Los modelos pedaggicos

Secretara de Educacin de Bogot

Instituto Alberto Merani
Equipo de calidad Suba
Programa Los ciclos en la educacin
Programa Ciclos Segunda fase
Programa Ciclo Segunda fase
Ideas previas
Taller realizado en la web del Merani sobre
identificacin del modelo pedaggico que se
plasma en la prctica pedaggica. Condicin:
aplicar la prueba respondiendo lo ms parecido
a cmo realizamos nuestra prctica:
www.institutomeran.edu.co/pruebas/
modelospedagogicos
Llevar el cuestionario de respuestas a la
siguiente sesin
Punto de partida: Louis Not
y su visin de la educacin
Desde el siglo XVIII, por lo menos, se contraponen una a la
otra dos perspectivas pedaggicas. En una se requiere
ensear, instruir, formar. Se ensea una materia a los
nios, es decir que se da la situacin entre dos objetos:
la materia y el nio; desde el exterior, se sustrae al
alumno de su estado de nio, se le dirige, se le modela y
se le equipa. () La anttesis se precisa despus de
Rousseau, cuando se declara que el alumno lleva en s
mismo los medios para lograr su propio desarrollo,
sobretodo en lo intelectual y en lo moral, y que toda
accin que intervenga en l desde el exterior no har
sino deformarlo u obstaculizarlo (Not, 1983).
Qu es un modelo
heteroestructurante?
El saber como una construccin siempre externa al saln de
Sesin
La educacin como un proceso de asimilacin desde el
exterior basado en la repeticin y la copia
La escuela como espacio para reproducir conocimiento y
favorecer el trabajo rutinario
Escuela magistrocentrista. Proceso centrado en la actividad
del docente. El maestro monopoliza la palabra y las
decisiones.
Propsitos y contenidos: Aprendizaje de informaciones y
normas
Finalidad esencial de la
Escuela Tradicional
Toda educacin consiste en un
esfuerzo continuado por imponer a
un nio modos de ver, de pensar y
de actuar, a los que no alcanzara
espontneamente, y que le son
reclamados por la sociedad en su
conjunto y por el medio social al que
en particular est destinado.
(Durkheim, 1912)
Finalidad que subyace de la Escuela
Tradicional
Construida sobre el modelo de la fbrica, la educacin general
enseaba los fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmtica,
un poco de historia y otras materias. Esto era el "programa
descubierto". Pero bajo l exista un "programa encubierto" o
invisible que era mucho ms elemental. Se compona -y sigue
componindose en la mayor parte de pases industrializados- de
tres Sesins: una, de puntualidad; otra de obediencia y otra de
trabajo mecnico y repetitivo. El trabajo de la fbrica exiga obreros
que llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de
produccin. Exiga trabajadores que aceptasen sin discusin
rdenes emanadas de una jerarqua directiva. Y exiga hombres y
mujeres preparados para trabajar como esclavos en mquinas o
en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas"
(Toffler, 1985)
Qu es un modelo
autoestructurante?
La educacin como un proceso de construccin desde el
interior y jalonada por el propio estudiante
El saber como una construccin interna al sujeto:
ideosincrsica
Privilegia las estrategias por descubrimiento e invencin
Proceso centrado en la dinmica y el inters del propio
estudiante
Paidocentrista. El docente como gua o acompaante
La defensa de la evaluacin cualitativa con pregunta
abierta y centrada en la opinin.
Fundamentacin:
El aprendizaje por la experiencia
Indiscutiblemente, se adquieren nociones ms claras y
seguras de las cosas que aprende uno por s mismo que
las que se saben por la enseanza de otro, y, adems
de que la razn no acostumbra a someterse servilmente
a la autoridad, acaba uno siendo ms ingenioso para
hallar relaciones, ligar ideas, inventar instrumentos, que
cuando, adoptndolo todo a la forma como nos lo dan,
dejamos que nuestro espritu caiga en la negligencia,
como el hombre que siempre vestido, calzado, servido
por domsticos y desplazndose en coche, pierde al fin
la fuerza para el uso de sus miembros
(Rousseau, 1762).
