Lecciones de didctica general

Elvia Mara
Gonzlez Agudelo
Carlos M.
lvarez de Zayas

Leccin 5
El proceso docente educativo

El proceso docente educativo es llamado tambin proceso de enseanza-aprendizaje; sin
embargo, es una denominacin limitada ya que reduce el objeto de estudio de la didctica slo a
las actividades de los dos tipos de sujetos que intervienen en el proceso: el profesor y el
estudiante.
La actividad que ejecuta el estudiante para educarse es el aprendizaje. La actividad del profesor es
guiar ese aprendizaje, es la enseanza. Pero la enseanza y el aprendizaje se realizan sobre un
objeto de estudio proveniente de la cultura de la humanidad, es el contenido. Entendiendo por
cultura todas las realizaciones que el hombre ha hecho para transformar la naturaleza en un bien
comn.
Esta es una primera aproximacin, es decir, observando los aspectos ms superficiales y externos
del proceso de enseanza-aprendizaje, podemos identificar sus componentes: el aprendizaje, la
enseanza y la materia de estudio.
Pero el proceso docente educativo incluye el proceso de enseanza aprendizaje desde una visin
mucho ms compleja. La didctica se concibe como un sistema que estructura unos componentes,
el comportamiento de cada uno de ellos, sus movimientos y relaciones dentro del sistema y de ste
con otros sistemas mayores. La didctica hace parte de la pedagoga, la pedagoga de la
formacin, la formacin de la sociedad. As, el proceso docente educativo tiene una naturaleza
social e individual; social puesto que en l se expresan las relaciones sociales de los sujetos que
participan para la educacin de las nuevas generaciones e individual, porque mediante l se
realiza cada estudiante en su intimidad; en fin, porta una naturaleza dialctica.
El proceso docente educativo es en primer lugar un proceso. Un proceso es una sucesin de
estados de un objeto determinado. Y un estado es la situacin que tiene el objeto de estudio en un
cierto momento.
Todo objeto, en la naturaleza o en la sociedad, se puede estudiar en un momento especfico
mediante sus caractersticas, cualidades y propiedades y se puede determinar su estado. Sin
embargo, el estado de un objeto cambia en el tiempo; ese cambio sucesivo en el tiempo del
conjunto de caractersticas, de los estados de un objeto, es el proceso.
El proceso docente educativo, estudiado en su estructura se caracteriza mediante un conjunto de
componentes como son: el problema, el objeto, el objetivo, contenido, el mtodo, la forma, el medio
y la evaluacin. Estos componentes tambin son denominados categoras del proceso docente.
El componente no es una parte del sistema, es un elemento o atributo del sistema que caracteriza
un aspecto del mismo. La integracin de todos los componentes conforma el sistema, en este
caso, el sistema es el proceso docente educativo y sus componentes van cambiando en el tiempo.
En resumen, se puede definir el proceso docente educativo como aquel proceso que, como
resultado de las relaciones sociales que se dan entre los sujetos participantes, est dirigido, de un
modo sistmico y eficiente, a la formacin de las nuevas generaciones con miras a la solucin del
problema social, que se constituye en el encargo social (objetivo), mediante la apropiacin de la
cultura que ha acopiado la humanidad en su desarrollo (contenido); a travs de la participacin
activa y consciente de los estudiantes (mtodo); planificada en el tiempo y observando ciertas
estructuras organizativas estudiantiles (forma); y con ayuda de ciertos objetos (medio); y cuyo
movimiento est determinado por las relaciones complejas entre esos componentes y de ellos con
la sociedad que constituye su esencia.
Pero el proceso docente educativo, como un todo, es mucho ms que sus componentes, en l
habitan tanto los tipos de procesos como su organizacin y en cada uno de stos estn presentes
al tiempo los componentes. Por ello es un sistema complejo.
Las unidades organizativas del proceso docente educativo son la tarea, el tema, la asignatura, la
disciplina y tipo de proceso educativo; este ltimo puede clasificarse segn el sistema docente
educativo especfico, ya sea la educacin preescolar; la educacin bsica, primaria o secundaria;
la educacin media o tcnica; la educacin superior, donde se encuentran las carreras que forman
profesionales, y la educacin posgraduada.
Cualquiera que sea la unidad organizativa que se tome para estudiar el proceso docente educativo
desde la ms sencilla, la tarea docente, pasando por el tema, la asignatura, la disciplina y el tipo de
proceso educativo, posee todos los componentes del proceso docente educativo.
Un tema se puede dividir en tareas, en ese sentido las tareas docentes son subsistemas del tema,
sin embargo los componentes no son subsistemas del proceso, son sus propiedades, atributos,
cualidades, caractersticas; tanto la tarea docente, el tema, etc., son procesos docentes cada vez
ms complejos, pero cada uno de ellos tiene los mismos componentes que lo caracterizan.
En el desarrollo del proceso docente educativo el profesor ensea, el estudiante aprende, se
educa y se forma. El proceso fundamental dentro del proceso docente educativo es el aprendizaje.
Aprender es lograr el objetivo programado, es apropiarse del contenido seleccionado a travs de
las habilidades y los valores que ellos comportan. El sujeto fundamental en el desarrollo del
proceso docente educativo es el estudiante. Es l quien, en el seno del grupo estudiantil, y guiado
por el profesor, alcanza el objetivo.
El proceso docente educativo es algo ms que la integracin de la enseanza y el aprendizaje, es
la sistematizacin de todos los aspectos en una unidad totalizadora; a lo que hay que agregar que
pueden surgir otros aspectos que se pueden descubrir en ese objeto y en un futuro, se integraran
a la caracterizacin del movimiento del proceso docente.
Entremos, ahora, en cada uno de los componentes del proceso.

