ENSEANZA DEL LXICO

1. USO DE LA LENGUA. HABILIDADES RECEPTIVAS Y PRODUCTIVAS.

La lengua se consider hasta los aos sesentas como un conjunto cerrado de contenidos que nicamente haba que
analizar, memorizar y aprender, y todos sus aspectos (fonticos, ortogrficos, morfosintcticos y lxicos) se ubicaban
dentro de la gramtica (Cassany, p83).
El fin que se persegua en una clase de lengua era aprender la estructura de la lengua, o sea, la
gramtica, a partir de metodologas que seguan el uso de ciertas actividades orientadas en la sintaxis, la transcripcin
fontica, los dictados, las conjugaciones verbales, entre otras. Pero esta perspectiva se modific a partir de los
postulados tericos de Wittgenstein, Austin y Serle, quienes enfatizaron en el uso y funcionalidad de la lengua y por tanto
en los resultados que se obtienen al utilizarla. Dichos tericos observan a la lengua como una forma o actividad de
accin realizada con un fin definido. La lengua se concibe como una herramienta mltiple con la cual se manifiestan
necesidades a fin de conseguir algo en concreto. Tal actividad se reflejara en un acto de habla que consiste
propiamente en el uso de la lengua, observado a travs de la codificacin y decodificacin de mensaje (oral o escrito).

Cassany (2007, p 84) nos indica que al determinar el concepto de uso de la lengua, se plantea que
aprender una lengua significa aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se denomina algo, aprender a comunicarse
mejor y en situaciones ms complejas o comprometidas que las que ya se denominaban. La gramtica y el lxico se
constituyen como los instrumentos tcnicos para conseguir este propsito. Debemos considerar la distincin pertinente
entre conocimiento y uso de la lengua, y tambin hacer las distinciones entre el aprendizaje de uno y otro, pues tales
distinciones poseen diversas implicaciones en la enseanza. Se pueden aprender diversos aspectos de una lengua pero
cabe la posibilidad que no se pueda ser capaz de usarla adecuadamente en ningn contexto.

Poder hacer uso de una lengua implica desarrollar cierto tipo de habilidades lingsticas. Existen cuatro tipos de
habilidades, y se caracterizan de acuerdo con la funcin que cumple el hablante en el proceso de comunicacin. Ya sea
como emisor o receptor, y de acuerdo a la naturaleza del mensaje (oral o escrito).
Observemos el siguiente esquema:

hablar

escuchar
EMISOR

escribir

Descodificar

MENSAJE

RECEPTOR
leer

Codificar

Las cuatro habilidades que cualquier usuario de una lengua debe desarrollar para comunicarse adecuadamente sern:
hablar, escuchar, leer y escribir. Estas cuatro habilidades lingsticas se clasifican de acuerdo a la habilidad receptiva o
productiva que se tenga en la comunicacin.
Segn el papel en el proceso de comunicacin

Receptivo (comprensin)

Segn
cdigo

Oral

Escuchar

Hablar

Escrito

Leer

Escribir

el

Habilidades receptivas

1er nivel

Productivo (expresin)

Habilidades productivas

Se desarrollan o aprenden antes

que las productivas.

Se desarrollan de manera dependiente de las

receptivas. Dependen de ellas en lo referente al
aprendizaje. Slo se puede producir mensajes
orales o escritos en la medida en la cual se ha
comprendido dichas estructuras anteriormente.

2do nivel

El

discente

comprende

el

lenguaje manifestado en los

El discente produce mensajes. Domina y elige de

manera eficaz las formas lingsticas necesarias

diversos mensajes, pero puede

involucradas en la emisin.

no dominar o conocer an todo

el vocabulario utilizado en ellos.

Se ubican las microhabilidades.

Se desarrollan microhabilidades de la expresin

3er nivel

stas son destrezas lingsticas

afinadas y observables en el anlisis de mensajes

que se realizan en contextos

comunicativos, en la bsqueda y seleccin de

especficos y poco frecuentes.

informacin necesaria para el mensaje, en una

No dentro de un contexto real de

seleccin de material lingstico y la adecuacin

comunicacin. Un ejemplo sera

del vocabulario respecto a su receptor.

la comprensin global de un
texto. En ella no se exige
necesariamente

el

reconocimiento de todas las

unidades y formas, tanto de
significado como de estructuras,
de

los

elementos

que

la

componen. Por tanto se ubican

en un nivel inferior de las cuatro
habilidades
dicho

lingsticas.

nivel

En

ubicaramos

microhabilidades

de

comprensin oral y escrita que

difieren sustancialmente de las
habilidades productivas.

