Fidalgo & García (2009) - EP - 30 (1) - 51 - 72

La evaluacin de la metacognicin en la
composicin escrita
RAQUEL FIDALGO Y JESS-NICASIO GARCA
Universidad de Len
Resumen
El presente artculo se centra en la revisin y anlisis de la medicin del componente metacognitivo de la com-
posicin escrita. Se reflexiona sobre el importante papel de la metacognicin en la composicin escrita, y la necesi-
dad de su estudio y evaluacin. Se presenta una revisin de los diferentes instrumentos o tcnicas de evaluacin de
la metacognicin en la composicin escrita extrados de una revisin de la literatura cientfica del campo de estu-
dio. Se parte de un anlisis por tipos de instrumentos de evaluacin en funcin del momento y carcter de aplica-
cin, bien on-line, aplicados durante la realizacin de la tarea, u off-line, aplicados despus de la tarea o con
independencia de sta.
Por tipologa e instrumento se desarrolla una reflexin sobre los problemas y dificultades, y las ventajas que
comparten las diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin, sobre cul es su aplicabilidad operacional en el
mbito de la evaluacin metacognitiva, y de manera especfica, se presenta una revisin internacional de su
aplicacin emprica en el mbito de la composicin escrita.
Palabras clave: Metacognicin, auto-conocimiento, auto-regulacin, medidas de evaluacin on-line
vs. off-line, composicin escrita.
Evaluating metacognition in written
composition
Abstract
The measurement of the metacognitive component in written composition is reviewed and analysed in the
present paper. It reflects on the key role of metacognition in written compositions, and on the need to study and
assess it. It offers a review of different kinds of metacognitive assessment techniques or instruments used in
written composition. These had been extracted during a review of the scientific literature in the field of study.
First, different types of assessment instruments are analysed based on when they were administered and the
nature of the assessment, that is: 1) on-line, administered during the writing task; 2) off-line, administered
after the writing task or independently from it. Then, with respect to typology and assessment instrument, the
paper reflects on both the problems and difficulties, and the advantages shared by the different assessment
techniques and instruments, and on the latters operational application in the metacognitive assessment field.
Specifically the paper undertakes a review of their empirical application within the field of written composition.
Keywords: Metacognition, self-knowledge, self-regulation, on-line vs. off-line assessment
measures, written composition.
Agradecimientos: Durante la realizacin de esta investigacin se recibieron ayudas del proyecto de investigacin
competitivo del Ministerio de Educacin y Ciencia Direccin General de Investigacin DGICYT MEC,
SEJ2007-66898/EDUC, y con fondos FEDER de la Unin Europea, para los aos 2007-2010, concedido al IP
(J. N. Garca).
Correspondencia con los autores: rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Departamento de Psicologa,
Sociologa y Filosofa, Universidad de Len, Campus de Vegazana, s/n. 24071 Len. Telf. 987293152,
987291041, 652817871. E-mail: rfidr@unileon.es - jn.garcia@unileon.es
2009 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395 Estudios de Psicologa, 2009, 30 (1), 51-72
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Introduccin
En los ltimos aos ha habido un gran desarrollo en el estudio de la metacog-
nicin desde un punto de vista aplicado en el mbito educativo (Andrews,
Saklofske y Janzen, 2001; Hacker, Dunlosky y Graesser, 1998; Hartman, 2001).
Relacionando la metacognicin tanto con el aprendizaje en general, como con el
dominio de diferentes reas acadmicas, tales como, la composicin escrita, eje
del presente artculo.
En concreto, el inters por el estudio de la metacognicin en el mbito de la
escritura ha crecido significativamente a partir de los aos 80 (Sitko, 1998). Ello
fue consecuencia del nfasis por el estudio de la composicin escrita desde pers-
pectivas psicolgicas, especficamente desde la psicologa cognitiva. El cambio
en el enfoque de estudio de la escritura supuso un punto de inflexin en el objeto
de estudio, que pas, de centrarse en el producto textual, a centrarse en el estudio
del proceso de composicin escrita (Levy y Olive, 2002). As, desde esta perspec-
tiva cognitiva surgieron diferentes modelos tericos explicativos de la composi-
cin escrita, vigentes y de gran relevancia hoy en da (Alamargot y Chanquoy,
2001). Entre ellos es posible destacar modelos ya tradicionales, como el modelo
de Hayes y Flower (1980) o el propuesto por Bereiter y Scardamalia (1987), o
modelos tericos ms actuales, como el modelo de Hayes (1996; 2004) o el pro-
puesto por Kellogg (1996; 1999). Modelos de composicin escrita en los que se
fundamenta tericamente esta propuesta de evaluacin de la metacognicin en la
composicin escrita.
A partir de esta perspectiva terica, parece justificado el creciente nfasis por
el estudio de la metacognicin en la composicin escrita, teniendo en cuenta la
conceptualizacin que se asume de la composicin escrita desde los diferentes
modelos tericos. As, de manera general, si bien varan las nomenclaturas y la
estructura y naturaleza de los procesos inmersos en la composicin escrita, todos
ellos coinciden en entender la escritura como una conducta cognitiva sumamen-
te compleja en la que intervienen mltiples procesos cognitivos, no slo relacio-
nados con la produccin textual, sino tambin con otras actividades cognitivas
implicadas en el proceso, como la planificacin, la edicin y la revisin textual, y
sus diferentes subprocesos. A su vez, dichos procesos se organizan de un modo
interactivo y recursivo a lo largo de toda la escritura entendida como conducta
creativa (Alamargot y Chanquoy, 2001; MacArthur, Graham y Fitzgerald,
2006).