Leccin 6
El problema
El problema es un punto de partida para disear el proceso docente educativo y se convierte en el
tipo de mtodo fundamental de aprendizaje. Un proceso problmico es un proceso cientfico, la
lgica de la solucin de problemas se desarrolla inmersa en la lgica de las ciencias.
El problema, en primer lugar, se asocia a una necesidad que alguien experimenta. Es decir, un
individuo se enfrenta a un problema cuando siente insatisfaccin, cuando tiene una necesidad que
no ha podido complementar. Las necesidades se presentan en relacin dialctica entre lo volutivo
y lo intuitivo, entre inclinaciones y sentimientos, entre deseos y estados de nimo. Lo intuitivo
percibe las situaciones y lo volutivo las encamina hacia una posible satisfaccin de la necesidad.
Este es el aspecto subjetivo del problema.
En segundo lugar, para que exista esa necesidad tiene que haber un objeto cuya situacin de
carencia nos posibilita aprovecharlo para satisfacer dicha necesidad. El problema es una situacin
presente en el objeto. Sin embargo, si el hombre transforma la situacin del objeto, actuando sobre
l, puede aprovecharlo y satisfacer su necesidad. Este es el aspecto objetivo del problema.
As, el problema manifiesta dos aspectos: uno objetivo, la situacin de carencia del objeto y otro
subjetivo, la necesidad del sujeto. El sujeto est interesado en modificar la situacin del objeto para
satisfacer la necesidad. Las necesidades marcan las actitudes subjetivas frente al mundo objetivo.
Es una relacin dialctica.
El problema est vinculado con el objetivo porque a travs de su logro se puede transformar el
objeto y satisfacerla necesidad resolviendo el problema. El problema se convierte en el punto de
partida para la determinacin de los contenidos y a su vez en el mtodo para su apropiacin.
Los problemas son los que, dialcticamente, determinan los objetivos, y a partir de ellos, los
contenidos y los mtodos. Los contenidos son los objetos de estudio en los que se manifiestan los
problemas. El mtodo es la va como los contenidos van a ser aprendidos para la solucin del
problema.
El concepto de problema no es habitualmente considerado como un componente del proceso
docente educativo. Sin embargo su presencia, tanto para la determinacin de los objetivos y el
contenido como parte de la planificacin del proceso as como en el establecimiento del mtodo,
en la organizacin de dicho proceso y su desarrollo posterior, le concede prioridad entre los
componentes del proceso docente educativo.
Un proceso docente educativo diseado a partir de los problemas sociales establece un lazo de
unin entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela. Es una relacin dialctica. La educacin
es para la vida. La produccin cultural del hombre no es un mundo abstracto lejano de la vida en
su desarrollo da a da. La enseanza a partir de problemas reales trae el mundo de las ciencias a
la cotidianidad para resolver necesidades sociales. No disear el proceso docente educativo desde
problemas reales de la sociedad es continuar haciendo escolstica en la escuela en pleno siglo
XXI.
Durante el desarrollo del proceso, y con miras a que el alumno logre el objetivo, se le presentan un
conjunto de problemas, que en su solucin, le permiten asimilar el conocimiento y dominar la
habilidad, que no es ms que el modo de resolver los problemas. Resolviendo, el alumno conoce,
segn la frmula Martiana de conocer es resolver.
La lgica de las ciencias se desarrolla inmersa en la solucin de problemas. Por ello un proceso
problmico es un proceso investigativo y un proceso investigativo tiende a constituirse en un
proceso cientfico. Un proceso docente educativo que se disea a partir de la solucin de
problemas es un proceso que lleva inherente el desarrollo de habilidades propias de la
construccin de cada ciencia en particular y en relacin con los mtodos que ellas mismas
perfeccionan.
Para que los estudiantes logren el objetivo y dominen los contenidos, se hace necesario que
resuelvan mltiples problemas que le permitan aplicar las habilidades, ir enriqueciendo sus
conocimientos, ya que en cada problema los conceptos, magnitudes y propiedades se irn
presentando de manera distinta. En el anlisis de distintas situaciones se presentan vanados
problemas, lo cual posibilita la comprensin y asimilacin del aspecto conceptual.
Veamos algunos ejemplos de problemas:
El proceso actual de transformacin curricular que vive la Universidad de Antioquia ha
construido una contextualizacin de la enseanza universitaria que ha arrojado como una de sus
principales carencias la ausencia de formacin de sus profesores en el campo pedaggico, lo
cual ha incidido directamente en la poca implementacin de estrategias didcticas para la
innovacin en la enseanza superior.
En la Educacin Superior los docentes forman a sus discentes por medio de un discurso
eminentemente teorizante, centrado en la informacin de los resultados abstractos de las
ciencias, en deterioro de su construccin interna, de la posicin consciente del que aprende y de
su pertinencia social. Los egresados universitarios, as formados, no inciden en el mundo de la
vida para transformarlo en beneficio de la comunidad.

