa

INTERTEXTUAL.

INFERENCIAL
RELACIONAL.
INTRATEXTUAL

LITERAL TEXTUAL
SIGNIFICACIN INTERNA, INMVIL

NIVEL 1: Comprensin literal-textual.

El mdulo inicial del programa de investigacin en evaluacin de la comprensin lectora est
dirigido a identificar las habilidades psicosemnticas relacionadas con la bsqueda y la
construccin de significados lexicales, oracionales y textuales. En este primer nivel se examina
la Significacin primaria o estrictamente bsica. Los significados se caracterizan por su
inmanencia e inmovilidad.
La evaluacin aqu se concentra en la informacin semntica que est explcitamente expuesta
en la superficie del texto. Tiene dos momentos o subniveles: En un primer momento, el
reconocimiento de esta informacin bsica no exige actividad cognitiva distinta de la observar,
reconocer e identificar nombres, personajes, tiempos, espacios, enunciados textuales. En un
segundo momento o subnivel de comprensin literal, el lector dispone su cognicin para
encontrar ideas principales, para reconocer secuencias de significados, relaciones semnticas
causales explcitas.
NIVEL 2. Comprensin relacional- inferencial.
En este segundo nivel se reconocen tambin como en el anterior, dos subniveles: Inferencias
intratextuales e inferencias intertextuales. Las dos actividades inferenciales tienen en comn un
ejercicio de pensamiento sistmico o relacional. En sentido general, se evalan los procesos y
las habilidades del pensamiento y del lenguaje encargados fundamentalmente de la operacin
de reversibilidad. Relacional en el contexto de este trabajo quiere decir sensible al
desplazamiento mental y eficiente para la bsqueda de conexiones entre las diferentes partes
constitutivas de un texto y las de ste con los fenmenos y contenidos de otros textos. Un
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pensamiento y un lenguaje relacionales tienen como caracterstica esencial la transversalidad, la

diacrona, el movimiento, la flexibilidad, la integracin.
La reversibilidad de pensamiento se refleja en una serie de operaciones cognitivas que por
actuar directamente sobre lo real se han denominado concretas. Por otra parte, este nivel,
llamado, relacional- inferencial, permite la ejecucin de tareas lectoras tales como: la bsqueda
de contradicciones entre las partes de un texto, la confeccin de un texto a partir de dos o tres
textos estmulo, la narracin adecuadamente seriada (en cuanto a la sucesin temporal) de
eventos, la comprensin de enunciados comparativos, de negaciones, de estructuras inversas; la
conservacin del significado (lo denotativo) y del sentido (lo connotativo) cuando el aspecto
externo del texto ha sido modificado (palabras, orden de las estructuras, etc.).
Cuando un lector est en capacidad de leer un texto conectando rpida y certeramente todas
las fracciones significativas que lo componen (comprensin inferencial intratextual) y cuando
es igualmente hbil para confrontar sus contenidos con los contenidos de otros textos
(comprensin inferencial intertextual), su ejercicio intelectual gana considerablemente en
consistencia lectora y en poder analtico y sinttico. En este segundo nivel se sondea la
comprensin que va ms all de lo superficialmente ledo; la comprensin referida a
significados dinmicos, mviles. Comprensin que incluye, entre otras, las siguientes acciones
lectoras: Construir contenidos principales, no presentes en la superficie textual; elaborar
secuencias de contenido adecuadas para concluir un texto presentado de manera fragmentada;
inferir relaciones de causa y efecto.
NIVEL 3: Comprensin crtica- contextual.
El tercer mdulo est dedicado a evaluar la comprensin crtico- contextual, que podra
denominarse tambin inferencial superior. Es el mdulo ms directamente vinculado con el
aspecto productivo de la lectura. En l se pretenden desarrollar las habilidades que hacen de
un lector un comunicador constructivo, y altamente competente para entregarle a los textos
ledos una cuota adicional de significacin. La lectura en este nivel es acentuadamente
interpretativa, es decir, valorativa, creativa, contextual y crtica.
Reconocer puntos de vista implcitos, emitir juicios sobre lo ledo, reconocer presupuestos,
encontrar sobre-entendidos, asumir posicin frente a los planteamientos textuales, identificar
los posibles motivos que posibilitaron el texto, situar el texto en perspectiva histrica, social,
responder emocionalmente al contenido textual al apreciar la esttica de su estructura,
reconocer las circunstancias enunciativas, son algunos de los ejercicios que lector crtico
superior realiza.

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