Desde esta perspectiva terica el concepto de metacognicin en la composi-
cin escrita puede definirse como, la conciencia o conocimiento del proceso de
escritura, es decir, de los procesos cognitivos de orden superior de la escritura, y
la auto-regulacin de la composicin escrita (Wong, 1999). Refirindose sta
ltima, a los pensamientos, sentimientos y acciones auto-iniciados por el escri-
tor, y que ste usa para lograr diferentes metas en la escritura, incluyendo la
mejora de su habilidad como escritor, adems del incremento de la calidad de sus
textos (Zimmerman y Risemberg, 1997). Asumiendo esta conceptualizacin,
una revisin de los modelos tericos de la composicin escrita evidencia que en
todos ellos existe una referencia diversa a los aspectos metacognitivos implicados
en el proceso de composicin escrita (Fidalgo y Garca, 2008b; Garca y Fidalgo,
2008c). En las diferentes formulaciones tericas se enfatiza, de forma explcita, la
dimensin metacognitiva de auto-regulacin. Hecho que responde a la necesi-
dad manifestada de una direccin, control y regulacin en la aplicabilidad de los
diferentes procesos de la escritura, debido al carcter interactivo y recursivo del
proceso de composicin escrita (Alamargot y Chanquoy, 2001). Si bien, dicha
coincidencia en los mecanismos de auto-regulacin no se refleja en la conceptua-
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lizacin o descripcin del modo de funcionamiento de dichos componentes
metacognitivos. As, de forma explcita el plano de la auto-regulacin es identi-
ficado como proceso de monitorizacin en el modelo de Hayes y Flower (1980),
o como sistema de solucin de problemas en el modelo de transformar el conoci-
miento de Bereiter y Scardamalia (1987), o como esquemas de la tarea almacena-
dos en la memoria a largo plazo en la reformulacin terica de Hayes (1996), o
en el componente ejecutivo central de la memoria operativa en el modelo de
Kellogg (1996), si bien este ltimo tambin propone cierta funcin reguladora y
ejecutiva en el componente de monitorizacin incluido en el proceso de escritura
propiamente dicho.
Por otra parte, la referencia a la dimensin metacognitiva de auto-conoci-
miento tambin es patente en los modelos tericos de la escritura, pero de un
modo ms implcito. Esta afirmacin parte del razonamiento de que la distin-
cin entre el carcter cognitivo o metacognitivo del conocimiento almacenado
por la persona en la memoria a largo plazo, puede caracterizarse como metacog-
nitivo o cognitivo en funcin del uso que le d la persona en un momento dado
(Kluwe, 1982). Y en este sentido, los diferentes modelos tericos de la composi-
cin escrita, a excepcin del modelo de Kellogg por su mayor especificidad,
incluyen una alusin explicita a diferentes conocimientos almacenados en la
memoria a largo plazo del escritor, tambin influyentes en la escritura.
Por todo ello, a pesar de las diferencias tericas, la revisin metacognitiva rea-
lizada en la composicin escrita, permite concluir que a nivel terico se apoya la
importancia y el papel fundamental de la metacognicin en la composicin
escrita; tanto en los modelos pioneros en el mbito de estudio, como en aquellas
formulaciones tericas ms actuales y representativas del estudio de la composi-
cin escrita desde perspectivas psicolgicas (ver para una revisin Fidalgo y Gar-
ca, 2008b; Garca y Fidalgo, 2008c).
Por otra parte, a nivel aplicado tambin diferentes estudios de carcter ins-
truccional han puesto de manifiesto la importancia y necesidad de una enseanza
metacognitiva de la composicin escrita para el logro de una competencia escrita
por el alumnado (ver Fidalgo y Garca, 2008a; Fidalgo y Garca, 2007). La com-
plejidad de la composicin escrita pone de manifiesto la importancia de desarro-
llar en el alumnado un conocimiento declarativo y un dominio procedimental y
condicional de los diferentes procesos y subprocesos cognitivos subyacentes en la
composicin escrita, con el fin de lograr una destreza o habilidad para escribir.
Todo ello est relacionado plenamente con la dimensin metacognitiva de auto-
conocimiento. A su vez, el hecho de que en el proceso de composicin los dife-
rentes procesos y subprocesos cognitivos se desarrollen y organicen recursiva-
mente implica que escribir habilidosamente requiera una auto-regulacin exten-
siva y control para manejar y dirigir el contexto de la composicin escrita, las
limitaciones impuestas por el tema del texto y los procesos inmersos en la com-
posicin (Graham y Harris, 2000; Ransdell y Levy, 1996; Zimmerman y Risem-
berg, 1997). Por lo tanto, lograr una destreza y competencia en la escritura
depende tambin de niveles altos de auto-regulacin, ya que la actividad de
escribir es generalmente una actividad intencional, dirigida y sostenida por la
propia persona (Graham y Harris, 2000; Zimmerman y Risemberg, 1997). De
todo lo dicho se desprende la necesidad de instruir tambin en la dimensin
metacognitiva de auto-regulacin.
Este enfoque metacognitivo de instruccin centrado en los procesos de alto
nivel cognitivo de la escritura, en su conocimiento y auto-regulacin, ha contado
en los ltimos aos con un gran impulso y desarrollo para la mejora y enseanza
de la composicin escrita desde el mbito de la investigacin (Englert y Mariage;
2003; Graham, 2006; Graham y Harris, 2003; Wong, Harris, Graham y Butler,
53 La evaluacin de la metacognicin en la composicin escrita / R. Fidalgo y J.-N. Garca
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2003). En concreto, en nuestro pas, diferentes estudios han permitido corrobo-
rar la eficacia general de estos modelos de instruccin focalizados en los procesos
de alto nivel cognitivo de la escritura y de carcter metacognitivo, para la mejora
de la composicin escrita, y en definitiva, para el logro de un dominio o compe-
tencia en la composicin escrita del alumnado (ver Fidalgo y Garca, 2008c;
Fidalgo, Torrance y Garca, 2008; Garca y Fidalgo, 2006).
Sin embargo, pese al inters e importancia de la metacognicin en la compo-
sicin escrita (Fidalgo y Garca, 2008a; Garca y Fidalgo, 2008a), uno de los
mayores obstculos a la hora de plantear investigaciones sobre metacognicin es
la dificultad para acceder a la misma de un modo vlido y fiable. Su propia natu-
raleza encubierta en la mente de la persona, su doble dimensin de auto-conoci-
miento y auto-regulacin de los propios procesos cognitivos durante el curso de
la accin, as como la dificultad aadida que supone la ausencia de un marco te-
rico comnmente compartido por los investigadores, lleva a que la eleccin del
instrumento o tcnica de investigacin para el estudio de la metacognicin se
convierta en una decisin difcil.
