Sesión 4 y 8 Educacion-y-Sociedad-04

educacin y
1
SOCIEDAD
d
EDUCACION Y SOCIEDAD 3
EDUCACION Y SOCIEDAD
Revista interdisciplinar de la edacacihn
Puhlicacibn trimestral
INDICE
MARIANO FERNANDE~ ENGUITA: LES tan fiero e: lehn coma l a pintan? Re-
producci6n. contradiccihn, eelmctura y actividad humana en la educacicin . . 5
M1cHaF.r W. APPLE: E1 marxismo y el estudio reciente de la eduracihn.. 33
CARLOS ORNELAS: Produccihn ctioperatira ?. enseanra licnica en el Pas
Vasco: EE caso de la esciiela profesional politecnica de Mondragn . . . . . . . . 53
GEOFF WHITTY: El legado laborista y la respuesta del thatcherismo . . . . . 65
MARI NA SUBIRATS: Nios y nias en la esciiela: Una exploracihn de los c-
digos de genero actiialrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
JULIO ALMEIDA: La esciirla espaofa como caverna singiilar . . . . . . . . . . . 101
R~ T A M. RADL P H~ LLI P y MIGLEL A. SANTOS REGO: En torno a los c66ipos
socialingstirns de Rasil Rernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
ARCHIVO
BAS ~ L BERNSTEIN: Clase social, l en~i i aj e y socializacin . . . . . . . . . . . . . . . 129
W. LAROV: La lbgira: del ingls no standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
REVISION
IsinoRo Ar ONSO HINO IA t.: La nueva snciologia de la ediicacihn, la vi ej a y
la de siempre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
LIRROS
JUAN DFI VAL: Crecer y pensar (Cesar Coll SaIvador).
MASSIMO PIATTF.I.LI PAI. MARINI: Teoras del lenguaje, teorias del aprendizaje
(Violeta Demonte).
JESUS L ~ P F % ROMAN: Tendencias actuales en psicalogfa de la ediicacibn (Elena
Martin).
Lucih I,AZOTTI FONTANA: Comunicacicin visual y escuela. Aspectos psicopeda-
gSgicos del lenguaje visual (Agustin Garca Matilla).
Jui-io VAKELA: Modos de educarihn en la Espaa de la contrarreformit (Pilar
Palop Jonqutres).
J o n y u i ~ GARC~A CARRASCO: La ciencia de l a educacin. Pedago~os ;para que?
(Pilar Palop Jonqures) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
;ES TAN FIERO EL LEON COMO LO PINTAN?
REPRODUCCION, CONTRADFCCION, ESTRUCTURA
ACTIVIDAD HUMANA EN LA EDUCACION
3 Fernni
Las teorar de la reproduccin en sociologa de la educacin se hallan so-
metidas hoy a un i nt en~o fuego cruzado por parte de quicnes les achacan no
haber visto la existencia de conflictos y resistencias dentro de y en torno a las
in~titiicioncs educativas y de quienes les acusan de no haber dejado eqpacie
algiino para la actiiridad humana. Son tachadas incesantemente de mecanicis-
tac, econornicistas, reduccionistas, ertructuralirta~, marcadas por el funciona-
Iistno, etc. Florecen sin ccsar las posiciones alteriiativas y, en particular, se afir-
ma lo que se ha dado en llamar la teora de la resistencia (Appel, 1983; Gi-
roui;, T9R3b). Quien se mueva en el rnundilIo de la sociologa de la educacin
habr podido iiotar, adernas, que la hostilidad verbal es muy superior a la e%-
crita v re encuentra al alcance de cualqiiier aficionado, quizs porque obras
de la calidad de las de Haudelot y Establet (1976), BowEes y Gintis (1976) o
Bourdieu y Passeron (1970) san ms fciles de denostar que de criticar reria-
nientc -10 que no significa que no er i ~t an criticas seria%-. E! objetivo de este
trabajo, dicho muy brevemente, es hacer una defensa matizada de la perspec-
tiva de la reproduccin arpumentando que reproduccirin y contradiccin, o es-
tructura y actividad humana, no son necesariamente incompatibIes. Puede con-
siderarse como una scgtinda parte de una argumentacin mas amplia cuyo pri-
mer capitulo fue la dercnsa de lo qiie consideramos la principal aportacin de
la perspectiva -rnarxirta, lo que excluye, por ejemplo, a Boiirdieii y Parseron-
dc Ia reproduccin: el nfaris cn la eficacia ideologica propia y directa de las
relaciones sociales materiales dentro y fuera de la escuela, frente a la coniide-
racin escIuriva o prioritaria del contenida de la encean~a, vale decir de las
relaciones de comunicacin (Fernndez Enguita, 1983b). MARX Y LA
REPROBUC-
CION
En cl Zibro primero de El capi/a(, escribia Marx (1975a: 11, 695): {(Cual- CAPITA-
quiera que sea la forma socia! del proceso de produccin, e5 necerasio que ste LISTA
6 MARIANO FERNANDEZ ENGUITA
sea continuo, que recorra peridicamente, siempre de nuevo, las mismas fa-
ses. Del mismo modo que una sociedad no puede dejar de consumir, tampoco
le es posible cesar de producir. Por tanto, considerado desde el punto de vista
de una interdependencia continua y del flujo constante de su renovacin, todo
proceso social de produccion es al propio tiempo proceso de reproducci0n)).
Si nos limitamos a considerar Ios factores no humanos dc la producci ~n, esto
se reduce a que una parte del producto debe ser utilizada siempre como me-
dios de produccin en Eor ciclos productivos posteriores, tal como, por ejem-
plo, una parte de la cosecha agrcola ha de ser empleada corno serniIla en la
siguiente siembra, pues de no ser as el proceso productivo se interrumpira.
Pero Marx se refiere al conjunto de las condiciones de l a produccin, inclui-
dos el capital y I fuerza del trabajo. La condiiio sine qua non para que pueda
iniciarse e1 proceso capitalista de produccin ec que existan, de un lado, el pro-
pietario de los medios de produccion y, de otro, el trabajador desposedo de
ellos, es decir, sin otra posesin que su f ueva de trabajo. Pero este presupries-
to del proceso productivo capitalista es tambin su serultado, pues al final del
mismo el propietario del capital ve conservado o acrecentado Erte y d trabaja-
dor rigue sin poseer otra cosa que su fuerza de trabajo. El resultado del proce-
so capitalista de produccin, pues, no es solamente la reproduccin de sur ele-
mentos materiales, sino tambin la reproducciCin de sus agentes sociales, el ca-
pitalista y el trabajador, y en la misma condicin que antes, es decir, la repro-
duc c i ~n tambien de la relacin wcial. <<El proceso capitalista de produccin,
considerado en su interdependencia o como proceso de reproduccin, no so10
produce mercancas, no slo produce plusvalor, sino que produce y reproduce
la relacin capilaEisra misma: por un lado e1 capirali.;iu, por otro e! asalaria-
d o , ~ (Marx, 1975a: 11, 712)
La reproduccibn de la fuerza de trabajo significa su reproduccion en con-
diciones de ser explotada, cs decir, con la salud suficiente, las destrezas ade-
cuadas y las disposiciones oporthinai. La reproduccion de la fuerza de trabajo
tiene lugar parciaimente en el proceso de produccin capitalista propiamente
dicho -en cuanto que su resuitado vuelve a ser e1 obrero dcsposeido- y par-
cialmente en Ea esfera del consumo. Desde este punto de vir;ta, el consumo in-
dividual del obrero es consumo productivo, salvo que la correlacin de fuer-
zas frente al capitalista le permita empujar su consiirno ms all de lo estricta-
mente necesario para seguir trabajando, pero podemos prescindir de esto Ulti-
mo. Los mismos actos que desde el punto de vista del trabajador son consumo
individual encaminado a satisfacer sus necesidades personales, desde el punto
de vista del capitalista son consumo productivo: as la alirnentaci~n, el vesti-
do, el cobijo o la adquisicion de destrezas tcnicas. {(La reproducci ~n de la
clase obrera implica, a la VCL, que la destreza se transmita y acumule de una
generacin a otra.)) (Marx, 1975a: 11, 706). Huelga aclarar que aqu entra la
escuela.
Detengmonos todavia en otro aspecto de la reproduccion capitalista no
sealado explcitamente por Marx. <<El proceso)), escribe Marx 11975a: 11, 706),
EDI!CACION Y SOCIEDAD 7
vela para que esos instrumentos de produccin autoconscientes (los obreros)
no abandonen su puesto, y para ello aleja constantemente del polo que ocu-
pan, hacia el polo opuesta ocupado por el capital, el producto de aqullos.
El consiirno individual, de una parte, vela pos sir propia con~ervaci n y repro-
duccin, y de otra parte, mediante la destruccin de los medios de subristen-
cia, cuida de que 105 obreros reaparezcan constantemente en e1 mercado de tra-
bajo. El esclavo romano estaba sujeto por cadenas a su propietario; el asala-
riado lo esta por hilos invirihles. El cambio constante de patrn individual y
lafrciio juris del contrato, mantienen en pie la apariencia de que el asalariado
es independiente)). La comparacin entre el asalariado moderno y el esclavo
antiguo nos servira como punto de partida. En cualquier modo de producci0n
anterior, la sujeccin de los trabajadores, Ea reproduccin de su condcibn so-
cial, debe ser asegurada en cada momento por medios extraeconrnicar. La
relacin del campesino medieval con l a tierra no le obliga a entregar al seor
una parte de su coqecha en especie o en dinero, o a poner a su disposicin una
parte de su tiempo. Lo que le fuerza a ella es la espada del seor, aunqire gene-
ralmente baste con su mera evocacin. En el caso del capitalismo, sin ernbar-
go, no se precisa ninguna intervencin eltzraeconbrnica -salvo que loi pro-
pios trabajadores se comporten extraeconmicamente, es decir, politicamente-,
pues la reproduccin de la reIacion social es resiiItado del procero econbrnico
por si mismo. Este autornalismo est en la base de la fascinacin que ejerce
la idea de la reproduccin.
Para pasar de aqui a la perspectiva de la reproduccion en sociologa de la
educacin, slo era necesario ponerse a analizar en qu medida y por medio
de qu mecanismos el consumo individua! de eqcolaridad por parte del obrero
se convierte en consumo productivo, reproductor de la fuerza de trabajo, de<-
de el punto de vista del capitalista. Aqui nos mantendremos dentro del campo
dc Ya sociologa marxista y nos limitaremor a reparar brevemente lo5 plantea-
mientos de Althusser, Raudelot y Establet y Bowles v Gi rt : -
((La reproduccin de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo esencial, fuera
de la crnpreqan, afirma Alrhurrer (1957: 72). Para que la fuerza dc trabajo sea
efectivamente reproducida como tal es precico, adems de asegurar ru pervi-
vencia material, aadirle las competencias necesarias para ser empleada en el
complejo proceso de prodiiccin, competencias que sern diversas en concor-
dancia con la divisin tkcnieo-social del trabajo. La escuela ensena algunas
lecnicas>), algo de (tcultura cientifica y Iiterariaii: ciertas habilidades, en s i ma;
pero tambin ensea reslas de la moral, de la conciencia civica y profesional,
ALTHUSSER:
LA ESCUELA
COMO SEDE
DE LA
REPRODUC-
ClON
lo que, hablando claramente, significa reglas del respeto a la diviqin tcnico-
social del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de
la dominacion de clase)) (1977: 32-75).
Hacta aqu, el planteamiento de Althurrer tiene la virtud de llamar la aten-
cihn ~ o h r e el papel funcional de la escuela en la reproduccin de Ia fues7a de
anhlisis pormenorizado del sistema escolar francs con el objeto de mostrar
su contribuciiin a la reproduccion de la divisin social del trabajo. Su contri-
bucihn, decimos, porque ertos do5 autoser, mas prudentes en ese terreno que
Althusser, no pretenden que l a escuela sea la sede principal de la reproduccin
roici courr, sino tan slo el lugar principal de la reproduccin ideoIOgica y una
contribucin a la r epr oducci ~n material. ((Corno tal, este aparato conrribuye,
en cuanio a In parte qua le concierne, a reproducir las relaciones de produc-
ciOn capitalistas>> (1976: 41). ((Los dems aparatos ideolgicos (partidos bur-
gueses, televisibn, publicidad, ejrcito, igiesia.. .) cuya accin se ejerce, o bicn
~imultaneamcnte o bicn ulteriormente, pueden cumplir su funcin de domina-
cin ideolgica s61o sobre la base de Ia inculcacion primaria realizada por el
aparato escolar. El aparato escolar ocupa as u11 lugar privilegiado en la supe-
tertructura del moda de prodiiccin capitalista porque es, entre todos los apa-
ratos ideoIogicos, el nico que inculca Ea ideologia dominante sobre la bacc
de la formacibn de la fuerza de trabajo.)} (1976: 254-5). Corno puede verye,
una vez ms es olvidada la eficacia ideolbgica de las relaciones de produccin
y cambio por s i mismar; de hecho, leyendo La escirela cnpiralisra en Francia
parecera que stas slo empujan a Ea conciencia a convertirse en conciencia
revoliicionaria, lo que se encarga de impedir la escuela.
;,Cul es l a ({parte que le conciernen reproducir a Ia escuela? ((Contribuye
a la formacihn de la fuerza de trabajo)) y <<a la inculcacian de la ideobgia bur-
guesa)). jMediarite qu mecanismos? Primero, <<Ea reparticin material de los
individuos en dos masas deriguaies (75 por 100 - 25 por 100) distribuidas entre
dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendcncialmente opues-
lar de la divisin del trabajo sobre Eas cuales estar dos redes desembocan en
el axterror de la escuela;>) segundo, la inculcaciOn de la misma ideologa bur-
guesa bajo dos formas diferentes, correspondicntcs a las dos masas considera-
das, con iin destino nico: el mantenimiento de lar relaciones de prodiiccin
existentes. Esta inciilcacion va a la par, como hcmos visto, de1 rechazo y el
disfraz de la ideologia del proEetariado)). La escuela contribuye, pues, a la se-
produccin: << 1) contribuyendo a reproducir malerialmente la divisin en da-
ses; 2) contribuyendo a mantener, es decir, a Imponer, las condiciones ideolb-
gicas de las relaciones de dominacin y dc sumisin entre las dos clases anta-
pQnicas, relaciones conformes a la lucha de clase capitalista.)) (1976: 254).
El procedimiento de Ea argumentacin consiste en mostrar que pueden iden-
tificarse, dentro del aparato escolar supuestamente unico, dos redes ercolares
distintas, incorniinicadas, heteropkneai en sus contenidos y mtodos pedag-
gicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el Iugar de la pr oducci ~n
al que conducen. En realidad, Io que Raudelot y Establet realmente argumen-
tan -aunque su trabajo podra dar pie a hiphtess ms ambiciosas- es que
la escuela contribuye a la reproduccin de la divisin soci al d~l trabajo, l o que
no es mas que iina parte de1 conjunto de las relaciones sociales de produccin,
y de Ia fuerza de trabaja.
anhlisis pormenorizado del sistema escolar francs con el objeto de mostrar
su contribuciiin a la reproduccion de la divisin social del trabajo. Su contri-
bucihn, decimos, porque ertos do5 autoser, mas prudentes en ese terreno que
Althusser, no pretenden que l a escuela sea la sede principal de la reproduccin
roici courr, sino tan slo el lugar principal de la reproduccin ideoIOgica y una
contribucin a la r epr oducci ~n material. ((Corno tal, este aparato conrribuye,
en cuanio a In parte qua le concierne, a reproducir las relaciones de produc-
ciOn capitalistas>> (1976: 41). ((Los dems aparatos ideolgicos (partidos bur-
gueses, televisibn, publicidad, ejrcito, igiesia.. .) cuya accin se ejerce, o bicn
~imultaneamcnte o bicn ulteriormente, pueden cumplir su funcin de domina-
cin ideolgica s61o sobre la base de Ia inculcacion primaria realizada por el
aparato escolar. El aparato escolar ocupa as u11 lugar privilegiado en la supe-
tertructura del moda de prodiiccin capitalista porque es, entre todos los apa-
ratos ideoIogicos, el nico que inculca Ea ideologia dominante sobre la bacc
de la formacibn de la fuerza de trabajo.)} (1976: 254-5). Corno puede verye,
una vez ms es olvidada la eficacia ideolbgica de las relaciones de produccin
y cambio por s i mismar; de hecho, leyendo La escirela cnpiralisra en Francia
parecera que stas slo empujan a Ea conciencia a convertirse en conciencia
revoliicionaria, lo que se encarga de impedir la escuela.
;,Cul es l a ({parte que le conciernen reproducir a Ia escuela? ((Contribuye
a la formacihn de la fuerza de trabajo)) y <<a la inculcacian de la ideobgia bur-
guesa)). jMediarite qu mecanismos? Primero, <<Ea reparticin material de los
individuos en dos masas deriguaies (75 por 100 - 25 por 100) distribuidas entre
dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendcncialmente opues-
lar de la divisin del trabajo sobre Eas cuales estar dos redes desembocan en
el axterror de la escuela;>) segundo, la inculcaciOn de la misma ideologa bur-
guesa bajo dos formas diferentes, correspondicntcs a las dos masas considera-
das, con iin destino nico: el mantenimiento de lar relaciones de prodiiccin
existentes. Esta inciilcacion va a la par, como hcmos visto, de1 rechazo y el
disfraz de la ideologia del proEetariado)). La escuela contribuye, pues, a la se-
produccin: << 1) contribuyendo a reproducir malerialmente la divisin en da-
ses; 2) contribuyendo a mantener, es decir, a Imponer, las condiciones ideolb-
gicas de las relaciones de dominacin y dc sumisin entre las dos clases anta-
pQnicas, relaciones conformes a la lucha de clase capitalista.)) (1976: 254).
El procedimiento de Ea argumentacin consiste en mostrar que pueden iden-
tificarse, dentro del aparato escolar supuestamente unico, dos redes ercolares
distintas, incorniinicadas, heteropkneai en sus contenidos y mtodos pedag-
gicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el Iugar de la pr oducci ~n
al que conducen. En realidad, Io que Raudelot y Establet realmente argumen-
tan -aunque su trabajo podra dar pie a hiphtess ms ambiciosas- es que
la escuela contribuye a la reproduccin de la divisin soci al d~l trabajo, l o que
no es mas que iina parte de1 conjunto de las relaciones sociales de produccin,
y de Ia fuerza de trabaja.
10 MARI ANO FERNANDEZ ENGUlTA
ROWLES Y El horizonte de Scfiooling in capiralist America es an mas ambicio~o, y
GINTIS: EL la forma en que se intenza alcanzarlo es verdaderamente brillante. Para Bow-
PRINCIPIO les y Gintis, lo central en la reproduccibn de las rckaciones sociales es la repro-
DE CORRES- duccin de la conciencia. Las relaciones sociales no pueden mantenerse sino
PONDENCIA excepcionalmente a traves de l a represin; normalmente, deben hacerlo en ba-
se a su accptacion por los actores sociales, o en el peor de los casos en base
a la idea fatalista de su inevitabilidad. Esta conciencia no surge como simple
suhprodiicto de la experiencia cotidiana, sino que las relaciones sociales deben
ser conscientemente organizadas para erte proposito. t os principales instru-
rnentm, en este sentido, son la familia y, sobre todo, la eicuela.
<<(. ..) Herno~ identificado los dos objetivos principales de la poltica educa-
tiva de las clase? dominantes: la produccion dc la fuerza de trabajo y la repro-
duccin de las instituciones y relaciones sociales que facilitan la conversin de
l a fucrza de trabajo en berieficio5. Ahora podemos ser considerablemente ms
concretos sobre la forma en que las tn~rtucioner educativas se estructuran pa-
ra alcanzas estos objetivos. Primero, !a ercueIa produce muchas de lar ciialifi-
cacianes ticnicar y cognitjvas requeridas para tin desernpeno adecuado de los
empleos. Segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad eco-
nomica. (. ..) La orientacin objetiva y meritocrtica de Ia educaci ~n eshado~i-
nidensc reduce el descontento por la divisin jerhrquica del trabajo y por CI
proceso a travs del cual los individuos alcanzan poriciones en ella. Tercero,
la esciiela produce, recompensa y certifica lar caracteristicas nersonales rele-
Cliaro, I
fomenta
le las claz
diversas
ctura y la
1 .
rI sistema
, refuerza
,es econ-
vantec para la ocupacin de lar posiciones de la jerarquia. I
educarivo, a travCs del patr6n de distinciones de slaiirs que I
Ea conciencia estratificada en que se basa la fragrnenracin (
micas subordinadar.>> (Bowles y Gintis, 1976: 129-30).
Lo que permite al sirtemn ediicatibo desempear estas flinciones
es la vigencia del tcprincipio de correrponclencia>>. La estru is relacio-
nes sociales de la e~cuela son una rplica de la estructura y las reiacione? socia-
les dc la producci6n capitalista. rtEl sirtema educativo ayuda a intcgrar a la
juventud en el sistema cconmico, en nuestra opinin, a travs de 83 corres-
pondencia estructural entre sus relaciones sociales y las dc la educacin. La
estructura de las relaciones sociales cn la educacin no svlo habita al estu-
diante a la disciplina del lugar de trabajo, sino quc desarrolla loc tipos de con-
ducta personal, modos de autopresentacion, imgenes de si e idcntificacioncr
de clare social que son los ingredientes crucinles de la idoneidad para el em-
pleo.>) (1976: 131). Lo que importa no es tanto el contenido formal de la ense-
fianza como la experiencia cotidiana vivida. La divisin jerrquica del trabajo
productivo se refleja en las lineas de autoridad administracihn-profesores-
alumnos. La alienacibn del trabajador respecto del producto y el proceso de
su trabajo lo hace en Ea alienacin -falta de control y de implicacin- de!
alumno respecto del contenido y el mtodo de su aprendi~aje y sii motivacin
mediante un sistema de recompensas extrinsecas. La fragmentacin del traba-
jo se refleja en la competencia escolar institucionalizada J. en la clasificacibn
FI>I,"ChClON Y SOCIEDAD 1 1
y la evaliiacin pretendidamente meritocriticas. Ms an: la correqpondencia
llega hasta el punto de diferenciarse por niveles de educacin, de acuerdo con
los distinto? nivele$ dc la estructura ocupacionai que estarn llamado$ a alcan-
7ar Ior estudiantei. En los niveles inferiorer de Ia emnrcsa v la escueEa se sii-
braya la disciplina externa, el sometimiento a normas; en los niveles interme-
dios de una Y otra, la predecibilidad y la seriedad o fiabilidad, es decir, la dis-
posicin a trabajar sin una continua supervisibn directa; en los niveles supe-
riores, en f i n, Ea interiorizacibn de las normas de In institucibn. De esta mane-
ra, cuando los alumno5 dominan ya un tipo de regulacin de Ta conduclta san
canalirados hacia el lugar corrcspondientc dc la produccin o sc Ics permite
parar al riguiente nivel escolar y aprender lar nueva5 formas de conducirsc.
Rawlcs y Gintis apoyan esta intcrprctacin en una rcrie de ~ofisticndos es-
tudios ernpfrico~ $obre las normativas de los ccnzros de enseanza, los rasgos
no cognitivo? o dc personalidad recornpcnwdo~ o indcscado~ por crcuclaq y
empreqar, comparacioner de la capacidad predictiva del xito escolar y la pro-
ductividad laboral par lor rasgos cognitivos y no cognitivor, las actitudes ha-
cia la educacin de las familias segn la clase social y el tipo de trabajo del
padre, etc., si bien stos, como ellos mismos reconocen, no son mi s que indi-
cadorcs indirectos dc Ias clacione~ sociales. Tambikn se apoyan cn otra Iinca
de argumcntacion directa, e1 trabajo de los historiadores {(revi~ionista.;)) de la
educacihn norteamericana, que han puesto la biisqueda del control y l a inte-
gsacihn ~oci al es cn el ccnrro de la historia de las reformar escolarei en los Es-
ltadoc Unidos, y en una indirecfa, la dernorlracin estadstica de que la ediica-
ciiin y el cociente de inteligencia, por s mismos, no juegan el papel que Ea in-
terpretacin dominante pretende asignarIer en la disrribucihn de las oportuni-
dade :n los EE.UU. S sociales
1 ... - ..:. ..
cionnles 1
1. . ..-- .
Ei marxismo vulgar na estirado cl concepto de conrraaicciiin Iiacta conver-
MARX Y EL
tirlo en principio de todo movimiento. Las expresiones de esta idea han llega-
CONCEPTO
do a ser realmente grotescas, como en el caso de Ias conrrrrdiccinnes en eisenn
DE CONTRA-
del pueblo del Gran Piloto y Timonel Mao Zcdong o en el papel asignado a
DICClON
la contradiccin como concepto central de las ciencias de l a naturaleza por e!
maieriulismo dialctico staliniano. Para Marx, sin embargo, la contradiccin
-la contradiccin real, y no la mera contradiccin especiitativa entre el ser
y el no Fer, etc.- era un rasgo especifico y exclusivo de la sociedad capitalista.
De la rociedad, y no del dominio de la naturaleza. Y del capitaIismo, no dc
ningn modo de produccibn anterior ni posterior ( Gl l et t i , 1975). 1-3 contra-
diccin es el resultado de la ruptura dc una unidad cn dos polos diferentes que
llegan a cobrar una exi ~t enci a separada, pero esa unidad y esa ruptura no son
simplemente penradar, sino reayes. La crisis es el restablecimiento violento de
la unidad perdida. Se entenderi mejor esto con un ejemplo del propia Marx.
En cl lihro I de El capital, al tratar del dinero como medio de circulacin
y dc la rnctamorfo~is de las mercancas, Marx polemiza irnplicitarnenitc con Say,
Mills y Ri ca~do, para quienes toda compra genera automticamente una venta
y viceversa. A diferencia de! trueque, donde efectivamente toda compra es a
la vez venta, M-M, mercanca por mercancia, el ciclo de circulacin de la mer-
canca es mas complejo: primero el productor vende su mercanca pos dinero,
despus utiliza ese dinero para comprar nuevas mercancas. EP ciclo, por con-
siguiente, es ahora M-D-M, rnercancia-dinero-rnercancfa. La descomposicin
de l a vieja operacibn de trueque en dos operaciones de cambio abre la posibili-
dad de que se lleve a cabo la una pero no l o otra. El dinero puede cambiarse
en cualquier momento por cualquier mercanca existente en el mercado, pero
no todac las mercancias pueden realizarse siempre en dinero. Dicho de ot ro
modo, Ea operaclon D-M no entraa ninguna dificultad, pero la operacibn M-
D puede entrafiarlas todas, interrumpiendo entonces el proceso de produccion
afectado. Esto ocurre constantemente de manera punlual en el mercado, pero
ertos desajustes puntuaEes se rc~uelven por la via del crdito, Citando, por el
contrario, ocurre en cadena o masivamente, se desencadena una crisis comer-
cial, una crisis de realizacin del plusvalor. ((La circulacin derriba las barre-
rar temporales, locales e individuales opuestas al intercambio de productos,
y Io hace precisamente porque escinde, en la anliesis de venta y coinpra, la
rd~ntidud directa existente aqu enre enajenar el producto del trabajo propio
y adquirir el producto del trabajo ajeno. El hecho de que los procesos que se
contraponen autbnomamente configuren una unidad inrerna, significa asimis-
mo que su unidad interna se mueve en medio de anrte~is exrernrrs. Si Ia auto-
nomizacin externa de aspectos que en lo interno no son autnomoi, y no lo
son porque se complementan uno a otro, se prolonga hasta cierto punto, la
unidad interna se abre paso violentamente, se impone por medio de una criris.
La anttesis inmanente a la mercanca -valos dc uso y valor, trabajo privado
que a la vez tiene que presentarse como trabado dircctamente social, trabajo
especifico y concreto que al mismo tiempo cuenta unicamente como trabajo
general y abstracto, personificacin dc la cosa y cosificacin de las personas-,
esa conradicciQn inmanente, adopta sus formas ms evoliicionadas de movi-
miento en lar anttesis de la metamorfosis mercantil. Estas formas entraan
la posibilidad, pero iinicamente la posibilidad, de las criqis. Para que dicha po-
sibilidad se desaroile, convirtindose en realidad, se requiere todo un conjunto
de condiciones que aiin no existen, en modo alguno, en el plano de Ia circula-
cin simple de mercancas.>> (Marx, 1975a: 1, 138-9). La misma idea puede en-
contrarre desarrollada en deralle en las Teoras del plitsvalor (Marx, 1974: E I ,
31-41).
Era simbio5is de unidad interna y anttesis externas es para Marx 1
diccin. No podemos extendernos ms aqu en el tratamiento gener;
tema. Si nos hemos permitido una cita tan larga y aparentemente tan ajena
para aclarar el concepto rnarxiano de contradiccin, ha sido para justificar lo
que proponemos a continuacion. La contradiccin entre capital y trabajo no
e i otra cosa que la alienacin del trabajo. En el proceso de produccin capita-
lista, el resultado del trabajo del obrero se convierte en una potencia extsfia
a contra-
11 de este
que se Ee opone y te domina: el capital (hay que explicar que cl capital es pro-
ducido por el trabajo del obrero?). Las potencias productivas del trabajo -el
trabajo asociado, la facultad de conservar eI valor de la maquinaria y los ma-
teriales, la facultad de crear valor de nuevo cuo, la divisin del trabajo, la
ciencia y la tcnica, las mquinas, erc.- cobran una vida separada y alienada:
se convierten en capital, se manifiestan como potencias del capital. El capital
es l a alienacibn -o reificacin, enajenacion, exitrafiamiento, si se prefiere otro
termino- del trabajo. Su personificacibn, la burgucsia, es la privacin del tra-
bajador. El burgiis es lo que el trabajador deja de ser. Las tan mentadas con-
tradicciones entre capital y trabajo, burguesia y proletariado, apropiacin pri-
vada y produccbn social, universalidad de la produccin y unilateralidad del
trabajo, relaciones de producciiin y fiierzas productivas no son mas que la mis-
ma y unica contradiccin entre el frabajo y su producto alienado -el produc-
to de su abienacion-, o dicho mar brevemente, la contradiccin del trabajo
aiienado, viqta desde distintas perspectivas.
Ahora podemos ya rerponder a una de las crticas fu~darnenznles dirigidas REPRODUC-
contra las teoras de la scproduccin, a saber: que ignoran el conflicto. Marx
C10N Y
no se IimitO a desvelas que, tras su apariencia meramente objetiva, el trabajo
CONTRA-
asalariado, el capital, la divisin dcl trabajo, la competencia v otras muchas
DICCION
categoras que la cconomia poltica burgiiesa romaba por eternas, por natura-
les, eran relacione? sociales hist0ricai y transitorias. Tarnbien rnostrii que eran
relaciones sociales contradictorias, que el capitalismo es un modo de ptoduc-
cin preado de contradicciones, o, mejor dicho, atravesado por Ia contradic-
cin capital-trabajo, por la contradiccin del trabajo alienado, que se mani-
fiesla en formas diversas. La reproduccin de lar relaciones sociales es pues,
necesariamente -o, si se nos apura, tautolgicamentc-, reproduccin de sus
contradicciones. Desde este punto de vista, pierde rentido la problemtica: <<O
reproduccin, o contradiccin. Otra cosa es el uso que las distintas teoras
sobre la escueIa agrupables en el captulo de la perspectiva de la reproduccin
hayan hecho del concepto de contradiccion, indicociable del anlisis marxista
del modo de produccin capitalista. Sobre esto volveremos en breve.
Antes debemos sealar otra consecuencia del concepto de contradiccin y
aportar una matizacibn. La consecuencia a la que aludimos es sencillamente
que, si se acepta este concepto dc contradiccin, ya no se puede andar repar-
tiendo alegremente la etiqueta ante cualquier conflicto que se desarrolle en la
escitela o la roce, ante cualquier desajuste entre escilela y empleo o ante cual-
quier forma de resistencia. Tambin volveremos ms adelante cobre esto,
La matizacin es quiz ms importante, porque nos permitira porterior-
mente buscar respuestas al otro capitulo de criticas a la perspectiva de la re-
produccin: no haber dejado espacio para la actividad humana. A1 discutir
Fas conseciiencias de la descamposici6n de2 acto de intercambio de mercancas
14 MARI ANO FERNANDEZ ENGUITA
en una venta y una compra independientes, Marx afirmaba que ah resida la
posibilidad de las crisis. De la misma manera, opinamos que en la alienacin
del trabajo, en la objetivacin y reificaci~n de las potencias aIicnadas del tra-
bajo, esta de nuevo la posibiEidad dc la crisis, er decir, de la crisis revoluciona-
ria. La difcrcncia entre un caro y otro estriba en el distinto papel de la activi-
dad humana, consciente. En e! caso de la crisis comercia!, es precisamente I
falta de conciencia de Tos actores -cada uno decirle comprar o vender de acuer-
do con sus propios intereses o inclinaciones- Io que permite el desarrollo de
la contradiccin y, en iltima instancia, conduce al rertablecirniento violento
de la unidad perdida. En cl caso de la crisis revolucionaria, es tambin l a Salta
dc conciencia de los acrores -vale decir la falta de una ingeniera social
adecuada- lo que permite el desarrol !~ de la contradiccin, pero el rcstableci-
miento de la unidad del trabajo, o sea la supresibn de la alienacin del trabajo
-de las relaciones sociales en que se manifiesta: capitaI, trabajo asalariado,
divisin del trabajo, etc.-, slo pucdc ser producto de Ia actividad humana
consciente. No en vano la crisis comercial restablece el funcionamiento nor-
mal del capitalismo, mientras la crisis revotucionaria tiene por objeto su
c ~ ~ n r m ~ i i ) ~ +
LA IDEA
DE CONTRA-
DICCION
EN LAS
TEORlAS
DE LA
REPRODUC-
CION
Ycarnor ahora ciirno han tratado el problema de la contradiccin las teo-
rias de la reproduccin que resumimos al principio.
En el trabajo ya citado, Althusser (1977: 88) eccribe: Los Aparatos Ideo-
Itigicor de Estado pueden ser no slo lo que se arriesga, sino tambin e! l u~ar
de la lucha de claser, y a menudo de formas encarnizadas de la lucha de clases.
La clase (o la alianza de clarei) en e! poder no impone tan fcilmente su voiun-
tad cn los AIE coma en el Aparato (represivo) de Estado, no solo porque lai
antiguas clases dominantes pueden todava conservar cn ellos poderosos re-
ductos durante mucho tiempo, sino rarnbikn porque la resistencia de las clases
explotadas puede encontrar en elIos cl medio y la ocasibn de hacer or su voz,
sea utilizando las contradicciones existentes en su interior, sea conquistando
por Ia Iiicha puestos de combate en eIlos.)> Althusser, por consiguiente, deja
espacio al conflicto en la sede de Ia reproduccion, los AIE. Pero el tratamiento
que se da a l a cuestin en este prrafo -el nico que lo hace- deja mucho
que desear. En primer lugar, el no sIo, sino tambin no5 hace pensar que
e1 autor no comprende la especificidad de la contradiccin como fenomeno
y categora especifico$ del capitalismo. Esta imprerin se mantiene aunque ha-
ble de las cccontradicciones en su interior, lo que recuerda el viejo dicho (no
marxista) de que hay que aprovechar las contradicciones de la clase domi-
nante)}. La idea, en fin, de que las clases explotada? hagan or su voz en
el interior de los AIE tampoco parece sugerir una irnplicaciun directa -no co-
mo instrumentos de una de !as partes, sino como (<lugar para las dos- de
los AIE en las contradicciones fundamentales del sistema. En cualquier caro,
EDUCACION Y SOCIEDAD { S
cias.
ideo
l
tPnr
-
una formulacin tan vaga no parece ir mas lejos de la idea de que las contra-
dicciones dcl capitalismo todo lo salpican -hasta el AIE familiar. No hay que
olvidar, por Io dems, que Althusser siempre se ha distinguido especialmente
por no entender ni palabra de la teoria de la alienacin.
Con Baudelot y Establet se puede ir ms atl del juicio de intenciones, puesto
que son mucho mas expiicitos. Para estos dos autores, la contradiccin princi-
pal se situa fuera de la escuela, pero, siendo sta un instrumento en manos
de una de las partes en liza, se manifiesta en cE interior en forma de imposicin
y de resistencias. La contradiccin principal existe briitaimcnte fuera del co-
legio bajo la Forma de una lucha que enfrenta a l a burguesa con el proletaria-
do (...) Como aparato ideologico del Estado, la escucla es un instrumento de
&te en la lucha ideolgica de clases, en donde dicho Estado burgus persigue
objetivos exteriores a la escuela (es un instrumento destinado a esos fines). La
lucha ideolgica librada por el Estado burgus en la escuela apunta a Ea ideo-
logia del proletariado que existe fuera de la escuela en las masas obreras y qu5
organizaciones. La ideologa del proletariado no se presenta en persona den-
tro de la ercliela sino solamente bajo la forma de algunos de sus efectos que
se presentan como resisrencias: sin embargo, y an a travs de esas resisten-
, se apunto contra elSa, en el horizonle, con las prcticas de incuIcacin
lgica, burguesa y pequeo-burguesa.)) (1976: 249).
3audelat y Er;tabIet acuerdan, pues, y de buen grado, un espacio a la ~ C F ~ S -
.,..,ia en la escuela. EIlos mismos dedican un capitulo a las formas, el alcance
y Pa significacin de esta resistencia: desde el inters selectivo por las rnatcrias
impartida$ hasta la revuclta salvaje y el vandalismo, pasando por la r ude ~a,
la volunrad de autosegregacin, la contestacion a los profesores, el rechazo
de Ea terminologa escolar, el ruido, el desorden, ctc. (1976: 155-72). Emplean-
da ahora el trmino contradiccibn en el sentido ms laxo posible, debemos de-
cir que le otorgan un lugar dentro de la escuela, pero en absoluto en la relacin
escuela-sociedad (salvo en tanto que instrumento de la lucha de clares ideolb-
gica). No parece existir siquiera la posibilidad de desajuste entre lo que la es-
cuela produce y [o que el modo de produccin requiere de ella, entre la educa-
cin y el empleo, etc. Aparentemente, la escuela llena adecuadamente los puestos
-2--mer en la estructura social.
3owles y Gintir presentan precisamente el aspecto contrario. Nada parece
rdir el perfecto funcionamiento interno de la escuela en su papel reproduc-
Naturalmente, se sobreentiende que la escuela no conrigue lo rntsmo de
todos los alumnas y estudiantes, pero slo nos enteramos de elPo porque no
todos son igualmente recompensados con titulos y notac, de donde puede in-
ducirse que no todos presentaban los rasgos no cognitivos adecuados. El prin-
cipio de correspondencia, como tal, no deja mucho espacio para Za contradic-
cin. Simplemente, como la economia y el sistema educativo tienen 16gicas in-
ternas diferentes, el carcter ms dinmico de la primera produce peri~dica-
mente desajustes que tienen que ser cubiertos mediante procesos darwinianos
'
comodacin o como resultado de Luchas sociales que invariablemente ga-
MARIANO FERNANDEZ ENGUITA
LA
NATURA-
LEZA
CONTRA-
DICTOR IA
DEL CAPI-
TALISMO
Y LA
ESCUELA:
UNA RECON-
SIDERAClON
na el capital (1976: 236-9). No obstante, Bou~les y Gintis sitan como motor
del cambio educacional ala naturaleza contradictoria de Ia acumulacin de!
capital y la reprodiiccion del orden capitalista)) (1936: 235) es decir, la contra-
diccin cntre una y otra. La acurnulacin dc capital produce la proletarizacibn
de nuevas capas de la sociedad, ampliando a$ la clase obrcw y sit potencial
de accin. La escuela y las reformas er col ar e~ seran as un intento de resolvcr
o mitigar esta contradiccin, mediante el desplazamiento de los problemas so-
ciales a la eqfera del Estado. Como puede verse, rnas que la idea de una escuela
cruzada por contradicciones, lo qiie aqu se ofrece es una idea de la escuela
corno i n~t r umcnt o para la mediacibn en la contradiccihn acurniilacin-
reproduccin.
Permi t aseno~ ahora iina observacin de pasada. En trminos rnarxiitar, la
acumulacin es precisamente la reproduccibn ampliada del capita! (Marx, 1975:
1, 761). Por consiguiente, hablar de contradiccin entre la reproduccin y la
aciim~ilacin, o es iin sinsentido, o quiere decir qiie la acumulacin en r l mii-
rna cr contradictoria, o que l o es ta reproduccin ... siempre que pretenda irno
moverrc dentro de la terminologia marxi\ra. En realidad, l o quc sc exprew cn
Ia frmula de Rowles y Gintis es l a identificacin que suele operar la ociol lo-
gia, aitnqiie no necesariamente al cien por cien, entre reproduccin y Eegftima-
cin. En todo caso, la frmula de Rowles y Gintis esta sacada de Janics O' Con-
nor (1973), para quien el Estado cumple ta dobie funcin, contradictoria, de
favorecer la acumulacin capitalista y garantizar la legitimacin del orden rocial .
Porteriormente, RowIes y Gintis (1983) han prapiiesto otra i nt erpret aci ~n
de la dintimica del cambio educacional. La sociedad, plantean, esta organiza-
da en esferas (sir~s) estructuralmente delimitadas que organizan sus propias
pricticas sociales (apropiativa$, politicas, culturales, distributiva~). Las pric-
ticas propias dc una erfcra pucdcn ser trasladada^ a otra, y esta traslacin rer
rcproductiva o contradictoria. La importaciiin a la educacin de la organiza-
ciUn o cl discurro empresarial, por ejemplo (que esa uno de los motivos princi-
paIer en Schooling in capitalisr America), es reproductiva. La traslacin del
disciirso de los derechos individuales a una esfera como Ia ramilia, organizada
en t orno a lo5 derechos del patriarca, en cambio, es un ejemplo de ~rnslacin
contradictoria. La contradiccin principal dc la escuela conciste en que forma
partc dc la crfera del Estado democrtico liberal -0ryani7ado en Torno a los
dercchor de la persona- pero debe preparar a los alumnos y estudiante5 para
integrarse en la prodiiccin -organizada en t orno a l oi derechos de !a
Pr QP
Hemos senalado do5 conrradicciones bsicas del capitalismo. No pretende-
mos que eso$ sean lor nicos conflictos quc le afiigcn, sino simplemente ripli-
car el trmino marxiano de contradfcci0n dondc es debido, y no a ciegas. Me-
mas ~eal ado la naturaleza contradictoria del trabajo alienado y de la mercan-
FDUCRCION Y SOCIEDAD 17
cia. Veamos en qu medida, a partir de ellos, pueden explicarse las contradic-
cioner dc l a esciiela. Estas contradicciones pueden tener 521 ecccnario o en el
interior mismo de la escuela, en la ar t i cul aci h escueIaJsocicdad o en ambas.
Nos referiremos a rec contradicciones que, en nuestra opinin, engloban muv
buena parte de los conflictos en el aula y de ia inadccuacin entre eicuela y
cociedad, ri saber: 1) la contradiccin entre dos ideologizr de clase; 2) la con-
tradiccihn enisc universalidad y unilateralidad; 3 ) la contradiccin entre estruc-
turar democrticas y totaIitarias. En realidad, es impropio seguir tiablando de
contradicciones para referirse a e ~t os fcniimenos; deber i amo~ liablar de mani-
festaciones en la escucla, o en la articuEaci8n cscuela!rociedad, de las contra-
dicciones del capitalismo ante4 sealadas, pero para no complicar mris el Icn-
guaje seguirenioi empleando el trmino <tcontradiccin.
Empecemos por lo mi s ~cncillo. Piieqto que la escuela es un Enrtrurnento
de Ziicha idcolgira, una de cuyas fiincioncs c~ inciilcar la ideolngia dominan-
te, y puerto que la idenlogia inculcada y Ea ideologia que se pretende erradicar
son lac idcolo_eas de dos c l a w en contradiccicn, esto tiene quc manifestarse
eii alguna parte. En el interior de la escuela, y aunque los hijos e hijas de Ia
cIase obrera no son rodavia obrel-os/as, s qiie forman parte de iina ciilrura
de clase, muchos dc cuyos elementsr introdiicen dentro de los muros del aula
con mayor o menos xito (Bnudclot y Establet, 1975; Willis, 19RO; Jcnkins,
1983); lo7 ensciianter, por otra parte, si bien tienden a considerarse como algo
distinto de la clase trabajadora, como clase media, como clase de la ciiltura,
etc., provienen rniichas vccer; de iin medio trabajador -particularmente los
varoneq- y estn sometido% a un proceqo intenrivo de prolerari7acibn (insisti-
mos, no es un error: proIetarizacibn, o sea trabajo asalariado, creciente divi-
sin del trabajo, creciente falta de control robre el contenido del propio traba-
jo, prodirccin de plurvalor, etc.) (Eerndndez Eneuita, 1982); Ios cnrcfiantcs,
decimos, tambicn introdiicen muy frecuentemente elementos de idcologia an-
ticapitalista en las escuelas; piensese, si no, en cl papel de 10s sindicatos de cla-
?e en la enwanza, en los planteamiento< de mucha< asociaciones pedag~gi -
cas, en el cari7 de numerocas experiencias de innovacibn educativa, etc. Esra
contr'ridiccion en el nivel ldeolcigico se manifiesta tambin en Ia articirlacihn
escuclar'sociedad, pos ejemplo, en el rccliazo de la cultura escolar. o de impor-
ranzcr aspectos dc ella, explicito en una critica de clarc o im i oponerle
Ia (!esciieIrr de la vida)), (rdc la calIoj o ((del trabajo,).
A1 anaIizar la divisin capitalista del trabajo, h.Jai-x (197 1 , ir /u, 1975, 1976
b) hizo notar insirtentemenre Ea contradiccihn entre el desarrollo universal de
las fuerzas productivas, o sea la universalidad d e la produccin, y la iiriilatcra-
lidad dcl trabajo. HabIando propiamente, eqta contradiccian no es orra que
la del trabajo alienado vista decdc el punto de mira de la divisibn del trabajo.
La universalidad de las fuerzas productivas, et dcsarsollo humano, quedan del
lado del capital y la burguesia; la unilateralidad de las tareas productivas y rus
efectoc embrutecedorcs, del lada del trabajo asalariada y la clase obrera. Al
contrario de [o qiie picnsa el saber convencional sobre las nuevas tesnologiar
F:I)UCACION Y SOCIEDAD 19
cacin estribara en el hecho de estar situada en la esfera del Estado, organiza-
da en torno a los derechos de Ia perqona -dernocritica-, mientras debe pre-
parar a los alumnos para integrarse en la produccion, organizada en torno a
los derecho% de la propiedad totalitaria. Esta idea puede ser miiy iitil, pero so-
metida a una reformulacin que, de paso, la convertir en (<mris marxista)).
Hasta los niiios saben aue el binomio estado democrticoJwroduccin totali-
taria slo existe en algunos sitios. La mayor parte de la humanidad que tiene
la desgracia de vivir en una economa capitalista tiene tambin ha de soportar
regirnenes totalitarios o auitoritarios. Por otro lado, la economia no es sola-
mente produccin y totalitarismo, sino tambin circulacin y democracia, aun-
que lo primero sea lo r n a ~ importante. Como ya sefial Marx, la circulacin
-e! mercado- es la esfera de los derechos inviolablei, de la igualdad, de la
libertad, de la independencia, del intercambio de equivalentes, etc. La esfera
de la circulacin o del inrercornbio de merconcbs, dentro de cuyos limitcs re
efectiia la compra y la venta de la fuerza de trabajo, era, en realidad, un ver-
dadero Edn de los derechos humanos innatos. Lo que alli imperaba era la
Iiheriad, la igualdad, la propiedad y Benrharn. ;Libertad!, porque el compra-
dor y el vendedor de una mercancia, por ejemplo de la fuerza de trabajo, solo
estan determinados por su libre volunlad. Celebran su contrato como perso-
nas libres, jurdicamente iguales. El contrato es el resultado final en el que sus
voluntades confluyen en una expresin jurdica comn. ;igualdad?, porque s61o
se relacionan entre s en cuanro poseedores de mercancas, e intercambian cqui-
valente por equivalente. jpropiedad!, porque cada uno dispone slo de lo su-
yo. iBenfham!, porque cada uno de 10s dos se ocupa slo de ~ mismo. >> (Marx,
1975a: 1, 214).
Por que esta dualidad formada por una produccin totalitaria y iina
circulacin <(dernocrAtican? Aunque esto tiene que hacerse produciendo valo-
res de uso que a su vez satisfagan necesidades, el mvil exclusivo del capitalis-
mo es ta extraccin de pliisvalor. La extracciiin de pZusvalor se basa en las ca-
racteristicas especiales y exclusivas de la fuerza cle trabajo, a saber: la capaci-
dad de la fuerza de trabajo para producir un valor de cambio superior al suyo
propio (para decirlo en un lenguaje mas llano: la capacidad de los trabajado-
res de trabajar ms horas de las necesarias para producir el equivalente de su
salario, o sea de realizar un plurtrabajo, o producir un plusvalor). El valor
de cambio de la fuerza de trabajo -el salario-, como el de cualquier otra
mercancia, est determinado por su coste de producci ~n. Su valor de uso con-
siste en producir valor de cambio, y su valor de uso para e! capitarista en pro-
ducir un valor de cambio superior al propio, al salario, o sea un plusvalor.
Para que e! negocio Funcione, la fuerza de trabajo tiene que ser comprada a
su valor de cambio y, fuego, ser exprimida hasta que produzca un plusvalor
ruficiente. La compraventa de la fuerza de trabajo es un intercambio de equi-
valentes como otro cualquiera que tiene lugar en Ea esfera de la circulacin,
cin necesidad de coercin (es decir, sin necesidad de otra coercin que Pa obje-
tiva consistente en el hecho de que el trabajador no tiene otro medio de sobre-
20 MARI ANO FERNANDEZ ENGUITA
vivir). 1.a cxplotacion de la fuerza be trabajo tiene lugar en la esfera de la pro-
diiccin, y exige coercin al objeto de extraer el mximo plusvalor posible. Para
la realizacin del valor de cambio de Ia ruerza de trabajo, o sea para ru com-
praventa, basta l a esfera democritica de la circulacin. Para la realizacin de
ru valor de uso, o rea pata su explotaci8r1, es preciso organizar totalitariamen-
te la esfera de la produccion. La combinacian de ambas es el capitalismo. Si
la produccin no estuviera or gani ~ada de forma totalitaria, tendramos lo que
el capitalismo dice ser a travis de las paginas rni edulcoradrts de sus apologe-
tas: tina sociedad cn la que unor han ahorrado sacrificadamente, y ponen aho-
ra las mkquinas, y otros no, y poiien el trabajo. Si la circulacin no estuvjcre
organizada democrticamente, tendramos la ccclavitud. Como se ver, liemos
vuelto a la ruptura de la unidad de la rncrcancia, en este caso la mercanca
fuer7a dc trabajo, en un valor dc cambio y un valor de ui o separados, ruptura
que ahora se manfie5ta en la dualidad y en la antittica forma de organizacin
de la circulacin y la produccin. Pero ruptura dialctica, qiie no puede bo-
rrar la unidad, y el capitalismo, repetimos, es precisamente esa unidad contra-
dictoria de producci6n y circulacin. La contradiccin inherente a l a mercan-
ca, valor dc ucri y baFor de cambia, resulta coincidir ahora con la contradic-
ciOn del trabajo alienado, pues el valor de iiso de la fuerza dc trabajo pertene-
ce al capitalista -tanto en sil funcihn de producir plusvalor como trabajo abs-
tracto cuanto cri la dc pr od~~ci h nuevos valores de uso, bienes o servicios, co-
mo trabajo concreto- y al trabajados le queda slo su vaIor de cambio -el
salario-. La contradiccin inherente a la mercanca re manifiesta aliora co-
mo contradiccin entre la produccin y la circiilacion -y entre sus respectivas
formas de organizacin, totalitarismo y democracia, o derechos de la propic-
dad y derechos de la persona.
El Estado capitalista tiene la funcion de gar ant i ~ar el mantenimiento de las
condiciones socialcs dc la prodiiccin y de la circulacin, y piiede organizarse
de manera isomorfa a cualquiera de ellas o a una mezcla de ambas. Aqu se
nos rebela una vez mas el carcter determinante de las relaciones de produc-
ctn y cnmbio en la configuracin de la superertructura juridica, poIitica e ideo-
lgica. A nadie Fe le escapa que el mercado, el moderno derecho natural, el
derecho electoral y la rnertocracia escolar (Habermar, 19753 (y tarnbitn teori-
zacioner como el liberalismo poltico, la economin poltica cSsica, la sociolo-
ga durkchiminna, la teoria Funcionalista de la estratificacicn y, mas en farni-
lia, la teoria tkcnico-funcionalista de la modernizaci6n y Ia teoria del capital
humano, ms la psoblernitica del xito y el fracaso crcolares que obnubila a
la socialogia eii el campo de la ed~ncacibn) esthn cortados iodos por un rniqmo
patrn, el patrn dcE mercado, o sea de la circulacicin. Dicho ms taxativa-
mentc, el Estado democratico es la exprerion poltica de la circulaci0n. Pero
es igiialmente cierto que el capi t al i mo presenta una tendencia a organizar la
sociedad en una forma igualmente totalitaria que la produccibn, especlalmen-
te en el periodo del capital monopolista (HiEferding, 1923). E1 Estado totalita-
rio es la expresin politica de la produccin. Naturalmente, la masa de la po-
LII1,( \1 10Y Y SOCIEDAD 2 1
blacin prefiere, salvo accidente, lo primero a l o segundo. Para oponerse a
las tendencia$ totalitarias del Estado -de la produccin-, cl movimiento obre-
ra y popular ha extrado su referencia del mercado, de la circulacin, del otro
lodo d~ la contradiccin. E! di ~cur s o democrritico liberal -105 derecho5 dc la
persona- no es simplemente u n aiiadido poltico y cultural siiperpueito a una
realidad econmica totaiitaria, como parecen sugerir Bowles y Gintis. Es la
expresihn poltica y cornunicacionaP de una de la5 dos subesfcrar de la econo-
rnia, de un polo de la contradiccin. As se explica tarnbikn el carcter limita-
do dc este di scur ~o, limitado a la igualdad y la democracia formales, como
formal er !a igualdad y cs la libertad en Ia esfera de la circulaci0n (Ea libertad
del obrero de vender su fuerza de trabaja para comer y su igualdad con cl pa-
trn son puramente formales -lo que no qulerc decir inexistentes; la igualdad
de las mersancias, o sea sii capacidad de cambiarse como eq~iivalentes, es tam-
bien formal, pues se debe al hecho de ser producto del trabajo abstracto, con
independencia de! valar de uso o del trabajo concreto que haya tras l). Pero
hay mas: la contradiccion que ahora se expresa como circulacin-prodticcin.
democracia-toralitari~mo, no scilo vive en la existencia de dos diferente? tipos
de estados, sino en el interior del Ertado dcrnncr;itico mismo. Como muy bri-
IIantemente argiimentaba el joven Marr. (19T5b), la cirprciibn politica de la so-
ciedad ci vi l en el Estado no era el conjunto de Cste, sino una parte: el legislati-
vo. Hacia 1843, el j ol en Marx todava confunda cn gran mcdicla Ia sociedad
civil con la circulacin, pero nosotros, cracias al viejo Marx, podemos ser ms
precisos: la expresin politica de la circulaci8n ec el poder IcgisIativo, la de la
produccin el ejecutivo (el 1Iamado poder judicial, como bien se iabc, aunque
no se dice, al mcnaF desde I ac ke , Montesquieii, HegeF, etc., no esiste, es mcn-
tira, er el ejecutivo di sf r a~ado) (Fernandcr Enguita e Iriarte, 1981). Y, conio
habra notado cualqiiier lector de peridicos, la supuesta sujecin dcl cjecusivo
(que no e i slo el gobierno, sino tambin y sobre todo lo? inarnoviblc~ funcio-
narios, los intocables militares, los profcsionalec guardiar, 10% independientes
jueces) es mas bien terica, lo que se demuestra especialmente en morncnfos
clc cambio poltica, a vcceq con sangre. El propio Eitado democrtico-liberal,
piier, lleva en su interior l a contradiccin cntre totalitarismo y democracia.
Recapitrilemos ahora: la contradiccin inherente a l a mercanca, quc cn el
caso de Ia fuerza de trabajo es la contradiccihn del trabajo alienado, la contra-
diccihn entre capital y trabajo, entre biirpuesia y clase obrera, etc. , ~c mani-
fiesta ahora como contradiccin entre produccion y circiilacin, entre organi-
zacin totalitaria y organizacion clemocrtica, y lo hace en la esfera de la eco-
nornia y en la ezfcra dcl Estado, cn las distintas rarmas qiie puede adoptar el
Estado capitalista y en el interior del Estado democrtico mismo. La escuela
se encuentra dentro de la esfera del Estado -dernocririca- pero, a la ve7,
prepara para la insercin en la produccin -totalitaria-. Se mueve en un cam-
po organizado en trminos de los derechos de ha pcrsona, pero prepara para
otro organizado en trminos de derechos de la propiedad (Howles y Gintir,
lciS7). Esto mismo podra formularse en loc viejos trminos de Rowler y Gi n -
tir (19761, si llamamos acumulacibn a ese servicio a la producci6n y reproduc-
cin al papel legitimador del Estado -y de la circuIacin-, pero esta termi-
nologia es mucho mas imprecisa y confusa. Adems, en el interior mismo de
las escuelas se manifiesta la unidad contradictoria de totaIitarisrno y democra-
cia cn el capitaiisrno: mientras, por una parte, la escuela se basa o tiende a
basarse en la igualdad formal (acceso inicial, currictrlum inicial comn, pa-
trn nico de evaliiacion, etc., aunque no se nos debe escapar que tampoco
erto es enteramente cierto), y subrayamos el adjetivo formal, pues es una icual-
dad que se superpone a las desigualdades de clase, etc., por otra presenta una
estructura y un funcionamiento internos claramente auioritarios. Sobre el pa-
pel y loq efectos de esa igualdad formal, combinada con una derigualdad real
-corno Ia circulacin se combina con la produccin- ya nos han informado
Rourdieu y Passeron (1970). Pero, de cualquier manera, el aIumnado o estii-
diantado vive a Ea vez una educacion democrtica (10 ya dicho, pero tambin
el discurso escolar dominante: igualdad de oportunidades, gratificacin pro-
porcional, desarrollo perconaI ... y hasta educacibn compensatoria) y una cdu-
cacin totalitaria (autoridad de la institucin y del maestro, curriculum y pe-
dagoga impuestos y tarnbien parte, al menos, de1 mensaje transmitido). Para
decir coqas ms precisas hay que analizar sistemas escolares concretos en so-
ciedades concretas y en momentos histricos concreto?, pero podernos afirmar,
cn general, que Ea contradiccin est ah: en un polo, el discurro dernocrarico
de la escuela, algunas practicas democrticas dentro de ella y, en t odo caso,
una esfera estala1 que cr incomparablemente ms democratica -cuando lo es-
que el interior de cualquier empresa; en trl otro, las practicas y relaciones auto-
ritarias de la escuela, la distribucibn de oportunidades desiguales a medida que
avanza Ia biografia de los alumnos, la produccin totalitaria. En realidad, es
esta combinacin de surnisihn y Iihertad, de igualdad formal y desigualdad real,
cs era disposicin a la doble vida, a la erquizofrenia, lo que el capitalirmo ne-
cesita nieter en la cabeza de los futuros ciudadanos y trabajadores, lo mismo
que necesita de la combinacin entre circulacfn mercantil y prodiiccin, de
modo que no hace ms que reprodiicirse a s mismo. Pero esa combinacin,
no se olvide, es tan contradictoria corno el capitalismo mismo. Reproducir la
estructura es tambin, como ya dijimos en sil momento, reproducir la conrra-
diccin. Finalmente, podemos considerar tambikn d e ~ d e esta perspectiva el pro-
blema de la sobrccducaciiin. Como parte de la esfera del Estado cuyo fin cs.
mediar la contradiccin entre las clases contraponiendo a la Iucha colectiva
y solidaria de la clase subordinada la alternativa de una va para la salvacin
individual -el obrero que escapa a su destino de clase gracias a su brillante
xito escolar-, como esta salida slo fiinciona efectivamente en un nmero
muy reducido de casos, 1a mi ma eficacia con que el meritocratismo escolar
convence a la gente de que sta es la via ms practicable y deseable: genera una
demanda creciente de escolarizacion que fuerza al Estado a expandir las opor-
tunidades escolares -lo que no significa igualarlas (Passeron, 1983)- y, ms
concretamente, por lo comn, Ias oportunidades de seguir estudios de tipo ge-
EDUCACION Y SOClEDAD 23
neral o literario. Pero, como instancia que contribuye a la formacin de una
fuerza de trabajo que debe ser especiali~ada, jerarquizada y estratificada, la
escuela deberia, y as qe lo exigen los voceros del empresariado, ofrecer una
educacin igualmente erpeciafizada, jerarquizada y estratificada, es decir, cual-
quier cosa menos una educacin igualitaria. Esta forma de la contradiccin
se expresa en las reivindicaciones incompatibles de democratizacin de Za en-
seanza)} y ({adecuacin al empleo, que solo la ignorancia del carcter con-
tradictorio de la institucin escolar permite sean formuladas juntas con tanta
frecuencia (Fernandez Enguita, 1983a). Sus manifestaciones se hacen patente5
en el inferior del aparato escolar -como pugna en torna a la organizacin de
los curricula, la selectividad, Ea orientacion, cte.-, en la tranricion de los jo-
venes de la escuela al trabajo -cuando surge el famoso udesajuste>>- y en
el trabajo mismo -cuando la cualificacin del puesto de trabajo se revela por
debajo de la cualificacin del trabajador.
rnent
A
legac
varbi
emos delimirauo el concepto de contradiccin de tal 1 ue ya no CLASE,
puede servir de cajon de sastre en el que meter todas las oposiciones, conflic- SEXO
~ O F O desajustes de Ya sociedad, como por desyracia suele hacerse. Hemos su- Y ETNIA
brayado, sobre todo, que, como realidad y como concepto, la contradiccin
es algo indisociable de las relaciones de produccin capitalistas y no debe ser
genesali~ada con ligereza a otras esferas. Ahora trataremos de mostrar que,
sin embargo, otras oposiciones reales que atraviesan a la sociedad actual, pero
que discurren a lo largo de Iineas diferentes y no son en s mismas contradicto-
rias en el sentido fuerte del trmino, tienden a subsumirse en la contradiccin
general de1 capitalismo: la contradiccibn del trabajo alienado, capital-trabajo,
producci6n-circulacion o como queramos llamarla.
Una rociedad puede discriminar a la gente, y con frecuencia lo hace, a lo
largo de lneas muy diversas: sexo, raza, nacionalidad, lengua, creencias reli-
giosas, ideas politicas, edad, credenciales educarivas, etc. Nos limitaremos agui
las dos formar mas importantes y manifiestas: eZ sexo y la etnia, compren-
diendo dentro de esta las diversas configuraciones posibles de la raza, la na-
cionalidad, la lengua, etc. Estas formas de discriminacibn no pueden ser en-
tendidar mediantc explicaciones unicausales, pero no por ello hemos de caer
en enumeraciones indiferenciadas de causas que, en vez de explicar, simpIe-
e confunden.
.si, para empezar por Ia discriminacin sexual, que se manifiesta en la re-
iOn de la mujer a Ia esfera domstica, su sujecin al cabeza de familia
1 y su postergacin, cuando se incorpora al trabajo social, a los peores
empleos, es cIaro que a ella contribuyen factores que se desenvuelven en dis-
tintos niveles de la vida social. Contribuyen, por ejemplo, la tradicin culru-
ral, las ventajas materiales que todos los varones -inc!uidos los trabajadores-
extraen del hecho de que las mujeres carguen con el rrabajo domstica y el
cuidado de los nios, y las que para los trabajadores varones se derivan del
hecho de que las mujeres desempeen los empleos asalariados peor pagados,
menos prestigiosos, mas Inestables, ctc. Pero no son slo los varones, como
individuos o colectivamente, qui ene~ re benefician de esto. Tambin se benefi-
cian la? rclncioncs de produccin capitalirtas, el capilal, la reproduccin mate-
sial e ideoleica dcl sistema social. En primer lugar, gracias a la familia pa-
triarcal el capital obtiene que la reproduccin material -c idcol0gica, coma
vercmor enregiiida- de la fuerza de trabajo FC Blcve a cabo a costa de un tra-
bajo -el trabajo domstico- impagado y, en la medida en que es indirecta-
mente pagado a travCs dcl saIario del varn, retribuido por debajo de sil vaior.
En segundo lugar, conicrvando la institucin familiar y autoritaria y genera-
dora de surtiisicin ideolgica, el capital deja la socializacin primaria de la in-
fancia en manos, en general, mas s e y r a r qiie la fabrica, la calle e incluso Ia
crcucla -piensese en el sentido de la defensa del derecho de los padres a elt-
gir la educacin de siis hijos)>- y obtiene una rcrcrva importante de voto fe-
menino conservador que Ie protege de los riesgos del rufrrigio universa!. En
lcrccr Eiigas, relegando a las mujerei trabajadoras y soiteniendo lor pritilegior
relativos de los trabajadores varones, el capital rtierza la conFigtiracicin dc una
c3aw obrera dividida y con una conciencia rcgmentaria y corporativa. Se po-
dra desarrollar ms esto, pero estos tres argumentos son suficientes para ver
como el patriarcado y la discriminacin rcxual sirven a los intereses de Ia pro-
d u c c i ~n capitalisia, es decir. de la prodiiccin de plusvriIor.
El Ultimo argumento relativo a la divisin sexual se aplica tambin a las
discrimir~acioncs tnicas. Sea cual sea el pasado de stas (prejiricios religiosos,
c hoquc ~ culturales, esclavitud moderna, colonialismo,. . .) y sean cuales sean
las ventajas materiales y en cuanto al logro de una identidad gratificante que
los trabajadores de la etnia dominante extraigan de ella, sirvc a la divisiiin,
estratificacin, jerarqiiizacion e ideologizacin de la cl a~e obrera.
En determinadas circun~tancias, la iituacjn de las rnujerer o de las etniac
oprimidas como tales puede ser mucho ms grave y m65 injusta -con arrcpIo
a idcalcs de igualdad y libertad que son ya patrimonio irreniinciable de la hu-
ma nda d que La explotacin del trabajador por el capitalista -la mujer en al-
gunas culturas islarnicas, o los judios bajo el nazismo, por ejemplo-. Pero
no por ello constituyen contradicciones en el sentido marxiano del trmino.
No hav nada en ellas parecido a la unidad rota, pero no borrada y que tiende
a re~tablccersc violentamente, del trabajo bajo el capitalismo. Si nos fijamos
en el caro de la mujer, cuya opresin diira ya siglos, y aunque no han faltado
formar de resistencia qiie fa historia escrita por los varones se ha encargado
de silenciar, es obvio que nunca tal opresin ha producido una confrontacin
de la regularidad v la intensidad de la que Fe dcrarroIla entre el trabajo y cl
capftaI. Esta opinibn, por cupuerto, e? discutible y puede que repelente para
la conciencia feminista, pero espero que se me conceda que no es una simple
cxpreribn de sexismo o de menosprecio de la historia y la lucha de [as mujeres.
De hecho, lo mismo podriarnos decir de la lucha de los siervos feudaler conrra
EDIICAC~ON Y SOCIEDAD 25
los seores, o de 10s escIaves de la antiglledad contra sus amos, varones inclui-
dos. Lo que ocurre es que eqto no viene ahora al caso.
Estas oposiciones, deciamos, no son contradicciones en el sentido fuerte
del trmino. Pero, si miramos con atencin la lucha de las mujeres y de las
etnias oprimidas, veremos que, cn general, tienden a expresarse en el discurso
de los derechos de la persona, opuesto al discurso patriarca! o al discurso que
predica la superioridad de una raza o una nacin sobre otra. No siempre ha
sido as, pero en nuestra poca, bajo cl capitalismo, ha sido defendiendo la
equiparacin dc sus derecho5 personaler a los del sexo o la ctnia dominantes,
y no gracias a una cultura especificamente feminista o especificamente etnica,
como las mujeres y las etnias dominadas han obtenido sus mayores avances.
Y ha sido cuando se han incorporado total o parcialrncntc a la cIase trabaja-
dora, al trabajo asalariado, -y no cuando estaban relegada$ en el hogar, en
el caso de la mujer-, cuando realmente han podido hacerlo (Bowles y Gintis,
1983). Pero, i de donde sale ese discurso dc los derecho5 de la persona del que
Ce sirven las mujeres y Iar etnias dominadas contra los derechos patriarcales
o los privilegios de la etnia dominante? Tiene, pos silpuerto, un pasado, y has-
ta una docena de pasados, como la madre y rival de Lady Windermere, pero
su base material ert, como hemos V ~ F ~ O antes, en la c~f er a de la circulacin,
vale decir en el mercado.
De modo que, opo~iciones que por si mismas diciirren a lo Eargo de otras
lneas, tienden a expresarse en los trminos de la contradiccin especifica del
capitalismo. Esto no tiene nada de extraordinario si admitimos que Ias relacio-
nes sociales de produccin en general, y el modo de produccin capitalista en
particular, dominan -aunque no agotan- !a vida social. El capitalismo po-
dra prescindir perfectamente de la dismicrirninacin sexual y etnicr?, pues hoy
es porible Ia sociaPizacion del trabajo domtstico en forma tal que incltlso aba-
ratara el corte de la fuerza de trabajo, y la divisin de Ea clase obrera puede
perseguirse con xito igual o parecido por otros medios. Por la especifica his-
toria de nuestras sociedades, por inercia, porque cuando se es de derechas se
es para todo o por lo que quiera que sea, no lo hace. El precio e$ que estas
contradiccioncs buscan y encuentran mejor expresin -ms eficaz- en tr-
minos de la contradiccidn Fundamental que rasga la reIaci0n capitalista y, por
ende, un mejor terreno para la alianza con el movimiento opositor de la pro-
pia clase obrera -alianza, sin embargo, muy conflictiva.
En cualquier caso, volvemos a tener, de un Iado, el capital, la produccin,
los privilegios de la propiedad, del patriarca y de la etnia dominanle; de! otra,
el trabajo, Ia circulacin, el discurso democrtico de los derechos de la perso-
na en que se expresan las trabajadores, las mujeres y las etnias oprimidar.
Para cumplir con el mandato de la produccin a la que ha de servir, la es-
cuela debe discriminar en sus prcticas y en su discurso a las mujerer y a tas
etnias oprimidas. Pero ese discurso y esas prcticas son en si mismos contra-
dictorios. En su discurso, la escuela predica en proporciones diversas !a igual-
dad de todos los seres humanos y la superioridad del hombre sobre la mujer
y de la etnia dominante sobre las etnias dominadas. En sus prcticas, organiza
en dirtintar formar la discriminacin al tiempo que somete a todos a unos mis-
mos mecanismos de acceso y seleccin (no necesirarnor volver sobre cmo esta
combinacion de igualdad y desigualdad genera desigualdad: Arisiteles ya sa-
bia que la mejor forma de generar la desiguafdad es tratar de forma igual si-
tuaciones desiguales, y la escuela ni siquiera se limita a eso). Como institucin
llamada a mediar en las contradicciones del capitalismo suctituyendo las prc-
ticas de clase por un espacio meritocritico en el que slo hay lugar para la Iu-
cha individual, la escuela contribuye a reforzar el discurso democratice de Ios
derechos de l a persona del que re servirn -contra ella y contra $u opresin
en el conjunto de la sociedad- las mujeres y las etnias onrimidas. Una ve7
ms, no hay reproduccion -del capitalismo v sus SI sin contr muelas- adiccin .
ESTRUC-
Rerulta cuando menos irnico que el marxismo, cuyo propsito Ultimo era
TURA
mostrar la posibilidad y necesidad de -y las vias para- la transformacibn
Y ACTIVI-
de las estriictiiras sociales, la abolicibn de las relaciones de produccibn capita-
IIA D
listar, pueda qer acusado de haber dada lugar a teoras de la reproduccin que
HUMANA
excluyen o minimizan el papel de la actividad humana. No es un secreto que
Marx calific al principio su nueva concepcin de la sociedad y de la historia
como (thumanisnoii, ((nuevo hiirnanismo o humanismo revolucionario))
(Marx, 1977). En otro Iugar hemos argumentado que, aunque pese al estructu-
ralisrno puro y duro, esta denominacin conviene perfectamente al luego Ila-
mado materialismo histrico y, seguramente, fue mas tarde abandonada por
Marv por las mismas razoner que le llevaran tambin a rechazar el trmino
<<socialicta)) en e! Manifiesto y en otros lugares: los vocablos tienen una hisro-
ria propia, y estor circulaban demasiado por los salone? burgueses y servan
para designar concepcioner muy diferentes, la inmensa mayoria meramente fi-
laniropicas (Fernnde7 Enpuita, 1982, 1984). Marx construy su teoria no s-
lo en oposicin al idealismo, sino igualmente en oposicihn al mareriaIisrno me-
canicisita tan evtendido en la filosofia progresiva y en el movimiento reforma-
dor de la poca. El adversario no era tanto el materialismo mecanicisla en sen-
tido eitricto, al estiIo de La Mettrie o dc Laplace, como su versin socio-poltica,
encarnada mejor que nadie por Helvecio. Fue Helvecio y no Marx, quien ima-
gin6 unos seres humanos perfecta, estrecha y eficazmente moldeados por las
<tinrtituciones, es decir, por la estructura sociar (Helvecio, 1795; Fernndcz
Enguita, 19R4a, b). Y fue Marx, precisamente, quien respondi certeramente
en la tercera tesis sobre Feucrbach: (<La teora materiali3ta de1 cambio de las
circunstancias y la educacin olvida que las circunstancias lar hacen cambiar
10s hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues,
que di ~t i ngui r cn la sociedad dos partes, una de lar cuales se halla situada enci-
ma dc ella.)) (Marx, 1970: 666).
El marxismo posterior a Ma ~ x , particularmente su rama estructuralista, no
ha entendido, por lo general, l a eficacia ideolgica propia, la eficacia repro-
ductiva, en el sentido mas amplio del trmino, de las relaciones sociales de pro-
duccin y cambio (Fernndez Enguita, 1983b). En vista dc esto, ha tenido que
buscar en otra parte la razn de que las legitimaciones del capitalismo calaran
tan hondo en la conciencia de las personas, trabajadores incluidos. Esto es ob-
vio en el caso de Alihiisser (1977), quien, si bien no tiene empacho en incluir
enrre los aparatos ideolgicos de Estado a la familia, cuya regulacin Iegal es
mucho mas dbil que la de las relaciones de produccin y cambio, excluye s-
tas de la teoria de la ideologia -slo aparecen como fondo, no como agentes-
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y rechaza en bloque la teoria de la alienacin, la reificacin y el fetichismo.
Si las relaciones de produccin y cambio debian empujar inequvocamente ha-
cia la revolucin, la evitacin de esta, que tarda ms de lo esperado, habria
entonces de ser funcin exclusiva de otra esfera distinta. Esta esfera es e[ Esta-
A- .,
en especial, la ercuela. El estructuralismo althusseriano no considera al
Amano intrinsecarnente pasivo ni , par consiguiente, se ve obfigado, como
scio, a hacer llamamientos a los prirzcipes para que cambien las institu-
s. Pero considera at proletariado activa iinicamente en Ea esfera de la pro-
on y condena a s u proie, y por ende a los ensefianteq en tanto que tales,
escuela, a esperar pacientemente que Ea aurora del gran dia se levante
; fbricas. Algo de esto les ocurre tambin a Bowles y Cjintis (3976). Para
zar los perodos de inapetencia y los fracasos de un proletariado que de-
ser ms activo, se condena a Ios escolares a comportarse corno seres en-
lente pasivos.
o es casual que cl estructuralismo marxista, para explicar Ia relaciirn en-
tre cmasc)), o <<estructura>), y superestructurail, haya evocado repetidamente
la imagen de un edificio de dos o ms plantas (Althusser, 1977). Pero la palter-
nidad de la idea de la estructura corno un orden de posicione~ no corresponde
C U I L J L
de la
y pol
tia.))
al marxismo, sino a la teora sociolgica funcionalista de la estratificacin so-
cial. Para Marx, la estructura no era una determinada configuracin de pori-
ciones, sino, explcitamente, las relaciones de produccin. As, en el famoso
prefacio a la Consribuci~n a la csilica dp la economa poliricu, escriba: ((El
---%to de esras relaciones de produccin constituye la estructura econmica
sociedad, la base real, sobre la cual sc eleva una svperestructura jurdica
itica y a la que corresponden formas sociales determinadas de concien-
(Masx, 1936a: 37). Ahora bien, relacin significa actividad humana, no
simplemente posicionamiento mutuo. Una maquina es una mquina, por mu-
cho que a su lado, como en las fotografas familiares, se pongan el propiera-
rio, el trabajador y hasta el polica. Para que sea capital, para que encarne
iina relacin social de produccin, hace falta que el trabajador venda su fuer-
trabaja al capitalista y que: ste le haga trabajar al pie de aqulla y extrai-
ello plusvalor. Pera el trabajador no es activado por el capitalina como
iquina por el trabajador. Por desgracia para el primero, el movimiento
ue 10s msculos del segundo depende de ordenes que debe emitir su cerebro.
La misma idea de relacion de pr oducci ~n, y por ende la de estructura, presu-
ponen la de actividad humana y actividad humana consciente. Y er este carac-
ter consciente de s u actividad lo qiie distingue la reaccin de! hombre ante la
estructura de relaciones sociales que le constrie de Pas reacciones qumicas pro-
vocadas en el laboratorio. Pretender que laq relaciones sociales determinan pn-
leramenre la conciencia de I oi seres humanos es volver al peor dcterminismo
dicciochcsco y decimonrinico. Sin embargo, frente al eitriicsuralirmo puro p
dtiro ha sido necesaria una respuesta que subrayara Ior proceios activo5 por
loc ciiales los hombres perciben lar relaciones en que estn inrnersor, sc apro-
pian de los significados que se les ofrecen y, lejor de l i mi t ar ~e al papeI de un
buzn en el que sc echa una carta, !os reelabornn bajo la conslriccin de con-
diciones dadas, formando asi FLI conciencia individual y colectiva (Thompson,
1977; Williams, 1965).
Willis, dircutiendo la rtconexini) entre los actores rociares y la ertriictura,
lo presenta en una forma sugerente. Permitasenos una cita de cierta crtcnsi6n:
(<En el pensamiento marxista ortodoxo y estructuralista general, la prime-
ra y ms importante 'conexin' e5 la determinacin ertructural e hi ~t bri ca de
la rubjcitvdad y la cultura -para decirlo sin ambages, el habcr nacido dentro
de un cierto sexo, cierta cIarc, cierta r c gi ~n, haherie formado, decarrollado
y convertido en sujeto wcial denfro de cierta red cuItural/ideol~gica y cicrta
comunidad de lenguaje, 'heredar' una serie de posibilidades fiiturar. Esto e ~ t a
ms e menos dado. No ert en nuestra mano, par ejemplo. decrdir ser del sur,
rico, varn y de una familia con 'capital cultural'.
