El Posgrado para Los Profesores de Educacion Basica 8

El posgrado para profesores
de educacin bsica
Mara Guadalupe Moreno Bayardo
El posgrado para profesores

de educacin bsica
Un anlisis en el marco de los posgrados en educacin
C
D
uadernos
de
iscusin
Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional

de los maestros de educacin bsica
Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la

Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Serie Cuadernos de Discusin, con el ttulo
El posgrado para profesores de educacin bsica. Un anlisis en el marco de los posgrados en
educacin
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Diseo de portada e interiores
DGN/Ins P. Barrera
Formacin electrnica
Lourdes Salas Alexander
Primera edicin, 2003
D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2003
Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
Mxico, D.F.
ISBN 968-5710-66-X
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos de

Discusin a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otros
sectores interesados en el debate sobre la formacin docente. Los Cuadernos tienen como propsito promover el dilogo razonado de todos los actores en el proceso de participacin y consulta nacional con miras a definir y establecer una poltica
integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin
bsica.
En los Cuadernos se presentarn un conjunto de textos, producidos en Mxico
y en otros pases, que aportan elementos relacionados con la formacin de los
maestros como profesionales de la educacin. Los textos y materiales se referirn a
los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusin que orientan el
proceso de consulta, o ampliarn la informacin sobre los aspectos relevantes a
considerar para la definicin de la poltica integral.
Con seguridad, la reflexin y la discusin colectiva que se generen a partir del
anlisis de los Cuadernos enriquecern las lneas de poltica y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formacin y desarrollo profesional de
los maestros y, por ende, de la atencin a los nios y jvenes que asisten a la educacin bsica.
Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales
que apoyan la actualizacin de los maestros de educacin bsica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formacin docente.
Los Cuadernos de Discusin se podrn consultar, adems, en internet, en la pgina
http://www.formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirn en el correo electrnico: formaciondocente@sep.gob.mx.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este esfuerzo cumpla con los
propsitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable
y comprometida en el proceso de consulta nacional.
Secretara de Educacin Pblica
ndice
El posgrado para profesores de educacin bsica.

Introduccin
1. Algunas precisiones acerca del posgrado para profesores

de educacin bsica
11
2. Los posgrados en educacin en el marco del desarrollo del

posgrado en Mxico
13
3. Los posgrados en educacin, lugar de convergencia de

objetivos, instituciones y actores diversos
20
4. Los procesos de formacin
38
5. Los efectos perversos
40
6. El campo de la educacin
43
7. Hacia la consolidacin
48
8. Otros retos para los posgrados en educacin
52
Bibliografa
58
Introduccin
En febrero del ao 2003, las iniciativas presentadas en la reunin nacional con
Secretarios de Educacin de las entidades federativas mexicanas abrieron paso a
un amplio proceso de anlisis y reflexin acerca de los sistemas de formacin,
actualizacin y superacin para profesores de educacin bsica. Este proceso
se emprendi con la participacin de equipos nacionales y estatales, en una forma de trabajo conjunto que resulta prometedora en trminos de generar una
poltica nacional de la que se desprendan lineamientos para una mejor planeacin,
organizacin, operacin, articulacin, seguimiento y evaluacin de estos servicios educativos.
Una de las estrategias para compartir la reflexin con el mayor nmero posible
de interlocutores, ha sido la publicacin de Cuadernos de Discusin, coleccin de
la que forma parte el presente documento, el cual aborda de manera especfica la
temtica relacionada con el posgrado para profesores de educacin bsica, analizado en el marco de los posgrados en educacin.
El primer reto para los autores de los diferentes Cuadernos de Discusin fue
definir qu abordar y cmo, para que el contenido fuera congruente con la intencin
antes manifestada. En el caso de este cuaderno se opt por la alternativa de:
a) Presentar situaciones caractersticas del surgimiento y formas de operacin de los posgrados en educacin, sealando peculiaridades de los
que atienden de manera especial a los profesores de educacin bsica
y normal.
b) Realizar un anlisis interpretativo de algunas de las situaciones planteadas, mismo que se presenta con carcter de hiptesis.
c) Generar preguntas a manera de propuesta para la reflexin y la discusin.
El segundo reto fue identificar y revisar publicaciones relativas al posgrado

para profesores de educacin bsica, pero result que stas son sumamente
escasas y las que existen se refieren de manera general a los posgrados en eduCuadernos de Discusin5
cacin, con ligeras alusiones a los que estn orientados de manera especfica a
los profesores de educacin bsica, o bien se hallan subsumidas en el tema del
posgrado en ciencias sociales o en el de educacin y humanidades; esto hace
difcil un tratamiento que se refiera de manera exclusiva a los posgrados que
se analizan aqu y que permita establecer de manera unvoca lo que en ellos
ocurre; por tal razn se recurri, en algunas partes de este documento, al tratamiento de problemticas y preocupaciones compartidas con el posgrado nacional, con el posgrado en ciencias sociales y humanidades y con los posgrados en
educacin en sus diversas modalidades.
Adems de la revisin de la literatura relativa, la fuente principal de los planteamientos de este Cuaderno de Discusin es la propia produccin de su autora en
relacin con la temtica en cuestin, la cual ha ido surgiendo de la sistematizacin de su experiencia en diversos posgrados en educacin (como docente,
tutora, coordinadora y diseadora de curriculum), del trabajo colegiado con acadmicos que laboran en dichos programas, de la reflexin compartida con equipos de trabajo de la Direccin General de Normatividad de la SEP, as como de
las investigaciones acerca de la formacin para la investigacin que la misma
autora ha llevado a cabo precisamente en el contexto de los posgrados en educacin. As, en este documento se manejan de manera libre planteamientos que
su autora plasm en las siguientes publicaciones:
Aproximacin a la problemtica de los posgrados en educacin en
Mxico. Competitividad o consolidacin? (1998).
Los procesos de formacin en los posgrados en educacin (2000a).
Los posgrados en educacin como alternativa de formacin docente
(2000b).
Trece versiones de la formacin para la investigacin (2000c).
Formacin para la investigacin centrada en el desarrollo de habilidades (2002a).
Cuadernos de Discusin5
El posgrado para profesores de educacin bsica
Innovacin en los posgrados en educacin. Slo un caso particular

de lo posible? (2002b).
Procesos de formacin en educacin superior. Los retos para el
posgrado (en proceso de publicacin).
Si los planteamientos de este documento contribuyen a que los lectores saquen

a la luz coincidencias y divergencias, expliciten problemticas, busquen explicaciones diferentes a las que aqu se plantean como hiptesis, argumenten en pro o en
contra de las mismas, o bien imaginen nuevas formas de plantear el posgrado para
profesores de educacin bsica, entonces el presente Cuaderno de Discusin
habr alcanzado su propsito.
1. Algunas precisiones acerca del posgrado para

profesores de educacin bsica
Hablar del posgrado para profesores de educacin bsica demanda en primer
trmino precisar en qu sentido se usa esta expresin. Si con ella se hace referencia a la poblacin objetivo que se pretende atender en un programa, se reconocer que existen programas de posgrado cuyos destinatarios principales, segn
se especifica en el diseo curricular correspondiente, son los profesores de
educacin bsica. Se trata de programas surgidos en escuelas normales pblicas y particulares, centros de actualizacin del magisterio, en la Universidad
Pedaggica Nacional y en instituciones educativas diversas, que en muchos
casos dependen de las secretaras de educacin de las entidades federativas,
instituciones a las que se les puede dar el nombre genrico de formadoras de
docentes.
Un acercamiento a las caractersticas de la poblacin de estudiantes que asiste
a este tipo de programas permite descubrir que no todos los participantes son
profesores, tambin hay directores de plantel, asesores tcnicos, formadores de
docentes y administradores de los sistemas educativos, lo cual lleva a considerar
que sera ms preciso hablar de posgrados para profesionales de la educacin
bsica, que de posgrados para profesores de dicho nivel.
Por otra parte, en este tipo de posgrados tambin es comn encontrar una
proporcin variable (alta en algunos casos) de profesores, acadmicos y funcionarios de educacin media superior y superior, la mayora sin una formacin profesional inicial en la docencia, de tal manera que aunque se trate de programas
cuyos destinatarios principales son los profesores de educacin bsica, no se
puede afirmar que stos sean el nico tipo de estudiantes atendidos en dichos
programas. Cabe preguntar, entonces, si realmente existe una denominacin que
refleje la diversidad de instituciones de procedencia y la variedad de funciones
educativas que desempean los estudiantes de los programas de posgrado ofrecidos por las instituciones formadoras de docentes.
11
Si con la expresin posgrado para profesores de educacin bsica se pretendiera designar los programas a los que de hecho asisten profesores de ese nivel,
habra que incluir tambin a los posgrados en educacin que se ofrecen en las
universidades, pues aunque stos suelen tener como destinatarios principales a
los profesores, acadmicos y funcionarios de educacin media superior y superior, tambin dan cabida en una proporcin variable, de acuerdo con sus criterios
de admisin, a profesores de educacin bsica.
As, con plena conciencia de las limitaciones que se derivan de designar de una
u otra manera a los posgrados que ofrecen las instituciones formadoras de
docentes, en este trabajo se designa con la expresin posgrados en educacin al
conjunto de programas ubicados disciplinarmente en esta rea, de manera independiente de la institucin que los ofrezca y de los destinatarios preferentes del
mismo, y como posgrados para profesores de educacin bsica los ofrecidos por
instituciones formadoras de docentes, cuyos destinatarios principales son profesores, personal directivo y formadores de docentes para la educacin bsica
y normal. Las afirmaciones que se hacen sobre los posgrados en educacin
incluyen al subconjunto de posgrados para profesores de educacin bsica,
aunque en su momento se presentan algunos planteamientos que ataen especficamente a estos ltimos.
12
2. Los posgrados en educacin en el marco del

desarrollo del posgrado en Mxico
El desarrollo del posgrado en Mxico en la ltima dcada ha sido vertiginoso, la
poblacin de estudiantes de este nivel prcticamente se triplic entre los aos
1990 y 2000; as lo muestran los siguientes datos:
Ao 1990
Ao 2000
Especializacin
15 675
36%
27 406
23%
Maestra
26 946
61%
82 286
70%
1 344
3%
8 407
7%
43 965
100%
118 099
100%
Doctorado
TOTAL
Fuente: ANUIES, Estadsticas de la Educacin Superior, 2000.
La informacin desagregada por entidades federativas muestra que ha habido un cambio en la concentracin de la demanda; mientras en 1990 el Distrito
Federal atenda 43% de los estudiantes de posgrado, en 2000 atendi slo 35%.
En este ltimo ao, 34% de la matrcula del nivel estuvo repartido entre los estados de Nuevo Len (8%), Jalisco (8%), Puebla (7%), Estado de Mxico (7%)
y Guanajuato (4%); el restante 31% se distribuy en las dems entidades
federativas.
Estudios como el de Garca de Fanelli y otros (2001) han evidenciado que el
crecimiento de los estudios de posgrado en Mxico ocurri de tal manera que los
procesos de apertura y expansin de oferta de posgrado se dieron no slo en
instituciones de larga tradicin en materia educativa; tambin se involucraron
en esta oferta institutos tecnolgicos, escuelas y facultades universitarias, as como
13
pequeos establecimientos no universitarios sostenidos por las cuotas de sus

