Clase N° 11: Jóvenes, escuela y

subjetividad

Síntesis
En esta clase, nos proponemos pensar en los encuentros y en los
desencuentros entre la escuela, los profesores, los jóvenes adolescentes y sus
familias. Así, nos centramos en las nociones de juventud, adolescencia y
pubertad pensadas —al igual que en las dos primeras clases de este bloque—
como un entramado histórico y social en el que se construyen las
subjetividades.

Comenzamos con un apartado cuyas reflexiones delimitan el concepto de

juventud, desde una perspectiva sociológica e histórica. Primero
desarrollamos algunas notas teóricas en torno de la noción de juventud.
Luego, damos paso a notas históricas que recorren los ritos de pasaje
protagonizados por los jóvenes, en diferentes épocas. Cerramos la serie de
notas, con las que refieren a la construcción de las identidades juveniles en el
contexto del trabajo y la educación.

A continuación, en otro apartado, abordamos la dimensión subjetiva de los

jóvenes desde algunos aportes del psicoanálisis, introduciendo los conceptos
de adolescencia y pubertad. Además, distinguimos las particularidades de la
relación de los jóvenes con la palabra propia y con la de los adultos.
Finalmente, nos detenemos en el papel de la escuela en relación con los
jóvenes.

Interrogantes
¿Cuáles son los diferentes modos de pensar la juventud y la adolescencia?
¿Qué lugar ocupa la construcción de identidades en la constitución de la
subjetividad? ¿En qué medida la escuela reconoce este proceso? ¿Cómo se
posiciona frente al mismo? ¿Qué puede ofrecer la escuela para alojar la
construcción de identidades? ¿Cómo incide la relación de los jóvenes con la
palabra y, en particular, con la palabra de los adultos en ese proceso y en un
marco social complejo como el actual? ¿Cómo pensar el currículum escolar en
relación con ese proceso?

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El joven adolescente, un sujeto en

constitución
 Antonio Berni (1962)
La gran tentación

Bandas de jóvenes, fanáticos del rock o del fútbol, pibes chorros, bailanteros,
hackers, fanáticos de las computadoras, militantes del boleto estudiantil,
drogadictos, anoréxicas, lolitas, estudiantes con uniforme, estudiantes con
guardapolvo, estudiantes. Seguramente, no nos alcanzan las categorías para
nombrarlos y nombrarlas. Se trata de nombres que dan cuenta de que todos y
cada uno de ellos se encuentran atravesando un "drama subjetivo" del que
intentaremos dar cuenta en este apartado.

Trocamos, entonces, todos esos nombres, por otro: personajes de un

drama subjetivo, ya que los primeros dan a pensar que se trata de sujetos
cuyo destino ya está jugado, es decir, "son" aquello que los nombra; mientras
que la palabra drama da cuenta de vicisitudes por las que está atravesando
un sujeto que está en vías de constitución, que está "ensayando" cómo
procurarse un lugar desde el cual pararse para afrontar el mundo de los
adultos. Enfatizamos esta idea de ensayos que refieren al drama subjetivo que
se está jugando. Ensayos que le permiten al sujeto entrar y salir de ese
mundo hasta que se pueda instalar "de verdad". Esto es, hasta poder
sostener en términos propios la escena del mundo, asumiendo y
afrontando las consecuencias de sus actos.

En estos días cuando desde algunos sectores se está proponiendo bajar la

edad de imputabilidad de los jóvenes por los crímenes que cometen resulta
interesante detenerse en el relato de un fiscal de menores, quien señala la
necesidad de reconocer en qué medida son conscientes, reconocen,
comprenden la transgresión que han cometido los muchachos a quienes
interroga. Desde la perspectiva que sostenemos y planteamos en esta clase,
entendemos que asumir la transgresión que conlleva el hecho cometido
implica sostener en términos propios la escena del mundo, situación que en
esta edad de la vida se encuentra en vías de ser conquistada.

Ahora bien, sostener en términos propios la escena del mundo requiere de un

deseo propio que a su vez la sostenga, lo que también constituye algo por
conquistar, para lo cual los ensayos —que implican transitar por los deseos
diversos de otros, adultos y pares— , son una condición necesaria. Detrás de
la joven deportista o modelo afamada, la joven actriz, el joven especialista en
sistemas de computación, los cuerpos tatuados, los rostros cubiertos de aros
en lugares que despiertan asombro, miedo, risas o rechazo se vislumbra un
deseo por conquistar para, a partir de él, afrontar la escena del mundo, lo que
nos convoca a considerar con toda la seriedad del caso los así llamados
ensayos, más aún cuando la situación se presenta bordeando ciertos límites
tolerables para la mirada del adulto.

El profesor Martínez descubrió que Horacio le "robó" el libro que había dejado
sobre el escritorio, ya que sólo él se había quedado terminando el examen para
poder salvar la nota del primer bimestre. No se trataba de un libro cualquiera.
Era el "abc" para preparar sus clases de historia del Siglo XX y tenía anotaciones
suyas de cuando fue a escuchar a su autor, el profesor Erick Hobsbawm, que
había estado de paso por Buenos Aires. Para él, había sido una experiencia que le
cambió la manera de pensar los temas y de dictar sus clases.

Cuando se dio cuenta de lo ocurrido, comenzaron sus devaneos. En primer lugar,

el Prof. Martínez sintió la preocupación por el libro, un hito en su trayectoria
profesional. Luego, pensó en cómo afrontaría la situación con ese chico, Horacio,
a quien todos en la escuela catalogaban como el "pibe chorro" y por quien él
había apostado —contra la opinión de sus colegas— para ayudarlo a salirse de
ese drama de vivir en los márgenes. Y el libro dejó de ser la prioridad de sus
devaneos porque lo que verdaderamente angustiaba al profesor era cómo salir
de la situación, sosteniendo su apuesta por Horacio.

El Prof. Martínez abrió la primera clase del segundo bimestre comentándoles a

sus alumnos cuánto le había gustado prepararla, ya que se refería a un tema que
él, dos años atrás, pensaba de una manera muy diferente. Así les comentó a sus
alumnos que, a partir de escuchar al autor del libro La historia del Siglo XX en
una charla a la que había tenido oportunidad de asistir, su manera de pensar el
tema había cambiado radicalmente. Había descubierto que se podía pensar el
siglo ya no convencionalmente, sino por los acontecimientos que marcaron
quiebres en la historia. En este caso, el autor del libro proponía pensar al "corto
siglo XX" entre la primera Guerra mundial y la caída del muro de Berlín. Un siglo
de apenas setenta y cinco años. ¡El corto siglo XX! ¡Cómo se había asombrado al
escucharlo!

El profesor les contó a sus alumnos, también en esa clase, que había recurrido a
unos apuntes que guardaba de aquella charla, porque no había encontrado el
libro para preparar el tema, a pesar de haber dado vuelta su biblioteca. Ese libro
que tanto significaba para él puesto que le había "dado vuelta" su manera de
pensar el tema y su materia.

Horacio permanecía callado.

A la salida, en la esquina de la escuela, el muchacho salió al cruce:

—Profesor, el libro lo tengo yo.
—Te debe haber gustado tanto como a mí, seguramente...

Imaginen que la situación del relato anterior tiene otro final. Horacio permanece
 callado en la clase mientras el Profesor Martínez habla, pero no hay encuentro en
la esquina y, por consiguiente, no hay devolución del libro.