Normalmente, la 'conexin' complementaria, nucrtra segunda, consiste en
que raler agentes, formados de cierta manera, se sitlan y comportan entonces
del modo apropiado: entrando en la produccion en roles dc clase prcordena-
do$, casandoie, votando y actuando como ciudadano5 ' r e~pons abl e~' del Er-
tndo burguks, de modo que se mantengan las esrructiirai en las que nacieron
y reproducindolas para la proxima generacin, para repetir el ciclo.
Lo que yo quiero afiadir a erro5 do5 es un 'rnorncnto' crucial, por as decir-
lo, 'en el medio' -lo que de hecho cambia cualquier forma cn que podamos
pensar loc otro$ dos. l . . . ) Se trata del uso y la exploracin activos y colectPvo~
de los recursos simboIicor, ideolgico^ y cul t ur al c~ rccibidoi, para exploras,
dar sentido y responder positivamente a las condiciones e~tructuralcq y mate-
riales dc existencia heredadas.)) (Willis, 1982: 1 12-3).
La unica cuertion c i que, para Willis, csto significa ({casi invertir la nocin
marxista tradicional de base y superesrructura y de las determinaciones que
discurren desde ' l a economa' , por ejemplo)), lo que dcbcria Fonnrnos como
{{hereja)) a 105 marxistas. Pero no tiene por qite ser necesariamente as. Wi l l i ~
tiene razn en Ia medida en que el punto de visfa marxista tradicional identifi-
ca reproduccibn y acomodacin, adaptacin o aiitasurnision a l a ertructura.
Como l mi ~ mo comparte esta identificacin, al menos terminolgicamente,
se ve forzada a subrayar el lado, por decirlo dc algn modo, oposicional de
los procesos de produccion culturaI -<<explorar, dar sentido y responder
tDL:ChClOhl Y SOCIEDAD 29
positivamente))- con objeto de mostrar que ahi se da un comportamiento ac-
tivo. Pero, desde una perspectiva marxista no unilateral, repitmoslo una vez
ms, la reproduccion es reproduccin a la veL de la estructura y de sus contra-
dicciones. La reproduccin se da en todo caso a travs de la actividad de los
sujetos, de procesos creativos, en cierto sentido, en el sentido del tercer mo-
mento de Willis, siempre. Estos procesos pueden resultar en prrEcticas acorno-
daricias o en practicas oposicionaler, pero esto esta escrito ya en la estructura
misma, no al margen de ella. No pretendemos ahora rizar el ri70 y cerrar el
circulo argumentando que toda prctica, toda subjetividad, t odo proceso de
produccin cultural, toda actividad humana, cea acornodaticia u oposicional,
est igualmente determinada por entero por !a estructura, contradiccin incluida,
de modo que el rujcfo ya no tenga eccapatoria. Nuertro argumento es otro:
no estan, por un lado, las prictica? y la conciencia acomodaticias, determina-
dric por la economa, y, por otro, los sujetos y los procesor dc producciiin cuI-
tural, libres de aquella y florando en el limbo. El cardctcr contradictorio de
la cqtructurn de las relaciones sociales proporciona una base material tanto pa-
ra Tas practicas y !a conciencia acomodaticiar como para las opo~icionales. Pe-
ro los niveIeq de organizacin y complejidad alcanzados por los sere5 biolgi-
cos y sociales, y eE dcrorden que conllevan, no permiten cl juego de lor deter-
minfsrnor unilaterales (Van Rertalanffy, 1976; Morin, 1977). Para el propio
Marx, la$ leyes inherentes al capitalirmo no agotan la econornia, la economa
no agota la5 relaciones sociales materialcr, y sta5 tampoco agotan el ((ser real)),
que por su parte tio es ms que la iiaw del ser consciente, el cual, a su vez,
forma parte del ser real (Marx, 1976; Jakubowsky, 1971; Fernndez Engaita,
1984) e incide sobre las otras esferas en que este se desenvuelve. Lar posibili-
dades de emergencias de la personalidad que no sean simplemente una replica
de la estructura en la qiie erra inmerso el sujeto qon infinitas, pero se mueven
dentro de los limites y con~tricciones impuestos por la estructura misma, deam-
bulan por sus espacios vacos y pueden encontrar vas de desarrollo en s i ~s con-
tradicciones internas. Si se tios permite tina analoga, la buena marcha de Ia
estructura, por iin lado, y sur contradicciones, por otro, actiian como dor po-
los elctricos dentro de una solucin qumica, atrayendo hacia s i las partcii-
las. Pero, a diferencia de la solucin qumica, la solucin social no es hornoge-
nea, de modo que nunca faltan particiilas que no van a un polo ni a otro. Los
procesaq de produccin cultural, la actividad humana, puede sostener la es-
tructura, alimentar sus contradiccioncr o, simplemente, aumentar la caspa de
entropia que t odo sistema lleva consigo. Ha sido el propio Wiilis (1980) qui en
ha mostrado, en un trabajo etnografico puntero, c6mo eTos proceqos de pro-
duccibn cultural tambin pueden traducirse en reproduccin en el peor sentido
del termino, cr decir, en reforzamiento de la estructura de las relaciones socia-
Ies, 10 que es tanto como mostrar que los binomior reproduccin/contradic-
cihn, acornodacion/oposici~n, estructura/actividad humana pertenecen a pla-
nos imbricados, si, pero distintos, del anlisis. Los hombres hacen s u propia
Iiistoria, pero no Ja hacen arbitrariamente, bajo circunstancias elegidas por ellos
mismos, sino bajo circunstancias directamente dadas y heredadas del parado.))
(Marx, 1971: 11) .
CONCLU-
Los antilisis marxistas de la educacion que se inscriben en la perspectiva
SIONES de la reprocluccin, aun sin negar la existencia de contradicciones o incluso
afirmndola explcitamente, han minimizado este arpecro, han desatendido los
mltiples conflicto5 que rasgan Ea escuela y su articulacin con la sociedad y
han negado espacio a la actividad humana. La primera reaccin contra la eli-
si811 de la actiCidad humana vino de la perspectiva interaccionista y renome-
nolgica (Young, 19311, que, sin embargo, dej a un lado !as conctricciones
esfructurales impuestas a los actores sociales (Sharp y Creen, 1975; Sarup, 1978;
Sharp, 1980), y por parte de estudios etnogrficos que las mas de las veces han
cado en el mismo error (Giroux, 19R3a, b). Una reaccicin mas matizada, me-
nos unilateral y mis enriqiiecedora es la de lo que se ha dado en llamar teoras
de la resistencia que, a la vez que tratan de recuperar el espacio para la activi-
dad humana, no pierden de vista las estructuras en que sta se desarrolla y ccn-
tran su atencion en la idea de que las escuelas son sedes de conflictos propio$
y ~ o c i a l e ~ generales (Apple, 1982, 1983; Gireux, 1983a, b; Willis, 1978, 198 1,
1 982).
En este trabajo hemos mostrado que la idea marxista de Ia reproduccion,
en s i y por si -otra cosa son las elaboraciones particulares que de ella se hagan-
no conlleva la excl~ision de la contradiccin sino que, al contrario, la presupo-
nc. La contradiccin, como ruptura de iina unidad por pugna por restablccer-
se, es consustancial a la estructura de la relacin capitalista y es reproducida
con ella. Un anrIisis porrnenori7ado del carcter contradictorio de Ias relacio-
nes de produccin capitalistas, por otra parte, permite explicar y prever la di-
nmica de los principales conflictos que se dcsarrolian en l a educacin y en
su articulacin en el conjunto de la sociedad. En este sentido, la idea de rcpro-
duccibn no slo no debe cerrar, sino que debe abrir el espacio a la irrupcin
de l a actividad humana en lar relaciones sociales y en la teoria sociolgica, tanto
en general como en la ediicacin. La idea marxista de reproduccion y de con-
rradiccic?n, ademas, arroja nueva luz sobre la forma en que se dcsarroilan y
expresan otros ~0nf l i ~t 0F sociales y educacionales, como los que giran en tor-
no al sexo y la etnia.
Pero, sobre todo, la perspectiva apuntada, mas estricta y a la vez ms inte-
gradora, suministra la base para una actitud r n a ~ matizada de Ior educadores
radicales ante los distintos conflictos que surcan la escuela y ante las diferentes
rnanifcstaciones de la subjetividad en ella. En principio, todo conflicto y toda
actividad libre, en lo que los separa de la simple acomodacin, representan,
por ari decirlo, un c<segundo nacimiento}) -parafraseando a Williarn Jarnes-
de los sujetos implicados que, frente a la mera sumisin, ofrece un terreno pa-
ra infervenciones progresivas. Sin embargo, no todas las resistencias ni todas
las manifestaciones de actividad humana independiente tienen el mismo valor:
EDPdCAClON Y SOCIEDAD 3 1
las hay progresivas y regresivas; las hay sekvantes de cara nimiento
o l a transformacin de las estructuras socialcc y Iar hay i rr ; las hay
qiie discurren pos la linea de las contradicciones y oposicior
ayor pa-
tencial de cambio y las hay que lo hacen a lo largo de lneas secundarias. Si
el educador y/o e! rocidlogo se ponen como meta la eliminacin de la deri-
gualdad, la discriminacin, la explotacin y la opresin en sus diversas for-
mas, deben aprender a localizar los objetivos, 10s actores, las configuraciones
de fuerzas y los discursos s on mayor pott lor, y para e110 es
necesario entender las distinta5 dinarnicas ~ c i a y su articula-
cin comun.
REFERENC IAS
:ncial t ra
; sociales
nsformac
en presei
al rnantem
elevantes
res con m
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1 UI 1 AT10h Y SOC~EDAD
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33
E;L MARXISMO Y El., ESTUDIO RECIENTE
i EDLJTACION
Michaef W, Apple
C.orno Mar s era aficionado .; Z-L.!, <,Fa realidad no se pavonea crin un le- LA TRADI-
treron. Esto es especialmente i rrnc- i,iite .n educacin, ya que lo que Ioi cole- CION
gioq haccn y lo que FI)P e? . 1 * 7 ~ ; i i ,ii: 1 la fnrrna inmediata. Es justamente DOMINANTE
,-' sentido de Jc) que laq inqtitii;;:. i c r h : .' i c~t i vac hacen y son lo que sumnistra-
r:; e1 foco de mi aig~imcriidci>r :,riii:
Para empezar, sin emb irgo *icr-c.*srnos recordar qri e la educacin supo-
PL una prhc rica que nri e* t <.rir i c < i:i e\i orientada hacia la investigaciiin ente-
ra ?..rite. Frta e\ de h t ~ b o 48tz:i ii. <uc ti~eryas principales, porque no slo debe-
VOS intentar yatender corno 19 ec ! i c?c. i n est o no ms amplia, sino que debe-
ni,-. anibin actuar cobre eEia F . ;a~;ilare e1 rhpido crecimiento del reciente
trabajo de iirientaci6n rnarxisca r i i i r r ~ la educacin. Y aunque esto significa
aut lns intentos concietos, tanrci a i c, r i L conio en el pasado, por hacer, digamos,
una educacin poltica y feini~is+: n;l q~r An tratados en extension. no significa
que no crea qiie son exceyciiinal~ven:e importantes.
1.a mayor parte del recicnfe :r;i baio marxista en educacin se centra en tres
cuectiones: 1) er &bate sohrc el fitiicionalisrno 1 el reduccionisrno econmico
n rohre lo que se ha Hamado 1a iuestin de la base y la superestructura; 2) las
discusioner estrechamente afiri.:s ~ n t w estructuralistas y culturaistas en edu-
r. i ~i on (parecida5 a las J~FCI I I ~I mec cc Thompson y WilIiams contra Althus-
ser); y 3) Ias discusioney acesLa del Y educcionismo de clase, con una gran canti-
dad de trabajo nuevo buscando integrar juntos los anlisis marxistas y los
feministas.
Ida principal piedra de toque contra la que se mide Fa mayor partc del tra-
hajo es la irnprirtante, pero con todo imperfecta, investigacin de Bowles
Una verrikn de esta prrvi$ ponencia fue presentada en la Marx'q Cent ena~- Lectuae Series,
kniversidad de Nirconsin. Madison. 7 dr ahril de 1983. EstA basada en un tratamiento m&% am-
plio en M. Ap ~ l e , tducation und Power. Londres: Routledge and Kegan Paul, 1982
34 MICHAEL W. APPLE
y Gintis sobre l a economa polirica de la educacidn, Shoohg in Capitaalist Rme-
rica (1976). Su. razonamiento es bsicamente este. Los roler principales que las
escueias desempean suponen clasificar y seleccionar a los estudiantes en base
a su clase social y ensearles un ~urriculum oculto que los socialice para mi s
tarde acoplarse a sus respectivos niveles en la <<escala ocupacional. La hege-
mona ideolgica se crea. Las escuelas son aparatos ideolgicos de estado cuya
estriictura interna se (ccorrespondeii directamente con las necesidades de la di-
visin socia! del trabajo. De ahi cl nombre dado a las posiciones de este tipo
-teoras de la correspondencia-. En muchor aspectos, reosar como Csta han
servido como una forma de lo que podra denominarse c4vapuleo del profe-
sor>>. ignoraban la cornposici0n por gneros * del trabajo ensefiante y asuman
con una excesiva facilidad una conexin automtica entre curriculum, ence-
rlanza, y formaciones capitalistas. El acuerdo, la rectificacibn, y el deracuerdo
rotundo con tales posturas e i l o que ha guiado los debates y Pa investigacion
educativa de Ia izquierda durante la decada anterior.
Sin embargo, para entender lo que ha ocurrido en cducacion, es crucial que
sepamos acerca de las preguntas que la mayora de los educadores hacen. Du-
rante la mayor parte de este siglo la educacin ha dedicado una gran cantidad
de sus energia? en la bcqiieda de una cosa especifica. Ha buscado durante
mucho tiempo y duramcnte un conjunto general de principio$ que guiaren la
planificacin y evaluacin del curriculum y la enseanza. En gran parte, esto
re ha reducido a intentos de creacibn del rnktodo ms eficiente de hacer el tra-
lor que ti
odo no h
.. . . .
bajo educativo, m6rot enen sus races en el taylori la psicolo-
gia positivicta.
La atcncibn al mt a carecido de consecuencia rno tiempo
que creca esta racionalidad de proceso/producto, se desdefiaba el hecho de
que la educacin es una empresa totalmente politica.
Las preguntas que haciamos tendan a divorciartios de la manera en que
funcionaba el aparato econmico y cultural de la sociedad. Un mktodo (tncu-
traln significaba nuestra propia neutralidad, o cro pareca. El hecho dc que
los mtodos que empleabarno5 tenian sus races en los intentos de la industria
por controlar Ia mano de obra e incrementar la productividad, en el popular
movimienro eugeneqico, y en lor intereses particularei de cIasc, raza y gnero
se hizo invisible por Ba arornbrosa falta de penetracin IiistOrica en este campo
(Apple, 1979; Selden, 1977; Rraverrnan, 1974; Collins, 1979). Al mismo tiem-
po, parecamos asumir que e l desarrollo de este mtodo supuertamente neu-
tral eliminara la necesidad de enfrentarse con el problema cuyo conocimiento
debera ser o era ya preservado y transmitido en las escuelas. Mientras que una
serie de tradiciones progresistas alternativas continuaban tratando de mantener
este problema vivo (especialmente en partes de Latino-america, Eitropa y Aus-
* GeorlPred composiiion: cornposicion por peneros. El trmino pknero, al que $e da el cont e-
nido dc un conctructo social, $e ucn tnlcncionadarnente en rurtiruci(in de *sexo>>. que evoca una
difcrciicia nariiral (h. del T.).
EDUChCION Y SOCIEDAD 35
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jnl insti-
oldea de
, ., - - * A-
tralia), por lo general la fe en la inherente neutralidad de nuestras inrtitucio-
nes, el saber que era enseado y nuestros mtodos y accione? a menudo fun-
cionaban para avudar a legitimar y reproducir las bases estructurales de l a
desigualdad.
Harta el momento he ertado usando paIabras como fur :produc-
cin. Estos concepror sealan al rol de las instituciones edul i preser-
var lo que existe. Pero tambin implican otras muchas cosas que merecen nuestra
atencin si no queremo3 Ser completamcnte mccanicistas.
~Qi i nos proponemos cuando miramos cOmo <<funcionan>> las ercuclas para
reproducir una sociedad desigual? Al contraria que el funcionali~rno sociolo-
yico, donde el orden er asumido y la desviacion de ese orden es problematica,
10s analjiis marxistas y neornarxinas sefiaran algo m8s con ese trmino (o al
menas eqo es lo que deberian). Ms que una coherencia fiincional donde todas
las cosas marchan relativamente sobre ruedas para mantener un orden bisica-
mente inmutable, estos anitlisis sealan la conflictiva rcproduccibn de las re-
laciones fundamentales de una sociedad, lo cual capacita a esta para (en parte)
reproducirse a si misma de nuevo, pero s d o en l a forma de un orden social
dominante y ~uhor di nado (e< decir, antagnico, no funcional))). (Hall. n. d..
pie. 4).
Porque las escuelas no son meramente institucio
tuciones donde el conocimiento pUhlico y privado c
forma inexorable a los ertudiantcs en wreF pasivo, qur: ~ i i LapaLc.s r csiaii
anriosos por acoplarre a una rociedad deqi ~ual . Esta idea falla en do? aspectos
crticos. En primer lugar, ve a los estudiantes como internali~adores paqivos
de mensajes ya dado?. Cualquier cosa que la iniiitiiciiin enreiie tanto en cl cu-
rrrcirlum expreso como en el curriculi~rn oc irendida, sin modificar por
Ias culturas de clace o por el rechazo de cla i o gnero) de los rnen~aj es
sociales dominantes. Ciialquiera que haya ino en escuela5 de clare tra-
bajadora, en cscucIa~ ~Etuadas cn nuertrog pnerros del interior de lar ciudades,
o en otros siti0F Fabe que ste no es el caso. La reinterpretaci9n de 10s estu-
diantes, en el mejor de 105 caso$ una aceptaciOn parcial, y a menudo un recha-
zo total de los planificados o no planificados propsiros de las escuelas son
ms que probables. Claramente, las escuelas deben ser vistas en una forma ms
complcja que la de la simple reproduccibn.
La tcoria dc la reproduccin es muy simple en ot ro sentido. Teoriza inrufi-
cientementc y de este modo menosprecia el hecho d e que las relaciones sociales
capitalistas son inhcrcntementc contradictorias en algunos aspectos muy im-
portantes. Erto es, justamente como en la arena econmica, donde el proceso
de aciimiiIacin de capital y la (t necesi dad~ de expandir mercados y beneficios
genera contradicciones dentro de una sociedad (donde, por ejemplo, el incre-
mento de los beneficio., y la inflacin crean una c r i r i ~ en la legitimidad tanto
del estado como de la economa), asi contradicciones muy similares ernergeran
en otras institucioner dominantes ( OTonnor , 1973). La escuela no ser inmune
a qtar.
36 MI CHAEL M APPILI"
Por ejemplo, como aparato de estado las escuelas reaIir.an importantes ro-
les ayudando a la creacin de las condiciones necesarias para la acumulacin
de capital (clasifican, seleccionan, y certifican un cuerpo estudiantil jerarqui-
earnente organizado) y para Ea legitimacin (mantienen una imprecisa ideoF(kgia
meritocratica v, en consecuencia, legitiman las formas ideolgicas nece~arias
para la recreacin de la desigualdad). Sin embargo, estas dos ufuncionew de
las escuelas estn a menudo en conflicto entre elIas, especialmente en tiempos
-corno los actuales- en que hay una seria crisis estructural en eP capitalirmo
avanzado. Las necesidades de la acumulacin de capital pueden contradecir
[as necesidades de la legitimacin. En la escuela podemos ver esto en ta relati-
va sobreproduccion de individuos titulados en una poca en que la econrirnua
no <<requiere por mas tiempo tanto personal con altos ingresos. Esta sobre-
produccin pone en duda la legitimidad de las formas en que las ewuelas fun-
cionan (Bourdieu y Passeron, 1979; Collins, 1979). En un nivel r i i as concre-
to, podemos ver las contradiccioner de la instituci~n en eI hecho de que la es-
cuela tiene obligaciones ideolgicas diferentes que pueden estar en tensin. Las
capacidades crticas son necesaria% para mantener nuestra sociedad diiiftmica;
de eqte modo, las escuelas deberan ensear a los estudiantes a ser crticos. Pe-
ro las capacidades criricas pueden tambin desafiar al capital. Esta no es uina
idea abstracta. Estos conflictos ideolgicos permean nuestras in. t i t iiciones edii-
catilas y funcionan en ellas todas las dias.
En su anaiisis de !as diversas formas en que los marxistas han mirado a
la escuela -y estas formas no son todas iguales; difieren radicalmente (Apple,
1982a, 1982b; Apple y Weis, 1983)- Stuart Hall resume ia esencia de parte
de !os enfoques adoptados por aqilCllos que hdn sido infl~iidri; p(>r Gramsci,
Alfhusser, Poulantzas, y otro?. Coino eI asguinenla, las ~i!stiti:ciories ({super-
estruc[urales tales como !as escuelas tieiien un prado rigiiificari~o de auto-
nomia relativa. La estructura econmica no puede asegurar Iiinyuna corres-
pondencia ~encilla entre ella misma y estas instituciones. jiri embargo, tale<;
instituciones, entre ellas la escuela, realkan pese a ello <cfuncionei!> (~ltaleq en
la recieacibr, de las condiciones necesarias para qLie la hegemonia i~eol0gica
sea maritenida. Sin embargo, estas condiciones no e5tan in:puestaq. Son y ne-
ccsitan ser reconstruidas continuamente en el carnpri de i~istrtucionei como la
escuela. Las condiciones de existencia de una particular tormaci ~n rocial son
reconstruidas a traves de relacione< antagnicas (e incluso algunas \ eces a tra-
vs de mtodos opueqtos, como veremos cuando dkcura la genesic de vrtos con-
cepto< y posturas en l a siguiente seccion de ecte enwyri). Scbre todo. la hege
rnona no aparece sin mas; tiene que ser el abnrad~ en lagares crincrefos como
la familia, el lugar de trabajo, la efera poltica v la e~cuela ' . Y e< Justamen-
te este proceso de entender cmo surge la hege~fi;inia. c6mo es producida en
' El razonamieiito ayui I de Fitin, Grant ! Ivhnsor (' 978, pdg. 4. ci l ai o i ellos de-
claran que los analiqis d e b ~ i i - ~ u ~ i i ~ i e n d e r las elactones entrv lar ercurla\ y otror l ugsre~ de la5
reIacioi-is\ socialer. . dentro de una formacin qiisial pariic::lar1i.
IrDUCACION Y SOCIEDAD 37
parte, a travs de interacciones curricirlares, pedaggicas y evaluativas coti-
dianas en la escuela, lo que ha sido nuestra preocupacidn principal.
Qu es Io que surge de esta discusin general de la manera en que debera- REPRODUC-
mos interpretar la escuela? Ningun modelo de no unidireccionalidad, ausencia CION,
de conflicto, base y superestructura, nos va a servir. La contestacin es esen- CONTRA-
cial a la reproducci6n. Incluso conceptos como reproducci6.n pueden ser ina- DICCION
decuados. Es ms facil para la gente impIicada en la educacin decir esto aho- Y CURRI-
ra, y empezar a entender completamente el significado de lo que hoy implica CULUM
esta perspectiva articulada por Hall, que lo era cuando cqte programa de in-
vestigacin comenz.
Pasa ser honesto, todos estos puntos relativos a la reproducci6n, contra-
diccion y conflicto no se nos ocurrieron al mismo tiempo; ni fuimos capaces
de apreciar c6mo podan ser empleados o lo que podran significar. Dado mi
propio inters (y el de personas como Bowles y Gintis, Carnoy y Levin, as
como otros que han sido influidos por las ideas de orientacibn marxista tales
como Bourdieu y Bernstein, y otros) en la reproduccion -un interes que era
fundamentalmente importante, eso creo, en aquel particular momento histbri-
co, pero un inters que tendi al principio a excluir a otros elementos que po-
dan estar sucediendo en las escuelas- estos puntos han tenido que ser con-
trastados, trabajados, y han sido en ulgirna instancia poco a poco incorpora-
dos. Algunas veces, esto supuso (y sigue suponiendo) una seria autocritica de
nuestro trabajo previo, construyendo y corrigiendo errores, y desechando lo
que ahora parece demasiado sencillo y rnecanicista.
Dado este lakioriose proceso de abandono de la concentraci6n en la simple
reproduccin por una serie de gente, en lo que sigue me gustara emplear el
desarrollo del trabajo sobre las relaciones entre lo que pasa dentro de las es-
cuelas y el capital como un caso paradigmtico para entender la forma en que
el crecimiento excepcional de l a literatura sobre como tienen lugar cosas tales
como, por ejemplo, la reproduccin, la contradiccin, y el conflicto, han in-
fluido en la investigacin que trata de situar a la escueta dentro de un nexo
mas amplio de relaciones sociales, y para sealar algunas de las lineas de tra-
bajo que todavia es necesario abordar.
Una gran parte del trabajo en los aos setenta desde Bowles y Gintis se
ha centrado en el rol que los curriculo de la escuela jugaban en la creacin y
recreacin de la hegernonia ideolgica de las clases y sectores de clase domi-
nantes en nuestra sociedad. En esencia, Ia problernAtica fundamental que gui6
este trabajo fue la relacin entre poder y cultura. Aunque no estbamos segu-
ros de ello, intuitivamente comprendimos el hecho de que la cultura tiene una
forma dual. Es la experiencia vivida, desarrollada y expresada en las vidas e
interacciones cotidianas de grupos especficos. Con todo, tiene todavia otra
caracterstica. Aqu me estoy refiriendo a la capacidad de ciertos grupos en
la sociedad para transformar la cultura en una mercanca, para acumularla,
38 MI CHAFI . N'. APPI I
para hacer de eIla l o que Bourdieu ha llamado ((el capital cultural^^. En mu-
chos sentidos, nos parecia que el capital cultural y al capital econmico po-
dran ser tratados en forma similar !. Con todo, los dos sentidos de la cultu-
ra -lo mercantilizado y lo vivido- estaban en parte infradesarrollados en es-
tas investigaciones originales, quizs a causa de lar debates y cuestiones en los
que queriamos intervenir.
Muchos de los anlisis sobre la ensefianza escolar se concentraban en dos
cuestiones: 1) un debate con las teoras liberales del curriculum y la educacin
en general, intentando mostrar lo qiie realmente es enseado en las escuelas
y sus posibles efectos ideol0gicos, y 2) un debate entre lo5 investigadores en
educacin acerca de lo que las escuelas hacen.
La primera de estas cuestiones rcsult de un acuerdo general con indivi-
duos como Bowles y Gintis, Althusscr y otros para quienes las escuelas son
agencias importantes para Ia reproduccin social. Nuestros intentos por refor-
mar estas agenciaz tendan a ser equivocados, en gran parte porque no nor d-
bamos cuenta dcl funcionamiento socio/ecolimico dc la inrtitucion. Aqu el
problema era dociirnentar cmo este funcionamiento m a realmente lugar. El
tipo de preguntas planteado era distinto de aquellas que tendian a dominar niies-
tro campo obsesionado por Ia eficacia. Mas que preguntar cmo podiamos ob-
tener que un estudiante adquiriera mayor conocimiento curricular, prcgunta-
bamos un conjunto de cuestiones ms polticas. ;,Por qu y cOmo estan re-
presentados 10% aspectos particulares dc una cultura cofectiva en las escuelas
como conocimienro objetivo de hecho? C6mo, concretamente, puede el co-
nocimiento oficial representar las configuraciones ideolgicas de los intereses
dominantes en iina sociedad? iCOmo lcyitiman las escuelas estas limitadas y
parciales pautas de conocimiento como verdades incuest ionadas?)) [Applc, 1979,
n a ~ . 141.
.
Aunque haba similitudes entre la gente al preguntar estas cuestiones, ha-
ba y hay serios desacuerdos entre muchos d s nosotros en Ia izquierda que exa-
minamos y actuamos en las insrituciones educativas. Estor desacuerdos siimi-
nistraron el contexto para la segunda cuesti6n seialada arriba.
Demasiada investigacin neo-marxista de este genero trataba a la e5-
cuela como una especie de caja negra, y mucha gente estaba tan insatisfecha
con esto como lo e ~ t a b a con la tradlciiin dominante en educacin. No se intro-
ducia en Ia escuela para descubrir c6mo tenia Iuear l a reproduccin. En mu-
chos aipectos, curiosamente era algo anlogo a la tradicin dominante en edu-
cacin, en la que la atencion ~endi a a ser cientifista y a poner su nfasis en
el inpuf y ourpur, e1 consenso y la prodiiccin eficaz. Laq interpretaciones ro-
bre la escuela eran claramente diferentes de Ia de los ccexpertosli educativos
orientados hacia la eficiencia. con t odo, las escuelas seguan siendo vistas co-
mo tomando iin inpti
travs de un curriculu
r (los est
m oculto
udiantes), procesi
) y transforrnandc
i ndol l df
lo en agr
! forma t.
:ntes par:
:iciente (a
i una desi-
2 E5 i mport ant e tener presente que el capital n o es una cosa, sino iIn conl unt o de relacione~
FDIlCAClON Y SOCIEDAD 39
gual y altamente ersratificada fuerza de trabajo (output). De este moda, el rol
principal de las escuelas estaba en la ensefianza de una conciencia ideolgica
que ayudase a reproducir la divisin del trabajo en la sociedad. Esto estaba
bit, hasta cierto punto, pero todava tenia dos problemas. :Corno se lograba
eito? ,Era esto todo lo que las escuelas hacian?
Se dedicO una gran cantidad de tiempo a intentar responder a estas pregun-
tac. Se interrogaba a la cnrean7a escolar urfIizando una variedad de tcnicas
histricas, econmicas, culturales y etnograficas. En el proceso, se volvi cla-
ro que al menos tres elementos bsicos en lo enseanza escolar tenan que ser
examinados. Estos incluan: las interacciones diarias y las regularidades de! cu-
ni;culuin oculto que tricitamcntc ensenahan importantes normas y vaforer; el cm-
pus formal del conocimicnto de la escuela -es decir, el curriculuin expreso-
quc es planificado y se encuentra cn los diverso$ materiales y textor y filtrado
a travs de los pr of er or e~; y, Finalmenre, las pescpecrivas fundamentales que
los ediicadorec (lanse aqiii las obserilacioner; de Grarnrci acerca del rol de los
intelectuales) iitilizan para planificar, arganizar, y evaluar lo que pasa en lar
escuelas (Apple, 1439). Cada uno de estos elementos fue examinado para mos-
trar cmo las prcticac y significados cotidianos que son tan normalec en las
~I ascs -aunque oqtensiblerncnte ah, para ayudar a nior individuales- ten-
dan a ser menos instrumentos de ayuda y ms parte de un cornplcjo proceso
de reprodiiccin econmica y cultural de las relacione5 dc clase en nuersra
sociedad.
Una palabra en ci t a ilrima frase ilumina la pregunta: {<LES eso todo l o que
hacen lai escuelas?; la palabra culturaI. Como para Bernstein, Bourdieu y,
expecialmentc, Gramsci, era evidente quc las c~cucla? cran inrtituciones t ant o
ciilturales como economicar y que examinar la reprodiiccion de la divisin so-
cial del trabajo no agotara el cmo las escuelas contribuyen a la creacin de
la hegemona ideologica, De este modo, una vez mas, la forma y el contenido
del czrrriculum se volvi de una gran transcendencia si bamos a ver cirno tra-
baja la dominacin cultural y cbmo rtla unidad ideolgica era en parte crea-
dan. Lo quc los investigadores que trataban casi totalmente con el problema
de la reproduccibn cconcmica estaban menospreciando era la cultura preser-
vada, transmitida y recha7ada dentro de la institucin. La forma en que el cu-
rricuium era organizado, Foq principios sobre los cuales era construido y cva-
luado, y, finalmente, el mismisirno saber, todos ellos eran criticamente impor-
tantes si debamos entender cmo se reproduca el podes. Aqui significaban
no ~ Ql o el poder econbmico, sino tambin el poder cultural, aunque los dos
ert an considerablernentc eritrelazados (Collins, 1979).
Con todo, la atencicin sobre el curriculurn y la cultiira dejaba fuera un as-
pecto muy importante de las escuelas, y es aqu dande algunos individuos tam-
bin trataron de ir ms all de los tciiricos de la reproduccin econiirnica tales
como Bowles y Gintis. Ellos haban intentado ver a la escuela como un lugar
donde se enseaban normas econmicamente enraizadas, disposiciones y va-
l - - - ~ , algo que yo personalmente tambin haba documentado tanto en la et-
40 Ml CHAEL W. APPLE
nografia de le que se ensea en los jardines de infancia como en los anlisis
de los curricula de estudios sociales y de ciencia informados en Ideology and
Curriculurn. Esta posicin tendia a ver a las escuetas y su curriculurn expreso
y oculto siilo como una parte del mecanismo de distribucin. Esto estaba muy
bien. Despus de todo, [as escuelas distribuyen conocimiento y valores ideolo-
gicos. Sin embargo, desdeaban un factor esencial en lo que tarnbikn hace nues-
t ro aparato educativo. Porque el sistema educativo constituye un conjunto de
instituciones que son fundamentales para la producci ~n de conocimiento tam-
bin. Este era y es un elemento clave en la discusin sobre cmo deberiamos
interpretar la educacin. Las escuelas estn organizadas no s6lo para ensear
el conocimiento sobre que, cmo y para qu requiere nuestra sociedad, sino
que est6n organizadas tambin de tal forma que en ltima instancia ayudan
en l a psoduccibn del conocimiento tcnico/adrninistrativo requerido, entre otras
cosas, para extender mercados, controlar la produccin, el trabajo y a la gen-
te, abordar la investigacion bsica y aplicada que necesita la industria y crear
necesidades <<artificiales extendidas entre la poblacin (Apple, 1979, 1982b;
Noble, 1979). Este conocimiento tcnico/adminstrativo era susceptible de ser
acumulado. Actuaba como una forma de capital, y, como el capital economi-
CO, este capital cultural tendia a ser coiitrolado por y servir a los intereses de
la clase mas poderosa en nuestra sociedad '. Los capitales econmico y cultu-
ral estaban inseparablemente unidos. La clase de conocimiento considerado ms
legtimo en la escuela, y que actuaba como un filtro complejo para estratificar
grupos de estudiantes, estaba conectada a las especificas necesidades de nues-
tro tipo de formacin social.
Por esta razn, comenzamos a ver la necesidad de interpretar la escuela
como un sistema de produccbn tanto como de reproducci6n. Nuestro analisis
de lo que entra en Ias escuelas y por qu, de lo que cuenta como conocimiento
y valores legtimos, seria incompleto a menos que visemos los cornpZejos y
(como ha sido discutido en el trabajo mas reciente) contradictorios roles que
juegan las escuelas. Como algunos de los nuevos sociIogos de la educacin
argumentaban, las escuelas procesan tanto gente como conocimiento. (Young,
197 1). Pero el (cprocesamiento)) del conocimiento incluye ms que su distribu-
ciOn diferencial a diferentes clases de personas; tambin su produccin, con-
trol y en ltima instancia acumulacin por aqullos que tienen el poder. Aun-
que una comprensin de1 control no era ms que un pequeo paso para poder-
le desafiar, era un paso que considerbamos esencial si queriamos alguna vez tan
siquiera ver el control como To que era y empezar a darnos cuenta de los be-
neficios diferenciales -tanto econmicos corno cuhurales- que rtsuItaban de
61.
Al mismo tiempo, al vohernos mas conscientes de estos beneficios diferen-
ciales y estructuras de las que formaba parte la educacin, cambiamos nuestra
3 Aqui yo estaba discutiendo en particular con Bourdieu. ya que l no estudiaba suficientc-
mente la forma en que el capital cultural era producido.
propia prctica politicamente. El analisis, aunque todava deficiente en for-
mas que ernpezAbarnos a comprender, era convincente en otros aspectos. Re-
quera incluso un compromiso mas profundo en la poltica socialista y la ac-
cin en diversos niveles, actuando asi, en ltimo trmino, de nuevo sobre el
analisis original. Nuestro trabajo original no pareca teorizar>) adecuadamente
el t ~p o de cosas que los grupos de trabajadores, padres y profesores de orienta-
cin progresista con quienes estbamos trabajando estaban haciendo. Esto se
volvi una necesidad imperiosa.
Despus de leer la seccin general que inicia este ensayo, la relativa a las
teoras de la reproduccin sin conflictos y sus problemas, est probablemente
claro para ustedes que parte del problema era el hecho mismo de que la idea
que subyacia a la mayora de estos anlisis fuera la idea de reproduccin. Esta
habia sido ensanchada para incluir consideraciones tanto culturales como eco-
nmicas y habia incluido una nocin de la escuela como aparato tanto pro-
ductivo como repsoducrivo. Sin embargo, la orientacin aqu todavia permane-
ca en un nivel muy funcional. Mostraba las escuelas, y especialmente al cu-
rrrculum oculto, como exitosamente correspondientes con las necesidades ideo-
lgicas del capital; sbIo necesitabarnos ver cmo era realmente logrado esto.
Lo que obviamente faltaba en nuestras forrnulaciones, en aquel momento, era un
analisis que pusiera su atencin en la contradiccion, los conflictos, las media-
ciones y especialmente las resistencias, tanto como en la reproduccin. Porque
aunque la gente habia argumentado en contra de Ior modelos mecanicistas de
base/superestructura donde la forma economica determinaba totalmente la for-
ma y los contenidos culturales, y aunque queriamos demostrar que la esfera
cultural tenia un cierto grado de autonoma, las posiciones adoptadas tenan
una nocin insuficientemente desarrollada de la determinacin, Era una no-
cin que nos conduca a un movIrniento de vuelta hacia una lbgica de la co-
rrespondencia funcional entre lo que las escuelas enseaban y las mecesida-
des de una sociedad desigual y que no podia dar cuenta de forma completa
de qu mas estaba sucediendo.
En la lucha con este problema, el trabajo de Poulantzas, Erik Olin Wright
y otros sobre la naturaleza de las determinaciones resulto de gran ayuda. Wright,
por ejemplo, identificb un ~Umero de modos bsicos de determinacin, algu-
nos de los cuales indicaban una situacin donde una instilucibn o una practica
reproduca simplemente una ideologia u orden social dado. Pero tambin mostr
cmo podia estar sucediendo mucho mas. Poda haber significados y practicas
que contradijeran los intereses abiertos y encubiertos de la clase dominante.
Habia instituciones importantes -tales como el Estado- que mediaban los
intereses del capital. Y, lo ms importante, poda haber acciones y luchas con-
cretas, aunque algunas veces no conscientes, de grupos reales de actores hu-
manos que existan y que podan estar mediando y transformando las estruc-
CONFLlCTO
Y CONTRA-
DICClON
EN EL
TRABAJO
Y LA
CULTURA
turnr y significados existentes en formas dignas de tener en cuenta (Wright,
',-',).
42 \TICHAEL W. APPLE
Empezamos a darnos cuenta que las teoras funcionalistas del curriculurn
oculto -teoras qiie buscaban demostrar que los ertudiantes, como los traba-
jadores, eran socializados de forma efectiva- eran parte del proceso de re-
produccin ideolgica contra el cual queramos luchar. Esto significaba que
tenamos que examinar dos reas -las resistenci en la esciiela como
en el lugar de trabajo. Si Wright (tanto como nuec a experiencia) esta-
ba en lo correcto, entonces deberamos ser capace: ntrar procesos con-
tradictorios en marcha en esras instituciones, no solo una correspondencia en-
tre lo que la industria quiere y lo que sucede. Como argument por ejemplo,
... (Estas) teoras abiertamente determir,istai y e~onornicirtas del currrcu-
[um oculto son en si mismas elementos de la sutil reprodiiccin, en un nivel
ideolgico, de la? perspectivas requeridac para la legitimacin de la desiyual-
dad. Ido que quiero decir es simplemente esto. Los nnali~is producidos recien-
temente por una serie de teoricos y educadores de izquierda son en s i mi ~r nos
reproducciones parciales de la visin ideolgica de la dci mi naci ~n rnonopofis-
ta. Al ver a las escuelas como reflejos absolutos de un desigual (tmercado de
trabajo)), un mercado donde los trabajadores simplemente hacen lo que re les
dice que hagan y a~i ent en pasivamente a las normas y relaciones de autoridad
del Iiigar de trabajo, estos anlisis aceptan como empricamente apropiada la
ideolosia del taylorismo (Apple, 1982d, pgs. 70-71). Esta toma de conciencia
creciente de la forma cn que el conflicto y lar resistencias operaban, y nuestro
propio trabajo poltico con gente comprometida en la? fbricas, escuelas y ofi-
cinas, nos condiijo a un examen del rapido crecimiento de la investigacin so-
bre el control cotidiano del trabajo. Algo se volvi rpidamente liaqtante evi-
dente. Cuando se examina el proceqo de trabajo, la vida real de lo$ hombres
y mujeres en nueqtras oficinas y fbricas, Te vuelve evidente que lo que se en-
cuentra es un cuadro m5s complejo que el que uno ha sido llevado a esperar
por la literatura sobre el curriculrrrn oculto, donde las corrcspondencia~ rneci-
nicas entre la escuela y la economa ernergian de una forma sencilla. Esta com-
plejidad er bastante importante, ya que la verdad de las teoras de la corre+
pondencia depende de lo apropiado de su visirin del proceso de trabajo. M65
que cncontrrir todo el tiempo a trabajadores guiados por el nexo del dinero,
por la autoridad, por la planificacin de lo$ expertos y por lac normas de piin-
tuafidad y productividacl, sin er la or_eanizacln actual y e! control de!
proceso de trabajo clarifica el g lue los trabajadorei en todos lo< nive-
lec. resisten a menudo y se comp en una accibn que es rnhr bien contra-
dictoria. Porquc los trabajadore? resll;ten. Qe~arrollan cornpleias ciiltrrras del
trabajo y a menudo contradicen y en parte transforman modo< de control en
oportiinidadeq para la resistencia y el mantenimiento de sus propias normas
informales, las cuales guan el ptoceqo de trabajo.
Cualquier reproduccin que tenga lu nsigiie no 4610 a traver de la
aceptaci6n de las ideologias hegemonic, i travs de l a oposicin y la
lucha. Aunque, deberamos recordar a rstas resistencias ocurren en
el terreno establecido por el capital, no necehariarnente por la gente que traba-
nhargo, 1
rado en c
rometen
igar se co
as, sino :
qu que r
. . . - . . - -
as tanto 4
.tra propi
4CION Y SOCIEDAD 43
.ale con
A -
iuestras oficinas, almacene! trias (Apple, 1982b; ver tambien Gi-
1980).
imbin necesitarnos record2 anterioridad. Es-
tas resistencia5 cultura!es informaieh, r b l r prriccw ur ~ u i i i ~ ~ t a c i n , puede ac-
tuar en formas contradictorias que pueden aI final ser reproductivas.
Al resistir y establecer una cuftura informa1 del t rat .ecrea cierto senti-
do de control del trabajador sobre cE proceso de t rechaza una gran
parte de las normas en !as que los trahajadores sor1 ~upuci l ament e socializa-
dos, los trabajadores tarnbihn pueden estar reforzando de forma latente las
relaciones sociales de la produccin monopolista. Si, pueden controlar parcial-
mente el nivel de cualificacin y el ritmo de su trabajo, pero en realidad no
tender a !
iajo que r
rabajo y
- 2
iesafan I
n nivel pi
i e forma
leden re-
afectan a lo? requerimientos minimos de la produc
efectiva los dercchosi> de Ia direccin. las resisten
prodiicir parcialmente la falta de control en otro.
Todos estos analiris de la vida en nuestro$ lugares de trabalo no son ae
poca importancia para los anlisis educativos. El trabajo sobre ula otra cara
del curricultim ocultoi), sobre como se presenta realmente el proceso de traba-
jo, habia aportado una considerable penetraci6n en ei modo en que las formas
cizlturales de resictencia se desarrollaban en la vida cotidiana. El inters en la
ideologia y en la relativa autonoma de la cultura permaneca fuerte, porquc
si la resiqtencia y el conflicto eran reales, entonces podian rer empleados tarn-
bin para un cambio estructural serio. Si se prefiere, podan ser usados para
((ganar)) gente para cl otro lado. Los rnodelor de base/superestructura resulta-
ban en este caso, obviamente, demasiado lirnitantes tanto terica como politi-
camente, y Za investigacin en edricacin ertaba yendo ms alla de ellos en al-
gunos aspectos importantes. Aunqiie 105 intentos de ir mas all -de tratar con
1 cultura tanto como con la economa ms seriamente, de articular los princi-
pios tanto de la produccin como de la reproduccibn del conocimiento- eran,
sin embargo, estimulados tambin por aIgo m&. En el tema mismo de la pro-
ducci
vas, i
L;
~ b a n lagr
stas.
ites, en p:
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ente por
zaciones i
_ I n r __m,
~n y l a rt in cultural re estr )gresos si
:rpecialm etnbgrafos rnarxi
3s investi! :tngraficas recier las llevad
~er sonas t al c3 L U, , , ~ PauI Willis en el Center tor Contemporary Cultural
Studies de la Universidad de Rirmingham, suministraron elementos criticos que
nos capacitarian para aplicar algo de lo que se habia aprendido acerca del pro-
ceso de trabajo a la escuela. Willis y otros democtraron que, ms que lugares
donde la cultura y las ideoEogias son impuestas a los estndianter, Eas escuela4
son lugares donde estas cosas son producidas. Y son producidas en formar que
estn saturadas de contradiccin y por un proceso que est en si mismo basado
en la contestacin y la lucha. Una vez mas, la resistencia y la importancia de
la ciiIrura vivida aparecian destacadas. Los puntos eenerales que dise en mi
primera discusin dejaban de ser ya meras abstracciones. La herencia de las
percpectivas rnecanicistas estaba siendo un poco ms apartada.
Aunque dema~i ado rnasciilinistas en la orientaclbn, estas investigaciones
,en un j~
ara para !
ista de a
ms lejo!
44 MICWAEI. R'. Al'P1.E
etnogrAficas ayudaron a hacer constar con toda claridad que no haba ningn
proceso rnecanico donde Iar presiones externas de una economa o del estado
moldearan inexorablemente a las escuelas y a los estudiantes dentro de ellas
para los procesos comprometidos en la legitimacin y la acumul aci ~n de capi-
tal econmico y cultural. Los estudiantes acthan en forma contradictoria, for-
mas que mantienen el proceso reproductivo y lo ((penetran)) parciajmente al
mismo tiempo a.
Como Willis (1977) mo~sr 6, por ejemplo, a menudo grupos de estudiantes
de la clase obrera rechazan de forma expresa el mundo de la escuela. El saber
oficial y el curriculum oculto considerados legitimas por la institucin no tie-
nen mucha semejanza con el mundo real del trabajo, con la vida en la calie,
con los hechos del trabajo generalizado que miichos estudiantes experimentan
a travs de sus padres, sus amigos y sus propios trabajos a tiempo parcial. A1
rechazar la cuItusa (<legitima dentro de la escuela, al afirmar el trabajo ma-
nual y la fisicalidad, lor estudiantes afirman su oropia subjetividad v al mismo
tiempo actUan de forma que constituq iicio real lue, como
close, la enseanza escolar no Pes capacit ir mucho ; de donde
ya estan.
Esta (r penetracin)) parcial en e! rot de la escuela en la reproduccin econ-
mica y cultural es, sin embargo, paradojica. Al rechazar el saber escolar, los
estudiantes estn rechazando en esencia, e3 trabajo intelectual. De este modo,
refuerzan la distinci6n entre trabajo intelectual y trabajo manual. Aunque es-
tn afirmando y actuando fundndose en aspectos particulares de la cultura
vivida de la clase obrera, son cogidos en una verdadera conzradiccin estruc-
tural al reforzar uno de los principios mi s importantes que guan la articula-
cion de las relaciones sociales de Ia producci ~n capitalista. Por un lado, estn
aprendiendo a lidiar con el sistema desarrollando formas bastante crearivas
de tratar las demandas de la escuela, de modo que pueden salirse de clase, in-
yectar humor en el curriculum oficial, controlar el ritmo del trabajo, etctera.
Por otro lado, aunque esto les prepara para tener algn poder en el mundo
del trabajo y representa una penetracin en la realidad del trabajo con la que
estos estudiantes probablemente se enfrentaran, reproduce en un nivel ideol-
logico las categorias requeridas para mantener el trabajo tal cual es. Es exacta-
mente este tipo de estudio -sobre como la hegemona es un rea de conflicto-
el que esta avanzando ahora.
Otros estudios en los Estados Unidos e Inglaterra, taIes como la etnografa
de Robert Everhart's (1983) de los estudiantes de segunda etapa de enseanza
secundaria y el analisis de las nias de la clase trabajadora de Angela McRob-
bie's ( 1 978), nos mostraban cosas parecidas. Los eIementos de auto-seleccidn,
de formas culturales de resistencia, que tanto reproducen como contradicen
!as <(necesidades>> del a ~a r a t o econmico. todo esto demostraba la relativa auto-
"ay un peligro en em penetracibn, especialn :n
que la< irnagener y palabra% sexistas dominan nuestro uso lingiiistico \ er trisceret ( I Y { Y)
'ptos como iente dada '
,. -.
la manera c
idiccin, !
1s escuela
seramos
S realizar
nomia de la cultura. Loq estudios tambin suministraron un elemento impor-
tante para cualquier evaluaciort seria de Io que las escuelas hacen. Porque sin
entrar dentro de la escuela, sin ver cmo y por qu los estudiantes rechazan
el curriculurn expreso y oculto, y sin unir esto de nuevo con concepciones no
rnecanicistas de l a reproduccin y la contra incapaces de com-
prender Ia complejidad del trabajo que l a I como lugares de
produccion ideolbgica (Apple, E928b) 5 .
La idea de una etnografa especificamente marxista era muy importante aqui.
Porque a diferencia de las representaciones vulgares que buscaban la huella
de la ideologa econrimica en todas las cosas, una aproximacin ms sofisticn-
da veria la ideologia de forma diferente. No era una forma de falsa conciencia
impuesta)> por una ecoiiomia. Era ms bien parte de una cultura vivida que
era el resultado de las condiciones materiales de las practicas cotidianas. Era
un conjunto de significados y prcticas que ciertamente tenia elemento$ tanto
de buen sentido como reproductivos en su interior. Y porque tcnia estor ele-
mrntos de buen sentido, justo como en el caso de los rrabajadorer que haban
<ido examinados, hacia posible de forma objetiva comprometerse en una activi-
tlad centrada en la educacin politica que desafiara lo< pilares ideoliigicos de
las relaciones de dominaciiin y explotacin en Ia sociedad en general. 1-a po~i -
bilidad objetiva de Ea ecfucacin polirica es algo que es importante. pero no
hay ecpacio suficiente aqui para tratar de ello (ver, sin embargo, Apple, 1982b).
Wrighl 3
las presio
r otros SO
nes econc
El estimulo inicial recibido de bre los proceso., contradic-
torios e instituciones que median 1 imicas y que tienen sus pro-
pias necesidades, neceqidades que pueden no ser totalmente reprodiictivas de
los intereses del capital, sealan a un asea que suministra un eqiiivalente ideal
para centrar la atencion sobre la creacin de la hegemona ideolgica y la auto-
nomia relativa de Ea cultura. Esta era la esfera politica, el estado, y su propia
interaccin con la ideologia y la economa. El Estado se volvib un ingrediente
esencial en niiestro analihis ya que nos dimos cuenta de que el poder, la canti-
dad y la esfera de accin de la segulacion y Ea intervenci~n estatales en la eco-
nornia y en todo el procesa social tiende a incrernentarse en parte como una
funci ~n del despliegue gradual del proceso de acumz~lacion del capitain, de
la necesidad de un consenso y apopo popular a este proceso, y de1 correlativo
<~desctasamiento continuo de la gente por la reorganizacin del discurso poli-
tico y legal alrededor de los individuos como agentes econmicos, entre otras
casas (Jessop, 1977: Gintis, 1980). Por lo tanto, haba un juego dinarnico en-
tre las esferas poltica y econmica que se detectaba en la educacibn. Aunque
lo primero no era reducible a lo segundo -y, corno Fa cuitura, tenia un grado
significativo de relativa aittonoma- el rol que juega la ercuela corno aparato
LA
ELlUCAClON
Y EL
ESTADO
Hay otras formas importantes de concebir la produccidn cultural cor,,, ,,. .,ULL..J de pro-
duccin. Ver, por ejemplo, los ensayos en M. Barrett, et al. (1939) y Wexler (1982).
de Estado est fuertemente relacionado con los problema!
mulacin y Icgitirn;?cin a que se enfrentan el Estado y 111
cion en general (Dale, 1982).
mes acer
dos, com'
; esencial
i modo r
es de acu-
Ee produc-
Pareca extrao a personas como Carnoy, Levin, Dale, I I ~ I S ~ ~ ~ y otros
que hubisemos ignorado tan completamente al Estado en la educacin, t x-
cepto para alguna investigacibn predominantemente liberal sobre la c<politica
de la educacin)). Despiil de todo, el solo reconocimiento de que aproxima-
damente una sexta parte de la fuerza de trabajo en los Estados Unidos es ern-
pleada por cl Ertado (Castclls, 1980, pg. 125) y que la ensefianza en si misma
cs una forma de trabajo b a ~a d o en el gnero que respondera a cambios en las
condiciones globales de la intervencin del Estado en el proceso de trabajo,
debera hacernos empezar a prestarIe atencin prioritaria en todas nuestras dis-
ciisii ca de la educacin. Este es e3 caso especialmente si estamos inte-
resa o lo estbamos, en !a constriicciOn y reconstrucci6n de las ideolo-
gas negemonicas a travs de aparatos estatales como Ia escuela.
Se volvi6 considerablemente ms claro para nosotros el que Pa idea de he-
gemonia no est flotando libremente. Esta, de hecho, atada al Estado en pri-
mer Iiigar. Es decir, la hegemona no es un hecho social ya logrado, sino un
proceso en el cual los grupos y clases dominantes ((se las arreglan para _eanar
al conscnso activo sobre aqucllor a quienes dominan>> (Mouffe, 1979, pg. 10).
Como parte del Estado, la educacin entoncer debe ser vista como un elemen-
to importante cn el intento por crcar tal conscnso activo. Las conexiones con
nuestras primeras preocupaciones resultaban fricilmenne visibles. Primero, la
literatura sobre el Estado nos capacito para ir ms all en nuestros argumen-
tos en contra de la$ teorias dominantes en educacin, teorias que actuaban co-
mo si la educacibn fuese una empresa esencialmente neutra.
De la misma importancia, sin embargo, fue que las Investigaciones sobre
el Estado nos permitieron profundizar los argumentos contra algunas de Ias
otras figuras de Ia izquierda que parecan ser todavia relativamente economi-
ci ~t as. A diferencia de elios, muchos de nosotros ( que el hecho de qiie
la educacin sea un aspecto del Estado y un agentc n el proceso de con-
:reamos
: activo e
ue todos
A - - - 1,
tsol hegemnico, no deberia llevarnos a asumir q los aspectos del cu-
rriarluin y la enseiiansa se pueden rcducir a los i n i c ~ c \ r ~ ur: Ia clase dominante
(Mouf Fe, 1979, pag. 10; Dale, 198 1 ; Carnoy, 1 98 1). Como la mayora de !os as-
pectos de las teoras liberales, esta asuncin tambin era simpIernente incorrecta.
EI Estado en s i mismo es un lugar de conf l i ~t o entre las clases y los sectores
de clase, y t a rupos de es el lugar
de tal confiic en forzar + de modo
similar (una est ma! struira su
raciales.
:I mundo
su poder
.rnbin er
~ o , tiene
tctica di
itre los g
que o bi
ficiI, que
genero y
a todo t
j all de
Porque
a pensai
y que de
" Caftellr sefiara que si tomamos en cuenta la cantidad dc empleo que depende de la prodiic-
cion dc bienes y ~erviciof militares, encontrariamos qire aprox~madamente un tercio de la f ueva
de trabajo americana depende en gran medida de la actividad economica del Estado. Ver Casiells
11980, paps. 125-30).
parte de
:ner su p
:hos de 11
.- - *
midad) o generar e! consenso entre una gran estos grupos con-
entes. Por esta razn, el Estado, para rnantt ropia legitimidad,
ita integrar gradual pero continuamente mur os intereses de los
~ ~ ~ 3 s aliados c incluso Opuesto5 bajo s u bandera (Mout l e, 1979, pag. 182).
Esto supone un proceso continuo de compromiso, conflicto, y lucha activa
para mantener la hegemona. Los resultados, en consecuencia, no son un sim-
ple reflejo de los intereses de una economia a de lar, clases dominantes. Incluso
las reforma? propuestas para alterar tanto la forma en que las escuelas estn
organizadas como controladas como l o que cs realmente enseado en ellas se-
rn parte de cqre proceso. Tambin sern parte de un discurso ideolgico que
refleia los conflictos dentro del Estado y los intentos nor el anarato de Estado
como la
para nue!
1 - u - - &: A:
de circu
;tros anal
--- *..*
ndantc pi
icis de la:
l....
roceso de
Y escuelas
,... A,,*",
antener tanto su propia Iegitimidad
iulacin (Apple, 1982~1, 1982b).
sto tenia irnplicacioncs importantes
y para la acrividad peda_egica y cti-rici~in~ Lut i ul ai l d ~ U C ririic iugrii L ~ C I I L ~ ~
de ellas. Significaba que tenamos una r o ma mejor de entender por qui. estas
prjcticas de! curriculurn y la enseanza nunca son el resultado de una mera
imposicin, ni tienen origen en una conspiracin para reproducir las condicio-
neq de desiguaIdad en una sociedad. El hecho de q i i e sea exactamente l a con-
trario, de que esten guiadas por un deseo de avudar y hacer las cosas mejor,
puede ser entendido ri reconocernos que slo en esta forma pueden ser intcpra-
dos intereses sociales diferentes dentro dd Estado. Al integrar diversos elementos
ideolgicos de priipos en desacuerdo y a menudo contendientes alrededor de
suc propios principios unificadores, entonces puede lograrse el consenso y man-
tenerre la irnpreribn de qize prcticas basadas en e?tor principios hegemnicos
ayudan rcalrnentc a estos grupos contendientei (Mouffe, 1979, pi g. 193; Donald,
1 979).
~C6r no ec I
de ( < i n r t i t u c i ~ i ~ ~ ~ I I GULI ( I I C. I I I qUL ablua C L L l a>vi uLi 1nteri.s general! (Hollowav
y Picciotto, 1978, pg. 24) '. 1, a ms efectiva estrategia hcgernonica parece ser
como un
.. .
posible q
,*c r i * . r + r r
lue el Est
,lr.o.. - 3 %-
ado sea c
(<integrar las dernadar democraticas populares y ecarimicas monopolista^ en
un programa que favorezca la intervcncln del Estado en inters de l a acurnu-
lacin)) (Jewop, 1978, pg. 45). Esfe e? el Iiigar de 105 inicntoi actuales en una
serie de paicer para esrahlccer sistemas de bonos y crdiros fiscales, por ejem-
plo (Apple, 1982b). Que rta c~ exactamente la estrategia empleada actualmente,
apareci muy claramente en la$ invertigaciones sobre la forma en que loc mo-
delos domina organi7acibn del curriciilum combinaba la retrica
individiialiqta rso libera! con la preocupacihn por l a eficiencia eqtimu-
lada en gran r Ia liigica del procero de acumulacibn del capital, como
veremos ahor
Si el ertado
. Ver, por
-.. ." .
.ntcs de
del discu
iarte por
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puede ser \
c.icniplo, J I
..
rte de iina 1
4pplc (198:
rran con1 ro
:al. Moti ffi
IDEOLOGIA
Hasta el momento he hablado acerca del Estado, dei proceso L'e trabajo
Y FORMA
y del curricirlurn oculto y expreso en dos es'rrd,c. He descrito crno !as ideolo.
DEL CURRI -
gias trabajan en formas contradictorias tanto en el lugar de trabaje ;(irno en
CULUM la escuela. Al mismo tiempo, he argumentado que las maneras usualek ctin que
la izquierda ha examinado estos \itic?s han tendido a ser de alguna mar:era l i -
mitadas. Incluso dada la evolucibr de nuestro pensamiento en los ltimoi aos,
deberamos tener mucho cuidado en no exagerar las acusaciones contra lai ideas
de l a reproduccin, porque no quier-i dar a entender que la lgica c ideialogia
del capital no entran dentro de la e ~ ~ i i e l a y curriculum en cierra, t;qrmas
muy poderosas. De hecho, como lie tratado de documentar en mi mac re~:entc
trabajo, tal lgica esta teniendo un impacio profundo en la practica dinrla de
la escuela (Apple, 3982b). Para entender esto, necesitamas volver a Ia ice3 de
la cultura no como una experiencia v:vida. sino como una forma rnefcantiiiza-
da. Esto suministra una apertura a como Ias escuelas actan corno sedes de
icas. la producciri y reproduccin iciealig-
A Eo largo de nuestras investigacic%nes en la dcada pasada, muchos de no-
soiros hemor mantenido que, si hemos de entender claramente coino funco-
nan las ideologas en las escuelas, necesitarnos echar un vistazo a los aqpectos
concretos de la vida cotidiana de la esciiela. De inmensa importancia aqu; actual-
mente es la manera en que la lgica y los modos de control del capital estn
entrando en la escuela a travs de la Forma que toma el curriculum, no slo
de su contenido. Es decir, como una serie de analistas de Ba cultura han indica-
do, l a ideologa puede ser vista del modo mas efectivo en el nivel de la forma
tanto como en Io que la forma contiene (Jarneson, 1971; y Apple, 1978).
Pasa entender esto debemos ;eco1 dar que las escuelas son tambin lugares
de trabaja. En gran medida, especialmente en las escueIas de enseanza pri-
maria, ste es un trabajo CQn gP~iero, Esto es algo que tendemos a olvidar con
bastante frecuencia. Con todo, poner el acento en esto es una llave para dise-
ar posibles acciones dentro de la escuela y entre los profesores. Porque esta
comprensin abre una puerta para nuestro entendimiento de lo que pasa en
las escuelas y nos suministra una clave para la construccin del edificio de nues-
tro anlisis. i,Cmo? Discutamos esto un poco mas. Cienos principios han guia-
do la organizacin y el control de lugares donde l a gente trabaja en economias
monopoIistas. Estos principios no solo han entrado en los talleres de la fabri-
cas, sino que han encontrado cada vez ms su camino en todos los aspectos
del aparato productivo de la sociedad. El trabajo de mono azul y de cuello
blanco, manual e intelectual, de venta y de montaje, si, e incluso la enseanza,
han sido incorporados lentamente pero de forma segura a la lOgica de estas
formas de organizaci~n y control. E n aspectos que no carecen de importancia,
la enseanza es un proceso de trabajo; uno que, efectivamente, tiene sus pro-
pias caracteristicas erpecificas, Ias cuaIes no se pueden reducir al trabajo en
un taller, en la oficina de una compaia de seguros o corno vendedor, pero
que es, sin embargo, un proceso de trabajo. No podemos entender la cnsefian-
za, de hecho, a menos que reconozcamos su articulacin histhrica con la din-
F.U1IC4CION Y SOCIEDAD 49
mica de las relaciones sociales patriarcales, las ideologias de So d~rnstico y
las divisiones social y sexual del trabajo (Apple, 1983; ver tambikn David, 1980).
Como vimos en mi exposicin de las etnografias marxistas recicntes, pro-
cesos y modos de control particulares tienden a guiar el proceso de produccin
monopolista. La separacion entre trabajo intelectual y manual, el. divorcio en-
tre concepcin y ejecucin, cada una de: ellas es un elemento con5:itutivo en
la organizacin del trabajo en nuestra sociedad. Sin embargo. estiin normal-
mente acompaadas -como ha mostrado el excepcional trabajo rle Braver-
man (1974), Burawoy (1479) y Edwards (F979)- por otras cosas. Las intentan
cambiar e! control de lo que realmente sucede en el trabajo de modo que ellos
tengan mayor conocimiento que el obrero o la obrera mismos. La ilercualifi-
cacin tambin avanza donde las cualificaciones que los t rabaj ad~res solan
necesitar (des son arrebatadas)), son descompuestas y preespeci ficaaas en el nivel
de la concepcin y slo entonces devueltas de nuevo al trabajador. SI trabajo
del empleado es racionalizado. Su rol es transformado ett el de un mero ejecu-
tor de los planes de otro. Junto con esto viene lo que ha sido Ilaniadri recualifi-
cacilin. Es decir, aunque los trabajadores pierden cualificacionei in~portantes
que dezii
i casi pr3
rte lo que
gramado
y control en favor de la direccin, se imparten nuevas cualificacir~i es, lo que
a menudo conduce a resultados contradictorios.
Aunque los empresarios han intentado varios modos de contrjil para lo-
grar todo esto, uno bastante provechoso ha sido el que ha sido llarnado con-
[rol tcnico (Edwards, 1979). Esto supone que las formas de conirrrl estn in-
troducidas en la maquinaria mi ma del trabajo. Nadie tiene
tienes que hacer. Lo que se supone que tienes que hacer est:
en la manera en que la ~ctecnologia~ funciona.
En algunos aspectos, esto es exactamente Po que est pasando a ior prore-
sores. En las escuelas de ensefianza primaria, donde el 80-90 pcir 100 de los
profesores son mujeres, en reas didacticas tales como matemticas, lectura
y ciencia, por ejemplo, la forma que el crrrriculum toma es cada ve? m6s prees-
pecificada y preconizada)). Es a menudo <tindividualizada)) de :i<ueido con
el ritmo al que la maneja cada estudiante, dndosele a cada uno conjunco
de hojas de trabajo producidas comem+calmente o material <(apropiado para
el nive! de habilidad,,. Muchos de estos curricula son sistemas+). los ciiales
incluyen tests de logro y de diagnostico va construidos. k menudo tienen bam-
bikn las acciones que tienen qi i e ser reilizadas por el profcsor y la\ respuestas
de los estudiantes casi totalmente preespecificadas. Todo esto se det~rrnina fuera
del aula. La concepcin es fuertemente separada de la ejecuciiin. %unque las
observaciones han inortrado que algunos proferores no accpfan completamente
lo que e5 claramente un proceso de descualificacin, rambie? indican tanto el
rpido crecfmiento del uso de esta clase de material como \u acepracin cre-
ciente por variadas razones internas y externas, y la dificultad de nri emplearlo
dada ?a creciente fuerza de una ideologia de la calculabilidd, la i-enlabilidad
y el ajuste a las necesidades industriales. Es realmente una encarnacin bas-
ranrc sofistjcada del control tcnico, que constituye un intento de la escuela
50 XllCHAEI \V. APPI l.
tudinntes
de la citl
Jeis, 198.
--L-.',.-
~i enen a
t iirn vivic
3 ) .
4.: 1-,. .-
:S del pro-
para <ci;ofucionar>i las presione$ contradictorias dc la acurnulaciOn y la legiti-
macin sobrc ella (ver Apple, 1982b, 2983; Girlin, 1953; McNeil, 1983).
Al mismo tiempo que los profesores estan siendo descuaIificador por estos
procedimientos, estan sicndo rccualificados. Puerto qiie los aspectos funda-
mentales del curricirli/m cstan siendo quitados de ius manos, sil rol es itrans~
formado en e! de u n administrador; de aqui la b2iiqueda y enseiianza de tcni-
cas de adminirtracin ~wficientcw tales como la inodificacin de la conducta
y similares. 13e este modo, nos enfrentamos con un conj unt o excepcionalmen-
te interesante de circunstancias. Como el trabajo dc muchas mujeres, cl rraba-
jo de los profeso re^ est siendo cada vez ms c<proletari7ado cn mucha$ ma-
neras segn estas clases de mercantilizadas formas del crrrsici~lum entran en
las esciieias, aunque en el mismo momento histrico las tcnicas de planifica-
cihn y deliberacri del cttrriculirm que los profesores pueden tender a perder
a cailsa de cslo son reemplazadas por lar tecnicas e ideologas de la administra-
cin. Es una situaci6n inherentemente contradictoria que tendr que ser afron-
tada par mucho5 proferorei en sus vidas cotidianas.
Esc proceso de control tcnico y la descualificacin de 1:
fesor tienen implicaciones importantes para Ea gentc adcmi s de para esto$ maeq-
t ro\ , desde liiepo. Los e~tiidiantes rnismor inrcractiian todor lo$ dias con esta
clase de forma <<individualizada>) del c~rrric-rrlum. Los efectos de tal intcrac-
cion continuada pueden ser idealmente adecuados para ((reproducir)) uno de
los grupos de relaciones raciales idcolrigicamente saturadas que dominan nuestra
sociedad, la del individuo derarraigado. Esto puede no ser un conjunto neis-
tral de practicas sociales. Observese que he resaltado la palabra <{reproducir
entre comillas. Porqiie, una vez ms, es necesario traer a la memoria mi pri-
mer plinto de que la escuela no puede imponer sin m6s ni csta racionalizacihn
sobre los maestros, ni esta v i s i ~n ideolgica de lo individual sobrc 10s cctu-
diantes. Ninguno de cqtor grupos son meros homnculos cuyas ci i er da~ no ti e-
ncn mc que cifirar loc poderes abstractos de un siitema econmico. Los macs-
tros tienen culturas de genera y del trabajo; loi es
clase, ra7a y pknero. Las presiones contradictorias I
conducir a resultados contradictorios (AppIe y V
F, ~t ar preoci~paciones no estn divorcidas de la ~ I L ~ L L ~ L U . 3 1 l ~ l i tra[);aju\ ut'
lo5 hombres y las mujeres estn siendo des cualificado^ cada vez nias, ~i inclu-
so los trabaj oi <<profesioiiaIes>> esrhn siendo mar rne~iciilo5arnente racionaliza-
dos, entonces podemoc csperar que, como en otros lugares de este trabajo, es-
to cree re~istenciac aEli tamhien. Con el crecimiento de Ea racionaIizacin en
cl proceso de trabajo, si como en el caso de otros trabajadores cn cl lado inte-
lectual de la dicotomia intelectual/rnanual, las condiciones de trabajo de 205
maestros han sido bien descritas como cada vez maq <<proIetarizadas, anfon-
res esro abre rarnhikn Ja posihriidud de una interitpnci6n polr reo -v de una edu-
cffcidn polfica. y tnmbiCn de una accicin socialirta y feminista (Apple, 1983).
Es exactamente ese aspecto para la accin lo qiie re viielve Importante. Co-
mo hice notar al principio de este analisis, como prctica, la educacin no puede
~ l t ~ i r a s dt
la pueder
terminar en un anlisis, no importa lo tericamente elegante que ste sea. Tie-
nc un inters constitutivo --el cual esta cn peligro de perderse dada la crecien-
tc intervencin empresarial cn la educacibn- en Ia accin emancipadora. Este
vinculo con la accicjn concreta de los trabajadores, mujeres, y persona? de co-
lor es algo por lo que hay que luchar. Tambien suministra las razone? que es-
tan detrks de cstos debates que he disefiado aqu. Aunque he dedicado la ma-
yorfa de esras pginas a trazar el desarrollo de las discusiones dentro de la edu-
cacin, continila estando claro que es mucho lo que necesita ser pensado y re-
pensado a medida que tratamos de desvelas lo que lar escuelas hacen. Con to-
do, como gente que tarnbien trabajamos cn instituciones educativas, esta igual-
mente claro aiie 1arnbii.n nosotros somos agentes en este proceso de domina-
cin !, mes con un letre--
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iCION Y SOCIEDAD 53
3DUCCION COOPERATIVA Y ENSEANZA TECNICA
EN EL PAIS VASCO: EL CASO DE LA ESCUELA
PROFESIONAL POLITECNJCA DE MONDRAGON
Son ri ui i i Li UJOS los educadores y les tericos de las ciencias sociales que con-
sideran que la enseiianza tcnica puede contribuir sensiblemente, a la vez, a
acrecentar el rendimiento del trabajo humano y a ayudar a un Estado dado
a desarrollar sus capacidades de produccin. Desde una ptica radical, la en-
seanza tkcnica puede tarnbikn ayudar a los miembros de la clase obrera a ele-
var su nivel intelectual y a captar mejor el mundo que les rodea. Para eso, es
preciso que la enseanza tcnica est totalmente integrada en la produccibn
de bienes y servicios.
Marx sostiene que la combinacin de la educacion y del trabajo productivo
remunerado debera ser uno de los principales componentes de la formacibn
de un ser humano inalienado y plenamente desarrolIado l. E1 tipo de educa-
cin que preconiza comprende tres grandes elementos: a) el desarrollo menta!
e intelectual; b) el ejercicio fsico; c) la formacin tcnica2. En su obra prin-
cipaI. El Capiial, Marx, afirma igualmente que, si la instruccin cstiiviera or-
ganizada segiin este esquema, representaria una revolucin en la enseiianza.
kdemas, estima que el movimiento cooperativo y este ~i p o de educacin tie-
nen el mismo origen, porque, <<cuando Robert Owen, inmediatamente despus
de los diez primeros anos de este riglo, sostuvo, no slo tericamente, la nece-
sidad de una limitacin de la jornada de trabajo, sino que estableci realmente
la jornada de diez horas en su fbrica de New Lanark, se biirraran de esta in-
novacin como de una utopia comunista. Se burlaron de su 'unin del trabajo
productivo con la educacin de los nios' y de las cooperativas obreras, que
fue e1 primero en exigir en la vida)>.
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WVER (dir. pub!.), KurE Mwx on rhe fin; Iniernalronal. pag. 27, Nueva York, IV. W. Nonon y CO.,
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Knrl Wurx, t . E, pgs. 833 y 834, Paris, Riblioiheque de la Pleiade, NRF, Gallimard, 1965.
54 CARLOS 0RNELI) S
La historia no ofrece miichos ejemplo$ cin, pero
en el momento actual, existe en e1 P a i ~ V: i coopera-
tivo muy importante, que riene siis origer o y conso-
lidacion de una e~cucl a tcnica.
Este movimiento cooperativo tiene su centro en Mondragn, ciudad indus-
trial prbxirna a Bilbao. Se compone dc una red de 83 empresas industriales y
5 empresas apo-industriales, que comprenden ms de 18.000 trabajadores-
; de est eg
~s c o espa'
ies en la c
.enero de
ol un mt
:reacin,
propietarios. Ademas de estos establecimientor, el grupo posee una gran coo-
perativa de consumo, Eroski, que cuenta con 105.1000 miembros (e% decir, al-
rcdcdor del 15 por 100 de todas las familias del Pas Vasco). El movimiento
posee igualmen~e seis cooperativas de servicios muy importantec que reciibren
el conjunto de la red.
Una dc eIlas (Auzu Lagun) es una cooperativa de mujeres, desde el doble
punto de virta de Ea propiedad y de la gestin. La otra (Lagun Aro), cooperati-
va de rcrvicias mdicos y de seguridad social, debe su existencia al hecho de
que los miembros de las cooperativas son considerados (con mucha razn) co-
mo trabajadores independientes y no pueden, pues, beneficiarse de la Seguri-
dad Social espaola oficial. La Caj a Laboral Popular (Banca Popular Obrera)
es la fiistitucion financiera y administrativa del movimicnto. La Liga de Edu-
cacin y Cultura coordina 40 cooperativas dc Ia enseanza (ikusfolos) asocia-
das a Ia red. Ikerlan es iin centro cooperativo moderno de investigaciiin-
dc~ar r ol l o, que lleva a cabo proyectos para el sector industrial. La prestigiosa
Escuela Protesional PoIirecnica de Mondragn (EPP) es el alma del movimien-
to. SegUn los observadores, es una de las principales instituciones del movi-
miento y el establecimiento donde re han formado numerosos dirigente$ y miem-
bros del personal del Proyecto cooperativo de hlondsagbn. A la muerre de su
fundador, en t976, tom el nombre de este. Desde ere momento e$ la Escuela
Profcsinnal Politcnia Jos M" Arizrnendiarrieta.
En ot ro articulo ', he sostenido que la ErcueIa Pr of e~i onal Politkcnica co-
rresponde mas al derarrollo de la red cooperativa que al sistema capitalista es-
paol en su conjunto, en particular en lo que concierne a la reproduccin de
las competencias, valores y actitudes que necesitan las cooperativas. Me he es-
forzado, igualmente, en demostrar la naturaleza contradictoria de este fen-
meno de reproduccin y he llegado a l a conclusibn de que, a pesar de su$ con-
tradicciones, l a escuela es el teatro de un proceso parcial dc desalienacin. Sin
embargo, al estar centrado este anlisis en el papel de los programas de estu-
d i o ~ en la reproduccin, no he estudiado otros elementos de la escuela. En el
presente articulo, tratar, pues, a grandes rasgos, cl marco general de las coo-
". C ) K V E L ~ ~ , The producer cooperativcq of Mondragon and the combination of study ni t h
productive laborii, Educnlion wrth producrton revieiu, vol 1, no 1, Botsivana, 198 1 . LOF dalos
necesarios para el presente articulo han sido recoptdus de jiilio a diciembre de 1978. No me parece
necesario dar rererencia~ detalladas en lo que concierne a los documenioi de la Escuela Proi e~i o-
nal Politkcnica.
perati
cin, ,
alumr
ia coc
un sat
los, ti
mend
AClON Y SOCIEDAD 55
vas, antes de referirme a! papel que la escuela juega en ellar. A continua-
examinar6 el funcionamiento de la escuela, lo que aprenden en ella los
ios y como se integran en el sistema de produccin de las cooperativas.
movimiento cooperativo naci6 en 1956 con la Fundaci Igos, que EL PROYEC-
ntaba al principie ms que con 23 miembros. La concepcin inicial de TO COOPE-
iperativa y los primeros esfuerzos de organizacin, fueron lanzados por RATIVO DE
:erdoie catlico, 0. Jos Maria Arizrnendiarrieta, y cinco de SUS discipu- MONDRA-
tulador por la Universidad de Zaragoza en 1952. En 1943, el padre Ariz- CON
iarrieta habia creado una escuela tCcnica, que fue el predecesor inrnedia-
e la EPP actual. con el fin declarada de ayudar a los jvenes de Mondra-
a beneficiarse de una instruccion profcronal y moral. El funcionamiento
organizacin de la escuela tkcnlca, como mas tarde los de las cooperati-
vna, fueron concebidos en fa lnea de la doctrina social de la Iglesia catlica
Desde el punro dc vista geogrfico, las empresas del Proyecto cooperativo de
Mondragn y Ias rucursales de la Ranca Popular Obrera estn todas situadas
en las provincias vascas, pero sus prodiictor se venden en toda Espaa y en
rosa5 partes de Europa y dc America latina. Producen una amplia gama
televi!
se ele
1.000
manu
mil101
peset:
He]
cultur
yecto
Popu
-:* A*
rior d
miem
enes que van desde los productos alimenticio5 hasta las maquinas-
mientas ms perfeccionadas, de dc el acero hasta los robots rnecrinicos,
los bienes de equipamiento domestico y las bicicletas hasta los tubor de
;ion y el material para acerias y refineras. En 1980, lar ventas del grupo
vaban en total a mas de 68.000 millones de pesetas (e5 decir, cerca de
millones de dlares a precios corrientes), sus cxportacioner; de productos
facturado5 a 13,504 miles de miIlones de pesetas (er decir, ms de 207
l es de d6larec) y su< inversiones a un total de ms de 4.000 rnillone~ dc
i r (es decir, ms de 58 millones de dlares).
rnos podido comprobar que, adems de numerosos trazos propios de la
a vasca, loi dos elementos mris importantes para explicar el exito del Pso-
cooperativo de Mondragn son: por una paste, la creacin de la Banca
lar Obrera, institucin que no solamente proporciona su ayuda en mate-
1 1 0 uc financiacin, de organizacin y de geqtion para la creacin y Fa consoli-
dacin de Iac cooperativas, sino que tambin imprime una direccin y una orien-
tacibn a todo el conjunto de la red cooperativa de Mondragn e incluso a toda
la comunidad de Mondrag~n; por otra parte, la creacibn y Ia expansin ulte-
iportancia de los r
e! dornii
le la eqcu
bros que
ela tkcni.c
ejercen !
