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Lev Vigotsky Pensamiento y lenguaje

Captulo V
UN ESTUDIO EXPERIMENTAL DE LA FORMACIN DEL CONCEPTO
I
Hasta hace muy poco el trabajo de quien quisiera ocuparse del estudio de la formacin
deconceptos se hallaba obstaculizado por la falta de un mtodo experimental que
permitiera observar la dinmica interna del proceso. Los mtodos tradicionales para el
estudio de los conceptos se dividen en dos grupos: tpico del primero es el llamado de
definicin (con sus distintas variaciones) que se utilizapara investigar los conceptos ya
formados del nio, a travs de la definicin verbal de sus contenidos. Existen dos
importantes inconvenientes que hacen que este mtodo resulteinadecuado para estudiar
el proceso en profundidad: el primero es que se maneja con elproducto acabado de la
formacin del concepto, descuidando la dinmica y el desarrollodel proceso mismo. Mas
descubrir las conexiones del pensamiento del nio suscita, amenudo, una mera
reproduccin de conocimiento verbal, de definiciones ya hechas yprovistas desde afuera.

Puede ser una prueba del conocimiento y la experiencia del nio,o de su desarrollo
lingstico, ms que el estudio de un proceso intelectual en suverdadero sentido. En
segundo lugar, este mtodo concentrado en la palabra no tiene encuenta la percepcin y
la elaboracin mental del material sensorio que da nacimiento alconcepto. Tanto el
material sensorio como la palabra constituyen elementosindispensables de la formacin
del concepto.Al estudiar la palabra aisladamente, se coloca al proceso en un plano
puramente verbal,que no es caracterstico del pensamiento infantil y la relacin del
concepto con la realidadpermanece sin explorar; la aproximacin al significado de una
palabra dada se hace atravs de otra palabra, y sea lo que fuere lo que descubramos a
travs de esta operacin,no resulta nunca ms que una descripcin de los conceptos
infantiles como un registro dela relacin en la mente del nio entre familias de palabras
formadas previamente.

El segundo grupo comprende mtodos utilizados en el estudio de la abstraccin, queestn


relacionados con el proceso psquico que conduce a la formacin de conceptos.
Serequiere del nio que descubra algn rasgo comn en una serie de impresiones
distintas,abstrayndolo de los otros, con los que se fusiona perceptualmente. Las
experiencias deeste grupo descuidan el papel jugado por el smbolo (la palabra) en la
formacin delconcepto y una apreciacin simplificada sustituye la compleja estructura del
proceso totalpor un proceso parcial. As, cada uno de estos mtodos tradicionales separa
la palabra del material perceptivo yopera con uno u otro. Pero se ha dado un gran paso
adelante con la creacin de unmtodo que posibilita la combinacin de ambas partes.

El nuevo mtodo introduce en elmarco experimental palabras sin sentido, que en un


primer momento no significan nadapara el sujeto, incluye asimismo conceptos absurdos,
atribuyendo cada palabra sinsentido a una combinacin particular de atributos del objeto
para los cuales no existe niuna palabra ni un concepto determinados con anterioridad. Por
ejemplo, en losexperimentos de la palabra gatsun comienza a significar gradualmente:
"grande y pesado" y la palabra fal, "pequeo y liviano". Este mtodo puede ser utilizado
tanto connios como con adultos, puesto que la solucin del problema no presupone
experienciaprevia o conocimiento por parte del sujeto. Tiene tambin en cuenta que el
concepto noes una formacin aislada, osificada, que no sufre cambios, sino una parte
activa delproceso intelectual, comprometida constantemente en servir a la comunicacin,
a lacomprensin y a la solucin de problemas. El nuevo mtodo enfoca la investigacin
delas condiciones funcionales de la formacin del concepto.Rimat llev a cabo un estudio
cuidadosamente diseado de la formacin de conceptos enlos adolescentes, usando una
variante de este mtodo. Su conclusin fundamental fueque la verdadera formacin del
concepto excede la capacidad de los preadolescentes ycomienza slo en la etapa de la
pubertad y lo manifest as: "Hemos dejadodefinitivamente establecido que un aumento
agudo en la aptitud de los nios para formarsin ayuda conceptos objetivos generalizados,
se manifiesta solamente al final deldcimosegundo ao... El pensamiento en conceptos,
emancipado de la percepcin exigea los nios ms de lo que sus posibilidades mentales
pueden dar antes de los doce aos.

Las investigaciones de Ach y Rimat refutan la afirmacin de que la formacin delconcepto


est basada en las conexiones asociativas. Ach demostr que la existencia
deasociaciones, aunque numerosas y fuertes, entre los smbolos verbales y los objetos
noes en s misma suficiente para la formacin de conceptos. Sus descubrimientos
experimentales no conforman la vieja idea de que un concepto se desarrolla a travs dela
consolidacin mxima de las conexiones asociativas que comprenden los atributos
comunes a un grupo de objetos, y el debilitamiento de las asociaciones que involucran los
atributos en los cuales estos objetos difieren. Los experimentos de Ach demuestran quela
formacin del concepto es creativa y no un proceso mecnico y pasivo; que unconcepto
surge y toma forma en el curso de una operacin compleja dirigida hacia lasolucin de
algn problema; y que la mera presencia de las condiciones externas quefavorecen una
vinculacin mecnica de la palabra y el objeto no son suficientes paraproducirlo. Desde su
punto de vista, el factor decisivo en la formacin del concepto es lallamada tendencia
determinante.

Antes de las afirmaciones de Ach, la psicologa postulaba dos tendencias bsicas en el


gobierno de la corriente de nuestras ideas: la reproduccin a travs de la asociacin, y
laperseveracin. La primera retrotrae aquellas imgenes que han estado conectadas en
laexperiencia pasada y entablan relacin con la que ocupa la mente en el presente; la
segunda es la tendencia de cada imagen a retornar y penetrar nuevamente en la corriente
de imgenes. En sus primeras investigaciones Ach demostr que estas dostendencias no
explican los actos del pensamiento dirigidos conscientemente, que tienenun fin
determinado. En consecuencia afirmaba que tales pensamientos estaban reguladospor
una tercera tendencia, "la tendencia determinante", establecido por la imagen de
unafinalidad. Los estudios de Ach demostraron que nunca se ha formado un concepto
nuevosin el efecto regulador de la tendencia determinante creada por la labor
experimental. Deacuerdo a su esquema, la formacin del concepto no sigue el modelo de
una cadenaasociativa en la cual un eslabn origina al otro; es un proceso dirigido por un
objetivo, unaserie de operaciones que sirven como peldaos hacia la meta final. El
memorizar laspalabras y conectarlas con objetos, no conduce en s mismo a la formacin
del concepto; para que el proceso se ponga en marcha debe surgir un problema que no
puedasolucionarse ms que a travs de la formacin de nuevos conceptos. Esta
caracterizacin del proceso de formacin del concepto, sin embargo, resulta todava
insuficiente. Los nios pueden hacerse cargo y entender la tarea experimental,
bastantetiempo antes de los 12 aos, pero hasta esa edad no son capaces de formar
nuevosconceptos. Los mismos estudios de Ach demostraron que los nios difieren de
losadolescentes y los adultos no en la forma en que comprenden el objetivo, sino en
laforma en que su mente trabaja para alcanzarlo.
El detallado estudio experimental de Usnadze sobre la formacin del concepto en los
preescolares tambin demostr que unnio de esa edad enfoca los problemas tal como lo
hace el adulto cuando opera conconceptos, pero emprende su solucin de un modo
totalmente distinto. Slo nos restasacar la siguiente conclusin: no son la finalidad o la
tendencia determinante, sino otrosfactores que no han sido explorados por estos
investigadores, los responsables de ladiferencia esencial entre el pensamiento conceptual
del adulto y las formas depensamiento caractersticas de los nios pequeos.Usnadze
pone de manifiesto que, mientras los conceptos totalmente formados
aparecenrelativamente tarde, los nios comienzan a utilizar palabras desde muy
temprano, y consu ayuda establecen un entendimiento mutuo con los adultos y entre ellos
mismos. Apartir de esta afirmacin establece que esas palabras se hacen cargo de la
funcin deconceptos y pueden servir como medios de comunicacin mucho antes de
alcanzar elnivel de los conceptos caractersticos del pensamiento totalmente desarrollado.
Nos enfrentamos, entonces, con el siguiente estado de cosas: un nio puede captar
unproblema y visualizar la meta establecida en una etapa temprana de su desarrollo; ya
quelas tareas de comprensin y de comunicacin son esencialmente similares para el
nio ypara el adulto; el primero desarrolla equivalentes funcionales de los conceptos, en
unaedad extremadamente temprana, pero las formas de pensamiento que utiliza
paraabordar los problemas difieren profundamente de las de los adultos en su
composicin,estructura, y modo de operar.

La cuestin fundamental sobre el proceso de la formacindel concepto -o sobre la


actividad dirigida hacia una meta- es la cuestin de los medios atravs de los cuales se
lleva a cabo una operacin. El trabajo, por ejemplo, no se explica acabadamente diciendo
que est impulsado por las necesidades humanas. Debemosconsiderar asimismo el uso
de herramientas, la movilizacin de los medios apropiados sinlos cuales no podra ser
realizado. Para poder comprender las formas superiores delcomportamiento humano,
debemos descubrir los medios por los cuales el hombreaprende a organizar y dirigir
su comportamiento.Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediatizados,
y los signos, losmedios bsicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo
mediatizador estincorporado a su estructura como una parte indispensable,
verdaderamente central delproblema en su totalidad. En la formacin del concepto, ese
signo es la palabra, la que juega primero el papel de medio, y ms tarde, se convierte en
su smbolo. En lasexperiencias de Ach no se ha prestado suficiente atencin a este papel
de la palabra, suestudio, aunque posee el mrito de haber desacreditado de una vez y
para siempre elpunto de vista mecanicista de la formacin del concepto, no ha revelado la
verdaderanaturaleza del proceso, gentica, funcional o estructuralmente. Ha tomado una
direccin errada con su interpretacin puramente teleolgica, que llega a afirmar que la
finalidadmisma crea la actividad apropiada por va de la tendencia determinante, es decir,
que elproblema encierra en s su propia solucin.

II

Para estudiar el proceso de la formacin del concepto en sus diversas fases de


desarrolloutilizamos el mtodo ideado por uno de nuestros colaboradores, L. S. Sakharov
4, que podra ser descripto como el "Mtodo de la doble estimulacin". Le presentan al
sujetodos grupos de estmulos, uno que acta como si fueran objetos de su actividad; el
otro,como signos que pueden servir para organizarla.
*
En aspectos tan importantes este procedimiento trastroca los experimentos de Ach
sobrela formacin del concepto. Ach comienza facilitando al sujeto un perodo de prctica
oaprendizaje; puede manipular los objetos y leer las palabras sin sentido escritas en
cadauno de ellos antes de que se le haya explicado la consigna de la tarea a realizar.
Ennuestras experiencias, el problema se presenta desde el comienzo de la prueba
ypermanece as durante toda su ejecucin, aunque los indicios para la solucin
seintroducen paso a paso, con cada nueva vuelta de una figura. Decidimos realizar as
estasecuencia porque creemos que es necesario enfrentar al sujeto con la tarea, para
poneren movimiento todo el proceso. La introduccin gradual de los medios de solucin
nospermite estudiar el desarrollo completo de la formacin del concepto en todas sus
fasesdinmicas. A la formacin del concepto sigue la transferencia a otros objetos: se
induce alsujeto a usar los nuevos trminos al hablar sobre objetos que no son las figuras
deexperimentacin, y a definir su significado de un modo generalizado.

III
En la serie de investigaciones del proceso de la formacin de conceptos comenzados
ennuestro laboratorio por Sakharov y completado por nosotros y nuestros
colaboradoresKotelova y Pahkovskaja
5
se estudiaron ms de trescientas personas -nios,adolescentes, y adultos incluyendo
aquellos con disturbios patolgicos en sus actividadesintelectuales y lingsticas.Nuestros
descubrimientos principales pueden ser resumidos como sigue: la evolucin delos
procesos de los cuales resulta eventualmente la formacin del concepto, comienza enla
primera infancia, pero las funciones intelectuales que en una combinacin
especficaforman la base psicolgica del proceso de formacin del concepto maduran,
toman formay se desarrollan solamente en la pubertad. Antes de esa edad encontramos
determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de los
verdaderosconceptos, que slo aparecern ms tarde. Con respecto a su composicin,
estructura y operacin, estos equivalentes funcionales de los conceptos se encuentran en
la mismarelacin con respecto a los conceptos verdaderos, que el embrin al
organismototalmente formado. Igualar ambos es ignorar el largo proceso evolutivo entre la
primera yla ltima etapa.La formacin del concepto es el resultado de una actividad
compleja en la cualintervienen las funciones intelectuales bsicas. El proceso, sin
embargo, no puede serreducido a la asociacin, la atencin, la imaginacin, la inferencia
o las tendenciasdeterminantes. Todas son indispensables, pero, al mismo tiempo,
insuficientes sin el usodel signo o la palabra, como el medio a travs del que dirigimos
nuestras operacionesmentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia la solucin
de la tarea con lacual nos enfrentamos.

La presencia de un problema que demanda la formacin de conceptos no puede


serconsiderada en s misma la causa del proceso, si bien las tareas con que la
sociedadenfrenta al joven ni bien ingresa al medio cultural, profesional y cvico de los
adultos, essin lugar a dudas un factor importante en el surgimiento del pensamiento
conceptual. Si elmedio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones, no
tiene para con lexigencias nuevas, y no estimula su intelecto proveyendo una secuencia
de nuevasfinalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores, o los
alcanza congran retraso. No obstante, la tarea cultural per se no explica el mecanismo de
desarrollo que acaba enla formacin de conceptos. El investigador debe dirigir sus
esfuerzos a comprender losvnculos intrnsecos entre las tareas externas y la dinmica del
desarrollo, y considerar laformacin del concepto como una funcin del crecimiento social
y cultural total deladolescente, que afecta no slo los contenidos, sino tambin el mtodo
de supensamiento.

El nuevo uso significativo de la palabra, su utilizacin como un medio parala formacin del
concepto es la causa psicolgica inmediata del cambio radical que seproduce en el
proceso intelectual al llegar al umbral de la adolescencia.En esta edad no aparece
ninguna nueva funcin elemental, esencialmente diferente deaquellas que se hallan ya
presentes, pero se incorporan todas las ya existentes a una nueva estructura, forman una
nueva sntesis, e ingresan en un nuevo complejo total; lasleyes que gobiernan esta
totalidad determinan tambin el destino de cada parteindividual. El aprender a dirigir
nuestros propios procesos mentales con la ayuda depalabras o signos es una parte
integral del proceso de la formacin de los conceptos. Laaptitud para regular las propias
acciones usando los medios auxiliares alcanza sucompleto desarrollo solamente en
la adolescencia.

IV

Nuestra investigacin pone de manifiesto que el ascenso hasta la formacin del


conceptose efecta a travs de tres fases bsicas, dividida cada una a su vez en varias
etapas. En esta y en las seis secciones siguientes describiremos estas fases y sus
subdivisiones talcomo aparecen cuando se estudian por el mtodo de la "doble
estimulacin".Los nios pequeos dan su primer paso hacia la formacin del concepto
cuando colocan juntos un nmero de objetos en cmulos inorganizados o en un "montn"
para poder resolver un problema que los adultos solucionaran normalmente formando un
nuevoconcepto. El montn, que consta de objetos dispares agrupados sin ningn
fundamento,revela una extensin difusa y no dirigida del significado del signo (palabra
artificial) haciaobjetos no relacionados unidos por casualidad en la percepcin del nio.En
esta etapa, el significado de la palabra denota para el nio nada ms que
unaconglomeracin sincrtica vaga de los objetos individuales que por alguna razn
seencuentran unidos en su mente en una imagen que debido a su origen sincrtico
esaltamente inestable.
En la percepcin, en el pensamiento y en sus actos, el nio tiende a fusionar
loselementos ms diversos en una imagen inarticulada, fundndose en alguna
impresinfortuita. Claparde dio el nombre de "sincretismo" a este rasgo bien conocido
delpensamiento infantil. Blonski lo llam "coherencia incoherente" de la inteligencia del
nio.Nosotros, en otra parte, hemos descripto el fenmeno como el resultado de
unatendencia a compensar con una superabundancia de conexiones subjetivas
lainsuficiencia de las relaciones objetivas bien aprendidas, y a confundir estos
vnculossubjetivos con enlaces reales entre las cosas.

Estas relaciones sincrticas, y los montones de objetos reunidos bajo el significado de


una palabra, reflejan tambinvnculos objetivos, por cuanto la ltima coincide con las
relaciones entre las percepcioneso impresiones infantiles. Muchas palabras, por lo tanto,
tienen en parte el mismosignificado para el nio que para el adulto, especialmente las que
se refieren a objetosconcretos que se encuentran en el medio habitual del nio. Los
significados que tienenlas palabras para el nio y para el adulto a veces se "encuentran",
por decirlo as, en elmismo objeto concreto, y esto es suficiente para asegurar el
entendimiento mutuo.La primera fase de la formacin del concepto, que hemos esbozado
recin, incluye tresetapas distintas, que podemos observar en detalle dentro del marco de
este estudioexperimental.La primera etapa en la formacin de los agrupamientos
sincrticos, que representan parael nio el significado que se atribuye a una palabra
artificial dada, es una manifestacindel estadio del ensayo y error en el desarrollo del
pensamiento. El grupo se crea al azar ycada objeto agregado es una simple conjetura o
un tanteo, que se reemplaza por un nuevo objeto cuando se demuestra que la conjetura
estaba errada, es decir, cuando elexperimentador da vuelta el objeto y le hace ver que
tiene un nombre diferente. Durante la etapa siguiente la composicin del grupo est
determinada en gran parte porla posicin espacial de los objetos experimentales, esto es,
por una organizacin delcampo visual del nio puramente sincrtica. Esta imagen o grupo
sincrtico se formacomo un resultado de la contigidad de elementos en el espacio o en
el tiempo, o bien,de haber sido incluidos en alguna otra relacin ms compleja por la
percepcin inmediatadel nio.Durante la tercera etapa de esta primera fase de formacin
del concepto la imagensincrtica se apoya sobre una base ms compleja; est compuesta
de elementostomados de diferentes grupos o montones que tambin han sido formados
por el nio enla forma descripta ms arriba. Entre estos elementos combinados
nuevamente no existenvnculos intrnsecos, de modo que la nueva formacin tiene la
misma "coherencia incoherente" de los primeros agrupamientos. La nica diferencia es
que al tratar de dar unsignificado a una nueva palabra emprende ahora una operacin en
dos pasos que, sinembargo, sigue siendo sincrtica y no resulta mucho ms ordenada
que la simpleagrupacin de montones.