Dicha dificultad se hace an ms patente si cabe, cuando la metacognicin es
estudiada de modo aplicado dentro de un campo de estudio tan complejo como
en este caso es el de la psicologa de la escritura (Alamargot y Chanquoy, 2001;
MacArthur et al., 2006). Desde un punto de vista metacognitivo, en la composi-
cin escrita, no slo es necesaria la referencia al dominio y conocimiento estruc-
tural de los diferentes procesos cognitivos inmersos en la composicin escrita de
un texto, sino que tambin es preciso tener en cuenta la recursividad y continuo
ajuste y dinamismo de dichos procesos cognitivos durante el propio curso de la
composicin escrita. Quizs esta dificultad sea la explicacin a la escasez de
investigaciones centradas en el mbito de la composicin escrita frente a otras
disciplinas, a pesar de la gran importancia de sta (Levy y Olive, 2002).
Dentro de este contexto es donde toma importancia y sentido el presente
estudio. Su propsito es mostrar una revisin internacional general, y un anlisis
de los principales instrumentos y tcnicas que han sido utilizados en el estudio
de la metacognicin, ejemplificando, en la medida de las posibilidades, su apli-
cacin en el campo de la composicin escrita.
La evaluacin de la metacognicin en la composicin escrita
La investigacin metacognitiva puede caracterizarse como compleja y dificul-
tosa. Dicha dificultad deriva de la delimitacin vaga entre lo cognitivo y lo
metacognitivo, de la naturaleza cambiante y del desarrollo de las habilidades
metacognitivas, o del hecho de que la evaluacin metacognitiva slo permita
acercamientos parciales a la presencia o no de habilidades metacognitivas,
dependiendo de caractersticas de la tarea, del momento o situacin, etctera
(Faigley, Cherry, Jolliffe y Skinner, 1993). Sin embargo, es posible hacer referen-
cia en investigaciones empricas recientes a diferentes tcnicas e instrumentos
que han tratado de paliar dichas dificultades, como las intentadas en el campo de
la composicin escrita, que se analizan a continuacin (van der Pool, 1996; San-
ders, Janssen, van der Pool, Shilperoord y van Wijk, 1996). En primer lugar, se
analizan desde las tipologas de tcnicas e instrumentos, y a continuacin, desde
el anlisis de los instrumentos o tcnicas especficas de cada tipologa.
Con relacin a las tipologas de los instrumentos de investigacin en la com-
posicin escrita, y por extensin, de la metacognicin en la composicin escrita,
existen diferentes criterios, algunos de ellos coincidentes entre s. En una de las
propuestas, van der Pool (1996) clasifica los instrumentos de investigacin en
base a dos criterios: el momento de evaluacin, y su naturaleza intrnseca o
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extrnseca. En base al momento de la evaluacin diferencia dos tipologas: ins-
trumentos de evaluacin on-line y off-line. Los instrumentos on-line son aque-
llos en los que los datos se obtienen durante la propia ejecucin de la tarea en la
que tienen lugar los componentes metacognitivos, bien a travs de la observa-
cin, o de la peticin de cierta respuesta o verbalizacin por parte de la persona
evaluada. En el mbito que nos ocupa, supondra la evaluacin y anlisis de cul
es la aplicacin del conocimiento y regulacin metacognitiva de la composicin
escrita durante el propio proceso de escritura. Por el contrario, en los instrumen-
tos off-line los datos son obtenidos con independencia de la tarea a la que hacen
referencia. En el campo de la composicin escrita, los datos son recogidos antes o
despus del proceso de composicin escrita o con independencia del mismo si el
instrumento est referido a datos generales.
Por otra parte, el segundo criterio de clasificacin utilizado por van der Pool
(1996) hace referencia a lo intrnseco o extrnseco de los datos con relacin a la
tarea que se evala. Los instrumentos intrnsecos en la evaluacin de la metacog-
nicin en la composicin escrita son resultado de la propia observacin o anlisis
del proceso de composicin escrita. Sin embargo, los instrumentos extrnsecos
son aquellos que requieren de la persona una respuesta adicional al propio proce-
so de composicin escrita en s y lo que ste implica.
De manera similar, Sanders et al. (1996) proponen otros dos criterios de clasi-
ficacin. El primero de ellos diferencia entre instrumentos on-line y off-line,
coincidiendo con lo anteriormente explicado (van der Pool, 1996). Mientras que
el segundo criterio diferencia entre instrumentos directos e indirectos. En los
directos, el componente metacognitivo de la composicin escrita se evala de
modo directo a travs de determinadas respuestas dadas por la persona. Por el
contrario, en los instrumentos indirectos el componente metacognitivo se infiere
a partir del propio anlisis del evaluador, bien a travs de la conducta de la perso-
na durante el propio proceso de composicin escrita, o bien a travs del resultado
o producto escrito resultante del proceso.
En definitiva, estas propuestas de clasificacin aportan la agrupacin de los
diferentes instrumentos de evaluacin en distintas tipologas que comparten
caractersticas o rasgos comunes, que les hacen compartir tambin similares ven-
tajas, y tambin limitaciones unidas a su utilizacin. Todo ello facilita notable-
mente el anlisis de los diferentes instrumentos de evaluacin.