:a, asf co
SUS activi
S y de los
rn 5 .
Q. GARC~A. Le.9 roopkativer indi~strielles de Mondragn, Parlc, Le Editions Ouvrikres, 1970.
Numerosos autores comparten ertas tdeac, entre otros A. CI\MPRFI I Y 1.. Bl AI R, The Mon-
on movernrn!: Owncrship i n ni orf ~rn indu.~rr.v, Londres, Indurtsial Common Oicnerrhip hlo-
ent, 1974; A. CAUP~FI 1 y d., Worker-o wners: i hp Mondru~n ochievemenl, [he Caja Labo-
ml Popular and ihe Co-operatives rn t hp Busque provrnces qf Spain, Londre~, Fundacion anglo-
56 CARLOSORNELOS
Los mismos autrires sostienen tambin que la caracterstica mCis notable del
Proyecto cooperaswo de Mondragn reside en su organizacin y su funciona-
miento democrt~cos, que ilustran bien los rasgos siguientes: a) el funciona-
miento de la empresa esta asegurado por un personal que es su propietario;
b) los trabajadores participan de las decisiones que conciernen a la produc-
ci6n, la organizacidn y la poltica general (en Ias empresas mAs grandes por
medio de conseios y de asambleas); c) los productos del trabajo (ganancias)
se reparten sigirierido un baremo profesionar que va de una a tres veces (como
mxiro) el siieldo base de una cooperativa dada; d) la participacin en el ca-
pital social de una empresa determinada esta limitada, para cada miembro de
una cooperativa, al 50 por 100 del total; e) la participacin en los beneficios
est eii funcion del nivel del interesado en la jerarqua de los empleos, y no
de su participacion en eI capital (que le proporciona sin embargo un inters,
deducido sobre los beneficios, del 6 .pos 100, incluso ms si los beneficios son
suficieirtt-S), y ha sido creada una reserva importante para financiar la expan-
sion de las empresas y los servicios prestados a la colectividad. Es ampliamen-
te reconocido que la experiencia cooperativa de Mondragon ha sabido aliar
unas producciones y una tecnologa de alto nivel a un modo democrtico de
orgatiizaci~n del trabajo y de reparticin de la riqueza. Estos trazos dominan-
tes y las caracteristicas de la sociedad espaola en general, son los que consti-
tuyen el marco contradictorio en el que funciona la Escuela Profesional
Politecnica.
3n el apo: iero de la Banca ?S
. - -
operativa brera y dt
~ C * " l . F " ii
LAESCUELA Cc IS
COOPERA- de poduccion, la Escuela Profesional PoIitcnica a la clase bu, L, p. ,,,a
TIVA enceaanza y una formacin mejores y menos costosas que el sistema escolar
privado, y puede atraer profesores ms cualificados que, muy a menudo, re-
dactan ellos mismos sus rnanua1e.i 6. Adems, Ia escuela ha diversificado sus
aicmaris para el estudio de la sociedad i ndu~~r r al , 1977; A. GUTIERREZ JOHNSON, <cCo~peratives
2nd j~lstice: a study and crosscultirral c ~r n p a r i ~o n of preferente for forms of eqriity among Ras-
que students of a cooperattve School-factor? (Las cooperativas y la justicia: estudio y compara-
cihn t ransc~l t ural de las Formas de equidad preieridas por los erfudianfes vascos de una fbrrca
cscuela cooperativa}, tcqis medita, Cornell University, 1976; A. GUJI ERRFZ JOHNSON Y W. Foo-
TE WWTF, .rThe Vondragon System of &orkes production cooperatives>), Industrial and Iahor
rrlarronr rcvrrw, vol. XXXI, n 1, oct. 1%", papr 18-3[3; R. FISCHFR, <<El cornple~o cnoprativo de
Mondrdgon. estudio ~mpirrco de un sistema swialii. Santiago de Chile, Universidad Cathlica de
Chile, Centro de estudios cooperativos, inernoria a multicopista, 1975; INAKI GORROTIIO, Lxpe-
rienrfa cooperativo en r( Pas Vasco, Duranpo. Vizcaya. Leopoldo Zugaza, 1977; R. OAKSHOTT,
The cose for workcr ro-opprulives, Londrez, Roulledge and Kegan Faul, 1918; 3. TER~FRO AL-
~ous~r r r , nEl complejo cooperativo indiistrial de Mondragun)), Lbrnrrnrdades, no 3, sept-dic. 1966,
pgs. 1 f9-152; Q. Ln ~ c i n , op CII.
" n la epoca en que fue fundada la escuela, era impensable que el Estado proporcionara una
<ubvencin a una escuela profesional, dada< las condiciones ecrinomicas y polticas que reinaban
enlonces. Adernas, a los vascos no les gustan lar escuelas publrcas espafiolas porque eshn directa-
mente controladas por Madrid: (<incluso la clase obrera hace sacrificios para envrar a sus hilos
a las escueias caruTicas oribadasii (enrrevista con Gabriel Mendizabzl, 24 de igtiemhre de 19'R).
-
programas, sus niveles de estudios y sus titulos. En este momento ofrece: la
oficiala o formacibn profesional 1, que comprende 2 aos de estudio< despues
de los ocho afios de enseanza general elemental y que es sancionada por e[
titulo de oficzul; la maesrra, o forrnacibn profeqionai 11, que dura dos o tres
anos despus de la oficiala o despds del bachillerato y confi ere el diploma
de moestro industrial; la forrnaciiin de ingeniero, que comprende dos anos des-
pus de la rnaestria o tres despus del bachiIlerato y confiere el titulo de i n ~ e -
'
tcnico. Encontraremos en el cuadro I datos de base sobre los efectivas nzero
de est udantes y las especialidades enseadas para ciertos aos.
-
1952JS3 1966/67 1978/ Y2
Oficizlia
(Formacin profesion:
htaesrria
(Forrnaci(in profesion: ,
al:
de ingeniero) . . . .
Periia
(Fc
" C
viernbr
Par
1 1 *E.-*
ica
:ida3
Mecnica
Electricidad
Fundicibn de mei
Dibujo industrial
Quirnic;
:ado, EPE
iatm recogidos por Carlos Ornclas en los Archivos oficiales de la EPP en no-
e de $978.
a permitir a sus alumnos ejercitarse en la utilizacidn de Ias mqui nas,
Ladel a ha creado talleres. En 10s aos sesenta, en Ea epoca en que el Proyec-
to cooperativo de Mondragn conoca un gran desarrollo, los alumnos comen-
zaron a servirse, de vez en cuando, de las mquinas de la escuela (bajo el con-
trol de profesores) para fabricar piezas destinadas a otras cooperativas. En 1966,
prcticamente en el momento de la inauguracin de una nueva fbrica, comen-
zaron a trabajar sobre material nuevo, encargado por otras cooperativas. Una
nueva cooperativa, Alecoop (Actividad Laboral Escotar Cooperativa), se cons-
tituy rpidamente. En el marco del programa de estudios, permiti a los alum-
nos que preparaban la rnaestria y el titulo de ingeniero comenzar a trabajar
para pagar su pensibn y sus gastos de escolaridad. El desarrollo de Ias coope-
rativas y de l a escuela llev en 1972 a separar Atecoop, jurdica y rnaterialmen-
te, de la escuela para hacer otra cooperativa de grupo.
58 CARLOS ORNELO5
En lo sucesivo, produce elementos y piezas destinadas a otras cooperativas,
as como materiales cducat i vo~ concernientes a la electricidad y a la electroni-
ca, que son vendidos cn toda Europa. Con h u z u Lagun, Alecoop proporcio-
na, adems, personal temporal a las otras cooperativa$ del grupo, actividad
que tiene la ventaja de permitir a los alumnos de la escuela, que forman parte
de Alecoop, familiarizarse con un gran nmero de tareas y funciones, sieuien-
do la divisin del trabajo practicada en el marco del Proyecto cooperativo de
Mondraen. Encontramos aqu un elemento muy importante en la bptica mar-
xista, donde el aprendizaje de variar actividader productivas es considerado
como un proceso desalienante.
El rol de primer plano, asignado a la escuela en el marco del Proyecto coo-
perativo de Mondragbn, er formar mano de obra cualificada para el sector in-
dustria! dc la$ cooperativas, pero prepara tambin a loq estudiantes para inte-
grarrc cn el sistema de produccin capitalista. La escuela lleva a cabo esta mi-
sin: a) por un modo de Fiincionamicnto analogo al de una cooperativa indus-
trial; b) a t r a v ~ de la enseiian7n dispensada en el marco de $u programa de
estudios; c) gracias a l a orientacin de los alumnos hacia Ias cooperativas por
mediacin de Alecoop, funcin que desempea la escuela combinando la en-
seanza de tipo clsico con un trabajo cooperativo proditctivo que es
remunerado.
MODOS DE Como en la5 cooperativas de produccin, la asarnblca general c~ la instancia
FWNC30NA-
suprema en las cooperativas educativas del grupo y en la Escuela Profesional
RTIENTO
Politcnica. Se compone de la totalidad dc los miembros y las decisiones son
tornadas por mayora simple. Las principalei funcione5 de la asamblea general
son: prcvcr los aumento.; o las reduccioneq de capital; pedir a la administra-
cin esclarecimiento sobre las cuentas; modificar lor estatutos y reglamentos;
decidir la fusin con otras cooperativas o la liquidacin dc la cooperativa. Ida
asamblea genera! eIige doce miembros de la Junta Rcctora, que se compone
de representantes de1 cuerpo enseante y de Ios otros ernplcados dc la crcuela,
as como de representantes dc otras empresas. El pseiidente de la Jiinta Recto-
ra de la E~cwcla Profecional Politcnica es presidente igrialmente de la Liga
de 1: y de la Ediicaci
L: ectora de la Escue r
de Fa Dispone de todos n
de niievos miembros; la norninacian del director ric la cscuela y de Ior directo-
res de los diferentes dcpartarncntos; el cstudio de nuevos reglamentos y estatu-
tos a someter a Ia asamblea general para examen; e! estudio y la puesta a pun-
to de planes concernientes a las cuestiones financieras, pedaggicas, tcnicas
y rociales de la escuela; las decisiones concernientes a la compra o Ia venta de
bienes o de matcrial rkcnico; la aprobacion dc todas la$ dirporiciones Financie-
ras; la radiacion o la ruspcnsibn tcmporaI de ciertos miembros y, en general,
todos los dems asuntos importantes de la escuela. La Junta Rectora se reune
'FI.
la Profesi
los pode1
. . . .
ional Poli
res en 10r
tcnica e
que conci
. .
s e! brgan
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i Cultura
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I escuela.
EDUC,
-
4CION Y SOCIEDAD 5Q
norm;
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do en
+r nr -c
al diri
social
aliimr
de 12 1
cuesti~
De
Escue
almente una vez al mes, pero puede reunirse tan a menudo como sea ne-
o si surgieran problemas. Las actividades de la Junta Rectora, sobre to-
materia financiera, son controladas por un consejo de vigilancia, cuyos
risa tliiernbros son elegidos por la asamblea general. Uno de los miembros de
e5Te rgano ec, obligatoriamente, un representante de los estudiantes.
Como las cooperativas de produccin del grupo, la escuela comprende un
consejo social, cuyas Funciones son asesorar, tanto a la Junta Rectora come
mor , sobre la5 cuestiones concernientes a las fluctiiaciones del capital
, los derechos de inscripcin, e! reclutamiento de los enseantes y de los
los y, en general, todas las cue~tiones referentes a Ias actividades sociales
-- .- cuela. Los miembro5 del consejo social estn encargados de presentar
referencias periodicar a rus jefes sobre los asuntos de la escuela. El consejo
social se compone drrepresentantes de lar padres de alumnos, de los enrefian-
les y de IOF estudiantes. Los representantes de los estudiantes son treinta y seis,
de los cuales tres son elegidos para formar parte de Ea Junta Rectora de la
escucl a.
Los estudiantes que pertenecen a estos rganor tienen los mismos derechos
y deberes que sus otros miembros. La escuela comprende tambin un consejo
pedaggico compuesto de miembros del cuerpo enseante y de los directores
de departamento. Tiene por funcin asesorar al directos sobre la lnea a seeuir
para mejorar Ia enseanza y evaluar peribdicamente los resultados obtenidos
Iior Ia escuela. Pero el director es responsable ante la Junta Rectora de las
ones pedag~gicas y administrativas, como lo indica la figura 1.
e5ta exposicion se puede inferir que eI modo de funcionamiento de la
la Profesional Politcnica se corresponde con los aspectos dernocraticos
de las cooperativas de producci~n del sistema cooperativo de Mondragon, pre-
qcntados mas arriba. En este conrexzo, la enseanza de las materias del pro-
grama, el trabajo de lor estudiantes y la combinacion de los estudios con el
trnhaio productivo, SOTI Ios que determinan lo que los alumnos aprenden
Iarncnte.
irnposihlc, en el marco de este articulo, presentas un anlisis profundo
EL
del programa de estudios de la EscueIa Profesional PoIitcnica. Sin embargo,
PROGRAMA
no resulta intil dar una idea de sus principales caractersticas, partiendo de
DE
tres eIernenlos recordados en la interpretacicin marxiana de la educacin, men-
ESTUDIOS
cionada al comienzo del presente artculo. Pasa explicar como se desarrolia,
efectivamente, el aprendizaje de los estudiantes, es necesario, previamente, in-
dicar, en sus grandes lineas, nuestra concepcin dc los proceso5 de interaccin,
dc percepcin, de orientaciiin y de apropiacin.
n Olirnan ', las relaciones que el hc intiene con la naturaleza a imbre m:
wa, AIEcni
,, . ,
i exposicin quc sigue debe miicho a B. OLLI ~t i on: Morx's concrprion o j rnon
'ulicr socie(v, 2a ed. , Nueva York, Carnbridge university Prrs~, 1976, y sobre todo a la
i parte de esta obra.
60 CARLOS ORNELOS
travs de la produccin nacen del uso de sus sentidos y de sus facultades, tanto
naturales como propias de la especie. Las facultades y las necesidades natura-
les son las que el hombre comparte con todos los organismos vivos. Las facul-
tades propias de la especie son las que el slo posee (por ejemplo, la de crear
una cuitura, escribir la historia o fabricar instrumentos de trabajo). Las rela-
ciones entre las facultades del hombre y el mundo son el fruto de cuatro proce-
sos interdependientes, a saber, Ia interaccin, la percepcin, Ia orientacibn y
la apropiacin. La interaccion es el contacto inmediato del hombre con Ia na-
turaleza por medio de sus sentidos. La orientacidn esta ligada a la manera en
que el hombre percibe las cosas y a lo que aprovecha de su destino; comporta
e2 montaje del marco en el que se inscribir su accion en el mundo. La apro-
piacin es la interarcion de nuestros sentidos y de la naturaleza, en la que las
facuftades en juego se sirven de la naturaleza, con la que entran en contacto
para sus propios fines. La apropiacin remite a la consciencia de las faculta-
des de los dems. Designa tambin el hecho de utilizar de una manera cons-
tructiva, integrando la esencia. En estos procesos interdependientes, la activi-
dad, o mas bien, particularmente, la actividad productiva, es el principal me-
dio por el que el hombre se apropia de los objetos naturales.
ervisa
Asamblei
elig
social
determina la poltica gral.
Consejo de
dc la EPP, elige y deqtituy
vigilancia
a los miembros de la
I
aconseja
I -
cooperativas
de produccin)
nombrado y
revocado
Direcr :n
elige A~lintos pedaggicos -responsables s
\
Perconal
3
ibajar co
-ido las ct
ra mujeres, comprendian, esencialmente, cursos de enseanza domestica, de
piiericultura, de cocina y de preparacin para el matrimonio. Aunque no dis-
ponamos de estadsticas pertinentes en razn de la situacin econmica y po-
ltica de Espaa en esta epoca, es lgico pensar que pocas muj er e~ tenan acce-
50 a la educacihn mas all de !a escuela elemental, con mayor razn si prove-
nian de la clase obrera. En 1966/67, los programas de enqeansa domstica
habian clecaparcciclo discretamente, y las mujeres habian iido integradar en
otras disciplinas. Mucha$ habian empezado a tr: erat i vi ~t as
de Alecoop, lo que quiere decir que se haban cre; s de apro-
piacin de la esencia de su trabajo.
En 1978, el plan de estiidios estaba muy elaboracio. L O I I I ~ I C I I C ~ I ~ cursos de
termodinmica, de organizaciiin industrial y dc teora de los circuitos, de eco-
nomia de la empresa y otros temas del rnicmo genero. En l o sucesivo, esos cur-
sos qon dispensados por profesores que han hecho estudios superiores avanza-
dos, mientrar; quc cn los primeros aos.. . trios enseiiantes tenan ma i entusias-
mo que conocirniento~. Sin embargo, eran capacei de poner en pie cursos a
partir de nada, sin disponer de buenos manuales escolares pero fortalecidos
por iin sentido elevado de las responsabilidades y de $u fe en el porvenir)) '.
Adems, en el setio mi mo de la escuela, el centro dc formacin permanente
ofrece a los cooperadores cursos, en el marco de programas de perfecciona-
miento cn ciertas materias. Estos elementos demuestran, suficientemente, que
en la Escuela Profesional Politecnica se concede el puesto que le correrponde
a la continuidad de la formacin y el desarrollo intelectu ' a
etapa ms en la va de la apropiacin del saber.
Io no irnf
contrario
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iide que,
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rminen, 1
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marco, la
rno coop
indicione
ESTLTnlOS Aproximadamenrc, s6Io la mitad de los estudiantes que +I Ia maes-
Y TRABAJO tra y el diploma de ingeniero participa en las actividades t. as en hl c-
PRODL'C- coop. Ciertamente, los dems proporcionan un trabajo fisico lnrenso, ejerci-
TIVQ tandose en e1 manejo de las mquinas, pero no producen bienes y servicios pa-
ra la satisfaccin de las necesidades humanas. Consideramos que no se apro-
pian la verdadera esencia del procew de trabajo. En otros i bmi nos, no parti-
cipan mhr quc parcialmente en el proceso aprender-hacer-trabajar
El integrad( :tividad r a
o al bajo dete >ara los e S
y lo6 edan ejer acult ades S
y lar que son propias a ia especie, para aprender, nacer, rrabajar y crear vaio-
res de uso. Efectivamente, exist portiinidades si el trabajo productivo
sc efecta en un marco coopera o el de Alecoop, que reproduce cons-
tantemente valores y actitudes positivas con respecto a1 trabajo colectivo. En
este I apropia(
"mcvi vi ~ta dc Joqe Uar
mente confirmado a partir r
eni edantc.
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64
-
CARLOS OP 41 1 0,.
~otogia, 19s modo? de trabajo y numerosos tipos de actividad que les preparaq
para convertirw en extremadamente productivos despus de sus estudiof. Y,
sobre todo, la mayor parte de entre ellos se integran progresivamente en el qis-
tema de prodiicci~n de las cooperativas9. En resumen, no podriamos afirmar
que la Escuela Prtifesional Politcnica es el teatro de un proceso completo de
aprendizaje, de trabajo y de creacidn, pues el desarrollo de este se ve necesa-
riamente ob~taculizado por la sociedad que le rodea y por sus propias contra-
dicciones internas. Sin embargo, visto el modo democrtico de funcionarnien-
tu de las cooperativas y de la escuela, Ia prctica, atin joven, de una enseanza
tbcnica (gimnasia, Formacin intelectual y Formacin tcnica) combinada con
el trabajo productivo remunerado, puede decirse que Ia Escuela Profesional
f olitcnica de Mondragon esta en trance de franquear una etapa importante,
en la via de una apropiacin efectiva del saber. En este marco, los estudiantes
oiie son rniernhros de Alecoop crean las condiciones necesarias para llegar a
ser personas complciamente desarrolladas.
Nuestras entrevi~ras con directores de fabrica y profesores de la Escuela PoliiCcnica Profe-
sional nos han mo~t rado qiie un porcentaje importante de miembros de Alecoop van rpidamente
a trabajar como cooprradores en otras ernpre5as de Ia red.
-
65
EL LEGADO DE LA SOCIAL-DEMOCRACIA Y
LA RESPUESTA DEL THATCHERISMO
Geoff Whifly
En un principio, los organizadores de este simposium me pidieron que efes-
tuara una critica de la obra de A. H. Halsey y su importancia en la politica
educativa inglesa. Indudablemente, tanto HaIsey como su abra simbolizan el
enfoque de la poltica educativa que irnperii en Inglaterra durante Ios anos 50
y 60, contribuyendo en forma importante a su forrnuIacin. Se trata de la po-
ca a la que ahora nos referimos a menudo corno el perodo del consenso so-
cialdemcrata en Inglaterra, habiendo sido la poltica educativa de este pero-
do objeto frecuente de critica por parte de Ios sociologos neo-marxistas de la
educacibn en la ultima decada (por ejemplo, Young y Whitty, 1977; Baron y
otros, 1981). Uno de los conceptos fundamentaPes de esa critica es que Ta ideo-
logia liberal/ socialdemocrata de la educacin contribuye a enmascarar el pa-
pel del sistema educativo en la reproduccin de las relaciones sociales capita-
listas (Bowles y Gintis, 1976). En la actualidad, es ste un terreno bastante fa-
miliar en la sociologia de la educacin y no tengo itircncibn de abordar aqu
en pr~fundi dad lo5 detalles de las controversias quc se originaron, ni las modi-
ficaciones que se produjeron con posterioridad (AppIe, 1982). Tampoco pre-
tendo analizar exhaustivamente la llamada crisis>> de la socialdemocracia y
sus ramificaciones con respecto a la educaci6n estatal (ver Whitty, 198 1 a). Mi
principal preocupaci~n en estos momentos es, en cierto modo, otra: la politica
que el gobierna de Margaret Thatcher y otros gobiernos de caractersticas si-
milares en el resto del mundo capitalista pueden llegar a imponer en sustitu-
cin del aparentemente desacreditado enfoque socialdem0crata. Mi intencin
aqu es centrarme exclusivamente en un tema especifico: el de la posible pri-
vatizacin)) del sistema educativo.
enseanza (y tambin la formacidn profesional) en Inglaterra ha sido
durante muchos aos competencia, casi exclusiva, del Estado y una parcela im-
portante de los cometidos del Estado del Bienestar. La ercolarizacin, al me-
no$ entre las edades de cinco y dicciskis ao^, se ha convertido en un servicio
estatal obligatorio que ofrecc formalmente a todo el mundo acceso a un bien
pblico supuestamente de~eabEe. La inclusin de la gran mayora de los coIe-
gios religioros en cl sector pUblico ha restringido la enseanza privada a apro-
ximadamente un 7 por 100 de la pobl aci ~n inglesa. Aunque este pequeo, as
llamado, sector privado ha tenido connotacionc~ sociales especificas por su papel
en la reproduccin de las lites, su existencia ha discurrido paralela a un siste-
ma pblico de educacin en el seno del cual ha llegado a haber, al meno% de
manera formal, una oferta de oportunidades educacionales crecientemente
amplia l . De hecha, era tal la confianza en el sector publico durante la era de
la socialdemocracia que hubo secciones del 'Partida Laborista Britnico que
defendieron su decirin de entonces de no abolir los colegios privados esgri-
miendo el argumento de que se trataba de un anacronismo que desaparecera
paulatinamente por si solo.
En los ultirnos afior, sin embargo, la falta de confianza en lar empresas
publicas en general, y en la educacion estatal en particular, ha conducido a
iin cuestionamiento generalizado de la presuncin de que la educacin debe
ser un servicio universal y obligatorio, financiado y administrado pos el Esta-
do. En el periodo inicial del desencanto socialdemcrata, las criticas mas fero-
ces a la educacion pblica partieron con frecuencia de la izquierda poltica,
si bien a finales de la decada de los 70 y principios de la de los 80, lo hicieron
cada vez con mayor frecuencia de [a ((Nueva Derecha)).
En Ea actualidad a[ contar este ultimo grupo con representanter en el go-
bierno de Gran Bretaa y Pos EE. UU. (y, hasta hace poco, en el de Aiistralia),
sus ideas han tomado posiciones fuertes en los programas politicos internacio-
nales. En nal situacin, el espectro de la educacin como empresa cada vez en
menor medida pblica se transforma en una posibilidad real que la izquierda
tiene que afrontar, no so10 en Gran Bretaa sino en muchas otras sociedades
capitalistas (ver TUAC, 1982). Hasta la fecha, Za respuesta de! movimiento sin-
dicalista no ha sido, por lo general, ms que una defensa acritica de las institu-
ciones de! Estado, mientras que la respuesta de la izquierda acadmica ha sido
puesta en entredicho por su crtica a menudo descalificadora de la asistencia
estatal durante el periodo de2 consenso socialdemcrata. Es, por lo tanto, vital
que efectuemos un anlisis clarificador del rol histrico de ea poIitrca socialde-
mcrata, asistidos pos nuestro creciente conocimiento sobre la naturaleza del
1 La 5ituacin se complica por el hecho de qils el grueso de los colegios pti vado~ de prestigio
en Inglaterra, como son Eton, Harrow o Winchester. reciban la denorninacibn de ccescuelaq publi-
car>> @uhlrc srhools). Originarianientc, ello tenia como fin el distinguirloi, en su calidati de fun-
dacionc~ henblicai, de lo< c ol e ~i os de pago con fines Iiicrativo~. Sin enibareo, cn cstc texto, u!ili?o
el tcrmino npublicon en i u sentido ms usual, que ce refiere a instituciones financiada5 y adrniniq-
tradas por el Estado.
EDUCACION Y SOCEEDAD 67
Estado bajo el capitalismo, para asi reforzar nuestra posicin y poder respon-
der a la amenaza que se cierne sobre la asistencia otorgada por el sector pbli-
co. En el presente documento, describir en trminos generales las distintas
perspectivas sobre la pottica social bajo el capitalismo, con especial referencia
a la experiencia britnica, analizarc la aparicion de un enfoque librecambista
que amenaza seriamente con desbancar al con$enso socialdemocrata y consi-
derar e! peligro que esto plantea para todos aqullos que nos hallamos en po-
siciones de izquierda.
Teniendo en cuenta los objetos de este anliqis, puede resultar inicialmente APROXIMA-
til analizar una serie de distintos enfoques de la politica social mar o menos CIONES A LA
coherentes. Por tanto, bosquejar brevemente una tipologia general de las PO-
POLITICA
siciones ofrecidas por Room (1979, pigs. 41-74), que describe lo que Cl califica
SOCIAL
como enfoques liberal, rocialdemOcrata y neo-marxista de la politica social.
Divide sus posiciones IiberaIes en dos grupos: los que denomina Iiberales de
mercado y los que llama liberales politico~ (political liberals). El primer ter-
mino se aplica a aqi~llos que, como Hayek y f riedman, abogan por una so-
ciedad de libre mercado (laissez- faire markel sociery), mientras que el segundo
se refiere a escritores como Kerr y Galbraith que conrideran (o a! menos consi-
deraron en un determinado momento) como Iogica dcl indurtrialimo la pro-
duccin de una sociedad mas rneritocratica y armoniosa.
Para los liberales de mercado, l a asistencia estatal, que pone en peligro el
funcionamiento de un Iibre mercado en el cual los individi~os o las familias
puedan competir libremente, representa una intromision en la libertad indivi-
dua! y contribuye a minar el sistema econiimico que mas probabilidades ofre-
ce de aumentar Ia prosperidad general y de potenciar la integracin social. La
mayor amenaza para ambos proviene de las burocracias benefactoras
monopolistas.
Segun esta visin, la potizica social no debera crear un sistema distributivo
en conflicto con la relacin monetaria (cash nexus), mientras que las distintas
vertientes de la politica estatal tendran, como mximo, que proporcionar una
red de seguridad por debajo de la cual ningun ciudadano pudiera caer.
Lo ideal seria que los subsidios estatales fueran dirigidos a los individuos
y no a las instituciones y, segn la posicin extrema de Friedrnan, ello llevara
a la abolicibn de la cducacion estatal y a su sustitucIon por un sistema de bo-
nos que pudieran ser empleados en el mercado para comprar oportunidades
bsicas de vida en combinacin con los propios recursos del individuo. Para
otros partidarios del Iibre mercado, la educacin estatal para aqullos que no
pueden acceder a la enseanza de forma privada es aceptable como medio de
asegurar el mnimo necesario para todos.
Para los IiberaIes de Roorn, por otra parte, es posibIe tolerar un nivel mas
alto de asistencia estatal directa siempre y cuando potencic la rneritocracia, la
inversin humana y la integracion social, facilitando el libre acceso a los pro-
68 GEOFE \ \ t ! l l 1 )
cesos politicos y l a igualdad forma! de tratamiento para rouos. Hasta las buro-
cracias estatales benevolentes pueden, al parecer, rer toleradas si contribuyen
genuinamente a estos. fines.
Aunque Room utiliza la expresibr. ~interprctacin sociaIderncrata de la
poltica racial, identificndola fundamentalmente con la obra de Titrnuss y
T.H. Varshall, tambin reconoce que existen importantes diqtinciones que efec-
tuar, en t6rrninos de formulacion y ejecucin de la poltica a rcruir, cntrc la
tradicin derivada de Tawney y la desarrollada por los Webbs, frecuenternen-
re denominada, correcta o incorrectamente, fabianismo. Para todos los social-
demcratas, sin embargo, cl punto central de contraste con las posiciones Iibe-
rales radica en su defensa de los derechos sociales como contrapuestos a los
derechos civiles individuales, una distincin ntimamente relacionada con Ia
que se efecta entre justicia social y libertad, que ha sido fundamenta! en el
debate sobre la ensefianza privada. Los derechos civiles individuales son con-
siderados por los socialdemcratas como iina garanta insuficiente de trata-
miento equitativo, con el rieipo ~rnplcito de que los costes sociales del si~terna
econmico se mantenyan en cl punto hasta cl cual havan deicendido. Los de-
rechos sociales siistituyen a las oportunidades de vida tal como sc definen y
garantizan por el sector pblico, siendo dirlribuidos cada vez m? frecuente-
mente a travCs de IQS servicios sociales del sector pGblico. En esta concepcin,
Ia relacibn monetaria tiene que ser reemplazada por la relacin de necesidad
( nppdv ne.~us) en mayor medida que lo que est implfclto en la aceptacin de
los partidarios del libre mercado del requirito dc cobertura de las nece~idades
mnimas de subsistencia. Tal concepcin difiere tambin dc la nocin liberal
de la justicia distribiitiva rneritocrtica en que contempla los derechos socialer
no en terminos de merito sino de necesidad, iina distincin con importantes
implicaciones en los distintos enfoques de la seleccin de 10s diversos tipo? de
provisin educativa. Los ~ocialdemcratas tambin disienten de la visin Eibe-
ral en que afirman que el inters individual y el inters colectivo se contrapo-
nen frecuentemente. que el primero debe subordinarre al segundo, y que la po-
l i ~l ca social implica, por tanto, el fomento del compromiso moral con el bie-
nestar colectivo. El desarrollo de la asistencia social benefactora universalista
en la Gran Rretafia dc la guerra y su continuidad despus de 1945, son consi-
derados corno l a mxima exprecin de tales concepciones pero existe un cre-
ciente reconocimiento, sobre todo por parte de la izquierda socialdemocratri,
de que las continuas desigualdades suponen una amenaza para la Icgitirnacon
de dicho enfoque, como tambin l e hace la coexistencia del individualismo ad-
quisitivo potenciad^ por el mercado con un sistema educativo supuestamente
mesitocrcico.
En la aproximacin neo-marxista a la politica social tambin subyace un
reconocimiento similar, aunque el propio anhlisis de Room no Pogra hacer jus-
ticia a esta posicin. Un aspecto central de dicho enfoque parece ser la deqlegi-
t i maci ~n de la poSitica social mediante la exposicin de la firme inclinacion
de la pofitica estatal hacia los intereses del capital y Ea demostracin de la im-
posibilidad ltima de reconciliar las necesidades colectivas de la clase obrera
con la continuidad del sistema capitalista de produccin. Ello requiere la in-
tervencin politica en el espacio social que crean las instituciones del Estado,
tal como el sistema educativo, y la explotacin de sus contradicciones inheren-
tes con vistas a fomentar Ios movimientos sociales de carcter emancipatorio.
h corto plazo, suele suponer normalmente el apoyo a los preceptos polticos
de la izquierda socialdemcrata, pero con una expectativa previa de que no
puedan alcanzar ms que un xito limitado aun en sus propios terminos, ofre-
ciendo as la oportunidad de una toma de conciencia y rnoviIizacion poltica
entre los haqta entonces partidarios de esta politica en el seno de la clase obrera.
Los partidor politicos modernos no son meras coaliciones de intereses, si- DESMORO-
no que tambin tienen que presentarse ante su electorado de forma que atrai- NAMIENTO
gan a un espectro de electores relativamente amplio. Adems, la composicin DEL
de los partidos varia con el tiempo, como lo hace tambin la naturaIeza del CONSENSO
electorado as que se dirigen. Tales cambios se reflejan en el discurso poltico SOCIALDE-
en formas que hacen dificil hablar de la esencia de la politica de un determina- MOCRATA
do partido. La elahoracion programatica, por ranto, suele requerir ia creacin
de una aparente unidad entre diferen~es elementos discursivos, algunos de Ios
cuales pueden parecer contradictorios al ser sometidos a posteriores anlisis.
Al igual qiie hay, al meno$, un repertorio dual en la poltica del Partido La-
boralista (Finn, Grant y Johnron, 1977), tambin existe un repertorio mltiple
en el discurso politico del Partido Conservador. Como Finn, Grant y Johnson
demuestran en el caso de Harold Wilron, dichos repertorios rnUltipler pueden
detectarse en Eas deciasaciones de, incluso, Tos politicos individuales, aunque
existe una variacin considerable entre los Arnbitos en que stos operan los di-
ferenzes individuos. El Partido Laborista de la postguerra fue, pues, una coa-
licin de fuerzas que preconizaba una politica que, aunque represent princi-
palmente un compromiso entre las distintas tendencias de la socialdemocra-
cia, tambikn apel en diversos periodos a los liberales de Room, o a sus neo-
marxistas. En el Partido Liberal contemporineo y en el recientemente consit-
tuido Partido SacEaldemocsata encuentran cabida la derecha socialdemocrata
y los liberales, mientras que, en ciertos aspectos politicos, se hacen concesio-
nes a la izquierda socialdem~crata e, inclliso, a las partidarios dcl libre merca-
do rituados a la izquierda. EP Partido Conservador ha asumido, al menos has-
ta hace poco, elementos del liberalismo dc mercado, del liberalismo poltico
y de la derecha socialdemcrata.
En ciertos periodos, las contradicciones en el programa de un partido pue-
den quedar ms o menos implcitas. As pues, en un periodo de relativo creci-
miento econmico, el aumento del presupuesto estatal para determinadas ac-
tuaciones sociales ha hecho posible el disponer de un amplio apoyo, no sblo
en el interior de un partido sino a menudo entre distintos partidos, ya que las
mismas actuaciones pueden ser justificadar de diversas formas y contempla-
10 GEOFF WHITTY
das como si ocuparan parcelas diferentes en un paqaiete total de actuaciones.
El periodo del llamado consenso socialdemcrata sobre educacion (finn, Grant
y Jonh~on, 1977) puede ser considerado como un fenmeno que responde a ta-
les caracteristicas.
En pocas de crisis, sin embargo, cuando existe una mayor tensin entre
el presupuesto estatal y las demandas del capital de una retribucion real de sus
inversiones, se produce una presin mr fuerte para resolver ambiguedades con
objeto de establecer prioridades polticas y encontrar nuevas vas de avance.
En la mayora de los casos, ello implica la acentuacin de distintos elementos
del paquete total (por ejemplo, la acentuacin de la inversin social frente a
la poliricas de consiirno social dentro del programa urbano}, ri bien hay, asi-
mismo, ocasiones en que se efectllan autnticos esfuerzos por resolver algunas
de las contradicciones bricas que Fe perciben en el seno de la corriente princi-
pal de la politica social y econmica. Prescindiendo de si tales aspiraciones son
o no realistas en esencia, dichas iniciativas resultan difciles de asumir por un
gobierno democrticamente elegido, especialmente cuando, como Garnble
(1 98 1, pg. 223) seaIa, se enfrentan a ellas con un escaso espacio de tiempo
entre succrivas elecciones. Mientras el compromiso con Ea politica electoral se
mantenga, raramente habr ocasibn de ruptura brusca con el ertiio tradicional
del consenso poltico, aunque GambIe (1983a) ha sostenido recientemente que
la situacibn provocada por l a crisis de lar Malvinas puede, en ciertos aspectos,
ser considerada como una de estas ocasiones para la poliiica britnica. En ta-
les momentos, especialmente si, como en el caso de la Nueva Derecha en Gran
Bretaa, <<el terreno ha sido dirigentemente preparado durante los ltimos quince
anosi) (Garnble, 1981), ciertas fuerzas polticas pueden tratar de atraer a un par-
tido poltico hacia un tipo de actuaciones ms puristas desde el punto de vista
ideolgico. No solo es posible contemplar los esfuerzos de la Nueva Derecha
por desarrorlar en tales trminos una aproximacion Iibrccambista a la politica
economica y social de los Conservadores, sino que se puede percibir una ini-
ciativa rirnilar (aunque probablemente menos acompafiada por el Cxito) por
parte de la izquierda hacia el Partido Laborista con objeta de atraer a este par-
tido hacia posiciones socialistas mas consistentes. Aunque el Partido Social-
democrata puede aparentemente representar, cn ciertos aspectos, una tenden-
cia contraria, su formacin constituy el reconocimien~o de que el tipo de con-
senso que se buscaba no podia incluir las posiciones extremas de ninguno de
los principales partidos. El consenso socialdemcrata de la postguerra en ma-
teria de politica social y educativa estuvo basado en el acuerdo suscrito entre
los liberales y los socialdemcratas con respecto a la expansi ~n y el perfeccio-
namiento de Ia asistencia social estatal, los cuales deberan ser estimiilados pa-
ra contribuir a potenciar el crecimiento econmico, Ea igualdad, la igualdad
de oportunidades o la armonia social. Siempre y cuando taler actitudes pare-
cieran viables y mientras no existiera una probabilidad discernible de reduc-
cin real del ambito abarcado por la asistencia social estatal, las contradiccio-
nes entre las aspiraciones de las diferentes partes del consenso quedaban rele-
EDUCACION Y SOCIEDAD 7 1
gadas a sin segundo plano. Al mismo tiempo, los anhlisis y posiciones alterna-
tivas de los liberales y los neo-marxistas apenas significaban una amenaza pa-
ra la capacidad de los dos principales partidos de mantener el consenso. No
obstante, el desencanto paulatino con las principaler corrientes de enfoque de
la poltica social, exacerbado por los efectos de la creciente crisis econmica
sobre los niveIes presupuertarios del Estado, intensifico la atraccin ejercida
por taler enfoquer alternativos durante la dcada de los 70. Ello desencaden
un cambio en el equilibrio de fuerzas entre los partidor parlamentarios, as co-
mo en aqueIlos elementos de sus programas a los que se otorgaha prioridad
en el discurso poltico. GambIe (1983b) afirma que <<la llegada del gobierno
Thatches sefiaf6 el momento en que Fe reconoca explcitamente la ruptura con
la politica socialdemcrata. Sin embargo, y como veremos mas adelante, ha
sido imporible harta para el gobierno Thatcher efectuar una ruprura tajante
de semejante naturaleza, sobre todo en materia de politica educativa, y el lega-
do de la sociaIdemocracia contina siendo un punto de futuras fricciones
polticas.
A continuacin, quiero analizar en mayor detalle los resientes cambios ope-
LA
rados en el Partido Conservador y sus consecuencias sobre eE desarrollo de su
POLITICA
politica con respecto a Ia asistencia educativa. Con tal objeto, el extenso anali-
SOCIAL
sIs de los difcrenses enfoques robre politica social ofrecido por Room requiere
BAJO EL
ser compIernentado con el analisis ms exhaustivo de Dale 11983, pgs. 233-2551
THATCHE-
sobre la politica conservadora. Dale distingue cinco tendencias principales en
RISMO
la poltica del Partido Conservador y, hasta cierto punto, trata de relacionar
cada una de ellas con determinados grupos de1 partido o cercanos a el. Sin em-
bargo, la identificacin de lar posiciones con personas concretas no es del to-
do correcta, y la relacin de l o ~ polticos individuales con [as diversas tenden-
cias puede variar segn las circunrtanciar, como, por ejemplo, con el cambiante
equilibrio del poder en el seno del partido o con la variacin del sector electo-
ral al que ste se dirige. No obstante, la tipologia de Dale nos ayuda a refinar
Ias posiciones sobre politica social perfiladas a grosso modo por Room, con-
diicindonos a un anlisis mas riguroso sobre ta cambiante polirica de un deter-
minado partido. De hecho, una de las tendencias sealadas por Dale, qiie de-
nomina de los Viejos Conservadores (Old Tories), y que supone una aproxi-
macin benvola y parernalista a la poltica social, ha gozado tradicionalmen-
te de gran importancia, habiendo quedado a peqar de ello sorprendentemente
olvidada en la tipologa de Room. Este enfoque, que es considerado en las re-
ferencias contemporneas como un eptome de las ideas de Disraeli, implica
un compromiso con los valores tradicionales y una concepcin de la nacin
como una comunidad en la que los ricas son responsables del bienestar de los
pobres, responsabilidad sta que puede ser exonerada con frecuencia a travis
del Estado, mediante la asistencia y ayuda social y los servicios educativos. His-
tricamente, y como era de esperar, hubo un ala deI Partido Conservador a
-
la vieja usanza que no se inclin hacia los principios del liberalismo acrrimo
Tli siquiera en el terreno mercantil, y, menos todava, en el de la politica social.
Igitalrnente, la Faccion del Partido Conservador de 1922 procedente del anti-
guo Partido Liberal estaba impregnada dc las tradiciones del gobierno liberal
dc 1906, que habla combinado una poltica econiimica librecambista en los nier-
cados mundiales con un slido programa de asistencia social colectiva en el
interior (Gamble, 1981).
En todos estos aspectos, e! Partido Conservador tradicional difera de 10s
Fiberales del mercado contemporneos en su enfoque de la poltica social y hay,
por tanto, puntos en los cuales los viejos conservadores de Dale parecen coin-
cidir ms con los elementos socEaldem~ratas del partido (e incluso con el ro-
cialismo) que con algunas de las facciones de m8s reciente cilfio del mismo.
Esto tal vez quede maravillosamente ilustrado por las recientes declaraciones
de Edward Heath sobre la poltica de siis sucesores thatcheristas, sobre toda
en el tema de los bonos escolares.
Otro de los grupos de Dale, llamado el de los industrialistas (industrial trai-
ners), pcine el nfasis en a preocupacin corporativa por las necesidades de
la inductria y, especialmente, en la inversin en capital humano. Juzga l a con-
veniencia de la intervencirin estatal en trminos similares a los liberales politi-
cos de Room y es partidario, generalmente, de la modernizacin de las viejas
tradiciones humaniitas preconizadas por los viejo5 conrcrvadorec (Williarns,
19Gl). En lineas generales, este grupo se aproxima al de los liberales politicos
de Room y, aunque ha ?ido tradicionalmente asociado con la lnea central del
conservadurismo en Gran Bretatia, su relaciiin con el capital internacional sig-
nifica que esth a veces dispuesto a apoyar a otros gobiernos siempre p cuando
potencien un clima que sirva a los intereses del gran mundo de los negocios.
Para Dale, el conservadurismo contemporneo, o thatcherisrno, implica una
degradasion de la fuerte influencia tradicional tanto de los viejos conservado-
res como de los industrialistas en relacin con la ejercida por sur otros tres
grupos, los privat izadores (Privallsess), los popuIistas (Pcpulisrs) y 10s funda-
mentalistas (Moro[ Entsepreneurs) '. Los privatizadores, estrechamente vincu-
lados con la teoria econmica monetarista, reafirman su fe en el poder del mer-
cado libre, tanto social como econ6micamente, y por tanto pretenden substi-
tuir Ea supuesta desacreditada ingenieria social del Estado por los mercados
sociales. Sus criterios son, pues, los de lor liberales de mercado de Room. Dale
ve a los populistar como defensores idedgicos de la idea de que hay que dejar
que la gente se apoye en sus propios pies en lugar de delegar en los expertos
profesionales que durante el perodo del consenso socialdemcrata pretendie-
ron controlar la vida de las personas en nombre de la justicia social. Compar-
L Dada la continuidad en el patrocinio del gobierno a la Manpower Sew~ces Comrnis~ion (Co-
miridn de Servicios de la Mano de Obra) e< posible preguntarse si Dale no ertarj exagerando la
decadencia de los indi~s!rialir!as. No obrtante, aun admitindola como cierta, se ha hecho eviden-
te el ataque a los aqpcctos mas corporativistas de la MSC bajo el gobierno Thatcher.
ten con tos fundamentalistas la bilsqueda del restabiecirnienro de la inviolibili-
dad de Ia familia como unidad social bsica que potencie los valores morales
tradicionales. EZ thatcherisrno es considerado por Dale como preconizador de
la selectividad, e1 basarse en las propias fuerzas, la libertad individual y la eIec-
cidn en politica social. Extrae su fuerza politica de la capacidad dc polticos
populistas como Rhodes Boyson para movilizar en favor del liberalismo de mer-
cado de Joseph a aquellos grupos que se ven a si mismos en desventaja relativa
por el enfoque universalista de la poltica educativa y social adoptado por la
socialdemocracia estatalista en la dcada de los 50 y 60 (Hall, 1979: Taylor-
Gooby 1981).
Volviendo ahora mas concretamente a mi rea de investigacidn actual, me ENSENANZA
propongo analizar hasta qu punto el equilibrio de fuerzas sealado por Dale ESTATAL
resulta discernible en el enfoque conservador de la ensefianza estatal y priva- Y PRIVADA
da. La politica de! Partido Conservador de Ia postguerra ha supuesto, general-
mente, el mantenimiznto de un pequeno sector privado paralelo a la estatati-
zacin cuasi general de la enseanza primaria y secundaria. La existencia de!
sector privado ha satisfecho el compromiso filosfico con !a bsqueda de la
libertad individual y el derecho a ejercitar la libre eleccibn, rnostrAndose sufi-
ciente para apaciguar las reticencias de Pa mayoria de los grupos del partido
hacia los rnonoprilios estatales totales. No obstante, e1 partido manifest su
compromiso de que el Estado proporcionaria su asistencia a todo aquel que
la solicitara, y su politica, por tanto, no pudo ser concebida, en Iineas genera-
les, como un desafio a la ensefianza estatal, y como se venia desarrollando ba-
jo los sucesivos gobiernos de distintos colores politicos. De hecho, como ya
se ha sealado anteriormente, la direccin de! partido se declar a favor del
consenso socialdem6crata sobre la cdvcacin entre 1940 y 1960, aunque la i n-
tegracin de la enseanza secundaria estatal produjo una cierta disminucin
del apoyo al sector estatal entre sus partidarios, tras la segunda mitad de la
dcada de los 60. Asi pues, fa abolicin de las escuelas literarias (grammar
schools) dio pie al argumento de que el sector privado ofreca un servicio edu-
cativo que satisfacia, por ende, la necesidad cie existencia de internados y que
el Estado no proporcionaba. Sobre todo a raz de la abolicibn por parte del
gobierno laborista del sector directamente subsidiado (direcf grant sector), ello
justific la creacin de una via de becas en el sector independiente mediante
un Programa de Plazas Asistidas (Assisted Places Scheme) para asegurar la
potenciacin del talento en todos los sectores de la comunidad y, a largo pla-
zo, el desarrollo de una sociedad verdaderamente meritocratica. En los prirne-
ros afios del gobierno Thatcher, dicho Programa fue justificado aludiendo al
programa tradicionalmente mixto del Partido Conservador de Ia postguerra,
en lugar de hacerlo como el anuncio de un nuevo enfoque en materia de polti-
ca social. Ello quedd bien claro en la entrevista que yo mismo mantuve con
uno de Ios ministros implicados en su introduccin:
Fue claranrente promo\ido ... como una oportirnrdad a t r a v ~ de un proprama de be-
ca\. Concretamente en l o que a mi rerpccin, pretendia que en los barrio.; dcl intcrior
dc l n ~ ciudadcq loi nioi pudieran hcneficiarrc de la cnsciran7a quc qe otorgaba en I i i -
@are5 como King'c Eduard, Rradford tiramrnar School y k7anchester Grammar School.
Niinca lo concidere como una privatizaci~n del sistema estala!.. ni tan siquiera como
una priiarizacion de ningn :ipo ... Lo promoti en base a dos piintor. El primero, en
CI qiie \\ibyacia la idea dc la beca ... y, el sepirnde, como iina ampliacnn dc la libertad
de clcccin por parte de los padres. Ohvinrnentc, una ampliacin dc clcccion que solo
afcctaria n lo$ padrci dr aqucllos ninos quc lograban aprobar un examen de i n~reso,
pero para estos rianificaria sin diida tina ampliacin de <u campo de elecc~n.. . [Entre-
r i r t a de campo, 1 h de novlemhre de 1982).
Aadi tnrnbien, que si en el sistema ertatal hubiera existida una asirten-
cia selectiva general, la presin para Ea creacin del Programa de Plazas Asis-
tidas habra sido considerablemente menor, y que <<el grado de prioridad que
se le otorgaba hiibiera sido rniichisimo menor tambin, a pesar del compro-
miso adquirido cuando se produjo la abolicin de los centros de subvencin
directa.
Lar primeras actuacionei del gobierno Thatcher en esta materia pudieron,
pues, contar con un alto grado dc consenso en e1 interior del partido y en el
electorado al que pretenda atraer. La continua disponibilidad de un sector de
mercado al que se le otorgaha una legitimidad adicional rnediantc el Programa
dc Plazas Asistidas, basado en el subsidio estatal a lor individiios y no a lar
instituciones, apaciguo (aunque no suprimi) el creciente clamor de lor libcra-
Iec dc mercado del partido ', mientras que el desafo que representaba a la
burocracia estatal totalitaria resiilt particularmente atractivo para los popu-
listas. A1 mismo tiempo, sin embargo, el intento de aprovechar el talento de
todos los sectores dc la comunidad y de potenciar la meritocracia atrajo a los
liberales poIiticos y a los industrialistas, mientras que la preservacin de las
inqtituciones que preconizaban la dignidad y mantenan los valorcs tradicona-
les gan el apoyo tanto de los viejor conretvadores como de los fundarnenta-
Iistas. La existencia rle una nueva (aunque adecuadamente limitada) va para
e1 recliitamiento de las lites mediante el Programa de Plazas Asistidas gran-
je el apoyo de los Viejos Conservadorer y tambin, mas por razones muy di-
ferente$, e1 de los populistas. Hasta cierto punto, [os elementos socialdem-
cratas del Partido eran bastante ms ambivalentes, en tanto en cuanto vean
que incluso este Programa implicaba el abandono de! compromiso de crear
la mayor cantidad posible de oportunidades en el seno del sector estatal para
todos aquellos que desearan hacer uso de ellas.
Recientemente, sin embargo, parece que en la agenda del Partido Conser-
vador figura un paquete de actuaciones de signo diferente y menos suscepti-
bles de provocar un grado tan alto de consenso en el interior del Partido. Los
ataques pblicos al sistema estatal, junto con la sugerencia de sustituir el Pro-
3 Para un anjlisis de las limitaciones del actual Programa de Plaza< Asistidas desde eqta perr-
pectiva, ver West (1982).
-
grama de Plazas Asistidas por un programa de bonos mis arnpIio, hacen pen-
sar que los privatizadorer estn llevandose el gato al agua en lo que sc refiere
a la forrnulaciCin de la poIitica educativa y de otros acpectos de la realidad so-
cial. Pring (1983) afirma percibir un intento de fomento de la privatizacin
de los sectores principales del servicio educativo, al tiempo que se ertirnula el
retorno a la <<tradicin de la escuela elemental en el seno de un sector no pri-
vatizado que s d o proporcionara Ia sociali7acin basica a aquellas familia? in-
capaces de o renuentes a competir en cl mercado. En este sentido, al hacer del
mercado Ia principal va de asistencia, se prima la idea de que la educacin
e? fundamentahente un asunto de carcter privado tendente a mejorar las opor-
tunidades vitales individuales mediante la lucha competitiva, concepcin esta
que azraesa sin lugar a dudas a los tres grupos qrie Dale detaca como inte-
grantes del Thatcherfsrno. El sistema de subsidios estatales selectivos aI sector
privado, especialmente cuando se producen simultneamente recortec, en el sec-
tor ertatal, constituye un ejemplo equivalente a otroc muchos en Ia politica so-
cial de utilizacin del presupuesto estatal para provocar el re-estimulo de la
liigica del mercado. Semejante prctica puede ser, pues, interpretada como un
cairnulo a la remodelacin del sistema educativo mediante el apoyo a la asis-
tencia otorgada por el sector privado, al mismo tiempo que se resta legitimi-
dad a la educacin estatal como alternativa aceptable, Fomentando, por tanto,
a largo plazo, el inters del mercado del sector privado. Un Programa amplia-
do de PIazas Asistidas basado en criterios distintos al del mrito ampliara
el radio de accin del sector privado, mientras que un programa selectivo de
bonos impuIsaria e1 proceso todavia ms lejos. En este contexto, incluso una
cierta asistencia estatal superior al mnimo supuesto por la tradici6n de las es-
cuelas elementales y secundarias modernas lmodern secondary) resultaria acep-
table para muchos liberales de mercado (convirtindose de cualquier modo,
a corto pIazo, en una necesidad pragmitica), siempre y cuando compitiera por
la captacin de cIientes con el sector privado y favoreciera, por tanto, Ia libre
eIecci6n de los padres. Este tipo de asistencia seria, pues, objeto de competen-
cia por parte del consiimidor individual, resultando as ms aceptable para los
liberale? de mercado y otros thatcherstas ~imiIares que una asistencia e~t at al
que estimulara a la lucha colectiva por el aumento de Eaasistencia universaIizada.
Tales avances resultarian inaceptables, sin embargo, para los elementos so-
cialdemcratas de izquierdas del Partido, mientras que inciuso los viejos con-
servadores, como Dale (1983) seala en su anhIi~is de la controversia entre Boy-
son y Rogdanor, reconocen que se impone la necesidad de encontrar el punto
de equilibrio entre la libertad de mercado y la demanda de igualdad de dere-
chos en l a democracia>). Los liberales polticos y los industrialistas querran
presumiblemente juzgar los hechos bajo la ptica de su5 consecuencias reales
sobre la meritocracia y la integracin social, aunque tienden a resultar particu-
larmente sospechosos de propender a la privatizacin va un sistema de bonos
que slo apareceria justificado en trminos ideolgicos y que no implicara una
reducci6n inmediata del gasto pGblico. Para los conservadores no thatcheris-
GEOFF WHITTY
tas, esto es !o que parece distinguir (correcta o incorrectamente) a! sistema de
bonos de otras politicas de privatizacin. En palabras de uno de ellos, con la
asistencia sanitaria privada <<se est8 promoviendo, en realidad, algo cuyo pro-
psito cr aumentar los recursos disponibles)), mientras que con el sistema de
banor ((todo lo que se hace es decir que el dinero proviene del Estado y distri-
buirlo de una forma diferente)) (Entrevisza de campo, noviembre de 1982). As
pues, en el Partido Conservador contemporneo esta lejos de quedar asegura-
do un apoyo de base a cualquier politica que vaya sustancialmente ms all
de! actual Programa de Plazas Asistidar.
A pesar de ella, ciertos comentaristas thatcheristas se han desplazado ien-
tativamente hacia la posicin que mantiene que el f ut ur o del Programa de Pla-
zas de Asistidas esta vinculado al debate actualmente en curso sobre reformas
ms radicales.
Rhodes Boyson ha sido citado como autor de la siguiente declaracion:
Si la clcccion ec una buena cosa ! la variedad es una buena cora, opinihn quc evidente-
mente comparto, deberian eqtar al alcance no solo de los riiilos acadkmicamente aptos,
sino de todos 105 nl?lo< en general ... ES por ello por lo que he pasado a prertar mi apo-
yo al qiqictna dc boiios, o de libre eleccion, e de escuelas erpecialixadas a larga plaro,
cin ncgar las virrudes del Programa de Platas A~i +zi dai . Pero pol i ti ca y flfr
te. debo mantenerme en eqa Iinca.
(Citada por Albert, 198:
En tales declaraciones es posible detectar la preparacin del terreno parti
una redefinicibn del Programa de Plazas Asistidas como anuncio de una poli-
tica radicalmente nueva, ms que como una ampliacin ccnntural>> de la politi-
ca tradicional. No obstante, en crculos gubernamentales se percibe un cierto
grado de desconfianza con respecto a esta redefinicibn. El Programa de Pla-
7as Asistidar ha supuesto un intento limitado de trasladar las preferencias ideo-
lgicas del nuevo gobierno Thatcher a su politica, si bien goza de !a ventaja
de que los grupos que mantienen preferencias ideolgicas diferentes pueden
apoyarZo por dirtintas razones. Se trata, asimismo, de un programa relativa-
mente asequible que no plantea mayores problemas adminirtrarivos a una bu-
rocracia dedicada en gran medida a la administracin de la asiqrencia social.
No se podra decir lo mismo de las propuestas de signo ms radical prerenta-
das por la Nueva Derecha extrapariamentaria en E982 y principios de 1983 (ver
\VCSP, 1982). Asi pues, el saber que el giro del Programa hacia un sistema de
bonos propiamente dicho no suscitara el mismo grado de consenso en el seno
del Partido (y todava menos fuera de l) que el programa original, unido a
las preocupaciones sobre sus implicaciones administrativas y de recursos, ha
hecho que el gobierno acte con extrema cautela. Seria, pues, una exageracin
pretender que el enfoque liberal del mercado de la oferta educativa haba ga-
nado ascendiente sobre otros enfoques ms tradicionales aun en la poca en
que Joseph (un ejemplo clave de los privatizadores de Dale) y Boyson (ei lder
populista) eran ministros de educacin y ciencia. Pese al hecho de qiie ambo<
EDLICACION Y SOCIEDAD 77
haban manifestado una predileccin filos6fica por los bonos escolares y por
la existencia dc un sector privado en expansin, sus declaraciones pblicas so-
bre la polirica gubernameiital con respecto a esta cue~ticin aparecan jaEonadas
de reservas. As, Joseph afirm. por ejemplo, en irn debate parlamentario lle-
vado a cabo el 20 de julio de 1982, que aunque era {(partidario de encontrar
iina va qire permitiera una mayor intervencin e influencia de loi padres en
la educacin que la que poribilitaba la Ley de Educacibn de 1980ii. no estaba
{(seguro del papel que cn e110 podra jugar la privatizacini>. Mientras tanto,
Roycon reconocib que, aunque el sistema de bonos educativo$ esta siendo se-
riamente estudiado ..., por el momento lar cosas estan 'en el aire'>>. Tambin
dij=i, al parecer, qiie todo dependia en gran medida del clima de opinin,
agregando que Nada es mas podcroso que una idea cuyo momento ha Ilega-
do>) (Albert, 1982). Lo qiie qued claro a raz de la controversia sobre la politi-
ca educativa entre los Con~ervadorer en el periodo que desemboc en las elec-
ciones generales de 1983 fue que exista una considerable falta de confianza
incluso entre los mismos minirtros comprometidos moralmenre con el proyec-
to de loi bonos, en que su tiempo huhi ~ra llegado ya. Dc hecho, la ambivafen-
cia demostrada por 10s ministros en esta cuestin contrastaba fiiertemente con
el llamado ((enfoque resuclto>i en otros campos de su poltica, aunque mos-
traba iin cIaro paralelismo con la politica familiar>i. La utilizacin tentativa
de las filtraciones de prensa indicaba una continua arnbivalencia y una nece?;i-
dad de apaciguar a los grupos no-thatcheristas t ant o de dentro como de fiiera
del Partido. El posible programa de bonos bosquejado cti el Daily Tel e~raph
cn noiiembre de 1982 quedaba muy por debajo del nivel necesario para supo-
ner una reorientacin itnpostante de la poIitica del Partida Conservador y fue,
en muchos aspectos, una evidente ampliacin de! Programa de Plazai Asisti-
das, susceptible todava de recibir el apoyo de Pa mayora de las secciones del
partido. No ohctanre, el intento de desarrollar una poIitica fuertemente res-
paldada por di ver r o~ sectores quedb dificultado por la impaciencia de los gru-
pos thatchcristas ajenos al Departamento de Educacin y Ciencia, deseosos
de qrie se progresara realmente hacia un sistema genuino de bollos sclectivos.
En iin articulo de fondo sobre la5 propuertar de noviembre, el Daiiy T~tegraph
las condenaba como (cuna caricatura de la idea de los bonos que mas Ioyraria
desacreditarla que i mpul ~arl a hacia delante (8 de noviernhre de 1982). Hasta
las ms ambicjoras cxpcriencias piloto propuestas en enero de 1983 para sil
posible inclusibn en c4 programa del Partido Conservador ante las eleccionei
priixirnas, fueron retiradas al creer los ministros del Tesoro que no contribuian
en absoluto a que los centro? escolares estatales respondieran a la Ebgica del
mercado.
A1 cometer a consideracion los diversos programas posibles, los ministros
sc enfrentaron al dilema de que un programa demasiado radica! poclria revo-
hste fue el trmino adoptado por el Partido Conrervador para calificar su visihn dcl gobicrno
r el que u11117b en rir carnpaiia publiiiiaria dc 19R1/R3.
78 GEOFF U'HITTY
car la enajenacin de Ias instituciones educativas controladas por los conser-
vadores ... adems de asustar al eIectorado, mientras que (<la elaboracin de
un programa demasiado modesto podra simplemente carecer de todo
sentido)) 5 . Joseph recalc repetidamente que era obvio que no estaba reali-
zando politica gubernamental en aquel momento)) para introducir los bonos
a gran escala (por ejemplo, en el programa televisivo de la BRC Nationwide,
cl 31 de enero de 19R3), y, cuando la propia carnpafia electoral se inici en
mayo, no exista todavia una politica clara y aceptable para todos. Las dificul-
tades que esta cuestion suscit en el Partido Conservador quedaron simboliza-
das por una controversia de menor importancia desarrollada al comienzo de
la campana electoral en torno al hecho de que, aunque e1 programa electoral
del partido no efectuaba referencias explcitas al sistema de Ios bonos, las de-
claraciones de los candidatos publicadas por Ea Oficina Central daban a enten-
der que eso era lo que la referencia en cdieo a la <<ampliacin de la eleccin
e infliiencia de los padres en la escolaritacin de sus hijos podria querer
decir h.
La composicion del equipo ministerial en el Departamento de Educacion
y Ciencia tras la arrolladora victoria electoral de junio de 1983 indica, sin cm-
bargo, que la polirica educativa no ser materia prioritaria en los primeros aaos
de la segunda estancia en el poder de la Sra. Thatcher7. En un- futuro inme-
diato, parece ser que las iniciativas mas probables en el campo de la educacin
scran la realizacin de una experiencia en pequea escala de bonos educativos
o una ampliacion relativamente modesta del Programa de Plazas Asistidas. A
pesar de ello, el Ministro, Sir Keith Joseph, no disimula su descontento con
el hecho de que hasta ahora no haya sido posible desarrollar un sistema de
bonos viable, y prosiguen los estudio% de viabilidad dc otros proyectos tcndcn-
tes a conseguir objetivos semejantes, posiblemente mediante una especie dc sis-
tema de exenciones y subvencioner fiscales a la enseanza. Por el momento,
no obstante, parece que la formacin que he calificado como Thatcherismo
se enfrenta a ciertas dificuItades peculiares para materializar sus preferencias
ideolgicas en unas propuestas de poltica educativa especificas que sean sus-
ceptibles de recibir el apoyo suficiente para resultar viables. Can todo, un alto
miembro del Partido Conservador nos comentaba que mientras que hace cua-
tro anos el apoyo de la mayora del Gabinete a un programa de bonos habria
resuItado impensable, en la actualidad no tiene por que serlo necesariamente.
Esto indica que aunque todavia no sea la filosofa liberal de mercado la que
impere en el Brea de la educacibn, el modo en que los crculos gubernarnenta-
' Ver el articulo de Pas ~more sobre la c<inripidez del programa dc bonos entonces en estu-
dio, Time.< Educafional Sidpplemenf, 1 1 de febrero de 1983.
V e r The Conservafive Mnnrfesro 1983, Conservative Central OFFice, mayo de 1983, y un ar-
tculo aparecido cn The Ti m~s , el SO de mayo de 1983.
Ver Times Educurional Supplernent, 17 de junio de 1983. Ver tarnbikn The Gua.rdran, del
16 de junio de 1983, sobre el probable abandono de la irnplantacibn de un sistema de bonos a
gran escala en un futuro inmediato.
FDL'CACION Y SOCIEDAD 79
les enfocan la intervencin del Estado en la educacin ha experimentado una
evoIucin significativa. Como ya he sealado anteriormente, incluso las tmi-
das propuestas de experiencias con los bonos y de la ampliacin del Programa
de Plazas Asistidas rerpsesentaran un estimulo para el sector privado y, al pre-
sentarlas como una legtima aspiracion de todos los ciudadanos, podran ejer-
cer un efecto agitador potencialmente poderoso sobre el status de la asistencia
educativa proporcionada por el sector paiblico. Tales iniciativas contribuirian,
asimismo, a fomentar un clima en el cual el intento de llevar a cabo una prva-
tizacion propiamente dicha se convertiria en una posibilidad real en el caro de
que el equilibrio de fuerzas en e1 seno del partido variara aun ms y se tornara
factibte la obtencibn de un apoyo ms amplio. El hecho de que el termino pri-
vatizaci0n~ pueda ser empleado en la actuafidad con toda libertad en los deba-
tes sobre la oferta educacional, cuando hace tan slo unos cuantos aos se li- '
rnitaba exclusivamente a la vivienda, la recoleccin de basuras y los sectores
mas lucrativos de la sanidad piiblica demuestra e! progreso logrado hacia la
creacin de un clima favorable a la irnplanzacin de una via de politca sociat
predominantemente liberal de mercado. En toda [o que llevamos de siglo, nunca
se ha producido un momento ms favorable a tal va en los planes guberna-
mentales, aun cuando la decisibn ltima sobre su viabilidad haya quedado pos-
puesta. As pues, es evidente que las tradicionales esperanzas del Partido La-
borista sobre una {(progresiva desaparicion>) del sector pblico se hallan, en
la actualidad, contrarrestadas por la opi ni ~n politica conservadora de una ((pro-
gresiva deraparicion>> de la asistencia estatal, al menos de la que vaya mas all
del mnimo basico.
Por el momento, pues, el programa de privatizacin de la oferta educativa LA PRIVA-
sigue siendo una ambicin ms que un logro de la Nueva Derecha en Gran TIZACION
Bretafia. Sin embargo, ello no deberia cerrarnos los ojos a !a continua amena- EN SU
za de raIes tendencias, y, por tanto, es de suma importancia examinar en pro- SENTIDO
fundidad su naturaleza e implicaciones. La privatizacion>) es un proceso qiie MAS
adopta formas diferentes, algunas de las cuales resultan mas aplicables a la AMPLIO
educacin que otras. En paises con un sector pblico asistencia! -/o industrial
altamente desarrollado, el ataque a la ensefianza estatal es presentado como
parte de una tentativa mas amplia de reducir el gasto pblico y promover la
actuacin de Ia empresa privada en el libre mercado. En aqueIlos paises que
ya tienen, o que mas bien pretenden tener, condiciones de mercado libre en
otros sectores, la llamada privatizacin de la educacin es presentada como
iin intento de poner a una burocracia estata! particularmente hiperdesarrolla-
da a la altura de las circunstancias del resto del mundo. Heald ( 1 983) distingue
cuatro componentes en e! proceso general de privatizacin. Son los siguientes:
(1)
Privatizacidn de la financiacidn de lo< servicios pblicor rncdiante la introduc-
cin de tasas por servicios anteriormente pagados a partir de los Impuestos.
80
-- GEOFF U'HITTY
(11)
Privatiracin de la adminisirac~n d i lo$ ccrhiciris que contznan siendo p,i-
gados a partir de lai inipuertoG
( I I I )
Venta de las empreiaq publicas y transferencia dc sus funcione% al \e.:ic~l
privado.
( I V) Desreglarneniacibn o 1 1 beracin de las dispu<iciones qiie limiten el Irnhito dcl
Fecior privadc parn competir con los servicios pruporcionado\ por el F,>iado.
No obstante, quiz tan importante como stas, al menor a corto plazo, e<
una qui nt a tendencia que implica el uso activo del preiupuestu pblica parn
costear y estimular el creciente uso del sector privado en un momento en que
el pserupuesto de los servicios del sector pthlico e~r siendo fuertemente
recortado.
Mediante eI anilisis de tales tendencias en el campo de la educacin en di-
versas partes del mundo, y remitindose a anteriores anlisis (por ejemplo,
Pring, 19R3, Marginson, 1982), es posible distinguir las siguientes estrategias
en vigor, no solo en Gran Bretaa, sino en iina serie de sociedadcr capitalistas
avamadas en las ciiales la oferta educacional ha estado hasta ahora fundamen-
talmente a cargo de1 sector pblico:
(a) Privari~acion dcl sector piiblico.
b) Subsidios Ji r~cros a4 sector privada.
(c) lorncnto indirecto del sector privado.
(a) Privatizacirin dcf secfor pihlico
La privatizaciiin de la enqeanza estatal adopta diversas formas. En aIgu-
nos caros, ciertas parcelas de la oferta estatal son transferidas al sector priva-
do. Ello puede implicar el trasvase de los centros escoiares eqtatales al sector
privado, o la concesion de determinados servicios (por ejemplo, el servicio de
comidas), previamente dcsernpefiados por empleados pUblicos, a una empresa
privada. En este iltirno caso, y tambin a veces en el primero, el servicio conti-
na siendo costeado con fondos pblicos, aun cuando su fiincionamiento co-
rra ahora a cargo de empresas privadas. Otra version de fa privatizacin del
sector piiblico es l a introduccin de tasas para el cliente. A vcces, ello 5010 se
aplica a servicios supuestamente penfhicos, como es, por ejemplo, la ense-
fianza extra de rnusica, pero es~ablece precedentes ms generales y en la prcti-
ca pone estos setvicios fuera del alcance de las fami!ias ms pobrrs. La tercera
tendencia es el intento de hacer que e1 sector pblico adopte un comportarnienro
muy similar al del sector privado, al competir por la captacin del diente en
el mercado abierto mediante el fomento de la eleccin del centro escolar por
parte de los padres dentro del sector pblico, o mediante la introduccin de
programas de bonos selectivos validos para ambos sectores.
De todo cllo, quiZa 10 mas destacable sea que estos intentos por lograr que
e1 sector pblico se asemeje cada vez mas al rector privado se est an llevando
a cabo en un momento en que el Estado esta estirnuIando activa y artificial-
mente al sector privado a expensar del sector publico.
EDUCACION Y SOCIEDAD 8 1
(h)
Subsidios directos al sector privado
Una vez mar;, en trminos de subvencionei directas al sector privado, nos
hai!amos ante una extensa gama de opciones. Resulta obvio que la mas impor-
tante es el subisidie estatal directo al sector privado. En paises como Austra-
lia, los colegios privados reciben grandes sumas de fondos pbIicos, dirtribui-
das segun criterios que hacen que prosperen 10s colegios no gubernamentales,
con frecilencia a costa de los centros de ensefianza eqtatales. En Inglaterra, sin
embargo. es el carcter filantrpico de !os colegios privados lo que otorga im-
portantes privilegios fiscales tanto a 10s propios colegios como las familia?
que pagan plazas en ellos. Tambin %e produce un importante flujo de dinero
estatal hacia estos coIcgios mediante la contratacion en ellos, por parte del Es-
tado, de plazas para los hijos de 10% funcionarios gubernamentales, as como
pasa una categora especial de alumnos cuyo? pzdrer quedan as exentos del
pago de la tarifa completa. E! Programa de Plazas Asistidas constitiiye un ejern-
pIo de este ~ltirno caso. Los programas de bonos Financiados por e[ gobierno
il las exenciones y subvencioner fiscalcr a la enseanza, como los promovidos
en los EE.UU. en los Ultirnoi afios, proporcioriaran un empujn ms al ccctor
privado a expensas de los fondos pUbFicos.
(c)
Fomento indirecto del sector privado
El fomento indirecto del sector privadaadopta la forma de s?ibsidios ocul-
tos a ese sector, apoyo oficial al mismo y reduccibn de l a capacidad del sector
piiblico para competir frente a CI. En Inglaterra, por ejemplo, el coste dc la
Cormacin del profesorado corre a cargo del sector pblico, con lo que las ins-
tiiuciotiec privadas se ahorran el gasto derivado de pagar el coste rota1 de su
funcionamiento. Mientras tanto, Pos recursos facilitados al sector pblico en
su conjunto ertin, sufriendo importantes recoites. Ademis de ejercer un efec-
to directo sobre l a capacidad del sector piblico para competir, l a merma del
gasto en el sector puhlicci, simultanca aI incremento por parte de Iss gobiernos
del nivel de fondos riirblicos aportado al sector privado, encubre un importan-
te mensaje para los padres. Como ya hemoi visto anteriormente, la introduc-
cin de aplazas asistidas en los colegios privados, para nios dc medios esca-
sos cuya capacidad intelectual no seria aprovechada, segn el gobierno, en los
centros de ensefianza estatales, esconde iina implicacion evidente, y es, no slo
que el gobierno considera que el sector privado proporciona una mejor ense-
anza a tales alumnos, sino iambin que no estfi diipiiesto a aumentar el nivel
educativo de los centros dc enseanza esrataler hasta equipararlo al de los pri-
vados. En semejante situacin, todos aquellos padres que puedan afrontar el
pago de los colegios privados se sentiran sin duda inclinados a enviar a ellor
n sur hijos, en lugar de hacerlo a centros estatales que el mismo gobierno con-
sidera de escaro nivel. Frecuentes declaraciones de los ministros del gobierno
refuerzan esta opinirin y esta tendencia. Ello proporciona una clara muestra
de cOmo la poltica oficial ayuda al sector privado a competir en trminos de-
X2 GF-OFF WHITTY
siguales con el sector pblico, con vistas a promover su atractivo en el merca-
do a largo plazo.
De todo lo expuesto podemos deducir que, mientras que es posible dctcc-
tar hoy la presencia de las formas de privatizacin definidas por Heald en el
terreno de Ea educacin, es el quinto y paradjica componente de la <<privati-
zacinn e1 mas acusado en dicho campo, En otras palabras, se estn utiIizando
fondos pblicos para costear el crecimiento de la ensefianza (<privada>>. Harta
aqu, el trmino c<privatizaci6n puede aplicarse a la enseanza actual mas en
un sentido ideolgico que presupuestario. De hecho, conviene preguntarse si,
en ausencia de una evidencia clara sobre las consecuencias presupuestarias dc
semejante poltica a largo plazo, el cada vez mas desarrollado sector privado
puede seguir denominndose como tal, cuando hoy sur fondos proceden en
gran medida del erario pblico pese a su escaso grado de control publico.
LA FUNDA-
Obviamente, los principales argumentos esgrimidos para la puesta en prc-
MENTACION
tica de la privatizacibn estn relacionados con los principios de la teoria social
LOGICA
y econmica del liberalismo de mercado (o del monerarismo). Aunque esta teoria
DE LA
implica, en parte, el objetivo presupuestario de seducir la relacin gasto gu-
PRIVATI-
bernarnental/gasto no-gu bernamental en la economa, su aplicabilidad a la en-
ZtZCION seanza e i liniitada, al rncnos a corto plazo8.
Ms importanfe es el objetivo de contrarrestar la ideologa coIectivista pte-
dominante en la era socialdemcrata. En el sentido ideolgico, lo <<privadoh
de la privatizacin muestra dos preferencias afines, una baiada en la potencia-
cion de Zar empresa< privadas sobre las pi~blicas, y otra que implica la idea
de que [as deci~ioneq adoptadas en las ultimas dcadas por expertos profmio-
nales deben ser dejadas a Ior individuos que tengan una implicacion directa
en la cuestin. Es esta ltima tendencia <(populista de privatizacibn Ia que
otorga a esta politica su miximo atractivo de cara al electorado.
Ea identificacin de la libertad individual con la lgica competitiva dd mer-
cado no es, sin embargo, meramente ideolbgica, ya que se considera corrio Ea
forma ms susceptible de servir a los intereses nacionales a eargo plazo. En
el terreno econmico, se considera que tal combinacin ofrece la mxima po-
siblidad de crecimiento una vez despojada de grasa superflua l a esfera pliblica
y devuelta la competencia al sector privado. En el contexto educacional se es-
pera que dC como resultado el surgimiento de escueIas que, respondiendo a
8 Inclum Sir Geoffrey Howe, autor de mucho5 de lo$ planteamientos polticos del thatcheris-
mo y promoror desde hace largo tuernpo de los bonos cducat~vos, ha reconocido la existencia del
problema y admitido que, si st tratara de implantar ahora un sistema de bonos. ~ c l grueqo dcl
dinero iria a parar a pndrrs que ya pagan por la ensefianzaii (The Girurdton, 24 de mayo dc 1982).
Si el sistema de bonoi i.a a constituir o no un ahorro del gario pblico a largo o medio plazo,
es algo que contina siendo materia de intensa controversva inclusa entre aqucllos que lo propup-
nan. No ob~t ant e, el objetivo a largo plazo de lo$ liberale5 de mercado es que llegue a hacerlo
mediante una reduccin progreriva de la proporcion dc matriculas pagadas por el Estado y me-
diante la reduccin de la presibn en favor de altos niveles degai i o en el resto de los centros eicola-
res estafate\.
Ia eleccin efectuada por los padres en el mercado, ofrezan una mayor proba-
bilidad de producir altos niveles de logro escotar que las adminircradar por las
burocracias estatales, sirviendo con ello a los intereses individuales y nacionales.