La segunda fase fundamental en el camino hacia la formacin del concepto


comprendemuchas variaciones de este tipo de pensamiento que podramos denominar
pensamientoen complejos. En un complejo, los objetos individuales se unen en la mente
infantil, noslo por medio de sus impresiones subjetivas, sino tambin a travs de vnculos
queexisten realmente entre esos objetos. sta es una nueva realizacin, un ascenso de
unnivel muy superior. Cuando el nio alcanza este estadio, ha pasado parcialmente la
etapa del egocentrismo.Ya no confunde las conexiones entre sus propias impresiones con
las conexiones entrelas cosas -ste es un paso decisivo que se aparta del sincretismo y
tiende hacia elpensamiento objetivo. El pensamiento en complejos es ya pensamiento
coherente yobjetivo, aunque no refleja las relaciones objetivas del mismo modo que el
pensamientoconceptual. En el lenguaje de los adultos persisten reminiscencias del
pensamiento complejo. Losapellidos son, quizs, el mejor ejemplo de esto. Cualquiera de
ellos, "Petrov", por ejemplo, incluye individuos en una categora que se asemeja mucho a
los complejosinfantiles. En esta etapa de su desarrollo, el nio piensa, por as decirlo, en
apellidos; eluniverso de los objetos individuales se torna organizado al agruparse en
"familias"separadas, pero mutuamente relacionadas.En un complejo, los vnculos entre
sus componentes son ms concretos y verdaderosque abstractos y lgicos, de modo que
no clasificamos a una persona como pertenecientea la familia Petrov, a causa de alguna
relacin lgica entre l y los otros portadores delnombre, sino que sta se establece
a partir de los hechos.Los verdaderos vnculos que sostienen los complejos se descubren
a travs de laexperiencia directa.

Un complejo, por lo tanto, es primero y ante todo una agrupacin concreta de objetos
conectados por vnculos reales, y como no se forma en el plano delpensamiento lgico-abstracto, las
uniones que crea, as como las que ayuda a crear,carecen de unidad lgica y pueden ser
de muchos tipos diferentes. Cualquier conexinverdaderamente presente puede conducir
a la inclusin de un elemento dado en uncomplejo. La diferencia fundamental entre un
complejo y un concepto consiste en losiguiente: mientras este ltimo agrupa objetos de
acuerdo a un atributo, los vnculos querelacionan los elementos de un complejo con el
total, y unos con otros, pueden ser tandiversos como en realidad son los contactos y las
relaciones de los elementos.

En nuestra investigacin pudimos observar cinco tipos bsicos de complejos, que


sesuceden unos a los otros durante esta etapa del desarrollo.

Al primer tipo lo denominamos asociativo. Puede estar basado sobre cualquier vnculoque
advierta el nio entre el objeto-ejemplo y alguna otra figura. En nuestra experiencia,el
objeto-ejemplo el primero que se le suministra al sujeto con el nombre visible,constituye el
ncleo del grupo a formarse. En la construccin de un complejo asociativo,el nio puede
aadir una figura al objeto alrededor del cual se nuclean, porque es delmismo color, otro
porque es similar al central en forma o tamao, o cualquier otro atributoque pueda
asemejrsele. Cualquier unin entre los ncleos y otro objeto es suficientepara hacer que
el nio incluya ese objeto en el grupo y designarlo con el "apellido"comn. El enlace entre
el ncleo u otro objeto no necesita ser un rasgo comn, tal comoel color o la forma, una
similitud o un contraste, o la proximidad en el espacio tambinpueden constituir el
vnculo.En esa etapa la palabra deja de ser el "nombre propio" de un objeto individual,
seconvierte en el apellido de un grupo de objetos relacionados unos con otros de
muchosmodos diferentes, as como las relaciones entre las familias humanas son
variadas ymltiples.

VI

El pensamiento complejo del segundo tipo consiste en la combinacin de objetos o de


impresiones concretas que causan en el nio los grupos que estn mucho ms cerca
deparecer colecciones. Los objetos se colocan juntos teniendo en cuenta algn rasgo en
elcual difieren y por medio del cual pueden complementarse.En nuestros experimentos el
nio tena la posibilidad de elegir objetos que diferan del demuestra en color, forma,
tamao o cualquier otra caracterstica. No los elega al azar, sinoque lo haca porque
contrastaban y complementaba el atributo del ejemplo que consideraba como base para
la agrupacin. Esto dio como resultado una coleccin decolores y formas que se
encontraban en el material experimental, por ejemplo, un grupode figuras, cada una de
un color diferente.Ms que la asociacin por similitud es la asociacin por contraste la que
gua al nio paracompilar una coleccin. Esta forma de pensamiento, sin embargo, se
combina a menudocon la asociativa propiamente dicha, descripta con anterioridad, y da
como resultado unacoleccin basada en principios mixtos. A travs del proceso el nio
deja de adherirse alprincipio que haba aceptado originariamente como la base para el
agrupamiento;introduce la consideracin de una caracterstica distinta, de modo que el
grupo resultantese convierte en una coleccin mixta, tanto de formas como de colores.
Esta etapa prolongada y persistente en el desarrollo del pensamiento infantil
estenraizada en la experiencia prctica, en la cual la coleccin de cosas
complementariasforma a menudo un juego o una totalidad. La experiencia ensea al nio
determinadasformas de agrupamiento funcional, "taza, plato y cuchara", un lugar
establecido para elcuchillo, el tenedor, la cuchara y el plato, el conjunto de ropas con que
se viste. Todosestos son modelos de complejos de colecciones naturales. An los adultos,
cuandohablan de vajilla o de ropa, piensan en juegos de objetos concretos ms que
enconceptos generalizados.Para recapitular, la imagen sincrtica que conduce a la
formacin de "montones" estbasada en vagos vnculos subjetivos que se toma
equivocadamente por uniones realesentre los objetos; el complejo asociativo sobre las
similitudes u otras conexionesperceptualmente precisas entre las cosas; el complejo de la
coleccin tiene sufundamento en las relaciones entre los objetos observados en la
experiencia prctica.Podramos decir que este complejo es un agrupamiento de objetos
sobre la base de suparticipacin en la misma operacin prctica, o sea, su cooperacin
funcional.

Esta etapa prolongada y persistente en el desarrollo del pensamiento infantil


estenraizada en la experiencia prctica, en la cual la coleccin de cosas
complementariasforma a menudo un juego o una totalidad. La experiencia ensea al nio
determinadasformas de agrupamiento funcional, "taza, plato y cuchara", un lugar
establecido para elcuchillo, el tenedor, la cuchara y el plato, el conjunto de ropas con que
se viste. Todosestos son modelos de complejos de colecciones naturales. An los adultos,
cuandohablan de vajilla o de ropa, piensan en juegos de objetos concretos ms que
enconceptos generalizados.Para recapitular, la imagen sincrtica que conduce a la
formacin de "montones" estbasada en vagos vnculos subjetivos que se toma
equivocadamente por uniones realesentre los objetos; el complejo asociativo sobre las
similitudes u otras conexionesperceptualmente precisas entre las cosas; el complejo de la
coleccin tiene sufundamento en las relaciones entre los objetos observados en la
experiencia prctica.Podramos decir que este complejo es un agrupamiento de objetos
sobre la base de suparticipacin en la misma operacin prctica, o sea, su cooperacin
funcional.

VII

Despus de la etapa de las colecciones debemos situar la de los complejos cadena,


unareunin dinmica, consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena, con
unasignificacin que se traslada de un eslabn al siguiente. Por ejemplo, si la
muestraexperimental es un tringulo amarillo, el nio podra escoger unas pocas
figurastriangulares hasta que su atencin fuera captada por, digamos, el color azul de una
figuraque ha agregado recin; se desva entonces a seleccionar figuras azules de
cualquierforma (triangulares, circulares, semicirculares). Esto, a su vez, es suficiente para
cambiarotra vez el criterio, haciendo abstraccin del color comienza a elegir figuras
redondeadas.El atributo decisivo cambia durante todo el proceso. No existe consistencia
en el tipo deenlaces o en la manera en que un eslabn de la cadena se une con el que le
precede y elque le sigue, y la muestra original no tiene una significacin central. Cada
eslabn, unavez incluido en una cadena compleja es tan importante como el primero y
puedeconvertirse en el imn que atraiga a otra serie de objetos.La formacin de la cadena
demuestra, de modo notable, la naturaleza verdadera,perceptualmente concreta del
pensamiento complejo. Un objeto incluido en razn de unode sus atributos ingresa al
complejo no slo como el portador de esa caracterstica, sinocomo algo individual con
todos sus atributos. El rasgo aislado no es abstrado del restopor el nio, y no se le
adjudica un papel especial, como en un concepto. En los complejosno existe una
organizacin jerrquica: todos los atributos son funcionalmente iguales. Elejemplo puede
ser dejado de lado cuando se forma un vnculo entre otros dos objetos,que pueden no
tener nada en comn con algunos de los otros elementos, y an asformar parte de la
misma cadena fundndose en la participacin de un atributo con otrode sus
elementos.Por lo tanto, la cadena de complejos puede ser considerada la forma ms pura
de estetipo de pensamiento. A diferencia del complejo asociativo, cuyos elementos estn
antetodo interconectados a travs de un elemento -el ncleo del complejo-, la
cadenacompleja no tiene ncleos, existen solamente relaciones entre elementos aislados.
Un complejo no se eleva por sobre sus elementos como lo hace un concepto, sino que sefunde con los
objetos concretos que lo componen. Esta fusin de lo general y loparticular, del complejo
y sus elementos, esta amalgama psquica, como la llama Werner,es la caracterstica
distintiva del pensamiento complejo y de la cadena compleja enparticular.

VIII

La cadena compleja es verdaderamente inseparable del grupo de los objetos


concretosque la forman y por esta razn adquiere a menudo una cualidad vaga y
fluctuante. Elvnculo y naturaleza puede cambiar casi imperceptiblemente de eslabn a
eslabn. Amenudo, basta una similitud remota para crear un vnculo. A veces los atributos
seconsideran similares, no porque sean genuinamente semejantes, sino porque a causa
deuna impresin no muy clara parecen tener algo en comn. Esto conduce al cuarto tipo
decomplejo observado en nuestros experimentos que podra ser denominado
complejodifuso.El complejo difuso se caracteriza por la fluidez de cada atributo que une
los elementosaislados. Por medio de vnculos difusos e indeterminados se forman grupos
de objetos oimgenes perceptualmente concretos. En nuestras experiencias, por ejemplo,
paraarmonizar con un tringulo amarillo, un nio podra seleccionar tanto trapezoides
comotringulos, puesto que los primeros le hacan pensar en tringulos con la parte
superiorcortada. Los trapezoides pueden conducir a los cuadrados, stos a los
hexgonos, loshexgonos a los semicrculos y finalmente a crculos. El color como
fundamento de laseleccin es del mismo modo fluctuante y variable. Los objetos amarillos
pueden serseguidos muy bien por los verdes, del mismo modo que del verde se puede
pasar al azuly de ste al negro. Los complejos resultantes de este tipo de pensamiento
son tan indefinidos que, de hecho,no tienen lmites. As como las tribus bblicas que
deseaban multiplicarse hasta que susmiembros fueran incontables como las estrellas del
cielo o las arenas del mar, elcomplejo difuso de la mentalidad infantil es una especie de
familia que posee la facultadilimitada de expandirse, agregando ms y ms individuos al
grupo original.Las generalizaciones infantiles en las reas no perceptuales y carentes de
prctica delpensamiento, que no pueden ser fcilmente verificadas a travs de la
percepcin o de laaccin prctica, son las paralelas en la vida real de los complejos
difusos observados enlos experimentos. Es bien conocido el hecho de que el nio es
capaz de transicionessorprendentes, de pasmosas asociaciones y generalizaciones,
cuando su pensamientose aventura ms all de los lmites del pequeo mundo tangible
de su experiencia. Fuerade l construye asombrosos complejos sin lmites en la
universalidad de los vnculos queellos abarcan.Sin embargo, estos complejos ilimitados se
construyen sobre los mismos principios quelos complejos concretos circunscriptos. En
ambos el nio permanece dentro de los lmitesde los enlaces concretos entre las cosas,
pero hasta el punto en que el primer tipocomprende objetos fuera de la esfera de su
conocimiento prctico, estos vnculos sebasan naturalmente en atributos confusos,
irreales, inestables.

IX

Para completar el esquema del pensamiento en complejos, debemos describir un


ltimotipo, el puente, por decirlo as, entre los descriptos y la etapa final, superior, del
desarrollode la formacin del concepto. A este tipo le hemos dado el nombre de pseudo-
concepto, puesto que la generalizacinformada en la mente infantil, aunque
fenotpicamente semejante al concepto del adulto,es psicolgicamente muy diferente del
concepto propiamente dicho, en esencia estodava un complejo.En el ambiente
experimental, el nio produce un pseudo-concepto cada vez que rodea unejemplo con
objetos que bien podran haber sido reunidos sobre la base de un conceptoabstracto.Por
ejemplo, cuando la muestra es un tringulo amarillo y el nio selecciona todos
lostringulos del material experimental, podra haber sido guiado por la idea general
oconcepto de un tringulo. El anlisis experimental demuestra, sin embargo, que
enrealidad el nio se gua por una similitud concreta, visible, y forma slo un
complejoasociativo limitado a un determinado tipo de enlace perceptual. Aunque los
resultadosson idnticos, el proceso por medio del cual se llega a ellos no es de ningn
modo elmismo que el del pensamiento conceptual.
*
Debemos considerar este tipo de complejo con algn detalle, puesto que juega un
papelpredominante en el pensamiento de la vida real del nio, y es un importante
eslabntransicional entre el pensamiento en complejos y la verdadera formacin
del concepto.

Los pseudo-conceptos predominan sobre todos los otros complejos en el pensamientodel


nio pre-escolar por la simple razn de que en la vida real los complejoscorrespondientes
a la significacin de las palabras no son desarrollados espontneamente por el nio: las
lneas a la largo de las cuales evoluciona un complejoestn predeterminadas por el
significado que una palabra dada tiene tambin en ellenguaje de los adultos.

En nuestras experiencias, el nio, liberado de la influencia directriz de las


palabrasfamiliares, era capaz de desarrollar significados de palabras y formar complejos
deacuerdo a sus propias preferencias. Slo a travs de la investigacin podemos apreciar
eltipo y extensin de esta actividad espontnea en el dominio del lenguaje de los
adultos.No se sofoca de ninguna manera la propia actividad del nio que tiende a
formargeneralizaciones, aunque en general no se muestra abiertamente y recorre
canalescomplicados debido a la influencia del lenguaje de los adultos. El lenguaje del
medio ambiente, con sus significados estables y permanentes seala ladireccin que
seguir la generalizacin del nio. Pero, constreido como est, supensamiento avanza a
lo largo de un camino preordenado de un modo peculiar quecorresponde a su nivel de
desarrollo intelectual. El adulto no puede transmitir al nio sumodo de pensar, slo puede
suministrarle el significado ya hecho de una palabra,alrededor de la cual ste forma un
complejo, con todas las peculiaridades estructurales,funcionales y genticas del
pensamiento de este tipo, aun cuando su producto, de hechoidntico en su contenido a
una generalizacin, podra haber sido formado por elpensamiento conceptual. La similitud
aparente entre el pseudo-concepto y el conceptoreal, la cual hace muy difcil
"desenmascarar" este tipo de complejo, constituye unobstculo fundamental en el anlisis
gentico del pensamiento.

La equivalencia funcional del complejo y el concepto, la coincidencia en la prctica


delsignificado de muchas palabras para el adulto y el nio de tres aos, la posibilidad de
unentendimiento mutuo y la similitud aparente de los procesos de pensamiento han
llevadoa una falsa concepcin de que todas las formas de la actividad intelectual adulta
seencuentran tambin presentes de un modo embrionario en el pensamiento infantil, y
deque en la pubertad no ocurre ningn cambio drstico. Es fcil comprender el origen
deeste error, ya que el nio aprende muy temprano una gran cantidad de palabras
quesignifican lo mismo para l que para el adulto, y el mutuo entendimiento de ste con
elnio crea la ilusin de que el punto final en el desarrollo del significado de las
palabrascoincide con el de partida, que el concepto se encuentra ya listo desde el
comienzo y queno est sujeto a ningn proceso evolutivo. La adquisicin del lenguaje del
adulto por parte del nio encuentra su explicacin en laconsonancia de los complejos con
sus conceptos, en el surgimiento de los complejos-concepto y pseudo-conceptos.
Nuestras investigaciones, en las cuales la experiencia delnio no est encerrada en el
significado de las palabras, demuestran que si no fuera porlos pseudo-conceptos los
complejos del nio se desarrollaran a lo largo de lneasdiferentes a las de los conceptos
de los adultos y la comunicacin verbal entre ambosresultara imposible.

El pseudo-concepto sirve como eslabn de enlace entre el pensamiento en conceptos yel


pensamiento en complejos, y posee una naturaleza dual, ya que el complejo tambines
portador de la semilla que har germinar el concepto. El intercambio verbal con losadultos
se convierte as en un poderoso factor en el desarrollo de los conceptos del nio.La
transicin del pensamiento en complejos hacia el pensamiento en conceptos
pasainadvertida para el nio, puesto que el contenido de sus pseudo-conceptos coincide
con el de los conceptos de los adultos. Es as, como comienza a operar con conceptos,
apracticar el pensamiento conceptual, antes de tener un conocimiento claro de que
estlimitado a la adquisicin de los conceptos y constituye ms una regla que una
excepcinen el desarrollo intelectual del nio.