alumnos y dedicados exclusivamente a ofrecer programas de posgrado (muchos
de ellos de baja calidad y costo), los cuales llegaron a contar con 40% del total de
estudiantes registrados en el sector no universitario.
El anlisis de la oferta educativa de educacin superior en Mxico permite
percibir que el crecimiento ms dinmico en la ltima dcada es el del posgrado,
porque ste se dio con intensidad y caractersticas similares a las que en su
momento tuvo la expansin del nivel licenciatura en la dcada de los aos 70:
en respuesta a la presin de los demandantes, sin contar con plantas docentes
suficientes y slidamente preparadas, en algunos casos improvisando programas e instituciones para ofertarlos.
Ciertamente la expansin ocurri de esa manera y es previsible que la demanda
por estudios de posgrado contine creciendo, sobre todo como consecuencia de
una poltica nacional que exige a las instituciones de educacin superior que sus
acadmicos tengan estudios de posgrado y que vincula el cumplimiento progresivo de esa condicin al otorgamiento de ciertos apoyos presupuestales. Por otra
parte, tambin es un hecho que los recin egresados de licenciatura aspiran cada
vez ms rpidamente a un posgrado y esto puede asociarse a una conjugacin
de factores como la falta de plazas de trabajo para incorporarse al trmino de su
carrera, el aumento de requisitos para concursar por los pocos espacios laborales disponibles e incluso la posibilidad de acceder a becas como estudiantes de
posgrado y contar as con una fuente temporal de ingresos.
En el Congreso Nacional del Posgrado realizado en la ciudad de Morelia,
Michoacn, en octubre de 2002, las participaciones de diversos funcionarios de
Conacyt, de autoridades universitarias y en general de acadmicos de instituciones de educacin superior, expresaron reiteradamente las siguientes preocupaciones acerca del posgrado nacional:
a) La calidad, en tanto que una expansin reactiva del posgrado, en
algunos casos improvisada, y con plantas docentes que no siempre
renen el perfil acadmico deseable, ha tenido como consecuencia
que se ofrezcan con una gran variedad de niveles de calidad. As, la

obtencin de un grado de especializacin, maestra o doctorado no
tiene el mismo significado en todas las instituciones que lo otorgan,
sobre todo en trminos de la calidad de la formacin que es propiciada en los diferentes programas.
b) La pertinencia, entendida como la respuesta de los programas de posgrado a necesidades de formacin claramente identificadas, relevantes y susceptibles de ser atendidas con apoyo en este tipo de
programas. La escasa pertinencia de algunos constituye una preocupacin porque, en la carrera de la credencializacin y en el apresuramiento en la toma de decisiones, se han constituido tambin, como
programas de posgrado, ciertas alternativas que slo son estrategias
puntuales de actualizacin profesional.
c) La competitividad, no nada ms como rasgo deseable de toda oferta
de formacin, sino como demanda estrechamente vinculada a la poltica de globalizacin, que ha rebasado el mbito de la economa y se
extiende prcticamente a todos los mbitos de la vida social, entre
ellos el de la educacin.
d) La eficiencia terminal, referida al porcentaje de estudiantes que, al ser
admitidos en un programa de posgrado, permanecen en l y obtienen
el grado correspondiente al cubrir satisfactoriamente los requisitos
acadmicos que demanda, en el tiempo reglamentario. En el mejor
de los casos, la eficiencia terminal de un programa es manifestacin de
su solidez acadmica; sin embargo, no se puede ignorar que existen
casos en que una alta tasa de titulacin est relacionada con excesivas
facilidades para obtener el grado, tales como escasa exigencia acadmica para los trabajos de tesis u ofrecer a los estudiantes la alternativa de cubrir cierto nmero de crditos en otro programa (casi
siempre de la misma institucin) como requisito suficiente para obtener el ttulo.
e) La distribucin de la oferta de programas de posgrado, en tanto que
puede constituir un factor de equilibrio o de desequilibrio en las oportu-
15
nidades de acceso a este tipo de programas. Una concentracin de la

tercera parte de la oferta de posgrado en la capital del pas, otra tercera parte en slo cinco entidades federativas y un porcentaje similar
distribuido entre los dems estados, es indicativa de una necesidad de
redistribucin nacional de la oferta de posgrado.
f) La vinculacin con el mercado de trabajo, en tanto que la educacin

de posgrado se considera como una alternativa fundamental para la
formacin de recursos humanos de alto nivel que puedan incidir en el
desarrollo cientfico, tecnolgico, econmico y social del pas.
En lo que respecta al rea de Educacin y Humanidades, la informacin

proporcionada por ANUIES muestra que el incremento de la matrcula se dio en
mayor proporcin que el crecimiento promedio nacional. Mientras que en 1990
se atendan en esta rea 5 273 estudiantes que representaban 12% de la matrcula nacional de posgrado, para el ao 2000 se atendieron 19 832 estudiantes que representaron 16.8% de dicha matrcula.
Haciendo referencia de manera especfica a los posgrados en educacin, los
datos encontrados en el Sistema de Consulta y Exploracin de Educacin Superior recuperados por la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SESIC), muestran que en el ao 2001 se ofrecieron 49.57% de los posgrados
en educacin por instituciones pblicas y 50.42% por particulares.
La informacin proporcionada por las diferentes fuentes de informacin que
concentran datos sobre los posgrados en educacin (ANUIES, SESIC) no es coincidente; el mayor nmero de programas es reportado por el Sistema de Consulta y
Exploracin de Educacin Superior recuperados por la SESIC (2001): 43 de especialidad, 284 de maestra y 32 de doctorado, que suman un total de 359. Sin
embargo, la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP pudo conformar, con informacin recabada hasta
el ao 2002, una lista de alrededor de 300 posgrados en educacin, sobre los
que resulta necesario obtener ms informacin.
16
En el caso de los posgrados en educacin se comparten ampliamente las

preocupaciones de carcter nacional antes mencionadas, pero cabe destacar
varios factores ms que demandan atencin en su anlisis:
a) La forma de expansin reactiva y masiva en que se han desarrollado los
posgrados en educacin. Mientras que la matrcula en el posgrado
nacional se triplic en la ltima dcada, en el caso de los posgrados
en educacin el nmero de estudiantes se cuadruplic, pero no slo
eso, en el mbito de estos posgrados parece haberse acentuado de
manera especial ese surgimiento de pequeos establecimientos no
universitarios sostenidos por las cuotas de sus alumnos, dedicados
exclusivamente a ofrecer programas (muchos de ellos de baja calidad y costo) a los que hacen alusin Garca de Fanelli y otros (2001).
b) La identidad difusa. Un buen nmero de posgrados en educacin sobre
todo los que parten de la caracterstica sealada en el prrafo anterior, presentan rasgos que por su imprecisin en propsitos, vaguedad
en diseos curriculares y multiplicidad de formas de operacin, los
hacen aparecer como un universo sin una identidad claramente definida. A esta situacin contribuye, adems, el hecho de que los posgrados
en educacin se han convertido en alternativa de formacin a la que
recurre por decisin acadmica o estratgica, por deseo propio o por
induccin institucional, todo tipo de profesionales, tengan o no antecedentes de formacin en el campo de la educacin.
c) La falta de criterios que permitan distinguir si la atencin a ciertas
necesidades de formacin continua demanda acciones de actualizacin o bien puede ser razn para el surgimiento de un posgrado. En el
marco del sistema de formacin, actualizacin y superacin de docentes para educacin bsica y normal, la actualizacin se entiende como
profundizacin y/o ampliacin de la formacin inicial que se ofrece en
las escuelas normales, incorporando nuevos elementos (tericos, metodolgicos, instrumentales o disciplinares). El conocimiento de los cambios curriculares, de los nuevos enfoques de la enseanza, as como
la necesidad de aprender a utilizar nuevos mtodos de trabajo y diver-
17
sos materiales o apoyos tecnolgicos, entre otros, pueden ser motivo

para realizar tareas de actualizacin.
La superacin profesional (mbito en el que se ubica al posgrado)
comparte los objetivos de profundizacin y ampliacin de la formacin inicial que son reconocidos como propsito de la actualizacin,
pero en el caso del posgrado, dichos objetivos se caracterizan por
tener mayor amplitud y complejidad, de tal manera que los procesos
de formacin que se generen para propiciar su logro, contribuyan de
manera sustancial a enriquecer, consolidar y ampliar el perfil de formacin de sus egresados. La necesidad de aprender a sistematizar experiencias, sustentar propuestas educativas, generar procesos de
innovacin de las prcticas educativas y la formacin de investigadores educativos, entre otros, pueden ser motivo para la apertura de
programas de posgrado.
d) La acentuacin del problema de la eficiencia terminal. En los datos

del Sistema de Consulta y Exploracin de Educacin Superior recuperados por la SESIC (2001), se evidencia que ms de la mitad de los
posgrados en educacin no reportaron un solo titulado en el periodo
1997-2001 y que dos terceras partes de las instituciones donde no se
reportaron titulados son particulares.
En contraposicin, existe una alta proporcin de titulados en pocas
instituciones, slo cinco concentran 50.12% de titulados; pero nuevamente hay que sealar que no en todos los casos el ndice de titulacin puede asociarse a situaciones favorables, pues si bien existen
instituciones en las que el alto nmero de titulados refleja una cuidadosa labor de seguimiento y asesora de los procesos de formacin
de los estudiantes hasta que stos llegan a la obtencin del grado, en
otros casos es la escasa exigencia de calidad en las tesis de grado o
bien la utilizacin de alternativas como la de obtener determinado
nmero de crditos de doctorado (preferentemente en la misma institucin), lo que permite a ciertas instituciones contar con altos ndices
de titulacin.
18
e) La escasa vinculacin con prcticas educativas que caracteriza a un

buen nmero de posgrados en educacin. Aunque muchas veces el
diseo curricular de los programas refiere una orientacin a prcticas
especficas como evaluacin, planeacin, gestin, docencia, etctera, es comn que en ellos se ofrezca una formacin general centrada
principalmente en la revisin de planteamientos tericos.
19
3. Los posgrados en educacin, lugar de convergencia

de objetivos, instituciones y actores diversos
El acercamiento directo o indirecto a un nmero importante de posgrados en
educacin en el pas, especialmente por va de las entrevistas a expertos referidas en Moreno Bayardo (2000c), ha permitido detectar que en estos programas
se inscriben:
Profesores y profesionales diversos de la educacin bsica que cuentan con una formacin inicial para la docencia y buscan una alternativa
de superacin.
Profesores y profesionales diversos de la educacin media superior y
superior formados en diferentes disciplinas y que buscan profesionalizar su labor, sobre todo en la docencia.
Otros profesionales vinculados a alguna prctica educativa o simplemente interesados en obtener un grado acadmico posterior a la
licenciatura.
Quiz lo ms sorprendente es que, en muchos casos, esa variedad de demandantes busca el ingreso casi a cualquier programa de posgrado en educacin,
coincida o no con sus objetivos personales, como si lo importante fuera obtener
el grado (y a veces slo los crditos como parte del juego de la credencializacin).
Entonces resulta relativamente fcil que algunos demandantes prioricen los criterios de menor exigencia en tiempo y en rigor acadmico cuando tienen que
decidir su inscripcin a un programa de posgrado. Esto sucede, sobre todo,
asociado al hecho de que la mayora de alumnos inscritos en los posgrados en
educacin realizan sus estudios de manera paralela al desempeo de una o
varias plazas laborales; adems, las becas son escasas y no siempre se otorgan a quienes ms las necesitan. As, un cierto grado de heterogeneidad de los
estudiantes, que suele ser saludable en un programa, aqu se vuelve algo difcil
de manejar para los formadores, sobre todo si no se tiene un mnimo de rigor en
20
los procesos de seleccin o se admite a todos los aspirantes que lo solicitan