Segundo punto de partida:
Csar Coll y su idea del currculo escolar
Estos cuatro captulos estn relacionados entre s y se
condicionan mutuamente, pues recogen diferentes
aspectos de un mismo proyecto: mientras el primero
(qu ensear?) explicita las intenciones, los tres
restantes (Cundo ensear?, Cmo ensear? y qu,
cmo y cundo evaluar?) conciernen ms bien al plan
de accin a seguir de acuerdo con dichas intenciones
(Coll, 1994:
La pregunta central del texto de modelos
pedaggicos (De Zubira, 2006)
Es posible encontrar una sntesis
dialctica entre los modelos
heteroestructurantes y los
autoestructurantes tal como supuso Not; y
si en dicha formulacin es posible tener en
cuenta el modelo formulado por Coll?
Preguntas fundamentales de un Modelo
Pedaggico derivadas de Coll y la Reforma
educativa espaola
Coll las elabora para identificar currculos, pero la propuesta
desarrollada por Pedagoga Dialogante (De Zubira, 2006) es que
se podran usar para caracterizar los modelos pedaggicos:
Para qu ensear?
Qu ensear?
Cundo ensear?
Cmo ensear?
Qu, cundo y cmo evaluar?
En este programa deben usarse tanto para caracterizar Modelos
pedaggicos como para repensar el currculo del colegio
Preguntas fundamentales
A quin enseo y en qu condiciones?
Para qu ensear?
Qu ensear?
Cundo ensear?
Cmo ensear?
Para qu, qu, cundo y cmo evaluar?
Preguntas fundamentales
de un modelo pedaggico y un
currculo
Preguntas fundamentales de un Modelo
Pedaggico derivadas de Coll
Cada una de las preguntas tiene un nivel de generalidad
diferente, pero todas ellas estn relacionadas y
articuladas en torno a la primera
La pregunta ms importante tiene que ver con los
propsitos
Argumento analgico: La vida y el proceso de un estudiante
universitario cambiara si quien asiste lo hace por ascender en el
Escalafn docente, complementar otra carrera, buscar esposo,
aumentar la vida social, mecanismo de ascenso social,
exigencia laboral o, simplemente estudiar
Para qu ensear?
Para qu ensear?
Cules fines no puede o no debe
abordar la educacin?
Fines educativos
Fines educativos
A Nivel Praxiolgico
Qu nfasis se dar al desarrollo de la
inteligencia prctica? Qu tipo de
competencias prcticas ser abordado por la
escuela?
Los contenidos
en la educacin
Los contenidos designan el conjunto de saberes o
formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los
alumnos y alumnas se considera esencial para su
desarrollo y socializacin. La idea de fondo es que el
desarrollo de los seres humanos no se produce nunca
en el vaco, sino que tiene lugar siempre y
necesariamente en un contexto social y cultural
determinado (Coll y otros, 1992, p. 13).
Contenidos en
la educacin
Tipos de contenidos
Cognitivos, procedimentales y valorativos (Reforma educativa
espaola). Ms adecuado hablar de praxiolgicos que de
procedimentales, ya que no son solo procedimientos
Prioridad para alguna de las dimensiones humanas o trabajo
relativamente equilibrado entre ellas
Nota: As como fue muy equivocado que enfoques como la
Pedagoga Conceptual enfatizaran hace un tiempo
exclusivamente en los contenidos cognitivos, hoy vuelve a ser
equivocado enfatizar los contenidos valorativos, dado que el ser
humano es cognitivo, afectivo y prxico y la escuela debe
prepararnos para formar seres humanos ms integrales
Los contenidos en la educacin
Secuenciacin
Estrategias metodolgicas
La evaluacin
La evaluacin
Los modelos
autoestructurantes
Aportes y limitaciones
Principios de la Escuela Activa
Rechazo a la Escuela
Tradicional
Visin Autoestructurante
Se crea una escuela en primera persona dado
que se supone que el estudiante por si mismo
tiene la dinmica necesaria para adquirir el
aprendizaje. El debe hablar, opinar sentir y
hacer. El maestro lo acompaa.
El maestro sin ctedra y sin autoridad, casi sin
enseanza y el nio convertido en el centro de
la actividad, que aprende solo, libre en la
eleccin de sus ocupaciones y de sus
movimientos (Citado por Not, 1994, p. 132)
Educacin para la vida
El fin de la escuela no puede estar limitado
al aprendizaje; la escuela debe hacer
sentir feliz al nio, aqu y ahora.