XI

Hemos visto, con la claridad que slo puede suministrar el anlisis experimental,
lasdiversas etapas y formas del pensamiento en complejos. Este anlisis nos
permitedescubrir, de un modo esquemtico, la verdadera esencia del proceso gentico de
laformacin del concepto, y por lo tanto nos suministra la clave para entenderlo tal cual
sedesarrolla en la vida real. Pero un proceso experimentalmente inducido de la
formacindel concepto no refleja nunca el desarrollo gentico tal como ocurre en la vida.
Lasformas bsicas del pensamiento concreto que hemos enumerado no aparecen en
larealidad como estados puros, sino que se intercalan en las distintas fases. El
anlisismorfolgico desarrollado hasta aqu debe ser seguido por uno funcional y
gentico.Trataremos de conectar las formas del pensamiento en complejos, descubiertas
en lasexperiencias, con las formas del pensamiento en complejos en el desarrollo real del
nioy enfrentar ambas series de observaciones para constatarlas.Fundndonos en
nuestras experiencias obtuvimos las siguientes conclusiones: en laetapa de los
complejos, los significados de las palabras tal como son percibidos por elnio se refieren
a los mismos objetos que el adulto tiene en mente, lo cual asegura elentendimiento
mutuo, aunque debemos advertir que el nio piensa lo mismo de un mododiferente, por
medio de distintas operaciones mentales.

Trataremos de verificar estaproposicin comparando nuestras observaciones con los


datos sobre las peculiaridadesde la mente infantil, y el pensamiento primitivo en general,
recopilados con anterioridadpor la ciencia psicolgica.Si observamos qu grupos de
objetos une el nio al transferir los significados de susprimeras palabras, y cmo se
maneja con ellos, descubriremos una combinacin de dosformas que hemos denominado,
en nuestras experiencias, "complejo asociativo" e"imagen sincrtica".Permtasenos tomar
una ilustracin de Idelberger, citada por Werner
6
. En su 251 da dev ida, un nio adjudica la palabra ba-bau a una figurita china con la que
le gusta jugar, querepresenta una nia, y se encuentra habitualmente sobre un aparador.
Al cumplir su 307da, aplica el sonido bau-bau a un perro que ladra en el patio, al retrato
de sus abuelos, aun perro de juguete y a un reloj. Al cumplir 331 a un cuello de piel con
la cabeza delanimal, de la que llaman particularmente la atencin los ojos de vidrio, y a
otra estola depiel que no tiene cabeza; en el 334 a una mueca de goma que chilla al
apretarla, y en el396 a los gemelos de su padre; al llegar a los 433 das pronuncia la
misma palabra a lavista de unos botones de perlas de un vestido y de un termmetro de
bao.
Werner analiza este ejemplo y saca en conclusin que las diversas cosas a las que el nio da el nombre
de ba-bau pueden ser catalogadas como sigue; primero, perros yperros de juguete y
pequeos objetos oblongos que se asemejan a la mueca china, porejemplo, la mueca
de goma y el termmetro; segundo, los gemelos, los botones de perlas y objetos
pequeos similares. El atributo que se tiene en cuenta para designarloses la forma
oblonga o una superficie lustrosa o brillante que tenga semejanza con los ojos.

Evidentemente, el nio une estos objetos concretos de acuerdo a los principios de


uncomplejo, y tales formaciones espontneas de complejos componen en su totalidad
elprimer captulo del desarrollo histrico de las palabras del nio.Hay un ejemplo bien
conocido que se cita con frecuencia: el uso, por parte del nio delcu-cu para designar
primero un pato nadando en un estanque, despus cualquierlquido, incluyendo leche
dentro de una botella, y si llega a ocurrir que ve una monedacuyo smbolo sea un guila
tambin pronunciar el sonido cu-cu para designar lamoneda y luego cualquier objeto
redondo semejante. Esta es una tpica cadena decomplejos: cada nuevo objeto incluido
tiene algn atributo en comn con otro elemento,pero los atributos sufren
infinitos cambios.La formacin del complejo es tambin responsable de que, en diferentes
situaciones, unamisma palabra pueda tener distintos significados o an opuestos,
mientras exista algunaforma de unin entre ellas. De este modo, un nio puede usar la
palabra antes, tanto paradesignar antes como despus, o maana, refirindose
indistintamente a maana o ayer.Aqu nos encontramos con una perfecta analoga con
algunas lenguas antiguas (elhebreo, el chino, el latn), en las cuales una palabra tambin
indica las opuestas. Losromanos, por ejemplo, usaban el mismo vocablo para alto y
profundo. Tal enlace designificados opuestos slo es posible como resultado del
pensamiento en complejos.

XII

Existe tambin una caracterstica muy interesante del pensamiento primitivo que
nosmuestra al pensamiento complejo en accin y pone de manifiesto las diferencias entre
losconceptos y los pseudo-conceptos. Este rasgo -que Levy-Bruhl fue el primero en notar
enlos pueblos primitivos, Storch en los insanos y Piaget en los nios- ha sido
designadocomnmente como participacin. El trmino se aplica a la relacin de identidad
parcial ontima interdependencia establecido por el pensamiento primitivo entre dos
objetos ofenmenos que realmente no tienen ni contigidad ni otra conexin
reconocible.Levy-Bruhl
7
cita un sorprendente caso de participacin observado por von den Steinenentre los Boror
del Brasil, que se enorgullecan de ser papagayos rojos. En un primermomento von den
Steinen no saba cmo manejarse con una afirmacin tan categrica,pero finalmente se
dio cuenta que no tena otro significado ms que el expresado. No erasimplemente un
nombre que haba adoptado, o una relacin familiar sobre la queinsistan: su significado
era en realidad la identidad de seres.

Nosotros creemos que el fenmeno de participacin no ha recibido una


explicacinpsicolgica convincente, y esto se debe a dos razones: primero, las
investigaciones hantendido a centrarse en el contenido de los fenmenos y a ignorar las
operacionesmentales involucradas, o sea, a estudiar ms el producto que el proceso;
segundo, no sehan realizado intentos adecuados para considerar el fenmeno en el
contexto de los otros enlaces y relacionesconcebidas por la mente primitiva.
Frecuentemente, las nociones extremas y fantsticas,como las de los Boror que se
consideran papagayos rojos, atraen la atencin de lainvestigacin desvindola de
fenmenos menos espectaculares. No obstante, un anlisiscuidadoso demuestra que an
estas conexiones que no se oponen aparentemente anuestra lgica han sido concebidas
por la mente primitiva sobre los principios delpensamiento complejo.

Puesto que los nios de una determinada edad piensan en pseudo-conceptos, y


laspalabras designan para ellos complejos de objetos concretos, el pensamiento
resultantepuede ser del tipo de la participacin, es decir, enlaces inaceptables para la
lgica deladulto. Un objeto en particular puede ser incluido en diferentes complejos
basndose enla fuerza de sus distintos atributos concretos; en consecuencia, puede tener
distintosnombres; el que se use depende del complejo que tenga vigencia en un
momentodeterminado.

En nuestras experiencias observamos con frecuencia ejemplos de este tipo


departicipacin donde un objeto era incluido en dos o ms complejos, lejos de constituir
unaexcepcin, la participacin es caracterstica del pensamiento en complejos. Los
pueblosprimitivos tambin piensan en complejos y, por lo tanto, en sus idiomas la palabra
nofunciona como portadora de un concepto, sino como un "apellido" para grupos de
objetosconcretos que se encuentran juntos no lgicamente, sino de hecho. Storch
hademostrado que el mismo tipo de pensamiento es caracterstico de los
esquizofrnicos,quienes retroceden desde el pensamiento conceptual a un nivel ms
primitivo deideacin, rico en imgenes y smbolos. l considera que el uso de las
imgenesconcretas en lugar de los conceptos abstractos es uno de los rasgos ms
caractersticosdel pensamiento primitivo.

As, en el nio, el hombre primitivo y el insano a pesar de quesus procesos pueden diferir
en otros importantes aspectos poseen todos como rasgocomn la participacin, que es un
sntoma del pensamiento complejo primitivo y de lafuncin de las palabras como
apellidos.Por lo tanto, creemos que la forma en que Levy-Bruhl interpreta la participacin
no escorrecta. l enfoca la afirmacin de los Boror acerca de su identidad con los
papagayosrojos desde el punto de vista de su propia lgica, cuando dice que en la mente
primitivatambin tal aseveracin significa identidad de seres. Pero puesto que las
palabras paralos Boror designan grupos de objetos, no conceptos, su afirmacin tiene un
significadodiferente: la palabra utilizada para el papagayo es una palabra que incluye a
ambos, a lospjaros y a ellos mismos. Esto no implica ms identidad que la que pueden
tener dospersonas que llevan el mismo apellido.

XIII

La historia del lenguaje muestra claramente que el pensamiento en complejos con


todassus peculiaridades, es la verdadera base del desarrollo lingstico. Los lingistas
modernos establecen una distincin entre el significado de una palabra, ouna expresin y
su referente, o sea el objeto que ella designa. Pueden existir unsignificado y diferentes
referentes o diferentes significados y un referente. Tanto sidecimos la "victoria de Jena"
como el "desastre de Waterloo" nos referimos a la mismapersona, aunque difiera el
significado de las dos frases.

No existe ms que una categora de palabras -los nombres propios- cuya nica funcin
es la de la referencia y utilizandoesta terminologa podramos decir que las palabras del
nio y del adulto coinciden en sus,referentes, pero no en sus significados.La identidad del
referente combinada con la divergencia del significado se basa tambinen la historia de
las lenguas. Una multitud de factores sostienen esta tesis; por ejemplo,los sinnimos que
existen en cada idioma. El ruso tiene dos palabras que designan a laluna y se ha llegado
a ella a travs de diferentes procesos de pensamiento claramentereflejados en su
etimologa, una de ellas deriva de un vocablo latino que posee lasconnotaciones de
"capricho, inconstancia, fantasa". Sin duda, se quiso poner de relievelas formas
cambiantes que distinguen a la luna de otros cuerpos celestes.

El origen de la segunda, que significa "medidor", le ha sido impreso por el hecho de que el
tiempo puedeser medido en fases lunares. Entre los idiomas sucede otro tanto; por
ejemplo, en ruso eltrmino sastre se origin en una vieja expresin que designaba una
prenda de vestir; enfrancs y en ingls significa "uno que corta".

Si trazamos la historia de una palabra cualquiera en cualquier lengua, veremos, aunque


aprimera vista parezca sorprendente, que sus significados cambian tal como sucede en
elpensamiento infantil. En el ejemplo que hemos citado, ba-bau se aplicaba a una serie
deobjetos totalmente dispares desde el punto de vista adulto, otras transferencias
similaresde significado, indicativas del pensamiento en complejos, constituyen ms una
regla queuna excepcin en el desarrollo de un idioma. El ruso tiene un trmino para da-y-
noche,que es la palabra sutki.

Originalmente signific costura, la unin de dos piezas de tela,algo tejido junto; despus
fue utilizado para cualquier unin, por ejemplo, la de las dosparedes de una casa, y en
consecuencia un rincn, luego se us metafricamente paradesignar el crepsculo
("donde se encuentra el da y la noche"); despus comenz ausarse para el tiempo que
media entre un atardecer y otro, o sea las veinticuatro horasque comprenden su
significado actual: sutki. Cosas tan diversas como una costura, unrincn, atardecer y 24
horas se encuentran incluidas dentro de un complejo en el cursodel desarrollo de una
palabra, del mismo modo que un nio incorpora diferentes cosas enun grupo sobre la
base de la imagen concreta. Cules son las leyes que gobiernan la formacin de las
familias de palabras? Ms amenudo de lo que se supone, nuevos fenmenos y objetos
reciben denominaciones quetienen en cuenta atributos no esenciales, de modo que el
nombre no expresa realmentela naturaleza de la cosa nombrada. Un nombre nunca es un
concepto cuando surge porprimera vez, resulta, en general demasiado estrecho o
demasiado amplio. Por ejemplo, la palabra rusa correspondiente a vaca, en su origen
significaba "con cuernos", y la que seusaba para ratn significaba "ladrn", aunque una
vaca tiene otros atributos aparte de loscuernos y un ratn no solamente comete hurtos,
por lo tanto estos nombres resultanlimitados aunque, por otra parte, son demasiado
amplios, puesto que los mismostrminos pueden ser aplicados, y realmente lo son en
algunas otras lenguas a un ciertonmero de criaturas distintas. El resultado es una lucha
incesante entre el pensamientoconceptual y la herencia del primitivo pensamiento en
complejos dentro de las lenguas endesarrollo.

El nombre que se crea en el complejo, basado en un atributo, entra enconflicto con el


concepto del que ha sido fundamento, y en la disputa entre el concepto yla imagen que da
nacimiento al nombre, esta ltima se olvida gradualmente; sedesvanece de la conciencia
y la memoria, y se destruye eventualmente el significadooriginal de la palabra. Hace aos
haba solamente tinta negra, y el vocablo del idioma ruso que corresponda a ella se
refera a su negrura. Esto no nos impide hoy hablar de"betn", rojo, verde, o azul, sin
darnos cuenta de la incongruencia de la combinacin.La transferencia de nombres a
objetos nuevos se produce a travs de la contigidad o lasimilitud, sobre la base de
enlaces concretos tpicos del pensamiento en complejos.

Palabras que en nuestro propio tiempo estn en vas de formacin nos brindan
mltiplesejemplos de este proceso por medio del cual se agrupan objetos sumamente
diversos.Cuando hablamos de la "pata de una mesa", el "codo de un camino" y "el cuello de unabotella"
estamos agrupando objetos, de un modo semejante al de los complejos. En estoscasos
las similitudes visuales y funcionales que mediatizan la transferencia son bastanteclaras,
sin embargo, sta puede estar determinada por las ms variadas asociaciones, ycomo ha
ocurrido en el ms remoto pasado, es posible reconstruir las conexiones sinconocer
exactamente la raz histrica del hecho. La palabra primaria no es un smbolo
estrictamente adecuado a un concepto sino msbien una imagen, una figura, un esbozo
mental de un concepto, un corto relato sobre ella-an ms una pequea obra de arte. Al
nombrar un objeto por medio de tal conceptoilustrativo, el hombre lo incluye en un grupo
con un determinado nmero de otros objetos.En este aspecto el proceso de creacin del
lenguaje es anlogo al proceso de formacinen el desarrollo intelectual infantil.

XIV
A partir del lenguaje de los nios sordo-mudos, en cuyo caso el estmulo fundamentalpara
la formacin de los pseudo-conceptos se encuentra ausente, puede aprendersemucho
sobre el pensamiento en complejos. Privados del intercambio verbal con losadultos y
dejados para determinar por s solos qu objetos pueden agrupar bajo unnombre comn,
forman sus complejos libremente, y la caracterstica especial de este tipode pensamiento
aparece en su forma pura, definida. En el lenguaje de signos de los sordo-mudos, el
tocarse un diente puede tener tressignificados diferentes: "blanco", "piedra", y "diente".
Los tres pertenecen a un complejocuyo elucidacin posterior requiere un sealamiento
adicional o un gesto imitativo paraindicar a qu objeto se refiere en cada caso. Las dos
funciones de una palabra estn, pordecirlo as, fsicamente separadas. Un sordo-mudo se
lleva un dedo a un diente, yentonces apoyndolo sobre la superficie o haciendo un gesto
como para lanzar algo,manifiesta a qu objeto se refiere cada vez. Para probar y
completar nuestros resultados experimentales, hemos tomado algunosejemplos de la
formacin del complejo, del desarrollo lingstico del nio, del pensamientode los pueblos
primitivos, y del desarrollo de los idiomas como tales. Debera destacarse,sin embargo,
que aun el adulto normal, capaz de formar y utilizar conceptos, no operaconsistentemente
con ellos en su pensamiento. Aparte de los procesos imaginativos delpensamiento
primitivo, el adulto se desva constantemente de lo conceptual a lo concreto,al
pensamiento del tipo de los complejos. La forma transitoria del
pensamientocorrespondiente al pseudo-concepto no est confinada al pensamiento
infantil; nosotrostambin recurrimos frecuentemente a ella en nuestra vida diaria.

XV

Nuestra investigacin nos conduce a dividir el proceso de la formacin del concepto


entres fases fundamentales. Hemos descripto ya dos de ellas sealadas por el
predominiode la imagen sincrtica y del complejo, respectivamente, y nos dedicaremos a
la tercera,que, como la segunda, est dividida en varias etapas.En realidad, las nuevas
formaciones no aparecen necesariamente despus que elpensamiento complejo ha
recorrido el curso completo de su desarrollo. En su formarudimentaria, puede ser
observado mucho antes de que el nio comience a pensar conpseudo conceptos.
Esencialmente, sin embargo, pertenecen a una tercera divisin denuestro esquema de la
formacin del concepto. Si el pensamiento complejo es una razde la formacin del concepto, las
formas que describiremos constituyen una segunda razindependiente. Tienen una funcin
gentica distinta de la de los complejos; en eldesarrollo de la inteligencia infantil stos
establecen fundamentalmente enlaces yrelaciones. El pensamiento complejo comienza la
unificacin de las impresionesdispersas organizando en grupos los elementos desunidos
de la experiencia, y crea asbases para generalizaciones posteriores.

Pero el concepto desarrollado presupone algo ms que la unificacin; para


formarlo,tambin es necesario abstraer, separar los elementos y considerarlos aparte de
latotalidad de la experiencia concreta en la cual estn encajados. En la formacin
genuinadel concepto la unin es tan importante como la separacin: la sntesis debe
sercombinada con el anlisis. El pensamiento complejo no puede cumplir ambas
funciones.Su verdadera esencia la constituyen la superabundancia, la sobreproduccin
deconexiones y la debilidad de la abstraccin. La funcin de los procesos que maduran
slodurante la tercera fase en el desarrollo de la formacin del concepto es cumplir
elsegundo requerimiento, aunque sus comienzos se retrotraen a perodos anteriores.

En nuestra experiencia, el primer paso hacia la abstraccin se realizaba cuando el


nioagrupaba en un mismo conjunto los objetos que tenan mayores similitudes: que
eranpequeos y redondos, o rojos y chatos. Puesto que el material de prueba no
contenaobjetos idnticos, aun los que presentaban mayores similitudes eran distintos en
algunosaspectos. Se entiende que al escoger las "mejores parejas" el chico deba prestar
msatencin a algunos rasgos de un objeto que a otros, dndoles, por decirlo as, un
tratopreferencial. Los atributos que, sumados, hacen que un objeto tenga la mayor
similitudposible con la muestra se convierten en el foco de atencin, y por lo tanto, en
ciertosentido, son abstrados de los atributos a los cuales el nio presta menos atencin.
Elprimer intento de abstraccin no se presenta obviamente como tal, puesto que el
nioabstrae todo un grupo de caractersticas, sin distinguir claramente una de otras;
amenudo la abstraccin de tal grupo de atributos est basada solamente en una
impresinvaga, general de la similitud de los objetos.