porque as conviene a la institucin que lo ofrece.
Aunque no existe una clasificacin formal de los posgrados en educacin y
sta pudiera hacerse con diferentes criterios, al analizar la oferta existente de
posgrados en educacin, es posible distinguir algunos tipos de programas con
base en su orientacin:
a) Programas orientados a la profesionalizacin de la docencia o de la
gestin educativa. Se ofrecen con diferente nfasis tanto en las instituciones formadoras de docentes como en las universidades.
En el caso de las instituciones formadoras de docentes de educacin
bsica, el nfasis de la profesionalizacin suele apoyarse en el fortalecimiento del ejercicio de la prctica educativa (para la que ya se cuenta con un formacin inicial) con apoyo en la incorporacin de nuevos
elementos tericos, metodolgicos e instrumentales; por lo cual se
considera que el objetivo principal de este tipo de programas es la
superacin profesional.
En el caso de las universidades, sobre todo las pblicas, los programas dirigidos a la profesionalizacin de quienes ejercen una prctica educativa sin contar con una formacin previa especfica para ello,
generalmente se orientan a facilitar a sus profesores una especie de
trnsito que los lleva, de ser profesionistas que complementan su ejercicio profesional con la docencia, a ser profesionales de la docencia o
de la gestin educativa con una formacin inicial en alguna disciplina
(sociologa, psicologa, ingeniera, medicina, etctera), pero cuentan,
adems, con elementos tericos, metodolgicos e instrumentales que
les permiten ser tambin profesionales en la docencia de su disciplina
o en la gestin educativa de asuntos relacionados con los procesos
de formacin en dicha disciplina.
Como podr apreciarse, el elemento comn de los programas orientados a la profesionalizacin de la docencia o de la gestin educativa
es la intencin de propiciar una formacin terica, metodolgica e
21
instrumental que permita a sus egresados ejercer de mejor manera,

estudiar, explicar y/o transformar su prctica educativa.
b) Los posgrados orientados a la formacin de investigadores educativos

se han ofrecido tanto en las universidades como en instituciones formadoras de docentes dependientes de las secretaras de educacin de
las distintas entidades federativas. Responden a la intencin especfica
de fortalecer la investigacin en el campo de la educacin mediante
la formacin de sus agentes.
c) Los posgrados orientados a especializar a sus estudiantes en el desempeo de alguna funcin especfica en el campo de la educacin
(planeacin, gestin, evaluacin, administracin, diseo curricular,
etctera) han surgido tanto en las universidades, como en las instituciones formadoras de docentes de educacin bsica. Curiosamente, a
pesar de su finalidad, estos programas no han sido planteados como
especializaciones, sino como maestras.
d) Hay tambin posgrados hbridos, caracterizados por la falta de una clara definicin de objetivos, que en su vaguedad ofrecen algo as como
una formacin general en temas educativos y a veces combinan un
poco de cada uno de los tipos de posgrado antes mencionados.
Segn se deriva de los planteamientos precedentes, los posgrados en educacin son lugar comn en el que coinciden:
Diversidad de historias de formacin. La formacin de cada ser humano
tiene una trayectoria nica, no se puede esperar que dos personas,
aunque hayan vivido exactamente las mismas experiencias a lo largo
de su educacin formal, las asimilen e incorporen de igual manera.
As, estudiantes que llegan a los posgrados en educacin compartiendo igual disciplina de origen o habindose formado en el mismo tipo de
instituciones, tienen ya importantes diferencias de formacin, aunque
puedan vislumbrarse ciertas tendencias caractersticas de una formacin recibida en determinado tipo de instituciones o en diversas
disciplinas. Con mayor razn se perciben y se acentan dichas dife-
22
rencias si los estudiantes cuentan con una formacin inicial en una

gran diversidad de disciplinas, como es el caso de los posgrados en
educacin, cuyos requisitos de ingreso suelen establecer como antecedente licenciaturas en educacin o reas afines; pero donde la amplitud de posibilidades de afinidad admitida es tal que, en los hechos,
incluye prcticamente a egresados de cualquier licenciatura.
Diversidad de nfasis en la formacin previa con que cuentan los estudiantes. Precisamente como consecuencia de la variedad de instituciones y de profesiones de las que provienen los alumnos de los
posgrados en educacin, ocurre que dichos estudiantes manifiestan en
su desempeo acadmico rasgos propios del nfasis que tuvo su formacin previa: algunos han desarrollado principalmente habilidad para
el anlisis y la discusin terica, pero muestran dificultades en desempeos vinculados con la prctica; otros buscan referir su formacin a la
prctica, pero sin poder explicar claramente la fundamentacin terica
de las acciones que realizan.
Diversidad de intereses de los demandantes. Entre los estudiantes
de los posgrados en educacin coexiste una gran cantidad de motivos para el ingreso a este tipo de programas. Para unos est la urgencia
de obtener un grado acadmico por aspiraciones de movilidad laboral
y salarial; para otros es necesario acceder a un posgrado como requisito institucional del cual incluso depende su permanencia en el empleo; as, ante la presin de obtener el grado, muchos acadmicos
recurren a los posgrados en educacin considerando que podrn obtener dicho grado en forma fcil y rpida en este tipo de programas.
Algunos ms tienen autnticos deseos de superacin profesional y un
inters especfico en las reas de especializacin que ofrecen los diversos programas de posgrado en educacin a los cuales se inscriben.
Diversidad de motivos para apertura de los programas. As como en
el caso de los demandantes se da una diversidad de motivos para
aspirar a un posgrado en educacin, tambin las instituciones han
generado estos programas como respuesta a mltiples intereses que
23
van desde el deseo de mayor cualificacin de sus profesores hasta el

cumplimiento de estndares en el perfil de sus acadmicos (en lo que
a obtencin de grados se refiere), o bien la oportunidad de abrir servicios educativos con gran demanda. La sistematizacin de la informacin obtenida en el acercamiento a diversas instituciones que
ofrecen posgrados en educacin (cfr. Moreno Bayardo, 1998, 2000c)
permite afirmar que:
Las instituciones de educacin superior que abrieron posgrados en educacin justificaron en su momento la apertura de este tipo de programas, aduciendo algunas razones comunes tales como:
a) Formar cuadros acadmicos de alto nivel.

b) Ampliar la cobertura de los servicios que ofrecen.
c) Mejorar (cuando es el caso) sus ingresos econmicos ofreciendo
posgrados en un rea que se considera de oportunidad por su
alto nmero de demandantes.
Sin embargo, otras razones para la apertura de programas de posgrado en

educacin estuvieron presentes de manera diferenciada segn las caractersticas propias de las diversas instituciones. As, las universidades incluyeron entre
las razones para la oferta de este servicio:
a) Consolidar la formacin de los profesionales de la educacin que
egresan de licenciaturas universitarias como pedagoga, ciencias
de la educacin, desarrollo educativo, etctera.
b) Apoyar a los profesores de educacin media superior y superior en la
profesionalizacin de su labor docente y a los administradores y directivos de esos niveles en la profesionalizacin de su gestin.
c) Facilitar que sus profesores obtengan un grado posterior a la licenciatura, sobre todo ante el conjunto de requisitos que las universidades deben ir
cubriendo para tener acceso a ms apoyos presupuestales.
24
Las instituciones formadoras de docentes que dependen de las secretaras

de educacin en los estados (escuelas normales, centros de actualizacin del
magisterio, unidades de la Universidad Pedaggica Nacional, centros e institutos varios), tambin abrieron posgrados en educacin por razones como las
siguientes:
a) Consolidar la formacin profesional de sus egresados.
b) Responder a las demandas tanto de los lderes gremiales, como de
los profesionales de la educacin bsica, unos y otros interesados en
la superacin profesional, pero tambin en la mejora econmica que
se deriva de la obtencin de un grado acadmico posterior al de licenciatura.
c) Reubicar sus servicios educativos y sus plantas docentes cuando
acaba la demanda de los servicios que ofrece o decrece la matrcula
en algunas carreras.
En cuanto a las condiciones de apertura, hay que sealar que slo en casos excepcionales los programas de posgrado en educacin contaron desde
su origen, o posteriormente lograron apoyo sustancial para contar con la infraestructura, la planta acadmica y los servicios que demanda un programa de esta
naturaleza. En este sentido es revelador el dato de que en el ao 2000 nada
ms haba 17 programas de posgrado en educacin aceptados en el padrn de
excelencia del Conacyt, todos ellos ofertados por universidades que tenan
condiciones favorables para la consolidacin de sus posgrados, especialmente los
orientados a la investigacin, mismos que fueron prioridad en las polticas de
apoyo al posgrado generadas por Conacyt y vigentes hasta antes del mes de octubre de 2001.
Fuera de estas situaciones de excepcin, muchos programas se abrieron al
vapor, utilizando parcialmente la infraestructura de otros servicios, recurriendo a
la contratacin de acadmicos por curso, muchos de ellos sin experiencia en
investigacin o recin egresados de otros programas similares y atendiendo a los
estudiantes en horarios mnimos o prcticamente en fines de semana.
25
En este contexto de diversidad, cada vez ms caracterstico de las situaciones educativas, funcionan los programas de posgrado en educacin. Desde luego que la diversidad puede mirarse al mismo tiempo como un reto complejo para
el diseo de los programas y la accin de los formadores, y como oportunidad de
enriquecimiento de las experiencias educativas cuando en stas participan estudiantes que aportan la visin de diferentes disciplinas; sin embargo, el hecho de
que los programas de posgrado en educacin funcionen para una poblacin tan
diversa y como respuesta a una gran variedad de intereses personales e
institucionales, ha trado consigo varios problemas.
En el mbito de la orientacin curricular de los programas ha ocurrido que:
Existen posgrados en educacin que ofrecen una formacin general a
veces equivalente a una licenciatura en educacin, inclusive en sus
mtodos de trabajo. De esta manera, desempean una funcin casi
remedial con una formacin introductoria al campo de la educacin, en
ocasiones entendida como un abanico compuesto por filosofa, historia, psicologa, pedagoga, etctera, todas ellas con la orientacin educativa, pero abordadas como disciplinas con escasa relacin entre s y las
ms de las veces trabajadas por la va de los llamados mtodos
tradicionales, en los que coexisten el enciclopedismo y la escasa labor
constructiva por parte de los estudiantes.
Otros posgrados en educacin aspiran simultneamente a lograr objetivos que es difcil que se cumplan en un solo programa y menos an
con las mismas experiencias de aprendizaje: formar profesores, formar
investigadores y formar para una prctica educativa profesional. Esto
conlleva diversas consecuencias, tales como no profundizar en la formacin que demandara cada uno de los objetivos sealados, falta de
claridad en los productos acadmicos que se esperan de los estudiantes y, sobre todo, una formacin en todo y en nada que no permite a los
egresados ser expertos en alguno de los campos de desempeo profesional antes mencionados.
Aun los programas que cuentan con objetivos claramente definidos,
enfrentan el problema de la heterogeneidad de los estudiantes que
26
evidencia que no todos cuentan con los antecedentes requeridos para

la nueva etapa de formacin. As, resulta un reto para los formadores
lograr que los estudiantes participen de manera sustentada en el anlisis y la discusin terica, cuando en sus estudios anteriores no han
desarrollado esta habilidad, o que articulen aportes de diferentes disciplinas para una visin multi e interdisciplinaria del hecho educativo,
entre otras cosas. Todos estos problemas, que podran darse aun
cuando no hubiera tal heterogeneidad en los alumnos, se acentan
de manera notable al tener que trabajar con tan diversas historias de
formacin de las que provienen los estudiantes de los programas
de posgrado en educacin.
El problema de que algunos estudiantes de estos posgrados no cuenten con un conocimiento previo del campo educativo es sumamente
complejo; los formadores se enfrentan al reto de introducir tardamente a los estudiantes al campo de conocimiento del que se supone
sern especialistas. Se puede dimensionar la gravedad de esta situacin si se piensa, por ejemplo, lo que supondra la formacin de un
pediatra o de cualquier otro mdico especialista, que no contara con
una formacin en medicina general.
En el mbito de la formacin para la investigacin ocurri que:

Cuando las instituciones de educacin superior disearon programas de
posgrado en educacin, asimilaron las seales de una poltica nacional que,
como se mencion en prrafos anteriores, hasta antes de octubre de 2001 privilegi el apoyo a programas de posgrado orientados a la investigacin. As, en
un posible intento por incorporar a sus programas caractersticas de las ms
valoradas en el mundo del posgrado, la gran mayora de los diseos curriculares
de los programas de posgrado en educacin declararon entre sus objetivos que
formaran investigadores e incluyeron espacios curriculares destinados a cursos de metodologa, as como a seminarios y talleres de investigacin, o bien
trataron de ubicar a la investigacin como eje articulador de los programas de
formacin.
27
El problema es que, quiz como consecuencia de confusiones importantes al

respecto, tanto en los objetivos y el perfil de egreso, como en el mapa curricular
y los mtodos de trabajo, en la mayora de los diseos curriculares de programas
de posgrado en educacin no se logr precisar con claridad si el programa pretenda realmente formar investigadores o slo incorporar la investigacin como
herramienta de apoyo a las tareas medulares que los estudiantes habran de
aprender a realizar en el posgrado en cuestin, tales como: la reflexin, sistematizacin y transformacin de la prctica docente, la generacin de propuestas de
innovacin de prcticas educativas y el planteamiento de proyectos de intervencin para la mejora de la calidad de la educacin, entre otras. Obviamente la confusin de intenciones trajo consigo la confusin de prcticas de formacin, as
como la confusin de criterios acerca de los productos terminales que los estudiantes habran de elaborar para la obtencin del grado.
Al llegar a este punto resulta importante hacer una distincin entre formacin
de investigadores y formacin para la investigacin. Cuando se habla de formacin de investigadores, se hace referencia a un proceso de amplio espectro,
mediante el cual se preparan los agentes que tendrn como desempeo profesional la generacin de conocimiento en un campo determinado y tiene una doble
dimensin: personal e institucional, que se da no slo en el marco de un programa
educativo formal, sino que se propicia fuertemente en la prctica de la investigacin
asociada a investigadores en ejercicio y al que no se le puede ceir a una temporalidad especfica o a modalidades nicas.
Existen posgrados en educacin, no slo en el nivel de doctorado, cuya finalidad explcita es coadyuvar a la formacin de investigadores educativos, en
este caso, el programa en su conjunto se orienta de manera prioritaria a la
formacin para la investigacin. En otros programas de posgrado, la formacin antes mencionada, sin ser el objetivo prioritario, se considera importante y
se atiende en forma paralela a otros objetivos; por lo tanto, cuando se habla de
formacin para la investigacin puede partirse de la certeza de que sta es asunto de inters en los programas de posgrado en educacin, aunque haya dife-
28
rencia en el grado de prioridad y desde luego en las estrategias con que dicha
formacin es atendida.
Es posible hablar de formacin para la investigacin en trminos de producto,
pensando, por ejemplo, en las competencias que un individuo desarroll para
realizar esta tarea como resultado de sus experiencias de formacin escolares y
no escolares. Sin embargo, en este trabajo, por formacin para la investigacin
se entiende un quehacer acadmico consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada, el acceso a los conocimientos y el desarrollo
de habilidades, hbitos y actitudes que demanda la realizacin de la prctica denominada investigacin. La formacin para la investigacin puede ser propsito de
programas educativos formales como los posgrados, pero tambin de actividades de formacin que se realicen sin estar asociadas a ellos. As, en este Cuaderno de Discusin se habla de formacin para la investigacin en referencia a ese
quehacer acadmico que es de inters comn para los posgrados en educacin,
aunque no se constituya en prioridad en todos los casos.
A partir del marco establecido en los prrafos anteriores, a continuacin se
describen los principales problemas identificados con base en las entrevistas realizadas a expertos en torno a la formacin para la investigacin (cfr. Moreno
Bayardo 2000a, 2000b, 2002a), los cuales se organizaron en tres grupos para su
tratamiento.
I. En relacin con la forma en que la investigacin est
presente en los diversos programas de posgrado en educacin

La presencia de la investigacin en un programa de posgrado puede manifestarse
de distintas maneras y en diferentes mbitos, en este apartado interesa analizar
especficamente si la investigacin juega un papel relevante como sustento de la
vida acadmica del programa, si esta funcin est organizada en lneas (o su equivalente) constituidas por grupos de acadmicos que se identifican con una temtica y/o con el uso de determinadas formas de acercamiento a un objeto de estudio,
29
a las que se incorporan tambin los proyectos de investigacin de los estudiantes, de manera que su produccin individual y en conjunto abone significativamente
al conocimiento en un campo determinado; asimismo, interesa identificar si la investigacin es una prctica cotidiana que realizan los acadmicos participantes en el
programa y si sta se constituye, de alguna manera, en fundamento y enriquecimiento constante de su labor como formadores.
Al respecto, el anlisis de las entrevistas a expertos permiti detectar que:
1. Un alto nmero de posgrados en educacin naci en condiciones
que slo permiten la incorporacin (contratacin) de acadmicos para
la atencin de las funciones de docencia y de asesora de tesis; en
el mejor de los casos, algunos realizan investigacin en otras instituciones, pero no asociada al programa en el que laboran como formadores.
2. No hay correspondencia entre el nmero de investigadores educativos
que tiene el pas estn o no evaluados como tales en el Sistema Nacional de Investigaciones (SNI) y el nmero de formadores en los
posgrados en educacin; stos ltimos superan en nmero a los primeros, lo cual significa que hay muchos profesores en los posgrados
que no son investigadores activos y quiz nunca lo han sido, pero s
dirigen tesis y/o tienen a su cargo la formacin para la investigacin.
3. Son sumamente escasos los posgrados en educacin que han nacido sustentados por investigadores activos organizados en lneas de
investigacin y an entre stos, existen casos en que dichas lneas
son ms una formalidad que una dinmica real de produccin de
conocimiento.
De las situaciones anteriores se deriva la afirmacin de que es pobre la presencia de la investigacin en la mayora de los posgrados en educacin y, por lo
tanto, difcilmente favorece una slida formacin para esta actividad.
30
II. En relacin con las estrategias de formacin para la
investigacin que son adoptadas en los posgrados

Conviene especificar que con la expresin estrategias de formacin para la investigacin se designan en conjunto tres elementos clave: la forma en que se concibi la formacin para la investigacin en cada programa de posgrado, esto es, el
proceso que llevar a los estudiantes a tener experiencias de formacin en este
campo; la forma en que dicha concepcin se concreta en ciertos conocimientos,
habilidades, hbitos y actitudes a desarrollar en los estudiantes, y la manera de
incorporar a este proceso determinadas experiencias de aprendizaje y ciertos
estilos de asesora o tutora por parte de los formadores.
Las estrategias de formacin para la investigacin no son una eleccin meramente de tipo didctico o curricular, aunque en ltima instancia hacen referencia a las
formas de hacer en los procesos de formacin, tienen tras de s toda una visin
filosfica, sociolgica, epistemolgica, metodolgica, cientfica y de la naturaleza
de la prctica misma de investigar.
En relacin con estas estrategias, se detect que:
1. En muchos posgrados en educacin, incluso en algunos que declaran
formar investigadores educativos, existe una visin nebulosa de lo que
significa ser investigador y de las competencias necesarias para realizar esta actividad, lo cual se manifiesta en una formacin no ligada a la
prctica de la investigacin y entendida ms como acumulacin de cursos, que como generacin de procesos y desarrollo de habilidades;
esto genera una confusin entre lo que es propiciar aprendizajes que
ayudan a describir cmo se investiga y facilitar aprendizajes que efectivamente permitan realizar investigacin de calidad.
2. En cuanto a la concepcin de qu es y qu supone formar para la
investigacin, en algunos programas se parte de la idea de que primero hay que tener perfectamente resuelto el planteamiento terico y
epistemolgico antes de acercarse a la realidad, esto obstaculiza el
proceso de formacin por el prejuicio de una separacin entre la teora
y la prctica o bien de una determinacin de la primera sobre la segun-
31
da o viceversa; otros programas ensean un modelo a repetir en la

elaboracin de protocolos de investigacin, mismo que resulta adecuado en la forma, pero sin relevancia para propiciar la construccin de
objetos de estudio.
3. En algunos programas, los menos, se incorpora a los estudiantes
como ayudantes de los investigadores titulares, pero frecuentemente
stos les encargan slo actividades puntuales, muchas veces casi
mecnicas, que no los hacen partcipes reales del proceso de produccin investigativa ni contribuye, de manera relevante, a su formacin
para la investigacin. Esta situacin tiene que ver, desde luego, con cmo
se entiende la relacin de tutora.
4. Se pone poco inters en la formacin de actitudes investigativas,
las cuales se interiorizan no slo, pero principalmente, a travs del
contacto cotidiano en el trabajo con tutores que son investigadores
activos.
III. En relacin con los productos de investigacin
Los productos de investigacin que generan los estudiantes de los posgrados

tienen diversos niveles de calidad, pero es comn encontrar un gran nmero de
problemas:
a) De redaccin, ortografa y presentacin.
b) De omisin, al no profundizar en el anlisis de los fenmenos.
c) De naturaleza tica, como el plagio.
d) De ausencia de relevancia, al no generar aportaciones significativas al
campo de conocimiento o al de la transformacin de las prcticas.
e) De inconsistencia: hay productos que se caracterizan por ser trabajos
empricos que se quedan slo en el nivel de descripcin y carecen de una
interpretacin vinculada a una construccin terica; otros, por ser trabajos
32
tericos con categoras de alto nivel de abstraccin y una bsqueda

emprica que no corresponde a la dimensin de las categoras manejadas, lo cual refleja una seria dificultad para construir observables.
Con base en lo anterior, se puede afirmar de manera metafrica que, en la

formacin para la investigacin en los posgrados en educacin, hay problemas
en la raz, en el rbol y en los frutos. En la raz en tanto que se ha mostrado que
es pobre la presencia de la investigacin en los programas de posgrado en educacin; en el rbol porque se hace evidente que, entre los acadmicos a cargo de la
formacin, los investigadores activos son una minora y las estrategias con que
stos pretenden formar para la investigacin, en muchos casos, no reflejan una
clara visin de lo que significa saber investigar, y en los frutos porque los productos de investigacin de los estudiantes manifiestan, en no pocos casos, deficiencias importantes.
As, el problema no es slo de tipo didctico (cmo ensear a investigar), sobre
todo es de solidez de la vida acadmica y de produccin en su conjunto, asociado
estrechamente a las precarias condiciones en que nacieron algunos programas de
posgrado en educacin y a una cultura en transformacin donde la tarea educativa
necesita estar cada vez ms vinculada a la investigacin, no como mero asunto de
hacer, sino tambin de producir conocimiento.