¿Cuáles consideran que pueden ser las estrategias a seguir frente a una situación
semejante? ¿La prevención? ¿La disuasión represiva? ¿La denuncia y el castigo?
¿Silenciar el hecho? ¿Intentar modificar comportamientos? ¿Promover acciones
que recompongan lazos de solidaridad? ¿Qué otras estrategias les parecen
posibles?

El Prof. Martínez apostó a que detrás del robo no había un pibe chorro, sino un
sujeto movilizado por alguna circunstancia. Un sujeto con un deseo, por eso
un sujeto.

Parece una anécdota inocente, frente a las situaciones que —sabemos hoy—
viven muchos jóvenes, para quienes robar es dar de comer a sus hermanos o
procurarse la campera que no les es provista, o es la posibilidad de comprar
droga y hasta, a veces, de participar en tomas de rehenes.

Pero la anécdota resulta elocuente para apreciar la posición del adulto que
puso por delante al sujeto a quien le supuso un deseo, el de tener un libro,
antes que el estigma o la sanción del nombre "chorro". Suponerle un deseo es
darle la oportunidad de entrar y salir del personaje chorro. Denunciarlo o
sancionarlo como tal es contribuir a dejarlo instalado en ese lugar.

Sabemos que adoptar esta posición implica para los adultos interpelar sus
propios prejuicios, sus propios malestares. Pero ocurre que hoy la brecha
abierta entre la generación de jóvenes y la generación de adultos conlleva el
riesgo de encontrarnos sin una pasarela para llegar a los representantes de
toda una edad que se alejan de los ideales que construimos para ellos: son los
chorros, los pankis, las lolitas, los hackers, los tatuados, las madres
adolescentes que conviven todos, en las mismas aulas. Sin embargo, cuando
logramos establecer contacto con esos "seres extraños" terminamos por
percibir que aspiran a descubrir valores, y valores rigurosos, aspiran a
encontrar una razón para vivir, aunque muchas veces digan que su suerte ya
está echada y que su destino está jugado. Se trata de leer allí al personaje
que asumen, más que a un adulto que ya es, aunque ellos mismos así
se lo crean. Leer allí un personaje es aceptar que hay un sujeto que está
constituyéndose.

Una vez más, y en consonancia con el planteo realizado en la clase 9 respecto

del lugar que le cabe a la educación con respecto al niño, esta edad de la
vida vuelve a plantearnos la necesidad de tener en cuenta al sujeto en su
situación particular y para su entrada en la cultura.

Así como en el apartado anterior, "Notas para la delimitación del concepto

de juventud", la perspectiva sociológica e histórica nos brindó algunas
referencias para situar las diferentes formas de entender a qué se llama
juventud, pensar al joven como sujeto obliga a considerar ciertas operaciones
psíquicas específicas de un orden lógico, aunque no deslindadas del contexto
histórico social y cultural; operaciones que acompañan un proceso tendiente a
sostener en términos propios la escena del mundo, es decir, a ubicarse
con relación a un deseo propio, lo cual requiere ensayar diferentes
personajes.

A los efectos de vislumbrar el drama subjetivo por el que está atravesando el

sujeto que participa de este proceso, apelamos ahora a algunas ideas que
aporta el psicoanálisis. Pensar en las operaciones psíquicas en juego en esta
etapa de la vida, requiere pensar al joven con relación al movimiento generado
a partir de la pubertad. Por lo tanto, cuando hablamos de pubertad lo
entendemos como un punto de partida para hablar de adolescencia, siendo
este término un campo mucho más amplio, vinculado con la lógica de la
cultura y de la sociedad. Así como hablar de juventud nos ubica en una
perspectiva histórica y sociológica, hablar de pubertad y adolescencia, nos
ubica en una perspectiva de la constitución subjetiva entramada en un
contexto social y cultural. No son por tanto categorías excluyentes sino
complementarias.

La pubertad es un concepto que plantea cuestiones relativas a la sexualidad,

a la elección de objeto sexual, vinculadas con el crecimiento. Freud lo aborda
en un trabajo clásico, La metamorfosis de la pubertad, —el tercero de los Tres
ensayos para una teoría sexual (1905). Es sabido que Freud no ignora el
empleo del término adolescencia, por cuanto su noción tiene en la época una
vigencia no desdeñable, pero rehusa hacer de la adolescencia una categoría de
orden teórico, como lo hace por ejemplo en relación con los niños, a partir del
concepto de "lo infantil".

La preferencia freudiana por la noción de pubertad, a la que él confiere una

duración temporal y un carácter de proceso que podría recubrir perfectamente
lo que llamamos adolescencia, no se refiere a una discusión meramente
terminológica. Apunta a un hecho de estructura, al designar el momento
histórico de tropiezo con una inadecuación fundamental, una suerte de
desencuentro, la confrontación con una pérdida.

La pubertad nombra ese paso que conlleva comenzar a perderse de la

autoridad del adulto, esto es, reconocerle fallas. Esta pérdida se expresa
muchas veces en una intransigencia moral, aun en los casos en que el joven
comete algún delito, que lo lleva a aferrarse sin cesar a "la verdad", es decir, a
denunciar la falsedad del mundo de las personas adultas. Este comportamiento
se afirma en la forma de un desafío permanente al adulto, quien se encuentra
recusado en su autoridad y en sus valores morales. El joven opone su moral
hecha de violencia, de generosidad y de una gran dependencia con respecto
del adulto amado y rechazado.

La subjetivación de esta pérdida implica un proceso de tiempo variable: el

tiempo de la adolescencia. De hecho, la realidad nos confronta con niñas de
treinta años, adolescentes de cuarenta, veteranos de catorce. ¿Era acaso un
adolescente "Sopapita", muerto con apenas 21 años, drogadicto desde los 9,
líder de las pandillas de Caseros, lo que en la estructura del clan supone el
ejercicio de la función paterna? (Mario Pujó, 1996.)

Las fronteras de la adolescencia varían así en cada momento histórico, en cada

comunidad, e inclusive se diluyen en el interior de una misma cultura, en
función de los orígenes de cada familia, la clase social o el barrio. Puede
extenderse ad eternum en el estudiante que prosigue sus estudios
indefinidamente; no llega quizás a tener lugar en quien entra en el mercado
sexual por la puerta infame de la prostitución infantil; se torna efímera en
quien deviene en experto operario a los 15 años, aún en coordenadas de
tiempo y espacio relativas a una misma sociedad. Se trata de una encrucijada
vital eminentemente singular, que sólo puede ser atravesada por cada sujeto,
uno por uno.
El concepto que se propone entonces marcando un límite y una
discontinuidad con la infancia no es el de adolescencia, sino el de
pubertad, ya que se trata de un momento de la vida que se apoya en las
huellas que la biología ofrece al discurso: la aparición del vello en el pubis
en ambos sexos nombra la aparición del semen o el ciclo menstrual en cada
uno de ellos, la aptitud adquirida por el organismo para la reproducción. Y esto
marca una diferencia sustancial con la niñez, ya que el organismo denuncia
que ya no todo es juego, que el sujeto está habilitado para cumplir funciones
que le caben a los adultos, como por ejemplo la procreación. Lo cual no debe
confundirnos. Que esté habilitado y que aún lo ponga en acto, como la niña
que ha procreado y se ha convertido en madre, no significa que ya es adulto.
Está transitando por los avatares de la adolescencia, que implica subjetivar
lo que el cuerpo denuncia y habilita, implica sostener en términos propios
ese hijo, ubicándolo en relación con un deseo propio, lo cual puede significar
que en este caso la "madre adolescente" sea el ensayo de un personaje,
aunque tenga consecuencias en la realidad, como es la presencia del hijo.
Convertirse en madre, y convertir al bebé en hijo, será algo por conquistar, si
entendemos que esta niña, esta adolescente, se salteó los pasos del ensayo y
se precipitó al acto.