No obstante, se ha abierto una brecha en el carcter global de la percepcin del nio.


Losatributos de un objeto han sido divididos en dos pares a las que se presta una
atencindesigual -un comienzo de abstraccin positiva y negativa. Un objeto ya no
ingresa en uncomplejo in toto, con todas sus propiedades -a algunos se les niega la
admisin; si, deeste modo, el objeto se empobrece, los atributos que ocasionaron su
inclusin en elcomplejo adquieren un relieve ms pronunciado en el pensamiento infantil.

XVI

Durante la etapa siguiente en el desarrollo de la abstraccin, el agrupamiento de


objetossobre la base de la mxima similitud, se reemplaza por el agrupamiento sobre la
base deun solo atributo: solamente sobre los objetos redondos, o los chatos, aunque su
productono pueda distinguirse del de un concepto. Estas formaciones, como los pseudo-
conceptos slo son precursores de los conceptos verdaderos. Siguiendo el
tratamientointroducido por Gross
8
denominaremos a estas formaciones conceptos potenciales. stos son el resultado de
una especie de abstraccin aisladora de una naturaleza tanprimitiva que se halla presente
hasta cierto grado, no slo en los nios pequeos, sinotambin en animales. Las gallinas
pueden ser entrenadas para responder a un atributodistintivo presente en diferentes
objetos, tales como el color o la forma; si indica unalimento accesible, los chimpancs de
Koehler una vez que han aprendido a usar el palocomo herramienta utilizan cualquier otro
objeto con la misma forma cuando necesitan unavara y no hay ninguna a mano. Aun en
los nios ms pequeos los objetos o situaciones que tienen algunos rasgos encomn
evocan respuestas; en la ms temprana etapa preverbal, los nios estn a laexpectativa
de situaciones similares que los conduzcan a resultados idnticos.

Una vez que el nio ha asociado una palabra con un objeto, la aplica prontamente a un
nuevoobjeto que le impresiona como similar al primero en algunos aspectos. Los
conceptospotenciales, entonces, pueden ser formados tanto en la esfera perceptual como
en la delpensamiento prctico, en relacin a las acciones -sobre la base de impresiones
similaresen el primer caso, y de significados funcionales, semejantes, en el segundo. El
ltimo esuna importante fuente de conceptos potenciales. Es bien conocido que hasta la
primeraedad escolar los significados funcionales de las palabras juegan un papel muy
importanteen el pensamiento infantil; cuando le pedimos al nio que aplique una palabra
nos dirqu es lo que puede hacer el objeto designado por ella, o -ms frecuentemente-
qupuede hacerse con l. Aun los conceptos abstractos se interpretan en el lenguaje de
laaccin concreta; "Razonable, quiere decir que no me ponga en la corriente de
airecuando estoy acalorado".Los conceptos potenciales juegan una parte en el
pensamiento complejo, donde hasta laabstraccin tambin ocurre en una formacin
compleja. Los complejos asociativos, porejemplo, presuponen la "abstraccin" de un
rasgo comn a diferentes unidades. Peromientras predomina el pensamiento complejo, el
rasgo abstrado es inestable, no tieneuna posicin privilegiada y cede fcilmente su
predominio temporario a otrascaractersticas. La totalidad concreta de los rasgos ha sido
destruida a travs de suabstraccin, y se hace accesible la posibilidad de unificar las
caractersticas sobre unabase diferente. Solamente el dominio de la abstraccin
combinado con el pensamientocomplejo avanzado, permite al nio progresar en la
formacin de los conceptos genuinos.

Un concepto emerge solamente cuando los rasgos abstrados son sintetizados


nuevamente y la sntesis abstracta resultante se convierte en el instrumento principal
delpensamiento. El papel decisivo en este proceso, como lo muestran
nuestrosexperimentos, lo juega la palabra, usada deliberadamente para dirigir todos los
procesosde la formacin del concepto avanzado.
*

XVII

En nuestro estudio experimental de los procesos intelectuales de los adolescentes


observamos cmo las primitivas formas sincrticas y las complejas del pensamiento
sesumergen gradualmente, los conceptos potenciales se utilizan cada vez menos,
ycomienzan a formarse los conceptos verdaderos -espaciadamente al principio y luego
conuna frecuencia en aumento. Aun despus que los adolescentes han aprendido a
producirconceptos, sin embargo, no abandonan las formas ms elementales, y
continanoperando con ellos durante un largo tiempo, y aun predominando en muchas
reas de supensamiento.

La adolescencia es menos un perodo de consumacin que de crisis y transicin. El


carcter transitorio del pensamiento del adolescente se evidencia especialmentecuando
observamos el funcionamiento real de los conceptos recientemente adquiridos. Las
experiencias destinadas a estudiar las operaciones de los adolescentes conconceptos
descubren, en primer lugar, una discrepancia sorprendente entre su actitudpara formar
conceptos y la habilidad para definirlos. El adolescente formar y usar un concepto
bastante correctamente en una situacinconcreta, pero encontrar extraamente difcil el
poder exponerlos en palabras, y ladefinicin verbal ser en la mayora de los casos
mucho ms estrecha que la que podraesperarse por la forma que ha utilizado el
concepto.

La misma discrepancia se observaen el pensamiento adulto, aun en los niveles ms


avanzados. Esto confirma la presuncind e que los conceptos evolucionan en formas que
difieren de la elaboracin deliberada y consciente de la experiencia en trminos lgicos. El
anlisis de la realidad con la ayudade los conceptos precede al anlisis de los
conceptos mismos. El adolescente se encuentra con otros obstculos cuando trata de
aplicar un conceptoque ha formado en una situacin especfica a un nuevo
establecimiento de objetos ycircunstancias, donde los atributos sintetizados aparecen en
configuraciones que difierendel original (un ejemplo podra ser la aplicacin a objetos
cotidianos de un nuevoconcepto "pequeo y alto" desarrollado en la prueba de las figuras
de madera).

Sin embargo, en general el adolescente es capaz de lograr tal transferencia en una


etapabastante temprana del desarrollo. Mucho ms difcil que la tarea de transferirlo es la
de definir un concepto cuando ya no seencuentra enraizado en la situacin original y debe
ser formulado en un plano puramenteabstracto, sin referencia a ninguna situacin
concreta. En nuestras experiencias,frecuentemente, el nio o el adolescente que haban
resuelto correctamente el problemade la formacin de los conceptos descendan a un
nivel ms primitivo del pensamientocuando daban una definicin verbal del concepto
y comenzaban simplemente a enumerarlos diversos objetos a los cuales se aplicaba el
concepto de esa situacin particular. Eneste caso l operaba con el nombre como un concepto, pero
definindolo como uncomplejo -una forma de pensamiento vacilante entre el complejo y el
concepto- tpico deesta etapa de transicin.

La dificultad mayor es la aplicacin de un concepto, finalmente aprendido y formulado


enun nivel abstracto, a nuevas situaciones concretas que puedan ser consideradas en
estostrminos abstractos, un tipo de transferencia que, usualmente, se domina slo hacia
elfinal del perodo adolescente. La transicin de lo abstracto a lo concreto resulta tan
ardua para el joven, como laprimera transicin de lo concreto a lo abstracto. A partir de
nuestras experiencias no cabeduda que en este punto, de todos modos, la descripcin de
la formacin del conceptosuministrada por la psicologa tradicional que reproduce
simplemente el esquema de lalgica formal se encuentra totalmente desligada de la
realidad. De acuerdo a la escuela clsica, la formacin del concepto se logra por el mismo
procesoque los "retratos de familia" en las fotografas superpuestas de Galton, que se
hacantomando figuras de diferentes miembros de la familia en una misma placa, de
modo quelos rasgos "familiares" comunes a varios individuos se manifestaban con
unaextraordinaria intensidad, en tanto que 'las caractersticas que los diferenciaban
seborraban en la superposicin. Se supone que en la formacin del concepto ocurre
unaintensificacin similar de los rasgos suministrados por un nmero de objetos; de
acuerdoa la teora tradicional la suma de estos rasgos es lo que constituye el concepto.

En realidad, como lo hicieron notar algunos psiclogos hace algn tiempo, y como
lodemuestran nuestras experiencias, el camino por el cual los adolescentes arriban a
laformacin de conceptos es visto en toda su complejidad, aparece como un
movimientodel pensamiento dentro de la pirmide de conceptos, alternando
constantemente entredos direcciones, de lo particular a lo general y de lo general a lo
particular.

Nuestras investigaciones han demostrado que un concepto se forma no a travs


delinterjuego de asociados, sino de una operacin intelectual en la cual las
funcionesmentales elementales participan en una combinacin especfica. Esta operacin
estguiada por el uso de palabras como medios de centrar activamente la atencin,
oabstraer ciertos rasgos, sintetizndolos y simbolizndolos por medio de un signo.Los
procesos que conducen a la formacin del concepto se desarrollan a lo largo de doslneas
principales. La primera es la formacin de complejos: el nio une diversos objetosen
grupos bajo un "apellido" comn, este proceso pasa a travs de varias etapas. Lasegunda
lnea de desarrollo en la formacin de los "conceptos potenciales" basada en laeleccin
de determinados atributos comunes. En ambas, el uso de la palabra es unaparte integral
del proceso de desarrollo, que mantiene su funcin directriz en la formacinde los
conceptos genuinos, a los que conducen estos procesos.

Captulo VI
EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS EN LA INFANCIA

Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemtico y crear mtodos exitosos


deinstruccin, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos cientficos en
lamente del nio, y no menos importante que este aspecto prctico del problema es
susignificacin terica para la ciencia psicolgica. Sin embargo, los conocimientos
queposeemos sobre el problema en su totalidad son sorprendentemente escasos. Qu
sucede en la mente infantil cuando recibe los conceptos cientficos que se leensean en
la escuela? Cul es la relacin entre la asimilacin de la informacin y eldesarrollo
interno del concepto cientfico en la conciencia del nio? La psicologa infantil
contempornea tiene dos respuestas para estas preguntas.

Una escuela del pensamiento cree que los conceptos cientficos no tienen una historia
interna,es decir que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos ya listos a travs de
unproceso de entendimiento y asimilacin. La mayora de los mtodos y
teoraseducaciones se basan todava en esta concepcin. Sin embargo, este punto de
vista nopuede enfrentar un enjuiciamiento ni en el terreno terico ni en sus aplicaciones
prcticas. Sabemos a travs de las investigaciones de su proceso de formacin que un
concepto esms que la suma de determinados enlaces asociativos formados por la
memoria, msque un simple hbito mental; es un acto del pensamiento complejo y
genuino que nopuede ser enseado por medio de la instruccin, sino que puede
verificarse cuando elmismo desarrollo mental del nio ha alcanzado el nivel requerido. En
cualquier edad unconcepto formulado en una palabra representa un acto de
generalizacin.

Pero el significado de las palabras evoluciona, y cuando una nueva ha sido aprendida por
el niosu desarrollo comienza a ponerse en marcha, la palabra es primero generalizacin
deltipo ms primitivo y a medida que se desarrolla la inteligencia del nio se la
reemplazapor generalizaciones de un tipo ms avanzado -un proceso que conduce
finalmente a laformacin de verdaderos conceptos. El desarrollo de los conceptos, o el del
significado delas palabras presupone a su vez la evolucin de muchas funciones
intelectuales: laatencin deliberada, la memoria lgica, la abstraccin, la habilidad para
comparar y diferenciar.

Estos procesos psicolgicos complejos no pueden ser denominados a travs del


aprendizaje aislado. La experiencia prctica tambin demuestra que la enseanza directa
de los conceptos esimposible y estril. Un maestro que intente hacer esto generalmente
no logra nada msque un verbalismo hueco, una repeticin de palabras por parte del nio,
que simulan unconocimiento de los conceptos correspondientes, pero que, en realidad
slo encubren unvaco. Len Tolstoi, con su profundo conocimiento de la naturaleza de la
palabra y susignificado, percibi mucho ms claramente que otros educadores, la
imposibilidad deretransmitir simplemente un concepto de maestro a alumno. l cuenta sus
intentos deensear la lengua literaria a los nios campesinos "traduciendo" primero su
propiovocabulario al idioma de las leyendas populares y luego ste al ruso literario.
Descubri que no se puede ensear a los nios la lengua literaria por medio de
explicaciones artificiales, memorizaciones compulsivas y repeticin como se ensea una
lenguaextranjera. Tolstoi escribe: "Debemos admitir que varias veces hemos intentado...
haceresto, y nos hemos encontrado siempre con un disgusto invencible por parte de los
nios, quienes nos demostraron que estbamos en la huella equivocada. Estas
experienciasnos han dejado la certidumbre de que es casi imposible explicar el significado
de unapalabra... Cuando se trata de aclarar, qu quiere decir, por ejemplo, impresin,
se poneen su lugar otro vocablo igualmente incomprensible, o una serie completa de
palabrascon una conexin entre ellas tan incomprensible como la palabra misma." Lo que
el nionecesita, dice Tolstoi, es una oportunidad para adquirir nuevos conceptos y
palabras delcontexto lingstico general. "Cuando l ha escuchado o ledo una palabra
desconocidaen una oracin igualmente incomprensible, y en otra oportunidad otra frase,
comienza atener una idea vaga del nuevo concepto y tarde o temprano... sentir la
necesidad deusarla, una vez que la ha utilizado, la palabra y el concepto son suyos...
Pero, suministrarlos conceptos a los alumnos deliberadamente, estoy convencido, es tan
imposible y ftilcomo querer ensear a caminar a un nio por las leyes de equilibrio."
1
La segunda concepcin de la evolucin de los conceptos cientficos, aunque no niega
laexistencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar, sostiene, sin
embargo,que este proceso no difiere en nada especial del desarrollo de los conceptos
formadospor el nio en sus experiencias diarias y que es intil considerar los dos
procesosseparadamente. Cul es la base en que se asienta esta opinin?La literatura de
este campo muestra que al estudiar la formacin del concepto en lainfancia la mayora de
los investigadores han utilizado los de la vida diaria formados slopor el nio sin mediar la
instruccin sistemtica. Se afirma que las leyes basadas enestos datos se aplican
tambin a los conceptos cientficos del nio y no se estimanecesaria ninguna confirmacin
de esto. Slo unos pocos de los ms perspicacesestudiosos modernos del pensamiento
infantil cuestionan la legitimidad de tal extensin. Piaget traza una profunda divisin entre
las ideas del nio sobre la realidad, desarrolladafundamentalmente a travs de sus
propios esfuerzos mentales y aquellas influidasdecisivamente por los adultos; designa las
del primer grupo como espontneas, y las delsegundo como no espontneas, y admite
que las ltimas deben ser objeto deinvestigacin independiente. En este respecto va ms
lejos y su estudio es ms profundoque el de cualquiera de los estudiosos de los
conceptos infantiles. Pero al mismo tiempo, existen algunos errores en el razonamiento de
Piaget quedisminuyen el valor de sus concepciones. Aunque sostiene que el nio al
formar unconcepto estampa en l las caractersticas de su propia mentalidad, tiende a
aplicar estatesis solamente a los conceptos espontneos y afirma que slo ellos pueden
ilustrarnosverdaderamente sobre las cualidades especiales del pensamiento del nio; deja
deconsiderar, pues, la interaccin entre los dos tipos y los enlaces que los unen en
unsistema total de conceptos en el curso del desarrollo intelectual del nio. Estos
erroresconducen a otro.

Uno de los principios bsicos de la teora de Piaget es que lasocializacin progresiva del
pensamiento es la verdadera esencia del desarrollo mentaldel nio. Pero si sus
concepciones de la naturaleza de los conceptos no espontneosfuera correcta, se podra
deducir que un factor tan importante en la socializacin delpensamiento infantil, como es
el aprendizaje escolar, no est relacionado con el proceso evolutivo interno. Esta
inconsistencia es el punto dbil de las concepciones de Piaget,tanto terica como
prcticamente.Tericamente, considera la socializacin del pensamiento como una
abolicin mecnica,como un marchitamiento gradual, de las caractersticas de la
inteligencia propia del nio.Todo lo que es nuevo en el desarrollo viene desde afuera,
reemplazando sus modos depensamiento. A travs de la infancia se produce un conflicto
incesante entre las dosformas de pensamiento mutuamente antagnicas, con una serie
de acomodaciones encada nivel sucesivo hacia el desarrollo de la inteligencia del adulto.
La propia naturalezadel nio no juega un papel constructivo en el proceso intelectual.
Cuando Piaget dice quenada es ms importante para la enseanza efectiva que un
conocimiento meditado delpensamiento espontneo del nio
2
se encuentra impulsado, aparentemente por la ideade que el pensamiento infantil debe
ser conocido como un enemigo para poder combatirlocon xito.Nos opondremos a estas
premisas con la siguiente: el desarrollo de los conceptos noespontneos debe poseer
todas las caractersticas del pensamiento infantil en cada nivel,puesto que estos
conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria, sinoque evolucionan
con la ayuda de una enrgica actividad mental por parte del nio mismo.Creemos que
tanto el desarrollo de la actividad espontnea como el de la no espontnea,se relacionan
y se influyen constantemente. Son partes de un proceso nico, el de laevolucin de la
formacin del concepto, que se encuentra afectado por las variacionesexternas y las
condiciones internas, pero que es esencialmente unitario, y no un conflictode formas de
ideacin antagnicas, mutuamente excluyentes. La instruccin es una delas fuentes
principales de los conceptos infantiles, y tambin una fuerza poderosa en ladireccin de
su desarrollo; determina el destino de su evolucin mental completa. De estemodo, los
resultados del estudio psicolgico del nio pueden ser aplicados a losproblemas de la
enseanza de un modo muy diferente al considerado por Piaget.Antes de discutir las
premisas en detalle queremos manifestar nuestras razones paradiferenciar entre
conceptos espontneos y no espontneos, en particular los cientficos, ysometer los
ltimos a un estudio especial. Primero, a partir de la simple observacin sabemos qu
conceptos se forman ydesarrollan bajo condiciones internas y externas totalmente
diferentes, y depende de si seoriginan en la instruccin escolar o en la experiencia
personal del nio, y que an losmotivos que lo predisponen a formar los dos tipos de
conceptos no son los mismos. Lamente enfrenta problemas diferentes cuando asimila los
conceptos de la escuela ycuando se la deja librada a su voluntad. Cuando impartimos al
nio el conocimiento sistemtico, le enseamos muchas cosas queno puede ver o
experimentar directamente, ya que sus conceptos cientficos yespontneos difieren en su
relacin con la experiencia del nio, y en la actitud del niohacia sus objetos, se puede
esperar que sigan diferentes caminos de desarrollo desdesus comienzos hasta su forma
definitiva.La separacin de los conceptos cientficos como objeto de estudio tiene tambin
un valorheurstico. Hoy, la psicologa dispone slo de dos formas para estudiar la
formacin del concepto: una se maneja con los conceptos reales del nio, pero usa
mtodos tales comola definicin verbal, que no pasan ms all de la superficie del
problema; la otra permiteun anlisis psicolgico incomparablemente ms profundo.