En relacin con los problemas que hasta ahora se han mencionado aparecen
los relativos a la formacin para la investigacin que algunos estudiantes recibieron antes de llegar a un posgrado en educacin; dada la variedad de carreras de
procedencia, dichos estudiantes aprendieron distintas formas de acercarse a
objetos de estudio, lo cual dificulta crear un lenguaje comn o comprender diversas lgicas de construccin del conocimiento. Es notoria la dificultad (aunque
no imposibilidad) que se tiene para construir objetos de estudio relacionados
con lo educativo, cuando se cuenta, por ejemplo, con un antecedente de formacin en ciencias econmico administrativas o en campos de conocimiento donde el acercamiento es fundamentalmente desde otras lgicas. Asimismo, es fcil
imaginar el reto que supone para los formadores lograr que los estudiantes
33
construyan objetos de estudio en un campo de conocimiento que en algunos

casos desconocen totalmente.
As, una polmica no dirimida entre los acadmicos de los diversos programas
de posgrado en educacin es la referente a si todo programa de maestra, independientemente de la naturaleza de sus objetivos, debe considerar la formacin para
la investigacin como un elemento medular y si la presentacin de un producto de
investigacin (tesis) ser requisito para el otorgamiento del grado. Como se dijo
antes, de los propsitos explicitados en su diseo curricular se desprende que
prcticamente todos los programas de maestra intentan formar para la investigacin, ya sea que se considere dicha formacin como objetivo central o que se asuma implcitamente como propsito colateral. Sin embargo, en la forma de operar el
diseo curricular y en las estrategias con las que cada programa pretende formar
para la investigacin, no se distingue con claridad si se trata de un programa
orientado a la investigacin o a la profesionalizacin y, por otra parte, la formacin
para la investigacin deja mucho que desear, aun en algunos programas que declaran formar investigadores educativos.
En el caso de los doctorados en educacin, hay plena coincidencia en que el
objetivo central es la formacin de investigadores educativos altamente calificados, que realicen investigacin de frontera y se conviertan en lderes acadmicos
capaces de formar a otros investigadores en el campo de la educacin; no obstante,
aun en este nivel se dan casos de programas ofrecidos como mera coleccin de
cursos, de tal manera que los estudiantes inician su investigacin doctoral hasta
que ya cubrieron todos los cursos contemplados por el plan de estudios. Entonces se impone cuestionar: esta estrategia es pertinente para formar investigadores educativos?
Cuando se reflexiona sobre los procesos que tienen lugar en el mbito nacional, como los relativos al sistema de posgrado en general o bien de los posgrados
en educacin en particular, conviene tener presentes los sealamientos que, como
concrecin de las polticas nacionales vigentes, se establecen a manera de puntos
de partida o referentes comunes.
34
Uno de dichos referentes se deriva de que, en octubre de 2001, se public el

Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional en Mxico y en su anexo
aparece, entre otros elementos, una redefinicin (en tanto que hay nuevas precisiones en relacin con programas anteriores) de los campos de orientacin de
los programas acadmicos de posgrado, as como de los niveles de especializacin, maestra y doctorado. En l se especifica que los campos de orientacin de
los programas acadmicos de posgrado son dos:
a) Programas de posgrado con orientacin profesional, que ofrecen los
niveles de especialidad o de maestra.
b) Programas de posgrado con orientacin a la investigacin, que ofrecen
los niveles de maestra o de doctorado.
Los programas de especialidad slo se consideran entre los de posgrado con

orientacin profesional, estn enfocados a capacitar para el trabajo profesional
en uno o varios temas especficos, se apoyan con talleres, cursos integradores,
laboratorios, prcticas de campo, programas de autoaprendizaje, etctera, para
el adiestramiento en la solucin de problemas concretos que se presenten en el
espacio ocupacional especfico. Para acreditar una especialidad, los estudiantes
demostrarn capacidad de proponer soluciones a problemas concretos a travs de
un proyecto terminal de carcter profesional.
Los programas de maestra pueden disearse en cualquiera de los campos de
orientacin, esto es, habr maestras con orientacin profesional y maestras
con orientacin a la investigacin. Las maestras con orientacin profesional
estn enfocadas a ampliar los conocimientos en una especialidad, campo o disciplina y habilitan al estudiante para la aplicacin innovadora del conocimiento cientfico o tcnico. Durante su proceso de formacin, los estudiantes participarn en
proyectos terminales de carcter profesional, docente o empresarial conducidos
por los profesores y al trmino del programa ser necesario que demuestren
capacidad para desarrollar proyectos con caractersticas similares a los ya mencionados.
35
Las maestras con orientacin a la investigacin estn enfocadas a habilitar al

estudiante para iniciar trabajos de investigacin, participando en actividades conducidas por los profesores del posgrado y demostrando capacidad para desarrollar
un proyecto de investigacin individual mediante un trabajo de tesis.
En uno y otro caso, la maestra procurar lograr equilibrio entre los cursos y
seminarios dirigidos a ampliar las bases tericas y las actividades prcticas destinadas al adiestramiento metodolgico. Cuando los programas no sean terminales, sern la plataforma para realizar estudios de doctorado.
Los programas de doctorado preparan al alumno para la generacin de conocimientos y para su aplicacin innovadora. En el doctorado prevalecer el trabajo
de investigacin sobre cualquier otra actividad. No obstante, invariablemente habr
espacios para la reflexin sobre los aspectos filosficos, tericos, conceptuales y
metodolgicos de la disciplina objeto de estudio. La formacin en investigacin
requiere de la existencia de programas de asesora que garanticen la atencin
personalizada del estudiante. Ser necesario demostrar la capacidad de generar
aportaciones originales en el campo de conocimiento del programa a travs de un
trabajo de tesis. Los programas de doctorado conducirn a la formacin de investigadores, por lo cual slo sern considerados en el mbito de los programas con
orientacin a la investigacin.
Los sealamientos anteriores, en tanto definicin nacional, son referente necesario a tener presente al analizar los programas de posgrado ya existentes, al
adecuarlos, o bien al pensar posibilidades de innovarlos, y son un mnimo marco
normativo que no habr de perderse de vista. De hecho, este nuevo planteamiento sobre la orientacin y las caractersticas que tendrn los programas de posgrado
ya ha sido motivo de debate en diversos foros, como el del Congreso Nacional
del Posgrado que tuvo lugar en la ciudad de Morelia, Michoacn, en octubre de
2002 y es de esperar que dicho debate se incorpore al proceso de reflexin sobre
los posgrados en educacin que ahora nos ocupa.
36
Por otra parte, en el mbito de las expectativas de los estudiantes sucede que:
Hay alumnos que se incorporan a procesos que no corresponden a
sus intereses de formacin. Tal es el caso, por ejemplo, de quienes
esperan aprender el desempeo de la profesin docente, pero ingresan a un programa de formacin para la investigacin educativa, quiz
porque es el programa al que tuvieron acceso y la oportunidad de ser
aceptados.
Algunos estudiantes viven la experiencia del posgrado como etapa
de introduccin al campo de la educacin y se ven en la situacin de
tener que vincular su disciplina de origen con lo educativo de una
manera forzada.
Otros estudiantes se identifican satisfactoriamente con el proceso de
formacin generado en el programa, aunque ste no coincida con su
expectativa inicial. Desde luego que se considera valioso que un estudiante descubra nuevos mbitos de inters en su proceso de formacin, pero sera sumamente enriquecedor que, cuando optara por un
posgrado, tuviera la oportunidad de conocer con claridad y oportunidad los objetivos de cada programa del que va teniendo informacin,
para que aspire a aquellos que se identifican en mayor grado con sus
expectativas.
Otros ms, encuentran plena respuesta a sus expectativas y una slida
contribucin a su formacin en el programa de posgrado elegido.
Al llegar a este punto del anlisis resulta necesario considerar lo que ocurre
en relacin con los procesos de formacin, que es el tema del siguiente apartado.
37
4. Los procesos de formacin

Cuando se habla de procesos de formacin y el concepto se relaciona con
programas de posgrado, se hace referencia a procesos generados y actuados
en la vida cotidiana de las instituciones formadoras, en los que asumen una
forma concreta ciertas experiencias de aprendizaje que son propuestas a los
sujetos en formacin y cuyo logro pretende ser facilitado por los formadores,
de tal manera que, aunque sean asimiladas de diferente forma por cada estudiante, dichas experiencias constituyen la mediacin fundamental con la que
se pretende que stos alcancen los objetivos del programa de formacin.
Acercarse a los procesos de formacin en los posgrados en educacin supone
entonces un acercamiento a la vida acadmica de los programas, a las condiciones
internas en que stos generan experiencias de aprendizaje, a las formas de relacin
entre formadores y sujetos en formacin, por ello cabe preguntarse: qu est ocurriendo en los procesos de formacin en los posgrados en educacin?, con qu mtodos se trabaja?, qu tipo de aprendizajes se privilegian?, hay claridad en el
nfasis de la formacin que propicia cada programa?
En relacin con los procesos de formacin en los posgrados en educacin,
en primer trmino hay que sealar que son escasos los acercamientos sistemticos que se han tenido a stos y que es necesario explorarlos con mayor amplitud; aqu slo se presentan algunas percepciones acerca de tales programas, que
an no pueden considerarse como representativas de lo que ocurre al interior de
los procesos de formacin, pero que al menos traen a discusin algunas preocupaciones surgidas de acercamientos preliminares.
Una primera consideracin es acerca de cmo llegan los aspirantes a los
posgrados en educacin. En este sentido, el punto de partida no siempre es alentador, en muchos casos inician con serias debilidades en lo que puede denominarse herramientas bsicas para aprender, esto se hace presente sobre todo en
programas en los que no hay un cuidadoso proceso de seleccin. Es comn
entre formadores referirse a la falta de dominio formal del lenguaje (leer, escribir,
38
escuchar, hablar) que se manifiesta en un alto porcentaje de los aspirantes admitidos a los programas de posgrado y que limita de manera considerable sus aprendizajes en otros mbitos o niveles de complejidad. Asimismo, llama la atencin la dificultad
de los estudiantes para organizar lgica y coherentemente sus ideas, para apropiarse y reconstruir las ideas de otros, as como para generar ideas propias o bien
para tareas que demandan su intervencin creativa.
En cuanto a los mtodos de trabajo, parece haberse trasladado al posgrado
una forma de entender la participacin de los alumnos que es tpica (no por ello
pertinente) de los niveles educativos precedentes y que consiste en repartirles
ciertas temticas para que las expongan ante el resto del grupo y, en el mejor de
los casos, haya intervenciones aclaratorias o complementarias del profesor responsable del curso, taller o seminario. Es claro que en una dinmica de trabajo como
esta, los estudiantes resumen y repiten lo que afirman los autores, muchas veces
sin haberlo comprendido y, por otra parte, se desentienden fcilmente de los temas que no les toc exponer y acceden a los mismos slo a travs de las exposiciones de sus compaeros con todas las limitaciones que stas puedan tener.
A partir de este panorama, y si en los procesos de formacin de los posgrados
no se propician otras formas de acceder al conocimiento, en qu momento de
su participacin en programas educativos formales se espera que los estudiantes
desarrollen habilidades para lograr aprendizajes de mayor complejidad?
Al problema de la falta de dominio formal del lenguaje y de la excesiva utilizacin de mtodos de trabajo como el que se describi, se aade la tendencia de
un nmero importante de formadores a cifrar en la cantidad de lecturas el xito o
la rigurosidad acadmica de su curso, por lo cual las preguntas son: qu hacen
los estudiantes con las lecturas asignadas?, cmo recuperan los profesores el
trabajo de los estudiantes en relacin con las lecturas?, qu aportan tales lecturas a un proceso de formacin?, cul es el sentido que stas llegan a tener para
el estudiante?, se trata simplemente de probar el lmite de tolerancia de los estudiantes ante una visin enciclopedista de los procesos de formacin?
39
5. Los efectos perversos