De las diferentes clasificaciones propuestas para el anlisis de los instru-
mentos de evaluacin de la metacognicin, se asume la diferenciacin entre
instrumentos on-line y off-line, puesto que es el criterio coincidente en las
clasificaciones revisadas. La tabla I recoge de forma sinttica los diferentes
instrumentos de evaluacin de la metacognicin en la composicin escrita
que van a analizarse a continuacin. As de cada uno de ellos se analizar su
diseo, ventajas e inconvenientes, as como algunos estudios e investigacio-
nes que hayan optado por su aplicacin para la evaluacin de la metacogni-
cin en la composicin escrita. No obstante, en ocasiones, ante la escasez o
ausencia de estudios que ejemplifiquen la aplicacin del tipo de instrumento
en la evaluacin de la metacognicin en la composicin escrita, se puede
hacer referencia a estudios similares centrados en otras habilidades acadmi-
cas diferentes de la escritura, como la lectura o incluso las matemticas. A su
vez, tambin la seleccin de los distintos estudios que ejemplifican los ins-
trumentos de evaluacin de la metacognicin fue realizada a partir del uso
de diferentes bases de datos cientficas a nivel internacional como: academic
search elite, science direct, o wiley interscience; por lo que no es posible ase-
gurar la exhaustividad en la revisin del campo cientfico en el estudio de la
metacognicin en la composicin escrita.
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Instrumentos de evaluacin metacognitiva off-line
Dentro de esta tipologa se incluyen aquellos instrumentos de evaluacin
cuyos datos se obtienen en un momento diferente al de la tarea en que se evala
el componente metacognitivo, o bien, de modo independiente a cualquier tarea
especfica. Por lo tanto, en el campo de la composicin escrita, estos instrumen-
tos se aplican antes o despus del proceso de composicin escrita, o bien con
independencia del mismo. As, en esta tipologa off-line se incluyen tcnicas
como: el cuestionario, la entrevista, el recuerdo estimulado, las tcnicas de cali-
bracin, juicios del profesorado, o anlisis de trabajos. En concreto en la tabla II
se incluyen una serie de ejemplos de instrumentos de evaluacin off line de la
metacognicin, sintetizando la informacin especfica en relacin a sus lmites y
ventajas.
En los cuestionarios, la persona evaluada responde a diferentes cuestiones rela-
cionadas con el dominio metacognitivo general o especfico de una tarea concre-
ta, siguiendo para ello una determinada escala de respuesta fijada en el cuestio-
nario. De entre todas las tcnicas e instrumentos utilizados para la medida de la
metacognicin, los cuestionarios son los ms fciles de administrar y puntuar
(Sperling, Howard, Miller y Murphy, 2002; Winne y Perry, 2000). Quiz por
ello, sean los instrumentos de evaluacin que en mayor medida se han utilizado
para la evaluacin de la metacognicin. En este sentido, la revisin emprica rea-
lizada muestra un amplio abanico de estudios metacognitivos, que han optado
por la aplicacin de cuestionarios (ver Tabla II).
En primer lugar, es posible hacer referencia a diferentes cuestionarios surgidos
a partir de las teoras novedosas sobre la importancia de la autorregulacin y de
los procesos metacognitivos en el aprendizaje, y que estn centrados, de manera
general, en los procesos y estrategias que los alumnos utilizan en su aprendizaje
(Nez, Gonzlez-Pienda y Roces, 2002), como ejemplifican los cuestionarios:
Motivated Strategies for Learning Questionnaire MSLQ (Pintrich, Smith,
Garca y McKeine, 1991), o Learning and Study Strategies Inventory - LASSI
(Weinstein, Schukte y Palmer, 1987). No obstante, dichos cuestionarios no dife-
rencian explcitamente las distintas dimensiones de la metacognicin, incluyen-
do muy pocos tems dirigidos a su evaluacin (ONeil y Abedi, 1996; Nez et
al., 2002).
Tambin es posible hacer referencia a otros cuestionarios generales, pero cen-
trados ya de modo especfico en el componente metacognitivo. Dentro de estos
es posible citar cuestionarios focalizados en las dos dimensiones de la metacogni-
cin como: el State Metacognitive Inventory SMI (ONeil y Abedi, 1996), o su
adaptacin al espaol en el Cuestionario de Evaluacin de los Procesos Metacog-
TABLA I
Clasificacin de los mtodos de evaluacin de la metacognicin en la composicin escrita
OFF LINE ON - LINE
1. CUESTIONARIOS 1. PENSAMIENTO EN VOZ ALTA
2. ENTREVISTA 2. TAREAS EN TIEMPO REAL (PROBE TASK)
3. RECUERDO ESTIMULADO a. Doble tarea
4. TCNICAS DE CALIBRACIN b. Triple tarea
a. Juicios sobre el aprendizaje c. Diario de composicin escrita (Writing Log)
b. Sentimiento de competencia 3. OBSERVACIN
c. Juicios sobre el conocimiento 4. ANLISIS DE LAS PAUSAS.
5. JUICIOS DEL PROFESORADO 5. PRUEBAS ESPECFICAS
6. ANLISIS DE TRABAJOS
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TABLA II
Ejemplos de instrumentos de evaluacin metacognitiva off-line
MTODOS OFF-LINE
Instrumento Ejemplo de estudios Lmites Ventajas
Estudios de evaluacin de la metacognicin en general:
Motivated Strategies for Learning Questionnaire-MSLQ (Pintrich,
Smith, Garca y McKeine, 1991).
Learning and Study Strategies Inventory LASSI (Weinstein,
Schulte y Palmer, 1987).
State Metacognitive Inventory SMI (ONeil y Abedi, 1996).
Cuestionario de Evaluacin de los Procesos Metacognitivos CEPM
(Nez, Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega, Roces,
Garca y lvarez, 1997).
Metacognitive Awareness Inventory MAI (Schraw y Dennison,
1994).
Executive Process Questionnaire EPQ (Hall, 2000).
Estudios de evaluacin de la metacognicin en la lectura:
Metacomprehension Strategies Index (Schmitt, 1990).
Index of Reading Awareness (Jacob y Paris, 1987).
Reading Strategy Use (Pereira-Laird y Deane, 1997).
Metacognitive Strategies Index (Forget, 1999).
Estudios de evaluacin de la metacognicin en las
matemticas:
Strategic Problem Solving Inventory (Fortunato, Hecht, Tittle y
Alvarez, 1991).
Metacognitive Ability in Mathematics (Panaoura, Philippou y
Christou, 2003).
Metacognitive Skills and knowledge Assessment (Desoete, Royers y
Buysse, 2001).