Deseamos que la educacin sea
considerada como la propia vida y no
como una preparacin para la vida futura
(William Kilpatrick)
Principio:
Se aprende haciendo
Se presupone que la prctica genera un aprendizaje duradero,
diferenciado y estable:
Indiscutiblemente, se adquieren nociones ms claras y seguras de las
cosas que aprende uno por s mismo que las que se saben por la
enseanza de otro, y, adems de que la razn no acostumbra a
someterse servilmente a la autoridad, acaba uno siendo ms
ingenioso para hallar relaciones, ligar ideas, inventar instrumentos,
que cuando, adoptndolo todo a la forma como nos lo dan, dejamos
que nuestro espritu caiga en la negligencia, como el hombre que
siempre vestido, calzado, servido por domsticos y desplazndose
en coche, pierde al fin la fuerza para el uso de sus miembros
(Rousseau. El Emilio).
Postura en torno
a la lectura
Esta escuela modelo de hoy es la escuela del
movimiento de la vida. Se hacen a un lado los
caducos libros de texto -los cuadernos llevados
por los nios los reemplazan con grandsima
ventaja. Se marcha el maestro al campo con su
caravana de discpulos: all ensea, ms bien
parece que con ellos estudian geografa, siguiendo
el curso de un riachuelo, o historia natural en
presencia de los insectos y de las plantas. Con ellos
va a una fbrica y all los nios se dan cuenta del
trabajo -leccin de estudios sociales- y advierten el
progreso de las industrias -leccin de fsica o de
qumica aplicada (Nieto, A).
La postura en torno a la lectura se
origina en Rousseau
Al suprimir de este modo todos los deberes de
los nios, les quito los instrumentos que les
torturan, que son los libros. El azote de la
infancia es la lectura y casi la sola ocupacin
que sabemos darle. Cuando tenga doce aos
Emilio apenas sabr qu es un libro. Pero aun
as, se me objetar, menester ser que sepa
leer. Convengo en ello, tiene que saber leer,
pero cuando le sea til la lectura, pues pienso
que hasta entonces nicamente sirve para
aburrirse (Rousseau, 1762: 57).
Principales aportes de los
modelos autoestructurantes
Los modelos autoestructurantes
Limitaciones pedaggicas
Confundir aprendizaje con enseanza.
Identidades equivocadas:
Identifican recepcin y aprendizaje mecnico
Identifican descubrimiento y aprendizaje significativo
No diferencian entre los aprendizajes de los
conceptos cotidianos (inductivos y empricos) y
los aprendizajes de conceptos cientficos
(deductivos y abstractos)
Los modelos autoestructurantes
confunden aprendizajes cotidianos y
cientficos
Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la
hiptesis de que el desarrollo de los conceptos
cientficos sigue un camino particular en
comparacin con los conceptos cotidianos. Este
camino est condicionado por el hecho de que la
definicin verbal primaria constituye el aspecto
principal de su desarrollo, que en las condiciones de
un sistema organizado desciende en direccin a lo
concreto, al fenmeno, mientras que la tendencia de
desarrollo de los conceptos cotidianos se produce
fuera de un sistema determinado y asciende hacia
las generalizaciones (Vigotsky, 1993) (S.N).
Los modelos autoestructurantes
Limitaciones pedaggicas
Subvaloran profundamente el papel del maestro
en el proceso de aprehendizaje y sobrevaloran
el papel del estudiante
No promueven el aprehendizaje de los
instrumentos de conocimiento fundamentales ya
que no seleccionan los contenidos cognitivos
fundamentales, rinden culto al espontaneismo y
equivocadamente enfatizan en exceso en el
componente de las estrategias metodolgicas
Los modelos autoestructurantes
Limitaciones pedaggicas
Su papel es bastante negativo en lo que a
desarrollo de competencias comunicativas se
refiere
Su impacto es positivo en solidaridad,
diferenciacin individual e inters, aunque la
idealizacin de la niez los lleva a desconocer el
esencial papel de las motivaciones extrnsecas y
la necesidad de gradualizar la formacin de la
autonoma
Trabajo para pensar
Qu aspectos se podran mejorar de su
modelo pedaggico y de su mediacin
para el 2009 en el II semestre?
Qu ajuste curricular le genera este
Programa para el ao 2010?
Segunda fase