Un urgente problema metodolgico con el que nos enfrentamos es encontrar el camino


que nos conduzca aestudiar los conceptos reales en profundidad, encontrar un mtodo
que pudiera utilizar losresultados ya obtenidos por los dos utilizados anteriormente. El
enfoque ms promisoriocon respecto al problema parece ser el estudio de los conceptos
cientficos que sonconceptos reales, aunque se forman casi del mismo modo que
los conceptos artificiales.

Finalmente, el estudio de los conceptos cientficos como tal tiene implicaciones


importantes para la educacin y la instruccin. Estos conceptos no se absorben ya listos,y
la instruccin y el aprendizaje juegan un papel importante en su adquisicin. Descubrirla
compleja relacin entre la instruccin y el desarrollo de los conceptos cientficos es
unaimportante tarea prctica. Estas fueron las consideraciones que nos guiaron para
separar el concepto cientfico delos formados en la vida diaria y a someterlos a un estudio
comparativo. Para ilustrar eltipo de pregunta que intentamos responder, permtasenos
tomar el concepto "hermano" -un concepto tpicamente cotidiano que Piaget
utiliza hbilmente para determinar una seriede peculiaridades del pensamiento infantil- y
compararlas con la nocin de "explotacin" ala cual se introduce al nio en sus clases de
ciencias sociales. Su desarrollo es igual odiferente? El trmino "explotacin" repite
simplemente el curso evolutivo del vocablo"hermano", o es psicolgicamente un concepto
de un tipo diferente? Nuestra opinin esque estas dos nociones deben diferir tanto en su
desarrollo como en su funcionamiento yque las dos variantes del proceso de formacin
del concepto se influyen mutuamentedurante su evolucin.

II

Si queremos estudiar la relacin entre el desarrollo del concepto cientfico y el de


loscotidianos necesitamos un modelo de comparacin, y para construir un patrn de
medidadebemos conocer las caractersticas tpicas de las conceptos cotidianos en la
edadescolar y la direccin de su desarrollo durante este perodo. Piaget demostr que los
conceptos del escolar se caracterizan fundamentalmente por sufalta de conocimiento
consciente de las relaciones, aunque las maneja correctamente deun modo espontneo,
irreflexivo. Investig asimismo el significado de la palabra porque,entre nios de siete a
ocho aos utilizando la oracin "Maana no quiero ir a la escuelaporque estoy enfermo".
La mayora de los nios respondieron: "Significa que est enfermo", y otros dijeron:
"Significa que no quiere ir a la escuela". El nio no puede darsecuenta que la pregunta no
se refiere a los hechos aislados de la enfermedad o de laausencia escolar, sino a
la conexin, aunque aprende, sin lugar a dudas, el significado dela oracin.

Espontneamente, el uso de la palabra porque es correcto, pero no sabecmo utilizarla


deliberadamente. As no puede terminar esta oracin sin caer en un error:"El hombre se
cay de la bicicleta porque...", y frecuentemente utiliza la consecuencia enlugar de la
causa ("porque se rompi el brazo"). El pensamiento infantil es no deliberado yno tiene
conciencia de s mismo. Cmo puede entonces el nio alcanzar eventualmenteel
conocimiento y dominio de sus propios pensamientos?

Para explicar el proceso, Piaget cita dos leyes psicolgicas.

Una es la ley del conocimiento, formulada por Claparde, quien demostr por medio
deinteresantes experiencias que la aprehensin de las diferencias precede a la de
lassemejanzas. El nio reacciona bastante naturalmente de modo similar ante
objetossemejantes, y no tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta,
en tantoque las disimilitudes crean un estado de inadaptacin que conduce al
conocimiento. Lasleyes de Claparde establecen que cuanto ms fcilmente usamos una
relacin en laactividad, menos conscientes somos de ella; tomamos conciencia de lo que
estamoshaciendo en proporcin a la dificultad que experimentamos para adaptarnos a
unasituacin. Piaget utiliza las leyes mencionadas para explicar el desarrollo del
pensamiento, quetiene lugar entre el sptimo y el duodcimo ao de vida. Durante este
perodo lasoperaciones mentales del nio entran repetidamente en conflicto con el
pensamientoadulto, sufren fracasos y derrotas a raz de la deficiencia de su lgica, y
estasexperiencias dolorosas crean la necesidad de cobrar conciencia de sus conceptos.
Pero Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicacin suficiente paraningn
cambio evolutivo y reemplaza la ley de Claparde por la del cambio odesplazamiento.
Hacerse consciente de una operacin mental significa transferir sta delplano de la accin
al del lenguaje, recrearla en la imaginacin de modo que pueda serexpresada en
palabras. Este cambio no es ni rpido ni uniforme. La ley establece que el dominio de una
operacin en el plano superior del pensamiento verbal presenta lasmismas dificultades
que el primer dominio de esa operacin en el plano de la accin, acontece a travs de un
progreso lento.Estas interpretaciones no nos parecen adecuadas. Las descubrimientos de
Claparde pueden tener una explicacin distinta.

Nuestros propios estudios experimentales sugierenque el nio toma conciencia de las


diferencias antes que de las semejanzas no porquelas diferencias conduzcan a una
inadaptacin, sino porque el conocimiento de lassimilitudes requiere una estructura ms
avanzada de generalizacin o de un concepto,que comprende los objetos semejantes; y
que el de las diferencias no requiere talgeneralizacin, puede efectuarse por otros
medios. El hecho de que la secuenciaevolutiva de estos dos conceptos invierta la
secuencia del primitivo manejo funcional desimilitudes y diferencias no es nico. Nuestros
experimentos mostraron, por ejemplo, queel nio responde a la accin figurativamente
representada, antes que a la presentacin deun objeto, pero toma conciencia total del
objeto antes que de la accin.
*

La ley de cambio es un ejemplo de la teora gentica ampliamente difundida, de acuerdoa


la cual determinados hechos o patrones de comportamiento observados en las
primerasetapas del proceso evolutivo puede repetirse en las ms avanzadas. Los rasgos
que serepiten ocultan a menudo al observador las diferencias significativas causadas por
elhecho de que los procesos posteriores tienen lugar en un nivel evolutivo ms alto.
Podemos prescindir de discutir el principio de la repeticin como tal, ya que
nosmanejaremos simplemente con su valor explicativo con respecto al desarrollo
delconocimiento. La ley del cambio, como la del conocimiento, puede, en el mejor de los
casos, responder a la pregunta de por qu el escolar no es consciente de sus
conceptos,pero no puede especificar cmo se llega a su conocimiento. Debemos buscar
otrahiptesis que explique ese hecho decisivo en la evolucin mental de la infancia. De
acuerdo a Piaget la falta de conocimiento del escolar es un residuo de suegocentrismo
menguante, que todava mantiene su influencia en la esfera delpensamiento verbal que
comienza a formarse justo en ese perodo. El conocimiento se logra cuando el
pensamiento maduro socializado disuelve el egocentrismo residual del grado del
pensamiento verbal. Tal explicacin de la naturaleza de los conceptos del escolar, basada
esencialmente ensu ineptitud general para adquirir conciencia de sus actos, no puede
mantenerse cuandose enfrenta con los hechos. Varios estudios han mostrado que es
precisamente durantelos primeros aos de la etapa escolar que las funciones
intelectuales superiores, cuyosrasgos fundamentales son el conocimiento reflexivo y el
control deliberado pasan alprimer plano del proceso de desarrollo. La atencin,
previamente involuntaria, seconvierte en voluntaria, y crecientemente dependiente del
propio pensamiento del nio, lamemoria mecnica se transforma en memoria lgica
guiada por el significado, y ahorapuede ser utilizada deliberadamente por el nio. Se
podra decir que tanto la atencincomo la memoria se convierten en "lgicas" y
voluntarias, puesto que el control de unafuncin es el equivalente de su conocimiento. Sin
embargo, el hecho establecido porPiaget no puede ser negado: aunque el escolar avanza
firmemente en cuanto aconocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus propias
operaciones conceptuales. Todas las funciones mentales bsicas se tornan deliberadas
durante la edad escolar,salvo el intelecto.

Para resolver esta aparente paradoja, debemos volver a las leyes bsicas que
gobiernanel desarrollo psicolgico. Una de ellas es que la conciencia y el control
aparecensolamente en la ltima etapa del desarrollo psicolgico. Una de ellas es que la
concienciay el control aparecen solamente en la ltima etapa del desarrollo de una
funcin, despusde haber sido utilizada y puesta en prctica inconsciente y
espontneamente. Para podersometer una funcin al control intelectual y volitivo, primero
debemos poseerla. La etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conducida
por la diferenciaciny el desarrollo de la percepcin en la primera infancia y el desarrollo
de la memoria en elpre-escolar, para mencionar slo los aspectos sobresalientes del
desarrollo mental encada edad. La atencin que es un correlato de la estructuracin de lo
que es percibido yrecordado, participa en su desarrollo. Consecuentemente, el nio que
se encuentra en edad de ingresar a la escuela posee, de una forma ms o menos madura, las
funcionesque deber aprender a controlar conscientemente. Pero los conceptos, o mejor
dicho lospreconceptos, que es como deben denominarse en esa edad, comienzan a
desarrollarseapenas a partir de los complejos, y sera realmente un milagro si el nio
pudiera tomarconciencia de ellos y gobernarlos durante el mismo perodo. Para que esto
fuera posible,la conciencia no slo tendra que tomar posesin de sus funciones aisladas,
sino tambincrearlas.

Antes de seguir adelante, deseamos aclarar el trmino conciencia, tal como lo usamos
alhablar de funciones no conscientes, que se "tornan conscientes". (Utilizamos el
trminono consciente para distinguir lo que no es todava consciente del trmino
freudianoinconsciente, que resulta de la represin, que es un desarrollo posterior, un
efecto de una diferenciacin relativamente alta de la conciencia). La actividad de la
conciencia puedetomar distintas direcciones, puede iluminar slo unos pocos aspectos del
pensamiento oun acto. Recin he atado un nudo, lo he hecho tan conscientemente que no
puedoexplicar cmo, puesto que mi conocimiento estaba ms centrado en el nudo que en
mispropios movimientos, en el cmo de mi accin. Cuando la ltima se convierte en
objetode mi conocimiento tendr entonces conciencia total de la misma. Usamos el
trminoconciencia para dar a entender conocimiento de la actividad de la mente, la
conciencia deser consciente. Un pre-escolar que en respuesta a esta pregunta:
"Conoces tunombre?", lo diga, carece de conocimiento reflexivo; conoce su nombre,
pero no esconsciente de conocerlo.Los estudios de Piaget demostraron que la
introspeccin comienza a desarrollarse slodurante los aos escolares. Este proceso
tiene mucho en comn con el desarrollo de lapercepcin externa y la observacin en la
transicin de la infancia a la niez, cuando elnio pasa de la primitiva percepcin sin
palabras a la percepcin de las objetos guiadapor una percepcin en trminos de
significado, expresada oralmente.

De modo similar elescolar pasa de la introspeccin no formulada a la verbalizada, percibe


sus propiosprocesos psquicos como significativos. Pero la percepcin en trminos de
significadoimplica siempre un grado de generalizacin. En consecuencia, la transicin
hacia lapropia observacin verbalizada denota el comienzo de un proceso de
generalizacin delas formas internas de actividad. El cambio hacia un nuevo tipo de
percepcin internasignifica tambin un cambio hacia un tipo superior de actividad interior,
puesto que unmodo nuevo de ver las cosas abre nuevas posibilidades para manejarlas.
Losmovimientos que realiza un ajedrecista estn determinados por lo que ve en el
tablero,cuando su percepcin del juego cambia, vara tambin su estrategia. Al percibir
alguno denuestros propios actos de un modo generalizado, los aislamos de nuestra
actividadmental total y por lo tanto podemos enfocar el proceso coma tal, y entablar con l
unanueva relacin. De este modo, el hacernos conscientes de nuestras propias
operacionesy considerar a cada una como un proceso de un determinado tipo -tal como el
recuerdo ola imaginacin- nos conduce a poder dominarlas.

La instruccin escolar induce el tipo generalizador de percepcin y juega as un


papeldecisivo al hacer que el nio tenga conciencia de su propio proceso mental.
Losconceptos cientficos, con su jerarqua sistemtica de intercalaciones, parece ser el
mediodentro del cual se desarrollan en una primera etapa el conocimiento y las destrezas
paraser transferidas ms tarde a otros conceptos y a otras reas del pensamiento. La
conciencia reflexiva llega al nio a travs de los portales de los conceptos cientficos.

La caracterizacin de Piaget de los conceptos espontneos del nio como no conscientes


y asistemticos tiende a confirmar nuestra tesis. La deduccin de que lo espontneo,
cuando se aplica a conceptos, es un sinnimo de no consciente resulta obvia a travs
desus escritos, y se percibe claramente su fundamento. Al operar con conceptos
espontneos el nio no tiene conciencia de ellos, puesto que su atencin est siempre
centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, nunca en el acto de pensamiento
mismo. Igualmente clara resulta su opinin de que los conceptos espontneos existen
para el nio fuera de todo contexto sistemtico. De acuerdo a l, si deseamos descubrir y
explorar las ideas espontneas del nio, ocultas detrs de los conceptos no espontneos
que expresa, debemos empezar por liberarnos de todas las ligaduras a un sistema. Este
enfoque da por resultado los tipos de respuestas que expresan la actitud no
mediatizadadel nio hacia objetos que ocupan muchas de las pginas de los libros de
Piaget.

A nosotros nos parece obvio que un concepto pueda estar sujeto a un control conscientey
deliberado slo cuando es parte de un sistema. Si conciencia significa generalizacin,
lageneralizacin a su vez significa la formacin de un concepto sobreordenado que
incluyeel concepto dado como un caso particular. Un concepto sobreordenado implica
laexistencia de una serie de conceptos subordinados, y presupone tambin una
jerarquade conceptos de niveles de generalidad.

De este modo, el concepto dado se ubica dentrode un sistema de relaciones de


generalidad. El ejemplo siguiente puede ilustrar la funcinde los grados variables de
generalidad en el surgimiento de un sistema: un nio aprendela palabra flor, y poco
tiempo despus rosa; durante un lapso prolongado el concepto"flor", aunque de aplicacin
mucho ms amplia que rosa, no lo es an para el nio. l noincluye y subordina el
vocablo "rosa"; los dos son intercambiables y se yuxtaponen. Cuando la expresin "flor"
se convierte en generalizada, la relacin de "flor" y "rosa", ascomo la de "flor" y otros
conceptos subordinados tambin cambia en la mente infantil, ycomienza a formarse un
sistema.En los conceptos cientficos que el nio adquiere en la escuela, la relacin de un
objetoest mediatizada desde el comienzo por algn otro concepto. As la verdadera
nocin delconcepto cientfico implica una determinada posicin en relacin a otros
conceptos, unlugar dentro de un sistema de conceptos. Nuestro argumento es que los
rudimentos desistematizacin ingresan primero en la mente infantil por medio de su
contacto con losconceptos cientficos y son transferidas entonces a los conceptos
cotidianos, cambiandototalmente su estructura psicolgica.

III

La interrelacin de los conceptos cientficos y espontneos es un caso especial dentro


deun tema mucho ms amplio; la relacin de la instruccin escolar con el desarrollo
mentaldel nio. En el pasado, se han aventurado varias teoras con respecto a esta
relacin, y elplanteo contina siendo una de las mayores preocupaciones de la psicologa
sovitica. Revisaremos tres intentos de darle respuesta, con el propsito de ubicar
nuestro estudiodentro de un contexto ms amplio.

La primera teora y todava la ms ampliamente sostenida considera que la instruccin yel


desarrollo deben ser mutuamente independientes. El desarrollo es visto como unproceso
de maduracin sujeto a leyes naturales, y la instruccin como la utilizacin
deoportunidades creadas por el desarrollo. Tpicos de esta escuela del pensamiento
sonsus intentos de separar con gran cuidado los productos del desarrollo de aquellos de
lainstruccin, suponiendo que se encontraban en su forma pura. Hasta ahora
ningninvestigador ha sido capaz de lograrlo. La falta se adjudica generalmente a los
mtodosinadecuados, y los fracasos se compensan tratando de redoblar los
anlisisespeculativos. Estos esfuerzos para dividir el bagaje intelectual del nio en
doscategoras marchan de la mano con la nocin de que el desarrollo puede seguir su
cursonormal y llegar a un nivel alto sin el auxilio de la instruccin -que aun los nios que
no hanconcurrido nunca a la escuela pueden desarrollar las ms altas formas de
pensamientoaccesibles a los seres humanos. Ms a menudo, sin embargo, esta teora se
modificapara tener en cuenta la relacin que existe obviamente entre desarrollo e
instruccin: elprimero crea las potencialidades, la segunda las realiza. Se considera la
educacin comoun tipo de superestructura: el aprendizaje depende del desarrollo, pero el
curso de steno se ve afectado por aqul.