Cuestionario de Evaluacin del Conocimiento Metacognitivo en
Matemticas (Fidalgo, Gonzlez-Pienda, Garca y Nez,
2004)
Cuestionario - Problemas de
validez.
- Problemas de
consistencia.
- Esfuerzo en la
elaboracin y
diseo.
- Facilidad de
aplicacin.
- Facilidad de
correccin.
- Aplicacin
grupal.
- Poco tiempo y
esfuerzo en
aspectos de
aplicacin
Estudios de evaluacin de la metacognicin en la
composicin escrita:
(Englert, Raphael, Fear y Anderson, 1988).
(Butler, 1993).
(Graham y Harris, 1989).
(Wray, 1994).
(Wong, Wong y Blenkinsop, 1989).
(MacArthur, Graham y Schwartz, 1991).
(Graham, Schwartz, Charles y MacArthur, 1993).
(Garca, Marbn y de Caso, 2001).
(Garca y Fidalgo, 2003 a y b, 2004)
Entrevista - Problemas de
validez.
- Problemas de
consistencia.
- Coste y esfuerzo
en la correccin.
- Facilidad de
aplicacin.
- Facilidad de
elaboracin.
(Julieb, Malicky y Norman, 1998).
Estudios de evaluacin de la metacognicin en las
matemticas: (Artzt y Armour-Thomas, 1997).
Estudios de evaluacin de la metacognicin en la
composicin escrita: (Sasaki, 2000; 2004).
Recuerdo
Estimulado
- Problemas
asociados con el
informe
retrospectivo
demorado,
olvido,
inaccesibilidad a
informaciones.
- Considerable
coste y esfuerzo
de aplicacin.
- Sin reactividad
en la tarea.
- Posibilidad de
focalizar la
atencin sobre
el objetivo de
evaluacin.
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nitivos CEPM por Nez et al. (1997), o el cuestionario Metacognitive Aware-
ness Inventory - MAI (Schraw y Dennison, 1994). O por otro lado, cuestiona-
rios focalizados diferenciadamente en una de las dimensiones metacognitivas,
como es el ejemplo del cuestionario Executive Process Questionnaire EPQ
(Hall, 2000).
Los ejemplos de cuestionarios de evaluacin metacognitiva revisados
hasta ahora son independientes de la tarea, tienen un carcter general. Sin
embargo, tambin es posible hacer referencia a determinados cuestionarios
dependientes de la tarea, es decir, dirigidos a la evaluacin del componente
metacognitivo en una tarea especfica (ONeil y Abedi, 1996), tal como sera
la evaluacin del componente metacognitivo en la composicin escrita. En
este sentido, la mayora de los cuestionarios metacognitivos dependientes de
un campo o tarea se han desarrollado en relacin a mbitos como la lectura o
la resolucin de problemas. As, dentro del mbito de la lectura es posible
citar estudios como los de Schmitt (1990) que ha desarrollado el cuestiona-
rio Metacomprehension Strategies Index, o la propuesta de Jacobs y Paris
(1987) que desarrollaron el Index of Reading Awareness, el estudio de Perei-
ra-Laird y Deane (1997) que disean el cuestionario Reading Strategy Use, o
por ltimo, el cuestionario Metacognitive Strategies Index (Forget, 1999).
Por otra parte, en el mbito de estudio de las matemticas tambin es posi-
ble hacer referencia a diferentes cuestionarios de evaluacin de la metacogni-
cin. Cabe citar el estudio de Fortunato, Hecht, Tittle y lvarez (1991) que
elaboraron el cuestionario Strategic Problem Solving Inventory, o el cuestio-
nario aplicado a la metacognicin en matemticas, denominado Metacogni-
tive Ability in Mathematics (Panaoura, Philippou y Christou, 2003). Otra
propuesta es la realizada por Desoete, Royers y Buysse (2001) que propusie-
ron el cuestionario Metacognitive Skills and Knowledge Assessment
MSA, o de igual forma, dentro de nuestras fronteras es posible citar el Cues-
tionario de Evaluacin del Conocimiento Metacognitivo en Matemticas
CMM (Fidalgo, Gonzlez-Pienda, Garca y Nez, 2004). Por el contrario,
en campos como el de la composicin escrita los cuestionarios cuentan con
una menor aplicacin, tal como ha reflejado la revisin emprica realizada.
No obstante, aunque en menor nmero, tambin es posible hacer referencia
a cuestionarios especficos dirigidos a la evaluacin metacognitiva en su
doble dimensin en la composicin escrita, tales como, la propuesta de
Lecuona (1999), ejemplificada en estudios especficos en nuestro pas como
el de Gonzlez y Martn (2006).
TABLA II (continuacin)
Juicios sobre el aprendizaje Eased of Learning Judgments EOL
Sentimiento de competencia Feeling of Knowing FOK
Juicios sobre el conocimiento Judgments of Knowing JOK
(Tobias y Everson, 1998; Everson y Tobias, 1998; Tobias,
Everson y Laitusis, 1997; Tobias, Everson y Tobias, 1997).
Tcnicas de
Calibracin
- Problemas
asociados con los
autoinformes de
aquiescencia,
deseabilidad
social, etc.
- Facilidad de
aplicacin.
- Facilidad de
elaboracin.
Rating Student Self-Regulated Learning Outcomes: A Teacher Scale
(Zimmerman y Martinez-Pons, 1988).
Juicios del
profesorado
- Subjetividad. - Facilidad de
aplicacin.
Anlisis de
Trabajos
-.Subjetividad.
- Difcil
operativizacin.
- Facilidad de
aplicacin.
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Otro instrumento off-line de evaluacin es la entrevista. sta consiste en el
planteamiento de preguntas abiertas a la persona dirigidas a evaluar su funciona-
miento metacognitivo, bien de modo general, o bien de modo especfico en una
tarea. Este ltimo caso hara referencia a situaciones en las que el investigador
observa a la persona mientras realiza la tarea, para luego plantearle cuestiones
sobre el proceso de resolucin de la tarea y los procesos y habilidades metacogni-
tivas que ha utilizado (Faigley et al., 1993).