Leccin 7
El objetivo
El objetivo, como la expresin pedaggica del encargo social, es la aspiracin, el propsito que se
quiere formar en los estudiantes. El objetivo de la institucin escolar es la formacin de los
ciudadanos de! pas y en particular de las nuevas generaciones. En l habitan las caractersticas
sociales que se aspiran a formar en los estudiantes para que satisfagan esas necesidades sociales
y resuelvan los problemas. Pero no slo los problemas pasados y actuales sino los futuros, pues el
objetivo posee un carcter predictivo, ya que la escuela no es tan slo respuesta a la sociedad sino
tambin forjadora del destino de la humanidad, es visionaria.
El objetivo se redacta en trminos de aprendizaje, es decir, que tanto para el docente, como para
el alumno, el objetivo es el mismo y est en funcin de este ltimo. Por supuesto, el objetivo se
concreta en cada estudiante. Cada estudiante, mediante su mtodo de aprendizaje, que debe ser
fundamentalmente el problmico, individualiza el objetivo y para alcanzarlo necesita aprender a
resolver problemas; por medio de la solucin de problemas adquiere conocimientos, domina
habilidades y cultiva valores.
Los objetivos se clasifican de acuerdo con el grado de trascendencia en la transformacin que se
espera alcanzar en los estudiantes, en instructivos desarrolladores y educativos. El instructivo se
refiere a las transformaciones que, en el pensamiento inmediato, se quiere alcanzar en los
alumnos. El desarrollador, a las facultades o potencialidades funcionales a formar. El educativo, a
las transformaciones por lograr en los sentimientos, convicciones y otros rasgos de la personalidad
de los escolares.
La instruccin, como se refiere al pensamiento, se concreta en las habilidades a formar, las que
siempre estn asociadas a un conjunto de conocimientos. De tal modo que al redactar el objetivo
instructivo se necesita, ante todo, precisar la habilidad que debe mostrar el estudiante al lograr el
objetivo. El dominio de la habilidad es el ncleo del objetivo, pues ello asegura la potencialidad de
su aplicacin en nuevas situaciones.
Esa habilidad general est formada por el conjunto de acciones, actividades y operaciones que se
integran sistmicamente. Es decir, que para que el alumno domine la habilidad se hace necesario
que utilice en cada ocasin ese conjunto de acciones, actividades y operaciones. As, cuando se
enfrenta a cada problema necesita seguir una secuencia de pasos para su solucin. Esto no quiere
decir que ante un problema igual siempre se resuelva de una forma igual, sino que la complejidad
del desarrollo de la habilidad sea sistmica para que lo capacite en la resolucin de una gama de
problemas similares o para que sea capaz de resolver los problemas creativamente.
El dominio de la habilidad permite el aprendizaje de las teoras propias de! objeto de las ciencias
abordadas, lo que nos lleva a asociar un objetivo a cada tipo de habilidad de un objeto especfico,
ambos constituyen el objetivo como un todo. Sin embargo, el contenido del objetivo (la habilidad y
los conocimientos asociados a ella) debe ser precisado para que realmente sirvan de gua y as
surjan los niveles de asimilacin, profundidad y sistematicidad de ese contenido.
El nivel de asimilacin significa el nivel de dominio y de potencialidad que deber tener el
estudiante del contenido. Este puede ser reproductivo, productivo y creativo.
El reproductivo es aquel nivel de asimilacin que exige que el estudiante comprenda el contenido
del acervo cultural con el cual est en contacto y est en capacidad de explicarlo desde el lenguaje
cientfico que lo sustenta y as establecer una comunicacin vlida con diferentes interlocutores
que sean autoridad sobre el tema objeto de estudio.
El productivo es el nivel de asimilacin que exige al estudiante ser capaz de interpretar y aplicar,
en situaciones nuevas para l, los contenidos ya asimilados. Cuando el estudiante se encuentra
frente" a un problema cuya situacin le es desconocida y concibe el modo de su "solucin, est
ante un nivel productivo. La enseanza problmica, heurstica e investigativa, es consecuencia de
tener objetivos a un nivel productivo.
El nivel ms alto de lo productivo es lo creativo. En este nivel creativo el estudiante hace aportes
cualitativamente novedosos para l y para la lgica de la ciencia que es su objeto de estudio. El
objetivo creativo es ms una transformacin en ei proceso consciente de aprendizaje del alumno
con lo cual obtiene un resultado novedoso, til en el campo de su formacin y con repercusiones
en su comunidad.
La barrera entre lo productivo y lo creativo no es absoluta y est en dependencia del nivel de
exigencia que el nuevo problema ejerza sobre el alumno y de las tensiones que genera su
solucin. La enseanza, en su regularidad, debe tender a lo productivo y lo creativo, en
correspondencia con el tipo de egresado que solicita la sociedad.
El nivel de profundidad se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar. As un mismo
concepto, una ley, o una teora se puede describir o explicar, analizar o sintetizar, quedarse en la
teora o llevarse a la prctica, abordarse cuantitativa o cualitativamente, o integrarse en toda su
complejidad de relaciones dialcticas. Es el nivel de profundidad lo que puede caracterizar a un
mismo contenido cuando se estudia en primaria, secundaria o en la educacin superior.
El nivel de sistematicidad corresponde con el grado de complejidad del objeto que se estudia. En
este sentido el objetivo se refiere al dominio de un concepto, o de una ley, o de una teora, o al
cuadro cientfico de una ciencia, o a sus relaciones interdisciplinarias; sto se vierte en el grado de
integracin de lo que se aprende.
Los objetivos se apoyan en el concepto de sistema pues sus componentes estn integrados por
otra serie de elementos que se van interrelacionando entre s, y adems, para su planteamiento se
necesita entrar en una dinmica con los dems componentes del proceso docente educativo, en
primera instancia con el problema, el contenido y el mtodo, y en segunda, con la forma, los
medios y la evaluacin.
En resumen, el objetivo instructivo busca desarrollar las capacidades comunicativas, las
habilidades del pensamiento y la creatividad de los estudiantes a travs del manejo d los
conocimientos y de la lgica propia del objeto de estudio que le es propio en su rea de formacin.
El objetivo educativo es la aspiracin ms trascendental del proceso docente educativo; es lo que
pretende formar tanto convicciones como sentimientos en el escolar. El objetivo educativo se
alcanza mediante y a la vez junto con el objetivo instructivo. La formacin del sentimiento est
inmerso en la formacin del pensamiento y viceversa. Su inseparabilidad nos obliga a destacar su
vnculo durante la redaccin del objetivo. Sin embargo, no se pueden identificar ambos aspectos.
Se quiere destacar que lo educativo es ms general que lo instructivo y por lo tanto, es un
resultado a ms largo plazo y sobre un mismo valor pueden influir mltiples contenidos.
El objetivo educativo necesita formar en el valor de lo humano al obrar. En l se incluye la esencia
social de la naturaleza humana cuando construye y transmite su cultura. En la lgica propia de la
elaboracin de los conocimientos van implcitos los valores sociales que la cultura ha engendrado.
Ello tambin necesita ser diseado en el proceso docente educativo para ser enseado a las
nuevas generaciones pues un proceso que destaque lo social del contenido y que utilice mtodos
cercanos o propios de la actividad productiva es, por ejemplo, ms educativo que uno que no
destaque estos aspectos.
Pero el objetivo tambin tiene que ser desarrollador. Ello implica no slo alcanzar resultados
instructivos sino que stos posibiliten, al estudiante, enfrentar situaciones complejas y novedosas;
las cuales se manifiestan en un logro cualitativamente superior de potencialidades funcionales que
se expresan en facultades que no son slo del pensamiento y del espritu, sino de lo fsico.
Un objetivo as planteado, integrando lo instructivo, lo desarrollador y lo educativo, busca formar en
la afectividad, la cognicin y la sensibilidad. Formar un hombre en el ser, en el pensar y en el
hacer.
Veamos algunos ejemplos de objetivos:
Recordemos que el objetivo se redacta con el propsito de solucionar un problema. En este caso el
objeto de estudio, que presenta una carencia, es la enseanza del Espaol y la Literatura en el
ciclo de la Bsica Secundaria, as:
La lectura de textos literarios no slo es un acto placentero sino, fundamentalmente, un acto
esttico y cognitivo y, como tal, implica el manejo de herramientas tericas provenientes de la
lingstica que permiten comprender el texto literario en su estructura, en sus funciones y en sus
significaciones.
Para solucionar, en parte, este problema se plantea el siguiente objetivo:
Reconocer el lenguaje literario como fuente del mundo de ficcin en contraposicin con el
lenguaje cotidiano fuente del mundo real, mediante el anlisis estructural de los cuentos de
ficcin.
En este objetivo, lo instructivo se logra a travs del desarrollo de habilidades del pensamiento
como es la indagacin al reconocer y al contraponer y el razonamiento al clarificar conceptos y al
analizar. Los contenidos son el lenguaje esttico, el lenguaje cotidiano, el anlisis estructural y los
cuentos de ficcin. Lo educativo se relaciona, poco a poco, mediante la dimensin esttica al
degustar y disfrutar la lectura de los cuentos maravillosos. Adems de todos los valores cultrales
que se desprenden implcitamente de la comprensin e interpretacin de dichos cuentos.
En el objeto de estudio, la formacin de docentes en el nivel de la Educacin Superior, se detecta
el siguiente problema:
La desarticulacin de los conceptos de formacin, de didctica y de currculo no ha permitido que
los estudiantes de educacin se formen un criterio esencial de lo que son las diferentes prcticas
educativas.
Para su solucin se plantea el siguiente objetivo:
Establecer las diferencias entre los procesos de formacin, las concepciones didcticas y las
concepciones curriculares que constituyen cada modelo pedaggico para delimitado
tericamente, reconocerlo en las prcticas educativas y plantear uno alternativo.
En este objetivo, lo instructivo se logra a travs del desarrollo de habilidades del pensamiento
como son la indagacin, al establecer diferencias y reconocer, como el razonamiento, al clarificar
conceptos y delimitar teora y prctica. Se avanza hacia lo creativo cuando se posibilita plantear la
creacin de un modelo pedaggico alternativo por parte de los alumnos. Los contenidos seran el
concepto de formacin, de didctica, de currculo y de modelo pedaggico. Lo educativo, aunque
implcito, es obvio en las reflexiones sobre los procesos de formacin que se desprenden de los
contenidos.