Naturalmente, ignorarnos cuciles serRn en ta practica los efectos produci-
dos por un sistema educativo fuertemente <cprivatisado>>. No podemos efcc-
tuar ms que conjeturas mas o menos fundadas sobre la base de lo que sabe-
mos del funcionamiento de un sirtema en el que la cnsefiansa privada se man-
tiene como un objetivo minoritario. La prolongada crintroversia sobre High
School Achievemenl (el logro en la ercuela secundaria) de Coleman, Hoffer
y Kilgore (Coleman y otroq, 1982) demuestra lo dificiE que resulta hacerlo. Pa-
rece, rin embargo, darse el caro de que las diversas propuestas tendentes a esti-
mular el uso dcl sector privado, corno son Pos programa5 de bonos y Ias exen-
ciones y subvenciones fiscales a la ensefianza, no muestran signo7 de constituir
una fuente de grandes beneficios para aquellos individuos en situacion desven-
tajosa en el actuaf sistema educativo, como no vayan acompaiiados de cam-
bios ms amplios en la naturaleza de la sociedad (Apple, 1982, CatteralE y Le-
vin, 1982). Inclziso Colernan y sus coautores (3982) llegan a Ia conclusin de
qiie las escuelas privadas no-catlicas en los EE. UU. contribuyen en menor
medida que las escueIar pblicas a eIirninar los efector diferenciales del origen
social.
Si ello es asi, la reivindicacin de aquelIor que trabajan en el scctor priva-
do, o que ya hacen uso de t5I n sus propias expensas, consistente en qiie un
mayor estimulo publico al mismo repercutira considerablemente en el bencfi-
cio de la poblacin en su conjiinto, resulta altamente cuestionable. Unos cuanto5
individuos y ciertos grupos de inters particulares, como por ejemplo peque-
as sectas religiosas, obtendrian indudables ventajas con ello, pero las pers-
pectivas del grueso de la poblacibn actualn~ente en situacin de desventaja no
se presentaran mucho mas halagiefias bajo un sistema privatirado. De hecho,
es probable que sus limitaciones la situaran en una mayor desventaja.
Aunque, como ya he dicho antes, el enfoque liberal del mercado de la poli- LOS
tica educativa no ha conseguido todava la victoria total en el seno del Partido PEI.IGROS
Conservador britnico, el hecho de que las tendencias privatizadoras formen DE LA
parle importante de su programa actuaI debe ser motivo de grave preocupa- PRIVATI-
cin para la izquierda. Pese a los fallos mostrados por las distintas polticas ZACION
aplicadas durante la era sacialdemcrata, la futura politica del gobierno That -
cher y de otros gobiernos de signo similar en el resto del mundo amenazan con
desmantelar Ia base de la que necesariamente debe partir hoy en dia una politi-
ca de izquierda.
La regresin del Estado, la privatizaci~n de los servicio4 pblicos y la de-
voIucin de las responsabilidades por el bienestar social a la familia se alimen-
tan sin duda de un poderoso y romntico mito sobre un pasado mejor antes
de que el Estado asumiera la responsabilidad de semejantes servicios. Como
tales, dichas propuestas no ejercen tan solo una atraccion superficial sobre aque-
llos que pueden fiincionar con bastante eficacia sin la proteccin del Estado
y que se beneficiaran de un incremento de la ayuda estatal al sector privado,
sino tambin sobre aquellos grupos en desventaja que no han visto satisfecha
la demanda de igualdad de oportunidadc~ que el Estado habia prometido pro-
porcionar. Para stos, la idea de que la responsabilidad de tal estado de cmas
corresponde a las burocracias estatales inhumanas e irresponsables, mas que
a un sistema social inherentemente in,iusto, presenta un gran atractivo. De he-
cho, los partidos politicos de la nueva derecha se han apoyado en ello para
capitalizar [a rcivindicacion de que Ia restauracin de la eleccin individual en
cl libre mercado, lejos de eytar en conflicto con el principio de juqticia social,
constituye la mejor forma de llevarlo a la practica.
No obrtante, aunque RO conviene descartar por cornpteto el posibIe retor-
no a la lgica del mercado en e! l rea de la educacion, no seremos testigos de
nada parecido a una privatizacin total del servicio educativo, exceptriando,
claro esti, el tema de s u financiacin. lncluso aquellos que postulan la devolu-
cin de I F S servicios de asistencia social y educacional al mercado en nombre
de politicas monetarias mq ambiciosas, abogan por la constante exirtencia de
la !larnada red de seguridad de la asirtencia estatal para aquellos individuos
incapaces de, o renuentes a, competir en el rncrcado. De hecho, e5 en este ~isrc-
ma dual de asistencia educacional donde realmente radican las mayores ame-
naztis y tambin donde queda desmentida la idea de que el ejercicio de las I i -
bertades individuales produce como resultado el beneficio de l a colectividad.
Aunque el concepto de oferta colectiva universal por parte dsl Estado a traves
de las instituciones educativas del sector publico tampoco ha dado origen a
Ea igualdad de oportunidades (Halsey y otros., 19801, ha proporcionado un
contexto potencial en cl cual todos los ciudadanos tienen derecho a lo mejor,
sean ciiates sean sus circunstancias personales. La privatizacin no amenaza tan
slo con la concepcibn negativa del ~ePectivismo aqociado con las burocracias
estataler benefactoras y ru carcter inhumano, sino que tambiCn constituye un
ataque a 1a propia nocin de que la lucha colectiva, ms que el ejercicio indivi-
dual de la eleccin supuestamente libre en una sociedad desigual, es la mejor
va para ejercer la juiticia social.
Ida oferta potencialmente universalista proporcionaba, al menos, por muy
imperfectamente qiie lo hiciera, un servicio en torno al cual los grupos opues-
tos a lar injusticias del sistema actual combinaban su5 esfuerzos para luchar
por la obtencin de beneficios que nunca podrian esperar conseguir de manera
individual.
La vision Iiberal de mercado que propone el que la mayor parte de la asis-
tencia educativa sea ruministrada a t ravks del mercado, con un sector publico
reducido y empobrecido para aquellos individuos incapaces dc competir, rc-
sulta potenciaIrnente mucho rns daina para los grupos desventajados de la
sociedad que, incluso, el imperfecto universa!ismo de los treinta aos Ultimos.
Tendri probablemente repercusiones particularmente desastrosas para aque-
110s individuos que residen en el interior de las ciudades ya que, no 5610 carece-
rn de la posibilidad de tener acceso a la oferta educacional y asistencia1 mas
all de un elicueto mnimo proporcionado por el Estado, sino que irn crecien-
temente convirtindose en los nicos grupos que perciban tal tipo de asistencia
eqtatal. De este modo, irAn desgajandow de !a clase obrera en su conjunto,
careciendo de la fuerza colectiva p de la oportunidad de establecer aliaczas mds
amplias en torno a la cuestin educativa para enmendar cl ejercicio sutilmente
disfrazado del control social que, una vez mas, conllevar6 la asistencia social.
Al igual que ocurre con la proteccin social en materia de vivierida, en que
las diqtintas formas de tendencia dividen a la clase trabajadora en su propia
contra (Saunders, 19801, las divisiones que estan produci.ndose en la acuali-
dad en el campo de la educacin surtirhn un efecto similar. Cuando tales frag-
mentaciones se produzcan combinadas con patrones diferenciales de empleo
y asistencia social, exacerbarn la ya poderosa tendencia hacia el desarrollo
de una subclaqe cada vez mis disociada y en conflicto con la masa de la clase
obrera y stis movimientos poiiticos.
Academicamente, la puesta en practica de este tipo de actitudes contribuye
a la renovacin de la credibilidad de las explicaciones preestructurales a las
problemas urbanos. Al reinte~rar el grueso de la asiqtencia educacional y so-
cial al mbito del mercado, vuelven a hacer po~i bl e la antigua definicin de
las desventajal; sociales y educativas como un problema geopraricarnente limi-
tado, en gran parte debido a Ia incapacidad de cierto? grupos e individlios con-
cretos, y no como producto de la naturaleza capi t aht a de la sociedad en su
conjunto.
En mi opinin, la posible privatizacibn de la oferta educacional y de los LA
servicios de bienestar social es uno de loc principales problemas con los que RESPUESTA
se enfrenta la izquierda tanto en Gran Bretaa como en muchas otras socieda- DE LA
des capitalistas de hoy. Es, asimismo, lino de los temas ms d:ficiles de abor- IZQUIERDA
dar por los socilogos marxistas, ya que, al haber pasado la Ultima decada cri-
ticando cl papel de las instituciones estatales en la reproduccin de las relacio-
nes sociaFcs eapitaIistas y la desigualdad de clases, razas y gneros a ella aso-
ciada, nos encontramos ahora frente a la posibilidad de que las mismas insti-
tuciones del coIectivismo socialdem~crata sean remercantilizadas y reinserta-
das en el mercado en asar del capitalismo. Aunque el desarrollo reciente de
la teora marxista nos ofrece un ~onocimienta mas sofisticado de la compleja
y contradictoria naturaleza del Estado bajo el capital que el que manejbamos
hace diez aiios (kpple, 1982; Whitty, 1981 a), existe todava una considerable
ambivalencia en la izquierda sobre como respondcr a las tendencias actuales.
No obstante, aunque no todos los neomarxistas han aceptado ya la necesidad
de defender ciertos aspectos de la asistencia social estatal, Ios programas de
la Nueva Derecha deberan bastar para convencernos de que tal necesidad existe.
EI hecho de que la Nueva Derecha se halle en la lnea de restringir la autono-
ma del Estado local, de instrurnentalizarla para el capital y, a largo plazo, de
desmantelas lar ~nstituciones dc asistencia v avuda social estatales nara evitar
- ,
que puedan volver a ser objeto de conquistas en ciieitiones de consirmo social
mediante Ia lucha colectiva, deberia hacernos poner en duda cualquier tesir
que afirme que la relacin emuct ural imperante entre e1 Estado y el capital
es tal qiie opera neceiaria e inequvocamente en un sentido de gran funcionali-
dad para el capital. Es ei t o, tanto como las diversas criticas post-marxistas a
Iar antiguas ortodoxias marxistas (Cutler y otros, 1978; Castells, 19831, lo que
deberia haccr que l a izquierda se mostrara cautelosa con cl abrtencionismo,
evitando, ac, la connivencia thcita con el destino al que se enfrenta la edirca-
cin eitatal. Mientras que Ia critica al enfoque socialdcmocrara de la politica
social cs, como Room (1979) insinla, una parte importante de la potirica sa-
cia[ nco-marxista, tambin lo es un apoyo fnndarnenta! a los aspectos progre-
sistas de tal enfoque y a Ia base potencial que proporcionan cara a fuuras mo-
vilizaciones polticac.
Con eqto, no pretendo en modo alguno insinuar que las mas sofisticadas
criticas a la politica educativa ~ocialdemcrata (por ejemplo, Baron y otros,
1981) no reconozcan tal cosa, o qiie hayan sida formuladas errneamente. Es
indudable que la poltica socialdemcrata tradicional, que considera las cues-
tioner educativas como en el vacio o meramente en trminos de incremento
del acceso a las institbciones, debe ser abandonada y reemplazada pos otra que
preste la atencin debida a la importancia del contenido, cl contexto y el con-
trol de la educacin. Para llegar a l a formulacin de una poItica tal, ha de
llevarse a cabo un debate genuinamente popular, no delegandose meramente
cn 105 polticos profesionaler y en sus asesorer. Tambin es cierto, sin ernhar-
go, que hasta ahora estc planteamiento ha causado escaso impacto fuera de[
irnbito acadcmico, siendo concebido en muchos casos como una crtica a las
formas anteriores de la teora marxiqta y no como una intervencin en batallas
polticas mar ambiciosas para r e d v e r el futuro de Ia politica educativa (Whitty,
1981 b).
Los mismos intentos realizado5 recientemente por la izquierda academica
para remediar esta deficiencia (Ahier y Flwde, 198 1; Wolpe y Donald, 1983)
demuestran hasta qu punto la izquierda acadmica inglcca se halla alejada
de los movimiento5 politicos en cuyo interh dice muchas vccer hablar. La Nueva
Derecha puede estar en lo cierto a1 considerar que Pa? politicas colectivstar cn
sectores como el de la educacin estatal y el bienestar social son escasamente
operativas dadar las relaciones capitaIisias de! mercado, pero s tendriamos que
estar de acuerdo Con ella en que dichas polticas tampoco favorecen apenas
a los grupos desventajados de las sociedades capitalistas, ya nos estemos reii-
r i ~ n d o como tales a la cIase obrera, Ias mujeres o las diversas minoras itnicas.
Probablemente, de hecho, los principales beneficiarios del llamado ((Estado
inflado)) (swollen srare) de Hayek de los aRos 50 y 60 fueron los blancos, los
proresionaler de la educacin y la acistencia social de clase media, como noso-
tros mismos, y no los grupos en situacion de desventaja a que hemos hecho
EDUC.r\LION Y SOCIEDAD 87
referencia. En tal sentido, la defensa del sector piiblico puede ser preferente-
mente presentada por los populiqtar de la derecha como un mero ejercicio de
autoservicio. No obstante, las conrecuencias del desmanteiamiento de dicho
sector constituirjan iin paro atrs al eIiminar de la perspectiva del futuro toda
poribilidad de un incremento genuino de Ia justicia social mediante la lucha
colectiva.
En semejante sitiiacion, los ensefiantes socialistas (ya sean de universidad
o de enrefianza media) tendrn que concentrar sur esfuerzos en ?os aspectos
positivo? de la oferta educacional estatal y no exclusivamente en las negativos,
aunque, al defenderla, habrn de luchar por efectuar un mejor uso de ella que
el qiie se ha venido efectuando hasta ahora. Una de los objetivos prioritario$
ha de ser el de identificar, desarrollar y movilizarse en torno a aquellas politi-
cas educativas que puedan contribuir a la implantacibn de estrategias polticas
ms ampliar destinadas a atacar a las races mismas de la desigualdad. Las pers-
pectiva~ estriicturales, incluso en sus formas modificadas, han demostrado cla-
ramente que algunas de estas races se adentran a profundidades similares a
Ias de las propias relaciones socialcs capitalistas, y no podemos delar de reco-
nocer que el compromiso con la igualdad y la justicia socia! nos hara implicar-
nos en unas estrategias de oposicin que irn rnr aIla de la concepcin tradi-
cional del profesionalismo del cnscfiante (Grace, 1978), incluso en su version
de izquierdas. Los recientes acontecimientos deberan reforzar nuestra convic-
cin de que si hay que extraer alguna leccin sobre politica y praxis de la ~ nt e -
sis del Marui mo y l a Sociologa de la educacin, Csta no cs (como algunos
e~cri t ores pretendieron a mediados de la dcada de los 70) que hay que volver
la espalda al Estado por tratarse de una fuerza inequvocamente conservado-
ra. La leccin seria, ms bien, que hay que realizar t odo tipo de esfuerzos para
ocupar el ecpacio dc y en t orno al Estado, con objeto de defender Iar formas
de actuacion polticamente ms progresistas y que resulten viables en una co-
yuntura especifica.
E110 conllevara el que muchos cnreilantes contratados por eI Estado aban-
donen sus vieja5 concepciones del profesionalisrn~ y trabajen conjuntamente
con Ior diversor movimientos de carcter reivindicativo y social, como, por
cjemplo, el movimiento obrero, el movimiento feminista y los movimientos
negros. NatutaEmente, no se producir una desaparicion brusca de las funcio-
nes reproductoras de la oferta educacional estaral, peto puede ocurrir que las
ePementor no seproductores del risterna (a) se vuelvan mas genuinamente de
c<oposicion)) y (b) resulten menos fciles de desmantelar, constituyendo, por
tanto, una base ms firme para futuras victorias. De manera inversa, el des-
rnanteramiento risterntico de Ia ofert a eqtatal, cobre todo si se produce simul-
tkneamente a la implantacin de otras polticas socialer de mercado, supon-
dra un importante retroceso en las perspectivas a largo plazo del socialismo
y en las perspectivas inmediatas de la socialdemocracia. El hecho de que el go-
bierno Thatcher no est seguro de obtener un amplio apoyo para sus tesis en
8% GEOFI; WHITTI
materia de educacion. tambin hace quc se trate de una cues!in en torno a
la cual podra 1
lilzarse y obtener resultados fructferos.
AGRADECIMTEUTOS
El aiitor desea agradecer la aportacibn de sur colegas en el Proyecto SSRC
T ~ P Sraie and Private Educarion al desarrollo de las ideas expuestas en este
texto. No obstante, las opiniones exprc~adas son de carcter pearonal y no ema-
nan directamente del trabajo en el proyecto.
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FDUC.4CION Y SOCIEDAD 9 1
NIOS Y NIAS EN LA ESCUELA: UNA EXP LORACI ~ N
DE LOS CDIGQS DE GENERO ACTUALES
Marina S~ihirats
Esta exposicibn parte de una serie de elementos tericor que han sido ex-
puestos, entre otros autores, por M. MacDonald ', y que, muy sucintamente,
pueden resumirse asi: la inrtitucicin escolar, en su forma actual, es a la vez una
institucin capitalista y patriarcal. Esaos dos rasgos, que actan y se modifi-
can conjuntamente -aunque e! rasgo capitalicta suele operar como motor de
I mayora de las modificaciones- no son Unicamente visibles por los efectos
quc producen sobre los individuos y sobre las formas de reproduccin social,
sino que son rasgor conrtitutivos de la ertsuctura del sistema escolar, y, por
tanto, no nicamente detectabPes por sus efeci to~ ~i n o tambin en cualquier an-
lisis de su fiincionarniento y su practica.
(Esta afirrnacicin no significa que la escuela sea una institucin inamovible
y que necesariamente haya de reproducir caractersticas capitalistas y patriar-
cales. Puesto qi i e este coloquio se abre bajo el signo de Marx creo que es justo
recordar que el conflicto y Fa contradicciiin re hallan en cl coraznn mismo de
las relaciones sociales, y, por consiguiente, ninguna dorninacion dircurre pl-
cidamente ni es inatacable. El campo de Ea educacin, como cualquics otro cam-
po de la vida social, esta sometido a la lucha, y no so10 a Ia lucha de clases,
sino tambin a la de todos los grupos situados en posiciones antagnicas rei-
pecto del capitalismo y del patriarcado. La actual estructura educativa puede
cambiar; es ms, de hecho, cambia constantemente. Lo que sucede es que al-
gunos cambios no alteran las caracteristicas citadas. Hay que insistir cn el he-
cha de que, para qiie desaparezcan los rasgo5 capitalislas y paasiarcales de la edu-
caciiin, no barta con que los grupos dominado? experimenten mejoras en sus
1 En concreto cli sus trabajo? Srhoolrng and ,he Rrproducfion ojClors ond G~nrler Relufronc,
iricluido en E.en Rarr on er al.. School i n~ Irleolopc ond ;he Cirrrrcirliri?~, Tlic t almer Press, \ L <<r \.
1980, y Socio-Cirlrirrul Reprodircrrnn ond IVornen 'S Educarlon, incluido en R . Ueern. ed. , Sclioo-
l r n~ for U'ornen'i Il'ork, Routlcdpc and Krpan Paril, Lonrlon, 1980.
92 MARI NA SURI RATS
posiciones o titulaciones: el cambio debe ser mar profundo y debe rcfcrirsc al
conccpto mismo de cultura, de lo qiie sc ensea, como se ensea p para qu
se ensena).
Pero no se trata aqu de establecer formas alternativas al actual 5istema edu-
cativo, sino de analizar algunos de sus aspecto<. Yolvamor pues a la afirma-
cin inicial: el cafacter capitafista y patriarcal del actual sistema escolar. Este
par de conceptos no tendria, en s rnirmo, mayor Inters -e incluso podrian
ser iina mcra ctiqueta que excursara cualquier esfuerzo analitico- ri no nor
sirviera como clave de Iccirira de algunos de los fenmeno? en curso cn el siste-
ma escolar, que slo ernerjen y cobran forma, preci~amcntc, cuando ron exa-
minados a la luz de la reoria.
El carcter capitalista de Ea educacicn ha rido, en los Cltimos aos, amplia-
mente analizado en multitud de trabajos; de ellos se despsencle que no existe
una modalidad iinica de crcuela capitalista, sitio que cada perodo historico
y cada ~oci edad conciet a preqentan unas modalidades particulares. Exactamente
lo mi i mo sucede con e! caricter patriarcal: se prodiice una euo!ucin del stata-
miento dado a nias y ninos, a lo masculino y lo Femenino. Una evolucin
tan compleja que en alguno5 caws eI carictcr patriarcal parece borrarse, desa-
parecer. Y sin embargo, pucde no ser sino una ilusin: la mrtodolopia utiliza-
da hasta aquel momento para detectar las discriminaciones, de la mujer en la
cducacion ya no er apta para captar Ios niievor signos, para reconstruir las for-
mas que van apareciendo. Pero es posible que una nueva conceptiializacin
terica y iina nueva merodologia pongan al dcscuhicrto la persistencia. de ras-
gor patriarcaIes.
Uno de los conceptos que nor permite pensar esta continuidad bajo la dife-
rencia es el de ~(chdigo de giiero)>. i~tilizado, siguiendo a Rcrn~tein, por la autora
ya citada. COdigo de genern se refiere a las formas y procesos qiie definen,
limitan y transmiten d conjunto de modelos socialmente disponibles para que
las iritfividuos jvcnef lleguen a una identificacion personal en terminos de hom-
bre o mujcr. C'idipos de enero sr!ietci~, por otra parte, a variacione?. en
funcihn de la clase ~oc i a l en Ia que operan, pucs!o que los modelos socialmen-
te disponible5 son distintos en cada clase, y siijetos tambin a variaciones his-
rricai, por la misma razn.
Mistbricarnente los sistemas escoIares han utilizado diversos cdigos de g-
nero, fcilmente reconocibles, en l a medida en que educacion de nifios y de
nias eran definidas coma do? proceror diferentes, sometidos n exigencias di5-
tinta5 e incIuro searizador en edificios independiente$ :. Pero mi intencin, en
El panuram,i de l a ercolari?acicin dc la< inujerec er Espaiia comienza a 5cr conocido en ~ 1 1 5
prande5 lincac, a partir. cobre torlri, del trabalo dc l ar hirtotiadorar Asi. por ejemplo, t . Tur i n,
{.u er!itrucinn iu !o (o.~rtleIo~t? Ecpano d? IR74 n 1902, Aguilar, Madrid 1967 y G. Scanlon, Lapole-
inicoJt~~niniifrr rn tu Erporio cnni ~rnporRn~a llR6R-19741, Siclo SY 1, .Madrid 1976, aportaron unoi
primeros daror para l a rcconitruccion de la hi rtori a cducaiiro dc las mulcrei cn el riplo XI X. \ l as
recieniemrnie, cabe rriialar el trabalo de Kn+a M Capel. E/ ~rrahuja y ~rlurrtriri . d~ fu i)trr,rr
CACION Y SOCIEDAD
esta exposicidn, no es realizar una reconstrucci6n histrica o una cornpara-
ciOn entre pasado y presente. El propio presente es impreciso en este mbito:
a partir de la Ley General de Educacion de 1970 se generaliza la ensefianza
mixta -nios y nias en las mismas auPas--, se unificaii los programas por
desaparicibn de las asignatura? espliciales, los porcentajes de alumnas de to-
dos los nivelec superiorer a primaria aumentan hasta convertirse stas en B. U, P.
y C.O.U. en mayoritarias, y acercarse, en F. P. y Ensefianza Superior, a las
cifras de alumnos. ,Es todava la escuela una institac~n patriarcal en Espa-
a? E ~ t a es la pregunta de que hay que partir; para darle respuesta hay que
analbar cules son los actuales cdigos de gnero en las instituciones educativas.
Los elemento$ de anlisis que expondr a continuacion proceden de un tra- DEL NO
bajo emprico todava en curso, y cuyo material aun no ha sido totalmente ex- LUGAR
plotado. Son presentados, por tanto, no como resultados definitivas, sino ms DE LO
bien como primeros indicios que permiten la formuIaci6n dc hipbteris sobre FEMENINO
el funcionamiento de estos chdigos de genero en la actualidad. Por otra parte, EN LA
no re trata de resultados estadsticamente reoresentati~ros -ni sern exwuestos EDUCACION
en forma sistemtica, sino iinfcamente como ilustraciones-. Tampoco se tra-
ta de cbdigos de gnero Einicos: o!rac modalidades de estos cdigos se hallan
probalifemente en funcionamiento en parte5 importantes del sistemas escolar.
Por una serie de razones que seria larga exponer, sospecho que las caractersti-
cas derectadas responden a los cdigos vigentes en las ciudades y entre 105 maes-
tros jovenes, y que existe una tendencia a su generalizaci6n. Pero ec muy pso-
bable que l a obrervacibn en aulas de i mbi t os rurales, por ejemplo, revelara
la existencia y vigencia de cdigos de gnero que ~>odemos considerar mas
tradicionales l.
en Espaifo 119W-1930), Mini~tcrio de Cultnra, Estudios robre la Mujer, Madrid 1982, ari como
algiinns dc los articutos cont cni du~ en M? ~ J P ~ P . F y Saciedud rn Fspaitu (1 700-i97S). Sl i ni ~t eri o de
Ciittura. Eriudior sohrr la Sliirer, Madrid 1982. 7 odos ertos estiidios intentan, como )ir dicho,
la rcconstruccin hirtrica de los hechos y los datos, base indispensable para cualquier reflexin
sohre modelo^ culturales. Desde una persprctiba sociolbpica. he tratado de rastrear las caractrris-
t i c a ~ de la cducacioii fcmenina cn IOF $1g1oi XVIil y XIX cn 111. Suhi rat ~, I - ochcaa#n femenino:
emfrgencra rlr. Io ewrelo separado en LspaAo, texto piihlicado en II Jorriade~ del Parriurcur, Semi-
nari d' Estudii de ta Dona rlcl Departnnicnt de Sociolupia de In U.A.B.. Rarcelona, 1983. Por
iodo ello, no se trata aqui de insisrir sobre las formas de diferenciacibn, mucho mi s patentes qiie
la< actuaieq. que Fe produjeron en el pwado, sino de analizar las 4ue siguen prodiicrinrloie en
la escuela actual, bajo c! lcma y la apariencia de la igualdad.
El material empirico utilizado aqui fue obtenido en una inve.itigacion sobrc ((La transmisin
de esterotipoq ~cxunlcs en la cicuclail, rinancida por eF ICE de la U.A.B. y realizada diirantr el
ano 1983. Cuatro cscuela~ fueron visitadas, y se Ilei aron a cabo obrervacrunes en las aulas de aliim-
nosla< de 4, 5 y ti aAoc. El material ha ~i c a esta constituido por lai grahacione~ de Ias clases y
las entrcvtrtaa soqtenidas posteriormentc con LOS rnaestro$/as. Eite material se halla tudavia en
proceso de anlisis, de modo que se prerentan aqui iinicarnentr algunos de lo5 primeros resultados
obtenidos, qiie permiten hacer hipbtesis mas concretas que las existentes hasta ahora sobre el Fun-
cionamiento de lo$ cdigos de genero en este momento.
94 MARI NA SURIRATS
La caracterirtica mas general y constante que aparece en el antilisis de los
registros verbales obtenidos durante las clases muestra que, en lac formulacio-
nes de los maectros/as, e/ co'digo de gnero femenino esr afectado por una
negaci ~n consiante, perfectarncnte identificable en el uso del lenguaje. El tr-
mino generico utilizado para el conjunto de la clase es siempre nios; los maes-
tror/as lo utilizan frecucnternente incIuso en casos en que se dirigen especifi-
camente a un grupo de nias. Existen diversos indicios de que el termino nifias
origina una resistencia, y es negado en ciertos pasajes de forma explcita. En
una clase, por ejemplo, la observadora pregunta a la maestra cuantos nifios
y cuantai nias tiene; la maestra responde {(Sabes que no lo s, pues no lo s,
tendria que ir a mirar Ea lista, nunca me he fijado ... Yo los veo, los considero
todos niii0.r y ya eri.,. no s, no me haba preocupado.
En otra clase la maestra dice: ((ahora los nios podr i n ir al patio)) <<iY las
ni i i ar ?~, pregunta una de stas. {(Mira, cuando digo niaos quiero decir tam-
bin nias)), responde irritada la maestra. Hecho que da origen dos dias dcs-
pues a que, ant el a misma pregunta por parte de otra nifia, la que recibih la
respuesta la ver anterior Ic aclare: ((cuando dice nios quiere decir minas)).
Evidcnternente, se podra pensar que se trata de una cuestion exclusivamen-
le lingiistica, derivada de !a facilidad de utilizar un nico termino genrico
en tina poblacion rnixsa. Ello seria una simplificaciiin, puesto que el carcter
simblico del lcnguajc es bien conocido. Pero, en cualquier caso, otros datos
no? muestran que re trata de un fenmeno ms complejo: cada vez qiie se pro-
duce una actitud que puede ser considerada como tipicamente remenina -
tpica, por supuesto, en relacin a los modelos de genero que han sido vigen-
tes, y no como signo de una <(naturaleza fcrncnina)} previa a roda socializaciun-
esta actitud acarrea una reconvenciiin por parte del rnaestro/a. (<Oye, media
hora peinandote cada diabi, <<parece que hagas un desfile de modelos>) {cesto
sobre t odo no podia faltar)} -referido a una nitia que se peina. <<Ya veshr,
tenemos unas nenai muy pitpirerasn -hablando a la obscrvadora y con un
gesto cursi, ridiculizador, de la cara. Son alguna5 de las frases recogidas en
Inc aula$ dc 4, 5 y 6 aior. Frases dichas siempre -las grabaciones permiten
comprobarlo- en t ono irnico, que entraa un juicio negativo.
Pero no slo hay sancion negativa en las rnanifeszacione~ de coquetcria, si-
no tambin en otro? tipos dc actitudes consideradas femeninas: la curiosidad
hacia ot rai pcrronas, cI dereo de Ilamar la a t e nc i ~n, es decir, un tipo de com-
portamientor y actitudes que se b a a n en la interrelacin personal, negando
la perfecta independencia y aislamiento del sujeto. Estas situaciones, quc sc
prodiicen muy a menudo y son perceptible$ unicarncntc por aIgvnor maticcq,
s~ielcn pcncrar inmcdiatamcnte un tono irritado en macctsor/ar, y unac inter-
venciones ya no irnicas sino tajantes: <<t a lo tuyoi), extraordinariamente fre-
cuente para las niiias, {<deja de hacer tonterias para que te veamosi), ...
Ai i piies, lemas aparecer iin primer rasgo del cdiyo de genero: la nega-
ci8ii rirtematica de toda conducta que remita al eslereotipo cle la femineidad.
Formalmente los rnae$fro$/as coniideran iguales a niiios y nifias, o a ~ lo afir-
man. Pero esta igualdad es entendida en forma tal que todos Sor alumnos de-
ben ser considerados como nios. La igualdad no surge por integracin de las
carac!eristicas de ambos gneros, sino por negacin de uno de ellos. No se ge-
neraliza un modelo andrgino, sino que se universaliza el modelo masculino.
No hay coeducacin, sino asirnilacirin de la nia a la educacin considerada
modclica, la del nifio.
Y ello, no porque se desconozca la existencia de unas formas de comporta-
miento tipicas del genero femenino, sino porque stas ertAn consideradas co-
mo inferiores, devaluadas, y, por tanto, se trata de corregir y borrar su expre-
sin. En efecto, a pesar de la idea de c considerarlos a todos corno nios, las
diferencias de valoracin, en el plano de las opiniones, surgen muy rbpidamente,
a travs de las entrevistas realizadas o de las conversaciones entre maestros.
Preguntados sobre la existencia o no de comportamientos distintos entre nfios
y nias, los maestrodas establecen rpidamente distinciones, que van tornrin-
dose ms y mas confusas a medida que ailrnenta el grado de precisin de la
pregunta. De modo general se dice que las nias son ((mris tontilas>>, <<ms mo-
dositasn, mi s buenecitasu, <<se preocupan de ir peinaditaq, de llevar su lazo}).
El diminutivo indica claramente el menos-precio de que las nifias son objeto.
En una clase de al umnos/ a~ de 5 aoi, en la que las nifias se encuentran en
minoria y han formado un grupo relativamente cerrado, la maestra se refiere
al ({mal rollo de las nias: ((forman un grupito, van con secretos, no juegan
con los nio$>>. Dc una clase de al umnos de h aos, la maestra opina que {(las
nias siempre dudan, lor nifios son mas seguros)), ({las niaq estn amanera-
das, por ejemplo, en un dibujo, pondrn las coras m ~ bonitas, rc di buj arn
con pendientes, con lacitos. . . i i Tambien en relacin al rendimiento escolar apa-
reccn valoracioner negativas para las nias: se considera que l a capacidad de
razonamiento Iogico es superior entre los nios, que s t c ~ tienen mayar creati-
vidad, ... Hay que insistir, sin embargo, en el rasgo sealado anteriormente:
las mayores d ~ d a s y contradiccionec de maestrodas cuando se les pregunta
por el rendimiento en Ambitos concretos, en los que no existen prejuicios esta-
blecidos pasa diferenciar fcilmente Ias conducras.
As, la devaluacin de! gnero femenino y su5 formas de expresibn tradicio-
nales conduce a su correccin por parte del enseante, y nunca a una valora-
cihn positiva de los cornportamientor que remitcn a el. 1.3 iden de la igualdad
$crin In dc librar a la5 niha? de uiias conductas y actituder erlpidas, y formar-
las para que asimilen las conducta^ y actitudes de los nihos. Si eqta igualdad
fiiera llevada hasta sus ultimas consecuencias, esrariarnor frente a un cdigo
de genero nico: el gnero femenino habra dejado de aparecer como un aba-
nico de comportamientos disponibles para las ninas en la esciiela, y nos halla-
riamos, simplemente, frente a individuos de rcxo distinto', tratados de for-
a Supongo conocida la diferenciacin entre los conceptos de sexo v gcnern, tal como son iitili-
mdos por la Iitcralura qocioliieica rccicntc, en In quc rl i crni i no <<gencrvi, e i ~itilizado para d e ~ i e -
recen en frases dirigidas a nifios y a nias en proporcin de 263/100, cuando
la relacion general, en nismero de palabras, en la misma aula es de 220/100.
Los verbos referidos a actividad intelectual general, corno saber, pensar, escu-
char, imaginar, enterarse, acordarse -Ea terminologa de mximo valor, espe-
cialmente en las escuePas de cIase media- alcanzan la proporcin de 297/100,
en el auIa ya citada. El menor nfasis en el rendimiento intelectual de las nias
queda patente.
Una comparacin del vocabuIarIo dirigido al grupo nifios y al grupo nihas
-generalmente a miembros individuales de uno y otro- permite precisar al-
go ms la idea del carcter central del gnero masculino: la mayora de los tr-
minos utilizados para dirigirse a las nias aparecen tambin en las frases diri-
gidas a nios. Las nicas excepciones son, en algunor casos, verbos como eI
ya citado peinar, peinarse)) y algun otro semejante, que sin embargo pueden
aparecer tambin referidos a niiios, aunque con un sentido distinto -no un
reproche irnico sino una orden. Y, en segundo lugar, algunos verbos dirigi-
do? generalmente a nifas. y no nios, como por ejemplo <<acompaar>), ccayu-
dar que remiten a Pa persistencia de determinados rasgos diferenciales de! g-
nero femenino afirmado como positivo en otra poca: el papel auxiliar de la
nifia. Sin embargo, hay que insistir en el hecho que, en las escuelas observa-
das, esta concepcin del genero femenino como genero auxiliar apenas apare-
ce: los maestros/as piden a nios y a nifias, generalmente, que repartan hojas
o que guarden el material esco!ar, por ejemplo. Ello no significa que ocurra
aqi en todas Ias escuelas del pas: es muy probable que el rol auxiliar de la mu-
jer ~i ga siendo central en muchos mbitos e~colares menos modernos que
los observados.
Este conjunto de datos nos permite avanzar un paso mas en el desciframien-
ro de los codigos de gnero: no es cierto que hayan quedado reducidos a uno
colo, aplicable sin distincin a todos los individuo$, cualquiera que sea su se-
xo. Siguen existiendo dos c~di gos de gnero, que podemos identificar a travs
de la diferencia de intensidad en la dedicacin del enseante a nios y nias.
Lo que ocurre es que nicamente uno de ellos tiene contenidos positivos; el
segundo c6digo se constituye como una reduccin del primero -menor aten-
cibn, menor nfasis en Ias indicaciones, menor nmero de indicaciones, me-
nor exigencia en modelo, en proporcin variable segun el tipo de escuela, el
grado dc modernidad, etc. Dicho llanamente, la nia es irazada coma un nio
de segunda clase, como es tratada el nio torpe, del que se espera paco sendi-
miento. Pero la actividad del maestro/a, que frente a este nifio torpe es induci-
da por unos resultados inferiores, aparece frente a la nia con independencia
de los resultados, por prejuicio frente a sus posibilidades en tanto que futura
mujer" Por tanto, podemos hablar de igualdad nicamente en el sentido de
LOS efecfos de csie tratamiento secundario al que son sometidas las nifiar son, probablemente,
decisivos para la formacin de su identidad personal y la constitucin de un siqtema de aspiracio-
ne5 Esre tratamiento desigual recibido en la escuela, bajo el supue5to de igualdad, presenta un
98 MARINA SURIRATS
inexistencia de un modeIo de gnero diferenciado para las nifias, compuesto
por mensajes que, por ejemplo, indiquen la necesidad de adoptar coriductas
opuestas o distintas a las del nio. Pero, en cambio, no podemos hablar de igual-
dad en relaciin al modo como son transmitidos 10s mensajes escolares, a la
intensidad y al nfasis que reciben por parte del profesorado. El nifio es edu-
cado para ser hombre, o, de hecho, en Forma mas precisa, para ser obrero ma-
nual, campesino, empleado o dirigente. La nia es educada para ser hombre,
pero el propio profesorado duda de la verdad de tal dessino; cree -y una vez
mas las entrevistas lo han puesto de manifiesto- que a pesar de su esfuerzo
homogeneizador, que trata de borrar unas diferencias negativas para las ni-
as, prevalecern unas diferencias reales, procedentes de la biologa o de la
irnitacibn del comportamiento materno. Y que las nias nunca sern realrnen-
te hombres -en trminos, por supuesto, de papele? sociales. De modo que,
en Ia practica, la ficcin de la igualdad cae, y la insistencia en la adquisicibn
de competencias escolares es menor para las nifias, sobre todo en los momen-
tos r<irnportantcs: los referidos a los aprendizajes tcnicos y a la adopcin de
hbitos intelectuales, aunque se trate de aprendizajes y de hbitos tan elemen-
tales como los que se transmiten a los 4, 5, y 6 aas.
Una ultima observacin, en relacin a los cbdigos de gnero: el eclipse del
gnero femenino no implica tan siilo correccin de actitudes en las nias; im-
plica tambin, y de forma aUn mAs drstica, corsecian de actitudes en los ni-
os, especialmente en los casos en que se producen manifestaciones sentimen-
tales o de debilidad confesada. Con un matiz importante en la forma de la CO-
r r cci ~n: frente a ciertos comportamientos, se hace a las nifas una reconven-
cin generalmente irnica; el tipo de comportamientos <tfemeninos en los ni-
os es corregido frecuentemente en forma silenciosa por el maef;tro/a, como
algo que no debe mencionarse, que no debi producirse y de lo que el propio
nio no debe tomar conciencia. Este hecho nos conduce a otro aspecto del te-
rna que sera tratado en otros trabajos: el anlisis de los sistemas de retribu-
cin/'sancion que utilizan los enseantes para inculcar Jor comportamientos ge-
ncricos, es decir, los instrumentos concretos; de transmisibn del cdigo genesi-
co en la practica de las clases. He citado ya algunos de ellos, como por ejem-
pio la intensidad de indicaciones a nios y nias; pero hay tambin otras for-
mas diferenciales que [ iodalidad n. 'S como rr iarecen in
claro paraleli~mo con otra situacin qimtiar muy rrecuente en la vida adulta: ei menor-precio de
las cuali~icacioncs de ras mujeres, tn cl mcrcado de trabajo. Es suficicnt~rnente conocido cl hecho
que un titulo acadmico no ctvaleii lo mismo, en trminos de mercado de trabajo, segun que su
portador sea un hombre o una mujer: a tiiulo igual, les promedios de ingreqoq Fon dictrntor segn
el sexo, como tanib1i.n lo son Ias oporrunidadc~ de trabajo. Estc hecho, claramente opuc~to al
principio de igualdad de derechos de los individuos considerado como base de filncionamiento
de nuestra sociedad, es sin embarbo bastante aceptado por las mujerer, cuya actitud en este senti-
do suele ser 3a ttresignacionii. Resi ~naci n que probablemente se ha interiorizado desde la etapa
ercolar, en la que ya $e ha hecho patente a l a niila la falacia de la igualdad educativa, y el menor
brillo de sus miritos acadmicos
Finalmente, quiero hacer referencia a la posicibn de los ensefiantes en rela-
cin a los cdigos de gnero. El esbozo que he hecho hasta aqu del actual fun-
cionamiento de tales cdigos puede ser interpretado, por algunos maestros/as,
como un reproche, como una acusacibn de no ser lo bastante modernos o
lo bastante liberados de la mentalidad machista. No se trata, en absoluto, de
formular tales reproches, en terminos personales, sino simplemente de anaIi-
zar cmo se produce, en la realidad, el tratamiento de las cuestiones de gne-
ro, y por que se produce de este modo.
En efecto, las entrevistas reaIizadas revelan que el tema ni oshi a 1
de tratas, incomodo. Es una cuestin que nunca ha sido abordada el
do de formacin del enseaante, y en la cual, por tanto, ste/a debe improvisar
sus propias opiniones, en un irnbito extremadamente movedizo en la actuali-
dad. El anlisis de las entrevistas muestra que estas opiniones se configuran
a partir de la repeticion de tbpices tradicionales, que insisten en las diferencias
entre ambos sexos, a los que se superponen topicos mas modernos, que insis-
ten sobre la necesidad de igualdad formal, como exigencia politican. Todo
ello unido a la voluntad de respeto de la espontaneidad infantil -posici6n que
nunca se mantiene en otras reas de la educacin, puesto que la gran mayora
de Ios maestros parten ya de la idea que educacibn Implica incutcacin y
correccion- y a una surni si ~n, perfectamente cornprensib tpuesto, a
la propia lgica del sistema escolar.
Esta mezcla de componentes ideol6gicos y de situaciones concretas produce
un discurso inconexo, contradictorio, vacilante, incluso desde el punto de vis-
ta formal. Se repiten los no s, nunca lo habia sabido, tal vez...)), etc.,
acompaados dc gestos que tratan de precisar un mbito de pensamiento con-
fuso, que intentan reproducir las diferencias entre nios y nias, para las que
no existe un vocabulario preciso. Se sefiala que nios y nias son iguales, para
afirmar enseguida que se comportan de manera distinta, o viceversa. Ante la
propia confusin, el recurso del maestro/a a lo Fargo de la entrevista suele ser
el de negar cualquier forma de clasificacin de grupo y referirse a diferencias
individuales, recurso que remite a unos argumentos mucho ms manejables,
porque reposan en distinciones y valores ampliamente aceptados, menos res-
baladizos que Ea distincin por sexos. Pero al mismo tiempo, el establecimien-
to de diferencias de comportamiento nio/nia rerrirpe a cada paso, 1
tema de piel dura.
Por otra parte, ninguno de los ensefiantes entrevistados es consciente de
las diferencias que: establece en su practica profesional en relacin a la cues-
tin nios/nifias. Ni los maestros ni ?as maestras sospechan su mayor dedica-
cion a Tos nifios. Hay diferencias de matiz, en cambio, en el grado de afirma-
cion del modelo masculino como modelo universal; las maestras ponen mayor
nfasis en corregir los comportamientos femeninos>) de las nias, y alguna
de ellas tienen un concepto mAs peyorativo que los maestros del comportamiento
de las nias. La metodologa utilizada, que no admite ninguna forma de cuan-
tificacibn, no permite realizar generalizaciones en este sentido, pero s censta-
s es difici
I el perio
, como u1
LA
POSICION
DE LOS
ENSE-
ANTES:
UN TEMA
MOLESTO
tar que entre los enseantes entrevistados -catorce en total- la valoracin
del comportamiento de las nias positiva entre lor maestros que entre
las maestras.
La diferencia de sexo en el enseriante no parece suponer, en cambio -y siem-
pre dentro de los lmites de la informacin disponible- diferencias especificas
en los codigos de gnero utilizados con los alumnos, sino unicamente diferen-
cias en !a intensidad de algunas de sus formas: las mujeres han interiorizado,
igual que los hombres, la consideracin dc la$ actitudes propias del gnero mas-
culino (tradicional) como actitudes uni vcrsa!~~. Y por lo tanto, ste es el men-
saje que transmiten, de forma global, a nios y a nias.
Es necesario insistir, sin embargo, en que estas actitudes de maestros y maes-
tras no proceden de deformaciones personales ni de una falta de capacidad de
formular otros planteamientos: los c6digos de gnero utilizados en las escue-
las son elaborados a partir de los modelos de diferenciacin sexual vigentes
en cada sociedad, es decir, de estas construcciones sociales que llamamos g-
neros, a los que se superpone la lgica del sistema escolar, que es la que permi-
te constituir la especificidad del cdigo, y supone una modificacin n una va-
riante en relacin, por ejempPo, a los cdiqor de genera quc transmite la fami-
lia o a los que se utilizan en los puestos dc trabajo. Los cdigos utilizados al
interior del ristema escolar parecen tender, precisamente, a reforzar la genera-
lizacibn de los modelos masculino^ en mayor medida que los que transmite la
familia.
La reproduccin de los comportamientos y actitudes del ama de casa, por
ejemplo, no requieren el paso por una instituci~n escolar: no hay ciencia de
los panales y de Ias coladas, y la ciencia culinaria queda generalmente reserva-
da a los rertaurantes. La identidad femenina -considerada en los trminos
de su definicion tradicional, ciertamente confusa, y no, por supuesto, como
una esencia, un (leterno femenino))- no puede, en su situacin actual, ser ob-
jeto de transmison escolar, porque no es aceptada como un universal, sino
como una caracterstica propia de un grupo. Su incltisiSn en la escuela implica
inmediatamente la adopcin de diferencias que pueden ser denunciadas como
formas de disciminaci6n.
Convertir los comportamientos y actitudes del genero femenino ell uiia pu-
sbilidad universal es un paso necesario para destruir el sesgo patriarcal del sis-
tema educativo, tal como se produce en Ia actualidad. Tarea que, por supues-
to, no pueden realizar los enseantes solos, y que unicarnente puede llevasre
a cal mbito del coniunto de la sociedad. aunque 1;
tia.
3. escuela pueda re
prest este cambio, u n papel de vanguarc
1 III.CrICION Y SOCIEDAD 10 1
LA ESCUELA ESPAOLA COMO CAVERNA SINGULAR
La reclusin vespertina, ejemplo de subdesarroll
e infrautilizacin de las posibilidades espaolas
Julio Ali
((Yo creo que !a empresa que se preqenta impesatlvamente a tspana, l a que
la sociedad espafiofa va, mal que bien, realizando, es su movilizacin total.
Espaa ha solido vivir por debajo de si misma, quiero decir incorporando a
la vida histrica una fraccion de su totalidad. Despobladas y barbechos han
sido lar imgenes tbpicas de una forma de abandono. La agricultura y la eco-
noma actuales no insistiran tanto en la supresin de despoblados, pero el pro-
blema rnAs apremiante es el estado de barbecho o despoblado de tantos millo-
nes de espaoies. La movilizaci6n de lar capacidades humanas, la incorpora-
cin al nivel histOrico er lo decisivo; es lo que mas profundamente distingue
a unos pueblos de otros. Y espaila, pais europeo, radicalmente europeo, esta
por debajo de su nivel, aunque est muy por encima del de otros paises con
:uales no se la puede confi
JULIN MARAS. 12.: 6 lo sociec les sobre iola, 1961
gani:
sino
imap
J....
Mi hipiitesis es sencilla. La escuela espafiola primaria y s e ~ wr i u d ~ rd Csr d VI -
zada no para liberar energas y posibilidades latentes de nuestros jvenes,
maq bien para reprimir -por accin o por omision- tales latencias '. La
~inacion se halla estorbada en Espana, pese a tantas apariencia? confundi-
uoras, porque nios y adolescentes estan encessador el da entero en la caver-
na escolar durante ocho, diez, doce aos decisivos. Esto significa, en mi opi-
niiin, que no es posible, o es sumamente dificil, que se liberen ias potencialida-
des humanas de los espaoles.
,frica socio li
muy valiosa
..-I-+
E iaspar Melchor de Jovellanos es~ri be su Memvl cl U, CX'O CONSIDE-
de la poiicia de los especruculos y diversiones pblicos, y sobre su origen en RACIONES
HISTORlCAS
' VCase CAR~OSLERENA, Reprimiry liberar. Cr jgica de Ea i o
conremporanms. Madrid, 1983. E ~ t a es una obra I i y bien doc
Y
a transitar por direcciones mas pedestres y elerneriinics.
' de ilo cultu
pero yo vo
102 JULIO ALMEIDA
Espafia, por encargo de la Academia de la Historia, a instancias, a su vez, del
Supremo Consejo de Casti t la.
En esta Memoria consigna el gran asturiano: c<iCmo es que !a mayor par-
te de los pueblos de Espaa no se divierten en manera alguna? Cualqiiiera que
haya recorrido nuestras provincias habr hecho muchas veces esta dolorosa
observacin. En los das ms solemnes, en vez de la alegra y bullicio que dc-
bieran anunciar el contento de sus moradores, reina en las calles y plazas una
perezgsa inaccin, un triste siiencio, que no se pueden advertir sin admiracin
ni lstima>} 2 ,
Cuatro decenios mas tarde, Larra escribe sus acerados articuIos de costum-
bres. En La fonda nueva, por ejemplo, el escritor se lamenta del tristsimo
cuadro de nuestras costumbres. <<Qu se hace por la tarde en Madrid? ),, pre-
gunta un visitante francs. Dormir la siestan. Y e[ francs vuelve a la carga.
((Y ei que no duerme, qu hace?)). La respuesta es desoladora: ({Estar dcs-
pierto nada mas. Este es eI panorama madrileo que nos describe Larra ha-
cia mil ochocicntor treinta y tantos.
Por estos afior Richard Ford vive en I n Sevilla (1 830/33}, y se con-
vierte en el primer hispanfilo, como di4 I Brenan. Ford nos dejb una
obra interesante sobre la Espafia rornantica, Las cosas de Espaa (mejor, en
mi opinin, que Borrow, que slo se fija casi en los gitanos). Segcn el ingls,
nuestras tatarabuelos eran muy tranquilos: La tranquila contcmplacion del
humo del cigarro y cl dolce far nienre de una tranouila indolencia, acornpafia-
da de calli-ioso palique, les basta. Mient :iones el. carecer de
placeres cs una desgracia, para el espa 1 tener la desgracia
dc hacer esfuerzo alguno; la existencia es 1 para I, y en cuan-
to a trabajar, solo desea hacer hoy Eo rnisrriii ui i e n i ~ u ayer y lo que har mafia-
na, es decir, la vida e olienta y negligente rutina,
con la sola se 3s asunto r ; dejadle, dcjadle tranquilo
y fumando,)
Es imposible dar cuenta en unas poc is de lo que sin duda fue du-
rante muchos aos -no slo los de la di inosa. 1823/33- una suerte
nada. As
,ria exccp
' .
se pasa
cin de I (
ranadino , en Espa
ras para
101 es un
ia rnayoi
- - 1.
- -t.-- -
n una so'
S de amo
as pginz
Icada orn
no debe
. .
de subdesarrollo, inaccin o apata (que disimuIarse con el apasiona-
miento verbal); o como apunta Angel Cianivet, l a abulia, el no-querer hispa-
no. Segiin el escritor g I - a hay m
otras nar
placer nt
- felicidac
. - - - . . - - .
uchos en fermos dl P la volur
2 Cfr. la edicin dc esta Mfmonu a cargo ae AnRei aei ~ i o . b~pas a- ~ai pe . hlaririd. I Y { S. wcno
ao5 antes, en 1782, un duque francs obscrvaba que cn Espaila nera un principio abqoluto hacer
siempre To que 5e hahia hecho el dia anterior. y hacerlo absoluramenrede la manera como se habla
hecho>>. Jean Sarrailh, Lo Espoiu rlustrorla de la segunda mitud ddpEsiglo XVIII, pg. 37. Madrid,
1979.
FORD, Las cosas de Espoa, pi g. 346. Madrid, 1974; ed. or., 1846. A Borrow tambin le
llama la at e nc i ~n la necesidad que los espailoles tienen de fumar consrantemente. He aqu una
costumbre que hemos sabido mantener. En Espaila fuman los maestros en las escuelas y fuman
loc mcdicos cn la consulla: h a ~t a alcarde hubo que re acignb un presupuesto para dar tabaco a
sus visitantes en la alcaldia.
ACION Y SOCIEDAD 101
M
del Ir
nocfa
. ,
*.*e ,
le glorias
: reserva,
tad y de ah un estado de abuIia colectiva. Acaso se fueron a America los
ms bravos? Los historiadores nos dicen que la independencia de las colonias
americanas produjo una especie de parlisis nacional. El hecho es que en el
siglo XI X Espaa sufre un dcal ag~ histrico, un retraso efectivo que slo em-
pieza a restaurarse o a desaparecer en el siglo actual. Ganivet llega a afirmar
que (<Espaa, coma nacin, no ha podido crear todava un ambiente comn
y regulador, porque sus mayores y mejores energas se han gartado en empre-
sas heroicas. Apenas constituida Ia nacin, nuestro espritu se sale del cauce
que le estaba marcado y se derrama por todo el mundo en busca E
exteriores y vanas, quedando [a nacibn convertida en un cuartel de
en un hospital de invlidos, en un semillero de
[e pregunto si e1 escritor tenia presente la obra de Durkheim La divisin
*abajo social (tesis, 1893). Sospecho que si, primero porque Gavinet co-
bien la cuItura francesa, segundo porque en la pagina 64 hay una alu-
31Ul l d la adivisidn del trabajo)) de hebreos, griegos y romanos, y en tercer lu-
gar, y sobre todo, por cl sentido del prrafo citado y aun de1 contexto del mis-
mo. Para Gavinet, Espafa quizA se halle, tras larga y penosa labor de materni-
dad, con el espritu virgen. Probablemente, la retraccion que Espafia sufre des-
pus con el desastre de 1898 fue el aldabonazo o llamada general a la recons-
truccin del hogar peninsular, i No era legitima la sospecha ganivetia
de la virginidad patria? En comparacidn con las otras naciones eurol
tenan los espaoles mi! asuntos pendientes? NO estaba pendiente ei prorxe-
ma de la reconstitucion y europeizacion de Espafia? (Costa, 1900).
Decia que el retraso histrico empieza a cancelarse en el siglo XX
escribe Ortega: <<En Espaa hay dos docenas de maneras de vivir y n
El individuo, al llegar a la mocedad, es forzado a aceptar una de ellas, y quiera
o no tiene que verificar la abl aci ~n o la comprensin de aquellos miembros
espirituales que no coinciden con el volumen del molde. Y asi se compone nues-
tro puebPo de individuos fracasados, de cojos, de mancos, de ciegos, de paral-
*
de desasosegados, de descontentos; gentes esterilizadas por su oficio, que
iincide con su genialidad personal, con sus facultades e inclinaciones 5 .
sto quiere decir, me parece, que hacia 1910 sigue pendiente la revoIucin
lJtuu;trial, la revolucin social que efectiie el reparto de vocaciones (Unamu-
no, 191316. Porque, frente al antiguo rgimen, es evidente que no estamos
desde nuestro nacimiento predestinados a un determinado empleo, como ad-
vierte Durkheim en La divisidn. <<Tenemos, sin embargo -agrega el claro
na acerca
3eas, jiio
, 1 .
. En 1910
ada mas.
GANIVET, Idearium espaiiol, pg. 72. Madrid, 1977; ed. or. , 1897.
ORTFGA, ((Una primera vrrta sobre Barajan. OC, 11, 1 18.
6 {(Este de la propia vocacibn cs acaso el ms grave y mas hondo problema social, el que esta
en la base de todos ellos. La llamada por antonomasia cuestin social ei acaso miis que un proble-
ma de reparto de riquezas, de productos del trabajo. un problema de reparto de vocaciones, de
modor de producir>i. WW~MUNO, Llel senrimienro rrgico de lo urda. pg. 229. Madrid, 1976; ed.
or., 1913. Sobre ((Los papePes de1 teatro espailol>i, astinto conexo at qiie vengo tratando, he escri-
!o en Cstenfa y raedn, n. " 12, julio-agosto 1983.
1 04 JULIO ALMEI D Z
socilogo-, gusros y optifudes que [imitan nuestra eleccin.. . Para que la di-
vision del trabajo produzca la solidaridad, no basta, pues, que cada uno tenga
su tarea; es preciso, adern~s, que esta tarea le convenRa '. Ahora bien, todo
hace sospechar que Ia divisin de1 trabajo social deja en Espaa bartante que
desear. Por lo pronto, como ha mostrado recientemente Julio Carabaa, <<la
influencia del origen social sobre la vida de los individuos ha sido en Espaa,
a lo largo de este siglo, de una enorme intensidad *. El nexo que existe entre
la posicin social de1 padre y Ia del hijo es doblemente fuerte que en Inglaterra
y triple que en Ewados Unidos. Lo cual significa muchas cosas: que perviven
muchas trabas del antiguo regimen y que no poca? vigencias anacrbnicas se
resisten a desaparecer; hay, en efecto, coma un rnisoneisrno ms o menos de-
clarado en algunos sectores de l a sociedad espaola, una patente resistencia
al cambio y a que funcione la physique sociale. Es lo que nos dice Marias en
1966, en el prrafo esplndido que copie a9 comienzo de este trabajo.
No quiere decir todo lo anterior -la historia espaola deide JoveIlanos-
que en Espaia padecemos algo as como un subdesarrollo o infraucilizaci6n
de las posibilidades eipaolar, es decir, de muchas de elfar?
educaciii
1 eminen
~n ha moi
temente :
. .
itrado co
;acial. Lc
sn toda e7
I escuela
. .
tidencia 1
es un ins
LA INSTI- L gia de la ~ u e la es-
TUClON cuela nstitucior trumcnto
ESCOLAR EN u rgano del que se sirve la rocieciad para transmitir a las generaciones nuevas
ESPAA ciertas pautas de conducta (maneras de pensar, sentir, actuar, elc.). Pero una
sociedad est mris o menos clasificada, y hay en ella una evidente necesidad
de permanecer -un conato de perduracin, decia Spinoza-, una resuelta vo-
luntad de perpetuarse con una inercia ms o menos conservadora. Sin pensar
en el alma colectiva durkhcimiana, en la que nadie cree en serio hoy, si parece
obvia la resistenca a los cambios que exirte en las institiiciones docentes. La
cueszibn estriba en la medida, en el ms o en el menos de rnisoneismo -o,
respectivamente, de aficin a lo nuevo- que hay en una sociedad y en los es-
tablecimientos pedaggicos (por ese orden). On e ~ a seal en un breve articu-
lo el anacroni mo que suele padecer el pensamiento pedaggico 9. Y Maurice
Halbwachs escribid en la introduccin a un libro p6 Durkheim: L'or-
ganisation pdagogique nous apparait comme plus i changernent, plus
conrervatrice et traditionnelle peut-&re que l'gli Eme, parce qu'elie
a pour fonction de isansmetre aux gnrations nouveiies une culture qui plon-
ge ses racines dan5 un pass Ioign>> lo.
istumo de
hostile al
se elIc-m
3 .
' DIJRKHEIM, La diniisidn del trabaje social, pag. 44U. Madrid, 1982 (subrayado mio).
" A R A B ~ Q A , Educacidn, ocupacin e iogreroi en !o Erpna del siglo XX, pag. 27 1. Madrid,
1983.
ORTEGA, irpedagoga y anacronismo, 1923, 1I1, 131-1 33.
10 DURKHEIM, L'evdution p6do~o~i que en Franc~. PUF, Pari ~, L." ed. 1969; ed. or., 1938.
Hay trad. espafiola de eqta excelente obra.
LDliCAClOY Y SOCIEDAD 105
Si con~ernplamos objetivamente la historia contempornea de EspaRa, no
podemos dejar de advertir de un lado la ausencia de verdaderas revoluciones
(pese a tantos motines, tumultos, algaradas, etc.), y de otro la desatencion y
la incuria del Estado, y aun de la sociedad, hacia la educacin y la escuela; com-
parando, naturalmente, con el continente y no digamos con Estados Unidos l ' .
Y si puede decirse que, frente a Eszados Unidos las escuelas europeas han sur-
gido en sociedadcr relativamente rigidas '?, hemos de reconocer que en Espa-
1ia esa rigidez fue, y es, mucho mayor. Esta realidad histrica no puede discu-
tirse fundadamente, sino que debe sabeare con el sano y hegeliano propsito
de absorber y superar el pa~ado y enmendar Io que fuere menester, que no es
poco.
Un anlisis pormenorizado de la escuela espaola actual pone de relieve
multitud de dificultades que estorban e impiden una <(educacin de calidad
hasta extremos que me hacen sospechar la casi imposibilidad de alcanzar el
mnimo decoro o tOpico a nivel europeo ". Se ha hablado de crisis mundial
de la educacin (Coombs, 1968) cuando en nuestro pas aun tenamos a un
millon de nios sin escolarizar; y aquellos nios, que hoy se haPlan en la pleni-
tud ascendente de sus vidas, constituyen un analfabetismo absolutamente ina-
ceptable, y fcilmente corregible, en 1984. hasta cundo habremos de conta-
bilizar por cientos de miler el numero de nuestro5 analfabetos? Cuantos ni-
os carecen hoy de asiento escolar? ;Cuntos hay de mas -por encima de 30-
en las aulas? Conclusi6n: ~Cuani os maestros nuevos hacen falta?
A mi me parece evidente que la escuela espaola (a la bsica y a la media
me refiero) esta atascada, pero ni ms ni menos que el resto del Estado, ni
ms ni menos de lo que la sociedad quiere, exige, espera de ella. Entre las in-
numerables reconversiones que hemos de acometer en loi aos venideros, una
es la escolar. Los movimientos de renovacion pedag~gica que ahora florecen
por doquier que otro significado pueden tener sino como expsesion de 3a son-
ciencia de maestros honestamente insatisfechos que andan buscando una es-
cuela al nivel de los tiempos? Conffo en que estos movimientos no se queden
en meras dtcraraciones, en wishfrd thinking, en retoques y en maquillajes que
olviden la raiz y excluyan los urgentes cambios estructurales que la institucin
l 1 Cuando en Europa la or~ani zaci 6n escolar aiin estaba en mantillas -a cxcepci6n de
Pmsia-, a Tocqucville nada le sorprcndio ms que la ifloldad d~condicron~s de los Estados Unidos.
<<La instrucci6n primaria est i alli al alcance de iodos. Ln insiruccion superior no se halla casi al
atcance dc nadie)). Lu democrcrciu en ArnPrtca, p6g. 71. Muice, 1978: ed. or. , 1835, 6 840. Claro
que Estados Unidos fue un singularisirne melting por, un experimento humano que les sali bien.
c<Bie amerikanische H i ~ h School (1st) keine Au~l e~escl i ul e. sondcrn sic gibt jedem das SeE-
nc, salange er bereit I F ~ , von den in ihr gehotenen Moglichkeiten Gebraiich zu rnachen. Andcrs
in Europa. Europaischc Schulcn sind in ciner relatav starrcn Gesel l ~~haf t entstandenn. Walter Schult-
t e , nDas s c hul ~e i e n in der Iiiindesrepuhlik, in Frankreich, England und ir1 den Vereinrgten Staa-
ten von Amerikaii, en el volumen editada por PFTFR HTINT? Sozrologie dcr Schule. pigs. 3-21,
Koiner Zcitschrift fur Soz. und Sozialpsychologie, Sonderheft 4, Opladen, 1971.
l3 Fue lo que intente demostrar en mi libro La escuela espoln ante In Comunidad Europea.
Iladrid, 1983.
demanda. Pues bien, entiendo que uno de los carnl
tra escuela -primaria y secundaria- es la supre!
pertina. L P O ~ que?
3ios que r
jin de la
ns urgen en nues-
1 diaria sesin ves-
LA SESION
De entrada, y para evitar malentendidos, debo decir que me refiero a la
VESPER-
conveniencia de suprimir la s e s i ~n vespertina cotidiana y obligatoria para pro-
TINA
fesores y alumnos todos. No pretendo, por tanto, que deban cerrarse los cole-
COMO
gios y los instituto$ por la tarde. Quiero decir que deberia agruparse la docen-
EJEMPLO
cia habitual en horario matutino, entrando una hora antes y saliendo una hora
DE SUBDE-
despus, a excepci6n de algunas clases que puedan dar algunos profesores al-
SARROLLO
gunas tardes a algunos grupos de aliirnnos. Precisamente la supresihn de la jor-
nada general vespertina supondra una forzosa liberacin de tiempo libre, lo
cual implicara no pocas ni pequeas consecuencias.
Desde su fundacin, la escuela funcionb, al menos en parte, como aparca-
miento de menores, corno dice Alberto Moncada. Cuidando de la prole, la es-
cuela facilitaba e! acceso de los nroletarior al mundo de la industria naciente.
Y el invento funcionO bien durinte muchos decenios. Peso andando el tiem-
po, la jornada laboral se fue acorfando, la prole fue disminuyendo, y con el
aumento del tiempo Iibfe -fenomeno tan inexorable corno bendito- los pro-
genitores fueron cayendo en la cuenta de que la escuela socializaba tal vez de-
masiado y convenia reducir su influjo. Ello es que la escuela dej de conside-
rarse como un simple aparcamiento y se suprimi Ia sesin vespertina. As fue
, reprime
riajes dia
. - 1 - ... -.
sucediendo en los paises europeos derpuer de la 11 Guerra Mundial. (En Fran-
cia se mantiene la doble sesin, pero tienen un mircoles no lectivo con obvios
fines ludicos).
En mi opinin, la jornada dc sesin vespertina- p
impide el cabal derarrollo de ni ~ttidiantes, con sus cuatro I
rios, y contando con que muchas veces las dos horas de la tarde se alargan
con unos u otros pretextos. Los tspaolitos se pasan ocho o ms afios de su
vida, los aos plsticos de infancia y adolescencia, sin apenas salir de la caver-
na escolar. 1 bello mito platnico sigue siendo Util para entender la situacin
del hombre en su relacin a la educacin y a la falta de ella. Eugen Fink escri-
bi a los setenta arios una Metafkfca de la ~ducacian en la comprensin del
mundo de Plarn y Aristteles, y hablando de la famosa alegora nos dice que
para el gran filsofo, ((la situacidn fundamenta1 del hombre es de cautiverio;
su hogar es una prisin)) 1 4 . El mito de unos hombres que se encuentran ah
ya desde la niez atados por los pies y el cuello, de tal modo que hayan de
permanecer cn la misma posicin y mirando tan slo hacia adelante, imposibi-
litados como estn por las cadenas de volver la vista atrs)>. Este mito me re-
l 4 FI NN, Mc!uph.vsik dpr Erziehun~ m We!tversrandni.r von Piofo und Aristarelas, pg. 4'1.
Vittorie Klostermann, Franklurt am hlain, 1970. El mito se encuentra al comienzo del libro VI1
de 1.0 Reptihlrro. Veaw tambin para ecto Lerena, Reprimir y liberur, por ejemplo ppr. 145- 158.
e apenas
xtancia;
. .
cuerda con frecuencia la penosa situacibn dc nuestros escolares, qul
disfrultan de ocio cotidiano.
Porque el juego del tiempo libre es, sin duda, de Ia mayor impc
ms an, el juego es la primera condicin de la posibilidad de un cre~irriie~ito
sano y vigoraso -y no triste y pasota-. Dilthey, por ejemplo, nos ha dicho
que la primera regla de toda educacin es que el juego es una funcin necesa-
ria para Ia vida del nio I', Muchos autores han insistido en e2lo. Ya escribi
Aristteles que <<hay quizi cuatro temas habituales de educacin: leer y ercri-
bir, gimnasia, musica y, en cuarto lugar, entre alguna gense, dibujo l b. Ahora
bien, cual es la situacin de estas materias en la escuela espafiola actual? To-
dos sabemos que regular. Gimnasia y msica, por lo pronto, apenas si se dan
(dejemos el dibujo), y cuando omos leer o leernos la escritura de nuestros j-
venes -universitarios o no- pensamos que nos estamos alejando de Ia gala-
xIa de Gutenberg. Entretanto, se habla una y otra vez de creatividad, lo cual
me parece un eufemismo impo que encubre el general aburrimiento escalar.
Salvadas las excepciones que se quieran, nuestra escuela padece un aburrimiento
-de origen social, claro es- que no debiera continuar. LA dnde fue a parar
el horno ludens? (Huizinga, 1938). Porque la actitud de nuestros jvenes no
es muy ldica que digamos; ni trabajadora; claro que no en balde ms de la
mitad de los parados tiene menos de 25 aos segiin dechraba el ministro de
Trabajo hace poco. Por lo que se refiere a la disparatada organizacin de nues-
tros mtodos de ensefianza, quiz nadie Io haya expresado entre nosotros con
tanta profundidad y energia como Juan Rof Carballo: <ciCOmo va a aceptar
el pedagogo que ... instaura mCtodos de enseanza que no dejan tiempo de re-
poro ni de meditacin, ni espacio para el juego, en el Fondo <<sdicos)>, aten-
diendo a los avances "tecnificados" de las ciencias icacibn, pero con
menosprecio de los conocimientos adquiridos en 1: icia psicoterpica
qiie l mismo, con estas tcnicas, inconscientement :ve [a agresividad
y la,violencia? M 17.
Esta es la cuestin, crudamente planteada. S que muchos pedagogos son
conscientes no soto de la sobrecarga que se echa sobre los hombros de los alum-
nos (tanto el pkvulo como el estudiante de COU tienen horas de mas), sino
de la mala distribucion del horario. Concretamente: que los escolares interrum-
pan la tarea matutina tras dos horas y media de trabajo, en su hora mejor,
para descansar de iin cansancio que no existe, durante horas, y volver por la
de la edt
i expesier
e promui
15 <<
Funktic
IV m..
eben cine n
~~surnrnelte
. ,.-
-
Es ist die erste Regel aller Erzfchung: das Spiel 1st f r da$ Kindesl iotwendige
inii. Di1 1 hey , Pndagogik. Geschichte und Gmndltnien des Syslems. C
Schriften,
*,,. uaiid. pg. 2M, R.G. Teubner Verlagsgesellschaft, Stuttgart, 1974; ea. or., i o /4-94.
I h ARI S~~TCLFS, P011'1ic0, 1.337 b. El filqofo prostgue unas lineas mi s abajo, lucubrando $obre
la rnhsica: misma natural e~a busca la manera de ser capaz, no solamente de dedicarse recta-
mente al trabajo, sino tambin la manera de ocupar noblemente el ocio, ya que, para decirlo una
ve7 mAs, este es el primer principio de todas las cosas.
Ror; CAREALLO, Violenc~a y rernuru. pg. 33. Madrid, 1977.
108 JULlO ALMEtDA
tarde, en la hora peor, con el estmago lleno y el sol en el cenit, esto es un
escndalo cotidiano a fines del siglo XX. Erto se parece a una operacin de
estesPlizaci6n cotidiana. Cuando alumnos y profesores han alcanzado la tem-
peratura adecuada, lo dejan todo, se van a aImorzat y a pasar el tiempo, y
vuelven a la faena, si no me equivoco, ya sin ganas, sin interes, sin entusiasmo
ni alegra, condiciones todas inexcusables en una educacin digna dc tal nom-
bre. Y el dia queda diariamente partido; y los muchachos crecen sin reposo,
sin tiempo libre, sin jugar lo suficiente; y Ios maestros se esfuerzan en vano.
Y los resultados ertan a la vista de todos.
Constantemente escucharnos, en efecto, decSaracione5 sorprendentes de ex-
pertos en los mi s diversos campos -del arte, de la cultura, del deporte- acerca
de lo poco que se cultiva tal a cual parcela en Espaa: la musica, el patinaje
artstico, el atletismo ... y todo el largo ercctera que el lector quiera; hasta fat-
tan, por lo visto, aficionados al ftbol [a practicarlo, se entiende}. De las bi-
bliotccas pblicas, mejor no hablar. Evidentemente, los espaoles no somos
muy aficionados a cultivar hohhies. iC6m0 podran ver los prisioneros de la
caverna algo ms que sombras?, pregunta el viejo Plafn. Corno diablos pue-
den lor espaolitos aficionarse a un hobby cualquiera -que no sea el bar o,
ahora, la droga- si durante sus afios de formacibn carecen de Zibertad, atados
como estn al banco escolar? Esta es, a mi juicio, la gran cuestin de la educa-
ciOn espaola, la primera y ms evidente reforma que nuestra escuela necesita.
La supresion de la s e s i ~n vespertina supondra una forzosa y utilsima libera-
ciiin que hoy estn rep iilidadec
DlGRESION Los espanoier nos hemos acostumbraao a vlvlr ruera oe casa. es una op-
SOBRE LOS
cin como otra cualquiera. Las veinticinco horas del prvulo -sin olvidar los
DORMI- cuatro viajes- son un buen comienzo. Consecuencia automtica de ello, o tal
TORIOS vez causa concomitante, es, primero, la debilitacin de la vida familiar; como
la escuela est a veces lejos de casa, muchos nios terminan por comer en cl
comedor escoEar creado al efecto; y, segundo, que los espafioles frecuentemente
no sabemos llenar el tiempo libre. Julin Marias lo observ muy agudamente
en 1947, cuando el pluriempleo era norma social de obligado cumplimiento.
El espaol ({despus de quejarse de "'no t ipo para nada" se encuentra
en la situacin ernbarazosa de "no tener i el tiempo">) IR. Qu quiere
decir esto?
Si se piensa que de un tiempo a esta parte hemos dado vacaciones a la pala-
bra habirocio'n, para usar y aun abusar de dormitorio, se tendr una buena
pista para entender como vivimos los espaoles de esta ajetredada epoca, que
si para otros puede ser posindustrial o posmoderna (Bell, 19731, para nosotros
es muchas co iez, porq ar o rean hilos de l a historia sas a la ue retom
ener tierr
nada pan
udar los
n Ai n r
M ~ R I A ~ . (<Una pricolocia del erpanol En Aqui y ~ h ~ , ~ ",,, , , . III, p a ~ s 53-61, Vase
tambin ((Tiempo para nada, nada para el tiempo, en Ensayos de ronvi v~nc~u, I l l. 193- 195
L 111 C j1C II )N Y SOCIEDAD 109
es superlativamente laborioso, y mas a estar aIturas. La gente dice dormitosios
y dice bien (la lengua no suele equivocarse); las habitaciones casi solo se utili-
zan para pernoctar. No es sumamente curioso que apenas se habite en las ca-
sas? significa esto acaso que no hay tar caso -hogar apacible, ancho y
confortable-, sino una erpecie de pensin, hotelito o casa de huspedes? Por-
que -sigamos con el analiris lingistico- las palabras chambre, roorn, Zim-
mer estn en pleno vigor.
Algunos atribuyen al clima esta centrfuga propensin hispana; o a las di-
minutas habitaciones o cuartos. Pero, puesto que muchas habitaciones gran-
des tampoco se habitan ni adecen!an durante anos, la explicacin no conven-
ce. Y las agencias inmobiliarias anuncian todos los dias pisos Cae 50 a 300 me-
tros cuadrados) de tantos dormiiorios. iQu soporlfero! Dan ganas de dor-
mir, si bien Ia estadstica y la experiencia ensean que los espaoles dormimos
menos que otros europeos. Lo que parece evidente es la dificultad del espafiol
tpico para permanecer en si mismo, para ensimismarse, por mas que este pre-
cioso verbo, segun Ortega, slo lo tengamos en nuestra lengua. Un pensamiento
de Pascal dice que ritoda la desgracia de los hombres procede de una sola cosa,
que es no saber permanecer en reposo en una habitacin)). Y Nietzrche, pro-
fundo y esencial como siempre, hace decir a Zaratustra que ({hay que apren-
der ... a soportar estar consigo mismo y a no andar vagabundeando de un sitio
para otro.
Obviamente, muchos espaoles -a los tipicos/t0picos me refiero lV- tie-
nen problemas para permanecer en reposo en una habitacin, para soportarse
a s mismos. Por qu se dispara a vagabundear de un sitio para otro?; el an-
glosajn va mas a tiro hecho. Que fuerzas centrfugas operan en el alma de
los espaoles para salir de si mismos hacia afuera, hacia el bar de al lado? No
lo s, pero estoy convencido de que la enajenacibn cotidiana producida por
la dobIe sesin escolar tiene mucho que ver con ello; una enajenacin que ha
reprimido o contenido la imaginacin durante los aos proyectivos de Ta in-
fancia y de la adolescencia, razn por la cual faltan provectos mas interesantes
que ir al casino a jugar la partida 20. Porque el espaiiol tpico, insisto, no sue-
le cultivar un hobbytualquiera, lee poco, viajar al extranjero no le atrae, etc.
Si bien todo esto esta cambiando, pienso que el mantenimiento de la jornada
partido parte pos la mitad y reprime considerablemente la vida espafiola. Em-
pezando, cIaro es, por Ea vida familiar.
Se dice que la familia espaola esta en crisis. Probablemente, la familia es- FAMILIA,
la en crisis en todo el mundo, y e! mundo tambikn. No quisiera adherirme a ESCUELA Y
SOCIEDAD
I q Tpico?: nunca mejor dicho: se los encuentra en todas partes.
EN ESPAA
20 En 1905 escribe Azorin: (<En todos los pueblos, bien sean de esta provincia manchega, o
bicn dc otra cualquiera. por las noches (v tamhiPn por las maanar y por lai tardes) hay que ir
al Casino5i. LOF puehlos, pg. 49. Madrid, 1966.
ALMEIDA
frmulas vagas e incontrolables, pero si apuntar hacia la peculiar concepcin
que muchos padres espaoles tienen acerca de la educacin de sus hijos. Re-
servndose primero el derecho a Ia educacion de sus vstagos, suelen depositar
despucq su confianza en la escuela (tampoco toda), inhibindose en parte de
obligaciones elementales como progenitores. Creo que muchos padres espao-
les no ejercen lo bastante el derecha que les asiste ni cumplen suficientemente
la obtigacion moral que tienen de marcar a sus hijos pautas claras de conduc-
ta; con Ia palabra y, sobre todo, con el ejemplo. La consecuencia cs la ano-
ma. Es ms, muchos padres -imposible precisar cuantos- tienen la obse-
sion de que sus hijos deben estar en la escuela, mientras ms horas mejor (ob-
sesibn que no tiene el padre nrdico); se dira que no tienen inters por embri-
dar la educacion de sus hijos, segn aquella previa declaracin haria suponer.
Y de vez en cuando -no faltaba ms- se inmiscuyen en el terreno escolar
(por eso decia que la confianza no era total), con una actitud de arrogancia
que no suele verse en paises anglosajones. Acaso no se ha profesionalizado
la escuela espaola lo suficiente?
A mi modo de ves, los padres espafioles deberan ocuparse mas de (la edu-
caciOn de) sus hijos y no confiarlos tanto a la escuela. Quiero decir tanto tiern-
po: la maana y la tarde diariamente es demasiado. Si el respeto y la confianza
en la institucicin docente han de ser plenos (lo que no incluye la aceptacion
de lo inaceptable), el influjo escolar ha de Iirnfarse, porque puede resultar con-
traproducente, reproductor de desigualdad social, si se aplica indiscrirninada-
mente. Y si el medio escolar er el mejor (Durkheim, 19251, no debe ser el cni-
co; es preferible educar en la diversidad de siruaciones (Wilhelm von Hum-
boldt, 1851). Grosso modo, parece que esta diversidad se echa de menos en
la formacin de los espaiioles. Asi pues, l a familia soIa no basta, la constric-
cin familiar excesiva es un error; pero trasladar, sin mds rii ms, a la escuela
el centro de gravedad de la educacion es quiz ms err6neo todvia.