Desde situaciones como las que se describieron en el apartado anterior, las comunidades acadmicas de diversas disciplinas, posgrados e instituciones, as como
buena parte de la sociedad en general, han ido construyendo una imagen que
desvalora los posgrados en educacin, misma que se acumula al ya de por s
escaso prestigio cientfico asociado al campo de la ciencia de la educacin. Esto se
refleja incluso en algunas autoridades educativas que, al tomar decisiones relativas al posgrado, no encuentran relevante dar un apoyo decidido a los posgrados
en educacin, ni preven estrategias para incorporar a los egresados en programas educativos que necesiten ser fortalecidos, sobre todo en reas en que los estudiantes se formaron.
Aqu parece ejemplificarse un caso de efectos perversos (efectos no deseados que se dan como consecuencia de realizar acciones que pretenden alcanzar
objetivos relevantes y deseados), pues se percibe que:
Con la intencin de responder al legtimo deseo de superacin de los
profesionales de la educacin, se ha buscado casi exclusivamente la
oferta de programas de posgrado, aceptando la proliferacin de programas sin claridad de objetivos ni condiciones acadmicas necesarias para abrir programas de esta naturaleza.
Con la intencin de tener docentes e investigadores de alto nivel en
las universidades, bajo el supuesto de que ello traer consigo una
mejor calidad en los servicios educativos, se ha insistido (y muchas
veces presionado va recursos presupuestales condicionados) en que
el personal acadmico de las instituciones de educacin superior alcance grados acadmicos posteriores a la licenciatura. En ese marco, los posgrados en educacin se han visualizado como una de las
alternativas fcilmente alcanzables por parte de esa gran variedad de
profesionales que trabajan en las instituciones de educacin media
superior y superior; pero no se ha tenido el suficiente cuidado de clarificar los objetivos de los diferentes programas que se han ido creando; de impedir que surjan programas de posgrado que no cuenten con
40
las condiciones acadmicas y de operacin necesarias; de evitar la masificacin y la baja calidad de los servicios, y de vigilar que los grados que se
obtengan estn respaldados por un trabajo acadmico serio y riguroso.
Tampoco se ha valorado el impacto que tiene o puede tener en los
diversos campos cientficos y mbitos profesionales el hecho de que
un alto porcentaje de sus acadmicos obtenga, por la urgencia (o relativa facilidad), la maestra y/o el doctorado en un campo diferente al de su
formacin de origen, como es el caso de quienes incursionan en el campo de la educacin hasta que se encuentran en el nivel de posgrado.
Con la intencin de estimular la superacin y la calidad del desempeo
de docentes e investigadores de los distintos niveles educativos y de
responder paralelamente a sus continuas y legtimas demandas de mejora en sus percepciones, se han implementado programas que les
otorgan beneficios econmicos en forma vinculada a su superacin
profesional y productividad acadmica. Obtener un posgrado (especializacin, maestra o doctorado) impacta directa o indirectamente en
el acceso a esos beneficios y en su monto, as que, en algunos casos,
los aspirantes a posgrados en educacin actan motivados ms por
un mvil econmico que por la superacin en s, lo cual puede limitar
sensiblemente la calidad de su participacin como estudiantes.
Con la intencin de lograr la aceptacin y el reconocimiento de los
gremios, algunas autoridades educativas ceden a la insistente solicitud de apertura de posgrados en educacin y pasan por alto el
anlisis de las necesidades educativas que atendern con dichos programas, as como el de la pertinencia de su diseo curricular, el de la
suficiencia de la infraestructura real con que cuentan, pero sobre todo
el anlisis acerca de si el sistema educativo, en la zona de influencia
del programa, tiene necesidad de profesionales con el perfil de formacin del egresado, as como la posibilidad de incorporarlos en
realidad a reas en las que puedan poner sus nuevas habilidades al
servicio de la educacin. As es como surgen algunos posgrados
hbridos a los que ya se hizo alusin, en condiciones de desventaja
como las que tambin se describieron con anterioridad.
41
Hay un elemento ms que vale la pena tomar en cuenta en el anlisis; desde los
imaginarios que algunos profesionales de la educacin han construido sobre lo que
pueden esperar al egresar de un posgrado en educacin, est el de cambiar de
prctica educativa, por ejemplo: de la docencia a la investigacin, de la docencia a
la administracin, etctera. Esta situacin, adems de ser motivo de frustracin
para el egresado cuando percibe que no es fcil conseguir ese propsito, provoca que muchos programas no centren su inters en fortalecer la formacin para
el ejercicio de la prctica educativa que el estudiante de posgrado ya realiza, y
que las autoridades educativas establezcan una especie de reclamo permanente
acerca de qu cambios est logrando el posgrado en la prctica educativa de sus
egresados; qu problemas estn resolviendo en esta prctica, etctera. La falta
de respuesta plena e inmediata a esas inquietudes trae consigo un apoyo mnimo
o nulo para la consolidacin de los programas; de esta manera se genera una
especie de crculo vicioso en el que los programas no se consolidan por falta
de apoyos y stos no se otorgan porque los programas no dan evidencia de
una vida acadmica consolidada. Aqu cabe preguntar: qu tipo de dinmica
tiene que generarse para romper crculos como el que acaba de describirse?
Ahora bien, interesa la ampliacin del servicio educativo en el sistema de
posgrado, interesa la cualificacin del personal acadmico de las instituciones
de educacin bsica, media superior y superior con apoyo en la obtencin de
grados acadmicos, pero no interesa una expansin reactiva y masificada, asociada en ocasiones a motivos muy distantes de los intereses de superacin profesional y de respuesta a necesidades educativas tal como, segn se ha comentado,
ocurre en algunos posgrados en educacin.
Una dinmica de expansin, diferenciacin, operacin y atencin a los procesos de formacin, que presenta problemas como los que se han venido sealando,
no es ajena a las condiciones que prevalecen en el campo de la educacin.
42
6. El campo de la educacin
Los posgrados en educacin viven tambin algunos problemas derivados de las
caractersticas del campo de las ciencias de la educacin en Mxico.
a) La masa crtica del conocimiento est dispersa entre pedagoga, didctica, tcnicas y trabajos de investigacin educativa. La bibliografa en
algunas reas temticas an est dispersa y difusa; no hay una sistematizacin avanzada de los conocimientos ya generados, aunque es
un hecho que el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE)
ha realizado una importante labor al respecto con la elaboracin de
estados de conocimiento. Sin embargo, no puede afirmarse que haya
autores clave definidos en la investigacin educativa; en ciertas reas
hay algunos con mayor presencia en el campo, con una produccin investigativa de reconocida calidad y continuidad, pero lo que existe es ms
bien un panorama amplio y heterogneo.
b) El campo de la educacin y la investigacin educativa son como cosas
sin dueo, parece que cualquiera puede entrar en este campo de fcil
acceso en el que se establecen escasas o nulas condiciones de
ingreso; hay mucha gente que se dedica a actividades de educacin y/o
produce discurso sobre educacin, sin tener un mnimo de formacin
profesional en el campo educativo o sin tener una prctica educativa,
lo cual condiciona o limita la posibilidad de construccin de objetos de
estudio en dicho campo de la educacin y de aportaciones relevantes al mismo.
c) Se puede acceder a muchos de los posgrados en educacin desde
cualquier lnea, para cualquier proceso, sin prerrequisitos suficientes y
consistentes que establezcan condiciones favorables para que los aspirantes consoliden una formacin que les permita llegar a investigar en el
campo de la educacin o a ser expertos en alguna prctica educativa.
d) Algunas instituciones educativas abren posgrados en educacin por
considerar que ste es un campo ms fcil y, por lo tanto, que permite
a los profesores cumplir ms rpidamente con la exigencia de contar
43
con un grado, aunque no continen la formacin en su disciplina de

origen. Por otra parte, en algunos casos se distorsiona la concepcin
del profesor-investigador, exagerando el hecho de que el profesor haga
investigacin de su docencia, lo que ha orillado a algunas universidades a que la investigacin y la formacin se realicen principalmente
enfocadas al campo educativo, en detrimento de la produccin en las
disciplinas de origen de los investigadores.
e) En ntima relacin con los sealamientos anteriores, ocurre que en general la educacin se valora como algo inferior, esto se refleja en el escaso prestigio que se concede (unas veces con fundamento y otras sin
l) a los programas de posgrado en educacin, en las caractersticas
de los alumnos de dichos programas, los cuales suelen ser ms sencillos y solidarios como grupo que los de otros programas y, ltimamente, hasta en el mensaje que hay detrs de la forma en que se est
considerando como destinatarios preferentes para los posgrados en
educacin, segn propuesta de algunos programas de apoyo a la formacin de profesores de las universidades pblicas, a quienes tienen
edades avanzadas.
Una lectura global de la problemtica presentada permite identificar elementos que pueden resultar clave para entender, en un primer trmino, el porqu de
la situacin que prevalece en relacin con los programas de posgrado en educacin en Mxico y, en un segundo trmino, para dar un paso en el establecimiento
de lo que podran ser criterios de consolidacin de dichos programas.
Un factor fundamental a destacar es el de las condiciones del campo de la
ciencias de la educacin en Mxico, donde est subsumido el de la investigacin
educativa. La visin general de los problemas identificados permite encontrar
elementos que parecen confirmar parcialmente, an hoy (ao 2003), la hiptesis
generada por Emilio Tenti Fanfani (1984): el campo de las ciencias de la educacin en Mxico es un campo en construccin que se caracteriza por dbil estructuracin, baja autonoma relativa y escaso prestigio cientfico.
Cuando Emilio Tenti gener esta hiptesis, estaba considerando como ubicados en el campo de las ciencias de la educacin a todos aquellos que producen
44
discurso sobre educacin, aunque no sean investigadores educativos. Sin embargo, la problemtica sealada por los expertos entrevistados (cfr. Moreno Bayardo, 2002c), permite percibir claramente, en coincidencia con la hiptesis de Tenti
que, en el campo de la investigacin educativa en Mxico:
a) Hay fcil acceso, no existe un alto grado de capital acumulado cuya
posesin sea requisito para ingresar al campo, ni tampoco algn otro
criterio de admisin. Slo en caso de que un investigador educativo
desee pertenecer al SNI o a organizaciones como el COMIE se establecen condiciones a cumplir por los aspirantes.
b) Con suma facilidad se improvisan investigadores e instituciones de
investigacin.
c) No existe una clara delimitacin de las fronteras del campo de la ciencia de la educacin (investigacin educativa) con otras disciplinas o
actividades; esto se menciona no en el sentido de que los hechos
educativos tengan que ser objeto de estudio de una sola disciplina,
dado que es claro que la multi, la inter y la transdisciplinariedad enriquecen, sino en el de la dificultad para identificar objetos de estudio cuyas
caractersticas los inscriban realmente en el campo de lo educativo, a
diferencia de los que aluden a circunstancias educativas cuya naturaleza es afn a otros campos de conocimiento.
d) Falta solidez en los procesos de formacin de los investigadores educativos.
e) La masa crtica del conocimiento generado en el campo est dispersa, aunque se hacen esfuerzos de sistematizacin en algunas reas
temticas.
f) Hay un escaso prestigio asociado al campo, a las instituciones y a los
programas de formacin de sus agentes de produccin, con honrosas excepciones.
Quiz un rasgo en el que se percibe alguna diferencia con la situacin esbozada por Tenti en 1984, es el de la baja autonoma relativa; ninguno de los exper-
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tos entrevistados seal como problema que, en la actualidad, la determinacin