4to nivel

Las

habilidades

receptivas

abarcan la comprensin de
ciertas

variedades

lengua,

referidas

de
al

una
plano

dialectal. Es decir, a nivel

receptivo podr diferenciar el
tipo de variante que escucha,
por

ejemplo

producido

un

mensaje

en

ingls

norteamericano o de Inglaterra,
o un mensaje producido en
espaol

peninsular

sus

diferencias con otro producido

en espaol de Mxico. Este nivel

Se manifiesta un nivel limitado de la lengua

respecto a todas las variedades dialectales que
existen de ella, pues slo se expresa en una
variedad y posee, en ese sentido, un dominio
restringido de todos los registros. Solamente
utiliza cierto vocabulario observable en las
palabras

que

domina

determinada lengua.

receptivamente

de

receptivo, por ser el ms

complejo,

conlleva

reconocimiento

un

amplio

de

determinada lengua y se ver

reflejado en la identificacin de
un

repertorio

de

diferentes

registros, un mayor nmero de

palabras que las que utiliza
para expresarse.

2. HABILIDADES RECEPTIVAS Y PRODUCTIVAS

Las habilidades tanto receptivas como productivas se refieren a la capacidad que tiene un hablante para comprender, en
una primera fase, y posteriormente producir determinados usos de la lengua.

Dichas habilidades han sido recientemente estudiadas. Cassany, seala que dentro de los primeros resultados
arrojados por dichos estudios se considera el papel activo de un hablante cuando lee o escucha (habilidad receptiva) y
las estrategias de interpretacin

del discurso que utiliza (habilidades productivas).Las habilidades receptivas y

productivas manifiestan un orden natural acumulativo, y en cada una se consideran cuatro niveles esenciales:

Hay que precisar y tener en cuenta que tanto las cuatro habilidades lingsticas (hablar, escuchar, leer y escribir), como
las habilidades receptivas y productivas no funcionan de manera independiente sino que necesitan integrarse entre s,
relacionarse unas con otras, considerando que de manera continua el papel de emisor

receptor cambia

constantemente. Este hecho implica que todas las habilidades se actualicen de acuerdo a la funcin que juega el
hablante en el plano comunicativo. Gracias a esta actualizacin constante se pueden desplegar todas las habilidades,
tanto lingsticas como productivas y receptivas, para procesar diferentes tipos de informacin presentada en mensajes
(orales o escritos).

3. PRINCIPIOS DE SELECCIN DEL VOCABULARIO EN UNIDADES LXICAS.

Un primer principio de seleccin del vocabulario consiste en la identificacin de los diversos tipos de estructuras que
existen dentro de cada lengua. Para la enseanza del lxico es pertinente recurrir al uso tanto de la unidad palabra

(entendida dentro del criterio ortogrfico como aquel fragmento que aparece entre dos espacios en blanco), como al uso
de unidades compuestas (dos o ms palabras que unidas comportan un significado nico y constante).

Lengua

Unidad palabra

Unidad compuesta

Espaol

casa

casa de campo

Ingls

house

housekeeper

Francs

arbre

arbre de Nol

Alemn

bett

bettcouch

Italiano

pacchetto

pacchetto di sigarette

En la lengua podemos encontrar diferentes y diversos tipos de composicin que rebasan en sentido estricto a lo que
consideraramos una unidad palabra. Dichas estructuras son tambin parte del sistema lxico de una lengua. Santamara
(2006, p 39) puntualiza que dado este hecho, deben incluirse dentro de la enseanza del lxico por considerase
expresiones idiosincrticas de cada lengua, e incluso, de carcter idiomtico. En este sentido precisaremos que para
referirnos a la unidad de denominacin, considerando pertinente la propuesta de Santamara, utilizaremos el trmino
unidad lxica y no palabra.