Parque no se trata slo de familia y escuela. Sea cual fuere la proporci6n,
hay un tercer factor que, como decia Paul Narorp, no sabemos bien cmo Ila-
mar, a saber, la vida fuera de la casa y de la escuela, das Leben ausser dem
Hause und d ~ r Schule. Evidentemente, en orden y en proporcion variables,
el hombre es configurado por !a familia, la escuela y la saciedad; sta como
alvolo de aqullas. Natorp puntualiza que ahora sabernos (1899) que la casa
y la escuela educan como formas de la sociedad organizada 2 1 . Esta es la evi-
dencia que todos (Naltorp, Durkheirn, Dewey, G.H. Mead) empiezan a vislum-
brar en torno a 1900. Con toda precisin, Ortega nos va a decir en 1914 que
yo soy yo y mi circunsrancia.
Sin embargo, Pa situacin espaola es un poco curiosa en este sentido. Una
reciente encuesta del Centro de Investigaciones Sociologicas (febrero 1984) nos
ha confirmado una vez ms que tenernos poco enteres por la vida publica, e
incluso que ccEspafia se encuentra a la cota de Europa en cuanto a cualquier
I t N*TORP, Soztalpadogogfk, pi g. 195. F E R D ~ ~ ~ ~ D SE HOVIUI.H, Padcrborn, 1974.
clase de participacin asociat tva de sus habitantes. Este desinters nuestro por
la cosa pblica nos viene de antiguo y se ha destacado muchas veces 1 2 , El es-
paol corriente no acaba de entender que la va publica es de todos; eso de
lo publico todava le marea. La Constitucin garantiza la pu bIicidad de las nor-
mas (art. 9.3), pero no por eso iba a desaparecer de la noche a la manana [a
hispAnjca propensibn al nepotismo y al amiguismo. Puede afirmarse, por tan-
to, que los fueros de la sociedad no ertan an suficientemente atendidos y res-
petados en Espaa. Parece claro que los vnculos que unen al espaol con la
sociedad son dbiles (Ortega habl de particularismo en Espaa invertehra-
da); se halla, en cambio, mi s ligado al grupo primario familiar, con unas rela-
ciones personales que pretende imponer en el rnicrocosrnos escolar. Ahora bien,
la escuela debe reflejas y transmitir varores sociales, no los familiares. Esta es
la paradoja de la escuela espaola y la fuente de tantos equvocos y conflictos;
la pblica y la privada, cada una a su manera. La escuela se considera aqu
(por los padres y por todo el mundo) como dominio familiar, como grupo tarn-
bien primario ". Esto no debera continuar. Pero continuar si seguimos con
el abarcador y abracadabrante horario partido. Hay que volver a preguntar:
iC6rno podremos conseguir los espaoles participar en los asuntos publicas,
cbmo podremos vincularnos con la reclusin escolar? Corno interesarse en
la cosa pblica con jornadas que desvinculan, que apartan del ambiente desde
Ia infancia? cuando caeremos en la cuenta de que el establecimiento docente
er un medio es~lendido. isero del aue no debemos abusar"
reciente i t 3 pais pone claramente ae rnaniriesto que ((ES- A MODO DE
paa ha solido vivir por debajo de si misma)). En 1920 an haba doce millo- CONCLU-
nes de analfabetas, y en el curso 195 1/52 la mitad de los ninos espaoles no iba SION
a la escuela. Que aqulla fue una psima politica lo sabemos hoy todos. Tal
vez un poco tarde, ya sabemos que la inversin en educacin es la mas renta-
ble, tanto para el individuo como para la sociedad. Karl Mannheim lo expres6
con cierta belleza en uno de sus ltimos libros: ((La juventud as una parte im-
portante de las reservas latentes que se encuentran en toda sociedad. Depende
de la estructura social el que esas reservas se movilicen e integren en una fun-
cin y cul de ellas en todo caso 24.
Pero parece que Espafia, madrastra de sus hijos, no se preocupa demasia-
do de la educacin de stos. Ni la sociedad ni el Estado. La organizacin esco-
22 Lo obwrv6 muy finamente Salvador de Nadariaga. Hablando sobre 10 que CI llamaba el
y o h o espaliol. dice Que aqu <<las entidades sociales mejor servidas son aqullas que se hallan
unidas al individuo por los lalos mi s ntimos y personales: primero la familia; luego los amigos.
El Estado ocupa el ultimo lugarii. Cfr. Ingleses, franceses, espaitoles, pAg. 139. Uuc no~ Aires,
1969. La primera ed. de esta deliciosa obra, que Madariaga escribi en ingles, data de 1929.
?3 Ahora ye hay rtasociacioncs de padres de alumnosii: correcto; pero hasta hace poco haba
<(asociaciones de padre< de familia)): horrible.
2P MANNCFFIM~ Di a g n s ~~c ~ de nuestro tiempo, pg. 55. Mxico, 1944.
112 JULIO ALMEIDA
lar espafiola acusa la incuria de la sociedad, sea cuaI fuere el aspecto que abor-
demos. Concretamente, estimo que el horario escolar partido constituye un gra-
ve error de adrninistracion del capital humano. Trabajar dos horas y media
por la rnafiana (no cuento la media hora de recreo) c interrumpir la labor de
dos o tres horas, para cargarse despus la tarde es un gravsimo derroche de
posibilidades humanas que no debiera seguir; sta es la manera como los espa-
fiolitos se inician en el raro y dificil aprendizaje de perder el tiempo. Las tardes
deben ser liberadas en seguida, precisamente para que algunos maestros den
clase a algunos nios algunos tardes de la semana. La tarde seria para Ea ciu-
dad; ya deca Plutarco que la ciudades el rne~or instructor. He hablado princi-
palmente de los alumnos, pero la sesin doble es igualmente briital para los
maestros, cuyo reciclaje resulta muy dificil en las actuales circzinctancias. Y
sin reciclaje, i,qu profesional puede mantenerse dignamente hoy da, cuando
la obsolescencia acecha nada mas ~a l i r del centro de formacion?
Una breve reflexion histrica nos hace caer en la cuenta de que nos halla-
mos en un momento importante de la historia de Espaa. Lo han dicho ulti-
rnarnente voces autorizadas, y no es dificil estar de acuerdo. Despue~ de Ia tran-
sicin, Espaa se dispone e reengancharse en el tren europeo y a cancelar anta-
onas diferencias pseudocongnitas. Pues bien, aqu y ahora, cuando la em-
preqa es la rnovilizacfbn total de la sociedad ecpaola, en este tiempo de recon-
versiones industriales, nada me parece tan necesario como !a liberacin de la
sesin vespertina, nada entiendo tan evidente como la conveniencia de agru-
par las clases en jornada nica matutina (con dos descansos, claro est). La
doble sesion tradicional, acaso licita en otra poca, entorpece t an gravemente
cl desarrollo de la imaginacin y de los alumnos que mantenerla un ao mas
----tituve miiv ~robabl ement e un delito de lesa patria.
EN TORNO A LOS CODTGOS SOC~OLINGUIST
DE BASIL BERNSTETNo
Hita M. Rad! Phillip y
Ml gi i cl A. Santos Hego
cos Si
A
A - t-
c1r [a:
pags.
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imera vc.
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7. en 1952
e Relatic
I hasta el
:dfa o soc
de 1961 1
r 7
ctores de
:ampo si
Sociolinguistica es iin t ermi n ! por Cu- INTRODUC-
rrie en su artculo <<A Projecti inrhip of CION Y DES-
Speech to Social Status)), en el que escrlbe nueStro proposito es su~cr i r ... que ARROLLO
las fiinciones sociales y las significaciones de lor fa 1 hahla ofrecen un DE LA
campo prolifico para la investigacin ... Este ( : denomina aqu TEORIA
Sociolinpirtica>>. RERNS-
A partir de esta fecha se puede decir que sc iniaa el desarrollo sistematico TTANA
de la sociolingstica, aunque las bases de este rea de investigacin inter-
disciplinar hay qiie retrotraerlas muchos anos antes con Ios ertudios criicia-
les dc Saussure, RToomficld, Firth y otros. Pues bien, no cabe duda que
uno de los ilivestigadores que ms han contribuido a ese desarrollo ha sido Ba-
sil Bernstein, sobre t odo en lo qiie se refierc a las distintas formas del lenguaje
en los distintos estratos sociales, objeto y motivacicin del presente trabajo.
Basndose cn el estiidio de Schat7mann y Straiiv cfc 1955 sobre el com-
tarniento lingstico de las clases sociales media y baja, y en ohserva-
les propias, en 1958 Bernstcin dirtingiie por ve7 primera dos tipor de len-
je, el ~Publ i c Language)} y eI ((Forma4 Langriagei), diferenciaciin que si-
gue manteniendo con iguaI denorninacicn ao 1961, y qiie a partir de
1962 llamar cccdigo elaboradon (clase mi ialmente aventajada) y HCO-
digo restringido)) (clase baja}. En ese ano 3ernstein expone clararnen-
ir Tni diferencias que caracterizan a cada uno ac los lenguajes o c~di gos, que
finen sobre una base a la vez de criterio? linguirticos - e sintcti-
obre toda- y de criterios estadisticoc y sociolgicos.
si , por lo que se refiere al lenguaje publico ({ccdigo r 3) ) ) habla
; siguientes caracterislica~ (1961, p5g. 169) (Cfr. tambien si guan, 1979,
29-3 1):
1 . Empleo de frases cortas, gramaticaImente sencillas y muchas veces in-
114 RlTA M. RADL PHILLIP Y MIGUEL A. SANTOS RECO
completas, as como de una forma sinthcticarnente no muy elaborada (cons-
trucciones activas).
2. Reiterado emplea de conjunciones sencillas (so, then, because).
3. Escaso empleo de frases subordinadas.
4. Incapacidad para el empleo de nociones abstractas.
5. Escaso y rgido empleo de adjetivos y adverbios.
6. Escaso empleo de pronombres impersonales en frases condicionales.
7. El mismo hecho se interpreta muchas veces como causa y efecto al mis-
mo tiempo.
R. ArnpIio uso de expresiones para reforzar el sentido de la secuencia lin-
gstica anterior (circularidad simpattica).
9. Amplia utilizacin de expresiones idiomticas.
10. La cualificacin individual est irnplicita en la organizacin de la fra-
se. Se trata de un lenguaje de significados implcitos.
1
2
terad
En cuanto al lenguaje formal (w6digo elaborado) habla de estas otras:
' . Utilizaci~n correcta de las reglas gramaticales y sintcticas.
. Construccin de frases gramaticalmente complejas y, sobre todo, rei-
!o empleo de conjunciones y frases subordinadas.
. Amplio uso de preposiciones que indican una relacin Iogica y que se
refieren a una dimensin temporal y local.
4. Reiterado uqo de pronombres impersonales: r(it,
5. Utilizacin diferenciada de adjetivos y adverbios.
6. La cualificaci uaI se tr:
frase y las relaciones i .rafrases.
7. Los simbolos e ; tienen n
n individ
nter e int
xpresivor
insrnite n
las bien r
nediante
:I sentidc
l a estructura de la
I de reforzar lo di-
cho y no de aclarar 10~icaiiiriile el c o n t ~ - ; ~ -
8. Adecuada estructuracin de los ci
cacion y comprensin de las vivencias,
En 1962 Bernstein habla de cdigos en I lugar de
en orden
Formal
a una rnt :jor expli-
blIc Languagen, aunque sin realizar una mejor precisin respecto a las carac-
tersticas de ambos cdigos. Intenta mas bien en relacin con el concepto de
Informacin>) predecir el lxico y la sintaxis (1965, 1972). Asimismo distin-
gue entre ccLanguage Codesn (codigos del lenguaje) y trSpeech Codes)i (cdi-
gos del habla). Los ((Language uyen a p; n sistema
de reglas y los Speech Codes
rniinicativas actuales que sirven
Codesn :
vienen a
para la ti
., .
;e constit
ser una m
+ansmisi
1 , .
actividad
~n de info
~r t i r de u
en situar
lrmacionc
. = 3
:iones co-
:S y se ba-
san en el sistema de tas reglas linguisrlcas aei ((Language Coue)) aependiendo
a la vez de las relaciones sociales (1465). Este ~Language Coden es capaz de
crear un niimero infinito dc ((Speech Cedes)) (3967, pag. 126). Aqui es preciso
apuntar que lo que Bernstein denomina como ~restricted cede y elaborated
cede)) corresponde a la categoria de los ((Speech Codesn Dittmar, 1973;
Klein y Wunderlich, 1972).
Por otra parte, en 197 1 Bernstein establece una precisin importante en cuan-
to al Speech Coden pasando a llamarlo Cdigo Sociolingiisticon (Sociolin-
guistic Code) argumentando que este concepto esta referido a la estruciura-
cin social de significados y a sus realizaciones lingsticas contextualmente
distintas, aunque ambos aspectos se encuentran relacionados entre si (1971).
Para nuestro investigador los c~di gos sociolinguisticos son estrategias de pla-
nificacin lingistica que se realizan corno Formas del habla y que ce transmi-
ten a travts de la estructura social a[ nivel de la aplicacin linguistica relativa-
mente sistemtica e independiente de cada situacin.
Los cbdigos sociolinguisticos se pueden considerar como una abstraccin
de condiciones sociales linguisticas y psicolgicas ya que Bernslein concibe las
relaciones sociales como agentes determinantes del sistema psicologico, que ade-
ms dan lugar a los elinguistic cedes)) considerados en el plano personal. Esas
relaciones sociales, dicho sea con mayor nfasis, son tambin los agentes de-
terminantes del lenguaje que vienen a justificar la significativa correlacin exis-
tente entre la forma del habla y la clase social. Como es sabido, Bernrtein dife-
rencia entre [a clase baja y la clase media clasifichndolas de la siguiente forma:
por clase media alude, en general, a aquellas familias en las que el padre o
la madre posee estudios de tipo medio o superior, mientras que la chse baja
o trabajadora (working cIass) se compone de todo el grupo de trabajadores
no cualificados profesionalmente. Dicha distincin no se refiere a ningun con-
cepto sociologico determinado, siendo, por el contrario, relativamente global
y, adems, atribuye formas tipicas de comportamiento, normas, vaIores y cua-
lidades cognitivas a ambas clases, partiendo siempre de la hiptesis de que, aun
habiendo diferencias lingsticas y caracteristicas diferenciadas en cuanto al
lenguaje de Ia clase media -ms esplcito, correcto y lgico-, no existen dife-
rencia~ intelectuales interclases.
Asimismo, es preciso decir que Beznsteln hace coincidir el concepto de den-
guaje restringido>> con l a clase baja y el concepto de alenguaje elaborado)) con
la clase media, dndose, segun sus palabras, una relacin de inclusin puesto
que los smbolos comunicativos del lenguaje elaborado incluyen los del len-
guaje restringido, lo cual significa que las personas con dominio del elabora-
ted code pueden expresarse igualmente con pautas lingisticas pertenecientes
en sensu estricto al arestricted cede pero, naturalmente, las personas que em-
plean ste no estn en disposiciiin de utilizar aqul.
n el transcurso de sus investigaciones Bernstein fue ampliando notoeia-
e su concepto de las cIases sociales. As, ya en sus trabajos empiricos de
y 1962 utilizando una muestra de cinco grupos de jdvenes (tres pertene-
cientes a la clase baja y dos a la clase media), aunque subsume las caractersti-
cas Iingisticas a los dos cddigos citados, intenta precisar mejor Eas diferencias
mediante la probabilidad de prediccibn referente a la sintaxis y al lxico. Es
decir, postula que l a estructura de la cornunicaciDn, las reglas sintcticas y las
unidades lexicales de los sujetos con erestricted coden se pueden predecir sin
dificultad pos tratarse, precisamente, de formas lexicales comunicativas ritua-
lizadas y estereotipadas (1 965, 1972), lo cual no ocurre generalmente cuando
se trata del elaboratedi coden. Ante la importancia que tiene este aspecto de
116 RI TA \ f . RADL PHlLLIP Y MIGUEL A. SANTOS REGO
lapredecibilidad, debemos poner de retieve que Bernstein ni define con exacti-
tud ni establece ninguna relacin aparente respecto a las caracteristicas lingis-
ticas concretas, circunstancia que resaltan investigadores de la talla de Ditt-
mar y otros, calificando asi a este procedimiento de poseer un escaso rigor
cientfico.
Posteriormente, Bernstein introduce una nueva especificacien al referirse
al ((tangunge Universal)) versus ulanguage Particular, a saber, en una mis-
ma situacin hay personas vinculadas a una estructura social determinada cu-
ya forma de hablar da por supuesta una comprensi ~n por parte de sus interIa-
cutores, con toda clase de informaciones implicitas en funcin del propio con-
texto (clase baja), mientras otras personas se caracterizan por usar un lenguaje
mucho ms explcito y universal en cuanto al contexto (clase media), iodo lo
cual, dicho con estar palabras, nos dice claramente que el lenguaje particu-
lar est ligado a la primera de las situaciones y clase social mencionadas y
e! ( ( l en~uaj e universal a la segunda.
Por Ultimo, aunque la clase socia1 es el indicador que sigue empleando en
todos sus trabajor, rlerde 1970 aproximadamente parte de que los cdigos lin-
gisticos tienen su rknesis en el sistema familiar de los roles. Esto mirrno se
puede leer en el famoso Informe Bullock con las siguientes palabras (Bu-
Ilock, 1978, pg. 45): <(En el hogar.. . culturaImente en desventaia, el lengua-
je del nio est limitado por determinadas normas de relacin: el nio'tendr
menos oportunidades de discutir las razones y probables resultados de cicstar
decisiones. CP faltaran oportiinidades para explorar verbalmente las intcncio-
nes, posibilidades, alternativas, consecuencias. Por el contrario, lo nios ms
favorecidos distrutaran precisamente de esta experiencia. La parte que dentro
de su familia desempefia eI individuo en el intercambio previo a la toma de
decisiones y juicios depended menos de su status que de sus propias cualida-
des personales. Se le animar a hablar a fondo de las caws y se le darn expli-
caciones y justificaciones a las que 61 puede ofrecer alternativas. El premio y
el resultado e$ que necesitar desarrollar usas lingiiisticos ms variados y ms
derarrollados.
En l a lnea anterior, segn Bernstein se pueden diferenciar dos tipos de es-
tructura familiar: en primer lugar, aquel que esta.orieptado hacia e! r;tatus (fa-
milias posicionales), tipo en el que se encuentran pocas a~ternativas comunica-
tivas (sistema de roles cerrado), y en segundo Iugar, un tipo orientado hacia
la persona en el que existen diversas alternativas comunicativas (sistema de ro-
les abierto) (1972). Este concepto estructural de la familia como sistema de ra-
les tiene una crucial importancia reqpecto a la dicotoma cdigo restringido-
cdigo elaborado)>, puesto que la forma en que los significados lingsticos
se refieren a personas u objetos depende esencialmente del grado de apertura
o clausura en este mismo sistema familiar. As, un sistema familiar abierto,
desprovisto de roles y de toma dc decisiones rgidas, favorece una mayor tole-
rancia a la ambiguedad y una mayor distancia de ro! (role distante), aspectos
que, s e g h expresa Bernstein, se correlacionan con la existencia de un cdigo
EDUCACION Y SOClEDAD 117
elaborado. Pues bien, aunque es en la clase media donde se encuentra un ma-
yor ndice de apertura en e1 sistema familiar, logfcarnente tambin se puede
encontrar en la clase baja con !a consiguiente posibilidad, por tanto, de poder
desarrollas un tipo de lenguaje ms elaborado.
En sus Stimos trabajos Bernstein ha realizado un notabIe esfuerzo en pos
de una mayor sistematizacin de su teora acerca de los cdigos. As, en 198 1
presenta un modelo estructual que versa sobre 10s codigos, modalidades y el
proceso de la reproduccin cultural. En este modelo se concibe a la familia
corno un sistema en el que se transfieren Ios cdigos <ceIaborado>> y {~restringi-
do (Bernstein sustituye cada vez ms la denominacin de Eos cdigos por la
de adistribution of orientationsn) a partir de la divisin social del trabajo y
el modo de produccin creados y legitimados en Ia propia sociedad de clases
(pag. 348). La cuestin central reside en cmo se transforma la divisin del po-
der y los prin~ipios de control, a nivel del sujeto, en distintos principios de
organizacibn, relacionados individualmente, de tal forma que ambos 'posicio-
nan' al sujeto y generan la posibiIidad de cambio en tal "osicionarniento\ii
Ipasitioning) ! En trminorde Bcrn~tein, la reqpuesta que se deriva de esta te-
sis es que !as relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y lecitiman
distintas formas de comunicacin, que transmiten cdigos ({dominantes)> ({cela-
borado))) y d dominad os (<<restringido>>) y que los sujetos estn diferencial-
mente posicionados por esos cdigos en el procero de su adqusicibn.
Partiendo de la diferenciacin entre a) poder lF h) control, el poder hace
alusin al principio de relaciones entre calegosias (establece interrelacones) de
la misma forma que el control se refiere al principio d~ la realiz~cin de esas
relaciones (establece inrrarretaciones). Bajo esta perrpectiva 10s cdigos signifi-
can las transformaciones en gramaticas (principios) semiticas especficas de
la a) relacibn y b) realizacion de categoras, con la cual Las relaciones entre
categoras representan el principio dominanfe (paradigma), al tiempo que las
realizaciones reprerentan a la sintagmatica.
Los cdigos de clase (cFaw codes) y sus modalidades son gramticas serni-
ticas especficas, que regulan la adquisicin, reproduccidn y legitimacin de
normas fundamentales respecto a la inclusin, exclusi6n y apropiacidn, me-
diante las cuaIes y a travs de las cuales los sujetos son seiectivamente creados,
adjudicandoseles una posicin y una contraposici0n (positioned and opposi-
tioned). A continuacion se pone de manifiesto que aunque estas normas ten-
gan su origen en la division social del trabajo y en sus relaciones sociales den-
t ro del proceso de produccin, las condiciones dc su reproduccin cultural no
se localizan necerariarnente en esa division y en tales relaciones. En este senti-
do Bernsaein conceptualiza con mayar rigor a la clase como un regulador de
I
cfica
gener
El termino c<Positioniogii se usa aqu para referirse al cstablecimiente de una relacin eape-
hacia otros sujetos. y para crear tam,bin relaciones especficas dentro de 105 siljetos. En
al, partiendo de este puntc de vista. lor cdigos ron inrtrurnentos de ccposqcionamientoii cul-
turalrneote determinadoc.
118 RITA M. RADL PHI t Ll P Y MIGUEL A. SANTOS RECO
la posicin que ocupa el sujeto respecto a la forma ({dominanten y ctdomina-
dan de comunicacin, asi como respecto a la relacin entre ambos tipos de
~omunicacion.
Es importante advertir aqu que, en este trabajo de 1981, Bernstein pone
especial nfasis en descomponer los c~di gos generales en unidades analticas
qrie representan cddi ~os especflicos, lo cual se ejemptifica con la existencia en
cl mundo actual de muchos mbitos diferentes con relaciones desiguales entre
grupos sociares, etnicos, religiones, regiones, etc., que tiene su propio contexto
de reproduccin y consiguientemente formas lingsticac caracteristicas a las
que llama en ese trabaja ({voice message,,, queriendo referirse con este trmi-
no al contenido especifico del significado del !enguaje2.
REVISIONES
11 E
ALGUNAS
1 WVESTIGA-
CIONES
RELACIO-
NADAS CON
LAS HIPO-
TESIS DE
RERNSTEIN
Los estudios y consiguientes resultados de Bernstein so 5digos lin-
gstico~ tuvieron una amplia resonancia en el campo de la3 ~i ci i ci as sociales,
contribuyendo sobre todo a una mayor cristalizacin tehrico-prActica en la to-
dava joven rama de investigacibn sociolinguirtica. De este modo, y a partir de
los primeros aos sesenta, este enorme eco bernsteiniano se va a ir traduciendo
paulatinamente en una continua serie de importantes trabajos relacionados en
mayor o menor medida con sus presupuestos e hiptesis fundamentales. Sin
embargo, es preciso resaltar que, aun a pesar de que las correlaciones entre las
clases y tos distintos c~di gos lingsticos puedan parecer te~ricamente lgicas,
en el terreno emprico esas correlaciones no se han demostrado de una forma
completamente significativa, junto al hecho evidente de las obvias y conside-
rables diferencias que se detectan en el interior de una misma clase.
En 1963 Loban publica su estudio langitudional sobre el comportamiento
verbal en base a una muestra de 338 nifios blancos y negros de California a
los que entrevistb y pas tests estandarizados anualmente desde su primer ano
en el jardin de infancia hasta la finalizacin de su sexto curso en la enseanza
bsica. Loban reunin toda una serie de datos sobre a) toda la muestra, b)
un grupo de cuarenta nios con capacidad verbal excepcional, y C) un grupo
de veinticuatro nios con capacidad verbal escasa. Este investigador rnanifes-
taba que los grupos b) y C) se correlacionaban respectivamente con la clase me-
dia y baja pero sin determinar individuatmente esa correlacin. Investig el
Iexico y mAs que nada la construccibn de frases a base de una cuantificaci6n
de cinco tipos de frases: 1) frase simple (Mary eats), 2) frase simple con com-
piemento directo (Mary eats strawberries), 3 ) frase con sujeto, cbpuIa y com-
plemento (Blue strawberries without stems are unusual), 4) frase con here is
y ccthere are)) ms complemento (there are four horses in the street) y 5) frase
"sta ciasificacibn de Bernstein referida a cd!gos especi;sicos se corhe~ponde en otro contex-
to con el fenhrneno de las si~bculturas que cuentan con reglas, normas, definiciones de situaciones
y de roles y, por consiguiente, tambin con connotaci one~ semanticas y estnicturas in~eractivas
especiales, lo cual, bajo determinadas circunstancias, puede dar lugar a lo que llamarnos subcul-
turas de delincuencia (Becker. 1973; Cohen, 1955: Goffrnan, 1967, 1968. Schur, 1971).
EDUCACION Y SOClEDAD
incompleta. Los resultados mostraron que solo en el tipo 53 haba diferencias
significativas entre las clases, mientras que en el tipo 3) iinicamente se dctecta-
ba una diferencia mnima, pero Loban destaca que los mejores resiiltadoc se
dieron en e! grupo b) en el cual los sujetos construyeron consistentemente mi s
frases subordinadas.
En 1965 Hess y Shiprnan realizaron una investigacin basada en obser-
vaciones llevada5 n cabo en una situacin de laboratorio y que tenIa como ob-
jeto el estudio de modelos de comunicaci6n en 163 madres de ra7a negra y de
dictintas clases sociales con sus hijos de cuatro aos de edad (corno indicador
de clase figuraba la profesibn del padre). Las madres de clase media-alta evi-
denciaron un dominio mayor en cuanto a produccibn linguistica, caIidad lin-
gliistica (longitud de frases, cantidad de verbor elaborados, adjetivos y advcr-
bios) y empleo de un estilo comunicativo que se caracterizaba por la orienta-
cin hacia la persona, evitando lo mi s posible formas imperativas, as corno
por la presencia de un nivel dc abctraccin referente a la percepcin y clasifi-
cacin de objetos. En sntesis y como se dice en el Informe Rullock al referirse
concretamente a este trabajo, las madres de clase media-alta contribuan mu-
cho mi s consistentemente a la adqui~icibn por parte de su5 hijos de las capaci-
dades esenciales que se relacionan con l a solucin de problemas. Lo importan-
te en 10que aqu nos interesa es que lor resultador mostraron las enormes dife-
rencias entre los grupos sociaIes por el repertorio de fines para los que las rna-
dres empleaban el lenguaje.
Gran importancia han tenido las investigaciones procedentes de la llamada
Escuela Sociolingstica Americana, en la que destacan las implicaciones criti-
cas de los estudios de Labov que, a nuestro juicio, no han sido suficientc-
mente consideradas por el propio Rernstein. La investigacin de Labov de 1966
se considera como e! primer anlisii emprico riguroso acerca del cornporta-
miento Tingiiistico, introduciendo nuevos metodos y nuevas posibilidades ex-
plicativas en cuanto a las variaciones lingisticas. Las caractersticas ms de$-
tacables e innovadoras en su estudio son: l a eleccibn de los sujetos segn care-
goras sociales especificas, la distincin entre estilos linguisticos contcxtualef;,
y la correlacin de variables lingisticas con parmetros extraverbales. Su mues-
tra constaba de 155 sujetos provcniente~ del Lower East Side de [a ciudad
de Nueva York en los que se incIuian varios grupos tnicos Cjudios, italianos,
negros.. .) pertenecientes a estratos sociales diferentes segun tres criterios: in-
gresos, nivel de estudios y ocupacidn laboral, configurando as cuatro sub-ciases:
media-alta, media-baja, baja-alta y baja-baja. A 122 sujetos de la muestra se
les entrevistii acerca de los siguientes puntos: 1) si t uaci ~n social, 2) lxico, 3)
costumbres sociales, 4) sintaxis y semantica, 5 ) pronunciacin, 6) normas lin-
guistica~, 7) test de reaccin lingstica y 8) evaliiacin lingstica comparati-
va, mientras que a los 33 sujetos restantes se les hizo una entrevista corta debi-
do a dificultades tcnicas. Este estudio ha demostrado la existencia de una co-
rrelacin mas o menos significativa entre las variables lingisticas y los par-
metros sociales. Tambien, como expresa el mismo Labov, a travs de estos dia-
120
RlTA M. RADL PHILLIP Y MIGUEL A. SANTOS IlLCiO
grarnas de correlacin se pueden explicas comportamientos lingiiisricos y de-
terminadas tendencias de desarrollo en cuanto a la estructura lingstica. De
todos modos, y en pocas palabras, este estudio ha mostrado unos datos muy
diferenciados en torno a la correlaci8n entre estilos linguisticos y parmetros
cxtralinguisticos.
Por otra parte, el trabajo de Labov, Coh-n, Robins y Lcwis de 1968
sobre el uso del (<non-standard englishn en jvenes negros y algunoi puertorrl-
quenos de 10 a 12 anos en ghetto5 neoyorquinos ha sido de los ms extensos
en lo tocante a la variacin inherente y sistemtica de una comunidad lingis-
rica. Su objetivo esencial se refera al anlisis de! <(standard english)} y del ((non-
standard english,} as como la determinacin de la forma en que los negros uti-
lizan este non-standard english)}. Se pretendia mostrar el conflicto estructu-
ral y funcional entre ambos, no solo desde el punto de vista gramatical, aun
siendcel estudio estrictamente linguistico, sino tambien desde una perspectiva
socio-politica, tomando en consideraci6n la propia desintegracin del: negro
que se manifiesta en forma simblica a travs de su particular e incorrecta>>
utilizacin de la lengua inglesa (non-standard englishn). Tambin en este ca-
so los resultados fueron especialmente amplios, circunstancia que, obviamen-
te, impide su exposicibn minuciosa aqui. No obstante, junto a resultados en
e! mbito estrictamente Iinguistico, esta investigacibn resalta la correlaci~n sig-
nificativa entre normas y valores de la clase media y baja con la forma linguis-
tica respectiva de sus miembros. Amparndose precisamente en las concIusio-
nes de este trabajo, Labov formula unos consejos relativos a una mayor inte-
gracion escolar de los jvenes negros (en 10 que coincida plenamente con las
conclusiones extraidas del celebre y controvertido Informe Coleman dado a
conocer en lo$ Estados Unidos en 19661, basados en el conocimiento y acepta-
cin de los componentes culturales que impregnan el non-standard english),
(Labov, et. al., ,1968, pagr.: 346-349) y, al mismo tiempo, esgrime uno de los
primeros plan[camientos crticos respecto a la hiptesis del lenguaje defici~a-
rio en la clase baja, que algunos investigadores haban atribuido sin demasia-
do acierto a los estudios de Bernstein (Labov, 1970).
En esta cualitativa y costa revisin que estamos haciendo nos parece i m-
portante hacer mencin del trabajo de Deutsch de 1967 sobre la relacin
entre clase social y capacidades intelectuales. Este investigador y ~u equipo de
colaboradores estudiaron un total de 292 nios norteamericanos negros y blan-
cos de edades comprendidas entre los seis y los once aos mediante cien varia-
bles referidas a aspectos como la procedencia familiar, la funcin lingistica,
comportamiento conceprual, resultados en tests de inteligencia, sistemas de iden-
tidad, subcomponentes del lenguajc, etc., intentando correlacionar dichas va-
riables con la inteligencia, la capacidad mental y lingstica asi como con la
raza y ta clase social. En slntesis, Deutsch, basandose en este caso expresamente
en Bernsteiri, va a postular que 30s nios de la clase baja son acumulativa-
mente deficientes. El concepto dc <(Dficit Acumulativo>i significa, segiin
Deutsch, que las deficientes capacidades intelectuaIes del nifio estn ya irre-
EDUC
-
versiblemente disminuidas en la temprana fase de soctatizaci0n y dicho deficit
se agranda con la socializacin secundaria que tiene lugar en cI jardn de in-
fancia y en la escuela (de ah la denominacin de <tDCficit Acurnulativo). Sin
embargo, los resultados prerentados pusieron de manifiesto, contrariamente
a lo hipotetizado por Deiltsch, que sOlo en la mitad de Zas variables hubo una
cierta correlacin aunque bastante baja (que iba desde r = 0,20 a r = 0,401
enfre clase social y capacidades intelectuaIes (Dittmar, 1973, pgs.: 50-5 1) .
Dentro de la misma hiptesis deficirariu vamos a referirno? a la investiga-
cion de Oevermann publicada en 1970 y que representa el primcr trabajo
terico-emprico de envergadura en Alemania respecto al comportamiento lin-
guirtco de las diferentes clases, persiguiendo dos objetivos esenciales: en pri-
mer lugar, contribuir en la medida de lo posible a una teora general de la so-
cializaci6n y a una comprensibn m65 amplia de los procesos sociales en las cla-
ses; y en segundo lugar, crear una base especifica de cara a una verdadera re-
forma educativa enraizada en el principio de la igualdad de oportunidades. En
su estudio elige cuatro clases del sexto grado en la ciudad de Frankfurt con
un total de 124 nios pertenecientes a la clase media y clase baja, con los cua-
les pretende verificar sus dos hiptesis generales: 1) entre los nios de la clase
media y los de la clase baja existen claras diferencias en el comportamiento
linguistica, de forma semejante a lo que ocurre con los cdigos restringido y
elaborado ', y 2) estas diferencias entre la clase media y la clase baja re dan
independientemente de !as capacidades intelectuales medidas.
Ademas Ocvermann, partiendo nuevamente de Hern~tcin, se centra en cin-
co elementos definitorio5 que, en pocas palabras, son Ios siguiente?: J) la com-
plejidad de la construccin gramatical y sintctica referida expresamente a la
mayor predecibilidaddel <<restricted coden, 2) comprensin diferenciada de las
relaciones e~tructurales en el mundo objetivo versu$ relacin concreta y aisla-
da, as como simple constatacin de hechos, 3) empleo individual del lenguaje
a travs de la explicizacin de los significados de los elementos descriptivos e
intespretacibn de estados internos, 4) empleo individual del lenguaje a trav&
de la expre~in de intenciones subjetivas, y 5) nivel de ahstraccion (Oevcrrnann,
1970, pg. 101).
En definitiva, los resultados purieron al descubierto nicamente diferen-
cias muy significativas en Ios elementos definitorios 1 y 4, 10 cual no obsta pa-
ra que Oevermann haya manifestado que Ias caracterizaciones de los cdigos
bernstenianos demuestran una manifiesta utilidad en su de~cripcion de lar dife-
s formas Iingisticas presentes en !as claqes sociales.
or ltimo, un estudio que no nos resistimos a mencionz
rente
P ir por la i
J Aunque es evidente que Oevermann se bas6 en los trabajos de Bernitein, no debemos olvi-
dar una diferencia metodolgicamente esencial entre ambos: mientra% Bernstein se vali del anli-
sic dc discusiones en grupo. Ocvcrrnann hizo lo propio con redacciones de los sujeios a Fin de
poder controlar individualmenfe las correlacionec, prcocuprindose rambit'n de realizar un ani l i ~i s
irrrmal del lenguaje.
122 RITA M. RADL PHILI.IP Y MIGUEL A. SANTOS REGO
cia de sus resuItados es el de BaIdwin y Baldwin de 1973, realizado co-
mo el anterior en condiciones estrictamente experimentales. En este trabajo,
que no describimos por falta de espacio, se descubri la presencia de una sin-
taxis ms rica y compleja en las clase media; no obstante, es preciso poner de
relieve una de las conclusiones mar sugerentes en este tipo de investigaciones,
a saber, el alto grado de similitud que se observd en los estilos de comunica-
cin a travbs de las clases media y baja.
ared codt
. .
:r> han dz
. . .
DISCUSION Los conce crestrictet , ido lugar,
CRITICA como hemos aicno antes, a una enorme cantidad de investigacion y a una no
menor importante polmica sobre la pertinencia de la {thipbtesis deficitaria)).
Dentro de esta linea comenzaron a aparecer en la titeratura especializada
iones evic
973; Kle
lenciadas
in y WI
todo un continuurn de trabajos crticos respecto a las primeras invesrigaciones
de Rernstein y a los primeros ewudios empricos que postulaban ea compraba-
ci6n de sus hiptesis, dirigindose primordialmente a poner de relieve la insu-
ficiencia metodolgica dc los mismos: por ejemplo, autores como Loban,
beutsch y Oevesrnann ya citados siguen manteniendo la validez de sus
resultados a pesar de las susodichas bajas correlaci entre for-
mas lingusticas y clases sociales (Dittrnar, 1 ~nderlich,
1972).
Una de las primeras y mas destacadas criticas acerca de la diferenciacin
~restricted codeo-c~elaborated cede)) y de l a hipotesis deficitaria implcita en
ellos, ha sido Ea de Labov (1970) para quien <<suponer una superioridad en
el lenguaje elaborado es pensar en trminos de valores de la clase media ... La-
bov sugiere que el Penguaje de la "clase baja" no tiene por que ser menor efec-
tivo, que tiene su propia e igual validez y que no debera pensarse en estos ni-
fior como portadores de una deficiencia que haya que remediar)) (BulIok, 1978,
pg. 46).
Al margen de las criticas insertas en el Informe BulIock no creemos equi-
vocarnos al afirmar que los trabajos de Rernstein han tenido su peso en dicho
Informe, incidiendo operativamente hacia una intesvencion planificada en el
desarrollo del lenguaje del nio, resaltando el papel preponderante de la es-
cuela y del profesor en tal proceso. Asi, se proponen programas de entrena-
miento linguistico tomando como base referencia! algunos proyectos de resul-
tados positivos, como han sido el de Cahagan y Cahagan y el proyecto Swan-
sea (pgs. 84-86).
Adems es preciso resaItar, por l a enorme trascendencia social que el tema
ha tenido, que la investigaciiin sobre el comportamiento linguistico correlacio-
nado con las clases, anida a las derivaciones de Bernstein, ha servido de fun-
damento para impulsar la denominada Educacin Compensatosia, abarcando
mucho mas que los aspectos meramente lingsticor, y cuyo impacto se deja
sentir con mas vigor en paises como Alemania Occidental, Estados Unidos e
Inglaterra ya entrados los anos sesenta. Estos programas de educacin com-
EDUC
-
'ACION Y SOCIEDAD 123
pensatoria estaban dirigidos en erpecial a los nios socialmente menos favore-
cidos, con eI objetivo lgico de conseguir una mayor igualdad de oportunida-
des. Sin embargo, por paradjico que pueda parecer a primera vista, no han
sido pocas las criticas lanzadas directamente contra tal educacin cornpensa-
toria por parte de pedagogos criticos y marxistas, incIuyendo al mismsirno
Bernstein, el cual destaca repetidamente que su distincin de los cdigos no
implica ninguna distinci6n normativa respecto a que la forma lingistica ms
(<correcta>) sea el cdigo elaborado, y apostilla a continuacion que ((Ea educa-
cin no puede ser compensada por la sociedad o, lo que es ms, la sociedad
deber5 cumplir con su deber de asegurar una educacibn adecuada, lo cual su-
pone que de ningtin modo se pueda hablas de educacin cornpensatoria ( 1 970).
Por lo que respecta a estos mal llamados programas de educacin compen-
satoria en Estados Unidos, y dicho de una forma simple, su relativo fracaso
se debi a que partan implr'citamente de l a inferioridad del lenguaje en las cla-
ses menos favorecidas, por lo cual las estrategias educativas estaban encami-
nadas a que los nios de clase baja adquiriesen las pautas linguisticas propias
de la clase media. De esa forma pronto se manifestaron los negativos efectos
secundarios a nivel de curricuEurn oculto en el sentido de una mascada des-
valorizacion y alejamiento de sus mbitos de referencia e identidad culturales
por parte de: los nios de clase baja (este problema adquiria y adquiere unas
dimensiones ms graver en Norteamrica debido a la gran hererogeneidad de
grupos ctnicos a los que se dirigan dichos programas).
En relaci6n con lo anterior coincidimof con Siguan (1979, pgs. 65-72) cuan-
do afirma que lor cdigos lingusticos no suponen modos distintos de ver la
reatidad. Lo que ocurre er que en general la clase trabajadora tiene una consi-
deracin prioritariamente instrumental del lenguaje, pos lo que la comunica-
cin de los nifios en esta clase alcanza niveles de eficacia similares a la cornuni-
caci6n de los nios de la clase media. Por eso mismo, l a institucion escolar
corno tal debe prescindir de toda clase de fetichisrnos>) y aceptar las formas
linguisticas propias de la clase desfavorecida, impiiIsando en su szno el pleno
desarrollo de su identidad cultural como plataforma para la construccin dc
La fii
y sin
un lenguaje mas formal y racional desde una penpectiva sintctica y semanti-
-- l,~disciplinar el lenguaje -apunta Siguan-, cometerlo a reglas semanticas
tcticas no es un capricho de una klite cultura!, sino una exigencia del co-
niento racional, sea cual sea la clase social que lo adquiera).
:n sintesis y concretando mas 10 ya apuntado, se puede decir que el pro-
blema esencial de los programas compensatorios reside en si realmente se pue-
de considerar el lenguaje de las clases menos favorecidas como un lenguaje de-
ficitario en comparacion con la forma lingiiistica de la clase media, puesto que
se puede dar como cierto el que todos c ~t os nroeramas narten de las normas
de la e las mis- . clase m<
-
- . .
:dia, sin r
. . .
r la prete ayer adet
Linea ae pensamiento Dasacia tunaamentalmente en ra Escuela ae rrankrurr
124
RITA M. RADL PHELLIP Y MIGUEL A. SANTOS REGD
mas. Investigadores de la Escuela Crtica -1ben y Moilenhauer entre otros-
destacan sobre todo ciertas capacidades del nitio inmerso en un ambien-
te cultural mas depauperado, como por ejemplo: una gran autonoma, una
mayor habilidad motora, una percepcin rpida de formas y una inteligencia
prctica relevante. Esto significa que los nios de la wosking class poseen unas
capacidades especiales en cl ambito social, convivencia y solidaridad.
Por su parte, la critica marxista se ocupa esencialmente de Ia propia etiolo-
ga de la deprivacin, la cual no descansa precisamente en las capacidades in-
dividuaIes de las personas sino en el piano socioecon~mico, con lo que, argu-
mentan, dichos programas podran racionalizar ficilrnente las verdaderas causas
del problema, al centrarse casi exclucivamente en soIuciones pedargicas indi-
vidualizadas y sectoriales, pero no en soluciones socio-polt icas globalec.
En lo oue se refiere al contexto espafiol y en lo que toca al anlisis del len-
guaje, es preciso reconocer con toda sinceridad una caracteristica negativa que
nos diferencia meridianamente de lo acontecido en el mbito anglosajon, a sa-
ber, la carencia absoluta de estudios rnacrosociales sobre el Ienguaje propulsa-
dos por las agencias educativas centrales, sienda por el contrario ms prolfica
la reaiizacion de trabajos inmersos en los problemas propios de cada una de
las comunidades Iinguisticas mas diferenciadas. A pesar de estas circunslan-
cias, creemor que tambin es posible identificar en Espaiia diferentes c~di gos
lingbticos acordes con la c!asificacion de Bernstein, pero considerando en to-
da su amplitud y complejidad que cn nuestro casa el tema se magnifica por
la presencia de todo tipo de variables derivadas del fenmeno del bilinguisrno,
cuyo anlisis y conexiones con el presente tema no forma parte del objeto de
este trabajo.
Ente trab;
orma esc
:ame os
'eora Sot
. .
A MODO DE E zosamente limitado, hemos intentado
RESUMEN Y presi :iolinguistica de Rernstein refiriendo-
CONCLU- nos, iras los aspectos introductorios de rigor, a una de las derivaciones mi s
SION practicas de la misma como ha sido, sobre todo, la planificacin y puesta en
marcha de programas linguirticos ~ompensatorios, tanto en el mbito social
como en el estrictamente pedagogico, hacia una mayor igualdad de derechos.
Y er precisamente aqu donde se han reflejado muchas veces deficientes inter-
pretaciones de sus trabajos, en la lnea de una plasmacion en el terreno educa-
tivo de las normas correspondientes a Ea clase media, insinuando un c(e1abora-
ted ceden estrechamente vinculado a niveles culturalmente mas elevados sin
tomar seriamente en consideracibn el planteamiento del propio Bernstein cuyo
objetivo basico, segun sus palabras, consista simplemente en clasificar dos ti-
pos de lenguaje socialmente diferentes.
Como muchos investigadores han resaltado ante las primeras forrnulacio-
nes de este investigador, con lo que globalmente nos mostramos de acuerdo,
las hiptesis de Bernstein son suficientemente criticables pues simplifican en
exceso las complejas formas lingriisricas (su modelo significaria mi s bien una
ICACION Y SOCIEDAD
construccin ideal tpica), con lo cual se corre el 1 reducir la misma
realidad social a una dicotoma que hace muy espii verdadera dimen-
sin analtica de las relaciones sociales y de las re entre las distintas
formas lingisticas y los diferentes matices presentes de cada tipo linguisiico
(como destacan abiertamente M. Harting y U. Kur z en su libro Sprorhe
als sozi al ~ Konrroll~, Frankfurt-Main, 19711, No obstante, como se ha visto,
en su aportacin de 1981, Bernstein ha sistematizado de forma mas precisa su
planteamiento inicial sobre los cdigos, aludiendo a la existencia de cdigos
especficos. Lo importante en definitiva es que Ios estudios de Bernstein y 10s
de otros autores referidos a ellos dernucstrnn quc socialmente exirten diferen-
cias lingisticas. En esta perspectiva y considerando las investigaciones de
Vygotski p otros, rcspecta a la relacin entre pensamiento y lenguaje en
los que se evidencia una clara correlacin entre el grado dc direrenciacin del
pensamiento y del lenguaje (criticado por Ias teorias episternologicas y evoluti-
vas de Piaget, aun teniendo un inrerC.5 epistemologico parcialmente diferen-
te) as como e! aspecto seciar de la igualdad de oportunidades, hay qiie desta-
car sobremanera la importancia de quc ioi nios lleguen a un tipo de lenguaje
diferenciado pero, claro esti, evitando sictemtica y cuidadosamente una adap-
tacin irreflexiva de las normas de l a clase media, sino que, por el contrario,
y respetando en profundidad l a identidad cultural-personal, hay que partir de
las formas lingisticas propias, comprendiendo la validez de lar mismas para
un entorno especial y con el fin de conseguir unas formas linguisticas seminti-
ca Y I
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1~11 FriFnnr
lodes in Chi
ZACION Y SOCIEDAD
ARCHIVO
El trabajo de Basil Bernstein sobre codigos lingisticos, socializaci6n y edu-
cacin, profusamente citado pero poco conocido y menos entendido en nues-
tro pas, representa uno de los intentos mas serios y sistemticos de compren-
der los mecanismos precisos de la influencia del origen social sobre 105 resulta-
dos educativos y los efectos diferenciales de dirtintas formas de enscfianza.
Un sector considerable de la sociologa de la educacin lo ha considerado
por mucho tiempo, y asi contina haciendolo, como uno de los enfoques mas
interesantes y prometedores dentro de[ campo c<rnarxista o <<radical>> (as, por
ejempIo, J. R. Karabel y A. H.<HaIsey, en la introdiiccion a su excelente com-
pilacin Power and i deoi o~y in educution). Otro sector, sin embargo, y aun
sin restar valor a su trabajo, lo considera simplemente con una variante elabo-
rada de la teora del dficit)).
En esta secci6n de Archivo incluimos uno de los trabajos mas representati-
VOS de Bernstein, en su primera etapa de anlisis del lenguaje: rcClase social, len-
guaje y socializacin)>. El segundo trabajo, <<La lgica del ingls no standard,
de W, Labov, es probablemente la critica ms penetrante que se ha hecho a
las tesis de Bernstein, pero, adems, tiene un valor intrnseco que sabrn reco-
nocer fcilmente los lectores preocupados por temas como el lenguaje, la eva-
Iiiacin, los tests, la edwcaciiin compensatoria, etc.
EDULACION Y SOCIEDAD 129
CLASE SOCIAL, LENGUAJE Y SOCIALIZACI~N (*)
Basil Rernqtein
Puede quc sea til hacer euplcitoc los
origencr tcoricos de la tesis que he venido
trabaiando en la ultima dtcada. Aunque
inicialnientc la tecir, ce referia a lo\ problc-
mas de cducabilidad, este problema fue ah-
sorbido y c~tirniilado por Ia cuestibn mas
amplia de Ia rclacioncs entre los rdenes
~i mbl i co5 y la exirilctiira rocial. La cues-
tihn terica btica, qiic dictaba la aproxi-
rnaciiin al importante. aunque incialmen-
t e rertringido problema ernpirico. se refe-
ra la estructura Fiindamental y cambios
en la estructura de la transmisin cultural.
Un anilisis detallado dc lo que superficial-
mente podria parecer una retahila dc arti-
culo5 repetitivo<, creo que presentara treq
aspectos:
1)
La emergencia gradual dc la domi-
nacibn de los principalci problemas tebri-
COF a partir del proFtarna local, cmpirico,
de las antecedente5 cociales de la cducabi-
\dad de diferentes grupo\ de ninos.
2 )
Intentos deconst rui r t ant o I n gene-
ralidad de La tesis como la especificidad
creciente a nivel contextual.
3)
Vinculados con 2 ) - hiiho intentoc
por aclarar tanto el statli? lbpico como cm-
pirico del concepto organizativo bsico. e1
cdigo. Desafortiinadamente, h a ~ t a hnce
a5 CO- poco estor intentos Ftieron listos m'
mo una planificacirin y aniliriq de lo5 es-
tudios empi r i co~ que como farrnulaciones
explicitas.
Sin embargo, mirando hacia atrrir, creo
giie habra creado menos Falta de entcn-
dimiento ci huhiesc cqcrito sobre c ~ d i ~ o r ,
~oclo-lingiii$ticoc qiic robre ciidigor Iin-
gtiirticoq. U5ando qlo el ltimo concepto
di Ea impresiiin dc que estaba edificando
In sintaxi? a casta dc la semantica. 0. peor
aun, rugiriendo que exiitia tina relacibn
univoca cnrre el significado y iina sintaxir
determinada. Tarnbiii, al dcfinir Ios co-
digo< independientemente del contexto, fui
incapa7 dr coriiprender adecuadamente a
tiivel terico t oda su si gni fi caci ~n. Qiierria
sealar que ca5i todas las planificaciones
ernpirira~ se dirigieron a tratar de encon-
trar las real i ~ati ones del cdigo en diferrn-
tes contexirir.
El confcpt o de chdigo rocio-linguistica
sc reficrc a la estructuracin social de 105
. si ~ni fi cador y a sus diversar pero relacin-
nadas reali7acione~ Iingui~tica? contextua-
les. Una lectrira cuf dado~a de los t rabaj os
miiestra siemprc cl enfasis dado a la for-
(*} Clo.~x, Codes und conIfol, vol. 1, & Kegan Paul London 197 1, pags. 170-189.
ma de la relacin social, esto es, a la es-
tructuracion de significados reIevantes. En
efecto, el rol se drfine como una actividad
compleja codificante que controla In crea-
cin y organizacirin dc significados espe-
cifico~ y la\ cendiconcs para szr transmi-
sihn y recepcin. La tesis general socio-
linguistica trata de explorar en qu rnedi-
da 10s sistemas simb0licos son a la vez ren-
Ii~aciones y rguladoreq de la estructura dc
relaciones sociales. El sistema ~imblico es-
pecfico es el del habla, no el del Ienguaje.
En cstc piinto, conviene hacer explcitos
los trabajos anteriores en l a ciencia 5ocial
que formaron el punto de partida implici-
to de la tesis. Veremos, espero, que la te-
sis es una integracion de direrentes corrien-
te$ de pensamiento. Los principales pun-
t o ~ de partida son Durkhcim y Marx. y un
pequefio nUmero de otros pensadores se
han incorporado a la matriz principal. Su-
brayar~ breve y seIectivnmente esta matri7
y algunos de los probIemns a os que da
origen.
Ll trabajo de Durkhcim es una visin
realmente rnagnifica de las relaciones en-
tre ordenes simblicos. La$ relaciones so-
ciale~ y la esrructuracibn de la experiencia.
En un sentido. si Marv volvi) SU orienta-
ciOn hacia Hegel, Durkheim trat dc vol-
verse Iiacia Kant . En l' rimiiiv~ clas.iifica-
tian y en The EIernentary Forrns OS the Re-
Figioiis Life, Durkheirn trato dc derivar las
catcporas bAsicai del penqamiento de la ET-
tr~icturacion de la relacibn social. Su rela-
tivo fxito es ya otra cuectin. Plante6 to-
do e? problema de las relacione^ entre cla-
sificiones y marcos de orden simblico y
la cstructi~racion de la experiencia. En su
estudio de diferentes formas de integracin
social, seal la estructura implcita, con-
denzada, simblica, de la 5oli.daridad me-
ci ni ca, y Ia\ estriicriiras rimblicas. mas
explcitas y diferenciadas, de In solidaridad
oreanica. lacrirer. los primeros anrrop-
l ogol culturale\, I, crpccialmrinte Sapir (no
cotioci a Von Huniboldt hasta rnuclio ms
tarde), mc sensibilizaron a las propiedades
culturales del lengiiaje. WhorT, especial-
mente citando se refiere a los modos de ha-
h'lar, marcos de consistencia, me sugiri 10s
efectos selectivos dc la criltura {actuando
a travcs de sus modelacioncs de las rela-
ciones pcrsonales), .;obre la rnodelsci6n de
la gramatica junto con Ta semantica del
modelo, y por tanfo la significacin cog-
nitiva. Ms que nadie, pienso que Whorf
abri, al menos para mi, la cuestin de la
estructura profunda de la comunicacin re-
gulada de modo lingustico.
En todos los e$tudios anteriores encon-
t rk dos dificultades. Si aceptarnos Ea iin-
ciilacin rundamentai de Ior sistemas sim-
blicos, la estructura de la experiencia, to-
davia queda sin r edver cmo tiene Iiigar
esta cotifiguracin. Los procesos que sub-
yacen a la estriictirracin social de la ex-
pcricnria no ertin explcitos. La scgunda
dificiiltad aparece en relacin con la ciIes-
tion del cambio de sistemas simbolicos,
Mcad es de importancia central en I R so-
lucin de la prirnrra dificultad, cl ((CO-
MO)). Mead rubrayo en tkrrninac genera-
lec laq relaciones entre el rol, rel'lexividad
y habla y al hacer esto proporcion lai ba-
ses para la solucin al ctCCSMOi>. Sin em-
bargo, la soIuciOn de Mead no nos permi-
te resolver el problema del cambio. Pueq
el concepto, que permite al rol relacionar-
se con un concepio de orden ~uperior, ccel
otro generalizadoii. no ect sujeto en si
mismo a invesrigacion sistemtica. Inclu-
yendo (re1 otro generalizadoii se sita en
la perspectiva de Durkheim, todavia no5
enfrenfamos can el problema del cambio.
Adema$, Mead introduce el cambio slo
a costa de la reemergencia de Ia tradicio-
nal dicotomia occidental de los conceptos
de i(yoii y <<mi)). EI {cyoii es nF mismo trem-
po la respuesta indeterminada al (cmiil, y
adcms al mismo tiempo lo configura. El
yo)) de Mead apunta hacia el voliintaris-
mo en los asuiitos hiirnanos. a la creativi-
dad fundamental del hombre, hecha posi-
ble por el habla; iin poco antes que
Chomsky.
As, el penramiento de ycad ayuda a re-
zrilver el puirle del {(COMOii, pero no
EDUCACION Y SOClEDAB
ayuda a la interrogante del cambio en Fa
esfructuracin en la experiencia; a pesas de
que tanto Mead de modo irnplicito como
nurkheirn explicitamente seaIaron las
condiciones que trae consigo la estructii-
racin patolgica de la experiencia.
Una teora principal del desarrollo y ef
cambio en las estructuras simbolicas es,
por supuesto, la de Mat x. A pesar de que
Marx est poco preocupado con la estruc-
tura interna y el proceso de transmision de
los sistemas sirnblicor, nos proporciona
una clave para su institucionali7acin y
cambio. La clave viene dada en trminos
dc la significacin social del sistema pre-
ductivo de la sociedad y las relacione5 de
poder a que da lugar el sistema producti-
vo. Es mi s, e1 acceso, el control, la orien-
tacin y el tarnhio en loz crticos sistema?
simblicos de acuerdo con la teora. estn
regidos por las relaciones de poder en
cuanto qiie estas egtin encarnadas en la es-
tructura de clase. No ec siilo el capital. en
el sentido econbmico estricto, lo que esta
sujeto a apropiacron, manipirlacion y ex-
plotaci~n, sino tambin el capital citltiiral
eir la forma de sistcmas simbblicos, a tra-
ves de los cuale~ el hombre puede exten-
der y cambiar los lmites de su experiencia.
No estoy presentando una matriz de
pensamiento necesaria para el estudio de
la estructura baiica y el cambio en la es-
tructura de la tranimisin cultural, sino
nicamente la matriz especifica que sub-
yace a mi propia perspectiva. Erencial y
brevemente he utilizado a Durkheim y
Marx en el macronivel y a Mead en el mi-
cronivel para llevar a cabo una tesis socio-
linguistica que podria encontrarse en un
rea de trabajor de antropologa, lingui5-
tica, sociologia y psicologa.
Antes que nada quiero dc,iar claro lor as-
pectos que no me interesan. Chomsky, en
Aspecfs af i he Theory of Siniax, separa ne-
Famente e! e~tudio dcl sistema de recla~ del
Icngiiaje y el eqtudio de Lai normas socia-
le7 qiie determrnan su uso contextiial. Hace
esto llevando a cabo una distincin entre
competencia y ejecucibn. [.a compe!encia
131
se refiere al enrendimiento tcito del niAo
de! sistemas de reglac. En tanto que la eje-
cucin se refiere al u90 esencialmente so-
cial en que se utiliza el sistema de reglas.
La competencia se refiere al hombre con
abstracci~n de las pre5iones contextiiales.
La ejecucin se refiere al hombre en la lu-
cha con las presiones contextiiales que de-
terminan sus actos de hahla. La compcten-
cia se refiere al ideal, la ejecucin se refie-
re a la caida. En este sentido, la nocin de
Chornrky de competencia es platbnica. La
competencia tiene su origen en la propia
biologia del hombre. No hay diferencia en-
tre las hombre5 cn trminos de su acceso
al sistema de normas lnguisticas. Aqui
Chornsky. igual que otros muchos Iinguis-
tas que le precedieron. anuncia la comu-
nalidad del hombre; todas Ioq hombres tie-
nen ipual acceso al acto creativo qile es el
tengiiaje. Por otra parte, la ejecucin eyta
bajo cl control de lo ~ocial -las ejecucio-
ner son actos c~ilturalec especifico$, re re-
fieren a las elecciones que se hacen en los
encuentros espcciricos de1 habla-. Por
tanto, segn Hymcs, Chomsky indica la
rragedia del hombre, la potencialidad de
ia competencia y la deyeneracibn de la
ejeclicibn.
Claramente va a ganarse mucho en ri-
gor y en poder explicatorio a traves de la
separacion de Ias relaciones cntre las pro-
pidadei formales de la grarnlticn y los sig-
nificados que se hacen conscientes en su
iiso. Pero sr vamos a estudiar eE habla, l a
parole, inevifablerncnte estamos fmplica-
dos en el eqtudio dc un sistema de reglas
ba~tante diferenre; estamos implicados en
el estudio de las resla% forrnalcs e informa-
leq, que reguIan las opciones que tomamos
en distinto5 rontertos en que nosotros mir-
mos nos lialiamoq. Este xgundo sistema
dc reglas es el cultural. Surge inmediata-
mente la relaciiin entre el sistema dc rcglas
linpiistico y el sistema cultural. Claramen-
te los sistema5 especficos de reglas Iinpiiii-
iicaq forman parte del sistema cultural, pe-
ro se ha argumentada que el sistema de re-
gla$ lin~uisticas configura de vario5 modos
el ~i s t e ma cultural. Esta e? brevemente la
perspectiva de ins que mantienen una for-
ma estricta de Ia hipbtesis de Ia r el at i ~i dad
linguistica. No pretendo ent rar en ertc la-
berinto. En Iiigar de est o adopt ar6 el pun-
no de vrta dc que cl cdi go qiic el Fingiris-
tita inventa para explicar las proptcdades
formal ci d c In grarnitica cs capaz dc Fe-
nerar iin nurnerci cualquiera de cbdigoq de'
lenpuaje hablado y no hay raron para creer
que cualquier ctidieo de lenguaie sea me-
jor que ot r o en este qentido.
L.a$ diferentes forma$ del habla o cdi-
goc simholi7an la forma de las relaciones
~oci al ec, repulan la natliraleza de los en-
cuentros hablador y crean para lor que ha-
blan dircrenrcs o r d c n c ~ dc rclcvancia y rc-
lacion. La cspcrTcncia dc los q i ~ c hablan
TC transforma asi mediante l o qiie sc Iia he-
cho 5ignificairvo o rctcvnntc mcdiantc la
forma dcl habla. E ~ t c cs iiii argiirncnto so-
cioI0gic0, porque la forma del habIa se i o-
nia como consecuencia de la forma dc ot ra
rclacion social, o di cho de modo mar gc-
~rcral , cs iina ciialidad d e la c5'triictirra \ti-
ciiil. Permi t awmc que precise eqto. Debi-
do a qiie la Forma dcl hahl a ec inicialmen-
t c la funcibn de iin cor npr or ni ~o cocial da-
do, no significa qzic la t ur ma del habla no
modifiqiic a si1 ve7, o incliiso cambie, es-
t a cctructura wci al que ir~iciaFmente per-
mitiO la forma del habla. t f mi c, ectn for-
mulacirin no? 1lec.a a la pregiirit: Bajo
qu condicione$ una fornia dada dc hablar
se independiza r~ificientementc dc sil cn-
carnacin eri la estructiira social para qiic
cF sistcma de rignificados que ejecuta con-
du7ca a realidades alrernativa5, compromi-
$07 alternativos en lor asiintoc del hombre?
Aqui nos i n t e r e ~ a mo ~ knniediatamcntc por
los antecedentes y consrcricntes del limite
que mantiene lor principio5 dc iinn ci i l t ~i -
ra o siibcultura. E~to!. siigiricndo una re-
lacin eriire f or ~t i ar dc mantcnimicnto dc
lirnirei a nivel ciiltiiral y rormas del habla.
Mc conridcro obligado a conridcrar las
r cl aci onc~ cntrc Icnguaje v <oc1ali7acin.
Qriicro aclarar desde eqtac notas iniroduc-
torjas qiie no me iniere\a el lenguaje en
cuanl o tal, sino el habla. y que mas espe-
ciricamente lo quc me interesa son las pre-
rt onci contextilales respecto al habla.
Y qu decir respecto a 13 sociali7a-
ciiin? Utili7art. el termino para referirme
al proceqo par el que un nino adquiere una
identidad cultural e5pecifica y n sus res-
puecias a tal identidad. La socializacion re
reriere al proceso por eF qiie l o biologico
se t ransforma en un scr ciiltural especifi-
co. De alii qiie cl procci o dc socialifaci0n
sea un complejo proccso de control, por
el qiie iina particular conciencia moral,
cognitivn y afcctiva, sc evoca en el nifio y
le da una forma y u11 contenido c5pecifi-
cos. La ~ocializacion icnri bili7a al nio con
los varios tipos dc hrdencq de ru saciedad.
segUn cqto\ sc qii~tantivi7an en las vario5
r ol c ~ que espera descrnpeilar. En un cier-
t o scntido, pucr, la ~ocili7aciiin e i un pro-
cero para da r seguridad a l a$ personas. El
proccso actiia dc modo selectiva ;obre las
posibilidades del hombre, crendole a tra-
b ~ del tiempo un ~ent i r ni ent o de que cicr-
t o compromiso social e? inevitable, y Iimi-
i ando las reas de cambi o que Fe Ic pcrrni-
ten. 1-as a-enciax bsicas de socializacin
en la$ sociednde., cont e~nporRncai son la
familia, el gr upo d e iguales, la e ~c ue l a y
c1 trabajo. A t r a v e ~ de estas agenciar e5 co-
mo se hacen manifiesto5 l oi distinto? 6r -
dents de la sociedad, sobrc t odo a i r a v c ~
de FU relacin reciproca.
Allosa parece evidcntc qiic una ve7 acep-
t ada esta definicin de la socializaci0n te-
nernoq que Iimitnr la dlsciisibn. Me Iirni-
tark, por t ant o, a la sociali7acibn en la fa-
mitra, aunque e i obvio qirc la focali7aci6n
y filtraje dc lar expcricncias del nido en la
rarnilia r n gran medida e? un mi crocosrno~
dc los ordenarnientos macr o~copi cor de la
sociedad. Ahora nuestra presunt a cs cta:
;Cuales Ton ros factores rociol6sicoc que
afectan dc modo crrico las ejecucione? lin-
giirtica5 en la familia en el pr ocew de co-
ciali7aciiin3
Sin ~o r n b r a de duda, la influencia mas
importante en los procedimientos de socia-
l i ~a c i hn, desde una perrpectfua rocioloei-
ca, es la clase social. La cr;tructura de cla-
se influye en cl t rabaj o y en l oi roler cdu-
cativos y lleva a la familia a tina relacibn
especial con t odos lo5 demar que penetra
profilndamentc en las experiencias de vi-
da en la familia. El sistcrna de clase ha
marcado prohndament e la distribuciiin de
coiiocimiento cn la sociedad. Ha dado un
acce5o diferencial al sentido de que el mun-
do er permeablc. Ha impedido Fa comuni-
cacihn entre cociedades y lar ha jerarqui-
7ado cn una e~cal a diferencial dc valor. Te-
nemos tres cornponente5: conocimiento,
posibilidad y aidarnlcnto odioso. Seria bas-
tante incenuo suponer que lar diferencia5
dc conocimicnto, en el sentido dc lo pori-
ble, combinadar con este aislamrento, en-
raizadas en biene~itnr material diferencial
no iban a afectar a Ins forma5 dc control
e innovacihn en los procedimicntoi de so-
cializacihn de las diferenter clasci sociales.
InsistirC en afirmar qiie la estructura pra-
Funda de la ~orniinicaciOn se ve cn ri mi$-
rna afectada, pero no de modo dcfinitivo
ni irrevocable
Como tina ayrouimacion de mi argu-
mentacin, pesmitascrnc echar una mira-
da a la di st r i buci ~n rocial de1 conocirnien-
to. Podemos ver qiie el sistema dc claqe5
ha afectado a su distribiicihn. Tant o hi?-
'thticarnente como ahor a, shlo u n peqiie-
fio porcentaje de la poblacion se socializa
en el conocimiento al nivel de las mcta-
lenguaje< de control e innovacin, en tan-
t o que la mayoria de la poblacibn re so-
cial17a en iin conocimiento a nivel de Ins
operaciones dependicner del contc?cto.
Slo un Efgero porcentaje de la pobIa-
cion ha tenida accc5o a los principios del
cambio intelectual, cn t ant o que al resto
:e le ha ncgado tal acceio. Ei t o sugiere qrie
tenernos que poder dictinpuir dos ordener
de signiricado. Al primero podriamoc Ila-
marle universalicta, al ot ro particularirta.
Los significados uni vcrsal i ~t as son aqii-
l l o ~ en los que los principios v operacio-
nes se hacen explicitor Iinpiiisticamen te, cn
tanto que lo? rdenes particiilariaas de si?-
nificado i on r;ipnificador en los que I ~ F .
principios y operaciones c ~ t a n relativarnen-
te i m~l i ci t or linciiisticamcnte. S1 lo? &de-
ncs de ~i~nificaYdo son iiniversaiistas, en-
tonces los sienil'icados cst i n menos rela-
cionados con un contexto determinado.
1-0s metalenguajec de formas publicas de
pensamiento, en tanto que se aplican a ob-
jeto< y personas. reali7an 5ignificadof de
tipo iini~erralicta. Cuando los rignificados
reunen esta caracterstica, los individuos
tienen acceso a las b a ~ e s de su e~pcr i enci a
y pueden cambiar las basei. Donde 10s or-
lener de szgnificado Fon particiilaristas,
donde 105 principio^ son linguisticamente
implicitos, ecto? sienificador qon menos in-
dependientes del contexto y estn mus re-
lacionados con 61, o sea, mas vinciilados
a relaciones locales y a eqtructuras socia-
les localer. Dondc el s i ~t e ma de significn-
do5 es particiilarista, muchos de l oi signi-
ficados ertan incorporados en el contcxto
y pueden restringirse a aqullo^ que com-
parten una hi ~t or i a contextual similar.
Donde los significado^ ron nniversalista~,
cst i n en principio disponibtcr a todos por-
qiic lo? principios y aperacioner se han he-
cho eitplicitos y par t ant o pblicos. ,
Voy a argumentar qiic la5 forrnac de ?o-
cializacibn orientan al nio hacia cdigo<
de habla que controlan el acceso a s i ~ni f i -
cildos relativamente vinciilados al conteu-
t o o relativamente independrcntes. Argu-
mcntarc qiie 10s chdigoq elaborndoc orien-
tan a los que Ior iitiliran hacia significa-
do< universaTista~, en t ant o uiie los chdi-
gos restrinyidos orientan y sensibilizan a
5ur tisuarios a qinnificado~ narticularistas:
qiie la i-ealizacihn Iingzrirtica de los do? or-
dcnes er diferente v tarnhien lo son Lac rc-
lacioiies sociales que la5 realizan. Los c6-
diga< elaborado5 ectQn menos vinculados
a una estructura diid;] o local y. por tan-
to, conrienen la potencialidad de cambio5
en los principio?. En el caso de los cbdi-
por elaborados, e1 habla piicde ser libera-
da de ru evocacin de una cstrtictura so-
cial y puede conseguir aut onom a. Una
universidad es iin lugar organizado alrede-
dor de la diqcusibn. Los cirdieor restringr-
RASIL RERNSTEIN
dos estan mas vinculados a una estructu-
ra social local y tienen un potencial redu-
cido para cambios en los principios. Cuan-
do los codigos son elaborados el sociali-
zado tiene ms acceso a Ias bases de su pro-
pia sociaIizacin y, por tanto, puede en-
trar en una relacin reflexiva con el orden
social que ha empezado a controIar. Don-
de los cdigos son restringidos. el sociali-
zado tiene menos acceso a las bases de so-
cializacin y, por tanto, la reflexividad
puede ser mas limitada en alcance. Uno de
los efectos del sistema de clase es limitar
el arce50 a los ccidigos elaborados.
Voy mis lejos al siigerir qiie los codigos
restringidos han tcnicio su base en smlio-
los condensados, en tanto que lo? cbdigos
elaboradas tienen su base en sinibolos ar-
ticiilados; que los cdigos restringidos se
llevan a cabo por metiforas, en tanto que
los cdi ~os elaborados lo hacen mediante
racionalidad; que estos cdigos constrien
el uso contextuaI del Ienguajc en los con-
textos criticos sociali7antes y... de este mo-
do regirlan los rdenes de relevancia y de
relacin que incorpora Ia persona iociali-
zada. Desde este punto de vista, el cam-
bio en el codigo habitual del habla impli-
ca cambio5 en lo? significados por los que
la relacin entre persona y objeto se lleva
a cabo.
Empezar6 con los conceptos de varian-
tes elaboradas y restringidas del habIa. Una
variante puede considerarse como la5 pre-
siones con textuales sobre las eleccione~
lexico-gramaticales.
Sapir, Malinoivski, Firth, Vygotsky y
Luria, todos ellos han sealado, desde di<-
tintos puntos dc vista, que cuando mi s
proxirnns son la? identificaciones de los que
hablan, mayor el rango de intereses com-
partidos, es mas probable que el habla to-
me una forma especiiica, Es probable que
el ranyo de aIrernativac sirit6c1icas se re-
du7ca y el lxico se obtenga de un reduci-
do margen. De ahi que Ea forma de la? se-
lnciones sociales acte de modo selectivo
robre los significados que tienen qiie sea-
Iizarce verbalmente. En estas refaciones el
intento de la otra persona puede darse por
supuesto, ya que el lenguaje se habla con-
tra un teln de fondo de suposiciones co-
munes, de historia comn y de intereses CO-
munes. Como resultado hay menos nece-
sidad de Ilevar los significados al nivel de
la elaboraci~n o de hacerles explicitus. Hay
una necesidad reducida de hacer explicita
a travs de elecciones sinticticas la estruc-
tura l ~gi ca de la comunicacin. Es mas, si
el que Iiabla desea individualizar su comu-
nicacion, es probable que lo haga varian-
do las asociaciones expresivas del habla.
Bajo esras condiciones, es probable que el
lenguaje tenga un fuerte componente me-
rarorico. En esta? situaciones el que habla
puede estar mas preocupado de como a1-
go se dice cuando se dice. El silencio to-
ma gran variedad de significados. A me-
nudo en estos encuentros el habla no pue-
de entenderse aparte del contexto, y el ron-
tewso no puede leerse por quienes no com-
parten la historia de las relacionez. De ah
que la forma de la relacin social actiie se-
lectivamente en los significados que van a
verbali7arse. que a ni vez afectan a las elec-
ciones sint5cticas y de lxico. Las suposi-
ciones no habladas que ~ubyacen en la re-
Iacin no estn disponibles para quienes es-
tan fuera dc ella. Para estos ertin lirnita-
das, y restringidas a Ios que hablan. La for-
ma sirnbcilica de la comunicacin esta con-
densada y sin embargo la historia especi-
fica cultural de las relacione$ esth viva en
sus formas. Podemos decir que los roles
de 10s que hablan son roles comunalizados.
De ahi que podamos hacer una rclacion en
tre reIaciones sociales restringidas basada
en roles comzinaliiados y Ia realizacin ver
ha1 de sus significados. En el Icngitaje d
la primera parte de este estudio, Ia relacio3
social restringida, baqada en roles cornil
nalizados, evoca significado5 particularis
tas, o sea, vinculador al cotitexto, realiza
dos merced a una Lariante restringida d
habla.
Iniaginemor a una pareja de marido
mujer que acaban de salir de! cine y qu,
estn hablando sohrc la pelicirla: cc;Qii
EUUCACION Y SOCIEDAD
piensar? <<Tenia mucho que decir.>> ((Si,
yo 1anibii.n lo pienso, vamos a ver a los Mi-
Ilers, puede haber algo quc hacer yendo
all.>, Llegan donde los MilZcrs. qiie prz-
gtrntan por In pelicula. Gastan una hora
en habrar sobre los aqpectos morales, po-
lticos y esteticos del Film y sil lugar en la
escena conternporinea. Aqui nor encontra-
mos ant e una variante eIaborada; e1 signi-
ricado ahora tiene que hacerse pblico a
los otros qire no han viqto el film. El que
hahla lo hace con gran cuidado, tanto a ni-
vel gramatical como al de lxico, y no e?-
la ya contextua!izado. Lo\ significados Fe
hacen expiicitos, elaborador c individua-
lizadoc. A l a vez qiie los canales expr e~i -
voi son claramente relevantes, el pcqo del
significado es claramente inherente al ca-
nal verbal. La eipcriencia de loi, oycntel:
no puede darse por supuesta. De ahi que
cada miembro del grupo tenga derecho a
ofrecer su interpretacin. 1.a~ variantes ela-
boradas de estc tipo implican a los que ha-
blan en una relacin dererminada dc rol.
y si unn no piiede desempear el rol no
pitede producir el habFa adrcuada. Pn la
medida en que el que liabla procede a in-
dividualizar sus significados, se diferencia
de los dems como una figura de 511 fondo.
Los roles reciben meno5 apoyo entre si.
Hay una medida de aislamiento. Ida dife-
rencia radica en la base de Ea relacihn so-
cial, y se hace activa verbalmente, en tan-
t o que cn el ot ro contexto cs iin comenso.
La interioridad del qi i e habla se ha hecho
psicolgicamente acriva a tav5 del aspec-
ito verbal de la comunicacin. Variac er-
trategias defensivas pueden utilizarse pa-
ra disminuir la vulnerabilidad potencial dcl
si mismo y para aumentar la vulnerahili-
dad de los otros. El aspecto verbal de la
corniinicacin se convierte en un vehculo
para la transmiqibn de sirnbolos individua-
lizado?. El ccyoi) predomina sobre eF <(no-
sotrosii. Loc significados que son dizcrc-
tos para el que habla deben ofrecerse de
modo que sean inteligihlcs para el que e5-
circlia. Los roles corniinnlizados han abier-
ta paso a los roleq individualizados; loq
an a signi-
cremos las
simbolos condensados a los smbolos ar-
ticiilados. Las variantes elaboradas del ha-
bla de este tipo Ilevan a cabo significados
uni vcrsal i ~t as en el sentido de que estn
menoc vinculadac al contexto. Los roles in-
dividualizados ce llevan a cabo a travs de
variantes cl nboradai del habla que impli-
can una redaccin compleja a nivele^ gra-
maticales y dc lxico que apunt
ficados universalictas.
Veamos ot ro ejemplo. Conrid
dos hirtorns que Petes Hawkin5, Asistant
Research Officer en 13 Soci ol a~i cal Re-
search Uni t , University of London, J n~t i -
ture of Education, c o n ~ t r u r h corno resul-
t ado de su anh'lisis del lenguaje de los ni -
iios de cinco aos de edad de c l a ~ e media
y clase trabaindora. A los niho? rc Ics dio
una serie dc ciintro dibujo$ que cont aban
una hirtoria y sc les invttO a relalarla. E1
primer dibiijo mostraba a barios nifio~ ju-
gando al Ctbol; cn el segundo, el baln iba
a travs de la ventana de una casa; en el
tercero ie ve a una mujer mirando afiicra
de la ventana y a un hombre haciendo rin
gesto a me na ~a dor , y en e1 cuart o, lo5 ni-
nos se estn marchando.