acerca de qu se investiga y cmo, provenga en su mayora de agentes externos
(como las polticas pblicas, por ejemplo), esto puede ser base para afirmar que
el rasgo de la autonoma no est siendo tan determinante en la configuracin
actual de las caractersticas del campo de la educacin, como los de dbil estructuracin y escaso prestigio cientfico.
Por otra parte, es un hecho que aun con situaciones problemticas como las
que se han descrito, la dinmica de produccin de conocimientos en el campo de
la educacin se est revitalizando por la participacin de cuerpos acadmicos
que hacen de la investigacin educativa y de la formacin de investigadores para
el campo el eje de su desempeo profesional, a ello pretenden contribuir tambin muchos de los posgrados en educacin que trabajan por mejorar las condiciones institucionales que puedan favorecer la calidad de la formacin que en
ellas se genera.
Ahora bien, no puede afirmarse que todos los problemas explicitados en relacin con los programas de posgrado en educacin en Mxico sean reductibles a
los propios del campo de la educacin, aunque su peso sea quiz uno de los ms
relevantes; existen otros factores importantes a considerar:
a) La crisis econmica ha trado consigo la disminucin de empleos, lo
que a su vez incide en el aumento de cualificacin profesional como
requisito, tanto para la obtencin de empleo, como para la permanencia o el ascenso en el mismo.
b) Los sistemas de promocin laboral y salarial establecidos para los
acadmicos universitarios y los profesores de educacin bsica y
normal, orientan fuertemente a los profesionales de la educacin, e
incluso a los de otras disciplinas, a buscar vas para el enriquecimiento
del curriculum profesional (entendido ms como certificacin que
como desempeo o productividad), entre ellas, la obtencin de grados
posteriores a la licenciatura. En muchos casos, tanto las instituciones que demandan a sus profesores la obtencin de grados acadmicos,
46
como los mismos aspirantes, encuentran que la va ms rpida, fcil

y segura es la de los posgrados en educacin.
c) El exceso de aspirantes a los programas de posgrado en educacin

genera a su vez una fuerte presin a las instituciones que los ofertan,
muchas de las cuales optan por responder a la demanda sin contar
con las condiciones acadmicas y de infraestructura que requiere este
nivel educativo.
d) En las circunstancias antes descritas, las prcticas de formacin (orientadas a la investigacin o a la profesionalizacin) en los programas de
posgrado resultan, en algunos casos, improvisadas; buen nmero de los
acadmicos responsables de la formacin no tienen una trayectoria profesional y/o de investigacin que avale y sustente su tarea formadora y,
por otra parte, muchos de los demandantes ingresan a los posgrados
en educacin ms por la oportunidad que como expresin de un genuino
inters por la investigacin educativa, por la superacin profesional
y/o por una carrera acadmica.
El recorrido por los diversos planteamientos que se han hecho en este documento permite afirmar que lo que sucede en los posgrados en educacin en
Mxico es resultante de la articulacin de diversos factores: las condiciones del
campo de las ciencias de la educacin; las prcticas de formacin al interior de los
programas; la trayectoria profesional y de produccin investigativa de los formadores;
las circunstancias de nacimiento y expansin de la mayora de los programas; el
tipo de demandantes de los mismos, sus antecedentes acadmicos, y lo que las
instituciones que crean los programas de posgrado en educacin esperan como
productos explcitos de la formacin que en ellos se genera.
Ciertamente, muchas de las situaciones sealadas como problemtica de los
posgrados en educacin en Mxico son hechos consumados que, en su momento,
no fueron y/o no pudieron ser controlados. A medida que las diversas instituciones
que ofrecen posgrados en educacin han sido conscientes de dicha problemtica,
han generado acciones tendientes a transformarla, al menos parcialmente, y deben reconocerse sus esfuerzos al respecto.
47
7. Hacia la consolidacin
Asumir la existencia de las diversas situaciones problemticas que se han presentado en relacin con los programas de posgrado en educacin, da pie para
reconocer la urgencia de disear estrategias de consolidacin que incidan en
cada una de las grandes categoras de problemas ya sealados.
Tomando en cuenta que la calidad en el posgrado no slo es asunto de excelencia acadmica, sino tambin de pertinencia social, en primer lugar habr que
considerar la necesidad de una clara definicin de polticas nacionales, regionales, estatales e institucionales en relacin con los programas de posgrado en
educacin. Esto supone, entre otros elementos, una respuesta precisa a preguntas como por qu, para qu y para quin optar por la apertura de programas de
posgrado en este campo, misma que debe ser de un valor tal que justifique la
dedicacin de recursos humanos, materiales y de infraestructura, en cantidad y
calidad, que permita que los posgrados en educacin no operen en desventaja con
otros programas y, por supuesto, que d solidez a la toma de decisiones sobre su
apertura, replanteamiento y/o ampliacin de cobertura.
La definicin de polticas en torno a los programas de posgrado en educacin
implica una visin prospectiva acerca de cules son las reas especficas de
formacin en las que se pretende incidir, cul es el tipo de demandantes a los
que se atender de manera prioritaria, cules programas se abrirn por un determinado nmero de generaciones en respuesta a necesidades especficas y cules habrn de constituir una oferta a largo plazo en concordancia con las grandes
estrategias de formacin de cuadros acadmicos en la institucin, el estado, la
regin o el pas, as como cules sern los criterios para seguimiento y reorientacin, en su caso, de los programas en operacin.
En el establecimiento de polticas de esta naturaleza resulta indispensable, desde
luego, la presencia de acadmicos en los equipos o consejos que son responsables de la toma de decisiones al respecto, para que aporten de manera sustentada
a una visin integral de las necesidades a las que se debe dar respuesta.
48
Por otra parte, en una sociedad que tiende cada vez ms al desdibujamiento
de fronteras y a la disminucin de esfuerzos aislados, resulta de suma importancia la formacin de redes de posgrados en educacin a nivel estatal, regional,
nacional e internacional, donde el intercambio de experiencias, el anlisis y la
generacin de propuestas de solucin a problemas comunes, la participacin en
la definicin de polticas, el intercambio acadmico y de productos de investigacin, e incluso el diseo y la operacin de proyectos conjuntos, como los programas interinstitucionales, coadyuve a la consolidacin de los posgrados en
educacin.
En correspondencia con la problemtica analizada en las diversas categoras que son tema de anlisis en este Cuaderno de Discusin, surgen tambin
algunas propuestas que pueden ser pertinentes para favorecer la consolidacin de los programas de posgrado en educacin.
En lo que se refiere a orientacin curricular, resulta fundamental insistir en que
se trabaje por lograr claridad y especificidad en los objetivos de cada programa;
hacerlo podr incidir en la solucin de algunos de los problemas mencionados,
pues contribuir a un planteamiento preciso de los objetivos de los programas de
posgrado, segn se trate de especializacin, maestra o doctorado y, en consecuencia, a una definicin clara de los productos acadmicos que deben generar.
Por otra parte, evitar que permanezcan los programas cuya generalidad parece
propiciar una formacin en todo y en nada o que se sigan equiparando los planes de estudio de algunos programas de posgrado con las caractersticas de una
licenciatura en educacin.
En esta lnea es de suma importancia que los acadmicos que trabajan en el
diseo curricular de programas de posgrado, atiendan minuciosamente a la bsqueda de congruencia entre el diseo mencionado y los objetivos del programa,
as como entre los mtodos de trabajo, el nivel y la intencionalidad del programa en
cuestin.
Un aspecto vital para el desarrollo de los programas de posgrado en educacin
ser la alta cualificacin y amplia permanencia de la planta acadmica asociada a
49
cada programa, esto se afirma con plena conciencia de la dificultad que en trminos de recursos humanos y financieros supone lograrlo, pero desde la certeza de
que sin ello ser an ms difcil intentar procesos de consolidacin de los posgrados
en educacin. Un complemento fundamental de la estrategia anterior ser la generacin de acciones tendientes a propiciar el trabajo colegiado de los docentes,
asesores y tutores que participan en cada programa, para que se logre un acercamiento significativo entre el curriculum formal y el curriculum real desde una visualizacin global del proceso de formacin de los estudiantes, por parte de los
acadmicos, y una comprensin clara de lo que se espera que el trabajo, en cada
espacio curricular, aporte a dicho proceso de formacin.
Por otra parte, habr que considerar que la implementacin de un curriculum
no se reduce slo al diseo y su operacin; el seguimiento cercano y acucioso de lo
que ocurre a lo largo del proceso de formacin, as como de su impacto en el
desempeo de la prctica educativa de los egresados, proporcionar elementos relevantes, tanto para la evaluacin y el anlisis de la pertinencia del programa,
como para la reorientacin y/o afinacin de las polticas referentes a los programas de posgrado en educacin.
En lo relativo a programas con orientacin a la investigacin, es condicin
indispensable partir de una presencia significativa de la investigacin en los programas de posgrado en educacin, la cual habr de manifestarse, por ejemplo,
en un alto nivel de calidad en la produccin investigativa de los acadmicos que
sustentan el programa (desde luego acompaada de su oportuna difusin), en
una estrecha vinculacin entre estudiantes y acadmicos en la produccin
investigativa, misma que habr de contribuir a un equilibrio teora-prctica en los
procesos de formacin y en una atencin prioritaria a la calidad y relevancia de
los productos de investigacin que generan los estudiantes.
Las situaciones relativas al campo de la educacin no cambiarn slo como
resultado de lo que sucede o deje de suceder en los posgrados del rea, pero tal
vez desde stos se generen algunas condiciones de posible impacto favorable
en el campo de la educacin en el mediano plazo. Algunas de esas condiciones
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ya se mencionaron en los prrafos anteriores, pero hay que agregar aqu la importancia de una clara especificacin del nivel de competencias bsicas estable-
cido y/o propiciado (por ejemplo en los cursos propeduticos) como prerrequisito
acadmico para los aspirantes, as como el cuidado (rigor) acadmico en la seleccin de estudiantes, en sus procesos de formacin y en las condiciones para
el otorgamiento del grado.
Al hablar del cuidado en los procesos de formacin, conviene insistir en la necesidad de analizar y dar seguimiento a lo que ocurre al interior de dichos procesos.
En el marco de una cultura de evaluacin de los posgrados que an privilegia
aspectos cuantitativos como nmero de egresados, de titulados, de publicaciones, de equipos de cmputo, etctera, adems resulta fundamental atender aspectos cualitativos que estn presentes en la operacin cotidiana de los programas
de posgrado en educacin, tales como: el tipo de experiencias de aprendizaje que se
generan; cmo inciden stas en la construccin de conocimientos, en el desarrollo
de habilidades y en la internalizacin de actitudes y valores; las relaciones que se
dan entre tutor-estudiante, acadmicos-estudiantes y estudiantes-estudiantes; la
manera en que los estudiantes son inducidos a una cultura de la investigacin y los
significados que en ella van construyendo; en fin, todos aquellos aspectos que
constituyen de manera conjunta e interrelacionada el ambiente de aprendizaje en
que tienen lugar los procesos de formacin.
Mediante estrategias como las propuestas en este ltimo apartado, es de esperar que se generen condiciones que permitan que los posgrados en educacin
en Mxico avancen significativamente hacia la consolidacin.
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8. Otros retos para los posgrados en educacin