Esta teora descansa en la simple observacin de que cualquier instruccin requiere


uncierto grado de madurez de determinadas funciones; no se puede ensear a un nio
deun ao a leer, o a uno de tres a escribir. El anlisis del aprendizaje se reduce as
adeterminar el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para que
lainstruccin sea factible. Cuando la memoria del nio ha progresado lo suficiente
comopara permitirle memorizar el alfabeto, cuando puede mantener su atencin durante
unatarea cansadora; cuando su pensamiento ha madurado al punto de poder aprehender
laconexin entre signo y sonido, puede comenzar entonces la enseanza de la escritura.
De acuerdo a esta variante de la primera teora, la instruccin va en pos del desarrollo. La
evolucin debe completar ciertos ciclos antes de que pueda comenzar la instruccin.Es
verdad que esta ltima afirmacin es obvia; existe realmente un nivel mnimonecesario.
Sin embargo, este punto de vista unilateral da como resultado una serie denociones
errneas. Si se supone que la memoria, la atencin y el pensamiento se handesarrollado
hasta el punto en que pueden ser enseadas la escritura y la aritmtica, puede el
estudio de las mismas tener algn efecto sobre su memoria, atencin ypensamiento? La
respuesta de la psicologa clsica es afirmativa en tanto considera queejercitan estas
funciones, pero el proceso de desarrollo como tal no cambia, nada nuevoacaece en el
crecimiento mental del nio, ha aprendido a leer y esto es todo. Esta concepcin,
caracterstica de una vieja teora educacional, tie los escritos de Piaget,quien cree que el
pensamiento del nio atraviesa determinadas fases y etapas sin teneren cuenta la
instruccin que pueda recibir, sta sigue siendo un factor extrao. El indicador del nivel de
desarrollo del nio no es lo que ha aprendido a travs de lainstruccin, sino la forma en la
cual piensa sobre los temas acerca de los cuales no se leha enseado nada. Aqu la
separacin y, asimismo, la oposicin entre instruccin ydesarrollo se lleva a su posicin
extrema.
La segunda teora concerniente al desarrollo y la instruccin identifica los dos procesos.
Originalmente expuesta por James, basa a ambos en la asociacin y formacin dehbitos,
de modo que la instruccin se convierte en sinnimo de desarrollo. Este enfoquedisfruta
de cierto reavivamiento en el presente, con Thorndike como protagonistaprincipal. La
reflexologa, que ha trasladado el asociacionismo al lenguaje de la fisiologa,ve el
desarrollo intelectual del nio como una acumulacin gradual de reflejoscondicionados, y
el aprendizaje es considerado exactamente en la misma forma. Puestoque la instruccin y
el desarrollo son idnticos, no puede surgir entre ellos ningunarelacin concreta.

La tercera escuela del pensamiento, representada por la teora gestaltista, trata


dereconciliar las dos teoras precedentes evitando sus peligros latentes. A pesar de que
laconsecuencia de este eclecticismo es un enfoque un tanto inconsistente, se logra
unaespecie de sntesis entre esas dos opiniones contradictorias. Koffka establece que
tododesarrollo tiene dos aspectos, maduracin y aprendizaje. Aunque esto significa
aceptarde un modo menos extremo ambos puntos de vista anteriores, la nueva
teora representa,en tres sentidos, un adelanto sobre las otras dos. Primero, Koffka
admite alguna interdependencia entre los dos aspectos del desarrollo.Sobre la base de un
nmero de hechos, demuestra que la maduracin de un rganodepende de su
funcionamiento, el cual se perfecciona a travs del aprendizaje y laprctica. La
maduracin, a su vez, provee nuevas oportunidades para el aprendizaje.

Pero Koffka postula simplemente su influencia mutua sin examinar en detalle


sunaturaleza.Segundo, esta teora introduce una nueva concepcin del proceso
educacional mismo,como la formacin de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de
las viejas. Lainstruccin est entonces en armona con el papel estructural significativo.
Unacaracterstica bsica de cualquier estructura es su independencia de su
sustanciaoriginal; puede ser transferida a otros medios. Una vez que un nio haya
formado unadeterminada estructura, o aprendido cierta operacin, estar capacitado para
aplicarlo enotras reas. Le hemos dado una pequea cantidad de instruccin y ha ganado
unapequea fortuna en desarrollo. El tercer punto en que esta teora puede compararse
favorablemente con respecto a las otras es su concepcin de la relacin temporal
entreinstruccin y desarrollo. Puesto que la instruccin dada en un rea puede
transformar yreorganizar otras reas del pensamiento del nio, no slo puede seguir a la
maduracin omarchar a su lado, sino tambin precederla y adelantar su progreso. Una
contribucin importante para la teora eclctica que no debera ser subestimada es admitir
que lasdiferentes secuencias temporales son igualmente posibles e importantes.Esta
teora nos enfrenta con un viejo tema enfocado bajo una nueva apariencia, elplanteo casi
olvidado de la disciplina formal, generalmente asociado a la posicin deHerbart, que
sostiene que la instruccin de determinadas materias desarrolla lasfacultades mentales en
general, aparte de impartir conocimiento sobre el tema ydesarrollar destrezas especficas.
En la prctica esto conduce a las formas msreaccionarias de instruccin, tales como los
"clsicos gimnasios" rusos y alemanes, queponan un nfasis sin medida en la enseanza
del griego y el latn como fuentes de la"disciplina formal". El sistema fue eventualmente
descartado porque no estaba deacuerdo con las finalidades prcticas de la moderna
educacin burguesa.

Dentro de la psicologa misma, Thorndike, en una serie de investigaciones, hizo todo lo


posible paradesacreditar la disciplina formal, considerndola un mito, y probar que la
instruccin notiene efectos trascendentes sobre el desarrollo. Su crtica es convincente en
cuanto seaplica a las exageraciones absurdas de la teora de la disciplina formal, pero no
afecta almeollo de la misma. En su esfuerzo para refutar la concepcin de Herbart,
Thorndike experiment con lasfunciones ms limitadas, ms especializadas y ms
elementales. Desde el punto de vistade una teora que reduce todo el aprendizaje a la
formacin de enlaces asociativos, laeleccin de la actividad puede involucrar muy pocas
diferencias. En algunas experiencias trat de que los sujetos se ejercitaran para distinguir
entre longitudes relativas de variaslneas, y trat de establecer entonces si la prctica
aumentaba su habilidad para distinguirentre tamaos de ngulos. Naturalmente, se
encontr con que esto no suceda. La influencia de la instruccin sobre el desarrollo ha
sido postulada por la teora de ladisciplina formal solamente en relacin con materias tales
como las matemticas oidiomas, que involucran vastos complejos de funciones psquicas.
La habilidad paradistinguir la longitud de lneas no influye en la habilidad para distinguir
entre ngulos, peroel estudio del idioma nativo -con su concomitante intensificacin de los
conceptos- puedetener todava alguna relacin con el estudio de la aritmtica. El trabajo
de Thorndike laspresenta como si fueran dos tipos de instruccin: la ejercitacin
estrechamenteespecializada de alguna destreza, que incluye la formacin y el ejercicio de
los hbitos yque se encuentra ms a menudo en las escuelas de artes y oficios para
adultos, y el tipode instruccin impartido a los nios, que pone en actividad amplias reas
de la conciencia. La idea de la disciplina formal puede tener poca relacin en el primer
tipo,pero muy bien puede resultar vlida para el segundo. Mantiene el razonamiento de
queen los procesos superiores que emergen durante el desarrollo cultural del nio, la
disciplina formal puede jugar un papel que no cumple en los procesos ms elementales;
todas las funciones superiores tienen en comn la conciencia, la abstraccin y el control.
De acuerdo con las concepciones tericas de Thorndike, las diferencias cualitativas
entrelas funciones superiores e inferiores son ignoradas en sus estudios de la
transferencia dela ejercitacin. Al formular nuestras propias tentativas de la relacin entre
la instruccin y el desarrollo,partimos de nuestras cuatro series de investigaciones.
3
Su propsito comn eradescubrir estas interrelaciones complejas en determinadas reas
de la instruccinescolar: lectura y escritura, gramtica, aritmtica, ciencias naturales y
ciencias sociales.Las investigaciones especficas comprendan tpicas tales como el
dominio del sistemadecimal en relacin con el desarrollo del concepto de nmero; el
conocimiento por partedel nio de sus operaciones para resolver problemas matemticos,
los procesos deconstruccin y solucin de problemas en los alumnos de primer grado. Se
ha dado a luz mucho material interesante sobre el desarrollo del lenguaje oral y escrito
durante la etapaescolar, los niveles consecutivos de comprensin del significado
figurativo, la influenciadel dominio de las estructuras gramaticales sobre el curso del
desarrollo mental, lacomprensin de las relaciones en el estudio de las ciencias sociales y
naturales. Lasinvestigaciones estaban centradas en el nivel de madurez de las funciones
psquicas enlos comienzos de la escolaridad, y la influencia de la escolaridad en su
desarrollo, sobrela secuencia temporal de la instruccin y la evolucin; sobre la funcin de
la "disciplinaformal" de las diferentes materias de instruccin. Discutiremos estos temas
sucesivamente.

1. En nuestra primera serie de estudios examinamos el nivel de desarrollo de lasfunciones


psquicas requerida para el aprendizaje de las materias escolares bsicas:lectura y
escritura, aritmtica y ciencias naturales. Descubrimos que al comienzo de lainstruccin
estas funciones no pueden considerarse maduras ni siquiera en los nios quepueden
cumplir exitosamente el programa. El lenguaje hablado es una buena ilustracinPor qu
la escritura se convierte en algo tan difcil para el escolar que en determinadosperodos se
produce un retraso de 6 u 8 aos entre su "edad lingstica" hablada y laescrita. Esto se
ha explicado diciendo que se debe a la novedad de la escritura: unanueva funcin debe
repetir las etapas evolutivas del lenguaje, y por esta razn la escriturade un nio de ocho
aos se parece al lenguaje de uno de dos. Esta explicacin es desdetodo punto de vista
insuficiente. Un nio de dos aos utiliza pocas palabras y una sintaxissimple porque su
vocabulario es reducido y no posee todava el conocimiento de lasestructuras de
oraciones ms complejas, pero el escolar posee el vocabulario y lasformas gramaticales
necesarias para la escritura, puesto que son las mismas que para ellenguaje oral. Ni
siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escrituraexplican la
tremenda diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.Nuestras investigaciones han
demostrado que el desarrollo de la escritura no repite lahistoria evolutiva del habla. El
lenguaje escrito es una funcin lingstica separada, quedifiere del lenguaje oral tanto en
estructura como en su forma de funcionamiento. Aun sudesarrollo mnimo requiere un alto
nivel de abstraccin. Es habla en pensamiento e imagen solamente, a la que le faltan las
cualidades musicales, expresivas y deentonacin del lenguaje oral. Cuando aprende a
escribir, el nio debe desembarazarse delas aspectos sensorios del habla y reemplazar
las palabras por imgenes de las mismas. El lenguaje meramente imaginado y que
requiere simbolizacin de la imagen sonora enlos signos escritos (un segundo nivel de
simbolizacin) naturalmente debe resultar para elnio ms difcil que el hablado, as como
el lgebra es ms difcil que la cualidadabstracta del lenguaje escrito es lo que constituye
el obstculo principal, y no el desarrollodefectuoso de los pequeos msculos u otros
impedimentos mecnicos. La escritura es tambin lenguaje sin interlocutor, dirigido a una
persona ausente oimaginaria o a nadie en particular -una situacin nueva y extraa para
el nio.
Nuestros estudios pusieron de manifiesto que tiene muy poca motivacin para aprender a
escribircuando se le empieza a ensear. No siente la necesidad de hacerlo y tiene slo una vagaidea de
su utilidad. En la conversacin cada frase est impulsada por un motivo; el deseoo la
necesidad conducen a efectuar pedidos, las preguntas a solicitar respuestas, y
laperplejidad a pedir una explicacin. Las motivaciones cambiantes de los
interlocutoresdeterminan en cada momento el rumbo que tomar el lenguaje oral, que no
tiene lanecesidad de ser conscientemente dirigido -la situacin dinmica se hace cargo de
ello.Las motivaciones para la escritura son ms abstractas, ms intelectualizadas, y
estnms distantes de las necesidades inmediatas. En el lenguaje escrito estamos
obligados acrear la situacin, a representrnosla. Esto requiere una separacin de
la situacin real. La escritura tambin exige una accin analtica por parte del nio.
Cuando habla es muydifcil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi no
es consciente de lasoperaciones mentales que realiza. Al escribir, debe comprender la
estructura del sonidode cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en smbolos alfabticos,
que debe haberestudiado y memorizado con anterioridad. Del mismo modo, deliberado,
debe colocar laspalabras en una cierta secuencia para formar una oracin. El lenguaje
escrito requieretrabajo consciente puesto que su relacin con el lenguaje interiorizado es
distinta de ladel lenguaje oral: la ltima precede al lenguaje interiorizado en el curso del
desarrollo,mientras que el lenguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia
(el actode escribir implica una interpretacin del habla interiorizada). Pero la gramtica
delpensamiento no es la misma en los dos casos. Hasta se podra decir que la sintaxis
dellenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito,
con elhabla oral entre los dos.El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada.
El lenguaje escrito sedespliega hasta su grado ms amplio. El lenguaje interiorizado es
casi totalmentepredictivo, puesto que la situacin, o el tema, es siempre conocido por el
que piensa. Ellenguaje escrito, por el contrario, debe explicar la situacin en su totalidad
para queresulte inteligible. El cambio desde el lenguaje interiorizado, compacto al
mximo, allenguaje escrito sumamente detallado requiere lo que se ha llamado una
semnticadeliberada, una estructuracin intencional de la trama del significado. Todas
estas caractersticas del lenguaje escrito explican por qu su desarrollo, en lainfancia,
queda rezagado con respecto al oral. La causa de esta discrepancia seencuentra en la
habilidad del nio para la actividad espontnea y no consciente y su faltade destreza para
la actividad abstracta y deliberada. Nos lo demostraron nuestrosestudios: las funciones
psicolgicas en las cuales se basa el lenguaje escrito an no hancomenzado a
desarrollarse en su exacto sentido cuando se comienza la enseanza de la escritura, y
stas deben erigirse sobre procesos rudimentarios que recin comienzan
asurgir.Resultados similares se obtuvieron en los campos de la aritmtica, la gramtica y
lasciencias naturales. En cada uno de los casos las funciones requeridas no han
maduradoan cuando comienza la instruccin. Discutiremos brevemente el caso de la
gramtica,que presenta algunas caractersticas especiales.La gramtica es una materia
que parece ser de escaso uso prctico. A diferencia de otrostemas escolares, no facilita al
nio nuevas destrezas, l ya conjuga y declina antes deingresar en la escuela. Se ha
manifestado en alguna ocasin que la escuela podraprescindir de la instruccin
gramatical. Slo podemos responder que nuestros anlisismuestran claramente que el
estudio de la gramtica es de una importancia principalsimapara el desarrollo mental del
nio.El pequeo posee el dominio de la gramtica de su idioma nativo mucho tiempo
antes deingresar en la escuela, pero es no-consciente, adquirida de un modo
puramenteestructural, como la composicin fontica de las palabras. Si se le pide a un
nio pequeoque produzca una combinacin de sonidos, por ejemplo sc, se comprobar
que laarticulacin deliberada es demasiado difcil para l, aunque dentro de una
estructuracomo la palabra Mosc, pronuncia el mismo sonido con facilidad. Lo mismo
puededecirse de la gramtica. El nio utilizar el caso y el tiempo correcto dentro de
unaoracin, pero no puede declinar o conjugar cuando se le pide. En la escuela no
adquirirnuevas formas gramaticales o sintcticas, pero gracias a la enseanza de la
escritura y lagramtica tomar conocimiento de lo que est haciendo, y aprender a
utilizar susdestrezas conscientemente. Justo cuando el nio se da cuenta por primera vez,
cuandose le ensea a escribir, que la palabra Mosc consta de los sonidos m-o-s-c-u y
aprendea pronunciar cada uno por separado, aprende tambin a construir oraciones, a
realizarconscientemente lo que ha hecho al hablar en forma no consciente. La gramtica y
laescritura ayudan al nio a alcanzar un nivel superior en la evolucin del lenguaje.De
este modo, nuestra investigacin demuestra que el desarrollo de las
funcionespsicolgicas para la instruccin de las materias bsicas no precede a la
instruccin, peroexplica una interaccin continua con las contribuciones de la instruccin.

2. Nuestra segunda serie de investigaciones estuvo centrada en la relacin temporalentre


los procesos de instruccin y el desarrollo de las correspondientes funcionespsicolgicas.
Descubrimos que la instruccin generalmente precede al desarrollo. El nioadquiere
determinados hbitos y destrezas en un rea dada antes de aprender aaplicarlos
consciente y deliberadamente. No existe nunca un paralelismo total entre elcurso de la
instruccin y el del desarrollo de las funciones correspondientes.La instruccin tiene sus
propias secuencias y organizacin, sigue un curriculum y unhorario, y no puede esperarse
que sus reglas coincidan con las leyes internas de losprocesos de desarrollo. Sobre la
base de nuestros estudios, hemos tratado de trazar lascurvas del progreso de la
instruccin y de las funciones psicolgicas participantes. Lejosde coincidir, estas curvas
muestran una relacin excesivamente compleja.Por ejemplo, los diferentes pasos en el
aprendizaje de la aritmtica pueden tener un valordesigual para el desarrollo mental.
Ocurre a menudo que tres o cuatro pasos de la
instruccin aaden muy poco a la comprensin de la aritmtica por parte del nio, pero
depronto, con el quinto grado algo tiene xito; el nio ha aprehendido un principio general,
ysu curva de desarrollo se eleva en forma notable. Para este chico en particular, la
quintaoperacin ha sido decisiva, pero esto no puede convertirse en una regla general.
Lospuntos decisivos en los cuales un principio general se hace claro para el nio no
puedeser establecido por adelantado en el curriculum. No se le ensea el sistema
decimalcomo tal; se ensea a escribir figuras, a agregar y multiplicar, a solucionar
problemas, yms all de todo esto surge eventualmente algn concepto general del
sistema decimal.Cuando el nio aprende algunas operaciones aritmticas o algunos
conceptos cientficos,slo entonces ha comenzado el desarrollo de esta operacin o
concepto. Nuestro estudiodemuestra que la curva de desarrollo no coincide con la de
instruccin escolar, de unmodo general la instruccin precede al desarrollo.