Leccin 8
El contenido

Para lograr el objetivo, el estudiante necesita desarrollar su pensamiento y ello se alcanza, como
indica la prctica milenaria escolar, mediante el dominio de una rama del saber. A dicho saber se le
denomina el contenido del aprendizaje, de la enseanza, del proceso docente educativo en su
totalidad. El contenido se selecciona de las ciencias, de las artes, de la tecnologa, de las tcnicas,
es decir, de las ramas del saber que existen, en fin, el contenido se extrae de la cultura que la
humanidad ha producido en el transcurso de su historia. El contenido es lo que va a ser enseado,
lo que necesita dominar el estudiante para poder alcanzar el objetivo y resolver el problema, lo que
necesita dominar el estudiante para llevar una vida digna y feliz.
En el contenido habitan tanto las habilidades como los conocimientos que el estudiante asimilar
en su proceso de aprendizaje. Los conocimientos son los productos de las ciencias que se
obtienen al profundizar sobre un objeto de estudio que limita un sector del mundo para modelarlo,
al comprenderlo v al transformarlo, las habilidades recogen el modo en que se relaciona el hombre
con dicho objeto y, en su sistematicidad, lo capacitan. Ambos componentes del contenido estn
ntimamente vinculados, el desarrollo de las habilidades requiere de conocimientos y los
conocimientos dependen de las habilidades a desarrollar.
El contenido, durante el desarrollo del proceso docente educativo, no es un ente indiferente al
estudiante, l tiene mayor o menor significacin en la medida en que se identifique con los
intereses y necesidades del alumno, de all que el valor sea tambin una caracterstica del
contenido. De esta manera entran al proceso docente educativo los afectos del alumno con sus
respectivos efectos, su afectividad y su sensibilidad, lo tico y lo esttico. Lo que lo hace vivir en
interaccin social y lo que lo hace creativo para esa comunidad.
El contenido puede clasificarse en dos vertientes, a saber: en relacin con su propia sistematicidad
y en relacin con los objetos de la realidad circundante.
En primer lugar, el contenido al provenir de las ciencias, se constituye en conceptos, leyes, teoras
y cuadros. El concepto es aquel contenido que expresa un rasgo, caracterstica o cualidad de un
objeto. La ley expresa las relaciones entre las caractersticas o cualidades del objeto y determinan
la estructura y el movimiento de dicho objeto; la teora agrupa estructuralmente conceptos y leyes
para explicar toda una parte del mundo real, todo un conjunto de fenmenos y hechos
debidamente agrupados; y el cuadro es un panorama total que una ciencia elabora del sector de lo
real que posee como objeto de estudio y a partir de l establece las relaciones con las dems
ciencias para obtener una visin holstica del mundo.
La formacin de conceptos, leyes, teoras y cuadros no slo corresponde a la apropiacin de
determinados contenidos, sino que se constituye en el medio para lograr la adquisicin de las
habilidades y valores en las nuevas generaciones.
Se dejan atrs las visiones entre la enseanza formal, con la prioridad del desarrollo de las
habilidades sobre los conocimientos, y la enseanza material, con la prioridad de los
conocimientos tiles para la vida de los hombres. Ahora, ambos aspectos estn integrados
dialcticamente en la seleccin de los contenidos y, adems, estn acompaados en una triada
didctica de tica, lgica y esttica para forjar el desarrollo integral de la personalidad de los
estudiantes.
En segundo lugar, el contenido puede ser laboral, acadmico e investigativo. Laboral si se refiere a
los objetos de la prctica social, del trabajo; acadmico, si se refiere a los objetos abstractos
resultados de las ciencias, es decir, las modelaciones de esa realidad social; e investigativo, si se
refiere a la presencia del proceso investigativo en el proceso docente.
El contenido de tipo acadmico se fundamenta en los resultados de las ciencias pero no son la
vida misma y se traduce en asignaturas provenientes de las ciencias formales como las
matemticas y el lenguaje; de las ciencias sociales como la historia y la geografa; de las ciencias
naturales como la fsica y la qumica.
El contenido de tipo laboral, posee la vida misma, en dos vertientes dialcticas, el campo de las
relaciones sociales y el campo del trabaj en s. Son asignaturas del tipo de educacin cvica,
educacin ecolgica, educacin ciudadana, pedagoga de la tolerancia, educacin para la paz,
vocacionales, prcticas profesionales, educacin tcnica, entre otras.
El contenido de tipo investigativo trae a la escuela los mtodos y las metodologas propias de las
construcciones cientficas. Ya no se habla de asignaturas sino de proyectos que se plantean
globalmente, a partir de los problemas que rodean a los individuos en determinados contextos,
tratando de construir una visin interdisciplinaria de los conocimientos y en relacin con la solucin
de problemas en la vida.
Los contenidos acadmicos buscan profundizar en la esencia del objeto de estudio de cada
ciencia. Los contenidos laborales buscan integrar esas ciencias a las diferentes profesiones para el
desempeo del individuo en la sociedad. Y los contenidos investigativos buscan formar el
pensamiento en la lgica de las ciencias y potenciar la creatividad para la solucin de problemas
en la vida misma.
Tradicionalmente, cada tipo de contenido ha caracterizado un tipo de proceso docente educativo,
por ejemplo: en la educacin tcnica, los contenidos son eminentemente laborales; en la educacin
superior, son acadmicos; y en la educacin posgraduada, son investigativos. Pero cada da que
pasa el diseo curricular trata de construir sus planes de formacin lo ms flexible posible,
integrando estos tres tipos de contenidos, porque lo acadmico fundamenta lo profesional y lo
profesional es una preparacin para el trabajo, para la vida; as mismo el pensamiento reflexivo y
crtico propio del saber cientfico est en cada uno y en todos los niveles de la educacin, el
hombre est continuamente resolviendo problemas mientras vive.
Los contenidos se viven en el proceso docente educativo a travs del plan de formacin.
Leccin 9
El mtodo

El mtodo es la configuracin que adopta el proceso docente educativo en correspondencia con la
participacin de los sujetos que en l intervienen, de tal manera que se constituye en los pasos que
desarrolla el sujeto, en su interaccin con el objeto, a lo largo de su proceso consciente de
aprendizaje.
El mtodo es la organizacin interna del proceso docente educativo. En l se manifiesta la lgica
de este proceso cuya esencia es la comunicacin entre los sujetos participantes para generar
acciones en el mundo de la vida. Y en l se expresan las acciones, las actividades y las
operaciones que ejecuta el estudiante para aprender a resolver problemas y el profesor para
ensearlo. La enseanza se desarrolla para que el alumno aprenda. La enseanza se subordina al
aprendizaje y existe en aras de alcanzar el aprendizaje. El profesor har lo que sea necesario para
alcanzar el aprendizaje.
El mtodo es un camino que construye el alumno para alcanzar su objetivo; en dicho camino, el
alumno resuelve una serie de problemas. El mtodo es el problmico; La lgica de la ciencia se
desarrolla inmersa en la solucin del problema, un proceso problmico es un proceso cientfico.
Las ciencias se desarrollan a travs de la precisin de un problema, y a partir de l se determina,
siguiendo la lgica de la ciencia en particular, el aspecto desconocido y su solucin, su
descubrimiento. El nuevo conocimiento es consecuencia de esa manera de actuar. Si la lgica del
proceso docente educativo se constituye como la lgica de las ciencias se educarn alumnos con
la formacin cientfica, con formacin para la vida en capacidades para resolver problemas.
En el mtodo el alumno estructura sus acciones para satisfacer sus necesidades. Es en la
flexibilidad del mtodo donde se expresa la creatividad para la solucin del problema. En tanto
senda para ser caminada, el mtodo es zigzagueante y en su vaivn genera la capacidad de
asimilar las relaciones lgicas subyacentes al 'ogro del objetivo.
El mtodo, en sus relaciones con el problema, el objetivo y el contenido, aporta la dinmica del
proceso docente educativo. Es en compaa de la forma y los medios, el generador del
movimiento.

Si el contenido aporta la cultura a ensear, el mtodo constituye la lgica del saber a ensear. La
lgica se desprende de la construccin propia de las ciencias, de las mltiples maneras como esos
objetos que habitan en lo real han sido abordados por la mente humana, as:
La lgica del pensamiento, en sus movimientos dialcticos, aporta un abanico de procedimientos,
tales como la deduccin y la Induccin, el anlisis y la sntesis, la abstraccin y la concrecin, lo
general y lo particular, lo absoluto y lo relativo, lo divergente y lo convergente, lo analgico y lo
dismil, entre otros.
Las metodologas de la investigacin cientfica aportan una serie de procedimientos que dinamizan
el proceso docente educativo, tales como la experimentacin, la observacin, la demostracin, la
descripcin, la explicacin, la argumentacin, la definicin, la clasificacin, la formacin de
conceptos, entre otros.
La investigacin en el campo pedaggico aporta, tambin, procedimientos que hacen ms eficaz y
eficiente el desarrollo del proceso docente educativo, a saber, la mayutica, la heurstica, los
mapas conceptuales, el aprendizaje por descubrimiento, el pensamiento crtico, reflexivo y creativo,
en fin, toda una gama de procedimientos que de una u otra manera se desprenden de la lgica
propia de las ciencias a ensear o son pasos previos para entrar en ella.
Es frecuente encontrar en alguna literatura pedaggica la identificacin del mtodo con el proceso;
este ltimo es el todo, mientras el mtodo es un componente, un elemento del mismo. Otros
confunden el mtodo con la metodologa; esta ltima es la ciencia que nos ensea a dirigir un
proceso de la forma ms adecuada, con lo cual, para el caso del proceso docente educativo, la
metodologa coincide con la didctica, donde el mtodo es slo su componente operacional.
Son muchas las clasificaciones de mtodos. Ac slo se describirn algunas de relativa
importancia, veamos:
La primera clasificacin se refiere al grado de participacin de los sujetos que intervienen en el
desarrollo del proceso docente educativo. Estos mtodos pueden ser: expositivo, de elaboracin
conjunta y de trabajo independiente.
El mtodo es expositivo cuando prima la participacin del profesor y el estudiante desempea un
papel fundamentalmente receptivo de la informacin; es de elaboracin conjunta cuando el
contenido se va desarrollando entre los estudiantes y el profesor; y es de trabajo independiente,
cuando es el alumno el que por s slo desarrolla el proceso. Obsrvese que el trabajo
independiente es mtodo y no forma como algunos confunden, identificndolo ron la
autopreparacin.
Uno u otro mtodo se emplear en correspondencia con la habilidad que se quiera lograr, aunque
la tendencia debe ser a que el estudiante sea ms independiente, es decir, que sea cada vez ms
participativo.