Decimos con esto que la adolescencia se inicia con la pubertad pero su

terminación es variable e implica operaciones complejas para el sujeto. La
pubertad marca un límite con la infancia y termina cuando se conquista cierta
identidad, lo que implica, insistimos una vez más, poder sostener la escena
del mundo en términos propios. Escena que ya no es del espacio familiar o del
espacio lúdico. Es una escena regulada por intercambios matrimoniales,
laborales, y que implica circular en ese mundo de intercambios en nombre
propio, con una identidad propia.

La adolescencia de la modernidad es el tránsito hacia dicha identidad, es esa

instancia en que la sociedad le da al sujeto un tiempo de gracia a partir de
la pubertad y hasta los 18 años. Conlleva una gradualidad que se expresa
en la posibilidad de acceder al voto, luego a ser propietario de un bien, a
poder conducir un auto. Si se van estableciendo fechas, es porque se sabe que
es necesaria una gradación para la entrada al mundo adulto. Resulta ser un
período de transición que cada vez se amplía más para algunos sectores. La
creación y extensión de la escuela secundaria, como vimos, da cuenta de ello.

En términos subjetivos, significa que aquello que era en la infancia ubicarse en

la estructura, con una escena propia, con una novela familiar propia, en el
marco protegido del juego sostenido por un adulto, ahora es poner en acto la
estructura, es decir, salir del juego para entrar en la realidad. Pero como
venimos diciendo, esto requiere de una gradualidad y de un proceso que al
comienzo describimos como drama subjetivo, en el que acontecen los
sucesivos ensayos.

También aquí hay que apostar a una asimetría con el adulto, ya que la
puesta en acto demasiado temprana de la estructura implica que el sujeto no
puede asumir aún las consecuencias de su propio acto. Esto requiere también
de espacios protegidos, que pasan por no abandonar dicha asimetría, lo que
implica entender que estamos cada vez más frente a un sujeto que
anticipadamente pone en acto su estructura, es decir, su personaje en una
escena real. La asimetría implica no olvidar que allí está jugado un
personaje.
La adolescencia como hecho de discurso da cuenta de esta asimetría
necesaria. Diferentes discursos reconocen que se trata de un sujeto "en
tránsito", en tanto que el pasaje o la transición temporal es un aspecto
siempre invocado: desde la endocrinología se trata de un período de una
sensacional transformación glandular, cuyas manifestaciones se evidencian en
los caracteres sexuales secundarios y encuentran una visible traducción en el
comportamiento. Se observa también en el terreno laboral, en el de la
sexualidad, en el campo cognitivo, en el discurso mediático. Donde encuentra
quizás sus referencias más firmes es en los códigos legislativos donde los lazos
sociales pretenden ser regulados. Más allá de la creciente tendencia que, dada
la gravedad de los actos realizados por individuos cada vez más jóvenes,
intenta anticipar la edad de la responsabilidad legal, la actualidad de ese
debate —como veíamos antes— pone de manifiesto que la adolescencia es
jurídicamente concebida como un tránsito que va desde la inimputabilidad
hasta la plena capacidad, es decir, el momento considerado apto para la
subjetivación de la ley. Es un recorrido que supone, como ya dijimos, figuras
intermedias que pautan su trayecto: la primera mayoría de edad, el derecho al
voto, la mayoría definitiva, la emancipación. El derecho sanciona a la
adolescencia como un estado de semi-responsabilidad o de semi-
irresponsabilidad, depende desde dónde se lo mire, que incide necesariamente
en la posición subjetiva de quien es sancionado, que se constituye
indefectiblemente en relación con esa sanción.

En todos los discursos se deja escuchar la necesidad de la presencia de adultos

que acompañen el tránsito hacia una identidad propia que para el sujeto,
desde la perspectiva del psicoanálisis, se construye a partir de un proceso
complejo de diferentes y sucesivas identificaciones.

Aceptar esto tiene como efecto aceptar que el adolescente no goza aún de
verdadera independencia, ya que se trata de una época en que estas
sucesivas identificaciones se desenvuelven mientras se produce un pasaje del
ámbito privado endogámico a la exogamia de lo público. Es un pasaje
complejo y doloroso que requiere de acompañamiento por parte de adultos. Es
el pasaje de los primeros adultos de referencia que cumplen la función paterna
a otros alternativos, a espacios de referencia y pertenencia representados por
diferentes instituciones que apuntalan este proceso de constitución por fuera
del espacio familiar o más íntimo.

El sujeto está obligado a condenar las identificaciones pasadas. Sabe que ya

no es un niño y si no lo sabe, no faltará quién se lo recuerde; pero también
sabe que no es un adulto, algo que se le recuerda aún más, y que se expone
al ridículo si se deja ir y cree que es un adulto. A este respecto dice O.
Mannoni:

"Los pájaros que mudan de plumaje son desdichados. Los seres humanos
también mudan en el momento de la adolescencia y sus plumas son plumas
prestadas; se dice a menudo que el adolescente que comienza a perder sus
antiguas identificaciones toma el aspecto de algo prestado. Sus ropas no parecen
ser las suyas, ya se trate de vestidos de niños, ya de vestidos de adultos; y
sobre todo ocurre lo mismo con sus opiniones: son opiniones tomadas en
préstamo. El primero que creó esta metáfora, este empleo de la palabra
prestado, como si uno llevara ropas de otro, como si uno hiciera gestos de otro,
como si uno pronunciara palabras de otro, había adivinado muy bien lo que son
 las dificultades de identificarse consigo mismo a través de las identificaciones con
los demás y hasta qué punto es difícil que la identificación consigo mismo resulte
cómoda."

MANONNI, Octave (1984) La crisis de la adolescencia. Gedisa. Barcelona.

Estas mudas suelen llevar al joven a montar una puesta en escena. Hoy es el
niño que demanda cuidados y reclama escandalosamente no haber sido tenido
en cuenta a la hora de elegir una comida, una película, la visita a un pariente,
la mayor atención a un hermano. Mañana monta en cólera porque se tocó su
mochila, se entró en su cuarto, se ordenó su placard. Suelen confundir o
asustar al adulto, confusión o susto que es posible neutralizar en tanto no se
pierda de vista que se trata de un ensayo que requiere no ser denunciado
como tal. Requiere de un adulto que acompañe al niño que es por momentos y
al adulto con su privacidad que pretende ser en otros. ¿Cómo se ubica
entonces el adulto? Entrando en la escena, prestándose al juego.

Sabemos que "Yo es otro" y que el Yo es sucesivamente o simultáneamente

varios otros, pero todavía no sabemos bien cómo todo eso se arregla al
terminar la adolescencia, pues el sujeto no se desembaraza de sus objetos
prestados, en cierto modo, logra modificarlos, integrarlos, hacerlos suyos.

Podríamos intentar comprender la adolescencia como un problema de

identificaciones en plural. Decíamos que se trata de una especie de muda.
Las viejas identificaciones caen como las viejas plumas para que crezcan
otras. Pero, ¿qué ocurre con el sujeto, o mejor dicho con "el yo" durante ese
proceso? ¿Cómo compensa las identificaciones perdidas y cómo acepta las
nuevas? Se puede entrever el aspecto de alienación, es decir, las
identificaciones y las desidentificaciones. El tema de las identificaciones es
difícil, también desde el punto de vista teórico, y es difícil intervenir sobre las
mismas.