3. Nuestra tercera serie de investigaciones se asemeja a los estudios de Thorndike


sobrela transferencia de la ejercitacin, excepto aquellos en que experimentamos con
materiasde la instruccin escolar, y ms bien con las funciones superiores que con
laselementales: con materias y funciones que se esperaba estuvieran
significativamenterelacionadas.Nos encontramos con que el desarrollo intelectual, lejos de
seguir el modelo atomsticode Thorndike, no est compartamentalizado de acuerdo a los
tpicos de instruccin. Sucurso es mucho ms unitario, y las diferentes materias escolares
interactan paracontribuir a l. Mientras que el proceso de instruccin sigue su propio
orden lgico,despiertan y dirigen un sistema de procesos en la mente infantil que se
ocultan a laobservacin directa y estn sujetos a sus propias leyes de desarrollo.
Descubrir estosprocesos evolutivos estimulados por la instruccin es una de las tareas
bsicas delestudio psicolgico del aprendizaje.Nuestros experimentos pusieron de
manifiesto especficamente los hechosinterrelacionados: los pre-requisitos lgicos para la
instruccin en diferentes materiasinfluyen sobre el desarrollo de las funciones superiores
ms all de los confines de esamateria particular; las principales funciones psquicas
involucradas en el estudio de variasmaterias son interdependientes, sus bases comunes
son el conocimiento y las destrezasdeliberadas, las contribuciones principales de los aos
escolares. Se deduce de esto, quetodas las materias bsicas escolares actan como
disciplina formal, facilitando cada unael aprendizaje de las otras -las funciones
psicolgicas estimuladas por ellas sedesarrollan en un proceso complejo.

4. En la cuarta serie, enfrentamos un problema que no haba recibido atencin


suficienteen el pasado, pero que consideramos de importancia fundamental para el
estudio delaprendizaje y el desarrollo.La mayora de las investigaciones que tienen que
ver con el aprendizaje escolar miden elnivel de desarrollo mental del nio hacindole
solucionar determinados problemasestandarizados. Se supone que el problema que
puede resolver por si solo indica el nivelde su desarrollo mental en ese momento. Pero de
este modo slo puede ser medida laparte del desarrollo del nio que se ha completado
pero que est muy lejos de constituirsu historia completa. Nosotros hemos intentado un
enfoque diferente, habiendodescubierto que la edad mental de dos nios era, por decirlo
as, de 8; les dimos a cada uno de ellos problemas ms difciles que aquellos con los que
podan manejarse solos yles facilitamos apenas una ayuda: el primer paso en una
solucin, un planteo indicador, oalgn otro modo de apoyo. Descubrimos que un nio, en
cooperacin, poda resolverproblemas destinados para los de 12 aos, mientras que el
otro no poda pasar de losasignados a los de 9. La discrepancia entre la edad mental real
y el nivel de su desarrolloprximo, en nuestro ejemplo era de cuatro para el primero y de
dos para el segundo. Podemos decir realmente que su desarrollo mental era el mismo?

La experiencia ha demostrado que el nio con una zona ms amplia que la de su


desarrollo prximo tendrun mejor rendimiento escolar. Esta medida brinda una clave ms
til que la de la edadmental para la dinmica del progreso intelectual. Los psiclogos
actuales no pueden compartir la creencia lega de que la imitacin es unaactividad
mecnica y que cualquiera puede imitar casi cualquier cosa si se le ha mostradocmo.
Para imitar, es necesario poseer los medios para pasar de algo ya conocido a algonuevo.
Con ayuda, todo nio puede hacer ms que lo que puede por s solo, aunque slodentro
de los lmites establecidos por su estado de desarrollo. Koehler descubri que
unchimpanc puede imitar solamente aquellos gestos inteligentes de otros monos
quepodran haber sido realizados por l mismo. Una ejercitacin persistente, es
verdad,puede inducir a lograr acciones mucho ms complicadas, pero stas son
efectuadasmecnicamente, y tienen todas las seales inequvocas de los hbitos sin
significado msque los de las soluciones clarividentes. El animal ms inteligente
es incapaz de desarrollointelectual a travs de la imitacin. Puede ser conducido a
realizar actos especficos, perode los nuevos hbitos no resultan nuevas aptitudes
generales. En este sentido puededecirse que los animales son ineducables.En el
desarrollo infantil, por el contrario, la imitacin y la instruccin juegan un
papelfundamental, descubren las cualidades especficamente humanas de la mente
yconducen al nio a nuevos niveles de desarrollo.
Tanto en el aprendizaje del habla como en el de las materias escolares la imitacin resulta
indispensable. Lo que el nio puedehacer hoy en cooperacin, maana podr hacerlo
solo. Por lo tanto, el nico tipo deinstruccin adecuada es el que marcha adelante del
desarrollo y lo conduce: debe serdirigida ms a las funciones de maduracin que a lo ya
maduro. Sigue siendo necesariodeterminar el umbral ms bajo en que la instruccin de la
aritmtica, digamos, puedecomenzar, puesto que se requiere un cierto mnimo de
madurez de las funciones.

Pero debemos considerar tambin el nivel superior, la educacin debe estar orientada
hacia elfuturo, no hacia el pasado.Durante un tiempo nuestras escuelas favorecieron el
sistema "complejo" de la instruccin,que se pensaba estaba adaptado a los modos de
pensamiento del nio. Al ofrecerle problemas que podra manejar sin ayuda, este mtodo
dej de utilizar la zona dedesarrollo prximo y de conducir al nio hacia lo que todava no
poda hacer. La instruccin estaba ms orientada hacia la debilidad del nio que hacia su
fortalecimiento,y de este modo los instaba a continuar en la etapa preescolar
de desarrollo.Para cada materia de instruccin existe un perodo en que su influencia es
ms fructfera,pues el nio se encuentra en un perodo de receptividad mayor. ste ha
sidodenominando por Montessori y otros educadores el periodo sensitivo. El trmino se
hautilizado tambin en biologa, para las etapas del desarrollo ontogentico, en que
elorganismo se encuentra particularmente predispuesto a influencias de
determinadostipos. Durante este perodo una influencia que antes o despus tenga muy
poco efecto, puede afectar radicalmente el curso del desarrollo. Pero la existencia de un
tiempo ptimopara la instruccin en un sujeto no puede ser explicada en trminos
puramentebiolgicos, por lo menos no procesos complejos tales como el lenguaje.

Nuestra investigacin demostr la naturaleza social y cultural del desarrollo de las


funcionessuperiores durante estos perodos, su dependencia de la cooperacin con los
adultos yde la instruccin. Los datos de Montessori, sin embargo, no han perdido
significacin. Elladescubri, por ejemplo, que si a un nio se le ensea a escribir muy
temprano, a loscuatro aos y medio, o cinco, responde con una "escritura explosiva", un
uso abundante eimaginativo del lenguaje escrito, que no reproducen nunca los nios
mayores. ste es unejemplo sorprendente de la pronunciada influencia que puede tener la
instruccin cuandolas funciones correspondientes no han madurado todava totalmente.
La existencia deperodos sensitivos para todas las materias de instruccin ha sido
totalmente confirmadapor los datos de nuestros estudios. Los aos escolares en conjunto
son el perodo ptimopara la instruccin de operaciones que requieren conciencia y
control deliberado; lainstruccin de estas operaciones fomenta el desarrollo de las
funciones psicolgicassuperiores mientras stas maduran. Esto se aplica tambin a la
evolucin de losconceptos cientficos que introduce la instruccin escolar.

IV

Bajo nuestra gua, Zh. I. Shif condujo una investigacin sobre el desarrollo de
losconceptos cientficos en la edad escolar.
4
Su propsito principal era probarexperimentalmente nuestra hiptesis de trabajo sobre el
desarrollo de los conceptoscientficos comparados con los cotidianos. Se le planteaban al
nio problemasestructuralmente similares que tenan relacin tanto con el material
cientfico como con el"comn" y se comparaban sus soluciones. Las experiencias incluan
la construccin dehistorias a partir de una serie de figuras que mostraban el comienzo de
una accin, sucontinuacin y su final, y el completar fragmentos de oraciones que
terminaban en porquey aunque; estas pruebas se completaron con una discusin. El
material de una serie depruebas se obtuvo del de cursos de ciencias sociales de segundo
y cuarto grados. Parala segunda serie se utilizaron situaciones simples de la vida diaria
tales como: "Elmuchacho fue al cine porque..." "La nia todava no puede leer, aunque..."
"l se cay desu bicicleta porque..." Se utilizaron tambin mtodos auxiliares de estudio
que incluanpruebas sobre la extensin del conocimiento del nio y observacin durante
las lecciones,especialmente organizadas para este propsito. Los nios que estudiamos
eran alumnosde la escuela primaria.EL anlisis de los datos comparados separadamente
para cada grupo de edad en elcuadro que reproducimos a continuacin demuestra que en
tanto que el curriculumsuministra el material necesario, el desarrollo de los conceptos
cientficos lleva aldesarrollo de los espontneos.

TERMINACIN CORRECTA DE LOS FRAGMENTOS DE


ORACIONESSegundo grado Cuarto grado
*
% %Fragmentos que terminan en
porqueConceptos cientficos 79,7 81,8Conceptos espontneos 59,0 81,3Fragmentos que
terminan en aunqueConceptos cientficos 21,3 79,5Conceptos espontneos 16,2 65,5

Cmo podemos explicar el hecho de que los problemas que involucran conceptos
cientficos se resuelven correctamente con ms frecuencia que los problemas
similaresque involucran conceptos espontneos? Podemos descartar inmediatamente la
nocin deque el nio es ayudado por la informacin de los hechos adquirida en la escuela
y quecarece de experiencia en cuestiones cotidianas. Nuestras pruebas, como las de
Piaget,se manejan totalmente con cosas y relaciones familiares al nio y
frecuentementemencionadas por l de modo espontneo en la conversacin. Nadie
afirmara que un niosabe menos sobre bicicletas, sobre otros chicos, o sobre la escuela,
que sobre la luchade clases, la explotacin o la Comuna de Pars.

La ventaja de la familiaridad esttotalmente del lado de los conceptos diarios.Al nio le


puede resultar difcil resolver problemas que involucran situaciones de la vida,puesto que
carece de conciencia de sus conceptos y por lo tanto no puede operar conellos como lo
requiere la tarea. Un chico de 8 9 aos utiliza correctamente el trminoporque en la
conversacin espontnea; no dir nunca que un muchacho se cay y serompi el brazo
porque lo llevaron al hospital Sin embargo, ste es el tipo de respuestaque se da en las
experiencias hasta que el concepto "porque" se hace enteramenteconsciente. Por otra
parte, termina correctamente las oraciones sobre materias deciencias sociales: "La
economa planificada es posible en la Unin Sovitica porque noexiste la propiedad
privada; todas las tierras, las fbricas, las industrias pertenecen a lostrabajadores y a los
campesinos." Por qu es capaz de llevar a cabo la operacin eneste caso? Porque el
maestro, trabajando con el alumno, le ha explicado, le hasuministrado informacin, le ha
hecho preguntas, lo ha corregido, y ha hecho que lmismo explicara los temas. Los
conceptos del nio han sido formados en el proceso de lainstruccin en colaboracin con
un adulto.

En la tarea de completar las oraciones hautilizado los frutos de esa colaboracin, pero
esta vez independientemente. La ayuda deladulto, invisiblemente presente permite al nio
solucionar tales problemas antes que loscotidianos.En el mismo nivel de edad (segundo
grado) las oraciones con aunque presentan uncuadro diferente, los conceptos cientficos
no marchan delante de los espontneos.Sabemos que las relaciones adversativas
aparecen ms tarde que las relacionescausales en el pensamiento espontneo del nio.

Un nio de esa edad puede aprender ausar conscientemente el porqu puesto que ya lo
domina en el uso espontneo perocomo no sucede lo mismo con el aunque, naturalmente
no puede usarlo de forma deliberada en su pensamiento "cientfico", en consecuencia el
porcentaje de xito resultaigualmente bajo en ambas series de pruebas.Nuestros datos
muestran rpidos progresos en la solucin de problemas que incluyenconceptos diarios:
en cuarto grado los fragmentos que terminan en porque se completancorrectamente con
igual frecuencia tanto en el material cientfico como en el cotidiano.Esto apoya nuestra
afirmacin de que el dominio de un nivel superior en el rea de losconceptos cientficos
eleva tambin el nivel de los conceptos espontneos.

Una vez queel nio ha adquirido conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los
formadospreviamente se reconstruyen de acuerdo a l.La relacin entre conceptos
cientficos y espontneos en la categora adversativa sepresenta en cuarto grado muy
semejante al de las categoras causales en segundogrado. El porcentaje de soluciones
correctas para tareas que involucran conceptoscientficos sobrepasa el porcentaje de
aquellos que incluyen conceptos espontneos. Sila dinmica es la misma para ambas
categoras es de esperar que los conceptoscotidianos se eleven prontamente hasta el
siguiente grado de desarrollo y alcancen porfin el nivel de los conceptos cientficos.

Comenzando dos aos despus el proceso completo de desarrollo del "aunque"duplicara


al del "porque".Creemos que nuestros datos aseveran la presuncin de que desde el
principio losconceptos cientficos y espontneos del nio -por ejemplo "explotacin" y
"hermano"- sedesarrollan en direccin inversa: comienzan apartados, y avanzan hasta
encontrarse.

ste es el punto clave de nuestra hiptesis. El nio toma conciencia de sus conceptos
espontneos relativamente tarde, la aptitudpara definirlos con palabras, para operar con
ellos segn su deseo, surge mucho tiempodespus de haber adquirido los conceptos.
Posee el concepto (conoce el objeto al cual serefiere), pero no es consciente de su propio
acto de pensamiento. El desarrollo de unconcepto cientfico, por otra parte, comienza
generalmente con su definicin verbal y eluso de operaciones no espontneas, trabajando
con el concepto mismo, que comienzasu vida en la mente infantil en un nivel que sus
conceptos espontneos alcanzansolamente ms tarde.Un concepto cotidiano de la
infancia, como puede ser "hermano", est saturado deexperiencia, pero cuando se le pide
al nio la solucin de un problema abstracto sobre elhermano de su hermano, como en
las experiencias de Piaget, se muestra confundido.Por otra parte, aunque puede
responder correctamente preguntas sobre "esclavitud","explotacin" o "guerra civil" estos
conceptos son esquemticos y carecen del ricocontenido derivado de la experiencia
personal. Se van completando gradualmente, en elcurso de futuras lecturas y trabajos
escolares.

Podra decirse que el desarrollo de losconceptos espontneos del nio procede de modo
ascendente, y el de sus conceptoscientficos en forma descendente, hacia un nivel ms
elemental y concreto. sta es unadiferencia de las distintas formas en que surgen los dos
tipos. El comienzo de unconcepto espontneo puede ser trazado generalmente en el
encuentro cara a cara conuna situacin concreta, mientras que un concepto cientfico
comprende desde el principiouna actitud "mediatizada" hacia el objeto.

Aunque el concepto cientfico y el espontneo se desarrollan en direcciones inversas,


losdos procesos estn ntimamente conectados. La evolucin de un concepto
espontneodebe haber alcanzado un determinado nivel para que el nio pueda absorber
un conceptocientfico afn. Por ejemplo, los conceptos histricos pueden comenzar a
desarrollarsesolamente cuando los conceptos cotidianos del pasado se hallan
suficientementediferenciados, cuando su propia vida y la vida de los que se encuentran a
su alrededorpuede ser incluida en la generalizacin elemental "en el pasado y ahora"; sus
conceptosgeogrficos y sociolgicos pueden originarse a partir del simple esquema de
"aqu y enotra parte".

Al elaborar su lento camino un concepto cotidiano despeja la trayectoria parael concepto


cientfico y su desarrollo descendente. Crea una serie de estructurasnecesarias para la
evolucin de los aspectos elementales y ms primitivos de unconcepto, que le otorgan
cuerpo y vitalidad. Los conceptos a su vez proporcionanestructuras para el desarrollo
ascendente de los conceptos espontneos del nio hacia laconciencia y el uso deliberado.
Los conceptos cientficos descienden hacia los conceptosespontneos y los conceptos
espontneos se desarrollan a travs de los cientficos.La influencia de los conceptos
cientficos sobre el desarrollo mental del nio es anloga alefecto del aprendizaje de un
idioma extranjero, un proceso consciente y deliberado desdesu comienzo.

En la lengua nativa los aspectos primitivos del habla se adquieren antesque los ms
complejos. Los ltimos presuponen cierto conocimiento de las formasfonticas,
gramaticales y sintcticas. En el aprendizaje de un idioma extranjero las formassuperiores
se desarrollan antes que las espontneas y fluidas. Las teoras intelectualesdel lenguaje,
como la de Stern, que ubican la aprehensin total de la relacin entre signoy significado
en el comienzo del desarrollo lingstico, pueden considerarse verdaderasen el caso de
una lengua fornea. Para el nio los puntos fuertes de un idioma extranjeroson los dbiles
en el propio, y viceversa. En su propia lengua el nio conjuga y declinacorrectamente,
pero sin darse cuenta de ello. No puede decir qu gnero, caso o tiempode verbo est
utilizando. En un idioma extranjero distingue entre el gnero masculino yfemenino y es
consciente desde un principio de las formas gramaticales. Lo mismo sucede con la
fontica: aunque articula perfectamente en su propio idioma, no,tiene conciencia de los
sonidos que pronuncia, y cuando aprende a deletrear tiene grandificultad en dividir una
palabra en sus sonidos constituyentes; en el caso contrario lohace con facilidad y su
escritura no manifiesta retraso con respecto al hablar. Es la pronunciacin, la "fontica
espontnea" la que le resulta difcil dominar. El habla natural, espontnea, con un manejo
seguro de las estructuras gramaticales se hace posiblesolamente coma la coronacin de
un estudio arduo y prolongado. El xito en el aprendizaje de una lengua extranjera es
contingente de un cierto grado demadurez en la nativa. El nio puede transferir al nuevo
lenguaje el sistema de significadosque ya posee en el propio. Lo contrario tambin resulta
cierto: una lengua extranjerafacilita el dominio de las formas superiores de la nativa. El
nio aprende a considerar a suidioma como un sistema particular entre muchas, a ver sus
fenmenos bajo categorasms generales, y esto conduce al conocimiento de sus
operaciones lingsticas. Goetheha dicho con acierto que "el que no conoce un idioma
extranjero, no conoceverdaderamente el suyo".No es sorprendente que exista una
analoga entre la interaccin del idioma propio y elforneo, y la de los conceptos
cientficos y espontneos puesto que ambos pertenecen ala esfera del desarrollo del
pensamiento verbal.
Sin embargo, existen diferencias esenciales entre ellos. En el estudio de una lengua
extranjera la atencin se centra en losaspectos exteriores, fonticos, fsicos del
pensamiento verbal, en el desarrollo de losconceptos cientficos en su aspecto semntico.
Los dos procesos de desarrollo siguencaminos separados aunque similares. No obstante,
ambos sugieren una nica respuesta a la pregunta de cmo se forman losnuevos
sistemas que son estructuralmente anlogos a los primeros: lenguaje escrito,idioma
extranjero, pensamiento verbal en general. La evidencia experimentalsuministrada por
nuestros estudios refuta la teora del cambio o del desplazamiento queestablece que las
etapas posteriores repiten el camino de la primera, incluyen larecurrencia de dificultades
ya superadas en el plano inferior. Todas las evidenciasobtenidas por nosotros sostienen la
hiptesis de que sistemas anlogos se desarrollan endirecciones inversas, en los niveles
superiores y en los inferiores; cada sistema influyesobre el otro y se benefician
recprocamente sus puntos fuertes.