El trabajo independiente es el modo de organizacin del proceso docente, dirigido a la formacin
de la independencia, como caracterstica de la personalidad del estudiante. El trabajo
independiente tiene por objetivo, obviamente, el logro de la independencia del estudiante, que en el
plano pedaggico consiste en la libertad de eleccin de los modos y las vas para desarrollar las
tareas cognoscitivas, es decir, la capacidad de actuar por s mismo.
Es parte consubstancial del trabajo independiente su carcter de sistema, de mtodo, tanto se trata
de modo, de va, de la forma de organizar la actividad del estudiante. Es decir, el trabajo
independiente es el aspecto metodolgico que concreta la independencia cognoscitiva del
estudiante en el proceso docente.
Una segunda clasificacin se hace sobre la base del grado de dominio que tendrn los estudiantes
del contenido, en correspondencia con los niveles de asimilacin estudiados en el objetivo. Estos
mtodos pueden ser: reproductivo, productivo y creativo.
Los mtodos son reproductivos si slo persiguen el objetivo de que el estudiante sea capaz de
repetir el contenido que se le ha informado. Los mtodos son productivos si el alumno los aplica en
situaciones nuevas para l. La enseanza problmica y heurstica son variantes de los.mtodos
productivos. El ms alto nivel de los mtodos productivos corresponde a los creativos, que se
identifican con los mtodos propios de la investigacin cientfica y que implican que el alumno sea
capaz de descubrir nuevos contenidos, de resolver problemas para los cuales no dispone,
incluso, de todos los conocimientos para su solucin.
Una tercera clasificacin se corresponde con la lgica del desarrollo del proceso docente
educativo. As tendremos los mtodos: Introduccin del nuevo contenido, desarrollo del contenido,
dominio del contenido, sistematizacin del contenido y evaluacin del aprendizaje.
Una cuarta clasificacin se corresponde con los mtodos que estimulan la actividad productiva.
Estos mtodos pueden ser: exposicin problmica, bsqueda parcial, heurstico, investigativo,
juegos didcticos, entre otros, como son las mesas redondas, los paneles, las discusiones
temticas, los estudios de casos, los mtodos sugestopdicos, etc.
Se profundiza en esta ltima clasificacin por la significacin que se quiere destacar entre los
mtodos que estimulan la actividad reproductiva al propiciar la apropiacin por los estudiantes de
conocimientos ya elaborados, de modos de actuacin conocidos y los mtodos que estimulan la
actividad productiva al propiciar la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador.
Los mtodos de enseanza problmica establecen una nueva correlacin entre la asimilacin
reproductiva y la productiva, incluyendo la creativa. Aunque para su estudio terico es posible
separar la asimilacin reproductiva y la productiva, en el proceso docente educativo stas
constituyen una unidad. La asimilacin productiva y creadora resulta imposible sin la asimilacin
reproductiva. En la solucin de cualquier problema o situacin, el estudiante utiliza constantemente
los conocimientos que ya posee. De forma anloga, la reproduccin contiene elementos creadores
en la esfera de la organizacin lgica de la exposicin.
No se debe restar importancia a la capacidad de obtener conocimientos por la va receptiva, ya que
el hombre requiere desarrollar esta capacidad durante toda su vida; adems, el ritmo de
crecimiento vertiginoso del conocimiento cientfico demanda de este la capacidad de asimilar
receptivamente. De lo anteriormente expuesto se deduce que no se trata de erradicar en el trabajo
docente los mtodos que promueven la asimilacin reproductiva, de lo que se trata es de
vincularlos racionalmente con los mtodos que estimulan la asimilacin productiva.
Cada vez ms se desarrolla la enseanza cuando se producen situaciones problmicas, con el fin
de que el estudiante se apropie del mtodo de solucin de problemas. La solucin de los
problemas cientficos se logra, fundamentalmente, sobre la base de mtodos de la investigacin
cientfica, mtodos que deben ser los mejores a utilizar en el proceso de formacin, si se quiere
formar un ciudadano productor y creativo.
La enseanza problmica se fundamenta en regularidades de la lgica formal y dialctica, de la
dialctica de la enseanza que tiende al desarrollo y de la metodologa del pensamiento y de la
actividad. Se basa en los principios de la didctica tradicional, pero con un nuevo enfoque. Surge
del propio mtodo explicativo, pero organizando la bsqueda cientfica, la creacin, adems de su
explicacin.
La esencia de los mtodos de enseanza problmica est en la contradiccin dialctica, en el
carcter contradictorio del conocimiento. El proceso de aprendizaje se caracteriza por sus
contradicciones propias, que se relacionan con las del proceso general docente educativo. Durante
su formacin, el estudiante tiene que desarrollarse paulatinamente, pasando por mtodos de
reconocimiento, de produccin, de aplicacin y por ltimo, de creacin. La actividad del egresado
exige la aplicacin de mtodos deductivos, creativos. Los mtodos de enseanza problmica,
adecuadamente seleccionados y utilizados deben contribuir a dar solucin a esta contradiccin.
El proceso de asimilacin de los conocimientos por los estudiantes debe aproximarse del
pensamiento cientfico, debe mostrarse como un proceso de descubrimiento de los conocimientos
existentes. La enseanza problmica se desarrolla mediante conjunto de procedimientos que
modelan el pensamiento y tiene carcter de bsqueda, carcter investigativo.
La esencia de la enseanza problmica consiste en que los estudiantes, guiados por el profesor,
se introducen en el proceso de bsqueda y solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo
cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solucin
de nuevos problemas.
La enseanza problmica se estructura en diferentes tipos de problemas docentes y en la
combinacin de la actividad reproductiva, productiva y creadora del estudiante.
Ahora bien, el juego didctico puede llegar a ser un mtodo muy eficaz de la enseanza
problmica. Hay distintas variantes de juegos didcticos, como son: de tipo competitivo, encuentro
de conocimientos, olimpadas, etc; y el de tipo profesional u ocupacional, anlisis de situaciones
concretas de la produccin, anlisis de casos, interpretacin de papeles, etc.
Actualmente los centros de educacin tienen ante s la tarea de organizar una enseanza que
permita el trnsito natural del estudiante, de la actividad cognoscitiva a la actividad profesional; de
ah la tendencia a la profesionalizacin de la enseanza, que conduzca al incremento del nexo
entre la actividad docente y la actividad profesional de los egresados.
El juego ocupacional didctico y sus variantes goza de una amplia difusin. En su sentido ms
amplio, el juego didctico ocupacional puede ser definido como el modelo simblico de la actividad
profesional. Mediante el juego didctico ocupacional y otros mtodos ldicos de enseanza, es
posible contribuir a la formacin del pensamiento terico y prctico del egresado y a la formacin
de las cualidades que debe reunir para el desempeo de sus funciones: capacidad para dirigir y
tomar decisiones individuales y colectivas, habilidades y hbitos propios de la direccin y de las
relaciones sociales.
El juego es un fenmeno biolgico, histrico y social. La esfera de la actividad ldica abarca tanto
el mundo material como el ideal; lo real y lo abstracto, lo conocido e inexplorado, lo simple y lo
complejo, el presente y el futuro. Por ejemplo, el nio que juega con arena construye castillos y
fortalezas, el actor interpreta el papel de cosmonauta y el estudiante ejecuta, a travs del juego
didctico, las tcnicas de su futura actividad profesional.
Mediante un smil entre el proceso docente y el proceso de jugar ajedrez, se puede valorar el papel
del juego como mtodo productivo de enseanza que contribuye a la dinamizacin del aprendizaje.
Imaginemos el proceso de ensear a jugar ajedrez en una persona que desea jugarlo, pero no
sabe, de hecho no sabe pensar y actuar en una situacin concreta. Al principio, la enseanza tiene
un carcter puramente informativo (explicativo ilustrativo) a manera de conferencia. El profesor
habla sobre el ajedrez, describe las piezas, explica sus movimientos, los objetivos, las reglas del
juego. Cuando ambas partes llegan a la conclusin de que el material de las conferencias se ha
asimilado, se disponen a efectuar las clases prcticas. El estudiante comienza a mover las piezas
con inseguridad, en respuesta a la ofensiva planificada de tropas del profesor, como es sabido, las
reglas del ajedrez excluyen la posibilidad de negarse a moverse, a actuar. En los primeros tiempos
se pueden cometer faltas graves, descuidos que conducen a fallas. El individuo se siente
desconcertado, le parece que no podr aprender a jugar ajedrez y, mucho menos, vencer al
adversario, sto manifiesta una "crisis del mtodo de enseanza".
El profesor decide combinar la conferencia y las clases prcticas, lo explica todo desde el principio,
muestra al estudiante lo que l hara, su estrategia, su tctica de juego, presentndose en la mente
del estudiante situaciones problmicas; al principio no lo ve todo claro y le cuesta trabajo entender
las intenciones y los actos del adversario de experiencia. Entonces, empieza a formular preguntas
y se sensibiliza con las respuestas que recibe. El profesor ve que el estudiante empieza a
comprender lo que hace y prev de antemano el surgimiento de situaciones problmicas, organiza
tales situaciones y exige que el estudiante las resuelva por s solo. De este modo, las clases toman
un carcter problmico.
Ms tarde se fusionan la teora y la prctica de la enseanza, y se transforman en juego. Se
aproxima el momento decisivo en que el estudiante comienza a tomar decisiones propias y
empieza a ganar, o sea, a pensar y actuar en medio de una situacin que vara al producirse las
diferentes jugadas. Es aqu donde el profesor, sin que el estudiante se percate, orienta la actividad
individual de este, encauzndola como es debido. Supongamos que el estudiante ha adquirido los
conocimientos indispensables y los hbitos requeridos y ha aprendido a trazar planes, es decir, ha
aprendido a prever las situaciones problmicas.
En este plano, la enseanza deviene altamente productiva: surgen y se solucionan situaciones
problmicas ininterrumpidamente y se presentan otros problemas. En general, el juego es un
generador, ideal de situaciones problmicas.
Una de las tareas ms importante de la enseanza actual es concebir y desarrollar juegos
didcticos similares al ajedrez, para despus ensear al estudiante a jugar. El valor didctico del
uso de la actividad ldica est dado por el hecho de que en el juego imitativo se combinan
diferentes aspectos, propios de la organizacin eficiente de la enseanza: ptima participacin,
dinamismo, entrenamiento, interpretacin de papeles o roles, actividad, modelacin;
retroalimentacin, obtencin de resultados concretos, iniciativa, competencia, carcter sistmico y
carcter problmico.
En resumen, el mtodo de enseanza y aprendizaje es consecuencia de la lgica del objeto de
estudio y se caracteriza por sus relaciones sociales y humanas. En tanto relaciones humanas,
posibilitan la manera de los sujetos a acercarse al objeto de estudio, en sus afectos, en su
personalidad, en sus operaciones, en sus actividades, en sus acciones y en sus mltiples maneras
de comunicacin. En cuanto relaciones sociales, es imprescindible para su desarrollo, partir de la
cultura, de las tradiciones, de las vivencias y de las necesidades del escolar, para facilitar el
denotar y el connotar el contenido por asimilar.