He aqu las do< historias:
1 j Tres niiroc estn jugando al ftbol
y lino de !os nilios da tina patada al ba-
Ion, que sale a travs de la ventana, e! ba-
ion rompe la ventana, y los nios miran
hacia alli y un homhrr ~ a l c y lec grita por
que han roto la ventana, as que corren
afuera y entonces un mujer mira hacia fue-
ra desde sil venlana !. le? dice que se vayan.
2)
Estan jugando al ftbol v PI pega
una patada y sale; rornpcn la ventana y mi-
ra y viene y les grita por qii la han roto.
y corren y eIla mira y les dice que se vayan.
Con la primera historia el lector no nc-
c e ~i t a disponer de Ior cuat ro dibujo? que
se uril17aron como base para la historieta,
en tanto qiie en el cegundo caso pedir los
dihiijor iniciales para poder entender la hiq-
toria. La primera hirtoria est i libre del
contexto que la gencr, en tanto que la se-
gunda esta ligada mucho nis de cerca a
ese contesto. Como rcsultado, lo? signifi-
136
cados de la segunda historia estan impIi-
citos, en tanto que los significados de la
primera estn explcitos. No es que los ni-
os de clase trabajadora carezcan en su vo-
cabuiario pasivo de las palabras utilizadas
por los nios de clase media; tampoco que
los nios dirieran en su comprension taci-
ta det sistema de normas linguis~icas. Ms
bien de: lo que se trata er de diferencias en
la utilizaciiin del lenguaje fuera del con-
texto especifico. Uno de los nios hace ex-
plcitos los significados a travi-s del lengua-
je para la persona a la que esta reIatando
la Iiistoria, en tanto que e1 regundo no lo
hace en la misma medida. El primer ni o
da por supuesto muy pocas cosas, en tan-
to que el segundo lo hace en gran medida.
Para el primero, la tarea la vio como u n
contexto en el que sus significados tenian
qiic hacerse explicitos, en tanto que el ce-
gundo niiio no tia la tarea como requirien-
do tal explicacibn de significado. No seria
dificil imayinar un contexto en el que e1 pri-
mer niho hablara de modo parecido al se-
gundo. De lo que aqui estarnos tratando
er de diferencia5 entre nios en el modo co-
mo llevan a cabo el uso del Iengziaje en
contextos aparentemente igizales. Podria-
mos decir que la manera de hablar dct pri-
mer nio generaba rignificado~ tiniversa-
Iistas en el sentido de qzie los significadoc
estaban liberador de1 contexto y por tan-
to eran comprensihles por todos, en tanto
que la manera de hablar del nio segundo
peneraba ~ignificados partrcularistai en el
sentido de que los significados estaban muy
vinculados al contexto y solo serian com-
prendidos por los dems cuando estos tu-
vieran acceTo al contexto en que se gener
originalmente el habla.
132 nuevo e$ importante resaltar que el
seyundo nio trene acceso a rrases con
nombres mas diferenciados, pero hay una
reqtriccin en su uso. Geobfrey Turner, Iin-
guicta de la Sociological Research Unit, de-
muestra que los niiios de cinco aiios de cla-
se trabajadora, en el mismo contexto exa-
minado por Hawkins, uran menos expre-
siones Iingziirticas de incertidumbre en
BASlL BERNSTEIN
comparacin con los nios de clase media.
Esto no significa que los nios de clase tra-
bajadora no tengan acceso a tales expre-
siones, sino que el contexto que induce al
habla no los provoca. El reIatar una his-
toria a partir de dibujos, el hablar de ec-
cenas representadas en cartas, contextos
formalmente estrutturados, no estiniula a
los nios de clase trabajadora a conside-
rar l ai posibilidades de rig~iificados altrr-
nativos, y por tanto hay una reduccin en
la5 expresiones linguistlcas de incertidum-
bre. De nuevo, los nios de clase trabaja-
dora tienen acceso a una amplia gama de
elecciones sintcticas que irnpjican el uro
de operadores Iogicos, (cporque>i, c<pero,
tanibi.n>i, o, icsolo. La5 constriccio-
nes se dan cn las condiciones para su usa.
Los contextos formalmente estructurados,
iitili7~dos para obtener ~ignificados univer-
salistas independientes del conteuto, pue-
den provocar en las nios de clase traba-
jadora, en comparacibn con los riifios de
clase media. variantes restringidas de ha-
bla, porque !os nifios de clase trabajadora
tienen dificultad dc manejar las relaciones
dc rol que tal contexto exige. E1 problema
se complica mas cuando tales contexto$ Im-
plican rignificado~ muy alejados de Ias ex-
perienciar culturales de los nlfios. Del mi$-
mo modo podernos demostrar que hay
con~tricciones ?obre el u50 del lenguaje en
los nifio~ de claqe media. Turner encontr
que cuando a los nios de clase media se
le5 pedia que desernpejiaran roles en series
de liistorietas de dibujos, un alto porcen-
taje de estos nios, en comparacin con los
niiior de clase trabajadora, se negaban ini-
cialmente a hacerlo. Cuando a IOF nios
de clase media se les preguntaba: <(iQuC
est diciendo el hombre?, o ciieitiones lin-
guisficamente equivalentes, un porcenta-
je relativamente alto decia: No lo se.))
Cuando esta pregunta iba seguida de Ia
cue~tiiin hipotetica: <(Qu piensas que po-
dra estar diciendo el hombre?)), ofrecan
SUF interpretaciones. Los ninos de clase tra-
bajadora desempenaban el rol sin dificul-
tad. Parece como si los ninos de clasc mc-
dia de cinco aos necesitasen tener unas
instruccione~ muy concretas para hipote-
tizar en ase contexto pariicirlar. Esto pue-
de deberse a que estn mac preocupados
por conseguir que sus respuestas sean co-
rrectas o acertadas. Ciiando a los ninos se
ler invito a contar una historia 3obre algu-
no$ mufiecos (un nifio, una nifia, una ma-
rino, un perro), las historias de Ios nios
de clase trabajadora eran rnhs libres, ms
largas y mas imaginativas quc tas de Eos ni-
os de la clase media. Los relatos de estos
ltimos eran ms sucintos, ajustados a un
estrecho marco narrativo. Era como si es-
tos ninos estuvieran dorni nado~ por lo que
eIlos consideraban que era la fnrma de la
narracin y en cambio el contenido fuese
secundario. Este es un ejemplo de la preo-
cupacibn de lo? niAos de clase media por
la estructura del marco contextual. Val e la
pena comentar esto despuq con ms de-
talle. Varios estudios han demoqtrado que
cuando a los ninos negro5 de c l a ~e traba-
jadora se les pide que asocien series de pa-
labras, sus reFpueFtas muestran una diver-
d a d considerable, tanto respecto del sig-
nificado como de Ia clase de forma de la
palabra-e~timulo. Nuestro analisis sugic-
re que esto sucede porqut los nios estn
rncnos constrefiidos por las razone? si-
guientes: la clace de forma de las palabsas-
estimulos puede haber redi~cido la si ~ni f i -
caciOn asociativa y esto constreiliria me-
ROS en la seleccion de frases o palabras po-
tenciaIer. Con tal debilitamiento del mar-
co gramatical hay u n mayor rango de al-
ternativas como posibles candidatos para
la seleccin. Es mas, la socializacibn lin-
giiistica, estrechamente controlada, del ni-
no de clase media puede dirigir al niho tan-
to hacia la significacin gramatical de la
palabra estimulo cuanto Iiacia una estrc-
cha ordenacirin 46gica del espacio seman-
tico. Los nios de clase media pueden re-
ner acceso a reglas interpretativas profun-
das que rcgulan sur respuestas lingiiisticas
en ciertos contexto$ rormaIizados. Las con-
~ecucncias pueden limitar su imaginacin
merced a l a angostura del marco que es-
tas reglas interpretativas crean. inc!uso,
puede suceder que con niiios de cinco aAos
de edad, el niiio de clase media innove mi s
en el arregle de objetos (por ejemplo, la-
drilloi) que en su uso lingiiistico. SU uso
lingi~tico esti bajo la estrecha supervisi0n
de los adultos. En su juego tiene mAs
autonoma.
Volviendo a nuestra argumentacin an-
terior, diremos brevemente que as come
paiamos de roles comunalizados a roles in-
di~idualizados, asi el lenguaje toma iina
funcin crecientemente reflexiva. Los si
mismos, nicos, de los otros se hacen pal-
pables a travs del habla y penetran en
nuestro propio s mismo; las bases de nues-
tra experiencia se hacen eitplicitas verbal-
mente. La securidad de1 simbolo conden-
sado desaparece: la reemplaza la raciona-
lidad. Hay un cambio en la5 bases de nues-
t r a vulnerabilidad.
Hasta ahora he presentado algunos ti -
pos de variante? del habla y lor tipos dc
relaciones de roles que loc ocaiionan. Aho-
ra voy a aumentar el nivel de generalidad
de la disciisin y a centrarme en el titulo
de ecte estudio. La socializacihn de los jD-
veneq en la familia fiene Iiigar en un cri ti -
co conjunto de contextos interrrlaciona-
dol. Analiticamente podriamos dictincuir
cuatro contexto?:
1) E1 contexto regulativo -que qon las
relaciones de autotitlad en las que aE niilo
se le hace conrciente de las reglas del or-
den moral y sus di ver~os reqpaldos.
2)
El contexto instructivo, donde el ni-
ho aprende la naturaleza objetiva de los
objetor y personas y adquiere diversos ti-
poc de hahilidadei.
3)
EI contevto imapinativa o innova-
dor, donde al niAo se le alienta a eitperi-
mentar y recrear su mundo en sus propios
rermrnos, a su propia manera
4)
El contexto interpersona1, donde al
niiao Fe le hace consciente de 105 estados
afcctivos, ruyoq propios y de los dems.
Sugiero que lo< ordenamientns crticos
de una cultiira y subcultura re hacen sus-
tantivos, palpables, a travkr de las formas
de sus realizaciones lingi
Cuatro contextos, inicialr
milla y los parientes.
I estos
la fa-
Ahora bien, si l a reatiracin Iinguistica
de estoc cuatro contextos implica el uqo
predominante de variantes restringidas del
habla, afirmar que la estructura profun-
da de la cornunicaci0n e? un cdigo restrin-
gido que tiene sus bases en roles comiina-
lizados, realizando significados que depen-
den de! contexro, por ejemplo, Ordenes de
si~nificados particularistas. Claramente las
elecciones gramaticales erpecificas y de lc-
xico variaran de uno a otro.
Si la realiracin lingstica de esto$ cua-
tro contextos impiica el u50 predominan-
te de variante5 elaborada$ del habla, por-
tular qut la estructura profunda de la co-
municacin es un cOdigo elaborado que tie-
ne SUS ba~cr en roles individuali~ados que
reali7an sicnificador univer~alistas inde-
pendiente~ del coniewro.
Aqu se hace necesaria una mayor expli-
cacibn del texto para evitar malos enten-
didos. Es probable que donde el cbdigo es
rectringido, el habla en un contexto regu-
lativo se limite a la expresin de rdenes
y afirmaciones de normas. Las ltimas
afirmaciones no son dependientes del con-
texto en el sentido que previamente le di-
moi;, ya que anuncian reglas generales. Ne-
cesitamos complementar los criterios inde-
pendientes del contexto (universalistas) y
loq dependientes del contexto (particularis-
ras) con criterios qrle se refieren a la me-
dida en que el habla en el contexto regula-
tivo varia en trminos de su especificidad
contextuiit. Si el habla es especifico-
contextual, entonces el socializador redu-
ce sus significados segn los atributos-
intenciones especficos del socializado, las
caractericticas e~pecifcas del problema, Ios
requisito$ especificas del contexto. De es-
te modo, la regla general puede transmi-
tirse con grados de especificidad contex-
tual. Cuando esto sucede asi, la regla se in-
dividualiza (adaptada a las circunstancias
locales) en el proceso de su transmisin.
Por tanto, con la elaboracirin del cbdigo
podriamos esperar:
1) Algunos fundamentos desarrollados
en lo que a la regla concierne.
2) AIguna cuali Ficacibn de la misma,
teniendo en cuenta la cueqtibn concreta.
3) Una consrderable especificidad en
terminos del socializado, el contexto y el
problema.
Esto no significa que habria ausencia de
afirrnacione5 de mando. Tarnbiin e$ pro-
bable que can cdigos mas elaborados la
persona socializada tendr mas oportuni-
dadcq de plantear cuestiones (opciones de
rol).
Rernstein y Cook ( 1 965) y Cook (197 1)
han construido un di a~rama de cdigo se-
rnintico que define con considerable finura
un sistema general de categorias que se ha
aplicado a un contexto regulativo limita-
do. G. Turncr, lingista d@ la Sociologi-
cal Research Unit, esta tratando de con-
seguir una reaIizaciCin linguirsica del mis-
mo diagrama.
Podenlos exprecar los dos conjuntos de
criterios diagraniaticamente. Una aplica-
cin limitada la proporciona Henderson
(1970).
Especfico
, C I ~ N 1 NTEXTO
REGULA 1 1 V U
Univer salista
- No especitrco
I
Puede ser necesario utilizar los dos con-
juntos de criterios para los cuatro contex-
tos de iociaPizacin.
Si atendemos a la realizacian lingiiisti-
ca del contexto regulativo con mayor de-
talle, podremos aclarar otra fuente de po-
si bl e malentendimiento. En este contexto
es muy probable que se usen profusamen-
te seilalizadores sintcticos de la distribri-
cin lrigica de significados.
Si haces esto, entonci
<<O t u ... o. . .
Puedes hacerlo, pero
Haces eFo y lo pagas ...
De eFte modo es muy probable que to-
doi los nilios tengan acceso en el contexto
regiilativa a un rango de sefializadorer sin-
ticticos que exprescn lo 16gico/hipottico,
con independencia de la restriccion o ela-
boracin del cbdigo. Sin embarga, cuan-
do el cdigo es re5tsingido puedc esperar-
se que tendr una especifidad reducida en
el sentido anteriormente seiralado. En la
situacin de control cs probable que el len-
guaje sea organizado cn eI sentido de qiie
las operaciones aparecen como unidades.
El niio responde al marco total. Sin em-
bargo, yo sugeriria que el conlexto instriic-
tivo informal en la familia puede ertar l i -
mitado en rango y freciiencla. De ahi que
e1 niha tendra. por supuesto, acceso a las
oracioneq hipotiticas, condicionaIes, dis-
yuntiva~, etc., qiie por tanto le estaran di%-
ponihles, pero estas se utilizarn raramente
en los contextos instructivos. Del mismo
modo, como ya hemos wgcrido antes, to-
dos l o ~ nifios tienen acceso a epre~ionec
lingiiisficas de incertidumbre, pero pueden
diferir en el contexto en e! que reciben y
llevan a cabo tale? expreqionec.
Qiiiero resaltar que, aunque el chdigo
sea restringido, e5to no qupone qiie los que
hablan no puedan tititizar variaciones ela-
boradas del hahla en ningn mnmenfo; so-
lamenfe qiie el USO de falcr variantes seri
poco Frecuente en la socializacin del ni-
iio en si l familia.
Ahora bien, todos los nios tienen ac-
ceso a cbdigos reitsingidoi y a sus varios
sirtemas de significados condensados, por-
que los roles que presupone el ccdigo Son
universales. Pcro wueden muv bien ser ac-
cesos selectivos a 10s cdigos elaborados,
voroue hav accesos selectivos al sistema de
. .
roles que sugieren su uso. La sociedad eva-
la wrobablcmente de modo diferente las
experiencias sufridas a travPs de estos dos
codigos. Aqui no puedo abundar en ms
detalle, pero el difcrentc nfasis en la ex-
periencia del c~di go restringido crea un
problema mayor de educabilidad suIo don-
de la ercuela produce discontinuidad en-
tre siis rdenes simbblicos y los de1 niiio.
Nuestras escuelas na estan hechas para es-
tos nios. Por qu tendrfan que respon-
der lo? nihos? Pedir a los nios que cam-
bien a un cbdigo elaborado que presupo-
ne diferentes relaciones de roles y sistemas
de significados sin una comprensin sen-
sitiva de los contextos requeridos. puede
crear en Ios niilos una experiencfa confu-
sa y potencialmente danina.
He t r a~ado un bosquejo de las relaco-
neq entre cdigos del habh y socializacin
a travs de la organizaciiin de roles en los
que se hace pcicologicamente activa en las
personas la cultura. He indicado que cl ac-
ceso a los roIes y por tanto a Ios cdigos
est ampliamente relacionado con la clase
social. Sin embargo, es evidente que hoy
dia los grupos de cIase social no son ho-
mogkneos. La divisin entre cdigos ela-
borado? y restringidos es ademc demasia-
do simple. Finalmente, no he indicado con
detalle cmo tales codigos se utilizan por
las familias, y c6mo los tipos dc famiIia
pueden configurarlos.
Ahora voy a introducir una distincibn
entre tipos de familias y sus estructuras de
comunicacin. Eqtos tipos de familia pue-
den Iiallarse ernpiricamente en cada clase
social, aunque cualquier tipo puede ser
bastante ms frecuente en un periodo hi5-
trico dado. Voy a distinguir entre tipos
de familias segiin la firmeza de sus proce-
dimientos de mantenimiento de limites. En
primer lugar, permitaseme decir aIgo co-
bre la que entiendo por procedimientos de
mantenimiento de limites. En primer lugar
veremos el mantenimiento de lmites tal co-
mo se revela en la ordenacin sirnbolica del
espacio. Veamos el cuarto de bao. En una
casa, la habitacin esta Iirnpia y simple, y
slo contiene las cosas necesarias para las
que la habitacin esti destinada. En otra
hay un cuadro en la pared; en la tercera
hay Iibror;; en la cuarta, todas las superfi-
cies estin recubiertas con divertida? pos-
tales. Tenemos un continuum entre iina ha-
bitacibn que ensalza las catcgorias puras
a otra que ensalza la mezcla dc categorias,
d e ~ d e los mantenimientos de lmitei debi-
les a los fuertes. Veamos la cocina. En una,
no se pueden poner los zapatos sobre la
mesa, como tampoco el orinal del nifio y
todos los objetos y iitensilios tienen asig-
nado un lugar. En otra cocina, Ios limites
qiic separan las diferentes clases de obje-
tos son dbiles. La ordenacin simbhlica
del espacio puede darnos una indicacin
dc la relativa firmeza de los procedimien-
tos de mantenimiento de limites. Veamos
ahora las relacione$ entre los miembros de
la familia. Donde los procedimientos de li-
inites son fuertes, la diferenciacin de Eos
miembros y la estructura de autoridad se
basa en limites claros, definicione~ inam-
biguas del status del miembro de la fami-
lia. Los limites entre los status son fuerte?
y lar identidades sociales de los miembros
estan en funcin de su edad, sexo y status
en relacihn con la edad. En resumen, po-
dramos caracrerizar la familia como
posicional.
Por otra parte, donde Ios procedimien-
t ai de lmites son dbi!es o ficxibles, la di-
ferenciacibn entre los miembros y las re-
laciones de autoridad se apoyan menos en
bases de posicion, porque aqu los limites
de status estn diluidos. Donde los proce-
dimientos de lmites son dbiles, Pa dife-
renciacin entre los miembros se basa mas
en diferencias entre personar. En estas fa-
milias, las relaciones se hacen mq egocn-
tricas y Ios nicos atributos de los miem-
bros de la familia se hacen mar y mas sus-
tantivos en la estructura de comunicacin.
Podramos denominarlas Familias centra-
das en la persona. Tal tipo de familia no
reduce, sino que aumenta, la expresin sus-
tantiva de ambiguedad y arnbivalencia. En
las familias centradas en la persona, el si$-
tema de roles podra estar cvocando con-
tinuamente, acomodando y asimiIando los
diferentes intereses y atributos de su$
miembros. En tales familias, a diferencia
de las familias posicionales, los miembros
tendran la posibilidad de configurar sus
roles y no simplemente de instalarse en
ellos. En una familia centrada en la5 pet-
qonas. el desarrollo de1 yo en los nios se
diferencia por continuas ajustes a las in-
tenciones terbalmentc Ilcvadas a cabo y
tlaboradas, a las cualificaciones y motiva-
ciones de los otros. El limite entre el ya y
cl ot ro est diluido. En las famihas posi-
cionales, el nio responde a patrones for-
males de obligacin y privilegio. Seria po-
sible contemplar, sin entrar en detalles, que
las estructuras de comunicacin en estos
dos tipos de familia tienen un foco bastante
distinto. Podramos esperar que el grado
de reflexibilidad inducido por las familias
posicionales est sensibilizado a los atribu-
tos generales de las personas, en tanto que
la reflexibilidad producida por lac familias
centradas en la$ personas e5 mi s sensible
hacia acpectos peculiares de las personas.
Pensemos en la diferencia entre las escue-
lar publicas de Gordonstoun, ea Inglate-
rra, y Darlington Hall, o la diferrncia en-
tre Wert Point o una escuela progresista
de los Estados Unidos. Asi, en la? fami-
lias centradas en la persona, et interior de
los miembros se hace pblico a travs de
la estructura de comunicacion, y por tan-
to cs mayor la parte de la persona que se
ve invadida y sujeta a control. El habla en
estas rarnilias es un medio importante de
control. En las familias posicionales, por
supiiesto, cl habla es relevante, pero sim-
boliza los limite5 dados por la estructura
formal de las relaciones. Por lo que al ni-
iio se reriere, en las familias posicionales
obtiene un fuerte sentido de identidad 90-
cial a costa de su autonoma; en l as fami-
lias centradas sobre l a persona, el nio ob-
tiene rin Fuerte sentido de autonomia, pe-
ro su identidad social puede ser dbil. Tal
anbiguedad en el sentido de la identidad,
la falta de :imites, puede empujar a estos
nifios hacia sistemas de valore$ extraordi-
nar~arnente cerrados.
Si ahora situamos estos tipos de fami-
lias en el marco de la discusin anterior.
veremos qiie a peFar de qiie el cdigo piie-
da ser elaborado. puede drsele un cnfo-
que diqtinto segn el tipo de familia. Asi,
podemos tener un c b d i ~ o elaborado enfo-
cando personas o un cdigo elaborado en
una familia posicionat puede enfocar mas
bien lo$ objetos. Podernos esperar lo mir-
mo con un cbdigo restringido. Normal-
mente, con un chdigo restringido espera-
ramos una famiIia posicional; sin cmhar-
go, si mostrase seales de estas centrada
$obre la persona, podria esperarse que los
ninos estuvieran en una sititacin dc cam-
bio potencial: de cdigo.
Donde el c ~ d i g o es elaborado y opera
en una familia centrada sobre la persona,
esos nios pueden desarrollar unos prohle-
mas de identidad agudos preocupadoi; con
la autenticidad, con la limitacin de la res-
ponsabilidad, pueden ver el lenguaje co-
mo mero sonido, un sistema de falscamien-
to ocultando la ausencia dc creencias. Pue-
den dirigirse hacia el cdigo rertringido de
las varias subculturas de grupos de igua-
les o buscar los simbolos conden?ado< de
experiencia afectiva o ambos.
Una de las dificultade$ de esta perspec-
tiva c? evitar 10s ~ U ~ C ~ O F de valor impues-
tos sobre cl relativo valor de los sistema5
de habla y l as culturas que ~irnboliran. Di-
gamos que un ~Cidigo restringido propor-
ciona acceso a amptioq potenciales de sig-
nificados, de precision. ~utileza y diversi-
dad de formas culturales, a una iinica e5-
aktica cuya5 bases en smbolos condensa-
do? pueden influir en la forma de la ima-
ginacin. En sociedades ind~istrializadas
complejas, su experiencia difcrentcmente
orientada puede estar desvalorizada y des-
preciada en las escuelas, o verse en el me-
jor de los casos como irrelevante para l a
tarea educativa, ya qiie en las ercuelas pre-
dominan c6digos claboradoq y sus sistemas
de relaciones socialcs. A pesar de que un
cdigo cIaborado no implica ningn sive-
ma dc valores especificas, el sistema de va-
lores de la clase media penetra la textura
del ~ T O Q ~ D contexto del aprendizaje.
Lo4 cbdi 9o~ elaborados dan accew a
realidades aliernativas, aunque acarreen un
potencial de alienacin, del sentimiento
frente a1 pensamiento, del yo frenteal otro,
de la creencia privada rrcntc a l ar obliga-
ciones de rol.
Finalmente, querra considerar breve-
mente las fuentes de cambio en los cridi-
gor Iinguirticos. La principal fuente de
cambio que sugiero proviene de la divisin
del trabajo. Como In divisin del trabajo
cambia de lo ~enci l l o a lo complejo, eito
hace cambiar las caractcriqticaq sociales y
de conocimiento de los roles ocupaciona-
lei. En e ~ t e proceso hay una extensin del
acceqo, a travs de la educacin, haqia los
cdigos eraborados, pero el acceso est i
controlado por el sistema de clase. El en-
fasis en los cbdigos que he sugerido se Ile-
va a cabo a traves del mantenimiento de
limites en la familia. Sin embargo, pode-
mos generalizar y decir que la puesta de en-
fasis en los codiyos esta relacionada con
los proccdimicntos de mantenimiento de I-
rnitec tal come Pstos afectan a las princi-
pales agencias de socializacin -familia,
yrupo de edad, educacin y trabajo-. Por
tanto, nececitamos coniiderar junto con Ia
cuesfihn tlcl grado y tipo dc complejidad
dc la dii isiAn del trabajo. las orientacio-
ner de balar de la sociedad que, supoae-
mos, afectan a los procedimientos de man-
tenimiento de Imitei. Podemos tener so-
ciedades con una complejidad parecida en
su di vrsi ~n del trabajo, pero que difieren
en sus procedimientos de mantenimienta
de lmites.
Sugiero por tanto que es importante ha-
cer una distincibn entre sociedades en ter-
minos dc sus procedimientos de manteni-
miento de lmitec si queremo5 estudiar es-
tas cuemones de la focalizacion de codi-
gos. Una via posible para examinar la re-
lativa Fuer7a del mantenimiento de limites
es considerar la fuerza de la5 constritcio-
nes sobre la eleccin de valores que lepiti-
man las reracioner de autoridad-poder. Por
tanto, en sociedades donde es dbil esta
constriccin $obre tale5 valores Iegitimado-
re<, o sea, donde hay una variedad de va-
142 EASIL BERNSTEIN
lores legitimadores socialmente permitidos,
lenguaje pueden foralizarse diferentemente
podramos esperar irn marcado cambio ha- a ltravks de distintos tipo$ de familia, Fi-
cia el tipo dc control dirigido a Ta personalmente, puede suponerse que hay aspec-
na; cn las saciedades con fuerte constric-
tos generales del analisi? que proporcionan
CLASE SO1
Ilustrar estas relaciones con referencia a la familia:
Divisin del trabajo CoristriccirSn sobre los valores iegirimadores
(mantenimiento de Irnitcs)
Simple ---+ Complejo
1
Dbil
l
Cdigos del habla Posicional
1
Persa
Cdigo restringido Clase trabajadora C
I
Codigo elaborado Clase media LIU>C I I I C U I ~
ciiin sobre los valores legitimadores, don-
de hay una severa restricciiin sobre la elec-
c i h , podramos eqperar un cambia mar-
cado hacia el control posicional.
Aq, la divisibn del trabajo influye en la
disponibilidad de cdigos elaborados. El
sistema de cIase afecra a su distribucin;
Ia foca!izacion de cdigos puede relacio-
narse con los procedimienros de manteni-
miento de limites, por ejemplo, el sistema
de valores. Tengo que sehalar que esto es
slo un esbozo de un marco intcrpretativo.
He tratado de demostrar cbmo e1 siste-
ma de clases act6a sobre Ia estructura pro-
funda de la comunicacion en el proceso de
socialzacion. He refinado la crudeza del
analisis mostrando como los cdigos del
un punto de partida para la consideracin
de rdenes simblicos distintos del lengua-
je. Hay otros aspectos de Ia socializacion
que no son Tas Korrnas de su realizacian
lingustica.
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II3LlChCION Y SC)CIFD4V 145
LA LOGIC L INGLES NO STANDARD
W, Lahov
Durante Fa ltinia decada se han Ileva-
do a cabo numeroras invcstigaciot~er pa-
i rocinadas por cl gobierno federal sobre lo$
problemai educativos de lo< nifinc que asiq-
ten a la? cscuel a~ de los ghetto?. t o s psi-
c6loeos de Ia educacihn han tratado de dee
cubrir quP tipo de desventaja o defccto pa-
decen los alumnos de estas escuelas con el
fin de explicar sii baj o rendimiento. El
piinto dc virta mric aceptado y utili7ado co-
ni0 fundament o de Ioi programar de in-
tervencin n grnn escala e< que los ni Rm
presentan irn dficit ci!Itiiral corno conce-
ciiencia de haber p a ~ a d o i ui primerns afios
de vida en un medio empobrecido. El len-
guaje ha rccihido tina considerable aten-
cirin. En este terreno, Ia tcoria dcl dCFicit
Fe presenta en forma dcl concepto de ccpri-
vacin verbal>>: los nios negros de[ ghct-
to reciben pocos eitimulor vcrbaIes; scgiin
se dice, apenas ewuchan un Iengiiaje bien
articiilado y, a conrccuencia de ello. ruc; me-
dios de expresicin kerhal se hallan empo-
brecidos. Son incapaces de pronunciar f ra-
ser completas, desconocen el nombre de 105
objetos comunes y no son capaceq de ela-
borar conceptos o de transmitir pensa-
mientos logicoi.
Desgraciadamente, cstas idea? estn ha-
sadas cn el trabajo de p<iclnco< de la edu-
cacin que a b e n muy poco del lenyuaje
y mcnos ain de lo< nio? negro<. FI con-
ccpto de privacin verha1 carcce dc fiinda-
mento cn la realidad rocial: de hecho, 104
ni i i o~ negros que habitan 10% ghetto5 ur-
banos rccihen gran cantidad de estimulo5
verhales, escuchan mi$ frases bien con+
t r i i i da~ que 105 nifioc de clase media v par-
ticipan plenamente en una cultura con un
altn contenido verbal; disponen del mismo
vocabiilario bsico, poceen la miyma ca-
pacidad para e! aprendizaje conceptual y
emplean la mi ma lrieica que cualquier ot ra
percona que aprenda a habtar y a cornpren-
der et idioma ingls.
1-a idea de <cprivacin verbal)> forma
parte dc In moderna rnitolopia de la Pii-
~ ~ I o g i a de !a Ediicncin y es caracterjstica
de una serie de teorias sin fiindamento que
tienden a extenderse ripidamente por nues-
t ro sistema ediicativo. En las ltimas d-
cadas, los l i nput ~t as han tenido tanta ciil-
pa como los dems en la promocicin de sc-
mejantcs modas intelectuales a expenias de
profesore? y alumnos. El mito de la pri-
vacin ver1 ' mente pe- >al resulta
Fraprncnta~ de nThe l oci c of iinn~tandard
grophr on Longtrage ond Ltnfiirfstic.i, vol. 22.
rtiqlirhii de W. Labov. Gr o r ~~r o wn .%fono-
1969, pies. 1-21, 26-3 1
Iigroso, ya que desvia la atencibn de los
verdadero5 defecto$ de nuestro sistema
educativo dirigindola hacia unos imagi-
narios defectos del nio y, como veremos,
condiice inevitablemente a sus der en~or es
a la hiptesis de la ~nferioridad genetica de
los negros. que en iin principio estaba des-
tinado a evitar.
En la actualidad, el mej or qervicio que
pueden presentar los Iitiguistas es poner Fin
a la iliision de la privacin verbalsi y pro-
porcionar una teoria mas: adecuada de Ia?
relaciones cntrc los dialectos standard y no
standard. Los escritos de muchos dertaca-
dos psiclogos de la cducacibn revelan un
gran desconocimiento de la naturaleza (le1
lenguaje. En loc programa? preeicolares
propziestoq por Bereiter y Eneelrnann
(1966) re trata a los niilas como si carccie-
sen de un lenguaje propio. Par a Arthiir
.lensen (19h9), el comportamiento linguis-
trco de los nifios de glietto sometidos a si-
tuaciones experimentales constituye Ia
principal prueba de su inferioridad gene-
zica. En el precente artculo me propongo
hacer un examen critico de estos dos rn-
todos de abordar el lenguaje y la inteIigen-
cia de las pohlacionec etiquetada5 como
padecedoras de ctprivacin verbal y
<ccirltiirali> ;. Trat ar de explicar cmo ha
si ~rgi do el mito de la privacin verbal sir-
5indorne de los hallazeos metodolgicos
de la 1nvestipaci6n sociolinguistica y tle al-
gunoC; datoq ecenciales acerca del lenguaje
conocido^ de todo5 105 linpiiistas. Me ocu-
pare en parricutar de la reiacin ent re Pa
formacibn de conceptos y las diferencias
diaIectales, por ser tn este terreno donde
se producen lox mas peligrosos malenten-
didos.
El marco general del que ha surgido la
teora del: dficit lo constituyen una serie
de hechos conocidas de t odos iiosotros:
qiie lo? nifios negro$ de los gheftos iirba-
nos obtienen malos resultados en todas Fas
arignaturas. incluidas Ia aritmktica y la lec-
t ura. En el caso de la Tectitra, padecen por
tkrmino medio iin retraso de m65 de do5
aiios con respecto a la media nacional '.
Adems, eqte r et r aw es aciimulativo, de
manera que en el qlirnto curso obtienen
unos rewltados comparativamente peoreq
qiie en el primero. Los informes sobre la
materia demuestran que este bajo rendi-
niiento presenta una estrecha correlacin
con el statur socioecon6mico. Los grupos
ktnicos segregados, en especial los indros,
10% americanos de orjgen mexicano y los
nios tiegros, parccen obtener peorex re-
sultados que los demis. El t rabaj o lleva-
d o a cabo por nomtroq en Nueva York
confirma el hecho de que la mayoria de l oi
niios negros leen muy mal; de t odos mo-
dos, nuestros estudios sobre la comunidad
litigiiis!ica dernuertran qiie la sitiiacion e5
aiin peor de lo que se ha dicllo. Si scpara-
' Qiiiero euprerar mi agradecimiento a Ro-
salind Weiner del Early Ctiildhood Ediication
Grnup de la OperaciOn Headrtart en Nueva
York y a Joan Warat~ del Ediicaiianal Devclop-
menr Corp., W a.;hin_etoii 51. C., por haberme
indicado el alcance y [a gravcdad de los proble-
ma< cducaiiios aqui tratado5 v la forma en que
la tcoria dc ta privacibn cultural ha ncc!ado o
los proprama? Cederale$ dc interiencion du an-
te Ini iillinioi afior.
El 3 de diciembre de 1968 \e pubIic-5 en el
%'vzi. Ynrk T~t i i rs i i n informe robre lar puntiin-
ciones medias. en comprensin dc Ia lectura oh-
renidar en Niievn Yor k. Las crcutias a lar qiie
aciitian la mayora de lo5 miembro5 de lur grii-
pos de ieiialcs estiidiado5 por norotror orrecian
I OE rqeuientes refiiltitdos.
Escuela Crii so
Media
nacional
Piintuacior
J . M. S. 13 7 5.6 3.7
9 9,7
J H S 1 2 0 7 7'6 5, h 7,7
9 7, o 9,7
1 . S . R 8 6 5.3 6 7
8 7- 2 8 - 7
En el curso noveno. el retraw medio cs supe-
rior a dos adoi compleior.
EDUCAClON Y SOCIEDAD
mos a los individuos aislados y perifricos
de los miembros de los peer groups, ob-
servamos que estos ltimos obtienen unas
caiificaciones aun mas baja5 en lectura y
que, de hecho, no aprenden a Ieer duran-
te el tiempo que pasan en la escuela (La-
bov y Robins, 1969).
Al hablar de 105 niiios de los ghettos ur-
banos, Te utilira Frecuentemente el tcrmi-
no iccIase baja). en oposicibn a <(clase me-
dia. En los diversos estudios sociolingiiis-
ticos que hemos llevado a cabo y en mu-
chos otros estudios paraleIos, ha sido con-
veniente distinguir entre gr upo d e clase
bajan y clase obrera)). Idas familias de cIa-
se baja son de base tipicnmente femenina
o rnatrifocal, sin un padre qiie aport e
un sustento econmico con regularidad,
mientras que en el caso de la cl aw obr er a
siiele darse la tipica familia nuclear com-
pIeta en la que el padre posee un empleo
semicualificado o no cualificado. Los pro-
blema? educativos de los ghetto5 pasan por
esta importante distincin dc clase; no exis-
ten pruebas, por ejemplo, de que la pre-
sencia o ausencia del padre este estrecha-
mente correlacionada con el h i t o esco-
lar l.
Los grupos de iguales representantes de
l a cultura verncula que hemos estudiado
cn South Central Harlern incluan miem-
bros pertenecientes a ambos tipos de fa-
miIia. El at aque a la <iprivaciOn cultural
en el ghetto va cIaramente dirigido a las es-
tructuras familiares tipicas de la clase ba-
ja, vero e! Fracaso escolar a que ri o~ he-
Zxisten varios estudios recientes en !o<
v demuestra que no existe relacin entre
O escolar y la presencia del padre en la fa-
milia nuclear. Los primeros descubrimientos en
este sentido apareccn en un estudio de Rernard
Mackler de CUE en Thos. S. Langer y Stanley
T. Michaels, Life Sfress and ~Menlul ffeolrh
(Nueva York: Free Press), capitula 8. lensen
(1969). cita el estudio de Jarnes Coleman Eqm-
bry of ducuiionul npporIuntt,v, pi g. SM, y cii ros
para ilustrar este aspecto.
El concepto de ({nonstandard Negro Eo-
glish>i (ingls negro no standard) y la cuIiura ver-
mos referido e i caract eri s~i co t ant o dc loi
niiios de clase baja como de los. dc clase
obrera.
En el reFto del articulo me referir. por
io t ant o a ni hoi de ghettos urbanos en lu-
gar dc a niiio~ de i<clasc bajan: I pobla-
cihn que nos ocupa son todos aquelloc que
participan d e la cultura verni cul a calleje-
ra y que han sido apart ado< dcl stsrerna
escolar4. Como e5 evidente, nos estamo5
cnfreiitando a los efectos del srstcma de
castas de la sociedad americana, un siste-
rna <<caracterizado fi ~ndament al ment e por
el color)). Todo el mundo Po admite a5i. La
cue~ri on es ja travks de qu mecanismo im-
pide la regrcgacin racial que los nior
aprendan a Ieer? Una de las respueqiar er
el concept a de c<privaciOn ciiIruralu pro-
puesto por Martin Dc u t ~c h y otro5, segun
el cual. los nifios negros carecen en FU me-
dio hogareio dc los factores positivo? que
hacen posible el h i t o cscoIar de loi niiios
pertenecientes a la clase media. (Deltlcch
y otroi, 1967: Deutsch, Katz y Jensen,
1968). Esto? factnrec implican el d e ~a r r o -
Ilo dc varias habr l i dade~ coenitivar a Ira-
vq de la intcraccin verbal con los adul -
ror, zncluidas la c a pa c ~da d dc razonar de
un modo abstracto, de hablar con fliiidez
y d e conccntrarqe en objeiivos de largo al-
cance. En sui publicacionei, estos psic-
I oe~s admiten tambin ot r as factores so-
ciales de caractcr mas general <. Sin em-
bargo, la teoria del dficit no se centra tan-
to en la interaccion del nio negro con la
sociedad blanca como en el fracaso al in-
nacula a Ia que pertenece se hallan descritos con
todo deralle en I.abov, Cohcn, Robins y Leivis
(19hX), secciones 1.2.3. y 4.1. I'or lo q\Ie re$-
pecta a los rasgos linguistica< que distinguen a
105 hablante$ que participan plenamente en la
cultura NNE de los individuos marginaler v aiq-
lados, vase Volumen 11, seccihn 4.3.
En Deutsch. Karz y Jmsen (1968) hay una
seccin sobre <(Social and Psychofop~cal Perr-
pectivecn [Perspectivas soclale~ y psicolgicas)
que incluyc un capitulo de Proshansky y Kew-
ton sobre c<The h'ature and Meantng o( Negro
Self-ldentityii (Naturaleza y qipnificado de la
teractuar con su madre en el hogar. La li-
teratura sobrc la materia no suele recoger
mi i cha~ obr;crvacioncs directas de la inte-
raccion verbal cn el hogar negro; lo habi-
tual er que los inve3tigadnrer prcgtinten al
nio si come con 9us padres y ri convcrra
con ellos durante la comida. Tambitn se
le pregunta si $u familia le I l e ~a a vi ~i t ar
miiseos o a otras actividades culturales.
Tan pobre evidencia se utiliza para expli-
car e interpretar los nurnerofos tests que
se realizan en el laboratorio y en la escuela.
La opinibn mi s extrcma a que da lugar
erte enfoque -y que actualmente got a de
gran aceptacin- es que los ni?,os negros
de clase baja carecen totalmente de lenpua-
je. Esta idea que tiene su origen en la obra
de Basil Ber~st ci n, segn el cual ((gran par-
te del lenguaje de la clase baja es una es-
pecie de acornpanamiento 'emocional' se-
ciindario de la accion que tiene lugar en un
momento dcterminado>i (Jenscn, 19hR, pi e.
1 I R) . Las opiniones de Rcrnqtein estan fil-
tradas a araves de un fucrtc prejuicio ha-
cia cualquier forma de comportamrento de
la clase obrera, por lo que considera al len-
guaje de la ci aw media superior en todos
lo7 aspectos; ms abstracto y nece~aria-
rnentc algo mi s flexible, derallado y sutilii.
A travec de una ~er i e de opiniotres de este
tipo lfegamos al programa prctico dc Carl
Rereiter, Siegfried Engelmann y sus cola-
boradores (Bereiter y otros, 1966; Rerei-
ter y Engelmann. 1966). El programa de
educaci0n preescolar de or!cntacibn litera-
ria de Bereiaer parte de Ia premisa de que
los nios negros deben poseer tin [enguaje
que les permita aprender y del descubri-
miento emprico dc quc estos nios, cuan-
do llegan a la escuela, carecen de dicho len-
guaje. En SU estudio sobre niiior negro5 de
cuatro aos residentes en Urbana, RereE-
ter sehala qzie Ia comiinicacin tenia lugar
por medio de pesto?, ccpalahras ai5lad:i.o)
y (cuna serie de palabra5 o rr~rcszones i n -
coherentesii como Tliej s rnior) mi ni { C I I ~
de Rocenth
. m . , .
rdcntidad dcl negro) v otro al y l n-
cohson sobrc nSclf-Fulfillins rruprircici in thc
o Me ~ o t j ur e (mi tengo zumo). Segn di-
ce, los nios negros no saban formular
preguntas y, sin exagerar,. .. aquellos ni-
os de cuatro aos eran incapaces de ba-
cer cualquier clase de afirmacionri. Ade-
mi s, cuando se les prepuntaba ;dnde es-
r el libro?)) ni siquiera eran capaces de mi-
rar a la mesa donde aquel se encontraba
con el fin de responder. Bereiter llega aq
a la conclusiOn de que las formas de len-
giinje infantil no son mas que una serie de
grltos emocionales, por lo que decide tra-
tarlas <(corno r;i los nios no poseyesen len-
guaje alguno>). Identifica el lencuaje de es-
tos ninos con sil intcrpretaci~n del codigo
reitrrngido, de Rernstein: rtel lenguaje de
los nlrlos que padecen privacin cultiiral ...
no es tan colo una versin poco desarro-
llada del ingles standard, sino fundamen-
ialmente un modo no lgico de compor-
tamiento expresivo)) (Rereiter y otros,
1 M, pag. 1 13). Su proFama prmcolar ba-
sico consiste en ensefiarles un nuevo len-
guaje direfiado por Engelmann, formado
por una serie limitada de preguntas y res-
puestas del tipo de iDndc eslb la ardilla?
La ardilla esla en el n'rhol. Si los niiios em-
plean su lensuaje vernciiIo drirante el re-
creo, no ce les castiga, pero no se les per-
mite vtilirarlo en clase. En caso de que
contesten a la pregunta i d n d ~ ~r ; t b la or-
dillu? mediante la ilbgica forma vernacu-
la pn el rbol, se les reprende de diversas
maneras y se les hace decir La ordiEla esfa:
en el orbol.
Los lingiiistas y psicolingistas que han
trabajado con ninos negros suelcn recha-
zar esta idea acerca de su lenguaje como
un puro disparate. Sin embargo, no hay
ninsuna razn para rechazar lar observa-
ciones de Hereiaer como fa!%$: sin duda,
no son inventada?, ~ i n o que, por el con-
trario, noi proporcionan una clara visin
del cornporiamiento de alumno^ y prote-
?ores que qc da en cualauier aula. En nues-
tro trabajo, reali7~di
Classroorn>>. (Las pro1
s i rniqrnac en el aula).
n ai maree.
recias que s
n de los an
e cumplen
LUUCACION Y SOCIEDAD
bientes de la escuela y el hogar dominados
por los adultos ', no observarnos erte tipo
dc comportamiento en Ios nifo5 negror,
pero en muchas ocasiones re nos ha pedi-
do que ayudemos a anali7ar los requltados
de investigaciones sobre la privacin ver-
bal efectuadas en situaciones experimen-
tales de estc tipo.
H e aqui , por ejemplo, una entrevista
complcta con un niiio ncgro de las cente-
nares de elIas realizadas en una escuela de
Nueva York. El nifio ent ra en una habita-
cin donde se encuentra un entrevistador
blanco comprensivo y amable. que coloca
sobre la meqa situada ant e P1 un bloqize o
una bomba contra incendios y dice cun-
tame t odo lo que sepas acerca d e esion.
(Las observaciones del entrevistados i7an
entre parntesis).
112 segundos de silencio]
(;A qu dirias que se parece?)
[X segundo? de qilencro]
Una nave espacia1
(Humrnm.)
11 3 segundos de siIencio]
A un j et*
[ f 2 segundos de silencio]
A un avicin
120 segundos de silencio]
(Dc qu. color es?)
Naranja. (2 segundos] y bianco. [2 segun-
dos] y verde
[ segundos de silencio]
(;Que podras hacei
[ 8 segundo5 de silencio]
Un jet
[ h segundos de ~i l enci o]
La investigaciiin citada f ue llevada a cn-
bo en South Ceniral Harlern y otro% ghettos cn-
rre 1965 y 19hR con CI fin de describir las dire-
rencias estructiirales y funcionaler entre el in-
gles negro no standard y cl ingle< riandard en
la mcucla. Fue patrocinada por cl Office ol Fdri-
cation como Cooyierariw Research Projccts 3W1
y 3288. En Labuir, Cohen y Robins (19651, La-
bob (1967) y Labov, Cohcn, Robi ns v Lewrs
( 1968) aparecen informes detallados.
- con el?)
(Si tuvieses dos, que harias con ello??)
[6 segundos de silencio]
Le dar a uno a aIguien
~Mr nmm. ;A quien crees que le gustara?)
A Clarence
(Mm. ;D6nde crces que podra
seguir ot r o como ste?
En la tienda
(; Muy bien!)
t \ ql i i ~ i l ~ o n t r a r n o s el mismo t i po d e
comport amt ent o defendvo y r nono~i l i bi -
co qiie se describe en la obr a de Bereiter.
iCiiI es la ~i t uaci on que lo produce? E1
nino se encuentra en una sitriacihn asim-
trica en la que t odo cuant o diga pucde t i t i -
lirarre literalmente en cont ra suya. Ha
aprendi do diversas estratagemas par a evi-
rar decir a l ~ o en una cituacihn asi y se es-
fuerra por conseguirIo. Observemos las
iutac de entonacibn que emple
)S negros cuando se ler forr
.egunra
,an 30s ni-
~ ~ i i l a una
una nave espacial)
cuya respuesta es obbta. La respuesta po-
dria interpretarse como TE parece bien
asi?ii
Si t omamos esta entrevista como medi-
da de la capacidad verbal del nio, s610 sc-
r a una medida de su capacidad para defen-
derse en una situacin hostil y anenazado-
r a. Desgraciadamente, miles de entrevistas
* A je-frii, por <<ajet>i, en el texto 1ngii.s. Las
tranrcripciones del original qon fonogrfica<. Pe-
ro no rlo el nino entrevistado dicc sonie-hody
o as por rornehoriy y anrl, sino tambicn el en-
trevictador ( ori y Oh ko-KV! por und y Oh-ay').
No obqtantc, esta pronunciacion heterodoxa es,
en principio, ajena al tema dcI articulo. Como
Feria extremadiimente dificil > arbitrario sclec-
cionar equivalentes en cartellano, hemos deci-
dido no hacerlo, concervando el texto original
ingles cuando parezca necesaria [ N. del T.)
de este tipo se presentan como prueba de
la capacidad verbal totaI del nifio, o sim-
plemente, de su verbaIidadi>, y se argu-
menta que esta falta de verbalidad explica
su bajo rendimiento escoIar. La Operacin
Headstart y otros programas de interven-
cin se han basado en gran parte en la
teora del dkficiti), segun la cual dicha5
. entrevistas nos proporcionan una medida
de la capacidad verbal del niiio, al cual se
le puede suministrar en un medio preesco-
lar el estimulo verbal de que ha carecido.
El comportamiento verbal demostrado
por el nio en la situacin experimental ci-
tada mas arriba no $e debe a la incapaci-
dad del entrevistador. Es mas bien cl re-
sultado de los habituales factores sociotin-
guisticos que acran sobre el adulto y el ni-
iio en esa situacin a~imtrrca. Durante
nuestro trabajo en los ghettos urbanos he-
mos observado a menudo esa clase de com-
portamiento. Normalmente trabajbamos
con muchachos de 10 a 17 aiios de edad;
siempre qiie aplicbamos e1 rnCtodo a los
de 8 y 9 aiios, advertiamos la necesidad de
emplear diferentes tcnicas para explorar
la capacidad verbal del nio. En una oca-
sin hicimos irna serie de entrevistas a los
hermanos menores de los Thunderbirdsi>,
en el 1391) de Ia 5 ." Avenida. Clarcnce Ro-
bins hi70 una entrevista a Leon L., dc 8
ahos de edad, el cual mostr una respiies-
la rninirna a unos remas que, en entrevis-
tas efectuadas a muchachos de mayor
edad, habfan si~scitado un vivo inters.
CR: i Qu t pasaria si vieses que alguien
da patadas a otro que esta en el suelo, o
que ~itili7a un palo, qiik haras si lo vieses?
Leon: Mrnmrnm.
CR: Y si tratase de una peIea limpia ...
Leon: No qt.
CR: ;No sabc
te oigo.
Leon: No.
CR: Mas visto dar un:
alguien alguna ve73
Ceon: ... No ???
CR: Bien ;Te has peleado alguna ver
con alguien?
I buena pa
Leon: Nc
CR: ;Ma
Leon: NI
CR: ;Nuiicn tc iias peleado?
Leon: Nc
CR: i No tido nadie contigo?
Leon: Nc
CR: NUIIL~ LL pegado nadie?
Leon: No.
CR: ~ C O ~ O es eso
Leon: No se.
CR: ;Nunca has ~ C ~ ~ U V a I I
Leon: No.
CR: fincrdulol ;P
nadie?
Leon: Mmm.
CR: Chaval, no me lo vas a contar.
Junca has
adie?
pegado a
Es posible que Leon se este defendien-
do de I a acusacin de portarse mal, ya que
Clarcnce sabe que se ha peIeado, que ha
quitado lpices a otros nifios, etc. Pero si
pasamos a un tema mi s ne1i:tral observa-
mos el miqmo patrn:
O.
i recuerda!
mm.
CR: Ti1 ves - te gusta ver la televi-
sin? ... Eh, Leon ... ;te gusta ver !a tele-
vivan? [Leon osienre PZUJ ;Cu;l
es tu programa favo
Leon: Uhhmmrnlr 15 dibujo5
aniniados.
C U : Ri cn cul es el que ms te gusta?
~Cur i l cr tu programa favorito?
Leon: Sixperman.. .
CR: Si? Viste Superman -ah- ayer
o anteayer; cundo ha lerman por
ttima vez?
Leon: El sdbado.
CR: iRec - lo viste (-1 sabado? De que
-e trataba?
Leon: M
CR: ;Ni
'uperman?
Leon: N
CR: ;Nc 5 10 que pasaba. eh?
Leon: H
CR: Ya veo ;que otros programas te
gusta ver en la televisibn?
'as cl argu
3s el argL
con lo cob
rito?
i . . . veo 1(
s visto Sur
Leon: Mmmmmm ??? ... umm..
/~lorolizacihn]
CR: ;Hmrn? J4 segundos]
Leon: Superralbn.. .
!: i Y qu ms?
on: Ummmm ... ahm ...
demt
pued
fono
El
te comportamienro no verbal se pro-
duce en un contextofavorahle a Ia interac-
cibn adulto-niiio, ya que el adulto es un
hombre de raza negra criado en HarIem
que conoce muy bien erre peculiar vecin-
dario y a estos nios. Es un habtl entre-
vistador que obtiene un nivel muy alto de
respuesta verbal mediante tknicas desarro-
lladas para diferentes edades y que posee
una extraordinaria ventaja a este respecto
sobre la mayoria de los profesores y expe-
rimentadores. Pero sus habilidades y su
personalidad resultan ineficaces para ven-
cer las represiones sociales que prevaieccn
aqiii.
A1 revisar la grabacin de esta entrevis-
ta con Leon decidirnos utilizarla como test
para poner a prueba nuestros propios co-
nocimientos acerca dc los factores socio-
lingiisticos que controlan el habla. Para
ello introdujimos los siguientes cambios en
la situncion social: en la siguiente entreviqta
con Leon, CIarence
1, llev patatas fritas, haciendo de la
entrevista algo mas parecido a una
sta;
2, llev al mejor amigo de Leon. Gre-
ry, de 8 aBos de edad;
5, redujo la diferencia de estaturas (al
sentarse CParence en el suelo de la hablta-
cion de Leon, SU estatura se redujo de 1 ,X5
m a 1,05 m);
4, introdujo palabras y remas tab y
istro, para corpresa de Leon, que se
e decir cualquier cosa ante el micrb-
sin temor a un castigo.
rcsuItado de estas madificaciones
orrece una notable diferencia en cuanto al
volumen y al estilo del lenguaje.
' La referencia al Dios chuleta de cerdo
pork rhop Gorl) resume varios conceptos pro-
re come
yo digo C
CR: Alguien dice que t u madre hebe
pis?
Leon: [rprdamenre y sin aliento) iSi!
Greg: Yup!
I.eon: i Y t i 1 pad mierda de
desayuno!
CR: ;Oh! [ripJ
1-eon: i I ' dicen qur [ i r padre, qire tu pa-
dre cnmr mierda para cenar!
Greg: Cuando me lo dicen,
B. M.
CR: Qu sipnifica?
Leon: i c ongo booger-snatch! frie]
Greg: ;Congo booger-inatcher! [riel
Greg: Y a i eceq iniulto R. B.
CR: ;Que es eso?
Grcg: ;Muchacho negro? (BEack boy)
[Leon tnustica pororuifrirusl Oh, eso e7 un
M B. B.
CR: M. B. B. ;.Qu es eso?
Greg: iMu~fiacho negro americano!
[Merican bIack boy)
CR: Ohh ...
Greg: De todos modos, americanos es
lo mismo que blancoi t no?
Leon: Y hablan de Ala.
CR: ;Si?
Greg: Si.
CR: ;Que dicen de Ala?
Ceon: Al5 - AIB es Dios.
Grcg: Ala.
CR: iQiiC ms?
Leon: No 56 qut m&.
Greg: Al e - AIR cs Diof, Ala es e1iini-
co Dios, AI$.
Leon: Ala es e1 hijo de Dios.
Greg: pero puede hacer ma~i a?
Leon: No.
Greg: Yo sk quitn puede hacer magia.
CR: ~Quikn?
Leon: E1 Dios, el verdadero.
CR: ;Quien puede hacer magia?
Greg: El hijo de [CR: ~Hr n? ] ;Quiero
decir el Dios chuleta dc cerdo! ;S610 es un
Dios chuIeta de cerdo! ' Feon re enfre
dien res]
p i o ~ del nacionarisho negro habitual en la co-
munidad de HarIerp. Pork chop es el negro que
1 S2
El ccno verbal)) t eon compite ahora par
el ui o de Ea palabra; Gregory y Lcon ha-
blan entre eIlos tanto como con en el en-
rrevistador.
Podemos establecer una comparaci ~n
ms directa entre ambas entrevistas exami-
nando la parte relativa a la pelea. Leon in-
si.ite en negar que se pelea, pero ya no em-
plea tespucstlrs monoiilibicas, y Gregory
penetra en sir fachada de un modo que a
Clarence Robins por si solo le resultaba
impo~iblc.
CR: Ricn, hai dicho que te peleaste, pero
quiqiera que me contases a!go acerca de esa
pelea.
Leon: Yo no me he peleado.
Gseg: ;Si, lo hiciste!
Barry,
CR: iDijiste que te pelt
con Butchie,
Greg: Y dijo que con Gar-
land ... y con MichaeI.
CR: y con Barry
Leon: No; ;eco lo dijiste tni, Crecory!
Greg: Lo d
Leon: !Lo dijiste tir!
Greg: Dijiste 1 arIand
Lte aciierdas?
Greg: iDijfste que can barl and!
i S, lo dijiste!
CR: Dijiste que con Gar-
land, es verdad,
Greg: El dijo dich - y yo qiie
con Michael.
CR: Te peld Garland?
1,eon : Uh - Uh.
CR: ;Te peleaste y t c saciidi!
Greg: ;Si, lo h i ~ o ?
Lenn: ; No, yo - yo nunca me he pelea-
do con Butch? ...
m que con ?
:aste con
ijisre.
que con G.
cindad para referirse a Leon,' acruando
Gregory como bectigo.
CR: . . . iEh, Gregory? Me oido decir por
aqu ... y te VOY a decir quin Ia dijo ...
1,eon : quin?
CR: Sobre t i ...
Leon: ~Qui kn?
Greg : i 1 0
he dicho yo!
CR: Dijeron -dicen que l a iinica peso-
na con la que juegas es David Gilbert.
Leon: ;S! ;Si! ;Si!
Greg: ;Juegas con tl?
teon: NO jugar ms con el!
Grcg: iSi, 10 hars!
Leon: ; No jugark mi s con il!
Greg: Pero te acuerdas de mi y de
iobbie?
Leon: Es que no
Greg: fuiste a casa de Petey y Gilbert te
acuerdac? ~AJU!
teon: Es que -bueno- pero yo- ha-
bia salido y no he ido mas a esa casa ...
Je con
rleaste 1
Podemos observar el mismo patriin al
tratar otro$ tema5 loca le^ en los que el en-
trevistador introduce los chismes de la re-
Despus de esto, e! ob~ervador extraer
una conclusiiin muy distinta acerca de l a
capacidad verbal de Leon. Ha desapare-
cido el hablante mono~ilbico, incapaz de
decir nada acerca de nada y de recordar lo
que habia hecho el dfa anterior. En su tu-
gar encontramos dos nios que tienen tan-
to que decir que se interrumpen constan-
temente e! uno al ot ro y que no parecen
tener dificuItad alguna para expresarse mc-
diante el idioma inglcs. A cambio, noso-
tros obtenemos el volumen dc habla y la%
construcciones gramaticales que necesita-
mos para analizar la estructura del ingle$
' negro no standard (Nonstandard Nepro
English, NNE): la concordancia negativa
[I on pluy wifh him on more] ( No juga-
r m& con l), el plusciiamperfecto fiad rn-
me hack outl(1iabia salido), el pcrfecto nt-
no ha perdido la tradicionat ideologia servil del
Sur. en terminos mucuimanes, que no i e cono-
ce a s i mismo, y el Dio5 chuleta dc ccrdo seria
rl Di n ~ tradicional de los haptistas del Sur. El
y sus seguid
pero en cl n
conrerva cl
ores puede1
nundo de L
poder.
1 ser chuletas de cerdo,
.eon y Gregory todavia
la m
much
hibici
les: g
hilidz
cerca
gativo /i oin'f hudJ (no me he). el pretri-
to negativo ( I oin'! gol (no he ido). etc.
Ahora podemos trasladar esta demostra-
cin del control soclolinyuistico del habla
a otra5 situacione~ experimentales, inclui-
dos los tests de ~nteligencia y de lectitra que
se realizan en las escuelas. Es evidente que
ninguno de los tests habituales sirve de ~i i u-
cho para medir la capacidad verbal de
Lcon. En ellos aparecer a lo sumo como
el nifio monosilbico, inepto, ignorante y
torpe de nuestra primera entrevista. El pro-
fesor tiene bastante menos habilidad que
Clarence Robins para inducir a hablar a
un nio as; Clarence conoce la comiini-
dad, las cosas que Leon hace y de las que
le gusta hablar. Pero las relaciones de po-
der en una confrontacin de persona a per-
sona entre nio y adulto son demaqiado
asirnizricas, Esto no significa que algunos
niiios negros no hablen mucho cuando se
encuentran a solas con un adulto ni que un
adulto no pneda dirigirse a cualquier ni-
no. Significa que la siruacion social es cl
mas podcroso determinanfe del comporta-
miento verbal y que un adulto debe esta-
blecer la relacion social adecuada con el ni-
o si quiere descubrir dc lo qiie este es ca-
paz, lo que muchos profesores son inca-
paces de hacer,
La visibn que hemos obtenido de la co-
munidad lingstica negra a travs de nues-
tro trabajo en 109 ghettos es exactamente
la contraria de la que dan cuenta Deutsch,
Engclmann y Bereiter. Wemoc vista al ni-
no sumergido en estimulos verbales desde
~fi ana hasta la noche. Hemos visto
las situaciones que dependen de la ex-
ion competitiva de habilidades vcrba-
ritar, cantar, brindar, discu~ir; toda
una serie de actividades en las qrie el indi-
viduo adquierc stattis mediante su utili7a-
cin del lenguaje '. Hemos vifto a nifios
pequciios tratando de aprender estas ha-
ides de los mayores, rondando por las
nias de 10s grupos desiguales de ma-
-
Para una explicacin mas detallada de es-
tividades Iinpuisticac vrasc Labov, Cohen,
yor de edad e imitando su comportarnien-
to lo mejor que pueden. No hemos obser-
vado ninguna relacihn entre l a habilidad
verbal en las situaciones lingisticas cnrac-
teristicas de Pa cultura callejera y el Cxito
escolar.
Los nifios de los ghettos, para obtener
buenos resultados en la escuela, deben
aprender muchas habilidade? verbales, al-
yunas de las cuales son caractericticas del
cornporiamiento verbal de la claqe media,
La precisin al proniinciar, la practlca en
el manejo de simbolos abstractoc, la capa-
cidad de erprcsnr de un modo explcito el
significado de las palabras y un mejor co-
nocimiento del vocabtilario de origen lati-
no pueden scr de gran utilidad. Pero ;,es
verdad que rodos los habi ro~ verbales de
la clase niedia son funcionaleq y de~eahles
en la situacin escolar? Antes de imponer
el estilo verbal dc la clase media a Tof ni-
nos pertenecientes a otros grupos ciiitura-
les, deberiamos averiguar cn qiit medida
resulta util dicho eqtilo oara la tarea f un-
damental de anal i ~ar y generalizar y en qiie
medida es meramente estilistico a incliiio
disfiincional. Los nihos de clase media,
cuando llegan a la efcuela securidaria y a
la universidad, complican erpontaneamcn-
ic sil sintaxis hasta el punto de qrie lai pro-
fesores pierden toda esperanm de conse-
guir que se expresen en un Iencuaje senci-
llo y claro. En cualquier publicacin cul-
tural poderno5 encontrar numerosos ejem-
plo< de jerga y de cornpIicac~on uacia; y
quejas al rcspccto. LES el cccodigo eiabo-
sado>i de Rernstcin realmente tan ({flexible,
dctaIlado y sutil)) como creen algunos psi-
ciilogor? (Jensen, 196R, pg. 119). No es
tambin ampuloso, redundante y vaco?
;No es simplemente un rs~i i o complicado
en rugar dc un cbdigo o sistema
superior?
Robinr y 1,ewis (1968, s ecci ~n 4 2).
EI trmino c0digo ec fundamental en la
Nuestra trabajo en la comunidad lin-
piiistica ha pueqto desgraciadamente de re-
Iicve que. en muchos aspectos, los hablan-
tes de la clase obrera narran, razonan y dis-
cuten de un modo ms eficaz que mucho<
hablantes de cIase media, los cuales retar-
dan, modifican y pierden el hilo de su ar-
gurnentaci~n entre una gran cantidad de
detalles irrelevantes. Miichos escritores con
estudios universitarios tratan de librarse de
esta parte del estilo de la clase media que
no e3 ms que ostentacin vacia y de con-
servar la parte necesaria para expresarse
con preci si ~n. Pero el hablante normal de
clase rnedla no realiza ese esfuerro y que-
da atrapado en la palabreria, victima de
unos factores sociolinguistico~ que escapan
a su control.
No pretendo defender aqu este argu-
mento mediante pruebas cuantitativas sis-
tematicas, aunque es posible elaborar me-
didas que demuestran hasta que punto se
apartan del tema los hablantes de cla5e mc-
dra. Me gustaria establecer una compara-
cin entre dos hablantes que tratan ms o
menos el mismo tema, las creencias. El pri-
mero de eIlos es Larry H., importante
miembro dc los jet^, de IS anos de edad,
a quien entrevista John Lewis. Larry es
uno de los miembros ms estrepitofos e in-
cultos de los Jets, alguien que apenas ad-
mite las normas convencionales de
educacion l o. Para la mayoria de 103 lec-
tores de esre articulo, un primer contacto
con Larry dara lugar a reacciones bastante
negativas por amhaq partcs: es muy pro-
bable que no les gustase ms que a c u ~ pro-
Fcsores. Larry causa problemas dentro y
W. LABOV
fuera de la escuela; le pasaron del undeci-
mo curso al noveno y las autoridades es-
colares Ie han amenarado con adaptar
otras medidas.
JL: i Quk te rucederi cuando mucras?
Lo sabes?
Larry: S. lo s.
JL: ;QilC?
Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu
cuerpo se convierte en -ah- huesos y
mierda.
JL: ;Qu le sucede a tu espiritu?
Larry: Tu cspritii -nada ms morir, tu
eqpiritu te abandona.
JL: ;Y a donde va tu eqpiritu?
Larry: Bueno, depende.. .
JL: ;De qu?
Larry: Mira, como dicen algunos, si eres
bueno y mierda, ti1 espiritu va al cielo ...
y si eres malo, tu espiritu va a1 infrerno.
;Mierda! Tu espritu va al infierno de to-
do? modos, seas bueno o malo.
J R: ;Por que?
Larry: ,Por quc? Te voy a decir por qu.
Porque nadie sabe realmente si exicte Dios,
sabes. porque yo he visto dioscs negros,
diores rosas, dioses blancos, dioses de to-
dos l o ~ colores y nadie sabe realmente si
Dios exi~te. Y cuando dicen qiie si ere? bue-
no vas al cielo, micrda, porque no vas a
ir a ningUn cielo, porque no hay cielo
adonde ir.
Larry es un hablante paradigmtico de
ingles negro no standard (NNi-3) cn con-
traste con el ingls srandard (SE). Sil gra-
mtica presenta una alta concentracion de
Corrnas caractericticas del NNE, como son
Ia inversirjn negativa [don'? nobody
descripcron de Rernstein de las diferencias en-
tre los estiloi de habla de la clase obrera y de
la clase media. Las r~rricciones y cornplicacin-
ner del habla obqcrvodai reciben la calificacihn
de r<chdiposii para designar los principios que
r i ~en la ~cleccion a partir dc una gama de poii-
hles frases en ingles. Hasta ahora no existen rc-
glas ni tina dcscripcion deiallad de la forma de
nciuar de dichos cdigo<, por ln que estc can-
cepto fundamental esta aun por ~(pecificar.
' O En Lahov, Cohen, Rohins y Leumi~
1196A), Vol:. 11. p i p . 19-43 <e ofrece tina \ision
direcra del esiilo kcrbal de Larry en una 5itira-
cioti ho\ril. Se aplico el te5t dc leciura oral de
Gray a iin grupo de miemhrus dc 105 Jcts eti la
escalera dc utia cni a dc Harlem mientras cl pro-
pietaria rrataba Fin cxito de hacer que re fuc-
ran. FI e~tibu verbal de 1-arr! cn cita (iciiacibn
encaja con lo que el dice de si mismo cn una <e-
rie dc narraciories qiie se citan en la scccion 4 F:
know ...] (nadie sabe), la concordancia ne-
gativa ivo ain 't ~or n' l o no heavpn ... J ( no
vas a ir a ningUn cielo), el be invariable
( n ~ h ~ n thqv l ~ e savin '...j (cuando dicen), el
falso R en lugar del there del SE [ir ain 'f
no h ~ u v ~ n ...] (no hay cielo), la cupresion
opcional de la copula [tf .voir t p good.. . If
!ou bad.. .] (si eres bueno.. . qi mal o) y Ias
forma4 auxiliares completas [I have sepn .../
(he viqto). La iinica influencia del SE en
este pasajc es iin nico ejempIo de do~sn'r
en Iiigar del invariable don't del NNE.
Larry ofrece asimismo un ejempto para-
di ~m t i c o del estilo retorico del NNE: e i
capaz de resumir un argumento complica-
do en pocas palabra5 y t oda Ia f ue va de
sus opinione? aparece sin reservas. Mere-
ce la pena citarlo y SUS entrevista? no5 pro-
porcionan muchas expresiones concisas
propias del punto de virta de1 NNE. C a ~ i
podra decirse que I,arry hohta la ciiltiira
NNE (viase L a b o ~ , Cohen, Robins y Le-
ivis, 1968, vol. 2, pgs. 38, 7 1-3, 291-2).
Lo que posee un inters ecpecial en c m
pasaje e i FU forma Ieica. Larry plantca
una complicada serie de proposiciones in-
terdependienter, que podemoi exponer dis-
poniendo sus equivalentes en SE en orden
lineal. E1 argumento fundamental conTis-
te en negar las proposi ci one~ dobles.
(A) S eres bueno
(R) tii espritu ir al cielo
(-A) Si erer malo
(C) tu espiritu ir al infierno
Larry niega (R) y afirma que si (A) o (-
A), ~~~~~~~s (C). Su argumento podria re-
sumirse del siguiente modo:
(1) Cada cual tfcne iina idea distinta de
Dios.
(2) Por lo tanto, nadie sabc realmente si
Dios existe.
( 3 ) Si existe el cielo, fue creado por Dios.
(4) Si Dios no existe, no pudo crcar el cielo.
( 5 ) Por lo tanto, el cielo no existe.
(6) No se puede ir a un sitio que no existe.
(-B) Por 10 tanto. no se puede ir al cielo.
155
( C) Pos 10 tanto, vas al infierno.
El arpumento presenta e1 siguiente or-
den: (C), porque (2) porque ( 1) . por lo tan-
t o (2), por lo t ant o (-B) porque ( 5 ) y (6).
Part e del arpumento es implicito: la cone-
ition (2) por lo tanto (-R) no expresa las co-
nexrones (3) y (41, y en este intervalo Larry
refiierza la propnsicicin pasada de la for-
ma ( 2) NariiP sohe si ~xirre.. . a l 5 ) No exis-
te ... Por ot ra parte, el razonamiento se ex-
pone de iin modo explicito y economico.
El complicado argiimento queda resumi-
do en la ltima frase de Larry, la cual
muestra formalmente la dependencia de (-
R) con respecto a (5) y (6):
Y cuando dicen que gi eres bueno vas al
cielo
[Proposiridn si A entonces B]
Mierda.
[PS a hs i ~r d ~]
Porqiie no vas a ir a ningun cieIo
[porqir~ -R]
porque no hay ciclo adonde ir
[porqire ( 5 ) Y (611
La hipotetica discusin no prosipue a iin
mayor nivel de ~er i edad. Es un juepo en
el que las ideas hacen de ficha5 y en el que
ambos contrincantes se valen de diverros
artificios verbale? para ganar. No existe
compromiso personal con nineuna de las
proposiciones ni hay el menor reparo en
reforzar el propio arpumento saltndose
la5 reglar de Ea Isica, como sucede en la
secuencia (2-5). Pero s i el ~0nt r i ncant e in-
voca dicha5 reglas, entonces se las respe-
t a. John Lewic suele actuar asi en sus en-
trevistas, de manera que Fiempre se adrni-
ta la validez de su arpumento y se le con-
teste segn la? reglas de la ICigica. En erte
caso, hizo notar la falacia de que el argu-
ment o (2-3-4-5-6) conduca lo mismo a (-
C) qzie a (-E), por 10 que no serva para
apoyar Ia afirmacon (C) dc Larry:
JL: Si no hay cielo, corno puede haber
'
infierno?
Larry: Bueno, si. NO hay infierno por-
que el infferno er esto, sabes?
JL: ~ E s ~ o es el infierno?
1,arry: ;Si, el infierno es justamenteesto!
La respuesta de Larry es rapida, inge-
niosa y tajante. Niega l a aplicacin del ar-
gumento (3-4-5) al infierno ya qire el in-
Cierno es esto y por lo tanto la conclu~ihn
(C) es correcta. No se trata aqui de pre-
juicios ni de opiniones preconcebidas, si-
no de nuevas proposiciones ideadas para
hacer~e con el argumento lgico dentro del:
juego que se esta desarrollando. El lector
ad~er t i r i la rapidez y precisiiin de las opc-
raciones memares de Larry. No divaga ni
intercala palabras sin sentido. Ida <mica re-
peticihn e5 ( 2 ) situada antei y despur de
( 1 ) en s u primera declaracicin. A menudo
se ha dicho qiie la lengua verncula no
standard cs inadecuada para tratar cuer-
tiones abstractas o hipottica^, pero de he-
cho, a lor hahlantes de la comunidad NNE
les guita ejercitar su ingenio y su Ioeica con
los tenias mis inverosirniles y problemati-
cos. A pesar de que Larry H. no cree en
Dior y niega todo conocimiento de kE, John
Lervi~ formula la sieuiente hipbte~ii:
JL: .. .digamo5 qiic cxistt Dios, de qu
color eq? ~Rlanco o negro?
Larry: Riieno, si hay Dios ... yo no sa-
bria de qiic color es, no podra decirlo. -
nadie podra decir de que coIor es o serr.
JI,: Pero, sitpn que crirte Dios.
Larry: A no ser qiir ...
JL: No, he dicho que supongamos que
Dios existe rera blanco o negro?
Larry: ... Seria blanco.
JL: Por que?
Larrv: irPo? qu? T e lo voy a decir. Por-
que el blanco medio lo tiene todo Ccom-
prendes? y el riego no tiene nada jcnticn-
des? Entonce? -hm- paa - paa que
eso suceda no puede haber un Dios negm
que lo haga.
Nadie que eqcuche la re5puesta dc Larry
a eita pregunta podr dudar de qiie se en-
cuentra ante un orador hbil, con gran
((presencia de nimo y capaz de emplear
el idioma ingles para muchus fines como
un experto. La respuesta de I.arry a John
Lewis constituye una vez ms un agumen-
10 complejo. Su forrnulacion no corres-
ponde al SE, pero resulta clara y eficaz in-
cluso para qtiicnes no estn iarniliarizadog
con l a lenyua vernaciila. El: equivalente
mas aprox~mado al SE seria: ((Sabes que
Dios no ei negro, porque, si 10 fuese, no
hab:ia hecho las cosa$ de estc modo.>>
El lector se hahrd dado ciienta de que
eqte nalisis esta en inplr standard. La ine-
vitable objecion er: por que no escribir
en NNE o en el propio dialecto no stan-
dard? El motiva, nat~ral~nente, es la exis-
tencia de una convencin social firmemen-
te arraigada. Todai las colectividades es-
tan de aciierdo en que eI SE es el medio
ccadecuadoi> para escribir de un modo for-
mal y para comunicarse con el pblico.
Adern~, es probable que el SE posea cierta
ventaja sobre el NNE para cl analiris ex-
plcito de formaq superficiales, que es lo
que ectamos haciendo aqui. En las seccio-
nes 3 y 4 " volveremos a ocuparno5 de es-
ta oposicin entre claridad y exposicin lo-
gica. Antes, sin embarco. sera de _eran uti-
lidad examinas al SE en su marco natural,
erto es, corno e1 medio de cornunicaci0n
oral informal de los hablante? de clase
media.
Pasemo5 ahora al segundo hablante, un
individuo negro de clase media superior
con ertiidios univerritarios, entrevistado
por Clarence Robins en el transcurso de
nueqtro ertudio sobre los adultos de Cen-
tral Harlem.
CR: {.Saber si se puede hacer algo para
encontrar a una persona que se ite ha apa-
recido en sueaos?
Charles M. : Bueno, he oido decir a mis
padrec que algo as sircede con lo5 sueios
y que a veccs se hacen realidad. A mi per-
~onalmente nunca me ha sucedido que un
wefio ce haya hccho realidad. Jamar he so-
ado que alguien moria y luego rnurie~e de
verdad, ( Mhm) o que iba a recibir diez d6-
lares a! da sipuienre y eslos llega~en de al-
" La trrccra ~eccin es la que aparece con
eF epi,erafe rcGramaticalidad>> La cuarta seccion
no se ha reproducido en eTte volumen ( Ed. ) .
I:l>l'( t1C'IC)N Y SOCIEDAD
?un modo a mi holcilIo. ( Mhm) . No creo
eqpecralmente en ello, no creo que sea ver-
dad. Picnco, no ohqtante, que exirte algo
asi como -ah- brujera. Pienso que cn
aleunas culturas existe algo as corno hru-
jeria o algn t i po de oencia de la hruje-
ra; no creo que Fe trate Unrcamente de una
cuectibn de creer que exiqte al go a ~ i como
la brujeria. Creo que eitiqte alqn ac como
que una persona puede ponerre a si mic-
ma en iin esiado de ani mo ( Mhm) , o que
-er- se le ptiede dar aIgo que la intort-
qiie y le prodiizca cierto -cierto ertado de
Animo- que podra c o n ~i d c r a r ~c rcalmen-
tc que r s briijcaia.
Charles M. CT sin duda un ({buen ora-
dor)) qiic sorprcndc a quien Ic e5cucha por
lo bien educado, inteIigenie y cincero. Es
una persona agradablc y atractiva; cl tipo
dc pcrsona a la que los oyentci dc clnqc rnc-
din otorgaran i i na alta puntuacihn cn una
ma l a dc {(aptitud para el t rabaj o)> o co-
mo amigo potencial l?. Su Fenruaie es rnac
moderado y suave que e! de Larrv; hace
grandes esfuerzos para mati7ar sus opinio-
nes y parece deseoso de evitar cualquier
error o exageraclbn. Estas cualidades ron
la caracterstica prrncipal de este pasaje; su
verboridad. Lar palahras se multiplican,
algunas para modificar y matizar, otras pa-
ra repetir o rellenar e1 argument o prinsi-
pal. La primera parte de este fragmento es
i i na respuesta a la pregunta inicial sobre
los sueiios, Fundamentalmcntc:
1. Hay gente que dice que a veces los
suefios Fe hacen realidad.
2. A mi nunca me ha ocurri do que un
sueho se hiciese realidad.