Para intentar tener un poco más de claridad sobre la cuestión de la

identificación, tema verdaderamente difícil, proponemos pensar en otro
ejemplo que nos aporta O. Mannoni (1984):

"El actor que representa Hamlet se identifica tan perfectamente con su personaje
que podría improvisar, o bien podría incurrir en deslices verbales que serían
deslices de Hamlet. Por ejemplo, en la escena del sepulturero, cuando Hamlet
sostiene en la mano el cráneo de Yorrick en lugar de decir: "Ah, pobre Yorrick"
cometería un desliz verbal y diría "Ah, pobre Hamlet". Hasta Shakespeare habría
podido incurrir en ese desliz al escribir la obra y podría haber corregido y poner
Yorrick, y luego pensándolo mejor, podría haber vuelto a poner Hamlet, por
considerarlo mejor. Se trata de una forma de identificación entre los dos
personajes. Pero se podría pensar que otro actor se identifique también con
Hamlet, con una identificación más alienante, dando muerte realmente al otro
actor que representa a Polonio detrás de la cortina.

Digamos que la primer identificación es lúdica y la otra demente. La complicación

es que por un lado el actor que representa Hamlet se identifica con Hamlet, pero
es indispensable que esté también y al mismo tiempo identificado con un actor
que representa a Hamlet. "
 MANONNI, Octave (1984) La crisis de la adolescencia. Gedisa. Barcelona.

Al lugar en el que se ubica el sujeto en relación con el personaje lo llamaremos

un espacio transicional, tal como lo conceptualiza Winnicott. En el caso del
ejemplo teatral, en ese espacio es el actor el que no debe olvidar que es un
actor. Es un espacio en el que está jugando un personaje. En ese espacio, la
realidad permite el juego irreal, que da lugar a ensayos para el mundo real. En
el caso del adolescente, quienes no deben olvidar que se trata de un
personaje, garantizando un espacio, transicional, entre el mundo del puro
juego de la infancia y el mundo de la realidad, son los adultos y sus
instituciones. En nuestro caso, la escuela.

Otro ejemplo, ahora escolar, nos permite avanzar sobre esta idea de cómo, en
el espacio transicional, el sujeto, que se identifica y desidentifica, va jugando
personajes que desarrollados en un ámbito de cierta protección permiten una
salida a la escena del mundo real, con mayores recursos o herramientas.

Veamos qué nos dijo Florencia, quien fue presidenta del Centro de
Estudiantes de su colegio:

"La diversidad que hay en el colegio te prepara para la vida. Conviven chicos de
la villa con la hija del artista famoso, que sale cada día de su casa con veinte
pesos en el bolsillo. Es una enseñanza para la vida. Podés ser de un sector social
y aprender cómo viven los demás.

El Centro de Estudiantes te da una formación cívica importante, tanto si

participás activamente o si votás y punto. Te mete en la cultura de lo que
significa estar en campaña, elegir representantes, aprender a elegir, a votar. Los
chicos habían elegido a una agrupación en joda para la presidencia, y qué pasó,
desapareció el centro de estudiantes. Después de esa etapa, empezaron a votar
cada vez con más seriedad. Sino, llegan a los dieciocho años y no saben qué
boleta poner en el sobre y ponen una feta de salame. Prefiero que pongan una
feta de salame en la votación del Centro de Estudiantes, ya lo hicieron en la
secundaria, y que puedan pensar si tiene valor impugnar el voto cuando tienen
que elegir algo tan importante como un presidente, en las elecciones del país. Es
como cuando estás en 7° grado y te llevan a manejar en carting y aprendés a
manejarte con los semáforos. Si chocás nadie se va a morir. En cambio si salís
después a la calle, sabés cuáles son los riesgos. Pero si hacés la experiencia de
votar mal en el Centro de Estudiantes, cada vez aprendés más.

Y todo eso se pudo hacer gracias a que tuvimos el apoyo de las autoridades del
colegio. Salimos con los chicos a las 10 de la mañana para pedir por el arreglo
del edificio y no me tatuaron una triple A en el pecho."

¿Cómo se ubica el docente en este espacio? Creemos que el adulto debe

ubicarse en ese espacio habilitándolo como un espacio de transición, con toda
la seriedad que merece; entendiendo que lo que está en juego es,
precisamente, un juego de identificaciones, aunque el sujeto esté convencido
de que es el personaje, de que es Hamlet, como en el ejemplo anterior. El
adulto no debe creérselo, lo cual no significa quitarle crédito. En nuestro
ejemplo, la presidenta del Centro de Estudiantes es una joven que está
ensayando una posición para su vida ciudadana futura, y que en la actualidad
de sus actos permite que algo acontezca en su escuela: los chicos movilizados
en defensa de "su" edificio, lo que indudablemente también es una actitud
ciudadana. Es tránsito y presente al mismo tiempo, y es en ese presente que
se abre la posibilidad de desalienarse del personaje sólo "rebelde" del activista
del Centro de Estudiantes. Es en lo imaginario de esta identificación donde es
posible operar, intervenir, poniendo al personaje en clave de personaje,
participando de la puesta en escena.

Si el adulto se ciñe a confrontar al adolescente con la realidad de ese

"personaje", con ese en el que el chico se encuentra alienado, no logrará gran
cosa, esto es, no conseguirá más que reforzar la alienación. Se trata de no
ponerlo en evidencia y de "entrar en el juego".

En las sociedades más estables, las identificaciones ya estaban establecidas de

manera masiva. Estos tiempos predisponen en más que frecuentes ocasiones a
producir fallidas respuestas identificatorias, por fuera o en los márgenes de
una trama discursiva, configurando las fugas como respuestas a la pregunta
"¿quién soy?" Se trata de un estilo de respuestas que encubren una posición
expulsiva del adulto, quien no le permite al adolescente una salida
transicional, un estar yéndose mientras permanece en su espacio privado. En
la infancia se construyó una escena a partir del discurso de los adultos,
portando un personaje "yo soy..." Ahora se abre la pregunta por el ser del
nuevo sujeto, pregunta que implica para el joven cuestionar la escena y el
personaje construidos en la infancia.

Desde el joven, las fugas representan precipitaciones anticipadas del

cierre de la identidad, en frágiles y sufridos nombres como: síntomas
orgánicos, embarazos no deseados, cuadros psicopatológicos, conductas
delictivas, adicciones, fugas propiamente dichas de los hogares; en donde no
pudo ser soportado el tiempo de construcción de un nombre propio, que en
lugar de ser un significante abierto se cristaliza en un signo cerrado, en un "yo
soy": Juan es reemplazado por drogadicto; Alicia, por madre adolescente.

Se trata, del lado de los adultos, de no creerles, en tanto allí sigue habiendo
un adolescente o una adolescente inmersos en un proceso vinculado con las
identificaciones, que hace que transcurran por un estado "pasajero" de
vulnerabilidad, tanto por la labilidad y hasta la fractura, muchas veces, de los
lazos sociales y familiares. A esto se suma la puesta en suspenso de su
ingreso al circuito productivo, con el supuesto fin de promover la continuidad
de su instrumentación y capacitación, supuesto de una supuesta burguesía en
ascenso social, que hoy se halla en cuestión. Esto es, en la crisis de nuestro
sistema socioeconómico, hallamos fuertemente obstaculizado el proceso de
pasaje de este sujeto social, condicionado tanto por el debilitamiento de sus
espacios de pertenencia —con todas las variantes de sector social y cultural
que podamos imaginar— como por la falta de canales articuladores e
intermediarios en cuanto a escenarios sociales de inserción adolescente.