A partir de descripciones y consideraciones, como las realizadas en los apartados
anteriores, empiezan a esbozarse otros retos para los posgrados en educacin,
los cuales se plantean a manera de disyuntivas o cuestionamientos, precisamente
con la intencin de generar discusin en torno a los mismos:
Convertir el posgrado en una especie de programa remedial o hacer
una fuerte tarea de seleccin de estrategias de formacin de alto
impacto?
Hacer que prevalezcan los criterios acadmicos o ceder a las presiones de los grupos demandantes y de los estudiantes ya admitidos?
Cmo dar cauce acadmico a una demanda excesiva de estudios
de posgrado inducida por los esquemas de credencializacin y de
acceso a beneficios econmicos?
Contribuir al cuestionamiento conlleva el compromiso de participar en el anlisis y

de hacer un ejercicio para esbozar algunas respuestas sin que se consideren como
soluciones ideales; es en ese sentido que se hacen los siguientes planteamientos.
Se puede iniciar analizando, qu se derivara (o ya se est derivando, en
algunos casos quiz sin plena conciencia de ello) de una opcin que consista
en convertir el posgrado en un programa remedial? Se tratara nada menos que de
una especie de institucionalizacin de logros no alcanzados en los niveles educativos precedentes y, por lo tanto, de una reduccin de las metas del posgrado a la
simple atencin de las deficiencias de los estudiantes; de esta manera, obtener un
posgrado resultara equivalente a alcanzar satisfactoriamente los objetivos de
una licenciatura, slo que con mayor inversin de tiempo y esfuerzo por parte
del sistema educativo. En otras palabras, la formacin a cargo de los niveles
educativos precedentes se instalara en la confianza de que posteriormente
alguien intentar hacer lo que ellos no lograron y dejaran de buscarse formas
ms efectivas de alcanzar los objetivos educativos propios del nivel.
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Otra manera de pensar ese problema consistira en establecer altos niveles de

exigencia para ingreso a los posgrados en educacin, con procesos de seleccin
que cuidaran, entre otras cuestiones, que los aspirantes hubieran alcanzado satisfactoriamente el dominio formal del lenguaje, as como un conocimiento previo del
campo de la educacin y cierto nivel de desarrollo de habilidades que les permita
generar diversas estrategias de aprendizaje, todo ello como herramienta bsica
para acceder a objetivos educativos de mayor complejidad como son los del
posgrado.
Cuidar los procesos de seleccin es una estrategia que de ninguna manera
resulta fcil y sencilla en los posgrados en educacin, sobre todo en aquellos que
tienen como principales destinatarios a profesores y directivos de educacin bsica y normal, porque en la dinmica de oferta y demanda de estos programas
han jugado un papel fundamental las organizaciones gremiales que, por su propia
naturaleza, defienden principalmente intereses polticos y de promocin laboral. As, la tarea de conjugar este ltimo tipo de intereses con los criterios acadmicos que permitan consolidar el posgrado, empezando por cuidadosos procesos
de seleccin de aspirantes, requiere de la concertacin y de la voluntad poltica de
todos los involucrados en la toma de decisiones.
Pero aun con tal cuidado en los procesos de seleccin, los cuerpos acadmicos que sustentan los programas de posgrado tienen ante s el reto de disear
estrategias de formacin que se constituyan en mediaciones pertinentes para
propiciar aprendizajes complejos como los que se pretenden en ese grado educativo, mismas que sin duda supondrn alto nivel de rigor acadmico, as como
una fuerte exigencia en la calidad de las participaciones y de los productos de
los alumnos. Ante estrategias de esta naturaleza, es posible tener una reaccin
negativa de parte de estudiantes que accedieron al posgrado pensando en la
fcil obtencin de un ttulo y se encuentran ante criterios acadmicos no negociables (en el sentido de que no podrn ser modificados slo para facilitar el
trabajo de los estudiantes); pero habr que mantener cuidadosamente la vigencia
53
de dichos criterios en bien de lograr mejores niveles de calidad en los procesos de

formacin que se generan en el posgrado.
As, un replanteamiento de los posgrados en educacin que pretenda acercarlos
a un mejor cumplimiento de sus objetivos educativos, demanda la generacin de
diversas transiciones:
a) De un crecimiento por inercia orientado por el libre mercado, a una
oferta que surja y se reoriente de acuerdo con una clara definicin de
polticas, pero que adems se vincule con los planes nacionales, regionales e institucionales de atencin a las necesidades educativas. Se
trata justamente de pasar de un crecimiento reactivo donde la apertura
de programas de posgrado est determinada ms fuertemente por
factores como la oportunidad o la presin de los demandantes, a un
crecimiento sustentado y orientado por una visin del desarrollo nacional, regional e institucional. En esta lnea se entiende la insistencia
del Conacyt (2001) en el sentido de que los planes de desarrollo de
los programas de posgrado estn inmersos en los planes de fortalecimiento global de la institucin que los oferta.
b) De mtodos de trabajo en los que mayoritariamente permanece una
postura enciclopedista que privilegia que los estudiantes lleguen a tener slo visiones panormicas de una gran variedad de temticas, a
mediaciones que impacten en aprendizajes complejos vinculados
a un trabajo de profundizacin de los estudiantes en aquellas temticas que constituyen el eje principal del programa de posgrado, la
prctica educativa que ejercen los estudiantes y los proyectos que
stos generan, segn se trate de posgrados profesionalizantes o bien
de programas orientados a la investigacin.
c) De una formacin general y difusa, a su fortalecimiento en mbitos especficos. Uno de los problemas detectados al analizar diseos curriculares de programas de posgrado en educacin, es precisamente su
tendencia a conformarlos como un agregado de espacios curriculares
en los que se incursiona en psicologa, pedagoga, sociologa, historia,
metodologa de la investigacin, etctera, enfatizando la formacin en
54
espacios en los que es ms fuerte la propia historia de formacin y la

trayectoria profesional de los formadores. En esta transicin se pretende desde clarificar los objetivos de cada programa en funcin de las
necesidades educativas a las que pretende responder, hasta tener una
visin precisa del tipo de formacin que en consecuencia se pretende
ofrecer y de las formas concretas o los mtodos de trabajo con que se
propiciar dicha formacin.
d) De nfasis de la formacin en una perspectiva deductiva que privilegia las revisiones tericas que despus se sometern a la prueba de
la prctica (misma que con frecuencia el estudiante termina intentando l solo a manera de ensayo y error despus de terminar su programa), a la bsqueda de nuevas formas de vinculacin teora-prctica
que se hagan presentes a lo largo de todo el proceso de formacin.
Es cierto que los estudiantes de los posgrados en educacin necesitan
una fuerte formacin terica, pero no trabajada como nico objetivo,
sino estrechamente vinculada a las prcticas educativas y/o profesionales en las que habr de incidir su formacin.
e) De la apuesta por una integracin espontnea que habr de llevar a
cabo el alumno a partir de los diversos cursos, talleres y seminarios
que conforman el plan de estudios, a formas de organizacin de las
experiencias de aprendizaje que favorezcan el trabajo integrador. Precisamente la diferencia entre un intento de formacin basado en meros
agregados curriculares sin vinculacin entre s, y una formacin con
sentido de proceso, es esa labor facilitadora de articulacin entre las
diversas experiencias de aprendizaje.
f) De una concepcin de formador en la que ste slo espera estudiantes que ya deberan haber desarrollado prcticamente todas las habilidades, a una de trabajo minucioso, cercano y sensible a las necesidades
reales de los estudiantes del posgrado. Aqu no se habla del caso
antes mencionado relativo a que algunos aspirantes llegan al posgrado
sin haber alcanzado un desarrollo satisfactorio en habilidades bsicas
y hay que realizar tareas remediales, sino de la certeza de que el trabajo
55
de los formadores, aun a nivel de posgrado, demanda un seguimiento

cercano de los estudiantes, que permita percibir oportunamente sus
necesidades de formacin y, en consecuencia, disear experiencias de
aprendizaje que puedan apoyarlos de forma ms consistente en su
proceso de formacin.
En el caso especfico del posgrado para profesores de educacin bsica,

valdra la pena empezar a pensar qu modalidades de los posgrados con orientacin profesional (especialidad y maestra) conviene consolidar. Quiz habr
que considerar como prioritarios los que propongan un tipo de formacin que
incida de manera directa en las formas y la calidad con que los profesores ejercen su prctica docente; en esta modalidad se atendera probablemente al mayor
porcentaje de demandantes de los posgrados en educacin, pero tambin cabra
pensar en programas que, atendiendo a un menor nmero de profesionales de
la educacin, orienten la formacin a la habilitacin para el desempeo de funciones especficas como la administracin y la gestin educativas, la evaluacin en
sus diversos mbitos y dimensiones, y la formacin de formadores, entre otras
posibilidades. Habra que pensar desde luego en algunos programas con orientacin a la investigacin, como es el caso de las maestras en investigacin
educativa y de los doctorados, los cuales atenderan a grupos ms pequeos
de demandantes.
Estrategias como las que se ponen a consideracin en los prrafos anteriores, habrn de surgir de procesos de reflexin orientados por preguntas como: a
qu necesidades de formacin queremos responder?, qu necesidades justifican la apertura de programas de posgrado?, para qu queremos el posgrado?,
para quines queremos el posgrado?
Pues bien, a lo largo de este trabajo se presentaron dos tipos de planteamientos: unos que describen situaciones presentes en el desarrollo del posgrado nacional, con nfasis en algunas especficas de los posgrados en educacin y en
particular del posgrado para profesores de educacin bsica y otros que esbozan
a manera de propuesta hacia dnde se podra transitar, con la finalidad de que los
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posgrados en educacin lleguen a constituir una respuesta de mayor pertinencia a las necesidades educativas de este nivel y campo. Los primeros son hechos consumados, los segundos son realidades a construir, en espera de que
todos los que participamos como diseadores, formadores, coordinadores o
administradores de posgrados en educacin seamos colaboradores decididos
en la construccin de esa nueva realidad hacia la que vale la pena transitar.
57
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Notas
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El posgrado para profesores de educacin bsica.

se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de junio de 2003.
El tiro fue de 15 000 ejemplares
ms sobrantes de reposicin.
El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin General
de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.

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