3. Por l o t ant o, no creo (1).
Aqi i i aparecen algunas expresiones de
relleno caracterfsticns: algo asicorno, cs-
pecialrnenle. Los dos ejemplos de suenos
que menciona despus de (2) s an ocurren-
cias tardiai qiie poda haber expresado des-
piics de (1). La proposicin (3) re repite do?
veces sin iin motivo cIaro. No obctante.
p a n part c de Ea rcspiierta de Charle5 M.
se diriyc al ccntro rfe In ciiestihn. Despus
ofrece voluntariamente una explicacibn
acerca de SUT creencias en materia de bru-
jeria, la cual pone dc rcIicvc cl problcrna
que padecen 1 0 4 hablantei dc claw media,
que (a) desean expresar FU creencia cn al-
yo, pero (hl quieren apzrrccr como jiiicio-
505, racionales y libres dc iiipcrsticiones.
La proposicin fz~ndamciir;il piicde rxprc-
sarse mediante seir palabra<:
Per o yo creo en la hrujeria.
Sin embargo, la amplia exactamente a
cien palabras y requlta dificil apreciar si di-
ce algo mi s . En las ciguientei citar;, lai ex-
presiones de relleno que pueden eliminar-
se sin alterar el cipnificado aparecen cntrc
corchctes.
1. ~ P i e n i o , no obstante, que evicte [al-
go asi como] bnijeriasn. Da la impresin de
que pietiso e i un e~i f emi smo par a sustituir
a <ccreo.
2 . {{[Picnio que] en algunas culturas
[euiste a I ~ o a i i como bri ~j eri a]i >. Esta re-
peticin parcce destinada unicamente a in-
troducir el trmino csrlrura, el cilal nos in-
dica qiie e1 hablante sabe de antropologin.
;,Significa oleirnuc cirhurus {(no en la niies-
traii o <<no en toda$>>?
3. <<[o al pi n tipo de ciencia de la brii-
jeria.]. E ~ t a adicin carece cornpIetarnen-
te d e sfgniricado. LE^ que Fe diferencia la
ccciencian de la brujeria d e la brujeria sin
mq? ". Sii principal funci6n er introducir
el tkrmino roienciaii, aunque no tenga re-
lacin con lo que viene a continuacin.
4. trno creo que i e trate unicamente [de
una cuestin] de creer que exirte largo as
[: En Lahov, Cohen, Kebinq y Leuis
11 960, seccin 4.6. $e ofrece una descripcin d e
I OF tests de reaccin subjetiva que emplean cs-
i as dimcniiones evaluarivas.
l ' Algiinas perqonar de clase media que han
leido ecre pasajc han superi do qiie cjencra alu-
de aqiri a alguna forma de control distinta de
Fa creencia; la <(ciencia de la brujcrian ieria por
lo t ant o una especie de manipulaciiin dc l os es-
tados de nimo. La cierto e< que para compren-
der las observaciones dc Larry no qon necesa-
rias talei rutile~as interpretativar.
como) la brujera}). El hablante sostiene
que la brujera no es una simple creencia,
Fino algo mas.
5. ((Creo que [&te algo ascomo que]
una persona puede ponerse a si misma en
un estado de animo.. . que [podra consr-
derusse realmente qrre] es brujeria)) . ES la
brujera un esfado de animo distinto de la
creencia negada en (413
6. o que se Ie puede dar algo que la
intoxique [y le produzca cierto estado de
animo],.. En esta adicibn se introduce Za
tercera palabra cuIta. inloxique. Podremos
apreciar con mayor claridad l a vacuidad
de este pasaje si suprimimos las repeticio-
nes, las palabras de moda y 105 adornoc
ectflisticos.
Pero yo creo en la brujera.
No creo que la brujeria sea s61o una
creencia.
IJna persona puede ponerse a si misma
o se la puede poner en un e~t ado de i ni -
rno que es brujeria.
Desprovisto de la paIahreria extra y de
lo5 terminos como ciencia, cultura e irilo-
xicor, Charles M. ya no parece tanto un
pensador de primera. La primcra impre-
sin de buen orador se debe simplemente
a nuestra reaccin, producto de i i n prolon-
gado condicionamiento, ante la verboiidad
dc la clase media: sabernos que la5 perro-
nas que emplean esos artificios ertilirticos
son prtntc educada y nos sentlmos inclina-
dos a atribiiirles un drscurso inteIigenie.
Nuestras reacciones son acertadas en un
senfido: Charles M. esta mejor educado
que Larry. Pera es mas racional, mas 10-
gico o ms inteligente? Esta mejor capa-
citado para hallar la solucin a un proble-
ma? ;Maneja mejor las abstraccionec? No
hay razbn para creerlo. Charle? M. consi-
gue darnos a entender qiie esta bien edu-
cado, pero, a fin dr curntar, no sabemor
quk e% la que trata de decir; y el tampoco.
1.1
o de {(demanda de exhibicin
verbal ido de Ia interpreiacin de la
cntreviqra ierapeuiica de Alan Riiim en ThrSo-
En ta seccin anterior trate de explicar
el origen det mito de que loc nios negros
de clase baja se comportan de un modo no
verbal. Los ejempFos que acabamos de ex-
poner pueden ayudarnos a explicar el mi-
to de que el lenguaje de la cIasc media es
en s mas apto para tratar temas abstsac-
tos, Iogicamente complicados e hipottti-
coc. Estoi ejemplos tratan de producir un
efecto negativo. No son experimentos con-
trolados: por el contrario, el propcita de
epta seccin y de la anterior e5 convencer
al lector de qite los experimentos contro-
lados que se aducen como pruebas son en-
gafiosos. Lo unico que se controEai> er la
forma superficial del estimulo: se pregun-
ta a todos los niiros <cquP opinas de la pe-
na capitaI?w o Dime todo 10 que sepas de
esto)>. Pero la interpretacin que da el ha-
blante a tales preguntar y la accin que cree
adecuada romo respuesta permanecen
completamente incontsoladas. Estos esti-
miilos experimentale7 pueden contemplarse
como demanda5 de inforrnaciiin, instruc-
ciones para la accin, amenazas de casti-
go o como secuencias de palabra5 caren-
tes de sentido. Pero probablemente estn
pensadas para algo completamente distin-
to: como demanda? de exhibiciiin IJ; en
cualqiiier caso. el experimentador ignora
el problema de la interprefacicin. Lo\ mt-
todos de los pricologos de la educacihn cu-
mo Deutsch, Jensen o Bereiter se afienen
al modelo diseado para los experimentos
con animales, en los que la rnotivacihn se
controla por medios 'tan simples como re-
tenerles la comida hasta conseguir una de-
terminada reduccin del peso. Cuando se
trata de sujetos humanos es absurdo creer
que se puede conseguir un ctestimuloi> iden-
tico forrniilando a todos la misma pre-
gunta)). 141 estar incontrolada~ las varia-
ble$ fundamentales de la interpretacin y
la motivaci6n, la mayor parre de la litcra-
ciologc. o! Menrol Illnes
blicara en For Thornar
, mimeogra
. .S7071
Fiado (se pii
tura sobre Ia privacibn verbal nada nos dice
acerca de la capacidad de los ni i i o~. Estos
son slo los ornamcntus de la ciencia: un
enfoque que stistitziye la accin misma por
los proccdimientas formales del nietndo
aentfico. Dado l o limitado de nuewos co-
nocimientos acerca dc eitos problema?, lo
mejor que podernos hacer para compren-
der lac habilidadeq verbales de los nios es
estudiarlas dentro del contexto cultura1 en
el que f e han desarrollado.
No solo se dehe estudiar de este modo
la rengua verncula NNE, sino tambin el
lenguaje de los nio^ de clase rnrdia. La
claridad J: la precisin que esperamos ob-
tener al imitar lar formas propias de la cJa-
?e media son a menudo el r e ~ul t a do de la
situaciun expetimenral y se limitan a clla.
En la primera parte de este artculo se: di-
j o quc los nios de clase obrera escuchan
mi s frases bien conrtruidar que los de claqe
media. Semejante afirmacion puede alia-
recer qorprendente desde el plinto de v i ~ t a
de muchos linguistas que creen que Ia ma-
yora de l a gente no se expresa mediante
frases bien construidas y que s u verdade-
ra produccihn o <<actiiacin verbal e%
antigramatical 15. Pero quienes han tsaba-
jade con algn grupo de habIa natural 53-
ben que no es ste el caso. Nuestros estu-
d i o ~ sotire la c(gramatica1idad del habla co-
tidiana>> demuestran que, cn todos los con-
textos, la gran mayora de las expresioner
son frases completas y que la mayor parte
de las restantes pueden r educi r ~e a forma
gramatical mediante u n reducido niirnero
de cmorrnas de adaptacibnu ''. La propor-
cin de frases erarnaticales varia segiln el
orieen de clase y el estilo. El mayor por-
centaje de frases bicn constriiidas se da en
el habla informal y los hablanter de clase
baja emplean mas frases bien construidas
que los de clase media. El mi t o tan exten-
dido de que la mayor partc del habla es an-
tigramatical Fe haia 5in lirgar a dudas en
las grabacionei efectuadas en las reunio-
nes cul tas, donde se obtiene un mximo de
secuencias irreductiblcmente antigrarnati-
calef.
Es verdad que In libros tcnicor y cien-
tficos c ~ t a n eicritar en iin estilo cIaramente
de cccla~e mediaii. Pero de~graci adarnen-
te, a menudo no nor e< posible Iograr en
tales escrito? la cEaridad y la precisin que
buscamos; y el habla de muchar pcrqonas
dc clase media se apart a al rnavimo de es-
te objetivo. Con demasiada frecuencia, el
ingles standard aparece representado por
un estilo al mismo tiempo escriipuloso y
vago. La acumulaciOn de palabras, ms
qiic alcanzar e1 objetivo lo entierra. Es prc-
ciqamente esta verbosidad le que se ense-
Aa y ce aprende con mayor facilidad. De
este modo, !as palabras ocupan el lugar del
pensamiento sin qiie haya nada detr6s de
ellas.
Cuando Rernstein describe su cccodigo
elaborado)) en trmino< generales, &t e
aparece como un modo stitil y sofisticado
de planificar las expresiones, de conseguir
variedad estructiiral, de tener en cuenta lor
conocimientor del ot ro, etc. Peso cuando
pasa a describir la diferencia real entre los
hablanres de ctase media y los de clase
obrera, nor encontrarnos con una prolife-
racin de <<me parecen, de voz pasiva, de
modales y auxiliares, de pronombrei en
primera periona, de palabras poco corrien-
' 5 En diversas ocasiones, Chomqky ha ma-
nifestado que la mayoria de las frase< que escu-
cha iin nrho son antigramaticales (<<el 95 par
cieniov). En Chornsky (1965. p;ig. 5 8 ) - esta no-
cin aparece como uno dc los argumentos de su
planteamiento general de la POFI CI O~I anatlvis-
tan: cuna consideracibn del caracrer de Ea gra-
mtica que se aprende, la cuoltririd degenprado
y lo timirado de los duros di sponi hl ~. ~ [el <u bra-
yado es mol. la sorprendente uniformidad de
las gramticas resultantes y su independencia con
respecto a la Inteligencia, la motlvacion y el es-
t ado rmocional, al niargcn de su amplia varie-
dad, permitc albergar pocas esperan7as sobre la
poribilidad de aprender gran parte de l a e4triic-
tura del Icneitale ... i >
I h Las normas de adapracibn aparecen en
Lahov i 1966)
W. LAHOV
tes; esto es, los rasgos caractersticos de las
vacilaciones, interjecciones y rellenos ern-
pleados por Charlcs M. , artificios que a
menudo ocultan cualquier aportacin po-
sitiva que pueda hacer la educacin al uso
dcI lengiiaje. Cuando averigliemos en qu
medida el estilo de clase media es una cues-
tin de moda y en que medida no? ayuda
realmente a expresar nuestras ideas con cla-
ridad, nos habremos hecho un gran favor
a nosotros mismo<. Entonces estaremos en
condicionec de decir que reglas gramatica-
le$ standard deben ensefiarse en los prime-
ros cursos a los habIantes no standard.
Examinemos ahora los datos de Berei-
ter sobre el cornportatniento verbal de 10s
niiios estudiados por &l. Las expresiones
They mi np (ellos mios) y Me gol j u i c ~ (me
-o mi- tengo zumo) ?e citan como ejem-
plos de un lenguaje que carece de medios
para expresar reiaciones liigicas, al que en
este caso se designa como una serie de pa-
labras inconexavi (Bereiter, 1% p ~ ~ . 1 13 y
ss.) En el caso de Thcy mlne es evidente
que Rereiter confunde las naciones de lo-
gica y claridad. Sabemos que hay muchos
idiomas en el mundo que carecen de CO-
pilla y que unen ef sujeto y el predicado
sln hacer uso del verbo. El ruso, el htinga-
ro y el rabe podrhn ser extrailos, pero eso
no quiere decir que sean ilgicos. En el ca-
so dcl ingls negro no ~randard ( NNE) no
nos enfrentarnos a esta wperficial diferen-
cia gramatical, sino ms bien a una regla
de segundo orden que ampla la contrac-
cin h a ~ l a el punto de suprimir la5 conso-
nantes que representan a los verbos is. k aw
o njill (Labov, Cohen, Robins y Lewis.
196R, Fec. 3 -4). Todavia no hemos encon-
rrado ni un solo nino que no utilice en al-
guna ocas i ~n la$ formas cornpIetas de is
y will aunque con frecuencia las suprima.
Nuestros recientes eitudios con nifioc de
edades comprendidas enrre los cuatro y los
siete aAos indican que s;tosutiIizan la for-
ma compIeta de la cpula is con mayor Fre-
cuencia quc los preadolescentes de IO a 12
ailos o los ado!cscentcs dc 14 a 17 17.
Adems, la supresibn de is o are en el
ingles negro no standard no se debe a un
comportamiento extravagante o ilgico, si-
no que sigue las mismas reylas de contrac-
cin que el ingles standard. Alli donde el
ingles standard puede efectuar tina con-
traccihn, los nifios negros utiliran la for-
ma contractiva o (con mayor frecuencia)
la forma en que se suprime la chpula. As,
T h ~ y mine corresponde al They're mine
standard y no a la forma completa They
are mine. Por el contrario, all donde el in-
gls standard no puede efectuar la contrac-
cin. la supreiihn no es posible: del mis-
mo modo que no se puede decir Thar3
whol ihey' en inglCs standard, tampoco ei
posible decir Thu/ *s wha! tliey "re en la len-
gua verncuIa que estamos considerando.
Las limitaciones internas de estas reglas de-
muestran que nos hallamos ante iin pro-
ceco fonolgico similar a la cont racci ~n y
sujeta a determinadas condiciones fonCti-
ca5, como que la siguiente palabra comicn-
ce con una vocal o iina consonante. El uso
corrccto de las reglas de supresibn, al igual
que el de las de contraccin, exige un pro-
fundo conocimiento de Ea gramtica y de
Ia fonologia inglesas. Dicho conoclmien-
to no e$ accesible al aprendizaje conscien-
te de los hablantes nativos: las reglas de la
contraccibn standard que hemos elabora-
do recientemente (Labov, Cohen, Robins
y Leivis, 1968, sec. 3.4) no han aparecido
en ninguna gramtica y desde luego no for-
man parte de los conocimienro~ habitua-
les de quienes se exprecan en ingle? stan-
dard. Sin embargo, el adulto o el nio que
utilrzan dichas reglas tienen que haberse
" Del estudio sobre la gramtica y la com-
pren~ibn de 105 niiios negros de edadm compren-
didos entre cualro y ocho anos llevado a cabo
por JaneTorrey de! Connecticut College como
ampliacin de la investigacin antes citada en
Lahov, Cohen, Roblns y Lcwis (1968).
formado, en algiin nivel de organizacin
psicoIbpica, un claro concepto de Io que
es cctiempon, {~l or ucf on veribali,, ~i nt a -
xi w, ccoracin subordinnda>i, ctpronom-
bren y mucha5 ot ra? catcgorias gramatica-
lei que son parte esencial de cualquier si s-
tema lgico.
La reaccihn de Rerciter ant e la expresibn
M e Ror jirice er aun ms extraa. Si cree
que M~gor jr~ice no cs una expr e~i bn 16gi-
ca, e110 dI o puede deberse a que interpre-
ta que el uso del pronombre rne reprecen-
t a una diferencia en la relacin Togica con
el verbo, eqro es, que el nifin esif diciendo
fhe jirrc~ por him ( qi ~ c cl 7iirno le ti ene a
l) en lugar de he gor [he j u i r ~ (que l iir-
ne e! 7urno). Si, por el contrario, lo qiic
e! niio quiee decir e i 1 got juiceii, le ini-
co que demuestra esa forma de oraciiin eq
qiie no ha aprendido lar, reelas formale$ de
empleo de In forma suhjeiiva I y de la for-
ma indirecta me. De hecho, hernoc encon-
t rado rnuc~ros nios de cuat ro, cinco, se!?
e incliiso ocho aiios que no conocen hien
dichas reglar formales 1s. Resulta eutre-
madament e dificiI construir un par mini-
rno qiic mucstc que la diferencia entre he
y hirri (el y a el) o cntrc S ~ P y Irer (ella y
a ella) posee un si_enificado cognitivo. En
casi t odos Ios caso$, es el contexto el que
nos indica quiCr: es el aeente y a quiEn afcc-
t a la accibn. Hemos de preguntarnos por
l o tanto: que diferencias de orientacin
cognifiva y eitriictural indica el hecho de
que et nifio no haya aprendido esta regla
Formal? Los tests efectuados por Jane To-
rrey ponen de manifiesto que los nios so-
metidos a ellos entienden la diferencia de
significado ent re s l i p y ker (ella y a ella)
cuando ot ra persona emplea estas forma?;
lo que sucede es que los ninos no utilizan
amhas formac. Nuertro? conocimientoi
acerca de los equivalentes coyni t i vo~ dc las
diferencia? gramaticales $e encuentran fo-
davia en pariales, por lo que rta es una
de la$ mucha? cur5tiones a las qt i e no po-
demos dar recpuesta. Por el momento so-
mos incapaceq de di\eriar algiin tipo de er-
perimento que no$ lleve a una respuesta;
incluso desconocemos que: clase dc equi-
valente cognirivo ert ama? buscando.
Bereiter dernuesira una ignorancia aiin
mas profunda de la$ r e yl a ~ del diicurso y
de la sintaxis cuando rechaza In f h ~ rree
(en el rbol) como respueva ilrigica o mal
construida a Ia pregunta U'here rc ~hesqr~r-
rret? (dnde esta la ardi!la?). Toda el
rnzrndo emplea este tipo de recpuestac elip-
ticar en las que se ~upsi me debidamente cl
sirjeto y el verbo principal y se deja el lo-
cativo por el que se pregunta mediante la
forma wh + tkere (where: dnde; r h ~ r ~ :
ahi). La contestacin In fhe Iree demuei-
t r a que el oyente ha prestado atencin y
ha capt ado Ia sintaxis dcl hahlante ".
Cilalquiera que sea la estructura rorrnal
con que escribarno? exprciiones como Yes
(si), Hnme (en casa) o In !he Irep (en el r-
bol), es obvio que no se pueden interpre-
tar sin conocer la estructura de la. pregun-
t a que la5 ha precedido y que presuponen
la comprensin de la sintaxis de dicha pre-
gunta. Asi, si me preguntan J*7her~ ir t k ~
squirrel? ( i dhnde e s t i la ardilla?) es prc-
c i ~ que yo comprenda el proceso de unin
de la particula iibh al principio de la frase
y quc siiprima el sujeto y el auxiliar para
prodiicir aquella frase a partir de una for-
ma subyacente que de ot ro modo hubie5e
dado lugar a The squirrel is fhere (la ardi-
lla esta ahi). Si el nto hubiese contestado
Thp rrce (cl rbol ) Q Squirrd the free (ar-
dilla el rbol) o The in tree (Ia en rbo!),
supondramos que no ha entendido la sin-
taxis de la forma completa Thesqui rr~I is
in tke tree (la ardiIEa esta en el arboI). Dc
Ios datos que aport a Bereiter no se puede
deducir que el ni o carece de gramtica,
sino iinicarnente qiie el inveqtigador no
comprende las reglas de la gramtica. No
' 8 Del ertudio de Jane Torrey citado en la
nota 17.
l9 Harvey Sack. en sus lecciones de 1968,
no pubticada$, analiza la atenciiin a la sintaxis
del hahlante que se exige al oyente.
fiene nada de malo urilizar la forma com-
pleta The squirr~l rs zn [he rree si lo que
se pretende es mostrar de un modo expli-
cito las reglas gramaticales que el niho ha
internalizado. Pero cuesta creer que se pue-
de esperar algo bueno de un prayrama que
tiene coma punto de partida tantos erro-
res acerca de los datos originales. Bereiter
y Engelmann creen que al ensefiar al nio
a decir lo artIilla esrb en el irirbol e eslo es
una caja, le estn ensefiando un lenguaje
completamente nuevo, cuando en realidad
l o nico que le r unas
formas Eigeram
que ya posee k
ensea es
lente distir
. . .]
: a emplea
itas del. Iei
;QUE TIF
EQLllVOt
W. LABOV
nguaje 4
1
Si existe algun fallo l ~gi c o en todo es-
to, este se encuentra sin duda en el enfo-
que de los teoricos de la privacin verbal
ms que en las habilidades mentales de los
nios afectados. Es posible dktinguir seis
pasos bien diferenciados en el razonamien-
to que ha llevado a elaborar programas co-
mo el de Deutsch, Bereiter y Engelmann:
1. Se utiliza la respuesta verbal del ni-
iio de clase baja a una situaciiin forma1 y
amenazadora para demostrar su falta de
capacidad verbal o dficit verbal.
2. Sc considera que este dficit verbal
es la principal causa del bajo rendimiento
escolar del nifio de clace baja.
3. Dado que los nios de clase media
obtienen mejores resulta1
se considera que los hbii
la clase media son ne,
aprendizaje.
4. Las diferencias en la forma grama-
tical producidas por el origen Etnico y de
clase se equiparan a diferencias de capaci-
dad para el analisis lgico.
5, Se considera que ensefiar al nifio a
imitar determinados patrones de habla 60r-
mal rimplcador por los profewres de clase
media e< encefiarlec a penqar de un modo
lgico.
dos en la e
os lingist
cesarios
scucla,
icos de
)ara el
6. Se afirma que los ninos que apren-
den dichos patrones de habla formal pien-
san de un modo lbgico y se predice que en
aiios ulteriores obtendran resultados mu-
cho mejores en lectura y aritmtica.
En las anteriores secciones de eite arti-
culo he tratado de demostrar que estas pro-
posiciones son erroneas, concentrandome
en (1 1, (4) y (5). La proposicin (3) consti-
tuye la principal falacia Iogica, que, de ma-
nera ilicita, identifica una forma de hablar
como la causa del exito escolar de la clase
media. La proposicin (6) es la mas ficil
je rebatir, come veremos mas adelante.
Sin embargo, i no resulta demasiado in-
genuo preguntar r<quk tiene de malo equi-
vocarse? Este prosrama no desmonta nin-
?una teoria competitiva de la educacin y
no parece que sea demasiado perjudicial
hacer que los ninos repitan esto no es una
raj o durante veinte minutos al dia. Hemos
admitido que los nifios NNE necesitan ayu-
da para analizar el lenguaje en sus com-
ponentes superficiales y para ser ms ex-
gIicitos. Pero la teoria de la privacin ver-
bal tiene unas consecuencias graves y no-
civas que pueden contemplarse bajo dos
aspectos: ( 1) el sesgo terico y (2) las con-
secilencias del fracaso.
(1)
Es algo generalmente admitido que
la actitud del profesor hacia el. nio cons-
tituye un importante factor para el exito
o e1 fracaso.
El trabajo de Rosenthal sobrc las ((pro-
fecas que se cumplen a si mismas de-
rnuertra que el progreso de Eos ninos en los
primeros cursos puede verse gravemente
afectado por la calificacin caprichosa de
ciertos nlos como torpes intelectua-
les>> (Rosenthal y Jacobson, 1968). Cuan-
do el habla cotidiana de los nios negros
se estigmatiza mediante exprcsiones como
({no tiene un lenguaje en absolutobi a ({ea-
rece de medios para el pensamiento Egi-
co, el erecto de dicha calificacioii se re-
pite muchas veces durante todos los dias
del curso escolar. Cada vez que un nio
emplea alguna forma de1 NNE sin cpula
o con concordancia negativa, se esta cal-
W. LABOV
timada de nifios con
SES Blancos Negros
1 0,s 3,1
2 Q, R l4,5
3
22,8
4 3,1 3 7 3
5 7,8 42,9
Este intorme, segn el cual casi la mi-
tad de tos niAo~ negros de clase baja son
retrasados mentales, solo pueden aceptarlo
aqullos que no conozcan en absoluto a los
nios o a la comunidad. Si hubiese queri-
do, Jensen podra haber10 contrastado con
las notas de cualquier escuela de cualquier
ghetto urbano. Tomando Bos tests de inte-
ligencia al pie de la letra, no se halla co-
rrespondencia alguna entre estas cifras y
la5 comunidades que conocemos. Por
ejemplo, dc 75 muchachos con los que tra-
bajamos en Central Harlem, que podan
estar incluidos en los grupos 4 y S de He-
ber, s6Io tres posean un CI inferior a 75:
uno hablaba muy poco inglb. otro apenas
vea y el tercero sufra trastornos emocio-
nales. Cuando se volvi a aplicar el test al
~egundo, este obtuvo una puntuacirjn de
91 y el tercero de 87 21. Por supuesto, ha-
ba cientos de informes realistas a dispo-
sicin de Jensen. Este, sin cmbargo, se li-
mit a seleccionar uno que reforzase szxs
argumentos a favor de la inferioridad ge-
nitica de los nios negros y suprimi deli-
beradamente la indicacin de que se tra-
aba del estudio de una zona seleccionada
le antemano debido a la alta incidencia del
etraco mental l ' .
El uso frecuente de tablas y estadisticas
por los psiclogo^ de la educaci~n sirve pa-
ra dar a los lectores profanos la impresin
de que se trata de una ciencia y de que se
debe prestar la misma atencin y sentir el
misma respeto hacia las opiniones de es-
tos autores que hacia las conclusiones de
los fsicos y de los quirnicos. Pero un exa-
men minucioso de los datos originales re-
velara a menudo que no existe una relacin
directa entre las conclusiones y las prue-
bas (en el caso de Jensen, entre los tests
de inteligencia realizados en un distrito de
Milwaukee especialmente seleccionado y la
inteligencia de los nios negros de clase ba-
ja). Ademds, las operaciones efectuadas
con los dato a menudo nos alejan dema-
siado del sentido comn, que es la nica
defensa con que contamos frente a las con-
clusiones demasiado lastradas por la teo-
ra del autor. TambiPn podernos citar a t i -
tulo de ejemplo parte de la evidencia apor-
tada por Whiternan y Deutsch a favor de
la hipoteris de la privacin cultural. El nu-
cleo de la expticacion de carcter ambien-
tal que da Martin Deutsch al bajo rendi-
miento escolar Eo constituye el lndice de
Privacin, una escaEa numrica basada en
seis variables dicotbmicas. Una de estas va-
riables es el nivel de aspiraciones educa-
tivas del padre del ninov. La mayoria de
la gente suele eqtar de acuerdo en que un
padre al que no le preocupa que su hijo ter-
mine la educacin recundaria es un factor
de~favorable para la educacin del nio.
22 En Jensen ( 1 969), se citan frecuenternen-
te los estudios de Heber sobre 88 madres negras
de Milwaukee. La< estimaciones de esta tabla
no correqponden a una muestra de Miluaukee
en particular, sino a la poblacin en general. El
estudro de Heber fue dtseiiado especificamente
para cubrir una 7ona de hlilwaukee de la que
se sabia que po~ei a una alia concentraciiin de
nlrlos retrasados, negros y blancos, y et autor
ha declarado que rus averiguaciones han sido
mal interpretadas por Jensen (Milwarikee Sen-
IzneI, 11 de junio de 1969).
I 3 1-0s valores del C1 dados aqui correspon-
den a teqtq de grupa y no individuales, por lo
que no dchc atribuirrele? eitceciva importancia:
las puntuacrones corresponden al tert dc Pintner-
Cunninpharn, que se solia aplicar en el primer
cutco de las ercuelar de Nueva York en los aos
cincuenta.
FDUCACION Y SOCIEDAD
AI dicotomizar esta variable, Deutsch se
c n c 3 ~ t r 6 ant e el hecho de que las aspita-
cionec educativas de los padre? negro$ eran
muy altas, mas que las de la poblaciiin
bl anca, c o mo demues t r a en Otro5
artculos ". Para incorporar extns datos al
indice, situa la linea divisoria del grupo qiic
padece privacibn en estudios universita-
rios de primer ciclo (college) O menosii
(Whiterman y Deustch, I%H, pae. 100). Asi,
si el padc de un nino negro al irma derear
que su hijo termine 10s exiudios del primer
ciclo universitario (colle~e), el nio queda-
r a incluido cn la categora de privacibn
en lo que respecta a esta variable. Para ob-
tener los dor punt os que se asignan en el
indice a la categoria dc menor privacin>>
es necesario que el padre dcl ni o mencio-
ne los estudios para postgradiiados o la fa-
cultad de medicina. Los autores jams han
discutido esta decicibn: simplemente figu-
ra en las tablas como un hccho consurna-
do. Los lectores que no sc hallen cornpso-
metidos con ningn punfo de vista har n
bien en examinar Io mas rninuciosamentc
posible los datos originales que se cscon-
den detrs de cada afirrnacibn y en con-
trastar las conclusiones con sus propios co-
nocimientos sobre las personas y la cornir-
nidad descritas.
Nadie puede dudar d e que la fnadecua-
cion de la Operacin Headstart y de la hi-
ptesis de la privaciiin verbal se ha conver-
tido en un asunt o vital para nuestra
sociedad ''. l a poLEmica iniciada cn tor-
no al articulo de Jensen partir sin duda
de la base de que los programas como el
de Rereiter y Engelmann han somet i do a
prueba y medido la capacidad verbal del
nifio del ghetto. No se tienen en cuenta 10s
obstaculos culturales y sociolinguisticos
qne se oponen a este programa de inter-
vencin; y Ia disclisin seyuir girando en
t orno a los dat o? suminiqtrados por los en-
trevistadores comprensivor y amables que
hemo? visto en accin en los fraymentos
anteriores. [...]
El que la Psicologa de la Educacin es-
t t an fuertemente influenciada por una
teoria t an equivocada en lo que respecta
al lenguaje es un hecho desafortunado, pe-
ro que loc nios sean vctimas de eqza ig-
norancia es al go intolerable. Habr quien
pience que las Talaciai de la teoria de la pri-
2' La Tabla 15.1 en Deutsch y otro< (1967,
pag. 3 12, wccion C) muertra que el 96. el 97 i et
100 por ciento de padre? negros en los nlvclcs
dc claie 1, I I y 111 respectivamente, deseaban
cierto grado de enceanza univcrsiiaria. La5 co-
rrespondientes cirrac de los padres blanco$ eran
79, 95 y 97 por ciento. En una anterior version
dc este artculo esra considcracion poda inter-
pretarse cn el sentido de que Whiteman y
Deutsch haban utiliiado datos de8 mismo mo-
do que Jensen para puntuar al crup0 negro lo
ms bajo posible. Como han Feaalado ellus, [en
comiinicacion per~onalj, la inclusion de eiie item
en el Indice de Privacion produce el efecto con-
trario y podia haberseomitido facilmente de ha-
ber sido esa su rntencibn. TarnbiCn atirmaron
tener buenas razone5 estndisticai para dicotomi-
zar como lo hicieron. Lo que yo trataba de cri-
ticar e< que hay a l ~ o radicalmente eqiiivocado
en las operaciones que dan lugar a definiciones
de la privacin como la mencionada aqui. Na-
turalmente, hay que hacer constar que Whire-
man ! Dcutsch Fe han opuecio con firmeza a la
hipteris genitice de Jenqen y que han critica-
do enrgicamente FU lgica y sus datos.
2' El informe sobre Ea Operacin Headqtart
de la Wcstinghoure Eearning Corporotion y de
la Uniiersidad dc Ohin se publico en et ,Wew
York T~rnes (el 13 de abril de 1969). Erta de-
mostracin del Fracaso del programa obtuvo una
amplia publicidad y e< probable que las deqa-
lentadora5 concluiioner del informe (<sean uti-
hadas como un arma por los miembros con-
scrvadorer del Congreso en conira de cualquier
clase de gaslo a Favor de los niiio5 dcsfavoreci-
do~i i , especialmcntc negros. Las dos hipbtesis
aducidas para explicar el fracaso ron que e[ efec-
to de la Qperacion Headstart se pierde poste-
riormente debido a una deficiente educacin y,
mas recientemente, que Ies niilos pobres se han
visto tan areciados en la infancia por sl i arnbien-
le de clasc baja que la Operacibn Headstart es
incapaz de producir una gran diferencia. No se
menciona la tercera hiptesis ine>itable>i dc
Jensen.
vacibn verbal son tan obvias que apenas
merece I a pena exponerlas. He intentado
demostrar qiie se trata de una importante
tarea que debemos acometer. Si los Iinpis-
tas contribuimo~ con nuestros conocimien-
tor y energias a alcanzar este objetivo, jus-
tificaremos en gran medida el apoyo que
presta la sociedad a la invesf igacion &si-
ca en nuestro c
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Lonrion. Roritledge and Kegan Paul.
FDUCACION Y SOCIEDAD 149
REVISIOP
LA NUEVA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIT
LA VIEJA Y LA DE SIEMPRE.
Interpretacin de los aos 70 desde los 80
Isidoro Alonso Hino-ial
1. INTRODUCCION
De Sociologia de la educacin, en su do-
ble rererencia y parenterco con la Socio-
logia y con Ia Pedagoga, se ha escrito mu-
cho en Ias ltimas di-cadas, en las que ha
confluido el atractivo y hasta la moda de
la Sociologia, por un lado, y de la educa-
cin, por otro. Por ese atractivo y por la
facilidad de incorporarse sin mayores exi-
gencias a uno y otro mbito, el acadmi-
co de la Sociologia y el profeqional de la
educacihn, es por lo que eqa abundancia
de materiales no s hasta que punto ha con-
tribuido a clarificar o confundir aiin mi s
los Imites y caractcristicas de Ia
especialidad.
En todo caso, en las recientes referen-
cias aI estado de la materia es unnime la
referencia a la especial sitiiacin de Ea dis-
ciplina en un pais concreto, el Reino Uni-
do, y en unos aAos recientes, 30s 70. Se ha-
ce alusi6n a una situacin especialmente
variada, dinmica y conflictiva, que inicial-
mente se presentaba en fuerte contraste u
oposicin con la Sociologa de la educa-
ciOn anterior y que por eso pronto gan
la calificacibn de nuevaii, frente a la an-
terior, la cwlejai). Pienso que si su comien-
zo se sita, como suele hacerse, en el ini-
cio de la dcada pasada. en 1971 en con-
creto, en 1984, bien entrada la decada ac-
tual, debemos estar en condiciones de con-
templar la experiencia de forma gIobal y
hasta con cierta perspectiva.
Desde otras coordenadas, las espaciaies,
como en l a i dkcadas previas la iniciativa,
el ciiltivo de la disciplina e incluso la ex-
portacin de sus tccnicos y produccin se
realir0 desde Tos Estados Unidos, cabra,
como introduccin aE tema, hablar de ese
aparente proceqo emigratorio Amrica-
Europa.
Como es bien sabido, la Sociologa, y
la Sociologia de la educacion, nacieron en
Europa; europeos fueron y en Europa es-
cribieron sus obras clsicas los fundado-
res y los precursores. De los que he llama-
do en otro lugar neoclasico~ de la Socio-
loga de la educacin ya no se podra de-
cir lo mismo; pienqo que las idas y veni-
das de Znaniecki entre Europa y Nortea-
mcricn y la peregrinacrcin inicial de Parsons
a los santuario\ europeos tienen alguna sig-
ntf icaciiin. Pueden qignificar, para ecte ti-
po de intelectuales, como para otros mu-
chos inrelectuales y artistas, que en la gran
cuna de Ea ciencia y la cultura occidental
se habria enrarecido tanto Ia atmosfera y
se habran producido tales tormentas ideo-
lgicas, polticas y blicas que hacan muy
dificil la produccin rntelectiral. Aqu es
ineludible citar la emigracin o la5 idas y
venida^, entre individuales y corporatrvas,
de otros destacados fi1osofo~-socio1ogos
europeos en eqta etapa de entreguerras. Me
refiero a lo? miembro? de la Efcuela de
Frankfurt, que represcn taban, evidente-
mente, una perspectiva tetirica e ideolgi-
ca bien diferente de la ostentada por los
antes citados. (tuno de 105 cambios de ma-
yor alcance que trajo aparejada la prime-
ra guerra mundial, al menos en termino
de su impactc sohre los intelectuales, fue
(dice Martin Jay) el desplazamiento del
centro de gravedad socialista hacia el
Esten ' y del no socialista hacia e1 Oeste,
habria que aadir, tambin de enormer
consecuencias.
Este fue el anterior movimiento, el de
Europa a Amrica, en lo que parece otro
tipo de ciclo5 en la vida dc Occidente. Co-
mo en los econom~~os, los movimientos no
con uniformes ni universaks, son mas bien
tendenciales. Ahora se trata de ver el mo-
vimiento en sentido contrario, que pienso
se ha producido de algun modo a finales
de los sesenta y comienzos de los setenLa,
esta ve7 de America a Europa y al parecer
en busca de las fuentes, de 105 clsicos. en
cuanto a la Sociologa se refiere. Al final
de la etapa, finales de los setenta y prime-
1
41., U.: 1 u rmoginocidn rlralcrico. Una
hisrorici O'P lo prciielo de Frnnk furt. Madrid, Tau-
ru5. 1974.
ISIDORO ALONSO HINOJAL
ros de Tos ochenta, se detecta una intensi-
ficacin de los viajes a travs del AtIanti-
co: confio en que se trate de un simple
aumento de los intercambios continenta-
les y no de! harsunto de ninyiin tipo de nue-
va tormenta cobre Etiropa que fuerce una
nueva emigracin.
Para abandonar ya este lenguaje inquie-
tante y para evitar que alguien piense que
pretendo esbozar una teora de los ciclos
culiusales que sustituya a la abandonada
de los clclos econ0micos, aiiadirf simple-
mente lo que tanto se ha repetido. Que des-
pus de la segunda guerra. en los aos cin-
cuenta y sesenta, la Sociologa de la edu-
cacin, y las otras, eran americanas y de
estilo muy uniforme, el fiincionalista. Y es-
to no por castialidad, ni al margen de las
guerras, primero la caliente y luego la fria,
ni de la reconverriiin a una industria y eco-
noma de pan, o de las sucesivas luchas por
mercado? y reas de influencia. El hecho
es que, como he mostrado en otro lugar,
ese Funcionalismo en la Sociologa de la
educacin fue ante todo tecnolgico y
econ6mico 2.
Con la ayuda de 10s econorni~ta~, los so-
C ~ O ~ O ~ O F de la ediicacin encontraron apo-
yos conceptuales dc tal consistencia que
aun conservan. Dc hecho, no es este, ni
mucho menos, el nico caw en que los so-
ciiilogos tratan de atenuar su insegiiridad
acudiendo a construccione~ mis consisten-
tes, o que asi lo parecen, de la economa
y de ciertos economista?. Haba, adems,
otras razones para mirar a Ior economis-
tas desde la Sociologa de Ios cincuenta y
sesenta. LDF afios del desarrollo y el opti-
mismo fueron tambin los aos de las pre-
visiones y de la planificacibn, en las que
mandaban lor economistas y a las que se
acerco Ea Sociologa bu~cando tanto reco-
noclmiento proferional como recursos. Pc-
ro la aproximacihn fue reciproca y la unin
bastante intensa; I OF economistas conce-
AI ~ N C O HI WOJA~, I . : Ed~coriOn y Sorle-
&d. Lar sorruIa~ias de lo erlitcacion. Xfadrid.
C. I. S. , 1980. Cap. 3.2.
dian una especial importancia a la educa-
cin y, por extensih. a los sociolopos que
a ella se dedicaban o que en ella Ics ncom-
paaban. Al conjunto daban especial im-
pulso ciertas institucione~ internacionales
relacionadas con la educacin, muy aficio-
nadas a la planiricacibn y volcadas hacia
el desarrollo: Banco Mundial. Instituto In-
ternacional de Planificacin Educativa
(UNESCO), OCDE, etc.
Espaa recibih la influencia americana
y de esos organismos y acogiri de buen gra-
do algunos de siis instrumentos tericos.
En concreto el del capital humano fue in-
troducido en el momento oportuno (1969)
por dos sociblogor, dedicados entonces a
la educacin y ha seguido siendo utiliza-
do por economi~las dc la educacicin ~ i n
apenas critica alguna dentro de nuestras
fronteras '. Pero ~i nos han sumini~trado
informaci6n de lo que ha pasado fuera de
ellas ',
El c
le capital huinano es tan
viejo como ra ciencia econ~mica y se le ras-
trea de de Adam Smith y Alfred MarshalI.
Pero fue en la poca a que estoy altidien-
do, la del desarrollo y la planificacin,
cuando 10s economistas se encontraron con
que este no quedaba explicado por los fac-
tores de la produccin que consideraban
convencionalmente, capltal y trabajo. Ha-
ba un ccresiduoii que sc pens luego po-
dra referirse, precisamente, a Ia mejora
cualitativa de la mano de obra, er decir,
a la educacin recibida. En la planificacin
se introdujo pues, el manpower plannrng
que relaciona nivel de produccion, estruc-
tura profesional y nivel educativo. En la
epoca de la expIosinii planificadora se
aplic este esquema y se sigue aplicando,
a pesar de las criticas y limitaciones reco-
nocidas, en plena crisis de planificacirin.
Pcro lo que pretenda er2 mostrar, de un
lado, la estrecha conexin entre la Econo-
mia y la Sociologa de la educacin en esas
dos dcadas, y, de otro, la no menos es-
trecha y constante referencia de Ea educa-
cin al empleo, de1 sistema educativo al sis-
tema productivo, como suele decirse. PP-
ro tambin quera mostrar que esta linea
de investigacin, fundamentalmente eco-
nbmica, $e mezcl siempre con otra tipi-
camente sociolopica: la de la igualdad o de-
srgualdad por la educacin. En efecro, y
como es sabido, la gran rnayoria del rra-
bajo emprico inspirado por la teoria del
capital humano ha consistido en el calcu-
lo de {{regresrones de los ingreso$ de l o ~ in-
dividuos sobre variables tales como origen
familiar, lugar de residencia, ai i o~ de es-
cuela, ahos de experiencia en el trabajo y
status ocupacional: son las Ilamadac, fun-
ciones de tngresos)} '.
En resumen, para Ia Sociologa de la
educacion funcionaIista dos prcocupacio-
nes mayores campeaban en sus trabajos:
el que la educaciiin satisfaciera las necesi-
dades de persona1 capacitado que la socie-
dad industrial cn expansin necesitaba cre-
cientemente y que, en la misma direccin,
incorporara a FUF centro5 el miximo de po-
blacin con el fin de que no quedara ca-
pacidad humana sin aprovechar y sin alia-
dir al proceso, por otra parte competitivo.
A este segundo requerimiento pronto se
aadira otra argumentacin poderosa: al
incorporar a todos al sistema educativo se
cumpI~ria un objetivo evidente de justicia
3 ROMERO, J.I. , A. de: El cap;-
fa1 humana. Mad , 1969.
Entre ellos.
- QUINTAS, J.K. [y otros): LOS problemas
econmrco.r de la erirrrari0n. Madrid, CECA,
f 976.
- Inforrnacidn comercial espaiiola, no 537
(vario5 arriculos).
- Recitntemente se nos estn ofreciendo los
documentos clsicos de la disputa en torno al
capital humano. Revista Edtrcaon y Sociedad,
n' 1 , 1983.
' FUFNTE, C.: Algunas consideraciones so-
bre el capital humano y teoriasalternasivas. En
Ternos de inverfaacidn educuIiva. Madrid,
M. E. C. , 1979.
"UEUTF, C. : Op. cit., pAg. 79.
ISlDORO ALONSO HlNOJAL
social, facilitando esa igualdad de oportu-
nidades de acceder a la educacin y desa-
rroIIar en ella todas sus capacidades o do-
nes. Y esto, pensado inicialmente para los
pases donde los socirilogor trabajaban,
muy pronto se aplico, a Iraves de rniilti-
ples e rnfluyentes mecanismos infernacio-
nales, a los otros paises, a los subdesarro-
llados. Con ello se dio satrsfaccin simul-
tanta a varias demandas importante5 del
sistema, unas socio-histricas y otras ideo-
lgicas. Entre aquellas esta Ia apertura de
una nueva Fuente de inversiones, lar edu-
cativas, y la justificacin de Ia expansion
de la educacibn y de las profeciones docen-
tes e inve~tigadoras; para aIpunos polfti-
cos result ser iin buen argumento a sus
poIiticar democratizadoras y para el sim-
pIe ciudadano una esperanra adicional en
la busqueda de mejores y mejor pagados
emplcos>i '.
Resulta pue5 que la Efamada vieja Socio-
logia de la educacibn, la predominante en
los cincuenta y 105 sesenta, cultivada espe-
cialmente en Estados Unidos y exportada
a los dems paises de Occidente, era fun-
cionalista en orientacidn, emprrista en su
metodo y en politica comprometida en dos
objetivos gemelos, el dc la eficiencia eca-
nmica y c1 de la justicia social, que en mo-
do alguno fueron vistos corno
incompatibles)> . Y estas concepcioneF
fueron las asumidas, a veces muy directa-
mente, por los partidos progresistas de 10s
pases Iideres, como el demcrata Iiortea-
mrricano y el laborista britnico.
Pero en la segunda parte de la dcada
de los sesenta fueron apareciendo cambios
ms o menos visibles y mas a menos dis-
persos aparentemente, pero que hoy se ven
como perfectamente conflityentes e influ-
yentet. No es cuestin de detenerse en ana-
lizarlo~, cosa que se ha hecho repetidamen-
te. Hasta donde puedan separarqe los ekc-
tos de la semilla o el injerto intelectual de
Europa en America, del t xi ~o material del
desarrollo en ese gran pais y otros pocos.
de las tensiones y amenazas entre bloques
y de las insatisfacciones subyacentes que
se manifiestan en los poder o~o~ movimien-
tos sociales y juveniles, el hecho es que to-
do ello contribuyb a cambiar el clima, y
dentro de 61, la Sociologa en la sepunda
mitad de los aiios sesenta. La Sociologfa
dejO de ser una sociologia, al florecer, en
ese nuevo clima, las otras tradiciones euro-
peas, ante todo la critica y mas o menos
marxista, pero tambiPn otras
Respecto de los, entonces llamados, pai-
ses subdesarrollados, se paso de cultivar la
<iSociologia del desarrollo>> a criticar ((el
si1bdesarrollo de la Sociologiai>, en expre-
sin, y titulo ', tan plhsticos, de un inte-
lectual prototfpico dc la nueva situacin,
Andrt. Gunder Frank. Cabria incluso con-
siderarle tipico representante de otra gene-
racin que quiero diferenciar y destacar:
la de aqiieIlos que, nactdos en Europa en
el periodo de entre-guerras, se forman in-
telecfualmente en USA despi1i.s de la se-
gunda, y, despertados a react~vados por el
nuevo pluralismo intelectiia1, o bien regre-
san a sus pases, o bien inician largos pe-
regrinaje~ por los pases subdesarrollados
para terminar en los destinos mas dispa-
res, desde la misma guerrilla a cualquier
tranquila Universidad capitalina. (Gundcr
Frank naci en Berlin en 1939, amplio sus
estiidios de economia en Chicago y, des-
pues de enrefiar en varias Universidades
norteamericanas, paso por varias iberoa-
mericanas a partir de 1969).
Los que vuelven a Europa, que son mu-
chnc, contribuiran al relanzamiento de ese
pluralismo cientifico e ideolbpico que, der-
de luego, recibir aqu otros ectmulos con-
fIuyentes, no riendo el menor el de la vie-
-
- ALOWO HINOJAL, I : Dp. M!.. pag. 99.
GUYTFR FRANR, A.: SocioI~~u del ~ P T O -
rrnlln y subdesarrollo de lo Socrolo~iu E/ rle-
sorrollo del subd~surrollo. Rarcelona, Anagra-
ma. 1974.
FDI:C,ZClON \r SOCIEDAD
ja tradicicin clsica. A erte nueco movi-
miento de persona5 e i deai de Amrica a
Eiiropa es al que me refiero en el enuncia-
do de eqte punt o. Acornpailindole, derde
luego, seguirrin reaIi7andose 30~ viajes hrc-
ves y colaboraciones varias entre especia-
listai de un lado y ot ro del Atlrinticn.
Entre eqtas colaboraciones, una, 71 no la
mi s dertacada, e5 l a edicibn de obras co-
l ect i va~ recogiendo trabajos destacados de
autore? de ac y alI. Algunas de e5tas pu-
blicaciones vienen a reflejar el egtado de
la di ~ci pl i na en los aRoc inmediatamente
anteriores y a simbolizar etapas en su de-
sarrollo. En este sentido suele citarse co-
mo expreribn de la ccviejaii Sociologa de
la educacin el ccseader>i de Halsey, Floiid
y hnderson de 1961. Desde r ~ i titulo ( Ed~i -
cacion, Econornia y Sociedad), hasta sil er-
tructura y contenido reflejan esas caracte-
r i st i ca~, qiie sc hacen cxpl i ci t a~ por los
compiladores cn la introduccibn: La edii-
cacibn es un tipo crucial de invcrsiiin para
Ia explotacin de la moderna tecno1ogia.
Erte hecho silbyace al reciente desarrollo
educativo dc todas las socicdadc? industria-
les.. . En una sociedad i ndi ~\ t ri al avan7a-
da, es inevitable que el cisterna educativo
venga a ponerre en relacin e me c ha con
la economa ... A wi [radicional Fiincin dc
difercnciacion se aade ahora la cfc la qe-
leccin social; debe promover nuevas 6li-
tes as como mantener las antigua$. .. Ideal-
mente, t odo esto implica qlie los talentos
deben encontrar sil apropiado nivel en el
mercado '.
De los dos principios mayores de esta 50-
ciologa, la aportacin de la educacin al
desarrollo tecnolgico y econtimico y el de
igualar la5 oportunidades, este ltimo em-
pez6 muy pront o a de~mor onar se, y ya en
el trabajo que comentamos se t rat a en la
introduccion dc una supuesta Sociologia
del taIentoii que lo pone en evidencia. Di-
rn los autore?: cr Desiguales oportunida-
de5 de vida ron a la ve7 causa y efecto de
dcsiyuales oportiinidades ediicatiuas.. . Las
mejoras sociales conseguidar despues de Ta
11 Guerra Mund~a l no han removido lar
persistentes deqigualdadcs dc clase y rara
en la distribiicion de la habilidad potencial
y dc lor logro?. El nfaqis de lo investiga-
ciiin ha cambi ado en los ulaimnr aos del
e ~t udi o de las limitacioner materiales, tra-
dicionalmente seiialadas como causas de
eqtas desiguafdader, a intento$ de identi-
ficar, por un lada, los facrore5 sociales que
afecran el desarrollo intelectual de los in-
dividuos, y, por ot ro, de explorar las cir-
cunst anci a~ socia le^ y cult iral le^ que afec-
tan sus realizaciones o logros a iin deter-
mi nado nivel de habilidad>) l o.
Hapo esta UItima crta para rno3trar c-
mo incluso en estos trabajos de los aiios
cincuenta wr ge con fuerza l o que sera la
iinea de t rabaj o ms persistcntc c irnpor-
tante en la Socioloyia dc la cdiicacibn pos-
terior, dc iin signo o de ot r o aunque con
rn? o rncno? fuer7a. Pronto ce empezarian
a polarizar inr~cstigaciones en erta direccion
y ya en 1966 aparecera el primer gran <<re-
port>i sobre el tema "; ot r a manera tipica
de hacer sociologia, junto con el trreadcr>i,
ambos crcacionc? anpl o~aj onaq luego muv
imitadas pero no superada$.
As pueq, con los aos seqenta haba ter-
mi nado no ya la unanimidad sino tambiPn
el predominio de una perspectiva, enfoque
n paradipma por ani dominante, como
tambikn se haban r ot o v diversificado las
posiciones ideolgicas y politicas que le res-
paldaban. Ya apunt e algiinos de los fac-
tores globales coadyuvantcq. Intensificados
Ios valorei de justicia social, Rernbaum ha
hablado de 1a t oma de conciencia de la
ineficacia del remediai> ", cs decir, la
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rn lhe Socioln~y of Ed1~rufran. London, Mac-
Villan, 1977, pdg. 44.
ISlDORO ALONSO HINOJAL
ineficacia de las politicas educativas como
remedio para la desigualdad sociaI. En
efecto, ni la expansin de la poblacin es-
colar, ni los aiimentos presupuestarios pa-
recan a los analistas haber tenido efecto
sensible en la reduccin de las desigualda-
des sociales, como tampoco se saIdaban
positivamente otra serie de innovaciones
mas o menos proclamadas como solucio-
nes idoneas aiios antes. Entre rtas cabe
citar la ensehanla media comprensiva en
el Reino Unido, los programas de educa-
cin compensatoria en varios paises, los
cambios de curricula o Ias ayudas tecno-
lbsicas.
Las nuevas corrientes serian numerosas
y entre si muy diferentes, aunque tambin
podrinn encontrarse rasgos comunes a to-
das ellas y, quiz. el primero su tajante
oporicion al enfoque antes predominante,
el macro-funcionalista, la vieja Snciologia.
Adems, todas ellas consideran al hombre
creador de significados, ven las habitua-
les c a t e ~or i a ~ sociales como prabIematicas,
ofrecen resistencia a la cuantificacibn en
investigacin y prestan especial considera-
cin a la adquisicion y trancmlsirin de pro-
cedimientoq interpretativos ''.
Baj o este pluralirmo de la disciplina, que
ofrecia varias corrientes marxistas (al me-
nos la considerada clisica y la neomarxis-
ta), varias perspectivas digamos subjetivas
(que incluye ~nteraccionistas, fenomcnlo-
gos y ethnometodlogos) y, por supuesto,
el subsistente funcionaliqmo, tambicn de
variado estilo, la Gran Rretaila presenta-
ba unas condiciones histricas, sociales y
politicas, ademas de las propiamente cdii-
cativas, que, entre todas, propiciarian la
aparicin de la llamada <mueva)) Socioro-
gia de la educacin.
Por supuesto, ni esas condiciones ni el
derarrollo de la Sociologa de la educacin
confluyeron de pronto ni produjeron esa
nueva Sociologia instantaneamente. Des-
tacados autores europeos haban venido
trabajando, a veces ~ i n saberlo, en Ta mis-
ma direccin; es el caso de Rourdieu y co-
laborado re^ en Francia y Bernstein y los
suyos en Gran Bretaiia. El primero de ellos
ha sido pronto conocido en Espafia a tra-
vcs de SUF obras traducidas y por las es-
tancias en Paris de universitarios espafio-
les. A Bernstein prcticamente nadie Ie co-
noca en este pas hasta mi estudio de su
sociologa como encrucijada de la Socio-
logia de Ia educacin actual ' ! Desde en-
!?cado nad
a se ha idi
tonces, fenomeno curioso a retener, todo
el mzindo le cita y le invita, cuando, precl-
samente, desde su Ultima edicin de
(<Class, Codes and Control en 1977 apc-
nas ha pub1 a y cuando ha veni-
do a Espa 3 con maq pena que
gloria.
En cualqriirr caw, un tercer hombre,
Michael Young. se encontrb con los ante-
riores en abril de 1970, en Dusham, con
ocaiin de la conferencia de la ((British So-
ciological Associationii, alli decidieron pu-
blicar un libro sobre l a base de sus traba-
j o ~ y otras colaboaaciones brithnicai selec-
cionadas, que tendra miicha ms repercu-
sin de Ia que ninguno de ellos pensara.
Su contenido, Ja oportunidad de su pubIE-
cacihn y, en no poca medida, la dirusion
a traves de la @en Univerrityi), hicieron
eI milagro de convertirlo en el libro de So-
ciologia de la educacin mas citado en
Europa en los iiltimos aiios, y de conside-
rarlo cl iniciador de una nueva Sociologa
de la educacibn. Se trata de Knowledg.~ rrnd
Control. N6 insjor fhe Sociology
of Educuri~
Mi objetivo en este trabajo es, como dije
al comienzo, analizar esta aventura acade-
mica e ideolbgica de la llamada nueva So-
ciotoga de la cducacion, para, desde la es-
casa perspectiva que nos da su existencia,
" BERNSTEIN, R. : Sociology and Sociology
oT education: a brief account. En REX, J. (ed.).
Appronches !o Sori ol o~y. London, R. K. P. ,
3 974.
' 4 RI ONSO WI NOJ ~~L, 1.: Bernsrein en loen-
cruciJodo tlP la . wc i ~I a ~i a de la educarrn.
R. E. I . S. , n" 1 1 , Julio-Septiembre de 1980.
l 5 London, MacMillan. 197 1 .
ISIDORO ALONSQ MINO.IhL
bien al marcar el campo y la? lneas de tra-
bajo no difiere gran coqa del propio
Young, es significativo su distanciamien-
ro en los objetivos iiltirnos y en la estrate-
gia a seguir con los nuevos rumbo?.
Ante el reconocimiento que ambos auto-
res hacen de que una cosa son las nuevas
ideas, aiinque estCn ya en las mentes de 10s
profesores, y otra muy disrinta lograr que
la prctica docente cambie en conFecuen-
ca, cada uno apunta en direccibn bien
diferente.
Para Gorbutt lo que se necesita es ge-
nerar un nuevo modero para la formacin
de 109 maestros y Ia practica educativa. Su
objetivo bsico sera formar proCeqores que
Cueran investigadores criticas, pendiente5
constantemenle del rendimiento de rus ac-
tividadec y de l a p de su$ colegas, y que Ile-
garan a modificar FU conduc~a consiguien-
temente. As, el mismo acto de ensear
vendra a ser un acto de investigacirin. La
investigacibn educativa, lejos de ser la ex-
clusiva y remota actividad de unos pocos,
vendra a ser parte de la actividad normal
de escuelas e inctitutos.
Young y colaboradores, por su parte, re-
conocen que la primitiva sociologia ((de
nueva direccinii presentaba alguna dehi-
Iidad importante; en concreto, el supues-
10 implicito de que eI hacer a 10s profeqn-
res capaces de cuestionar su prctica edu-
cativa iba a cambiar esta ha rcs~iltado trri-
dcuIamcntr ingcnuaii. Por c ~ o van ahora
ms all, a proponer estrategias eficaccs
para el cambio, pues las diCicultades estn
en otra parte: ((Las practicas qire permi-
ten a la sociedad seguir funcionando y
ocultan las dimensiones ideolgicas de las
nociones de conocimiento dominante no
son precisamente las practicas del aula, si-
no que tiencn lugar en iin contexto tan am-
plio como et de la propia sociedad capita-
lista ... Mientras 10% pr of e~or e~ radicales
permanercan aislados en sus escuela$ y no
consipan establecer laros de soIidaridad
con otros profesores, o modos concretos
de identificarse con el movimiento gene-
raI de la clase trabajadora para la trans-
formacin de la qocicdad, les faltara tan-
to la comprensin como el soporte de
aquellos grupos de cuyo podcr y capaci-
dad de resistir al estahiishrnenf dependen
en ltima instanciaii '-.
Pero eqte distanciamiento y esta postu-
ra de Young er a propia de uno$ aiios des-
p&s. En el origen era mucho menos com-
prometida y prxima a la de Gorbutt. De
su obra de 1971, hc extraido la siguiente
caracterizacin de las ((nuevas
direccioneiii:
a) Ante todo deben tratar de recupe-
r ar para la Sociologa de Ia educacin la
discusibn terica, es decir, el debate de
idcas, que tanlo se echa de menos. Por
que no aparecen en IQS manuales de la es-
pecialidad ni Marx, ni Weber. ni Durk-
heim?, se pregunta Young.
b) En segundo Iiigar se pide a lo? so-
ciiilogos de la cdiicacibn que (<hagani>, no
que r<tomen>i, lo$ psohlcmas que van a
anali~ar, ya que al limitarse a tomar los
problemas de Ios educadores o adminirtsa-
dores, sin clarificar Ios supiiestos en que
descansan, los dan por inriiestionables y
queda falseada la investigacin; y esto no
en ciiestioncs secundarias, sino en las fun-
damentales como las de orden y contro! so-
cial. Con ello, dir, lo unico que con~iguen
es legitimar las reformas educativas.
C) Si han de hacer explicitos los supues-
t o ~ en que descansan conceptos y defini-
cione5 del mbito educativo, en lugar de
tomarlas ~ i n mas, deben considerar tam-
hicn desde posibles perspectivas di rcrentes
lo qi l e se ofrece como conocimientos a
transmitir, confiderndo!~~ probIemiticos.
con lo que la Sociologa de la educacin
ya no es concebible como un ar ca de in-
': W~ I ~ T T Y, G y YOLIUG. M.: Expl ~rurron~
I n ~hepolirics ofrrhoolknowled~e. DriTTield (ln-
glaterra). Naffcrion Rooki, 1977. Inrroduccin.
vestigacin distinta de la Sociologia del
conocimiento.
d) Como intencibn poltico-ideoI6gica
expre?a, sc pretende la <cruhversin del ab-
soliitisrnoii, es decir, del control academi-
co y social ejercido por quienes definen y
gobiernan el conocimiento escolar. Esta ca-
racteristica ideolocica ganar especial sig-
nificaciiin, como veremos, en el post
desarrollo de la escuela ".
erior su
al;
dc
3r;ic- <( r
. .
En mi trabajo anterior, tina t c7 c
terizada !a nueva perspectii a, i i 1i i c t i ~l Li ini-
cialrncntc cn las corrien tei i i i zi r i l o~i c; i \
szibjetivas, con el re5paldo de la Sociolo-
gia dcl conocimiento, analice los intentos
dc sintesis desde una posicin u otra para
tcrminar proclamando la ~rnposibilidad de
la sintesis, arraigada cada perspectiva en
otras tantas tradiciones sociolgicas que
tampoco han logrado, ni se prcv. puedaii
lograr, su sintesis. Al nivel de abstraccibn
a que se sita sil anlisis, sOlo Rcrnstein
apuntaba hacia esa intcgracion, a la ve7
que se esforzaba por conseguir otras tam-
bin pendientes; por ejemplo la integracin
entre el anlisis micro y macrosociolgico.
Con !os anos, la promesa de Hern~tein si-
gue siendo promeia, quiza por ser una pro-
mesa irnpo~ible. Por eso, creo que, desgra-
ciadamente, se Ic puede aplicar a 61 niis-
rno iina dura crtica que, el como nadie,
ha aplicado a las diversa? tendencias. Di-
r en relacibn a la nueva Sociologa de l a
educacilin: ((En todo caso el nuevo cnfo-
que se ha institucionaItzado y todo dcpar-
tamento de Sociologa tiene su reprcsen-
tanze. Se ha creado una nueva opciiin y la
coleccin en que se ha convertido la So-
ciologia se ha ampliado con nuevas iden-
tidades ... que tienen que aprender los es-
tudiantes.... Y en relacin con la vieja So-
ciologa: (<Se nos dice y se nos socializa en
lo que hay que rechazar, pero raramente
se nos dice cmo crear. Yendo mas al
fondo de la cuestin, {{en una materia en
la que la teora y lo$ metodos son dbiles,
los cambios intelectuales es probable que
procedan de los conflicto< entre enfoques
y no de confiictos entre explicacione?, por-
que, por definicin, las explicaciones Fe-
ran dbiles y no comparables al estar ca-
da una encerrada en su enfoquei>. l'
Como continuacin, y en cierto modo
stitucion, de aquel intento mo de lograr
giln tipo de sintesis en <<las sociologias
, la ediicacibn actuales y a partir de las
iuevas direccionesii, en el puiito sipziiente
analizar estas con cierto detenimiento
mostrando su diversidad, tensiones y con-
flictos ms all de los propiamente teri-
cos. En el apartado final tratare de hacer
UT :tacin glc a Unica y
va :riencia.
iba! de est
4. REINO DESUN~UV
La priniera cuestin a dertacar podria
ser, uria dcada despiis dc iniciada? las
((nuevas dircccioncs de la Socioiogia de
l a ediicacin, que los principales protago-
nirtas dc los momentos iniciaIes han dei a-
parecido practicamente de la escena. De
Boiirdieii, que simplemente incluyo en la
obra preparada por Young dos articulas
ya publicado? en francs, se siguen citan-
do la? obras de ciempre y se han ido citan-
do a medida que eran traducidas al ingles.
Hernstein, segUn he mostrado, ya en su Ira-
bajo de 1974 sobre el estado de la Socio-
loga de la educacin, se colocaba tan fuera
del nuevo enfoque coma de los demas.
Aparte de que el ccnuevo enfoque no es una
sino varios (alguno? en oposicin a otros).
Como resultado ha habido un refrescante
incremento de1 rango y tipo de preguntas
qilc se pueden plantear.. . Srn en1 bargo las
principales cuestiones siguen sin respues-
ta o slo con respuesta a muy alto nivel
formalib. Pero tienen otro5 y mas duros ter-
minos para las distintas tendencias, de Bar
que, (runa vez expuesto su contenido ideo-
19 BERN~TFIN, R.: Op. cit., pg. 154.
IOgico, todo !o dems sobra. Cada nuevo
enfoque se convierte en un movimiento so-
cial o en una secta que define inmediata-
mente la naturaleza del objeto por la re-
defi ni ci bn de lo que debe ser
aceptado ... >i 20.
El principal promotor, Young, si ha se-
guido en la brecha, pero un tanto desen-
cantado y dolido por las crticas, de carac-
ter poltico ante todo. El decencantarniento
es, seguiremos vindoIo, l a nota mi s des-
tacada de los que en algiin grado estan o
ertuvieron en la nueva Sociologia. Parece-
ra que, en esta experiencia, el poder de de-
sencantamiento del mundo, clasica atribii-
cion de la Socioloyia, en eite caro la hii-
biera ejercido sobre Ioc propios soci6logos.
En el caso de Young y colaboradores,
el proceso ha sido tambikn de progresiva
radicalizacihn, al comprobar, como antes
dcj anotado, qiie la prctica escolar no era
tan facil de cambiar y que, incIuso cam-
biada &a, no se Iograba transformar la
sociedad, al menos t an radical Y rpida-
mente como parecan suponer esros ~nci b-
l ogo~. Si se tiene en cuenta, de un lado, que
esta Sociologa de la educacin era la que
se ensenaba a los fiitirroi profesores. y, de
otro, qiie cl partido de izquierdas, el labo-
r i ~t a , todo lo mas lejos que llegaba era a
asumir los puntos de tista de la rama pro-
gresista de la ctviejai) Sociologia de 13 edu-
cacihn, sc entiende que se prodiljera una
escalada progresiva al desencanto y la ra-
dicali7acin entre un griipo de socilogos
mas bien jvener, en CI qiie las tendencias
marxista y neomarxista iban prcdorninan-
do.
Serh oportuno tornar, ante todo. opinio-
ner recientes del propio Yoirng. Cornenran-
do dos manuales dc la dirciplina de scn-
dos marxistas (y marxismo$), y al derta-
car en amboc que su intencion es que el
andlisis socioI_eico que realizan sirva pa-
ra orientar la practica 1: la prlitfca educa-
ISIDORO ALONSO HINOJAI.
tivas, dir que ese intento RO es nuevo; es-
taba va en Glass y ha estado y esta en i-ial-
ser. es decir, en l a Sociologia y la Socio-
logia de la educacibn de siempre. Aludren-
do a la crtica fenomenolbgica de los se-
tenta, es decir a la nueva Sociologia de la
educacibn que l impuls, aclarara que k t a
((no fue un recharo de esa preocupacin
por eliminar lai de~igualdades de clase, si-
no un intento de mostrar cmo se apoya-
ban en Ias practicas pedagbgicas y curri-
cularei y cl papel potencialmente activo del
profesor como agente del cambio. i>
Ha sido cn parte el reconocimiento de
las limitaciones del trabajo inicial, de in-
tentar influenciar a lo$ politicos del parti-
do laborista, y, en l a llamada nueva So-
ciologia de la educacilin, de colocar sobre
Ioi proferorec la pesada tarea de superar
lar deiigiiaIdades, In que ha llevado a lo?
sociOlogos a utilizar lo5 recientes analiris
marxistas para situar el problema de las de-
sigualdades educativas en la propia eqruc-
tura de la ~oci edad capitalista. Y aadiri
Yoiing como aiitojirstificacin: Aunque
lo? diferentes textos cliicos del marxismo
fiicron claros en cuanto a dbnde ellos veian
loi agentes del cambio, fueran stos el par-
tido revolucianario o el proletariado, no
consideraron Ia educacin como tsn mbito
especial de confrontacin. Por eso no e3
sorprcndcnte que airtorer como Ronlei y
Gintis, igual qi i e Whitty y yo mismo, no
pudiramos hacer otra cosa qiic apuntar
el problema)) ' l. Young acepta cierras cri-
t i ca~ de airtores rnarxi~tas actriale~ pero Iec
muestra cmo ellor no van ms all de lo
qiic el fue, de que el conocirnicnto sigue
vendo un prodzicto parcial y divorciado de
la realidad, pues autores como Rnchel
Sharp, con experiencia de los movimien-
tos feministas, no incorporan a su teora
105 elementos ~exual es y emocionales qilc
Ie son conocidoq.
Whitty, colaboraaor y coautor de
m Oiiem, pig. 155.
*' Youva. \l. (et al.): Contempotary Theo-
riei in Sociology oi Fducation. En Brirrsh Joirr-
EDUCACIOM Y SOCIEDAD
Young a lo largo de la dcada 12, vera s-
ta como de creciente disperjin, de incre-
mento del trabajo terico en varias direc-
ciones, hacia el macroanalicis unos y ha-
cia los estudios en el aula otras, y de pr-
dida general dc las implicaciones practicas
para profesores y alumnos. Para este
autor, pues, la nueva Sociolopa de la edu-
cacibn, especialmente en la segunda mitad
de los setenta, ante las resisiencias de l a
realidad a ser cambiada, ha derivado ha-
cia una teora neomarxista, y hacia otra
ethnoempirista, ambas sin ningn compro-
miso moral re5pecto de Ea accin poltica.
Desde 1982, este socilogo britnico de la
educacin contempla el Coco britnico de
desarro110 de Ia disciplina durante los aos
setenta como un <cinterludio exckntricoii en
la historia de la misma.
Asi pues, en un intento apresurado por
caracterizar el decenio objeto de anlisis,
el dc la ((nueva Sociologa de la educa-
cinii, se podria ya destacar, en su evolu-
cin a lo largo de la dccada de los setenta,
el progresivo desencanto y la radicaliza-
cin, por un lado, y la dispersin y el en-
frcntarniento por otro. La decada, a pe-
sar de su brevedad a estas efectos, no fije
uniforme, y su enjuiciamiento tampoco lo
es. Por eco debernos diferenciar el pero-
do y oir otras opiniones, por muy rignifi-
cativas que sean las de los principales pro-
tagonistas; y aun ms necesario diversifi-
car las opiniones sobre la experiencia cuan-
do se la termina de caracterizar como dir-
persa y enfrentada.
Whitty mismo, en una interpretacin
recientez3, diferencia tres etapas: los pri-
meros aos de la dcada, que fueron de
orientacin fenomenolgica; hacia media-
dos se imnone un ~redomrnio del marxis-
2 2 \.
the So
. . -
-
VHITTY, C.:
. .
Lerf roiicy ana Yractice and
ciorogy ot Education. En RARTON L.
(ed.). .Schoo/s, T mA ~ r s , und Tparhrn~. Rarcorn-
be (England), The Falrner Press, 1981.
?' ARNOT. M y WHI TTY, G.: Revicw Essay.
Brrtish JournuI o! Soaology af Edurotion, V.
3, no 1, 1982, phgs. 93-95.
mo econornicista, y a finales predomina el
inters par la reproducci~n social y cultu-
ra[. Los divorcios se fiieron propresiva-
menre produciendo y acentuando: uno en-
tre la elaboracin terlca y la base empiri-
ca, y otro entre ambos y la dimensin po-
litica y practica. Asi pues, no es de extra-
fiar que la forma ms habitiial, nos dir,
de calificar las <<nuevas direccionesn es de-
cir qire significaron, en efecto, nuevos pun-
tos de partida pero no de llegada, con unos
origenes eclcticos y cambios frecuentes de
moda teorica, en los qric hay que destacar
ciertos dogmatismos neomarxi?tas, com-
patible~ con posturas seudorrevoluciona-
r i a ~ de retirada.
Desde una posicion marxista clasica,
Reynoids y Sull~van 2"retenden una sa-
lida al laberinto en que se ha sumergrdo en
el Reino Unido Ia Sociologa de la educa-
cin en los ltimos ai i o~. Su critica de la
<(nueva>) Socinloyia de la educacin pue-
de concentrarse en lo siguiente: ha sido in-
terpretativa en lo terico, sin rigor en lo
metodolgico, acientfica en str proceder
analtico e ingenuamente idealista, o excc-
sivaniente materialista, en lo politico. Las
criticas se endurecen cuando estos autores
consideran las consecuencias de esa Socio-
logia de la educacin en relacin con los
idcales socialistas. I-Ia sido profundamen-
te antisocialiqta, dicen. Ha fomentado el
individualismo y jugado con la de~institu-
cionali~acion escolar, aceptando como
igualmente validas todas las conl'iguracio-
nes culturaIes. Se~n Reynolds y Sullivan,
la transformacin de nuestra sociedad no
se conseguira con este nuevo radicalismo,
que esta impulsando una SocioIogia fas-
cista. Su Sociologia de la educacin, com-
prometida con el transito de una sociedad
24 R E Y N O I . ~ ~ , y SUI.LTYA"I, M.: Toward a
New Socialist SocioIogy of Educarion. En BAR-
~ o u , L. (et. al.) (eds.) Srhoohng, Ideology ond
rhe Citrrrculum. Rarcornbe (England], The Fal-
rner Press, 1980.
[SIDORO ALONSO HINO.IAI.
capitalista a otra qocialista, propugna: el
acceqo libre a un sistema educativo abier-
to. estructurado y obligatorio, que Cnclu-
ya itodos los contenidos tcnicor y racio-
nales, pero no los valores, de la cultiira
burguesa.
Para la propia Sociologia de la educa-
cin las orienraciones de eqtos dns auto-
res incluirian: sentido cientfico en la des-
cripcin, anilisis equilibrado entre el cru-
do materialismo y el ingenuo idealicmo y
accptacon de los nbjetivos socialistas cl-
sicos. Piiesto qiic lo? amores reconocen el
Fracaw de lor actualc~ paisci sociali~tas en
cuanto al tipo del socialirmo implantado,
ari como la auqcncin dc libcrtadcs cn di-
chos paises, su poFtura merece ya tres ca-
lificativos: eq una poqtura hibrida, ingenua
y clo~maiica. Debo airadir el dato de que
ReynoIdq no de~arrolla TU actividad en una
escuela de profecore\ sino de adrninistra-
cihn: quiz evo tenga que ver con su evi-
dente optimirmo. Sus trabajos sobre la ef-
ciencia de loc centro5 educativos y de Ia
educacin en general son tambien cignifi-
cativoi y muestran esc claro optimismo.
En otras pocicrones marxistas, stas neo-
marxistas. podemor encontrar lo qiie ya es
comiin: crtica a la lnea seguida pos la Ile-
rnnda nueva SocioIogia dc In ediicacion,
azrtoproclamacion dc posiciiin marxista y
critica de las otra? posiciones marxistas.
Rachel Sharp '' parece haber elaborado
o consolidado sus poslcioncs tericas di!-
rantc sus divcrsas cxpcricnciaq australin-
na?, donde, segiin ella misma recuerda, su
primera impresin fiie que las ideologas
permanecian alli en un e~t ado tosco como
conr;ccuencia dc tratarse de una sociedad
colonial; pcro ms tarde pcns qiic no ha-
bia tales ideoloea~ crudas sino que ms
bien eran insidiocaq. Su obra e$, en conie-
cuencia y ant e todo, una elaboracin so-
bre 13 ideologia capitali~ta J' lixego su apli-
carihn al anliqis de las Sociologias y los
sociologos de la educacibn. Destaca en 10
primero, en su teoria de las ideologiar, la
distincibn, tomada de Althusrer, entre
ideologia tebrica e ideologia practica. Por
rta se entiende el mundo no cuestionado
de cada da. el mundo que ven los feno-
rnen~lopor. Con estas armas intelectuales
pasa revista tanto a socilogos de la edu-
cacion clsicos (Veblen, Weber y Durk-
heirn) como a modernos (Bernstein, Rour-
dieu y Young), tratando de moTtrar como
todor, en mayor grado, fueron vctimas de
ciertor prequpuertos libcrale5 sobre capi-
ialismo y $obre enseanza.
Tambitn Jack Demaine 26 dice decarro-
llar una Sociologa marxista de la educa-
ci6n y trata de hacerlo $obre la critica del
gran influjo que el rnarxicmo o neomar-
xismo ha tenido en la Sociolopia de la edu-
cacibn, la tradicional y la nueva. Dos qon
suc objetivos; dado que Ea poltica educa-
tiva, como todas. presupone una ieoria,
trata de investigar las teorias en si misma5
y en sus consecuencias en la politica y en
la pr;ctica ediicatiias qiie las adopta. Las
teorias sc analizan, dice, en s mismas, se-
ghn FU e~tructura interna, siis problemas
liigicos y conceptuales, independientemen-
te de las posicrones c intenciones de riis
autores y, dcsdc li~ego, sin reconocer, a di-
ferencia de R. Sliarp, ninguna teora su-
perior r, metateoria. Esro es lo que hacen
marxirtas y funcionalistas. dirfi.
La? caracterirticas dc la obra de Demai-
ne ton tradas aqiii, mis como milesira de
un tipo de produccihn que abunda al Ti-
nal de Ia etapa que se rst consrdcrando,
qiie como una obra con especiales mritos.
Las crticar posibles son muchas: ante to-
do. es clara victima de ese acusado mal de
lor nuevos socirilogos de la educacin, cl
extremado relativicmo; ademhs, ru radica-
Iisrno er indeterminado, ce baqa en su corn-
promiro personal y subjeti\o. Por otra
parte su critica y de5calificaciones de cier-
'' St i wr, R. . Knou,l~dqp. rriPology uand ihr
p r ~ l f f ~ r r r1.f schoolinq. London, R K P., 19RO
:" Dr ~i 4 I \ F. J . . Conrrfrrporari. T ~ I P O~ I P S tn
Sociolofy 0.f Erltrcorion. London, Mac%lillan.
19RO.
tos autores no estn suficientemente argu-
mentada\. A Young, por ejemplo, Ir cri-
tica apoyndose en sus primeros t rabaj os
dc la decada, cuando e5 bien iabida su cr o-
lucibn a lo lar80 de ella; en el niisrno scn-
tido, y con caricter mas general, no rc prie-
de dar cuenta del estado actiiai de la dirci-
pfina apoyndose en los c l i ~i c or o en al-
guna obra aiqlada, por mar dcitacada que
5ea.