Existen diversas clasificaciones para las palabras compuestas observadas dentro de la morfologa lxica (Varela, 2005;
Almela, 2006; Alvar, 1999) pero para el fin que se persigue en la enseanza del lxico, optamos por considerar la
propuesta de Santamara, pues en ella se refleja el propsito de aumentar la competencia lxico-semntica y, en
consecuencia, mejorar la competencia comunicativa. Observemos la propuesta:

sol , rbol, mesa

UNIVERBALES

para, de, sin

comer, reir, vivir
bonito, bello, tierno

COLOCACIONES

UNIDADES
LXICAS

PLURIVERBALES

EXPRESIONES
IDIOMTICAS

hacer una foto

herida leve

tomar el pelo
lavado de dinero

qu tal?
FRMULAS
RUTINARIAS

buenos das
encantado de conocerte

Son unidades lxicas univerbales aquellas que porpiamente cumplen con ser una unidad simple como se observa en el
mapa mental .

Las unidades lxica pruriverbales, se agrupan en tres tipos diferentes atendiendo el tipo de denominacin que se realiza
con ellas:

Colocaciones: son combinaciones por continuidad sintagmtica formadas por dos o ms palabras que poseen
un significado transparente. La suma del significado de sus componentes es el significado total de la unidad sin
sentido conotativo. La unin de los elementos est determinada por las restricciones combinatorias de cada
lengua, no todas las palabras se pueden combinar, hay combinaciones estables y fijadas por la norma y suelen
paracer juntas.

Lengua

Colocaciones

Espaol

casa cuna

Ingls

boarding house

Francs

maison de campagne

Alemn

tafelwein

Italiano

olio doliva

Expresiones idiomticas: son combinaciones por continuidad sintagmtica formadas por dos o ms palabras.
Se caracterizan por ser estables, fijas debido a su idiomaticidad. Su significado global no es la suma del
significado de las palabras que las forman. Son expresiones usadas en el nivel coloquial, y resultan
semnticamente opacas. Su enseanza es importante pues son formas muy utilizadas dentro del vocabulario
coloquial de un hablante.

Lengua

Expresiones ideomticas

Espaol

agarrar de bajada

Ingls

face the issue

Francs

tromper la faim

Alemn

das wirst du mir ben!

Italiano

perdere di vista il senso

Frmulas rutinarias: son combinaciones por continuidad sintagmtica formadas por dos o ms palabras
asociadas con la intencin del hablante y al contexto en el cual se utilizan. Son expresiones estereotipadas
utilizadas en situaciones cotidianas. Son expresiones que sirven para presentarse, saludar, opinar, pedir, son
situaciones cotidianas y deben formar parte del conocimiento de los hablantes no nativos de una lengua.

Lengua

Frmulas rutinarias

Espaol

es un gusto conocerlo

Ingls

pleased to meet you

Francs

tout le plaisir est pour moi

Alemn

Sie kennen zu lernen

Italiano

Ci farebbe molto piacere

Cada tipo de estas unidades lxicas poseen sus debidas implicaciones didcticas por ser unidades mayores que la
palabra. Santamara (2006, p 41) recomienda que como profesores, si en lugar de ensear palabras aisladas,
mostramos al alumno cmo combinarlas, podemos favorecer el proceso de aprendizaje y recuperacin de las unidades
lxica.

4. PLANEACIN DE LAS UNIDADES LXICAS: SELECCIN Y GRADACIN.

Uno de los aspectos ms importantes de una lengua es el vocabulario, en l se encuentran unidades lxicas que
denominan las diversas realidades. Dichas unidades no son independientes de su significado, a travs de ellas
comprendemos y producimos tanto unidades mnimas como mensajes complejos, ya sean orales o escritos.

En la enseanza del vocabulario nos encontramos diversas consideraciones sobre la planeacin para la enseanza. Al
ser el vocabulario un aspecto de la lengua tan importante, como vehculo comunicativo, su enseanza debe ser planeada
a partir de la seleccin y la gradacin de contenidos.