La grave consecuencia es que lo que era una vulnerabilidad pasajera, una

fuga hacia una identidad anticipada, se convierte por efecto de la sanción del
discurso social, del discurso de los adultos, en una supuesta identidad
definitiva, destino acabado, vulnerabilidad no pasajera, sino estable. La idea
de vulnerabilidad, a la que ya hicimos alusión en la clase nueve al hablar de
infancia, fue propuesta por Castel (1991), para enfatizar cómo determinadas
situaciones sociales culturales, económicas, crean exigencias simbólicas a las
que el individuo no logra responder, y generan respuestas sintomáticas y
disfuncionales para actuar sobre la realidad.
El joven ante la palabra y ante el adulto: una relación ambigua

Antonio Berni (1978)

Juanito Laguna y la aeronave

En este apartado, realizamos algunos aportes que —pensamos— permiten

entender la relación particular de los jóvenes adolescentes con la
palabra, para acercar alguna caracterización sobre la posición de asimetría
con los adultos a la que convoca esta edad de la vida.

La relación con la palabra en la adolescencia es ambigua, lo que se

traduce en dificultades para asumir la palabra propia y da cuenta de una
forma autónoma débil.

En el marco de una época de exogamia hacia lo nuevo y de una autonomía

consecuentemente débil, la ambigüedad de la palabra y las dificultades para
asumirla son una respuesta a la dramática caída de la palabra de los
adultos. Esta pérdida de la solidez de la palabra de los adultos conlleva una
reformulación de la relación del joven con el código, con la palabra.

La reformulación de la relación del joven con la palabra se encuentra

íntimamente vinculada con su relación con la palabra del adulto. Volvamos por
un momento al niño. Para el niño, el adulto es totalmente consistente, y
también lo es su palabra. Aunque encuentre fallas en él, el adulto sigue siendo
consistente. El niño es crédulo y, por lo tanto, dependiente de la palabra del
adulto.

A partir de la pubertad, uno de los trabajos del adolescente es hacer muy

activamente inconsistente al adulto. Es decir, para fortalecer su propia
palabra, necesita tornar inconsistente la palabra del adulto. Este es un
movimiento indispensable para poder hablar en nombre propio. El adolescente,
a partir de la pubertad, está a medio camino: a veces habla en nombre propio
y a veces, en nombre de un adulto. Va y viene. En este sentido, la propuesta
de la escuela puede ser interesante en tanto le da la posibilidad de llevar a
cabo este trabajo de hacer inconsistente al adulto, con muchos adultos
diferentes: con los padres, con los profesores, con las autoridades de la
escuela.

Cuanto más consistente se presenta el joven, esto es, más plantado en una
palabra de apariencia firme, con una intransigencia persistente —muchas
veces bajo la forma de una rebeldía contestataria—, más está al servicio de
mostrar la inconsistencia de un adulto que se le presenta aún muy consistente.
Por tanto, la férrea necesidad de demostrar la inconsistencia del adulto, que
en apariencia da para pensar que se trata de una manifestación de
independencia, en realidad da cuenta de una mayor dependencia del joven, de
una autonomía aún débil. Este movimiento consistencia/inconsistencia es
particular en cada joven, y sus avatares dependen de cuán consistente es el
adulto para él y de qué posibilidades tiene el adulto de dejarse tornar
inconsistente por parte del joven.

Cuando la respuesta del adulto es redoblar la consistencia, la respuesta

del adolescente suele ser más violenta. Volviendo al ejemplo del Prof.
Martínez, él se mostró fallido, con ciertas inconsistencias: por un lado perdió el
libro, y por el otro, ya de grande, otro adulto le hizo cambiar su manera de
pensar: "le dio vuelta la cabeza". Ubicó en sí mismo un deseo por lo que
enseña y un deseo por transmitir "me gustó preparar la clase". En efecto, un
adulto que muestra inconsistencia da lugar a que el adolescente pueda
encontrar allí un lugar donde alojarse.

Así, como este movimiento consistencia/inconsistencia, hay una variedad de

rasgos que hacen al habla de los adolescentes, tanto en el plano de los dichos
como en el plano del decir, que suelen ser considerados característicos. Entre
esos rasgos, sobresalen los largos silencios puberales. También se
reconoce una posición dialógica de discontinuidad, malestar y
oposición. Se trata de un hablar con una proliferación de términos argóticos,
cuyo empleo tiende a afirmar la identidad de quien los usa.

El uso de palabras y términos propios de los adolescentes varía según los

contextos sociales y culturales a los que pertenecen. También, los grupos o
"tribus" juveniles usan términos y códigos propios como indicador de su
identidad.

¿Conocen el significado de algunos de esos términos? ¿Cuáles? ¿Son usados por

sus alumnos en la escuela? ¿En todas las situaciones? ¿Qué actitud toman en su
institución frente a esos usos del lenguaje?

Comparen esos usos con el uso del lenguaje que ustedes hacían en su
adolescencia.

En el trayecto que progresa desde la falta de palabra (en latín, infans) hacia la
búsqueda de una palabra propia, la enunciación del sujeto suele ser afirmada
a través de la sistemática oposición a los enunciados del adulto. Es de la
enunciación de los adultos precisamente de la que intenta apartarse, ya sea
que esté encarnada en padres o profesores. Se trata de la puesta en escena
de una pantomima de separación, que ataca el discurso del adulto en un
intento de desalienación, de un pensar por sí mismo. Si los adultos le han
dado el pensamiento con las palabras, el joven entiende que puede fundar un
pensamiento propio en las palabras que le sean ajenas.

La decepción respecto del discurso de los adultos que encarnan las figuras
parentales — contemporánea a la revalorización del grupo— encuentra en la
jerga, insignias que aseguran una pertenencia extra familiar. Encuentra un
soporte en el colectivo generacional, allí donde a veces el partido, la secta, la
parroquia o alguna otra forma de militancia, con sus fuertes liderazgos, vienen
a suplir y a prolongar la figuras de los adultos idealizados en la infancia.

Vimos hasta aquí cómo la relación ambigua e inconsistente de los jóvenes con
la palabra, en ese tránsito hacia la construcción de una palabra propia, está
íntimamente ligada a la necesidad de transitar una separación de los adultos
de quienes dependen.

Volvamos a la idea de que en este proceso, así como resulta necesario

soportar tornarnos menos creíbles y consistentes para el joven, también
resulta necesario que el adulto se dé la oportunidad de señalarle al
adolescente que aún no eligió su destino. Se trata de no creer que ya se
jugó su destino, esto es, de darle margen para que pueda seguir ensayando.
Tanto las modalidades discursivas desafiantes y silenciosas como las salidas
anticipadas, pueden ser pensadas como un llamado, una apelación al
adulto.

Dice O. Mannoni que si hay una crisis del adolescente o de la adolescencia

es porque hay una crisis parental, o del mundo de los adultos, o de la
sociedad, y ambas son correlativas. Es responsabilidad de la sociedad, de
los adultos, lo que hoy les pasa a los jóvenes. Los adultos atraviesan por
problemas que ciertamente influyen en las crisis de los jóvenes adolescentes.
Pero pasar de la dependencia a la autonomía, como es propio de la
adolescencia, sólo puede efectuarse entre el adolescente y la sociedad
circundante, y tanto la familia como la escuela forman parte de esa sociedad.