Leccin 10
La forma
El proceso docente educativo, como objeto, existe en el tiempo y en el espacio. La forma se
encarga de esos aspectos organizativos ms externos del proceso como son la distribucin de los
estudiantes en relacin con el profesor y la asignacin de intervalos de tiempo en correspondencia
con el contenido por asimilar y el objetivo por alcanzar; ello se denomina organizacin espacial y
temporal del proceso, respectivamente.
La organizacin espacial del proceso genera los distintos grupos estudiantiles. El proceso docente
educativo se puede llevar a cabo en forma individual o grupal. Cuando el profesor atiende a un solo
estudiante se le conoce con el nombre de tutora, pero si el profesor atiende a un grupo estable de
estudiantes se le conoce con el nombre de clase.
La organizacin temporal del proceso se distribuye por perodos acadmicos o escolares, tales
como: aos, semestres, trimestres, bimestres, semanas; por jornadas: diurna o nocturna,
presencial, semipresencial o a distancia. A cada asignatura se le asigna una determinada cantidad
de horas lectivas durante el perodo o a un conjunto de temas interdisciplinarios se le asigna un
bloque continuo o modular.
En sus albores la educacin fue tutorial, por tanto exclusiva y elitista, slo unos pocos podan
educarse. Con el advenimiento del sistema de produccin capitalista surge la necesidad de
capacitar mano de obra; la educacin, entonces, empez a extenderse y surgi la forma de la
clase para agrupar un nmero considerable de aprendices en torno a un enseante. La clase
reemplaz la tutora. Pero hoy en da, la tutora se conjuga con las clases en algunos tipos de
procesos docente educativos y en el proceso doctoral la tutora es la organizacin fundamental.
Ahora bien, la clase es la actividad donde se concretizan todos los componentes del proceso
docente educativo, por ello su carcter funcional para estructurar un sistema rigurosamente
articulado, ya que cada clase es un eslabn de la clase anterior o para la clase posterior o para las
clases de otras asignaturas. La clase, en su esencia, tambin es un proceso.
Las clases se desarrollan en forma diversa segn la relacin que tengan con el tipo de contenido
que se va a ensear, as:
Si el contenido es de tipo acadmico, es decir, si se construye sobre el saber eminentemente
terico de los alcances cientficos, la relacin entre los profesores y estudiantes se desarrolla
fundamentalmente mediante clases. Si el contenido es de tipo laboral, es decir, si se construye con
un alto grado de participacin del alumno en su ejercicio profesional, la relacin entre los
profesores y sus estudiantes se desarrolla fundamentalmente por medio de prcticas. Y si el
contenido es de tipo investigativo, es decir si se construye sobre la base de la solucin de
problemas, la relacin entre los profesores y sus estudiantes se desarrolla fundamentalmente
mediante proyectos.
En el transcurso de la historia de la educacin, las clases han sobrevivido a todos los modelos
pedaggicos y a las mltiples innovaciones didcticas. Aunque en sus albores, las clases eran
grandes lecciones que circulaban alrededor de un libro clsico que era comentado por un insigne
maestro a una gran cantidad de alumnos en actitud de escucha, con el advenimiento de la
imprenta, los textos invadieron las aulas de clase y el conocimiento exclusivo del profesor se volvi
popular. La leccin se transform en clase magistral.
En la clase magistral, el profesor es el gua del proceso docente educativo. l ha realizado, con
antelacin, su propio proceso de aprendizaje ante la cultura. Ella est representada para l en un
saber especfico. El profesor comprende e interpreta dicho saber, por ello est en capacidad
magistral de ser un mediador entre la cultura universal y sus discentes. En ella siempre va
involucrada la interpretacin personal que el docente construye sobre la ciencia que sabe.
La clase magistral posibilita, no slo una exposicin coherente, profunda y crtica de un saber por
parte del docente, sino tambin un proceso de comunicacin entre ese docente y sus discentes.
Procesos comunicativos que generan conversaciones, debates, controversias que incitan a la
reflexin, a la toma de posicin, a la enunciacin de juicios de valor por parte de los estudiantes.
Una clase magistral permite desarrollar un proceso de comunicacin con nosotros mismos, con los
dems, con el pasado cultural, con el mundo social y sus posibilidades futuras, pues el lenguaje es
el lugar donde habita el ser humano con el mundo de las significaciones.
Si la clase magistral se desarrolla para informar conocimientos se le conoce con el nombre de
conferencia. Si pretende que el estudiante realice actividades previas de lectura v escritura para
entrar a confrontar el conocimiento en un dilogo frontal con el profesor, recibe el nombre
tradicional de seminario. Si la clase magistral pretende afianzar el desarrollo de habilidades en el
estudiante mediante ejercicios de simulacin relativamente homogneos recibe el nombre de clase
prctica, bien sea en forma de taller, de estudio de casos o de laboratorio.
En cada una de estas clases magistrales es posible generar aprendizajes significativos en la
medida en que los estudiantes se hagan conscientes de su proceso de aprendizaje, en la medida
en que comprendan el desarrollo de habilidades de pensamientos y de valores que van adheridos
a la lgica de las ciencias, y en la medida en que puedan relacionar lo aprendido con su mundo
subjetivo, con otras ciencias y con el mundo social que los rodea.
Lo esencial es que un currculo disee un plan de formacin donde confluyan todos los tipos de
clases magistrales. Por ejemplo, un tema que se introduzca en un gran leccin o conferencia
central puede ser debatido con preguntas problmicas, profundizado con una gama de seminarios
y reforzado por medio de talleres.
Con la prctica laboral se pone al estudiante en situaciones y en ambientes propios del ejercicio de
su profesin. Ella busca enriquecer la experiencia y las expectativas previas del alumno frente a su
campo de trabajo. En ellas se pretende vivenciar los conocimientos adquiridos mediante las clases
magistrales.
Con los proyectos se pretende constituir un grupo de investigacin alrededor de un problema que
aglutine varias asignaturas dentro de un esquema interdisciplinario y construir una estrategia para
su solucin. En la estrategia, la mayora de las veces, se estipula la adquisicin de los
conocimientos previos que los estudiantes necesitan saber para la solucin del problema
planteado. Por ello se oye hablar de proyectos desde el tipo de proceso docente educativo ms
elemental. Los proyectos buscan problematizar el conocimiento, construir grupos de trabajo,
comprometerse socialmente en la solucin de problemas y experimentar directamente con los
proceso de investigacin de las ciencias.
La idea es entonces que tanto las clases magistrales como las prcticas y los proyectos puedan
habitar en la formacin de las nuevas generaciones. A cada una de ellas le corresponde un
espacio en el plan de formacin sin perjuicio alguno de su necesaria comunicacin.