La entrevista es junto al cuestionario uno de los mtodos ms utilizados para
la evaluacin de la metacognicin. En concreto, en el campo de la composicin
escrita son varias las investigaciones que han optado por la entrevista como ins-
trumento para el estudio de la metacognicin, basta citar los trabajos de Englert,
Raphael, Fear y Anderson (1988), los de Wong et al. (1989), Graham y Harris
(1989), MacArthur, Graham y Schwartz (1991), Butler (1993), Wray (1994),
Graham, Schwartz, Charles y MacArthur (1993), o la adaptacin al espaol de
Garca, Marbn y de Caso (2001).
En un primer estudio de Englert et al. (1988) dirigido a evaluar el conoci-
miento metacognitivo de los procesos cognitivos de la composicin escrita en
alumnos con dificultades de aprendizaje se utiliza, a partir de tres vietas en las
que se describen los problemas de composicin escrita de tres nios hipotticos,
una entrevista estructurada dirigida a evaluar cul es el conocimiento metacog-
nitivo que los alumnos poseen de la composicin escrita. El esquema de puntua-
cin de las respuestas obtenidas de la entrevista se centra en un conjunto amplio
de actividades cognitivas centrales para la auto-regulacin en la composicin
escrita, puntundose de cero a tres estos cuatro criterios: i) conocimiento sobre la
organizacin del texto, ii) conocimiento sobre las estrategias de composicin
escrita, iii) monitorizacin de la calidad de la composicin escrita, y iv) estrate-
gias de revisin.
Otros autores expertos en el mbito de la composicin escrita como
MacArthur et al. (1991) realizaron un estudio, tambin con alumnos con difi-
cultades de aprendizaje, dirigido a la evaluacin del conocimiento metacogni-
tivo en la composicin escrita, especficamente del proceso de revisin. En ste
utilizaron una sencilla entrevista que consta de dos preguntas, una de ellas
sobre qu cambios haran para mejorar sus propios textos, y otra sobre qu
haran para mejorar un texto escrito por otro alumno y elaborado ad hoc por
los autores. Para la evaluacin de las respuestas de los alumnos utilizaron un
sistema de categoras que diferenciaba el conocimiento de procesos cognitivos
de alto nivel en la composicin escrita, como la organizacin, seleccin de
informacin, etctera, y el conocimiento de procesos cognitivos de bajo nivel,
como la ortografa, la gramtica, la puntuacin, etctera.
Posteriormente, en un trabajo similar comparando alumnos con y sin dificul-
tades de aprendizaje (Graham et al., 1993) desarrollaron otra entrevista ms
completa diseada para evaluar el conocimiento declarativo, procedimental y
condicional de la composicin escrita. sta consta de ocho preguntas escritas de
respuesta abierta. Las tres primeras estn dirigidas a evaluar el conocimiento
declarativo sobre un buen texto y los pobres y buenos escritores. Las tres siguien-
tes preguntas evalan el conocimiento sobre la planificacin y la composicin
escrita. Y las dos ltimas preguntas evalan el conocimiento procedimental de la
composicin escrita. Para la evaluacin de los datos obtenidos en la entrevista
escrita desarrollaron un sistema de categoras formado por las siguientes nueve
categoras y sus correspondientes subcategoras: i) estructuracin ambiental, ii)
procesos de produccin (ortografa, gramtica, puntuacin, limpieza, claridad),
iii) procesos sustantivos (conocimientos previos, generacin de informacin,
organizacin, establecimiento de metas, previsin o borrador, evaluacin y
04. FIDALGO 12/2/09 10:20 Pgina 59
otros), iv) bsqueda de ayuda, v) motivacin, vi) habilidad, vii) otros procesos o
factores, viii) no relacionados, y ix) sin cambios.
Otro ejemplo sencillo de entrevista metacognitiva en la composicin escrita
se utiliz en un estudio de Wray (1994) dirigido a evaluar el pensamiento sobre
la composicin escrita en cuatro grupos de edad, de los siete a los once aos. Su
mtodo de evaluacin era la respuesta escrita a una breve pregunta en la que se
peda que aconsejara a un nio menor que l sobre qu le sera de utilidad para
realizar un buen texto escrito en su clase. A partir de esta breve cuestin el inves-
tigador evalo las respuestas dadas por los alumnos estableciendo una diferencia-
cin entre la importancia atribuida a aspectos secretarios, o a aspectos del proceso
de composicin de la escritura.
En esta misma lnea caben tambin sealarse los estudios de Wong y colabo-
radores con alumnos con y sin dificultades de aprendizaje (Wong, Butler, Ficzere
y Kuperis, 1996; 1997; Wong et al., 1989) en los que se desarroll una breve
entrevista escrita dirigida a evaluar el conocimiento metacognitivo de la tarea, la
estrategia en la composicin escrita, y el conocimiento de sus puntos fuertes y
dbiles como escritor. La evaluacin de los datos se realiz en torno a criterios
como el conocimiento del proceso de escribir, bien indicando la estrategia del
conocimiento dicho o del conocimiento transformado (Bereiter y Scardamalia,
1987), del objetivo, la audiencia, de sus puntos fuertes y dbiles, etctera.
Por otra parte, Butler (1993; 1994; 1995; 1996) a partir de la revisin de
estudios previos (Graham y Harris, 1989; Wong et al., 1989) desarroll una
entrevista estructurada de respuesta abierta adaptable a diferentes tareas. sta
consta de diez preguntas de respuesta breve dirigidas a evaluar sus percepciones
sobre la tarea y las estrategias para completarla. La evaluacin de las respuestas
fueron puntuadas de cero a tres, en cuatro dimensiones: i) descripcin de la tarea,
ii) descripcin de la estrategia, iii) monitorizacin, y iv) adaptacin de la estrate-
gia. En posteriores trabajos (Butler y Winne, 1995) el sistema de categorizacin
y puntuacin de los datos obtenidos en la entrevista fue variando con el fin de
paliar limitaciones observadas en los sistemas previos. As, en otra propuesta de
categorizacin se diferencian tres bloques de puntuacin: i) auto-conocimiento
de la tarea, que incluye definicin y descripcin de la tarea, y criterios de calidad
y correccin en la tarea; ii) auto-conocimiento de la estrategia, descripcin de la
estrategia y personalizacin de la estrategia; iii) auto-direccin del proceso de
aprendizaje, que incluye monitorizacin y control motivacional y de la accin.