Santamara( 2006, p 42) propone que hay que hacer una seleccin del vocabulario intencionado (aquel que se ha
programado para trabajar en el aula mediante la aplicacin de algn criterio de planificacin lxica). La seleccin del
vocabulario se realiza bajo tres criterios bsicos a considerar:
mbitos
(esferas de accin o reas
de inters)

Seleccin del
vocabulario

temas
(unidades de contenido
lxico)

situaciones
comunicativas

El Consejo de Europa a travs del Marco comn europeo de referencia para las lenguas ha establecido las siguientes
reas y subreas temticas y nociones especficas presentadas en el captulo 7 de Threshold Level 1990:

reas temticas a considerar en la enseanza del vocabulario

Identificacin personal: nombre, direccin, idioma, nacionalidad, etc.

Vivienda, hogar y entorno.

Vida cotidiana.

Tiempo libre y ocio.

Viajes.

Relaciones con otras personas (sociales)

Salud y cuidado corporal.

Educacin

Compras

Comidas y bebidas

Servicios pblicos

Lugares

Lengua extranjera

Condiciones atmosfricas

5. ASIMILACIN Y RETENCIN DEL NUEVO VOCABULARIO

Un planteamiento inicial que explica la asimilacin y retencin del lxico, proviene de experimentos cientficos que han
probado que la informacin no se almacena, ni organiza en listas de palabras en secuencias alfabticas sino que entre
las unidades se establecen redes asociativas. Lining (1996, p 131) precisa que este diccionario mental organiza las
palabras en nociones y subnociones, y almacena la informacin en campos semnticos. La mayora de los
investigadores afirma que las palabras establecen entre s redes asociativas.

Peter Schefer (1989, p 6) indica que en la enseanza del vocabulario es necesario indicar las relaciones que existen
entre las palabras y sus significados para que el lxico entre en la memoria prolongada. Para un alumno es ms fcil
asimilarlo y retenerlo si se establecen relaciones obvias entre las unidades lxicas. El lxico no debe ser presentado en
unidades aisladas sino dentro de una red asociativa. La psicologa cognitiva apoya este planteamiento con la hiptesis
que indica que en el inicio del aprendizaje de una segunda lengua, sta se asocia a las redes ya existentes de la lengua
nativa. El discente aprende vocabulario de la lengua extranjera almacenndolos en relacin con las palabras de la
lengua materna. Posterior a este proceso, se constituyen redes autnomas de la lengua extranjera.

El lxico, dada su amplitud, no se puede ensear en su totalidad pues sera una tarea tcnicamente imposible. Lo que si
podemos hacer es dotar al alumno de herramientas que promuevan la asimilacin y comprensin que se vern reflejadas
en la emisin de un mayor nmero de mensajes, con la finalidad de comunicarse en diversas situaciones. La enseanza
del vocabulario no debe presentarse como un gran nmero de palabras y proporcionar informacin sobre ellas sino se
deben seguir pautas de enseanza-aprendizaje adecuadas a los procesos que se asocian al lenguaje. Debe promoverse
el aprendizaje de las habilidades que desarrollen la capacidad de relacionar formas con significados para que puedan
utilizarlas adecuadamente (competencia lxica). En este sentido, se presenta como una herramienta de asimilacin y
retencin el lexicn mental.

El lexicn mental reside dentro de la competencia lxica de un hablante. Pujol y Lahuerta (1996, p 120-123) lo describen
como el conjunto de unidades lxicas que tiene atesorado un hablante y que es capaz de reconocer y/o es capaz de
utilizar en mensajes orales o escritos. La imagen ms aceptada de l es una red con una serie de caractersticas entre
las que se encuentran:

Sistema fluido y dinmico; siempre se puede integrar nueva informacin, modificar la existente o establecer
relaciones distintas.

Se basa en un sistema asociativo, las asociaciones que establece son de distintos tipos como fontica,
grficas, semnticas, categoriales, etc.

El autntico valor de las unidades reside en las relaciones que establece con otras unidades.

Las asociaciones se fijan a travs del sistema de la lengua, por convencin pero tambin de forma personal.

Dentro del proceso que conforma la formacin y estabilizacin de dicho lexicn se encuentran tres procesos bsicos:
comprender, retener y utilizar. Utilizamos lo que retenemos y retenemos lo que comprendemos. Pujol y Lahuerta,
sealan que hay que considerar tres estadios en el conocimiento de una lengua:

La comprensin de elementos constitutivos del lenguaje

La retencin de los aspectos relevantes de estos elementos

La utilizacin de los elementos.