Leccin II
Los medios
En educacin, tradicionalmente, cuando se habla de estrategias didcticas se reduce el concepto
de didctica a los medios de enseanza. Ya vimos que la didctica es mucho ms que medios,
pero los medios son un componente del sistema que apoya la dinmica del proceso.
Los medios son los objetos utilizados en el proceso docente educativo para que los estudiantes
puedan, de una manera ms eficaz y eficiente, apropiarse del contenido, adquirir las habilidades,
desarrollar los valores, ejecutar el mtodo, alcanzar el objetivo y solucionar el problema.
Los materiales didcticos son un mediador indispensable entre el hombre y el mundo, ese mundo
contingente que lo rodea y la inteligencia que le da mltiples formas. Los alumnos pueden realizar
operaciones, actividades y acciones, a partir de los medios que el profesor le ponga a su alcance
para desarrollar habilidades, asimilar conocimientos y adquirir valores que lo preparen para su
vivencia en el mundo.
Los medios didcticos que sirven como instrumentos operativos, como fuente de actividades y
como generadores de actos comunicativos. En tanto instrumento de operaciones enriquecen las
percepciones y las sensaciones, provoca y mantiene el inters, concretan y refuerzan a atencin y
promueven procesos de aprendizaje constructivos que se van ligando a las actividades; stas
convierten impresiones en realizaciones, ideas en formas y sentimientos en vivencias. Los medios
actan como un generador de comunicacin, porque al expresar algo, llevan un mensaje que hay
que comprender. El mensaje en s provoca efectos en los estudiantes, les despierta la sensibilidad
y puede provocar cambios de actitudes, aumentar el nivel de las significaciones y estimular su
imaginacin. La comunicacin concebida as incita a la accin.
Los medios son un punto de apoyo para que los profesores creen ambientes de aprendizaje
ptimos, para que los alumnos encaminen conscientemente su educacin y su instruccin desde
su propia transformacin. Por tanto, los docentes necesitan conocer los materiales didcticos que
existen en el entorno, seleccionarlos de acuerdo con los intereses de los alumnos, manejarlos,
estudiar sus posibilidades, integrarlos a la totalidad del proceso docente educativo, incitar al
estudiante a valerse de ellos y, en el mejor de los casos, elaborarlos. El maestro, en su
responsabilidad social, necesita ser un productor de medios didcticos, trascender su carcter
reproductor de conocimientos y ser un constructor de cultura.
Los medios didcticos son tan importantes en el preescolar como en la educacin superior. En
todos los niveles de la educacin las ayudas didcticas son indispensables para brindar dinmica
al proceso, pues ellos posibilitan curiosidad, manipulacin, expresin, experiencias compartidas y
proyeccin en todos los alumnos que se van formando.
Los medios didcticos son objetos confeccionados especialmente para el trabajo docente de la
naturaleza o de la industria. Van desde un lpiz hasta un computador, desde un espejo hasta un
telescopio, desde un herbario hasta un zoolgico, desde un baln hasta un libro. Smbolos
materiales que provocan el pensamiento y se transfiguran en smbolos verbales que transforman a
los hombres y a las mujeres para actuar en la sociedad, sociedad que la educacin tiende a
cualificar.
Si los mtodos del proceso docente educativo son acordes con una visin cientfica del mundo de
hoy, los medios de enseanza necesariamente son abiertos y dinmicos porque estn en estrecha
relacin con los cambios tcnicos y tecnolgicos del mundo contemporneo. Los medios son el
sostn material de los mtodos.
Dentro de los medios didcticos se encuentran las ayudas didcticas y los medios auxiliares. Las
ayudas contribuyen a revelar la informacin de los medios, por ejemplo: las pantallas, los
proyectores, los tableros, entre otros. Los medios auxiliares crean condiciones confortables para
organizar el proceso docente educativo, puede ser el tradicional saln de clase, que poco a poco
se va configurando en un aula abierta de clase, con sus muebles y enseres, puede ser diseado y
decorado con ambientes acogedores para incidir en los afectos y efectos de los que all conviven.
Es menester nombrar las famosas aulas inteligentes equipadas con todas las nuevas tecnologas
educativas que colocan a los alumnos de frente con los ltimos avances de las ciencias, desde la
aldea puede conectarse con el universo. La informacin especializada est a su alcance y puede
establecer un dilogo, a travs del ciberespacio, no slo con sus productores sino tambin con
aquellas entidades que ponen en circulacin dicha informacin, puede desde esa aula entrar a las
bibliotecas del mundo, a las libreras, a las revistas especializadas y hasta a los peridicos;
inclusive puede ser parte activa de las redes de informacin. Ahora el mundo del conocimiento est
a la mano, de ah al pensamiento.