Por ltimo, dentro de nuestras fronteras tambin cabe sealar la utilizacin
de la entrevista como mtodo para evaluar el conocimiento metacognitivo de la
composicin escrita. Garca et al. (2001) incluyeron en su prueba Protocolo de
Evaluacin de los Procesos Psicolgicos de la Composicin escrita y otros Facto-
res Psicolgicos EPP FPE una entrevista escrita adaptada de trabajos previos
de Wong et al. (1989; 1996; 1997) o Graham et al., (1993). Consta de ocho pre-
guntas abiertas dirigidas a evaluar de modo general el conocimiento metacogni-
tivo de los procesos cognitivos de la composicin escrita y otros factores psicol-
gicos asociados. Para su evaluacin se elabor un sistema de categoras ad hoc
exhaustivo y mutuamente excluyente que diferencia el auto-conocimiento del
alumno en relacin a tres bloques: i) procesos de bajo nivel cognitivo o mecni-
cos, ii) procesos de alto nivel cognitivo o sustantivos, y iii) otros factores psicol-
gicos moduladores de la composicin escrita (Garca y Fidalgo, 2003 a y b;
2004). Otro sistema de categoras utilizado para la evaluacin de la metacogni-
cin en la composicin escrita fue el desarrollado por Garca y Bausela (2004) en
base a tres tipos de conocimiento metacognitivo basado en la persona, la tarea, y
la estrategia.
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En suma, este apartado recoge una serie de entrevistas dirigidas a evaluar el
componente metacognitivo de la composicin escrita, principalmente en su
dimensin de auto conocimiento, y de un modo general. Este hecho dificulta el
asumir la consistencia de la respuesta a la entrevista. Frente a esta opcin est la
de una entrevista dirigida a obtener informacin concreta de la persona sobre el
componente metacognitivo en la realizacin de una tarea especfica realizada
previamente. Un ejemplo de este ltimo tipo de entrevista es el Process Log
(Faigley et al., 1993), donde el alumno es preguntado acerca de informacin
especfica sobre cmo ha realizado el texto. Este instrumento est diseado para
ser administrado durante tres momentos en el proceso de composicin escrita:
antes de comenzar a escribir, cuando ya han comenzado a escribir, y cuando ya
han realizado el borrador final, al acabar el texto. No obstante, de la ventaja que
supone la utilizacin de la entrevista post hoc asociada a una tarea especfica
tambin emergen otros inconvenientes, como son los fallos para recordar con cla-
ridad los eventos metacognitivos del alumno en la realizacin de la tarea. Puesto
que, es difcil diferenciar si lo que el alumno responde se refiere a lo que ha
hecho, o la imagen que tiene sobre lo que se debe hacer en esas tareas y momen-
tos; lo que supone un potencial problema de validez. Para suplir, en cierta medi-
da esta limitacin es conveniente que el intervalo entre la realizacin de la tarea y
la entrevista sea el mnimo posible, favoreciendo as el recuerdo.
Una variante de la entrevista vinculada a la tarea es el recuerdo estimulado.
En esta tcnica de evaluacin se registra audiovisualmente la realizacin de una
tarea especfica por la persona evaluada. Despus de la finalizacin de la misma,
se procede al visionado del registro audio-visual durante el cual el investigador
hace preguntas especficas sobre qu procesos estaba realizando en ese momento
en la tarea. El carcter de retrospeccin demorada de esta prueba supone su prin-
cipal limitacin. No obstante, la visualizacin del vdeo unida al planteamiento
de cuestiones claves por parte del investigador estimula y apoya, en mayor medi-
da que el process log, el recuerdo y la conciencia de los procesos metacognitivos
que la persona ha empleado en la tarea (Lyle, 2003).
La tcnica de recuerdo estimulado se ha utilizado en una gran variedad de
reas como la lectura (Julieb, Malicky y Norman, 1998), el anlisis del discurso
en la clase (Gass y Mackey, 2000; Stough y Palmer, 2003; Supaporn, Dodds y
Griffin, 2003), o las matemticas (Artzt y Armour-Thomas, 1997). De modo
especfico, en el rea de la composicin escrita tambin es posible referirse a la
tcnica de recuerdo estimulado para la investigacin. As, es posible citar traba-
jos como los de Sasaki (2000; 2004) dirigidos a evaluar las estrategias de los
alumnos en la composicin escrita pero en el contexto de una segunda lengua.
No obstante, de modo especfico no se ha encontrado ningn trabajo focalizado
en el estudio del componente metacognitivo de la composicin escrita a travs
de la tcnica de recuerdo estimulado.
Los instrumentos off-line analizados hasta ahora son los que cuentan con una
mayor aplicabilidad en el mbito de estudio de la metacognicin. Sin embargo,
es posible hablar de otras tcnicas off-line que a pesar de tener una menor repre-
sentatividad, han sido utilizadas para el estudio de la metacognicin y que por lo
tanto se enumeran a continuacin. No obstante, ninguna de ellas se ha aplicado
al mbito de la composicin escrita tal como se deriva de la revisin realizada.
Un mtodo susceptible de evaluar el componente metacognitivo, auto-conoci-
miento y estrategias de regulacin del alumno, son los juicios del profesorado.
Parece obvio afirmar que el profesorado est en una posicin privilegiada para
juzgar o evaluar determinadas cualidades de sus alumnos, tales como el conoci-
miento metacognitivo o las estrategias de autorregulacin que emplean sus
alumnos al escribir. Si bien, es justo tambin aceptar que dichas medidas no se
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encuentran libres de limitaciones e inconvenientes, puesto que no dejan de ser
una estimacin del profesorado de acuerdo a unos criterios ms o menos claros y
objetivos. Tal vez ello explique que sean tan pocas las investigaciones que estn
apoyadas en este tipo de medida, quizs por la desconfianza que para algunos
investigadores ofrecen dichos datos (Hoge y Butcher, 1984). No obstante, la
aportacin de esta medida puede ser significativa y recomendable para la trian-
gulacin y complementariedad con los datos generados por otros mtodos (Perry
y Meisels, 1996).