¿Cómo se ubica el adulto en el enfrentamiento que le presenta el adolescente,

cuando lo desacredita? El joven necesita desprenderse y al mismo tiempo
rechaza la ayuda que proviene del mismo de quien necesita separarse. Es
difícil evitar estas dificultades, pero resulta necesario afrontarlas si queremos
comprender y pretendemos ejercer alguna influencia. Se trata de no dimitir de
las funciones que nos competen como adultos, frente a jóvenes que se
presentan muchas veces como autónomos y con un destino definido.

A este respecto, Winnicott (1999) aporta algunas ideas que pueden ser
interesantes. Él plantea que no se trata de combatir la crisis de la
adolescencia, ni de curarla, ni de abreviarla, sino más bien se trata de
acompañarla y de explotarla para que el sujeto obtenga de ella el mejor
partido posible. En todo caso hay que aceptarla. El considerar a la
adolescencia como un "estado patológico normal", según Winnicott, hace
pensar que se trata de un paso inevitable pero de un paso que no deja de
presentar riesgos.

Dice Winnicott que nuestro papel es afrontar, lo cual da por sobreentendido

que no se trata de soportar pasivamente ni de reprimir ciegamente.
Este afrontar puede ser pensado en relación con la sociedad, las instituciones y
los adultos en general. No suplir ni reemplazar; andamiar, sostener, pensando
en todas las funciones que nos caben a los adultos como padres o profesores.
No combatir sino acompañar. En el acompañamiento hay lugar para el
sujeto.

El lugar de la educación

Si tenemos en cuenta la necesidad de darle al adolescente lugar a ensayos en

los que diferentes personajes puedan aparecer en escena, también podremos
pensar en una escuela que le dé oportunidades para ensayar, con adultos que
puedan acompañar ese proceso. Se trata de ofrecer al joven múltiples
oportunidades que podrán tener su expresión, por ejemplo, en el ofrecimiento
de espacios optativos en el campo curricular.

Por cuestiones muchas veces vinculadas con los costos, estas opciones suelen
ser desechadas o no son amplias. Pero entendemos que cada profesor, en el
marco de su propia materia puede generar alternativas para que los alumnos
ensayen, por ejemplo, darles la oportunidad de que una unidad del programa
pueda ser elegida por ellos, sin dejar de acompañarlos.

En tanto asistimos a la falta de un horizonte que enmarque alguna

trascendencia social estable, ese horizonte que funcionó como regulación
externa para las instituciones —léase la familia y la escuela—,
paradójicamente la institución escolar tiene hoy la oportunidad de repensarse
y de constituirse como un espacio protegido para los jóvenes.

La institución escolar puede sostener algún ideal que trascienda los marcos
familiares, de los que el joven necesita sustraerse. Puede asumir una función
de protección y de responsabilidad. Contribuir a que el sujeto no quede
totalmente marginado del mundo ofreciéndole la cultura. Pero para ello la
escuela, también producto de la misma lógica fundacional que la familia, debe
modificar sus estrategias.

En efecto, entendemos que la escuela puede funcionar como un adulto

alternativo, esto es, como un lugar propiciatorio para la construcción de la
subjetividad, de la identidad, vía identificaciones; espacio de apoyo que puede
operar como apuntalamiento del psiquismo.

¿Qué lugar ocupan los contenidos, muchas veces sofisticados, en este proceso
de acompañamiento? Se trata de acompañar para recuperar el sentido,
privilegiándolo frente a toda la arquitectura disciplinar y didáctica.

Se trata de no subordinar los intereses de los alumnos a la investigación

teórica y didáctica. Esto nos abre la posibilidad de probar, confirmar,
modificar, refutar, inventar proposiciones teóricas y prácticas que se traduzcan
en oportunidades para los jóvenes.

No es la teoría lo que obstaculiza —en este caso los contenidos y su didáctica

— sino la preocupación por defenderlos. No es una causa por defender
sostener un enfoque, una didáctica, una propuesta. Sí lo es sostener las
oportunidades para los alumnos. La pedagogía puede desempeñar un papel en
el plano de la desalienación, en tanto combine enfoques actualizados, en sus
transmisiones, con las herramientas que se requieren para aprehender las
nuevas ideas y con las necesidades de los jóvenes.

Se trata de multiplicar ejemplos, que ya existen en la Argentina y en otros

países, en los que la escuela puede ser pensada como "un lugar de vida"
para los jóvenes: una escuela que está abierta al exterior. Una escuela
abierta los sábados, los domingos y feriados. Una escuela que toma la posta
del lugar que le cabe a los adultos en un contexto que no les asegura a los
jóvenes un espacio en la escena del mundo. Una escuela que les permita
transitar su adolescencia, aunque afuera de ella se comporten a veces como si
no fueran adolescentes.

"¿Cómo entender que a la mañana vaya a la escuela y a la tarde robe?" Se

trata de una escena desdoblada. El sujeto se desdobla. ¿Cuál es el personaje?
En un lugar puede jugar a que todavía no es, mientras que en el otro pareciera
que ya está jugado.

Por algo, igual va a la mañana al colegio, aunque alternando, molestando y

desafiando. Por algo igual va. Y es a ese "algo" al que debiéramos apostar.
Porque es allí donde tenemos mucho por hacer y para modificar.

Se pueden ofrecer a los alumnos talleres cotidianos donde se agrupen para

descubrir juntos, expresarse e inventar alrededor de la música, la
representación teatral, la cocina, la literatura, el cine o la ciencia. La
organización de la escuela como "lugar de vida" puede ayudar a los
jóvenes. El establecimiento de estructuras flexibles y abiertas al mundo
exterior puede evitar, en ocasiones, tener que recurrir a un circuito médico
social de ayuda y asistencia.

En este sentido la escuela puede ofrecerse como resguardo, porque tiene la

posibilidad de mediar con los saberes, con los pinceles, con la puesta en
escena de una obra de teatro, con la cultura.

La adaptación del adulto al joven permite que entre ambos surja un campo
que no es otra cosa que el campo del juego. Se trata de abrir el espacio
transicional, en estos tiempos en los que el adolescente descubre —con mayor
virulencia que en otros— lo que hubo de fracaso en la generación que lo
precedió. Si el adulto no soporta que lo recuse y opone su autoridad a
la violencia del adolescente, la respuesta podrá ser un a violencia
redoblada. Ponerse a la escucha del adolescente no quiere decir que
debamos perder nuestros puntos de referencia. Lo que nos parece importante
destacar es que toda intervención intempestiva del adulto puede agravar la
situación conflictiva del joven.

Hoy en día los jóvenes no buscan tanto la promoción social como una
razón para vivir y nosotros solemos ser cada vez más impotentes en cuanto
a poder ofrecerles esa razón.

¿Cómo salir de la impotencia? En la actualidad, un número cada vez mayor de

docentes está empeñado en reinventar una profesión que ya no se adapta al
presente. Reinventar nuestro oficio significa poner en tela de juicio las
estructuras en las que nos encontramos aprisionados los adultos con los
alumnos.

Para finalizar, transcribimos el diálogo con una joven de 19 años que refleja
la importancia que pueden tener para los jóvenes sus profesores.

—¿Qué es para vos una buena escuela: una escuela que permita pasar la
adolescencia?
—Es una escuela en la que cada alumno tenga nombre y apellido y no sea un
número, como cuando se da el presente con el número administrativo. Una
escuela que tenga un cuaderno para cada alumno, que es como el documento de
identidad del colegio. Te identifica en qué año estás, aparece tu dirección, el
nombre de tus viejos, las materias. Tu vida en el colegio figura en el cuaderno.
Es igual que el documento de identidad, donde figura cuando votás.
En una escuela así nadie pierde su identidad. Hay profesores de calidad.