Leccin 12
La evaluacin
La evaluacin es comprobar el grado de cumplimiento del objetivo, es constatar si la necesidad se
satisfizo y, por tanto, si el problema se solucion. En la medida que los objetivos se logren el
proceso docente educativo, que ste dirige, ser ms eficaz y eficiente.
En este proceso evaluativo estn comprometidos tanto los estudiantes que vivenciaron el proceso
docente educativo como los profesores que lo disearon v lo ejecutaron. Mediante la evaluacin se
comparan los resultados del trabajo, tanto de estudiantes como de profesores, con los objetivos
propuestos para determinar los aciertos y desaciertos de la trayectoria del proceso y, en
consecuencia, tomar decisiones para volver a disearlo.
La evaluacin se estipula como todo un sistema de acompaamiento al proceso docente educativo
como totalidad y en cada una de sus partes. Es proceso y es estado. Es estado porque estipula
intencionalmente parmetros que necesita lograr el estudiante en su desarrollo afectivo y cognitivo
para lograr los objetivos que dirigen el proceso docente educativo en sus instancias organizativas,
el tema, la asignatura, la disciplina o el tipo de proceso. Pero al interior de cada una de estas
instancias, la evaluacin es un proceso porque acompaa el aprendizaje consciente que el
estudiante est llevando a cabo a partir de las mediaciones entre los discursos, las acciones y los
sujetos que intervienen en su formacin.
La evaluacin est ntimamente ligada con el objetivo, ya sea instructivo, educativo o desarrollador;
ellos son objeto de logros a travs de cada una y de todas las operaciones, actividades y acciones
que se realizan a travs del mtodo y las formas pertinentes y con la ayuda de los medios ms
apropiados para alcanzar los conocimientos, las habilidades y los valores necesarios para la
solucin de aquellos problemas que generaron el proceso.
La evaluacin es un sistema complejo que parte de la observacin de las acciones que se generan
a partir de poner en prctica, de ejecutar lo diseado en el proyecto educativo respectivo. Dichas
acciones son analizadas, tanto en su desarrollo como en sus resultados, para identificar la
pertinencia de los procesos, estipular sus diferencias, captar sus particularidades, controlar su
eficacia y su efectividad, y a partir de toda esta informacin establecer debates entre los
participantes del acto educativo para elaborar juicios de valor y tomar decisiones, por consenso,
para presentar alternativas que cualifiquen dicho proceso.
Observar y analizar para comprobar, constatar, comparar, determinar, identificar, diferenciar,
valorar, presentar alternativas y tomar decisiones, son los fundamentos de cualquier acto
evaluativo.
La evaluacin, como parte del proceso docente educativo, es responsabilidad del profesor pero en
ella deben participar activamente los estudiantes. La evaluacin crtica que el estudiante haga,
tanto de sus profesores como del proceso en el que participa, as como tambin su capacidad de
autoevaluarse y evaluar a sus compaeros, son indicadores de calidad del proceso docente.
La evaluacin puede ser de diagnstico, formativa o de acreditacin.
La evaluacin inicial posee el carcter de diagnstico, busca contextualizar y sirve para constatar
el nivel de conocimientos y habilidades que sobre un determinado tema poseen los alumnos; sto
aporta informacin para continuar el proceso de aprendizaje de los estudiantes; si no concuerda
con lo planeado institucionalmente, el proceso necesita los ajustes pertinentes.
La evaluacin formativa busca determinar el grado de adquisicin de los conocimientos,
habilidades y valores de los estudiantes para autogestionar su proceso de formacin. El profesor,
como gua, necesita recoger informacin por mltiples vas, para elaborar juicios sobre los aciertos
y desaciertos de sus estudiantes y as orientarlos, para encauzar el xito o ayudarles a encontrar
su propio camino.
La evaluacin de acreditacin es aquella en la cual un estudiante necesita demostrar su formacin
integral para ser promovido de un nivel de educacin a otro superior o para ser promovido al
mundo del trabajo. -
Ahora bien, cada uno de estos tipos de evaluacin posee una gama de instrumentos que pasan
por la designacin de cualitativos o cuantitativos, segn los criterios de las metodologas de las
investigaciones cientficas que logren, en su lucha, imponerse a la sociedad. El hecho es dialctico,
los pequeos cambios cuantitativos generan las grandes transformaciones que siempre son
cualitativas, es decir, ambos tipos de instrumentos deben coexistir en la escuela para examinar,
instruccional y educativamente, no slo a los alumnos, sino tambin a los profesores, al proceso
docente educativo, al proyecto educativo institucional y al sistema educativo en general.
Nada ni nadie est exento de la evaluacin, pues ella se realiza para detectar el estado del sistema
y mejorarlo, no para condenar sino para cualificar la educacin, para obtener informacin vlida y
as, el estado responsable social de la educacin de las nuevas generaciones, puede tomar
decisiones y ofrecer mltiples alternativas formativas para cada nueva generacin de ciudadanos.
Los instrumentos de evaluacin son necesarios para obtener informacin vlida sobre el proceso
de aprendizaje de los estudiantes. El examen tiene que existir en la escuela. El problema es su
elaboracin. El hecho no es que el examen se condene por ser oral o escrito, tipo test o ensayo,
individual o grupal, sino que se aplique en concordancia con los mtodos y las formas como los
objetivos fueron desarrollados en el proceso para resolver los problemas y que su realizacin sea
un proceso de acuerdo entre el docente y sus discentes. Los estudiantes tienen el derecho de
conocer de antemano cmo van a ser evaluados. La evaluacin tiene que ser planeada con el
mismo rigor y responsabilidad que los otros componentes del sistema. El logro de objetivos debe
ser tan claro y pertinente en relacin con lo acadmico, lo laboral y lo investigativo que el alumno
es, en ltima instancia, si la escuela lo ha formado dignamente, quien debe reconocer o no su
promocin.



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Autores

Carlos M.
lvarez de Zayas
Licenciado en Fsica de la Universidad de la Habana (1967). Doctor en Ciencias Pedaggicas de la
Academia de Ciencias de la URSS (1977). Posdoctorado en la Habana (1989). Asesor
metodolgico del Ministerio de Educacin Superior de la Repblica de Cuba. Presidente del
Tribunal Nacional de Doctorado en Ciencias Pedaggicas.

Elvia Mara
Gonzlez Agudelo
Licenciada en Espaol y Literatura de la Universidad de Antioquia (1986). Especialista en Literatura
Latinoamericana de la Universidad de Medelln. (1990). Magster en Educacin: Procesos
curriculares de la Pontificia Universidad Javeriana (1995). Doctora en Ciencias Pedaggicas
(1999), Universidad de la Habana. Profesora Facultad de Educacin en la Universidad de
Antioquia. Asesora curricular en la Vicerectora de docencia de la Universidad de Antioquia.