Podernos volver ahora a la interrelacin de los conceptos en un sistema,


problemafundamental de nuestro anlisis. Los conceptos no descansan en la mente
infantil como los guisantes en una vaina, sinningn enlace entre ellos. Si ste fuera el
caso, no sera posible ninguna operacinintelectual que requiriera coordinacin de
pensamiento, ni siquiera cualquier concepcingeneral del mundo; no podran existir los
conceptos separados, como tales, puesto quesu verdadera naturaleza presupone
un sistema.El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad muestra que el
grado degeneralidad (planta, flor, rosa) es la variable psicolgica bsica de acuerdo a la
cualdeben ser significativamente ordenados. Si cada concepto es una
generalizacin,entonces la relacin entre conceptos es una relacin de generalidad. El
aspecto lgico deesa relacin ha sido estudiado ms ampliamente que sus aspectos
genticos ypsicolgicos.

Nuestro estudio intenta llenar este vaco.Hemos comparado el grado de generalidad de


los conceptos reales de la infancia con lasfases y etapas alcanzadas por el nio en la
formacin del concepto experimental:sincretismo, complejos, preconceptos y concepto.
Nuestro intento era descubrir si existauna relacin definida entre la estructura de
generalizacin tipificada por estas fases y elgrado de generalidad de conceptos.En la
estructura generalizadora puede aparecer al mismo tiempo conceptos de diferentesgrados
de generalidad. Por ejemplo, las ideas "flor" y "rosa" pueden estar ambaspresentes en la
etapa del pensamiento en complejos y, correspondientemente, losconceptos de
generalidad pareja pueden aparecer dentro de diferentes estructuras degeneralizacin,
por ejemplo, "flor" puede ser aplicado a cualquiera de ellas y a todas lasflores en la etapa
de los complejos as como en el pensamiento conceptual. Descubrimos,sin embargo, que
a pesar de esta falta de correspondencia completa cada fase, oestructura generalizadora,
tiene como contrapartida un nivel especfico de generalidad,una relacin especfica de
conceptos sobre y subordenados, una tpica combinacin de loconcreto y lo abstracto. El
trmino flor, es verdad, puede ser igualmente general en elnivel del complejo y en el del
concepto, pero solamente en relacin a los objetos a loscuales se refiere. La generalidad
pareja no implica aqu identidad de todos los procesospsicolgicos comprendidos en el
uso de este trmino. As, en el pensamiento en complejos, la relacin de "flor' y "rosa" no
es una sobreordenacin, los conceptos msamplios y los ms limitados coexisten en el
mismo plano.En nuestros experimentos un nio mudo aprendi sin mucha dificultad las
palabras mesa,escritorio, sof, estantes, y as, sucesivamente. El trmino muebles, sin
embargo leresult muy difcil de entender. El mismo chico que aprendi con xito camisa,
sombrero,chaqueta, pantalones, etc., no poda elevarse sobre el nivel de estas series y
dominar laexpresin ropas. Descubrimos que en un determinado nivel del desarrollo el
nio esincapaz de trasladarse "verticalmente" del significado de una palabra al de otra, o
sea, deentender la relacin de generalidad. Todos sus conceptos se encuentran en un
nivel,referidos directamente a objetos, y se delimitan unos a los otros del mismo modo en
quese delimitan a s mismos: el pensamiento verbal no es ms que un
componentedependiente del pensamiento perceptual determinado por los objetos. En
consecuencia,sta debe ser considerada una primera etapa, presincrtica en el desarrollo
delsignificado de la palabra. La aparicin del primer concepto generalizado, tal
como"muebles" o "ropas" es tan representativo como sntoma de progreso como la
primerapalabra significativa.

Los niveles superiores en el desarrollo del significado de las palabras estn


gobernadospor la ley de la equivalencia de los conceptos de acuerdo a la cual cualquier
conceptopuede ser formulado en trminos de otros conceptos, en un incontable nmero
de formasdistintas. Ilustraremos el esquema sustituyendo esta ley por una analoga no
idealmenteexacta pero s bastante prxima que puede sernos til para este propsito.Si
imaginamos la totalidad de los conceptos como distribuidos sobre la superficie de
unglobo, la ubicacin de cada uno puede ser definida por medio de un sistema
decoordenadas, correspondientes a las latitudes y longitudes geogrficas. Una de
estascoordenadas indicar la ubicacin de un concepto entre los extremos de
unaconceptualizacin abstracta llevada a su mxima expresin y la captacin
sensoriainmediata de un objeto: su grado de concrecin y abstraccin. La segunda
coordenadarepresentar la referencia objetiva del concepto, su lugar en la realidad. Dos
conceptosaplicables a diferentes reas de la realidad pero comparables en grado de
abstraccin -plantas y animales- pueden ser concebidos como variantes con respecto a
su latitud peroteniendo la misma longitud. La analoga geogrfica se desbarata en varios
detalles: elconcepto ms generalizado, por ejemplo, se aplica a un rea ms amplia de
contenido,que podra ser representado por una lnea, no por un punto, pero sirve para dar
aentender la idea de que para estar adecuadamente caracterizado cada concepto
debeestar ubicado entre dos continuos, uno que representa el contenido objetivo y otro
losactos de pensamiento que captan el contenido. Su interseccin determina todas
lasrelaciones de un concepto dado con los otros, sus conceptos
coordenados,sobreordenados y subordenados. Esta posicin de un concepto dentro del
sistema totalde conceptos puede ser denominada su medida de generalidad.Las mutuas
relaciones mltiples de los conceptos en las cuales se basa la ley deequivalencia estn
determinadas por sus respectivas medidas de generalidad. Tomemosdos ejemplos
extremos: las primeras palabras del nio (presincrticas) que carecen decualquier
variacin en grado de generalidad, y los conceptos de nmero desarrollados atravs del
estudio de la aritmtica. En el primer caso, obviamente, cada concepto puedeser
expresado slo a travs de s mismo, nunca a travs de otros conceptos. En elsegundo
caso, cualquier nmero puede ser expresado en innumerables formas, debido a
la infinitud de los nmeros y porque el concepto de cada nmero contiene tambin
todassus relaciones con todos los otros nmeros. "Uno", por ejemplo, puede ser
expresadocomo "1.000 menos 999", o en general, como la diferencia entre dos
nmerosconsecutivos cualesquiera, o como cualquier nmero dividido por s mismo, y de
muchasotras formas. En tanto que la equivalencia depende de las relaciones de
generalidadentre conceptos y stas son especificas para toda estructura generalizadora,
la ltimadetermina la equivalencia de los conceptos dentro de su esfera.La medida de
generalidad determina no slo la equivalencia de conceptos sino tambintodas las
operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Todas lasoperaciones
intelectuales -comparaciones, juicios, conclusiones- requieren algnmovimiento dentro de
la trama de coordenadas que hemos bosquejado: los cambiosevolutivos en la estructura
de generalizacin producen tambin cambios en estasoperaciones. Por ejemplo, a
medida que se alcanzan los niveles superiores degeneralidad y equivalencia, se hace
ms fcil para el nio recordar pensamientosindependientemente de las palabras. Un nio
pequeo puede reproducir las palabrasexactas que tienen un significado para l. Un
escolar ya puede atribuir un significadorelativamente complejo a sus propias palabras, y
as aumenta su libertad intelectual.

En los disturbios patolgicos del pensamiento conceptual, la medida de generalidad de


losconceptos est distorsionada, y la relacin con otros conceptos se torna inestable.
El actomental a travs del cual se aprehenden tanto el objeto como la relacin del objeto
con elconcepto pierde su unidad, y el pensamiento comienza a correr sobre lneas
quebradas,caprichosas e ilgicas.

Un objetivo de nuestro estudio sobre los conceptos reales del nio era encontrar
indiciosconfiables de su estructura de generalizacin. Solamente con su ayuda podra
serprovechosamente aplicado a la evolucin de los conceptos reales del nio el
esquemagentico suministrado por nuestras investigaciones experimentales de los
conceptosartificiales. Ese indicio fue descubierto finalmente en la medida de generalidad
delconcepto, que vara en los diferentes niveles de desarrollo desde las
formacionessincrticas hasta los verdaderos conceptos. El anlisis de los conceptos
reales del nionos ayud a determinar tambin la forma en que difieren los conceptos en
los distintosniveles en su relacin con el objeto y con el significado de la palabra, y en
lasoperaciones intelectuales que posibilitan.

Ms an, la investigacin de los conceptos reales complement el estudio


experimentalestableciendo claramente que cada nueva etapa en el desarrollo de la
generalizacin seconstruye sobre generalizaciones del nivel precedente; los productos de
la actividadintelectual de las primeras etapas no se pierden. La unin interior entre las
fasesconsecutivas no poda ser descubierta en nuestras experiencias puesto que el
sujetotena que descartar, despus de cada solucin errnea, las generalizaciones que
habaformado, y comenzar todo de nuevo. Adems, la naturaleza de los
objetosexperimentales no permitira su conceptualizacin en trminos jerrquicos.La
investigacin de los conceptos reales cubri estas lagunas. Se descubri que las ideasde
los pre-escolares (que tienen la estructura de los complejos) no provenan
delagrupamiento de imgenes de objetos individuales, sino de la elaboracin
degeneralizaciones predominantes durante una primera fase.

En un nivel ms alto descubrimos una relacin anloga entre las viejas y las nuevas
formaciones en eldesarrollo de los conceptos aritmticos y algebraicos. La evolucin
desde los preconceptos (que son generalmente los conceptos aritmticos del escolar)
hasta losverdaderos conceptos, tales como los algebraicos de los adolescentes, se
realizageneralizando las generalizaciones del nivel anterior. En la etapa ms temprana se
hanabstrado y generalizado en ideas de nmeros, determinados aspectos de los objetos.
Los conceptos algebraicos representan abstracciones y generalizaciones dedeterminados
aspectos de los nmeros, no de los objetos, y esto significa un nuevo puntode partida, un
plano nuevo y superior del pensamiento.Los conceptos nuevos y superiores transforman a
su vez el significado de los inferiores.El adolescente que ha dominado los conceptos
algebraicos ha ganado un punto deventaja desde el que ve los conceptos aritmticos en
una perspectiva ms amplia.Pudimos comprobar esto de forma muy clara cuando
experimentamos con los cambiosdel decimal a otros sistemas numricos. Mientras el nio
opera con el sistema decimal sintener conciencia de l como tal, no ha dominado el
sistema sino que se encuentra, por elcontrario, sujeto a l, pero cuando puede
considerarlo como una instancia particular de unconcepto ms amplio de una escala de
numeracin, puede operar deliberadamente coneste o cualquier otro sistema numrico.
La aptitud para efectuar cambios de un sistema aotro segn se desee ("traducir" el
sistema decimal en uno basado sobre el cinco) es elcriterio de este nuevo nivel de
conocimiento, puesto que indica la existencia de unconcepto general de un sistema de
numeracin. En ste como en otros ejemplos del pasode un nivel de significado al
siguiente, el nio no tiene que reestructurar separadamentetodos sus conceptos
anteriores, lo que resultara adems algo semejante a la tarea deSsifo. Una vez que una
nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento -generalmente a travs de
conceptos adquiridos recientemente en la escuela-, se expandegradualmente sobre los
viejos conceptos a medida que stos ingresan en las operacionesintelectuales del tipo
superior.

Nuestras investigaciones de los conceptos reales en la infancia, esparcen una nueva


luzsobre otros temas importantes de la teora del pensamiento. La escuela de
Wrsburgodemostr que el curso del pensamiento dirigido no estaba gobernado por
conexionesasociativas, pero contribuyeron muy poco para aclarar los factores especficos
quedeterminan realmente su desarrollo. La teora de la Gestalt sustituy el principio
deasociacin por el de estructura pero no distingui el pensamiento propiamente dicho de
lapercepcin, la memoria y todas las otras funciones sujetas a leyes estructurales; repiti
elmodelo de la teora del asociacionismo al reducir todas las funciones a un nivel.
Nuestrasinvestigaciones han ayudado a superar este modelo mostrando que
el pensamiento de unnivel superior est gobernado por las relaciones de generalidad
entre conceptos, unsistema de relaciones ausente de la percepcin y la memoria.
Wertheimer ha demostradoque el pensamiento productivo es contingente, transfiriendo el
problema desde laestructura dentro de la cual ha sido aprehendido primeramente, hacia
un contexto oestructura enteramente diferente. Pero para transferir un objeto del
pensamiento de unaestructura A a una B, se deben trascender los enlaces estructurales
dados, y esto, comolo han demostrado nuestros estudios, requiere cambios hacia un
plano de mayorgeneralidad, hacia un concepto que los incluye en una categora ms
amplia, y que rijatanto a A como a B.

Ahora podemos reafirmar sobre la base slida de los datos que la ausencia de un
sistemaes la diferencia psicolgica fundamental que distingue a los conceptos cientficos
de losespontneos. Se pudo demostrar que todas las peculiaridades del pensamiento
infantildescriptas por Piaget (tales como el sincretismo, la yuxtaposicin, la insensibilidad
a la contradiccin) radican en la ausencia de un sistema en los conceptos espontneos
delnio -una consecuencia de las relaciones rudimentarias de generalidad. Por
ejemplo,cuando el nio se ve perturbado por una contradiccin puede considerar las
afirmacionescontradictorias a la luz de algn principio general, dentro de un sistema. Pero
cuando unnio en las experiencias de Piaget dice que un objeto se ha disuelto en el agua
porqueera pequeo, y de otro que se ha deshecho porque era grande, efecta
solamenteafirmaciones empricas de los hechos que siguen la lgica de las percepciones.
En sumente no se ha producido ninguna generalizacin de este tipo: "La pequeez
conduce ala disolucin", y por lo tanto las dos afirmaciones no se sienten como
contradictorias. Esla falta de distancia con relacin a la experiencia inmediata -y no el
sincretismoconsiderado como un compromiso entre la lgica de los sueos y la de la
realidad- lo queexplica las peculiaridades del pensamiento infantil. Por lo tanto estas
peculiaridades noaparecen en los conceptos cientficos del nio, los que desde su
comienzo mismoimplican relaciones de generalidad, es decir algunos rudimentos de un
sistema. Ladisciplina formal de los conceptos cientficos transforma gradualmente la
estructura de losconceptos espontneos del nio y ayuda a organizarlos en un sistema,
esto promueve elascenso del nio a niveles superiores de desarrollo.

Nuestro desacuerdo con Piaget se centra slo en un punto, pero ste es sumamente
importante. l afirma que el desarrollo y la instruccin son procesos insuficientes
ytotalmente separados, que la funcin de la instruccin es slo la de introducir
formasadultas de pensamiento, que entran en conflicto con las de los nios y
eventualmente lassuplantan. El estudiar el pensamiento infantil aparte de la influencia de
la instruccin,como lo hace Piaget, excluye una fuente de cambio muy importante e
impide alinvestigador enfocar la cuestin de la interaccin del desarrollo y la instruccin
peculiaresa cada nivel de edad.

Nuestro propio enfoque se dirige hacia esta interaccin. Habiendodescubierto muchos


enlaces internos complejos entre los conceptos espontneos ycientficos, esperamos que
futuras investigaciones comparativas aclararn suinterdependencia, y anticipamos una
extensin del estudio del desarrollo y la instruccinen niveles de edad inferiores. La
instruccin, ante todo, no comienza en la escuela. Unfuturo investigador puede descubrir
muy bien que los conceptos espontneos son unproducto de la instruccin pre-escolar,
as como los cientficos lo son de la escolar.

Aparte de las conclusiones tericas, nuestro estudio comparativo de los


conceptoscientficos y cotidianos suministr importantes resultados metodolgicos. Los
mtodosque ideamos para emplear en nuestro estudio nos permitieron tender un puente
sobre elvaco entre las investigaciones de los conceptos experimentales y reales. La
informacinreunida sobre los procesos mentales del escolar en el estudio de las ciencias
sociales,esquemtico y rudimentario como es, ha sugerido algunas mejoras posibles en
laenseanza de esa materia.Retrospectivamente, somos conscientes de algunas
omisiones y de algunos defectosmetodolgicos, quizs inevitables en un primer enfoque
de un campo nuevo. Noestudiamos experimentalmente y en detalle la naturaleza de los
conceptos cotidianos delescolar. Esto nos deja sin los datos necesarios para la
descripcin del curso completo deldesarrollo psicolgico durante la etapa escolar; por lo
tanto nuestra critica de las tesisbsicas de Piaget no est suficientemente apoyada, como
debiera, por hechosconfiables, obtenidos sistemticamente.

El estudio de los conceptos cientficos se enfoc a partir de una sola categora -la de
lasciencias sociales- y los conceptos particulares seleccionados para el estudio no forman
osugieren un sistema inherente a la lgica de la materia. Si bien aprendimos mucho
sobreel desarrollo de los conceptos cientficos comparados con los espontneos,
aprendimospoco sobre las regularidades especficas del desarrollo de los conceptos
sociolgicoscomo tales. Estudios futuros incluirn conceptos tomados de varios campos
de lainstruccin escolar comparando cada grupo de ellos con un juego de conceptos
diariosextrados de un rea similar de experiencia.Lo ltimo, pero no por ello lo menos
importante, es que las estructuras conceptuales quehemos estudiado no se encontraban
suficientemente diferenciadas. Por ejemplo, alutilizar fragmentos de oraciones que
terminaban con porque no separamos los diversostipos de relaciones causales
(empricas, psicolgicas, lgicas) como lo hace Piaget ensus estudios. Si lo hubiramos
hecho, habramos tenido lo posibilidad de efectuar unadiferenciacin ms fina entre las
pruebas de realizacin de los escolares de diferentesedades.Estas mismas fallas, sin
embargo, resultan tiles para proyectar el desarrollo de futurasinvestigaciones. El
presente estudio es slo el primer paso modesto hacia la exploracinde un rea nueva
y sumamente promisoria en la psicologa del pensamiento infantil.