(Sin darse cuenta, pasa de la escuela a hablar de una profesora.)

“Por ejemplo, ella se preocupa porque su alumno aprenda, ocupa tiempo en su

casa para pensar la cátedra que va a dar al día siguiente. No pone la nota por
repetir de memoria pero sí por lo que aprendiste. En el recuperatorio se ocupa de
que hayas aprendido. Es exigente, cuesta aprobarlo. Eso hace que tu secundario
no sea una suma de notas, sino de conocimientos. Que el uno no sea una
sentencia de muerte."

"Para aprender su materia, tenés que saber el conocimiento de toda la materia.

No se trata de poner notas. Eso es un buen colegio. Eso es un buen profesor. Un
buen profesor se apasiona con lo que enseña. Pero sobre todo es esa capacidad
para evaluar el aprendizaje. Se dedica mucho a pensar las preguntas que a ella
le reflejen en la respuesta que sabés, que no las podés contestar si no sabés. Te
dice "tal día vengo con la prueba" y viene. "Tal día te la devuelvo" y te la da. No
se da esas licencias ella. Es una mina que te enseña Biología. Logró que
aprenda una materia que me disgusta. No se limita al libro. Te da con las
biblias, el Curtis y el Villé, y te trae recortes de diarios, de Internet."

"Aunque el Estado no contempla la educación sexual, ella te la da. Te habla de

anorexia, te habla de la relación con tu cuerpo. En la adolescencia es un tema
importante, si no lo tenés suplido en otro lado, en tu casa, es importante que el
colegio cumpla esa función. Te habla de SIDA, de bulimia. Te asombrás de la
ignorancia de tus compañeros que en 4° año se enteran de que un preservativo
no se puede usar dos veces, que el diú es más abortivo que anticonceptivo, que
es peligroso porque tu hijo puede nacer con el diú en la oreja. Todo eso lo
aprendés gracias a ella.

Eso es un buen profesor. Un profesor que tiene como obligatorio educar, que sus
alumnos aprendan y no ir a cumplir un horario y a cobrar un sueldo. Aunque los
profesores son personas y lo necesitan. No como los que cuando estás en una
situación difícil, optan por la más fácil: expulsarte, mandarte a la psicopedagoga
o darte el pase.
Ahora, ¿puede ser que un equipo docente piense en cada uno de sus 1600
alumnos, cuando además algunos se desmayan de hambre?"
"Para que los chicos se comprometan hace falta un equipo de adultos que quiera
al colegio y que se comprometa.
Igualmente vas a encontrar a los chicos que escriben las paredes. No sé si es
espíritu destructivo, si uno quiere entender por qué son las cosas. Porque quizás
algunos no tienen un cuarto donde escribir sus paredes, y escribiendo las
paredes del colegio lo sienten más suyo..."

"Que haya sido un debate fuerte que el colegio no tenga una imagen mala en el
barrio para que los vecinos manden a los chicos y no cierren cursos, ese es un
debate que no lo podía creer, que los chicos se planteen esos debates..."

"Un colegio que te contiene, acorde a los tiempos que corren, que tiene un
 programa para chicas embarazadas, con horarios especiales, régimen de faltas.
Una "pendeja" así te muestra que en la Argentina que se está decayendo, no
dejarla decaer, le permite que siga estudiando..."

El testimonio transcripto nos deja ver que la escuela es —en gran medida—,
para los jóvenes, su grupo de profesores y cuánto valoran que los adultos
insistan en enseñar, esto es, que no dimitan de su función.

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Cierre
Hasta aquí hemos desarrollado algunas ideas que esperamos contribuyan a
pensar diferentes maneras de hacer más habitables las escuelas para los
jóvenes. Hasta la próxima clase.

Bibliografía
A continuación detallamos la bibliografía citada en la clase, la referencia de la
bibliografía básica y la bibliografía de consulta organizada en Itinerarios de
lectura.

En la Biblioteca pueden encontrar una carpeta denominada clase 11 que

contiene las la bibliografía básica.

Bibliografía citada
BOURDIEU, Pierre (1990) "La juventud no es más que una palabra", en
Sociología y Cultura. Grijalbo, México.

BOURDIEU, Pierre (1991) La distinción. Criterios y bases sociales del gusto.

Taurus, Madrid.

BRASLAVSKY, Cecilia (1986) "La juventud en la Argentina, entre la herencia

del pasado y la construcción del futuro", en Revista de la CEPAL, 29.

CARON, Jean-Claude (1996) "La segunda enseñanza en Francia y en Europa,

desde finales del siglo XVIII hasta finales del siglo XIX: Colegios religiosos e
institutos en Levi G. y J. C. Schmitt, Historia de los jóvenes Tomo Il.
Santillana/Taurus, Madrid.

CASTEL, Robert (1991) "D´Lindigence á l´exclusion", en Donzelot, Face á l

´exclusion. L´Espirit, Paris.

DAVIS Natalie Z. (1996) citada en " Los guardianes del desorden. Rituales de
la cultura juvenil en los albores de la era moderna " en Levi G. y J. C. Schmitt,
Historia de los jóvenes Tomo I. Santillana/Taurus, Madrid.

FABRE, Daniel (1996) "Forjar la juventud en el pueblo" en Levi G. y J. C.

Schmitt, Historia de los jóvenes Tomo Il. Santillana/Taurus, Madrid.

FRASCHETTI Augusto, "Historia romana" en Historia de los jóvenes Tomos I

Santillana/Taurus, Madrid.

FREUD, Sigmund (1905). "La metamorfosis de la pubertad" en Tres ensayos

de teoría sexual: lll. Obras Completas Amorrortu, Buenos Aires.

LEVI G. Y J. C. SCHMITT (1996) Historia de los jóvenes Tomos I y Il.

Santillana/Taurus, Madrid.

MANONNI, Octave (1984) La crisis de la adolescencia. Gedisa, Barcelona.

MARGULIS, M. (1996); La juventud es más que una palabra. Bs. As., Biblos.

MEKLER, V. (1992); Juventud, educación y trabajo. Bs. As., CEAL.

PASTOUREAU, Michel (1996) "Los emblemas de la juventud. Atributos y

formas de representación de los jóvenes en la imagen medieval" en Levi G. y
J. C. Schmitt, Historia de los jóvenes Tomo I. Santillana/Taurus, Madrid.

PERROT, Michelle (1996) "La juventud obrera. Del taller a la fábrica " en Levi
G. y J. C. Schmitt, Historia de los jóvenes Tomo Il. Santillana/Taurus, Madrid.

PUJÓ, Mario (1996) "Adolescencia y discurso" en Psicooanálisis y Hospital.

Volumen 10. Tres edades. Ediciones del Seminario, Buenos Aires.

SCHINDLER Norbert (1996) " Los guardianes del desorden. Rituales de la

cultura juvenil en los albores de la era moderna " en Levi G. y J. C. Schmitt,
Historia de los jóvenes Tomo I. Santillana/Taurus, Madrid.

URRESTI, M. (1999); "Cambios de escenarios sociales. Experiencia juvenil

urbana y escuela", en Tenti Fanfani (comp); Una escuela para los
adolescentes. UNICEF/Losada, Buenos Aires.

Bibliografía básica
GAGLIANO, R. S. (1998) "Muertes y transfiguraciones de la vida adolescente
en la Argentina de fin de siglo", en Revista Propuesta Educativa, N† 18,
FLACSO-Argentina.