En el primer estadio no se plantean problemas mayores ya que existen diferentes recursos con los cuales se pueden
explicar las nuevas unidades lxicas a nivel de estructura, significado y relaciones sintcticas. En el segundo caso, nos
enfrentamos ante la aplicacin de determinadas actividades que promuevan la retencin. Por una parte, se procedera a
actividades en la cuales el objetivo primordial sea el vocabulario en s mismo, por ejemplo presentado en redes
asociativas o asociogramas en los cuales se relacionen vocablos determinados y referidos a campos conceptuales como
la casa, el colegio, las vacaciones, etc. Y otro tipo de actividades en la cuales el vocabulario no sea el objetivo pero que
inminentemente intervenga como en la lectura. Pujol y Lahuerta (1996, p 124) lo explican y nos dicen que son dos
situaciones muy distintas: en un caso, el vocabulario es un objetivo de la actividad y hay que tender hacia el mximo
conocimiento de las nuevas unidades; en otro, es un medio, y hay procurar que no impida la consecucin del objetivo
propuesto (lo que no significa que el alumno no vaya a aprender nada de vocabulario, con total seguridad que recibir
informacin nueva sobre unidades nuevas o conocidas).

En el punto de la retencin y la utilizacin es donde se plantean los principales retos. Podemos determinar que un
alumno ha entendido determinada unidad lxica cuando realiza adecuadamente determinadas actividades que impliquen
la utilizacin de ellas, por ejemplo cuando la comunicacin contina, o cuando asocia una forma con un significado.

El papel ms importante en este rubro es la memoria. sta se divide en dos grupos:

A corto plazo

Permite trabajar con una informacin

reciente

A largo plazo

Permite trabajar tanto con informaciones

recientes como con informaciones
adquiridas mucho tiempo atrs.

Memoria

Como docentes debemos fomentar la memoria a largo plazo ya que esta permite operar a nivel comunicativo en
cualquier situacin, independientemente que se haya o no adquirido recientemente determinadas unidades lxicas.
Favorecemos la retencin cuando partimos de:

Un estmulo inicial, que motive al alumno utilizar en diversos contextos comunicativos las unidades adquiridas.
Situaciones de

cotidianidad o de intereses personales.

La utilizacin inmediata y repetida, cuando presentamos nuevo material debemos asegurarnos que se utilice
en ese momento y retomarlo en sesiones siguientes para promover su retencin.

Las necesidades y conocimientos previos.

Las redes asociativas entre unidades que se planteen dentro del uso significativo.

El reconocimiento categorial de cada unidad establecido previamente en clase.

El entorno educativo permite activar las nociones determinadas previamente expuestas. Y las estrategias de
presentacin refuerzan la retencin. sta se liga a las necesidades comunicativas del discente, el vocabulario
presentado deber asociarse a necesidades reales que se inscriben en la cotidianidad. Es ms fcil remitir vocabulario a
la memoria a largo plazo cuando se encuentra en redes asociativas y no aisladas, se recordar ms fcilmente la unidad
estufa cuando se relacione con el campo de la cocina y no si se presenta con vocablos como lpiz, maquillaje, auto, etc;
con los cuales no posee una relacin asociativa y significativa.

Observa los siguientes asociogramas:

carro
pluma

lmpara

Sustantivos
vocabulario
cobija

pie
casa

Asociograma 1. Vocabulario de sustantivos materiales.

libros

mochila

lpiz

Escuela
vocabulario
cuaderno

maestro

saln

Asociograma 2. Vocabulario de sustantivos relacionados en un campo semntico.

Si observamos los ejemplos, ambos asociogramas contienen una misma categora gramatical, son sustantivos. La
diferencia entre ellos se observa en que el primero no relaciona a nivel de significado las unidades lxicas propuestas,
cuando se pida recordar dicho vocabulario representar dificultades dado que no hay un referente asociativo entre ellos.
No as con el segundo ejemplo, en l an cuando las unidades son distintas se han planteado en una red asociativa que
permitir recordarlas gracias a que comparten un referente comn que es el vocablo escuela. Remitir a una realidad
conocida y a las denominaciones relacionadas con ella.