Como dice Tony Ed~i ar d ?' estos doz re-
cientes manuales Ton bucnos ejemplo5 del
ertado de la cirestibn al comienzo de Inr
anos ochenta. Ambos aiitorcs estn muy
i nt er e~ados en la accin politica: ambos
parten de cca priorisn ideolirgicoq, y ambos,
a pesar de considerarse mari t i ~t ac, se des-
califican mtiiamente.
Veamos ahora las criticas al decenio des-
de posiciones ideolbpicas opliesta?. La5 ac-
titudes varan d e ~ d c silencios desdeosos
hasta critica5 furibundas. pasando por
quicnes pretenden hacer de enlacc entre
tinas y otras posturas. El silencio ha sido
el lenguaje de destacados socihlogos de la
educacin, anteriores a las nuevas direc-
ciones de los setenta y como tales incliii-
do? en los calificativos y critica? a loc xie-
jos. Eltos han seguido y Tiguen su t raha-
jo, a veces desiacado, segin hahrB ocasi6n
de ver en algiin caso.
Como ejemplo de critica dura cabe ci-
tar la de Frank Mu~pr a ve quien, desde su
extensa experiencia en la disciplina, desca-
lifica la mayor parte del trabajo realizado
en los quince (iFtirnos aos en sus di vcnas
denorn~nacioner de nueva Sociologa, so-
ciologa marxista y neomarxista, y ot r o
tanto hace con sus mas destacado$ repre-
sentantes, deide Rernstcin a Bourdieu, pa-
sando por Frelre. La Sociologa de la edu-
cacin se ha convertido en un ccindescrip-
tible y profundamente deaructrvo embro-
llo intelectual. 2k
Una critica mas dictanciada y limitada
es la qiie hace Hickox a los enfoque5 mar-
xistas en Sociolo?ia de la educacrn, criti-
ca que justifica este aut or por el predomi-
nio de dichas enfoques en la nueka Socio-
logia de La educacin. No se trataria de un
at aque i deol 6~i c0, sino de mostrar la con-
tinuidad del paradigma mar xi r ~a con c<an-
teriorei tradlcionesii en Sociologia de la
educacin y de aclarar la alianza entre el
marxismo y la niieva Sociologia de la edu-
cacin, lino de 10s aspectos mi s problemk-
tic05 e intererantes de la disciplina hoy. La
explicacion para Hrckox est en el contex-
to, en la cvolilciin rcctcnte dc Ia educacin,
que de eitpansionista se ha convertido en
contraccioniqta. :'
La nueva Sociologia de la educacihn ha
nacido, dir, en lo? centro? de formactiin
de profesores, en los que han maniiesta-
do lor efectos de la contracciiin y la cririr.
J unt o a la$ limitaciones de recurcos han
caido la? criticas a la educacin por no ha-
ber sido capaz de atender l ai demandas de
la sociedad industria1. As, j unt o aI radi-
calismo progresista ha crecido el radicaliq-
mo constrvador. EI problema del orden y
la aut ori dad, jiinto quiz con el de la ob-
scsion por Ia eficacia. I ~ a n sido atribiiidos,
de forma impIicita o cxplicfta, al conser-
vadurismo, y szi~ contrarios, loyicarnente,
han paqado a caracterizar al progresismo.
Los principios y teoriai de la cnrrespon-
dencia y la reprodi~ccihn han completado
el circulo. Par a cambiar Pa sociedad capi-
tali~ita hay que ir contra t odas esas carnc-
terizacionei de la educacin y para facili-
tar la lIegada de la sociaIista favorecer sus
contrarias.
As pues, el contexto social y educativa
de los irltimos aos sesenta propici la apa-
ricion dc la nueva Sociologa de la educa-
cibn, y Fa evotticin de ese contexto en los
primcros anos setenta su inmersin en las
21 EDUARD, T.: Review Svmposiiim. En Bri-
rish Jolotrrnal of Sociology oqf Edurorioo, V. 2,
no 2, 1981, pig~. 201-206.
LICSGRA~ L, F.: Scchnol ond rhe Sorra1 Or-
d ~ r . Chichesier, John Wiley, 1979.
l9 Hi c~ou, M.S.H.: The Marxisr Sociology
of Education: a critiqiie The Bri ri ~h Journoloj
Socra/o~,v, V . 33, n" 4. 1982.
teoras marxistas (o neomarxistas en sus in-
finitas modalidades). Concreta I-Iickox ros
rasgos de esas interpretaciones marxistas
de la educacibn en los sicuientes: el recha-
zo de las teorias funciona!istas y de su apo-
yatura tecnolgica; la consideracilin de la
educacidn como reproducci~n de las reIa-
ciones de produccibn; la transmisin por
la educaci~n de la ideologia capiialista.
No encuentra este autor evidencia que
pueda mantener estos principios ni el de
correspondencia que tambin discute. No
hay, por tanto, sociali7aci6n anticipada pa-
ra el pueqto de trabajo. Loci principios an-
teriores ms bien parecen responder a las
necesidades ideolhgicas de los profesores
y especialista? Ilarnados progresistas, en un
clima en el que aparecen como minando
el conservadurismo educativo y social.
Aqui estara la r a z ~ n de la popularidad de
ese marxismo funcionalista: si el cambio
o la revolucin del sistema capitalista no
llega, ahora sabemos dnde se le puede
provocar, en las aulas y por medio de los
profesores.
Por supuesto existen posiciones ms mo-
deradas y positivas Frente a la Sociologa
britinica de la educaciii de la ultima d-
cada, incluso no FaEta alguna claramente
elogiosa. Aqu vamos a considerar algunas
de las primeras, aquellai que aportan al-
go en su critica, como piiede ser la preci-
sin en los conceptos o principios
mentales o recomendacic
cas.
S. ;DE NUEVO AMERTCA.
Este punto tambitn podria haberse titu-
lado Las colonias en ayuda de la rnetto-
poli)). En efecto uno de los protagonirtas
mas activos de la nueva Sociologa de la
educacin, Whitty, deca no hace mucha
que la situacin cadtica a que ha llegado
en el Reino Unido la Sociologia de la edu-
caciiin esta siendo clarificada por las apor-
taciones de algunos socilogos norteame-
ricanos y australianos. Por otro lado, Aur-
tralia y Estadoc Unidos han recibido pri-
mero la influencia y luego parcialmente se
han incorporado al: movimiento nacido en
Ta Gran Bretaha. Frente a la ((innecesaria
tradicin sectaria de la sncioIogia brit-
nica, las aportaciones de auitralianos y
americanos, dir, resultan saludables y en
muchos aspectos ejemplares, a pesar de ha-
ber sido muy directamente influidas por
aqulla. Algunas diferencias histrica$ e
institucionale~ parecen haber producido es-
te efecto; en concreto, el que la Sociolo-
ga se ubicara en estos paises en los depar-
tamentos universitarios, en lugar de estarlo
en los centros de formacin de profesores,
y la fuerte tradicin empirista de la socio-
logia americana. Whitty considera que la
sociologia americana del curriciilum se ca-
racteriza por: a) proporcionar, no simple-
mente una critica radical de Ea practica
existente, sino la confirmacin de que la
intervencin en la educacin puede contri-
buir eficazmente al cambio social; b) el tra-
bajo americano se caracteriza por su plu-
ralismo intelectual y metodol6gico; cE en
tercer lugar, y orientados por er;a rica tra-
dicin empirista americana, han sido ca-
paces de ((interrogar a la teora con inves-
tigacibn emprica y viceversa lo. Y algo
parecido nos dir e1 mismo autor de la So-
ciologia de la educacibn en Australia (ver
nota 22).
Si todo esto fuera cierro, aunque lo fue-
ran tambiCn las limitaciones que este blti-
mo aiitor reconoce en los trabajos de ame-
ricanos y australianos, estariarnm de nue-
vo ante el hecho de una nueva emigracin
de la promesan de que nos habI Wrigh
MiIls, de su tierra de origen, la vieja Euro-
pa, a 109 nuevos campos de las grandes y
ricas colonias, no solo por esos rasgos po-
sitivo? que en ellas encuentra sino, a la vez,
ARNOT, M. y WHITY, G. : From Repro-
duction to Tranrformation: recent radical perr-
pectives on the curriculum from the U. S. A. Bri-
por la ausencia de la negativa atmsfera
que rodea a la Sociologa de la educaciiin
en el Reino Unido, donde, dice, predomi-
na el pesimizmo y el abstencionismo en las
filas neomarxiztas y un amb~ente secrario
en la Sociologia en general.
Pero para sustentar una hipbtesis de es-
ta naturaleza habra que conrar con ms
testimonios y mas amplios que el de Ar-
not y Whitty, quienes basan sus argirmen-
toi en media docena de sociologos, por su-
puerto criticas.
Pero no tenemos por que quedarnos con
las dudas. Casi autornirticarnente ha Ilega-
d o la indagacin sobre semejante hiptc-
si s, con resultados bastante convincentes
Y desde luego negativos en los prinicipalc~
aspectos. Un articulo de h. Hargreaves sc
centra en tres importantes afirmaciones de
los antcriorcs autores: cl pluraIismo inte-
Iecfual y metodolgico de esta parcela de
la Sociologia de la educacin americana,
es decir su apertura terica y rigor mcto-
dol6gic0, ms la creencia politica optimista
de qiie esos autores estin contribuyendo
con sus trabajo5 al cambio social radical
en sus paises.
Despus de una larga argumentacin
Hargreaves concluir reqpecto de esos tres
principales puntos:
a) Yo exirtc tal apertiira inteIectual, si-
no enclaustramiento, como lo muestra la
reristencia a entrar en disciisfn con teri-
cos de la cducacin que no sean marris-
tas; Ei) la evidencia crnpirica o es descon-
ciderada o no tomada en cuenta cuando
puede ir contra las propias interpretacio-
nes; c) finalmente, el compromiso politi-
co, muy respetable por otra parte, cuan-
do hace acto de presencia continuada en
la investigacin sociolgica, hace imposi-
ble las otras dos exigencias. De hecho, se
Iia puesto Ia carreta politica delante del a-
ballo socio-cientfico, con lo que se ha In-
capacitado al caballo en la operacin ".
31 HARGRFAVFC. A, : Resistente and Relati-
ve Autonomy Theories: problemc of disioriion
in rccent Marxist analysrs oCcdiication. Rritish
incoherencia y distorsin llama Hargrea-
ves al proceder de este andlisis marxista
aplicado a la educaciOn y que el autor re-
visa concretamente en la elaboracin de
conceptos como los de resistencia y aiito-
nomia, sobre lo$ que habrh que volver por
su importancia y significacin.
No re ha producido, pues, ese traslado
del Reino Unido a Australia o a Amerfca
del foco mis dinmico y productivo de la
Sociologa de la educacin en los iiltimos
tiempos. Lo que si ha habido es una incor-
poracin de ciertos sociblogo~, o de ~oci-
logos de cierta tendencia reiirica e ideolo-
gica, con sus anlopo~ del Reino Uni do,
qiiiza con una actitud mas favorable a la
investigacin emprica, con una menor pre-
sin hacia el radicaIi~mo debido a su con-
texto socia1 y educativo y con una postura
mucho mas distendida que da la distancia
al foco del conflicto, la menor densidad
crtica de la sociologa americana u otros
factores unidos a estos.
6. INTENTO DE
I NTERPRETACI ~N
Con la escasa perspectiva que dan tres
lustros, cabe sin embargo, pregirntarnos
quc ha sipnificado la nucva Sociologia de
la cducacin o lar ((nilevar direccionesi> en
Sociologia de la educaciiin. ESFA clara qire,
como muestra lo ya expuesto, los juicioc
san mucho mi s negativos en el propio lu-
gar de la experiencia giie en los paises que,
mhs o menor, se han incorporado a ella o
al menor !a han seguido. Ya he aIudido a
juicios muy duros de rociblogos britanicos
y a otros ambiguos de otror pases, de don-
de han salido algunos positivos.
Que el contexto social y educativo es cla-
ve en el desarrollo de la Sociologia de la
educacin y ms concretamente de una u
otra tendencia dentro de ella, puede escla-
recerlo el hecho de que, entre los recientes
estudios sobre la nueva Sociologia de la
educacin, ninguno e5 tan positivo y en
criestiones fundamentales como el de RT-
chard Bates de la Universidad de Deakin,
en Ausrralia ''. Estas aportaciones ron: la
naturaleza de los fundamenros epistemo-
Ineicos de la nrievn Sociologia de ia edu-
cacibn; la adecuacin de la fenomenolo-
gia para cl anlisis estructural, de la estra-
iificacin del conocimiento y del poder de
las claser dominantes para imponer el cu-
rriculum; l a acciiin politica que p~rede ali-
mentar esta Socioloyia.
Como matitacifin relativizadora de irna
evalilacin tan positiva de la nueva Socio-
logia de la educacin cabe afirmar, rcspec-
to del anlifis en que se apoya, que sil re-
fcrencia predominante e5 a Young: y qus
primeros trabajo^, y respecto de su origen
que, cn general, Ia Sociologia que se prac-
tica en Awtralia es considerada menos cri-
tica que la del Reino Unido. Alli .;e ha di-
cho que tanto la educacin conio su estu-
dio han tenido un carjctcr in~trumenta1 y
que han fortalecido su tendencia conscr-
i adora tradicional.
;Qu concluir cobre eiia e\cepcional eu-
periencia de la Sociologia de la educacin
en lo$ anos setenta? ;Se trata de un ccin-
terludio excentricoii, de un <<destructivo
embrollo in~electua!ii o dc alyo de lo que
maf vaie nividar~e y volver a lo de riem-
pre? Creo que no. Pienco que se trata de
una etapa excepcional del desarrollo de la
disciplina por haberse producido una se-
rie dc factores coincidentes en e! tiempo y
en el espacio y relativoc a sur diversos con-
textos: el: acadimico, el propio de la Co-
ciologia, el de la educacion mi5ma, el con-
texto h;itrico-polirico c ideolopico del
Reino Unido y, finalrnenie, la Negada de
la cricis de los sctenra con sus diversas y
renrictivas maniCe<taciones.
Ya he comentado que la ei.olucin a Io
largo de la dcada ha ido acompaada dc
sucesivas decepciones. de quienes cstaban
en Ia experiencia y de quienes la observa-
ban desde fiiera; dc divtsioner, radicali~a-
cioncs, enfrentamientos y, como resulta-
do, de escasa utilidad. Es hora de mostrar
elementos positivos, que sin duda los hay.
Yo agruparia los ms destacados en dos t i -
pos: uno, la vuelta enriquecida a las vie-
jas cuertiones de la inve~tigacion sociol-
gica en educacihn, y otro, la introduccin
y sucesiva clarificacin de conceptos im-
portantes para entender la educacin.
Para dar una idea de lo primero, el pro-
cedimiento mas actual y panoramico pue-
de ser el de pasar revista a lar ponencias
de la ltima t<Westhill Conferencci (Ene-
ro, 1983) ".
- Desde poqiciones y temticas diferen-
ter, Henry Giraux y Andv Harpreave~ con-
sideran que se ha llegada a un cierto im-
passe)) en el desarrollo de la teora educa-
tiva y, cn concreto, no se ha superado el
dualiqmo entre anlisis estructural y ani-
lisic subjetivo. Es un problema tan viejo
como las ciencias sociales y, una vez mas,
se propone un enfoque dialctico de am-
bas perspectivas.
- t aw y Rarton plantean Ia sospecha
de que los trabajos de los investigado re^,
en vez de sesorver problema$ a los docen-
tes, les crean otro$ nuevos. Replantean
pues, de un lado, la cuestion de Ia eleccin
dc los temas a estudiar, y , de otro, el de
la utilizacin de los recultados.
- Diversos ponente5, de una u otra ma-
nera, se plantean la eterna cuestin de Ia
Sociologia y los valorec: ai i Hamrnerlcy al
iratar de deqlindar lo que es ciencia de lo
que es rimple critica, el compromiso cien-
tifico y el compromiso polirico. Re!.nolds,
por el contrario, se preocupa por los efec-
toi que una determinada escuela puede te-
'' Rx-rrq, R. J. : Ncu De\eloprnenr in i hc
Ncn socio lo^\' of Educatinn Bnrrdf Joiirnal of
SocioSngv o,/ Edirrorrnn, V. 1. no 1, 19RB, pi g
67 !
" Notas personales de la S c ~ i a .We<thiTI
Confercnce on Sociology of Education>i. Rir-
niingharn, 7-5 de enero. 1987
EDUCACIOW Y SOCIFDAD IR5
la consecucin de unos objetivos po-
, los socialistas.
Descombe y Elliot replantearan el te-
,,,, ,,: las diversas estrategias y tcnicas de
invesfigacicin y su neutralidad o falta de
ella; consideran esto$ autores, con referen-
cia a la investigacihn etnolcigica. que pue-
de ser utilirada con diferentes enfoque5
tericos y reqpardos idealhgicos.
- Pollard y otros vuelven obre las
complejas relaciones entre teoria, invest i-
gacin y prctica educativas.
En una verqrhn anterior de las citada?
conferencias, la de 1980, David Hargrea-'
ves hacia un replanteamiento de los prin-
cipaIes problemas que acosan a la Socio-
logia de la educacin, que pueden servir
de sintesir de los aqui sealados a partir
de diversas ponencias. Por supuesto, y co-
mo afirma inicialmente el autor, estos pro-
blemas de la especialidad no pueden ser
otros que los de la disciplina madre. Son
stos:
- La proliferacibn de teoras, todas
ellas dbiles a 1; ,aportar eviden-
Eogia de la educacion: <doi nrgiiinentos de
Yoiing no nos permiten librarnoi de las
ideologias de l a educaci~n. Miiclio menos
105 de sus sucesorer, la mayora de los cua-
les ?e han pueito en sus brazosii. Una de
las concluclones ms rotundas de Bern-
baurn es que en ambos tipos de sociologia,
la llamada niieva y la llamada vieja se cn-
ciientran elementos ideolgicos, pero con
tina diferencia importante entre eIlas:
mientras que la vieja conserva el compro-
miso de biiscar y encontrar la verdad, en
la nueva es muy dificil hacer la separacin
entre ciencia e ideologia ".
Lo anterior me fiicrza a iin intento, qiii-
?a imposible pero necesario aun en sus l i -
mitacionet: el de tratar de introducir aleiin
orden clasificatorio, por flexible que sca,
en las diversas teorias y enfoque? en que
ha derivado la Sociologa de la educacin,
especialmente la britnica, a la sahda de
los aiioc setenta. Creo que puedo rnante-
ner mi intento anterior '", que no repito
aqu, ampliando el esquema interpretati-
vo de la siguiente manera:
L L UL,
do a .
respel
ta. T;
A l t n c
-
lativo
-
. ,
" i n r i 8
i hora de r
leza atc6ril
. .
cia emprica.
- La nat tira :a de buena par-
i- 9-1 trabajo empirica. O no esta dirigi-
verificar teoria aIguna o e? selectivo
:to de la teoria qiic mejor se le ajus-
imbin hay teoria qiie selecciona los
YYL,,, que mejor se le acomodan.
Caricter escasa o nulamente acumu-
tanto de la teoria como de los datof.
Reducidas posibilidadez de utili~a-
,,,,. 3e ~ I ~ O S y otro5 trabajos. '"
a) AIIi me preguntaba por el qu del ra-
ber sociolgico sobre la edi~cacion, y for-
raba las respuesta? de 10s diverso5 enfoques
encuadrndolos sobrc criterio5 filodficoq,
uno epirteniologico (distinguiendo el cono-
cimiento objetivo del s~ibjetivo) y otro on-
tologico (separando los que conciben la so-
ciedad como integrada de quienes la ven
dividida y enfrentada). Resultaban asi cua-
fro tipos; tipos, evidentemente, qimplifica-
dos v sin maticcs. a 10s aue caba la oosi-
No todos estos viejo? problemas de la bilid'ad de afiadir &ros hibridos o intirrne-
Sociologia se han clarificado; algunos se dios. Tipos cn fuerte tensin entre si, en-
han complicado mucho ms con esta eta- tre la visibn consensilal de la sociedad y la
pa hriranica. Es el caso de la relacion
visin conflictiva, entre la interpretacin
teoria-ideologia. Decia Rernbaum, comcn- subjetiva del conocimiento y la objetiva.
tando la primera etapa de la nueva Socio- b) Para dar cuenta de la variedad refle-
'4 HARGREA~'EC, D. H. : Schooling for Dclin- in fhe Sortolog.~ of Edurntion. London, Mac-
quency. En BARTOY, L. (ed.). Schools, l e a- Willnn, 1977.
rher.r and T~achtn~. Barcombc, Thc Falmer I h ALONSO HTNOJAI , 1.: LOF ~~cI o/ ogi a. ~ de
Press, 1980, pgs. 9-25.
la eriucarrdn. Cap. 4 4.
35 BERNBAU\I, G .: KnowEedge and Idrolofy
186
jada habra que preguntarse tambin por
el p r o q u del conocimiento. Aqui los cri-
terios no seran epistemolgicos ni onto-
lgicos sino mis bien eticos. Se ha dicho
tradicionalmente que 10s conocimientos se
buscaban para saber o para actuar; hoy es-
to Ultimo puede tener, a su vez, mltiples
sentidos, por ejemplo, saberes en btisca de
las relaciones causales (para la rnanipula-
cion tecnolgica)., en busca de1 sentido de
los hechos y signos (para la interpretacin
del mundo social) y saberrs que persiguen
factores de dominacin y dcpendcncia (pa-
ra emancipacibn). Las tensiones tradicio-
nales han estado entre partidarios del sa-
ber por el saber y 10s del saber para actuar.
Hoy en cambio las tensiones se han multi-
plicado en proporcin a Las diversas
pretensiones.
C) Finalmente cabria afiadir el para
quin. La insistencia en el commirment,
tan constante entre los nuevos socidogos
de la educacibn, requiere especificar esre
aspecto o elemento poltico, que viene a di-
versificar y complicar aun ms las diver-
sas tendencia?. Las tensiones aqui aiin se-
rian m ~ fuertes, en relacin con lor gru-
por polticos y sus propiai tensiones, y mas
determinantes del fracc o de la
disciplina.
ionamient
iones pier
. . ...
Las anteriores distinc iso que
permiten aclarar e incluso ciasiticar las
rnUltiples divi~iones y subvisiones de enfo-
ques, asi como los mayores choques entre
ellos, que, como dije al comienzo, han im-
plicado incluso a los autores ya desapare-
cidos. Es lo que ha pasado con los clasi-
cos: los soci6logos de la educacin se han
vrsto ms interesados y atraidos por las
preocupaciones morales de Durkheim y
por las polticas de Marx que por las mi s
tebricas de Weber, qiiien, coherentemen-
te, no IlegQ a elaborar un modelo dc so-
ciedad. Los do$ primeros, y especialmen-
te el segundo, han sido evidentemente lo$
mas impficador.
Dije antes que uno de Io? saldo? mas po-
S ~ ~ ~ V O F de la etapa considerada ha sido la
creaci6n o revision de conceptos o princi-
pios aplicados a la educacion por la Socio-
logia o la Economia. Pues bien, vamos a
ver algunas de eqtac revisiones, aclarando
ante$ que ste es tipicamente el trabajo de
elaboracihn cient ifrca, que fue reclamado
inicialmente por los nuevos socilogos de
la educacin y despus olvidado, quiza por
las prisas del compromiso poIitisa y las lu-
chas que este comportaba. En efecto, dos
de las proclamar ms importantes de aque-
llos ao5 y autores rueron qrie cl conoci-
miento es relativo, habria que haber insis-
tido en que el sociolbgico y cl SUYO propio
tambin, y que no haba qrie tomar sin mas
las nociones corrientes de los hechos edu-
cativos. Tarnbitn parece que se olvid que
las nociones cientficas, los conceptos,
principios o interpretaciones de la Socio-
logia de la educacin, incluso cuando son
propios, tambif n deben ser considerados
de ese modo.
Comenzar por el concepto de reproduc-
cion, uno de los m& utilitados en esta eta-
pa, tomado como se sabe de los filsofos
y socilogos franceses. y consagrado en el
titulo del libro tan difundido de Rourdieu
y Pasreron. Egta teoria, nacida y iitiliza-
da por enfoques marxistas o afines contra
los tradicionalec presupuestos IiberaIes SO-
bre la educacin, pronto qiied rediicida
al estereotipo de las teorias monocausales,
que apenas explican nada por dar por su-
puesto que Io explican todo.
Las criticas a tales simplificaciones lle-
garon desde dentro y desde fuera de las co-
rrientes donde haban sido utilizadas, dan-
do luear a matizaciones y Iogrnndo relati-
vizar tales conceptoc. Varini autores, en-
tre e1105 destacaria Apple por su manifiesta
evolucin en este seiitido, introducirian o
aceptarian, junto al principio de reproduc-
cirin, lo5 de contradlccioncs, resistcncia~ y
relativa autonoma. Con ~110s sc podrian
explicar las razones de! supues~o Cracaso
de la escuela en producir la, por algunos
esperada. revolucin en la sociedad capi-
talista o en perpetuar una sociedad fasci5-
ta en el caso de regirnenes autoritario?.
mente
ta con
logas
Fn i -..
analog
moq q
caw cir
les v C
EDUCAClON Y SOCIEDAD
Pero el proceso de crltica y revisin de
los nuevos conceptos a que ha dado lugar
la teora de la risimple reproduccioni) se-
guir desde dentro y fiiera de los enfoques
marxistas. Para los de dentro serln otra
vez insuficientes y decepcionantes como
instrumento de transformacibn de la socie-
dad capitalista en otra ~ocialista, y, para
los de fuera, esas niievas elaboraciones na-
cen con las mismas taras de oripen qiie sus
antece5oras: el de no haber pasado por un
cnntracte emprico suficiente y suficiente-
amplio, ni por una discusin abier-
teorias respaldadas por otras ideo-
o supuestamente neutras.
el principio dc correspondencia, de
:o origen y caracterkticas, encontra-
uiza el mejor ejemplo de ((autocriti-
:ntifica de sus creadores. Dirn Bow-
. , 3intir que, a pesar de las importan-
tes contribuciones quc la teoria de la co-
rrespondencia ha prestado a la <ce$trategia
educativa progreiista)), no est exenta de
problemas. E1 rna~ critico es simpIemenre
este: tral considerarlo en nuestros analisis
como el ainico la70 estructtiral entre edu-
cacin y economia y, por si1 carcter, co-
mo !a70 inherentemente armonioso entre
ambas, el principio de correrpondencia nos
forth a adoptas una apreciacin estrecha
e inadecuada de lar contr~dzrriones impli-
citas en la articuiacion del sistema escolar
dentro de la totalidad social ". Como
consecuencia de las simplificaciones se han
derivado itambien importantes inconve-
nientei, dirin. Asi, la conclusin obteni-
da por algunos de que para la eliminacin
del capitalismo es recomendable la rupre-
sion de la educacin formal, o como lor
que han esperado aqiiellos resultador sim-
plemente cambiando las relaciones que
predominaban en la propia e.;ciiela.
Pues bien, Bnwlec; y Gintis avanzan una
nueva, o revisada, teoris que parte de la
consideracibn del concepto de forrnacion
'"INTIS, H. y ROWLES, S.: Contradjction
and Reproduction in EducationaF Theory. En
RARTOV~ L. (et al.) (eds.). SchooErng. Id~dogy,
social. como mbi t o de practica social y
consideran arnbitos fundamentales de las
sociedades capitalistas avanzadas e1 eqta-
do, la familia y el lugar de producci~n. La
interaccion entre irnbitos se rige por do$
principios: el de delimitacin estructural y
el de transferencia de prcticas entre n-
hitos. Estos dos principios dan cuenta de
la educacin, y no el de la sirnpIe corres-
pondencia. La educacin es un rubmbi-
to entre el eqtado y la economia y en 61 no
hay u n a serie uniforme de relaciones
socialer.
Ectoq incipientes erqucrnas conceptua-
le? no parece que se vayan a jibrar de Ea
acul;acihn de que fue objeto el anterior co-
mo funcionalista y neomarxiqta q i tenernos
en cuenta que, en ias modificaciones intro-
ducida~, se establece un sistema de ambi-
tos, de relaciones entre eIlos y sin jerarquia
diferenciadora. Tran~cribire nicamente la
definicin de formacihn social. ({En resu-
men, pueq, una formacin social es una ar-
ticiilacin estructiiral de ambitos (ccsites))),
y un imbito l a eslructura articuladora de
las pr,ictica~ apropiativas, politicas, cultu-
r a l ~ ~ y dictributiva5 que ocurren dentro de
i.l I h . Por otro lado, estas nuevas cons-
triicciones recuerdan sin ninguna duda las
<cclarificacionesi> y los marco$ de referen-
cia,) de Bern~teiri, aunque no fe citen, e in-
cluso eI r<viqo isomorfismo de lo? eclo-
gos sociaIes.
El ni~evo principio de correspondencia,
flexibilisado como el de reproducclbn, ad-
mite: ahora las contradicciones. la resisten-
cia y la relativa autonoma de la ediicaciiin.
Pero sus autores, como los anteriores, re-
piten, acaso sospechosamente, sus viejos
compromiros polticos: la transformacin
de la escuela 5810 es po~ible por Ia trans-
formacin de la sociedad capitalista, es de-
cir, por la democrati7acin de la vida
econmica.
La critica y la reformulaci6n puede ha-
und the Currictilirrn. Barcombe (Enpl and), The
h l me r Press, 19RQ.
' Vdem, pg. 56.
cer5e sobre elementos mas o menos gene-
rales de una teoria o cobre conceptos usa-
dos por diversas perspectivas, e inclusa
fundarnentalcs a varias de ellas. Como
ejempIo, se pregunta Raymond Murphy
por que las distintas corrientes d e la So-
ciologia d e la educacibn ofrecen deqcrip-
c i o n e ~ aceptables de las funciones que la
educacibn cumpl e en orden al manteni-
mienlo de la sociedad, y expIicaciones t an
insatisfactorias de cmo y por qu ocurre
esto? Y se contesta: ((Porque el t crmi no
poder ha 5ido usado coni o si fuera un
concepto no problemtico y dado por
supuesto,i "".n el caso de lor <(nuevos
s oc i ~l ogos de la educacibn habra que de-
cir qiie, especialmente ellos, han oIvidado
en i u trabajo, corno ya dije, una de las pri-
meras consignas dadas a los dem~: revi-
sar y no dar por supueqta? la5 nociones ha-
bitualmente usadas en t orno a la educa-
cin. Y aade di cho aut or, parfiendo fiin-
damentalmente de Weber, unai matizacio-
nes del concepto de poder y Iaq correspon-
dientes simplificaciones de no tenerlas en
cuenta al estudiar la educacin. Distingue
entre el poder de mandar o, mejor. de pro-
vocar obediensra, el poder de consrreir o
presionar a ot ros cuando persiguen sus
propior intereses y el poder de aprovechar-
se del comportamiento de otros sin que me-
dien el mando ni la presin explcitos.
Aquellos que iiisisfen en la dependencia de
la ediicacion de la sociedad a de la econo-
mia usan dc una conccpciiin mas global y
menos matizada de poder, mientras que los
qiie reconoccn a la educacin cierta aut o-
nom a usan el concepto reqtringido de po-
der como capacidad para mandar . Asi re-
suItan paralelos el fallo y siis coniecuen-
cias. Par a los primeros, la descripcin d e
las corrcspondcncias o funcrones entre so-
ciedad y educacion parecen demostrarles
SU cxirtencia y act iiaciiin, Iimi tando la pre-
scntacion de los proccsos caiisales a aipec-
t o ~ secundarios. Los segundos se han de-
dicado cn buena part e a describir lo que
pasa en el aula y stis irnp2icaciones, olvi-
dando las otras formas d e poder. Ida $u-
piierta aritonomia de la edircacion eq in-
compatible con el poder como mando, o
podcr d e dar ordenes, de los grupos domi-
nantes, pero es compatible con las preiio-
nes y el provecho que reqpecto de la edu-
cacin pueden ejercer. La aut onom a ce-
ra m ~ que nada formal pero no total. Idas
forma? de poder serlan de~i gual ment e vi-
s i bl e ~: eliminada la formal. las ot ras pue-
den suplirla parcial y menos aparentemente
e n l as f unci et i es d e r el ecci n y
legitimacin.
La critica y depuracibn de los principa-
les concepto? no procede pue5 sblo, ni si-
quiera principaImente, de dent ro de las
propias perspectivas que los introdujeron
o utilizaron, como son las r nar xi ~t a? en lo?
casos anteriores. Las mar duras y, a veces,
las mhs consiructivas suelen venir de fue-
ra; l o cual no slo es I0gicn sino part e del
requisito cientifico. Qui ero decir que ~i 10s
partidarios de la neutralidad cientifica, que
hoy solo podrn serlo matizando en el sen-
tido d e que esa neutralidad es diferente se-
giin el momento y la rarea cientifica de que
se t rat e, critican con el: mayor rigor y neu-
traIidad posible a los comprometidos, y e$-
( o ~ , con SU orientacibn activa e ideolgi-
ca, buscan nuevas interpretaciones de la
realidad teniendo en cuenta las aportacio-
nes criticas de los primeror, estamos en le-
gitimo y productivo proceso cientfico. qiie
avanza Ienta y zigzagueantemente, vi g~ la-
do por una comunidad cientifica tensa y
hasta en conflicto, pero que existe, se co-
munica y critica construc2ivamente. Par a
esto en concreto, para la comunicacin en-
tre tcndcncias fuertemente contrapuestas
y para el rnantcnimiento de la irnprescin-
dible comuni dad cientifica, por mas tenca
y direrenciada que sea. puede ser po~i t i va
3Y MURPHY, R.: Po\cer and aulonorny in the
Socinlogv oT Fdiicat ion. Thmry nnd Soriet,~. 1 E ,
1982, P ~ R S . 164-178
la distancia fisica y socia! como la que exir-
te entre el Reino Unido, a Europa, y Amt-
rica u Oceania.
Par a terminar aadirc que, cn este in-
tento mio por reconstruir la imprc5rindi-
hle comunidad cientifica de loc ~ociFogos
de la t du~a c i on, por encima y a pesar de
las barrera4 ideolgicas y continentales, no
debe olvidarse, o scgiiir olvidndoie, a los
iniciadore$ de la etapa estudiada. Elloc,
apartados del protagonismo, mas o menos
criticadar y mi i o menos alejados por cau-
sa de los ant a~oni s mos y sadicaliraciones,
continan con su esfuerzo intelectual.
Bourdieu, poco o nada c ~ t a d o en t odo
lo que no sean sus primeras ohr ai y mas
estrictamente ediicativas, tiene otras apor-
tacione\ de gran intcrcs. Incluco prescin-
diendo de sirr rcsicntcs trabajo5 de tem-
tica ms amnlia (corno <(La distintionii y
<<Le Fens y no hay apenas re-
ferencias a IOF enri~uecfmientos dc siis con-
ceptos ms prbri mo? a la educacin. Ci-
t a r ~ , como ejemplo, el de capitaT social d',
quc sc aade al de capital cultural y eco-
nbrnico y con ellos participa cn c! csclare-
cimiento de la5 estrategias de compct i ci ~n
de clase?. Considera I3oiirdieu capital so-
cial Io que la sociologia er pont hca, cs dc-
cir el saber popular, llama relacione5 so-
ciales: ccet conj unt o de recurcos actuales o
potenciales que estn ligados a la pase5in
de una red durable de relaciones mas o rne-
no? i ns t i t uci onal i zadas de i nt er -
conocimientos e intcr-reconocimientosii.
Hay capitales soci al c~ de diferente cuan-
tia, relaciones espcciaIcs cntre quienes 10s
poseen en cuant i as serncjantrs, como hav
actividader de creacin y reproduccl6n de
12stri5. como de los ot ras, capitales; y esta<
actividades evidentemente tienen mucho
que ver con Ta educacin y TUS diferentes
ccntros.
La mismo puede decirse dcl desarroIIo
del concepto de capital ciiltural, qiie cese
ha jmpueqtu como u n a hipteiis indispen-
s a hk para dar cuenta de las dcsigiialdades
en las realizaciones escolares de niiios de
clascs soci nl e~ diferentes)) E! capital
ciiltural puede exiqtlr, dice Bourdieu, ba-
j o trcq formas: en ert ado incorporado, es
decir en aspectos o disposiciones determi-
nadas q i ~ c han ido incorporndose al or-
eanicrno; ER est ado objetivo, l o qiic signi-
fica biencs cultiitalec diverso$ como libros,
cuadros, rnAqiiinac e instrumentos diver-
sos: en et t ado inititiicionalizado u objcti-
vaci one~ qiic significan garantas y publi-
cidad epecialcs como ocurre can los titir-
los escolares.
Bernsiein, a quien coloque un dia en la
encrucijada dc la Sociologa de la cduca-
cion y a quien aiin no he retirado de ella,
a pesar de FU e ~ a c a produccin reciente
e iiiristente rcelahoraci0n de sus construc-
cionec tericas anteriorcs. sigue aport an-
do sus clarificaciones a Ios temas centra-
Ics dei de una perspectiva siice<ivamente
ampliada "'. Sil preocupacin nuclcar ci-
guen siendo las relaciones de poder y de
control, reflejadas en la educacin y ori-
ginadas en la divisin del t rabaj o. A esas
complicadas relaciones sigue apIicando rus
c<cla~ificaciones>i y sus ~cdr gosi i como
i ns t r i ~me nt o~ importantes de analiqis que
simulrinearnente se ven revisados y
reformulados.
" BORDTTU, P.: Le capital social. Notes pro- 42 BBFRNITFIY. R. : Codes, modalities and the
visoires. Acre9 de la R~cl ~errhe en Sc i e n~e ~ SO- process of cultural reproduction: a model. En
cioles, no 31, p a ~ r . 2-3. APPI.E. M. (ed.). Colrurul and Economic RP-
" RORDIEL, P.: Le troic etats du capital cul- producrion i n Edirratron. London, R. K. P ,
turel. En Acles de la R~clierchr en Scienrc~ So- 1982.
rrolt?~. no ?O.
EDUC'ACION Y SOCIEDAD 19 1
crecki y pelisar
La canstrwccicn del conocimiento en la escuela. Barcelona:
Laia, 1983. Colec. Cuadernos de Pedagogia
Claridad en la exposicin, co-
herencia terica en los plantea-
mientos y pertinencia directa pa-
ra la prctica educativa son, entre
otras, algunas de las cualidades del
libro de Juan Delval publicado re-
cientemente por la editorial Laia
de RarceEona con el ttulo Crecer
y P~nsor.
Las tesi5 principales aparecen ya
claramente delimitadas en el pre-
facio y pueden resumirse en unos
cuantos puntos cuya simplicidad
es s61o aparente. Primero, la edri-
cacin formal, tal como se Ileva a
cabo en nuestras escuelas, cumple
con gran eficacia una funciiin con-
servadora que permite fabricar
adultos relativamente bien integra-
dos al orden socia! imperante; por
el contrario, la eficacia de la en-
sefianza para transmitir conoci-
mientos y formar individuos capa-
ces de pensar y decidir por si mis-
mos, individuos productivos y
creativos, es manifiestamente mu-
cho menor. Segundo, para reme-
diar esta disfuncionalidad es ne-
cesario que Za enseanza forma1 y
la escuela cambien profundamen-
te. Tercero, el cambio es posible
y disponemos en la actualidad de
elementos ba~tante precisos para
determinar la direccin en que de-
he orientarse. Cuarto, el cambio
pasa obligatoriamente por una re-
visibn a fondo de los objetivos,
conten1do.i y mtodos de la ense-
iianza formal. Quinto, esta revi-
sin debe estar presidida por el
principio de adecuar la organiza-
ciiin de la escueIa al defarro110 psi-
colglco y social de lo$ indii iduos
y por la utilizacin de la ciencia
como forma de racionalidad.
A partir de estas tesis, el autor
acomete un analisis critico de la
escuela y formula una serie de pro-
puestas sobre cul debe ser In
orientacin general de una escue-
Ia nueva, mejor, ms eficaz, adap-
rada a las exigencias de nuestro
tiempo, susceptible de contribuir
al bienestar humano y de formar
individuos libres y creativos. PDP
otra parte. en un claro esfuerzo de
acercamiento a la practica educa-
tiva que impregna todo el Iibro,
estas orientaciones generales se
prolongan a menudo en un con-
junto de normas relativas a la ma-
nera de organizar y de llevar a ca-
bo el-trabajo en las aulas.
La doble tarea de diagnbctico
de la situaci~n actual y de rorrnu-
lacion de propuestas alternativas
se materializa en quince capituIos
organizados, a su vez, en tres par-
tes. En la primera, titulada global-
mente La escuela y suJuncin, se
nos muestra ~Omo, gracias a la
promocion de los miembros de las
clases sociales dominantes y a la
tranimici~n de las ideas, actitudes
y valores establecido?, la ensefian-
za ha tenido y sigue teniendo una
funcin esencialmente conserva-
dora. En otros trminos, la idea
de una escuela como institucin Bi-
beradora encargada de transmitir
el saber a todos los hombres ha si-
do anulada por l a redidad de una
escuela encargada de mantener y
conqagrar el orden social existen-
te. Para invertir la situacibn es me-
nester un cambio en la ensefianza
que, partiendo de las necesidades
de 10s individuos, tenga como ob-
jetivo fundamental el contribuir a
su pleno desarrollo psicolgico y
social. La actividad escolar, la en-
seanza y eI aprendizaje en Ias
aulas, deben pues organizarse en
torno al desarroiIe del escoIar en
un doble sentido: teniendo en
cuenta las necesidades derivadas
de su nivel evolutivo y propician-
do el desarrollo como objetivo iil-
tima de la educacibn. Es impor-
tante, en este ~ent i do, destacar el
papel secundario atribuido a 10%
conocimientos concretos en las ac-
tivrdades escolares, sobre todo en
el c a w de la enseanza bksica.
En liigica continuidad concep-
tual y expositiva con las conclusio-
ner de la primera parte, la segiin-
da est integramente dedicada a
exponer la? lneas generales de!
Desarrollo del nio. El marco de
referencia elegido es la psicologa
genetica y, cn un apretado pero
excelente resiimen de lo$ principa-
lei trabajos de Jean Pi a~et , Bar-
be1 Inhelder y iur colabaradorer
de la E~ciiela de Ginebra, Fe pasa
revista tanto a las caracterfsticas
m a ~ destacada5 de los cqtadio~ o
nivelc~ dtl desarrollo -desde el
nacimiento hasta la adolescencia,
desde la inteligencia sensoriorno-
tri7 hasta el penqarniento for-
mal-, como a Ini Cactores, me-
canismos y procesoc invocado3 pa-
ra cxplicar el desarrollo en esta
teoria -adaptacirin, nrgani7a-
cin, asimilaci~n, acamodacin,
equihhracihn, etc.-.
La tercera parte del libro, titu-
lad a Una escuela para el d~sarro-
Ilo y Iu auronoiniu del rizriu, es qin
lugar a duda$ las ms interesante,
pero tambin la mai polcrnica. La
idea esencial sobre la que reposa
aparece formulada explicitarncn-
te en los trrninor sigiiicntes: <(En
todo caso, son los pandes princi-
pio? que dirigen cl desarrnIlo los
que conrtiti~qcn el felOn de fondo
sobre el que debe construirse esta
eccuel ( p a ~ , 218). La tarea deE
autor consiste pties en utilizar lo?
conocimientos que nos proporcm
na la pqicolopia penitica acerca del
desarrollo del niio para derivar la
orientacin general qiie debe im-
primirse a la esciicla. Sc rccomien-
da, por ejemplo, iina cnscanza
que parta de 10s intcreres del CI-
colar y de sus problemas mas in-
mediatos; que integre la actividad
del aliimno cn el proceco de apren-
dizaje; que prime la motivacicin
intrinseca -el lnterks por
aprender- rrcnte a la motivacibn
cxtrinseca -premio$ y castigoc-;
que tenga en cuenta las ideas es-
pontaneas de los ninos en el mo-
rnenro de plantear nuevo< nprcn-
drzajes; que recpete los errorci qiic
se prodiicen en el transcurso del
aprendizaje y que Favore7ca la ta-
ma de conciencia y la siiperacin
de los mismo?; qiie s~ibiaiti~ya la
tradicional divisibn entre materias
v asienaturac por iin planteamien-
to Interdiccrplinar y plobali7ados;
que contemple cl descubrimiento
como la Forma natural de apren-
difaje dc lor alumnos, ctc. bi t a
tercera partc del libro se comple-
ta adema5 con algiinos captulo^
dedicados al aprcndizajc y la cn-
sefianza de las ciencias nariirales
y sncialer, dcf lenpuaje y de las
matcinaticar, y final17a can una
scric de coniideraciorie? relativa?
a temas diuercoq cnmo, por ejem-
plo, la formacin de 10% proreio-
rcs, los libros de texto o las fun-
ciones q ~ i c deben asumir [o? psi-
c l o~os en Ins ercuelaq.
Crec~r , P P~ns or es, en mi opi-
nin, un libro enyaosamente f-
crl de leer. Ercrita en un estilo $en-
cillo, ameno y directo, responde
perfectamente a la finaIidnd de
poder scr cciitili~ado por el ma y r
nmero de penonas intereradas en
la educacin y en cl desarrollo de
lo5 niiios y adolcrcenfer)> ( p a ~ . 8) .
Sin ernharyo, el xito total loprado
por el autor en el intento de pre-
sentar y discutir sus tesis y pro-
puestas dc la manera mi s enc cilla
peribIe tiene corno contrapartida
un posible inconveniente que va-
le la pena sealar. Me refiero a la
excesiva rapidei y esqiiematismo
con que $e tratan algunos tcmas
que, de hecho, son exrraordinaria-
mente complejos y objeto de fre-
cuente$ discusione? en la psicolo-
ga actual. Es el caso, por ejcm-
plo, del tratamiento qile se hace de
la motivacin, de la importancia
qiie se conccdc a la cooperacin
eiitre los aliimnos, de la maneta de
evaluar los resultados del apren-
dizaje escolar o, en ot ro orden de
problemas, de las relaciones entre
aprendizaje, desarrollo y ensean-
ra. En estos y otros muchos pun-
tos. el autor se limita a preqentar
~ u s propiiestar sin mencionar
otras posibles alternativa$, que go-
zan igualmente de un cierto apo-
yo en la psicoloqia cientiflca ac-
tual. Erte hecho no tendria mayor
importancia si no se corriera el pe-
liyro de inducir en el lector una
Farra Imprcsivn de acuerdo gene-
ralizado qohre temas psicoeduca-
tivos que se siguen debatiendo in-
tenqarnente; SF no se corriera el pe-
litro de Cavorecer, en aras de la
encomiable y lograda ~encillez ex-
positiva, un enquistamiento de
posturac y actitudes que dificit-
mente pueden justificarse en base
al conocimiento psicolgico.
Ida psicologia yenktica e$ tal ve?
uno de los marco? tetiricos de la
psicolngia cientfica que ha dado
Iiipar a aportaciones mi s rrucrife-
rai en el campo de la teoria y de
Ici prActica educativas durante les
iltimo~ veinticinco aos. C r w ~ r ~
ppnror ~i n t e t i ~a , enriquece y con-
tevtualila estas aportacioneq en el
gistas, tales como F. Jakob, J .
Monod, D. Premack, J. Mehler,
S. Toulmin y J . Fodor, entre
otros. El tema del debate, por de-
cirlo con una cierta pedanteria Ti-
Posfica, fiie e1 de los limites ge-
niticos de la cultura, mas eqtric-
tamente -el: de qut es Io que ha-
ce posible la capacidad especifica-
mente humana del lenguaje-, vis-
to a tsavCs de l a exposicibn y ana-
lisis de dos hiptesis parcialmen-
te divergentes acerca de la aciqui-
cicion y trl desarrollo de las estruc-
turas cognitivas: e1 consf m~t i v~s-
mo de Praget (en pocas palabras,
la suposiciwn de que los procesos
cognitivos y la vida toda son esen-
cialmente c<autorregulacion del
individuo en relacibn con el me-
dio) y el innorrsmo de Chomsky
( e ~t o es, la postulacilin de leyes in-
ternas del organismo que se impo-
nen al entorno en vez de extraer-
se de el).
Este debate, y algunas cuestio-
nes ms sobre las que volveremos
al final de esras pginas, es lo que
se contiene en el Iihro que comen-
tamos. Las preguntas que vendrn
inmediatamente a la cabeza del
lector ansi o~o es a qut acuerdos
Ilegan, o la de si es posible cons-
truir una especie de puente fieuris-
tico que sea capaz de reunir el pro-
grama innatista y el programa
constructivista. La respuesta, tam-
bien inmediata, es si y no. En efec-
to, entre elIos hay un acuerdo
eliencial (previo a la formrilacion
dr las especificas teoras que los
ocupan y del debate en cuestin)
que comprende dos ideas bksicas:
Ia primera es la de que el Lenguaje
es un producto de la inteligencia
o de la sazbn y no un aprendizaje
en el sentido conductista del ter-
mino, y la segunda es que este ori-
gen racional del lenguaje implica
la existencia de un niicleo fijo
que <(es necesario para la eIabora-
cion de todas las lenguas y que su-
pone, por ejemplo, Ia relacin de
sujeto y predicado, o bien la ca-
pacidad de construir relacioneru
(palabra7 de J . Piaget, op. cit.
pg. 89).
Establecidas estas coinciden-
ci a~, que no son en absoluto des-
preciables, se hace necesario enu-
merar diferencias de distinta na-
turaleza y que remiten todas a las
propiedades que se asignan a ese
ncleo Fijo y a la manera de
confarmarlo.
As, cabe suponer que el grado
de complejidad y esfructura del
genotipo en la teora piagetiana es
mnimo y puede reducirse quiz a
algo asi como los principios que
guian el aprendizaje; en la concep-
cin chomskiana, sin embargo, el
sujeto posee los parmerros de !a
(rgrarntica nuclern, aquella que
incluye elementos comunes a to-
da4 las lenguas y mximamente
accesibles desde e1 punto de vista
del aprendizaje. En segundo lu-
gar, y como impIicacon, en par-
te, de lo que acabo dc sealar, la
teora chomskiana presupone que,
aunque el medio sea un activador
de tales estructuras fijas, no es UN
prerrequisito de lali mismas: la
gramatica no se deduce de la in-
teraccihn con el medio como su-
cede, en cambio, con las estructu-
ras cognitivas que caracteriza la
teoria de Piaget, para quien el su-
jeto ((asimilaii el entorno a traves
de la accin. Por otra parte, y en
relacin tambikn con la primera
cuestibn, los principios del nEcleo
fijo difieren en otro sentido: en lo
que respecta a su generalidad o es-
pecificidad. Para Chomsky -y
todo su programa de investigacin
es una corroboraci0n permanen-
LI HRO\
te de ello- el lenguaje es un d r -
gano mental)> independiente de.
otros sistemas cognitivos. Las in-
vestigacione~ piagetianas -en rius
reducidos pero inteligentes contac-
tos con problema5 lingisficor (en
especial a travs de los trabajo5 de
H. Sinclair y sus colaboradores)-
han intentado mostrar cmo el
dominio de ciertos elementos lin-
gustlcos: el empIeo de determina-
das preposiciones o de estructuras
comparativas, por ejempIe, sieue
necesariamente a la adquisicin de
las estructuras cognitivas que son
un prerrequisito de Ias mismas:
nociones temporales o espaciales
y el desarrollo de las conservacio-
nes, respectivamente. En suma,
han procurado mostrar que el co-
nocimiento linguistica es un aspec-
to mas de la <(cognicibni> general.
De lo que acabo de decir se sigue
tambin una cuarta diferencia im-
portante, relativa a cmo ambos
programas de investigacin llevan
a cabo la contrartacibn de sus hi-
pbtcsis bsicas. Chomsky y sus co-
laboradores han explorado dete-
nida y minuciosamente la estruc-
tura sintctica del ingls y de otras
Ienguas europeas y no europeas
formulando y reformulando prin-
cipios gramaticales de: mixirna ge-
neralidad (reglas, condiciones un-
versales sobre reglas, y condicio-
nes de buena formacin 16gica).
Piaget ha estudiado la estructura
lgica de los estadios cognitivos
generales que el sujeto atraviesa a
lo largo de su vida. Los descubri-
mientos de la lingistica generati-
va podrian tener, probablemente,
una interpretacin biol~gica mien-
tras que los de la epistemologa ge-
ntica se interpretan mejor en una
reconstruccin Iogica del proceso
de conocer (a pesar de las recla-
maciones biologicistas de Piaget).
LUULACION Y SOCIEDAD 1%
Estos cuatro grandes apartados de
divergencias conforman, en sinte-
SFS, claves distintas de estilo ana-
ltico, modelos de cognicin hu-
mana diferentes en su estructura
general y preferencias distintas en
los temas concretos que a cada
uno le interesa abordar.
i Hay, rnhs all de esto, posibi-
lidades de convergencia? son
complementarios ambos enfo-
ques? Tiene, en ultima instancia,
gran trascendencia que haya coin-
cidencia entre eltos? El tipo de res-
puesta est prefigurado por la pro-
fesihn de quien la da, si se me per-
mite una simplificacin exagera-
da, injusta para pensamientos tan
matizados. Pero es verdad, y re-
sulta natural que as sea, que los
biblogos dan la razn a Chomsky
y discrepan a veces speramente
con la generalidad de Piaget,
mientras que los Filsofos buscan
aquetlos puentes heurisricos de los
que hablbamos. Lo$ psicolingis-
tas, a su vez, insisten en que am-
bas t~orias son conciliables por-
que, en efecto, tanto los extensos
descubrimientos chosmqkianos co-
mo Ias aisladas iluminaciones so-
bre el lenguaje de los piagetianos
expIican aspectos distintos pero
importantes del proceso de adqui-
sicin del lenguaje.
El debate, pues, no ha conclui-
do ni es de ecperar que concluya
en un plazo bastante largo dada Ia
dificultad prictica y tica de ana-
Itzar ese ncleo fijo, pero cierta-
mente las discrepancias de ambos
enfoques, y las confrontaciones
como la que se expone en estas pa-
ginas, han esclarecido el problema
mucho ms de 10 que era espera-
ble hace 20 25 anos.
Pero pasemos a otra cuestin y
permifaseme, para terminar, unas
pocas palabras sobre el trabajo del
compilador. Esta edicion (en el
sentido anglocajon del termino)
tiene dos meritos que no pueden
perderse de vista al evaluar la im-
portancia practica del trabajo.
Configura, en primer lugar, un
ejemplo de libro bien hecho y es,
por otra parte, una especie de sin-
tesis de vario5 libros posibles, 10
qiie acrecienta -si cabe- su in-
teres terico.
Massmo Piattelli-Palmarini, el
compilador, ha revicado y preci-
sado (con la colaboracibn de los
participantes) el contenido de los
debates, ha aaadido a la transcrip-
cin de los mismos comentarios y
sintesis suyos y ha coordinado una
segunda parte de debate sobre el
debate>>. Por otra parte, como las
sesiones de discusin iban prece-
didas de una o varias ponencias,
el lector encontrara en este volu-
men inteligentes exposiciones del
decarrollo actual de las disciplinas
o reorias aIli implicada^. Piaget es-
cribe sobre Ea psicogenesis del co-
nocimiento, Chomsky sobre la
teoria estandar ampliada)) de la
gramatica generaaiva, Papert so-
bre los caminos de la inteligencia
artificial, Danchin sobre la nocin
de fenocopia en biologia, etc. To-
do ello, por si fuera poco, unido
a Ea conteniptaci6n muy en direc-
to del especticulo inusual del buen
discurrir de cabezas inteligentes.
La edicin casteIlana es una tra-
duccin cuidadosa de la versin
francesa, que difiere muy ligera-
mente de la edicin inglesa de la
misma.
Violeta Dernonte
Tendencias actuales en psicologa de la educaciiin
Escuela Espanola, Madrid, 1984
Intentar definir lo que es la Psi- se enfrentado con uno de los te- los conocimientor que se forma-
cologa de la Educacion es una mas de mayor actualidad pero
Eiran bajo las disciplinas de Psico-
empresa ardua y comprometida en tambien ms polmicas y en el qiie logia y Pedagogia, ya que no slo
este momento. No se puede, por existe una gran inflacin de tenemos que estudiar al sujeto hu-
tanto, dejar de reconocer que el publicaciones. mano en toda su complejidad si-
autor de esta obra, Jesls Lpet El campo de la Psicologa Edu- no que adems debemos conocer
Romln, tiene el merito de haber- cativa abarca la casi totalidad de todo lo rcIativo al hecho educati-
196
vo. Por tanto, resulta muy dificil
condensar en un libro un campo
tan peligrosamentc amplio, a pe-
sar de 10cual esta obra ofrece una
revision. inevitabIemente resumi-
da y en algiin caw superficial, de
las principales tendencias en Psi-
cologia Educativa en este
rnomcnto.
En la primera parte del libro, y
con tin criterio en mi opinicin acer-
tado, se elige como eje de Ia cx-
posicin los disfinto~ enfoques que
confluyen en ecte tema, como el
cognitivo, el conductisia o el de la
psicologia de Ia Ciestalt, frente al
tratamiento en base a procesos
psicolpicos concretos tales como
la mo!ivacin, la atencin o el
aprendizaie. Esto puede contribuir
a qiie los enseantes. a quienes va
dirigido cl Fibro, alcancen una vi-
sin inix globalizada de los diqtin-
to~j aspectos de esta polifacktica
diqciplina. Es muy probable que
esta visin se vea asrmismo raci-
litada por la revisin hfgtbrica qiie
se hace de los principaies arltoreq
y movimientos que han sido pTE-
cursotei de la actual Pricologia
Educativa, ya que el conocer la
evolucion de una disciplina es im-
prescindibtc para comprenderla.
Sin embareo, se observa un desi-
gual tratamiento de los dicerenres
aiitores, en donde parece que la
balanza se incrina en ocasiones ha-
cia 105 menos interesantes, tratan-
do en cambio de iina manera ex-
cesivamente rpida y superficial
Ios que pudieran ser mat impor-
tantes, como en el caso de la teo-
rla evolucionista, que ha tenido
una enorme e indudable repercu-
sin sobre la psicolopla actual, y
a la que apenas se le dedican cin-
co paginas.
A continuacin de esta visin
histrica se exponen las tendencia5
actuales, que constituyen la parte
ms cxtensa del libro, en donde se
revisa desde la teora de Tharndi-
ke hasta la psicologa cognitiva,
tratando por supuerto los princi-
pales autores de este campo, co-
mo son Piaget, Bruner, Ciagn y
Amubel. Se echa en falta. sin em-
bargo, la referencia a las aporta-
ciones realizadas a este tema por
la psicologia sovietica, con auto-
res como Wenschinskaia, Zapo-
rorhets o Rozhovich, que son de
gran intetP5 tanto por la extensa
i'undamentacion experimental que
los avala como por la originalidad
de muchos de sus planteamientoc.
Tambin llama la atencin la
au~encia del enfoque del proceqa-
mi mo dc Ia informacibn, uno de
109 mas fructiferos en este momen-
to a la hora de explicar las distin-
taq variables que entran en juego
en les procesos de aprendizaje.
Hubiera sido bueno, por Itimo,
incluir los recientes trabajos de los
autore5 que, cigiiiendo la lnea del
estudie pioneru tie 1974 de InheE-
der, Sinclair y Bovet, han inten-
tado. an con grandes diferenctas
en cada caso, estudiar la posihili-
dad de ctaceIerarii o al mcnos dc
influir sobre el ritmo de aprendi-
zajc de los sujetos. Nos referimos
a autores como Donaidson, Tra-
b a s ~ ~ . Siegler y Case, que han in-
vestigado For metodos mas ade-
ciiados para ensefiar a los nios
nociones especificas, tanto concre-
tas como formalei, antes de la
edad eri la que Piapet postulaba su
adquisicin.
Al final de este apartado se trata
el tema de la poImica entre ense-
anza y aprendilaje y c6mo esta
ha dado iugar a la denominada
Psicologa de la Instruccion, una
concepcion netamente americana
que pretende poribilitar ael con-
trot y Ia manipulaciiin de las va-
riables aue inciden en la clase aue
prcdiccn respuestas adecuadas)), y
ouc tienen diversa5 manihestacio-
nes: la enseanza programada, la
modificaci~n de conducta, los es-
tudios de eficacia docente o las ta-
xanomias de objetivos operativos.
Es cierto que la polmica
ensefianza-aprendizaje ha tenido
mucha importancia sobre todo en
ambientes conductisias. pero el
verdadero problema de la instruc-
cibn no radica tanto en esta pol-
mica cuanto en la distincibn entre
aprcndizaje y desarrollo. Lo que
entendamos por cada uno de es-
tos conceptos va a determinar en
gran parte lo que hagarnoq dentro
de la educacin, y haita el mo-
mento no se ha llegado a un acuer-
do acerca de lo que sera cada una
de ellos.
Toda la segunda parte del tibro
est dedicada a los mtodos en
Psfcologia de la Educaciiin. Se ex-
pone el metodo eitperirnental, el
mtodo clnico, la entrevista, la
ob~ervacibn y las tcnicas socio-
rnetrica~, con un lcnguajc sencillo
y una serie de ejemplos que ilus-
tran y facilitan la compransiiin de
este importante apartado
metodol0gico.
La tercera y ltima parte de la
obra se centra en la problcmtica
de la Psicologia de la Educacin
en la actualidad. k e n el autor, de-
bido a la influencia del empirisrno
clsico, del evoliicionismo, de Fa
moderna fisiologa y del descrkdi-
to del fntrospeccionismo, la Psi-
cologa habra eliminado los pro-
cesos mentales y los estados de
conciencia como objeto de su in-
vestigacibn. Sin embargo, segun
su opinin, ahora se observa una
nueva orientacicin que conduce a
la Psicologa hacia el contexto dc
las ccckencias dcl siijcto humano>>
en el que consideran al hombre cn-
mo una totalidad trbio-
psicolbgico-sociali>. Jcsls Lcipe7
Rom5n orrece, por Itirno, una
breve conceptualizacin de la Psi-
cologa Educativa y de su objeto
de estudio.
E1 libro cuenta con una eyten-
sa bihliografia en la que, sin em-
bargo, se observa alpiin despi stc
con respecto a obras que hemos
tenido la suerte de que hayan si-
do traducidas y en las que no se
cria la versifin castellana.
1:cic libro puede resiiltar til pa-
ra qitc 10s profesionales de la edu-
cricitin puedan hacerse iina idea
pcncral de l a i distintas perrpecti-
vas que en este momento existen
dentro de la Psicologia Educativa,
que era el objetivo que se piantea-
ba su autor. Sin embargo, yendo
mi, alla del marco teiirico, es im-
prescitidible, para loi que estamof
interesados en l a educaciiin, que
eqtas reflexiones tericas vayan
acompaadas de investigaciones
practicas en el aula, para que no
suceda como en el caso de Idos
Programas Renovados de IYRO,
que Jestis 1,per Roman coordr-
n, en cuyo documento base sede-
I'ine la renovacibn en trminos de
l a teoria de Piaget, de Fa que el
autor es buen conocedor, pero en
donde las propramaciones concre-
tas de cada CUr FO no reflejan esle
marco terico general piagettano.
El campo de la Psicologia Educa-
tiva avan~aria considerablemente
si dejara de exi~tir este divorcro en-
tre teora y prctica.
Elena Martia
CornunicnciOn visual y cscuela, Aspectos psicopedagcigicas del lenguaje visual
Editorial Gustavo t i i l i . Uarsclona, 19x4
En e1 contexto italiano la edu-
cacion artistica de los escolares pa-
s durante muchos afios por iina
consideracin de asignatura se-
cundaria, o, si utilizamos un lxi-
co ms popular y cercano, como
una asignatura ccMariaii.
Lucia iazotti, la autora de este
Iibro, parece hacer en una de sus
dtimas paginas iina declaraciiin
de intenciones. En ella se refiere
al inters volcado en su libro por
presentar propuestas operativas,
sugerencias didcticas y referen-
cias psicopcdagogicas que pueden
ayudar a los profesores que irnpar-
ten materias relacionadas con la
educacin arristica.
La obra de La7otti no presenta
graves problemas de adaptacion a
la realidad educativa de nuestro
pas (a pesar de que Italia es Ea cu-
na de los movimientos de renova-
cin pedagiipica, parece que Ecpa-
a en los ultirnos ao5 lucha deci-
didamente por subirse al carro de
las vangiiardias educnitvas).
La principal virriid de Cornu-
nicacirin visual y escuela)> es tomar
como referencia de su reflcxibn
obre la imagen. e1 rea artistica.
Un segundo valor del ensayo que
comentamos es el de tomar como
destinatario al profcrorado de es-
ta especialidad.
El libro de Luca Lazotti Fon-
tana tiene ademas un valor aadi-
do, ya que partc de un concepto
avanzado y renovador del fenb-
meno educativo, dentro del cual
la enseanza del lenguaje visual
cobra una especial relevancia.
El libro toca de forma srntti-
ca, casi a modo de ndice, diver-
sos temas de reflexin tebrica en-
tre los que pueden destacarse los
que se incluyen en el de~arrollo de
siis tres primeros capitulas:
l . La educacion visual en la
escuela obligatoria,
2. Exprc5ion y de~arroilo del
preadolcscentc, y
3. Expresin visual y condi-
cionarnientos culturafes.
Los titulos reqeAado5 son en mi
opinin lo mejor del libro junto
con el capitulo final en e1 que se
abordan algunos a9pectos de teo-
ri a curricular aplicada.
El libro alcanta un grado de es-
quematismo excesivo en los capi-
iulos centrales cuando aborda el
tema del codfgo viqual y sus ele-
mentos consritutivos o trata de de-
sarrollar un discurso hilvanado so-
bre 1a signiticacion del mensaje
viwal.
Existen algunos titulos biblio-
grficos espaoles que desarroIlan
mucho mis detattadamente temas
como las funciones de la imagen
o que sirven, mejor que eI que se
comenta, como guas prcticas pa-
ra el trabajo en el aula.
El subtitulo del libro de Lazot-
ti Fontana {cAspectos psicopeda-
ggicos del lenguaje visual)) infor-
ma bien a las claras de la intencin
de esta autora por esbozar posi-
bl e~ caminos de investigacin pa-
ra todo aquel profesor inquieto y
motivado que busque nuevas for-
mas expresivas a travs de Ea ima-
gen. El trabajo de Lazotti deja cla-
ro cuf es para la autora, u,no de
los principales valores pedagogi-
cos de la imagen como med~o de
ensefianza-aprendizale: su capaci-
dad para facilitar la globalizacin
de contenidos.
Por todo lo expuesto eI libro de
Lucia Lazotti Fontana es un en-
sayo til para el profesor y tam-
bin para el profeqional de los me-
dios, e1 psiclogo y el sociblogo,
y es un nuevo recordatorio para
que la ensefianza de Ia imagen pa-
se a formar parte de los curricu-
los acadtmicos de las Escuelas e
Institutos de nueqtro pafb.
Modos de educacin en la
Editorial La Piqueta, Madrid, 1983
La historia de la educacin es-
pafiola es, todava hoy, una incog-
nita mal iluminada, que nos reser-
va innumerables y gratas sorprac.
Quedan todavia en ella muchos
rincones oscuros. El medroso in-
tento de escarbar en su verdadero
significado o la obligacin de con-
vertirla en una historia de loores
impidieron. durante dicadas, de-
cir algo interesante sobre ella. Hu-
bo una poca en nuestro pasado
reciente en la que los hispanistas
eran, en su mayoria, extranjeros
o exiliados. Hoy podemos alegrar-
nos, en cambio, de que en nues-
tro pais comience a elaborarse una
historia de la educacion de prime-
ra calidad. El libro de Julia Vale-
ra Modos de educacion en la ES-
patio de la Coritrarreforrna es una
autknfica primavera, un renacer
frondoso y fragante de la Histo-
ria de la Educacin espafiola. Con
anterioridad, la autora haba da-
do muestras de su riguroso saber
hacer en la interpretacin y erudi-
non historicas. Pero en esta obra
Espaa de la contrarreforma
ha cometido un trabajo de ms al-
cance, ofreciendo el panorama
completo de toda una Epoca. Es,
ademas, una epoca clave para en-
tender, en la genesis del Eszado
moderno. el papel que va a desem-
peAar la educacion. Porque en la
Con~r ar r ef ~r ma es justamente
cuando se inicia la ofensiva en pro
de la tutela de los nifioc y jvenes,
a la vez que de las mujeres, de los
indios y de los pobres. La batalla
es, simulthneamente, religiosa y
pelitica. Es la batalla en pro de 10
que Foucault ha llamado la go-
bernabildadn. Supone el abando-
no paulatino de las armas y su sus-
titucin por el proselitismo religio-
so y social. Y en eqta guerra de do-
minacin, sOlo incruenta en la
apariencia de las palabras ((huma-
nitarias)), la Iglesia y Eas rdenes
relgioras sern, en EspaBa, las
principales artfices y beneficia-
rias.
Las metodologias inauguradas
por Durkheim, Max Weber, Fou-
cault, Aries, Bernstein o P. Bour-
dieu hallan en los anlisis de Ju-
lia Vareta Pa m6s ingeniosa sinte-
sis. EIEo le permite hacer una his-
toria minuciosamente selecciona-
da e ingeniosamente interpretada
de ese rtarte de transformar volun-
tades y sorneterlas)i cuyas estrata-
gemas y astucias re urden en este
perodo. Es la epoca en qrie el
tiempo empieza a ser oro para 10s
que se benefician del trabajo de
los demas)) y en la que la Iglesia,
anena7ada desde el paganismo re-
nacentiit%y, la gran objecin pro-
testante, inicia una vasta opera-
cin misionera. La realeza moder-
na y los reformadores catlicoi lo-
grarn en Espafia establecer un
pacto de especial relevancia, en
provecho de ambos. Es el momen-
to crucial para fabricar una nue-
va estratificacin social, distinta
$e la del feudalismo. Es preciso
poner en marcha programas edu-
cativos diferenciados. Y los ecle-
sisticos ofrecern a1 Rey del Es-
tado moderno la ayuda inestirna-
ble de su pericia en el sutil gobier-
no de las almas. A cambio, claro
esth, de que eF Rey aprenda a si-
tuarse al lado de la Igleqia, a pro-
tegerla y prornocionarla. <(La IgIe-
sia cat6Iica lograra de este modo
intensos poderes de los que nun-
ca antes haba gozado y cuyos
efectos todava hoy contiaiian prc-
sentes, en cierta medida, en Ia so-
ciedad espaola)).
Los moralistas se las industria-
tan para disefiar y poner a punto
una estrategia de conquista de las
voluntades que, aunque pacifica y
revestida con la miscara de la be-
nevolencia, resultara mucho m8s
insidiosa y segura que la efectua-
da por la violencia fsica y la gue-
rra. Su tctica es fabrvcar y natu-
ralizar estratos sociales diferencia-
dos: el Rey, los nobles, la media-
na, el puebio. Y definir los que
han de ser sometidos a inferiori-
dad y acatamiento: los indios, los
pobres, las mujeres. Los precep-
tos de educacin de la poca son
verdaderos espejos de conducta
donde cada uno de eFtos prototi-
pos sociales se perfila. La instruc-
cin del prncipe, por ejemplo, di-
buja la transicihn del rey guerre-
ro al rey letrado. El principe nifio
se convertir en el niiro ideal para
la educacin ideal. Se le proclama
Sol y corardn del cuerpo de la Re-
publica, pero se le somete, por ello
mismo, a una especie de aisla-
miento dulcei). preparando cuida-
dosamente sus intercambios con PI
mundo, resguardado, en I urna
asptica de la virtud y el honor, de
cualquier posibilidad de fracaso.
Tambin los nobles necesitarn ser
troquelados por la nueva precep-
tiva, enseados a someterse al
Rey, a cambiar las armas y Ia fuer-
za por las letras y los usos corte-
sanos. Su educacin se orienta a
convencerles de que nacieron pa-
ra ser sefiores y mandar, a eose-
fiarles a ser refinados en el comer
y vestir, andar o conversar, a di-
solver las ltimas veleidades di$-
colas de su estirpe, sus residuos de
arrogancia feudal, su arriscada
barbarie belicosa. Una preceptiva
de detalIe definir las buenas ma-
neras del perfecto caballero, dis-
tinguido y alejado del ptieblo, el
cual en contraste es descrito como
rudo y soez.
Otro de los episodios de la
transformacibn de la nobleza de
armas en la de toga fue la desarti-
culaci6n del poder estudiantil en
las Universidades y la tran~forma-
ci6n de los universitarios. tan ami-
gos de algaradas y politiquerias,
en sumisos colegiales, privados del
derecho a la posesin de armas.
Del mismo modo que los hijos del
mediano estado en los colegios je-
suiticos, los alumnos de lo$ Cole-
gio? Mayores irAn siendo encau-
zados en esa Cpoca hacia una dis-
ciplina hecha de compostura, si-'
lencio, respeto al toque de campa-
na, etc. La educaciirn se inscribe
en los cuerpos, en los gesto5, en
el lenguaje. JuIia Yarela va exgo-
niendo, en paginas Plenas de cos-
tumbrsmo y vivacidad, los por-
menores de esa vasta ofenriva pe-
dagogica que penetra en la fami-
lia y somete a la doncella a tute-
la, para convertirla en madre edu-
cadora dentro del matrimonio
cristiano; que redefine, asimismo.
al pobre, tranpforrnndolo de bie-
naventurado en rufin, marcado
por todos los estigmas de la feal-
dad, Ia vileza y el vicio; que inten-
ta encauzar al picaro y al vagabun-
do mediante la organizacion de la
beneficencia, domehando, asimis-
mo, a los dscolos indios america-
nos a travs de la sristitucin de los
conquistadores codiciosos por los
manqos mrsioneros. Mujeres, in-
dios y pobre5 van a tener expre-
samente vedado el latin que, por
entonces, se concept6a como la
Januo scienfiamm omnia. Una
educaci~n empobrecida para los
pobres, infant ilizada para los des-
tinados a estar sometidos. o dis-
tinguida para aqukllos a quienes
se re~ervar Ea distincibn del
mando.
Pilar Pslan Jonqueres
La ciencia de la educacihn, Pedagoga ;para qu?
Santillana, Madrid, 19R3
El libro de J. Garcia Carrasco de~conocido por otros y tan nece- no sin cierta dosis de humor, su
es un suelto, ameno, interesante y sitado de definicibn como es la punto de partida es, ya, una pa-
actualsimo ensayo sobre ese ofi- Pedagagia. radoja: (<Vivimos hoy -dice- en
cio tan vituperado por unos, tan Como esta escrito con irona y una sociedad peda~gica},, es de-
nacionalista vinculada a un in-
menso entusiasmo pedaggico, to-
da una larga tradicin de pensa-
dores y ediicadores -desde Me-
lanchthon a Ratke y Comenio, pa-
sando por los filantropistas, has-
ta Trapp, Niemeyes ( y, con ellos,
filrofos como Kant, Fichte,
Schleiermacher) contribuyeron a
la cristaliracin definitiva de Ia
Pedagogia sistemtica corno dis-
ciplina universitaria -5u mrito se
atribuye a Herbart- asi como en
la proliferaciiin de mltiples y va-
riadas instituciones pedaggicas y
seminaria precepiorurn: la propia
Universidad de Rerlin e5 produc-
to de aquel espiritu.
Ahora bien, sin esa pasi ~n pe-
dagbgica perseguida durante dca-
das seria, asimismo, incxpIcabIe
el gran esplendor de la cultura cla-
sica alemana, de su filocofia y su
ciencia, su msica y su poeria. ;Y
qriP no decir del influjo dc Rous-
seau, Galvino o Pestalozzi, como
mas tarde Ferrikre, Claparkde o
Piaget han tenido en la expansin
suiza?
Tambikn EspaAa ha entrevisto
fugaces kpocas de entusiasmo pe-
dagbgico. Acaco la ms importan-
te, como sefiala C;. Carrasco, Cue
Ia quc coincidi, en parte, con la
Segunda Republisa y que cntendib
que la rnisibn de formar profeso-
res era tan alta como para abrir las
puertas de la Universtdad a la Pe-
dagoga. La tloracion ecpiritual de
aquel periodo -desde 1576, en
que se fund6 la I.L.E., haita 1940,
en que toda esperanza de educa-
cin pluralista qucdb cerrada son
el candado de la cenciira y la de-
puracihn -slo pudo dar timidos
fruto5 que intentaron no secarse
en el exilio o en la clandestinidad.
Y J . Garcia Carrascci es, tal vez,
demasiado genero50 e incapaz de
resentimiento para cargar lac tin-
tas de1 desprestigio de la pedago-
gia espaola en el nefa5to papel de
servidora del fasci~mo oficial que,
deqdc la Secc6n de Pedagogia de
Madrid, el Instituto S. Jos de Ca-
lasanz y el Ministerio de Educa-
cibn Nacional, con sti red de
inspectores-policias, descmpefio ,
no sbto en las diputaciones, sino
en el embrutecimiento sistematico
de la formacin pedaggica quc se
imparta en las Escuelas Norma-
les y en las Secciones Univer~ita-
rias de Pedagogia. t os que que-
ran aprender a ensedar, en aque-
110s aiios, tuvieron que arreglirse-
las al margen de la pedasopia ofi-
cial y, a menudo, en la clandesti-
nidad, siempre semi-persegiiidos o
indefectiblemente ignorador.
La Pedagogia universitaria es-
t purgando hoy, con su falta de
prestigio y su arrinconamiento, las
sevicxas que sus patriarcas tribu-
taron al franquismo. Mientras el
gremio universitario de Pedagogia
no comprenda que un pedagogo
no es stilo un tcnico que ensefia
a modelar a los nios de acuerdo
con las directrices de la filosofia
oficial; mientras no asuma su res-
ponsabilidad crtica, sin aceptar-
se como mero tecnocrata o funcio-
nario a Ias brdene~ de cuaIquier
ideologia de Estado; mientras pre-
fiera pensar que los valores no son
cosa suya -corno terico de la
educacin- sino de los filsofos
y de lo que mande cada sociedad;
mientras no se aventure a reflexio-
nar, pensar, discritir -aunque co-
rriendo el riesgo de eqitivocarsc-
acerca de la verdad, eticidad o jus-
ticia de eqas destrezas, hbitos y
patrones de comportamiento que,
como tcnico, ha de en~eiar a
producir en los educandos, el pe-
dagogo, por experto que sea en
modificacin de conductas, no ob-
tendr nunca cE respeto que acre-
dita al buen educador, a1 buen
mae5tro, sino el menosprecio que
se tributa a un ayuda de chmara.
Esta es la verdad que. aunque
no demasiado explicitada, se des-
prende de Ia obra de laquin Gar-
ca Carrasco. Su ilusionada defen-
sa de la Pedagogia es alentadora,
porque no mira con rencor hacia
el pasado, ~ i n o con esperanza ha-
cia el futuro. Pone el dedo en Ins
llagas mas dolorosas, en 105 pro-
blemas mis acuciantes de la for-
macion de1 profesorado, del an-
quilosamiento de la Pedagoga
uttiversitar~a. del desajiiste entre
preparacirin pedaggica y perspec-
tivas ae empIeo para los niievos ti-
tulados, etc.
Pero apunta soliiciones imagi-
nativas que valdria la pena -
incluso por parte dc los que hoy
son responsables de la politica
educatiia- de d~scutir y atender.
Pilar Palop Jonqueres

Sesión 4 y 8 Educacion-y-Sociedad-04

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