REGUILLO, R. (1997), "Jóvenes:la construcción del enemigo", en Chasqui.

Revista Latinoamericana de Comunicación. Ecuador.
http://www.comunica.org/chasqui/reguillo.htm

Disponibles en la carpeta denominada clase 11, en la Biblioteca del campus.

Bibliografía de consulta
Itinerarios de lectura

Les proponemos tres itinerarios de lectura como ampliación del tema de la

clase 11, "Jóvenes, escuela y subjetividad":
1) Para quienes estén interesados en profundizar las cuestiones
vinculadas con la subjetividad de los jóvenes adolescentes,
recomendamos la lectura de los siguientes trabajos:

FIZE, Michel (2001) ¿Adolescencia en crisis? Por el derecho al

reconocimiento social. Siglo veintiuno editores, Buenos Aires.

Michel Fize es sociólogo francés del CNRS (Centre National de la

Recherche Scientifique) y especialista en temas relativos a la
adolescencia, la juventud y la familia. En este libro propone pensar que
las emociones de un cuerpo que cambia, de una mente que se moldea,
ya no bastan para dar cuenta de lo que está en juego en la
adolescencia. Plantea que el malestar del adolescente es menos
biológico y mental que social, pues no se debe tanto a su dificultad de
integrarse a su cuerpo como a la de integrarse al cuerpo social para
desempeñar un papel al lado de los mayores.

MARTÍNEZ VERDIER Virginia (2002) "Sexualidad. Placer y riesgo", en

Encrucijadas. Nro.16, Revista de la Universidad de Buenos Aires.

En este artículo, la autora plantea que en la Argentina, los debates por

la sanción de la Ley Nacional de Salud Sexual y Reproductiva, así como
la correspondiente a la ciudad de Buenos Aires, marcaron tendencias
claras sobre la aceptación y la negación de la actividad sexual de los
adolescentes. Sin embargo, dice, algunas realidades son categóricas.
Las estadísticas mundiales y nacionales reflejan que los adolescentes
varones y mujeres inician su vida sexual activa alrededor de sus 15
años, edad en la que aún no alcanzaron la capacidad emocional y social
para encarar responsable y satisfactoriamente la expresión de la propia
sexualidad.
2) Para quienes estén interesados en profundizar en el análisis de las
relaciones entre los jóvenes adolescentes y la escuela,
proponemos las siguientes lecturas:

ELBAUM, Jorge (1998) "La escuela desde afuera. Culturas juveniles y

abandono escolar", en Revista Propuesta Educativa, N† 18, FLACSO-
Argentina.

En este artículo se analizan dos aspectos de la etapa vital adolescente

y/o posadolescente: la cultura juvenil instaurada en ámbitos de
carencia, marginalidad o riesgo social y las instituciones educativas que
acompañan este período. Se caracterizan los procesos de deserción
escolar en la educación media, las motivaciones verbalizadas por los
propios jóvenes, las estructuras cognitivas que las justifican y las
"comunidades emocionales" barriales que sirven como red de
contención/inserción luego del abandono escolar.

ESCANDEL, Ana y MENENDÉZ, María (2002) "Lo innombrable dicho.

Consumo de drogas en la escuela" en Encrucijadas. Nro.16. Año 2.
Adolescencia hoy.¿Divino Tesoro? Revista de la Universidad de Buenos
Aires.

Las autoras plantean en este artículo que uno de los desafíos de la

escuela media consiste en reconocer que en la actualidad llegan a la
escuela niños y jóvenes que se caracterizan por su gran
heterogeneidad, con nuevos lenguajes y diferentes códigos. Sostienen
 que no se debe buscar, indagar e intervenir desde los estereotipos,
desde lo normado y establecido como mandato fijo e inamovible sino
que es necesario prestar oído y conferirle sentido al discurso del otro.
Tener en cuenta la palabra de los jóvenes como requisito básico para
cualquier tarea de intervención, ya que las mismas nos hablan de la
lógica con que los jóvenes interpretan el mundo y viven su vida
cotidiana.

3) Si desean incursionar en la lectura de textos literarios —cuentos y

novelas— del género de iniciación, a continuación les recomendamos
algunos. Se trata de relatos cuyas historias están protagonizadas por
adolescentes y transcurren en el momento de pasaje de una etapa a
otra de sus vidas. De ahí que se los considere relatos del género de
iniciación.
Cuentos:
CORTÁZAR, Julio (1987) "Final del juego" en Final del juego.
Sudamericana, Buenos Aires.

A la hora de la siesta y después de atravesar la puerta blanca, Leticia,

Holanda y la narradora protagonista del relato descubren un mundo
diferente del de los adultos y constituyen su reino. El amor las
sorprenderá durante la escena del juego de las estatuas pero solo una
de ellas será la elegida.

CORTÁZAR, Julio (1987 "Los venenos" en Final del juego.

Sudamericana, Buenos Aires.

En una quinta de Banfield el narrador, su hermana y Lila, la vecina por

la que suspira ligustro de por medio, se conmoverán por la llegada de
un primo "inoportuno" y por la fabulosa invasión hormigas que destruye
el jardín de la casa. Un veneno de color violeta será la salvación.
Novelas:
CALVINO, Ítalo (1980 ) El sendero de los nidos de araña. Losada.
Buenos Aires.

En la Italia de la Segunda Guerra Mundial y rodeado de partisanos, un

niño llamado Pin será iniciado en las lides de una vida dura y
sorprendente, alejada de la protección y las comodidades pero que lo
hará crecer pese a todo.

NÖSTLINGER, Christine (1998) Bonsai. Grupo Editorial Norma.

Bogotá.

Bonsai es el más bajito de la clase. Su vida diaria transcurre lidiando.

En su casa discute con su madre a la que llama "la separada" y en la
escuela, con los profesores a los nombra como "máquinas
trivializadoras" o "acróbatas". Bonsai no deja de asustarlos: "he estado
pensando en la posibilidad de no tomar el próximo año la clase de
religión", "lo más seguro es que me vuelva travesti", "me gusta
vestirme de mujer". Tampoco deja de explicitar su juego con el
personaje que actúa: "eso de salirme de la clase de religión lo dije en
chiste", "eso de los vestidos de mujer fue una broma".

SALINGER, J.D. (1994) El guardián entre el centeno. Alianza Editorial.

Buenos Aires.
Aunque en el comienzo del relato Holden anuncia que nos quiere hablar
de un hecho sorprendente que le ocurrió en Navidad, la historia de su
tránsito por la adolescencia se nos revelará a lo largo de toda la novela.
Holden ha sido expulsado de Pencey, su escuela secundaria, y mientras
trata de encubrir sus verdaderas emociones se describe así: "Soy el
mentiroso más fantástico que se puedan imaginarse. Es terrible. Si voy
camino del quiosco a comprar una revista y alguien me pregunta
adónde voy, soy capaz de decirle que voy a la ópera. Es una cosa seria.
"

SKÁRMETA, Antonio (1997) No pasó Nada. Sudamericana. Buenos

Aires.

Lucho tiene catorce años y está lejos de su patria, Chile. Vive en el

exilio con su familia y se empeña en sobrevivir e integrarse a una
nueva sociedad —están en Berlín, Alemania—. Aunque encuentra
diferencias con su país de origen de todas formas construye su
identidad adolescente entre amigos, chicas, música, fútbol, motos y
reuniones del Comité de Chile en Berlín.

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