A su vez, otro instrumento off-line y susceptible de aplicacin contextualiza-
da en el aula es el anlisis de trabajos, que posibilita la obtencin de una medida
indirecta de la utilizacin del alumno de procesos cognitivos de alto nivel y de
estrategias metacognitivas en la realizacin de sus trabajos (Chapman, 2003).
Desde esta perspectiva se asume que es posible estimar evidencias del funciona-
miento metacognitivo del alumno a partir del anlisis de fuentes o trabajos como
portfolios, cuadernos, diarios, etctera (Royer, Cisero y Carlo, 1993; Wolf, Bisby,
Glenn y Gardner, 1990). La validez de esta prueba de evaluacin descansa en el
establecimiento de unos criterios claros de evaluacin y juicio del trabajo evalua-
do (Radford, Ramsey y Deese, 1995). Nuevamente, esta medida por s misma es
susceptible de crticas y limitaciones, no obstante, su utilizacin conjunta con
otros mtodos de evaluacin puede resultar de gran utilidad.
Instrumentos de evaluacin metacognitiva on-line
A diferencia de los instrumentos off-line, en esta tipologa los datos sobre el
funcionamiento metacognitivo de la persona en una tarea concreta se obtienen
durante la realizacin de dicha tarea, bien a travs de la peticin de cierta res-
puesta o verbalizacin a la persona evaluada, o bien a partir de la observacin de
su conducta durante la ejecucin de la tarea.
Al reflexionar sobre la conceptualizacin de la metacognicin, se ha observa-
do la naturaleza operativa y ejecutiva de la metacognicin, aplicada e inmersa en
los procesos de pensamiento durante el curso de la accin. Como consecuencia de
esta caracterstica operativa de la metacognicin, los instrumentos de evaluacin
on-line se constituyen en principio como los ms idneos para el estudio del fun-
cionamiento metacognitivo de la persona ante diferentes tareas, ya que son estos
instrumentos los que obtienen los datos durante el propio curso de la accin en el
que se manifiesta el componente metacognitivo de la persona. Si bien, su
supuesta idoneidad tampoco est exenta de limitaciones, tal como se analiza a
continuacin.
Dentro de la tipologa on-line se incluyen los siguientes instrumentos o tc-
nicas: el pensamiento en voz alta, las tareas de investigacin en tiempo real o la
observacin. En concreto en la tabla III se incluyen una serie de ejemplos para
cada uno de estos instrumentos de evaluacin, sintetizando la informacin espe-
cfica en relacin a sus lmites y ventajas.
El protocolo de anlisis del pensamiento en voz alta fue la primera y principal
tcnica disponible para el estudio de los procesos cognitivos inmersos en el pro-
ceso de composicin en los aos ochenta. No en vano, permiti la construccin
del primer modelo terico de escritura de Hayes y Flower en 1980, realizado con
escritores expertos adultos. Consiste en la verbalizacin de la persona de todo
aquello que est pasando a travs de su mente mientras realiza una tarea (Win-
ney y Perry, 2000). Dichas verbalizaciones se registran, para ser posteriormente
analizadas y evaluadas de acuerdo a algn criterio y objetivo.
El rea en el que esta tcnica se ha aplicado un mayor nmero de veces ha sido
la lectura. En este mbito es posible hacer referencia a diferentes trabajos desa-
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rrollados a partir del pensamiento en voz alta (Crain-Thorenson, Lippman y
McClendon-Magnuson, 1997; Guterman, 2003; Wade y Buxton, 1999), aun-
que tambin se ha aplicado para la investigacin en otros mbitos como las
matemticas (Green, 2002; Hammouri, 2003; Lawson y Chinnappan, 1994).
En el mbito de la composicin escrita el auge de esta tcnica on-line dirigida
a la evaluacin del proceso de composicin escrita frente al inters por el produc-
to textual ha tomado un impulso considerable a finales del siglo pasado, tal
como corroboran los trabajos y fundamentos a favor de los instrumentos on-line
(Levy y Ransdell, 1996; Olive y Levy, 2002). Los trabajos ms actuales dentro
del rea de estudio sobre el anlisis del proceso de composicin escrita y las varia-
bles moduladoras implicadas en el mismo tambin centran su evaluacin en el
pensamiento en voz alta entre otras tcnicas on line. Un ejemplo de su auge lo
representan los mltiples trabajos del creciente grupo internacional de investi-
gacin en la escritura European Association for Research on Learning and Ins-
truction EARLI - Special Interest Group on Writing y las revisiones empricas
ms actuales sobre la metodologa en el campo de investigacin en composicin
escrita (Olive y Levy, 2002). En general, los diferentes trabajos basados en el pen-
samiento en voz alta estn dirigidos a conocer el proceso de composicin escrita
con sus diferentes subprocesos y la recursividad e interactividad del mismo, las
diferentes estrategias de composicin escrita en diferentes tareas, situaciones,
etctera.
TABLA III
Ejemplos de instrumentos de evaluacin metacognitiva on-line
MTODOS ON-LINE
Instrumento Ejemplo de estudios Lmites Ventajas
(Crain-Thorenson, Lippman y McClendon-Magnuson, 1997:
Guterman, 2003; Wade y Buxton, 1999).
Estudios de evaluacin de la metacognicin en las matemticas:
(Green, 2002; Hammouri, 2003; Lawson y Chinnappan,
1994).
Estudios de evaluacin de la metacognicin en la composicin
escrita: (Hayes y Flower, 1980; Levy y Ransdell, 1996).
Pensamiento
en voz alta
- Reactividad e
interferencia con
la tarea.
- Necesidad de
entrenamiento.
- Difcil
correccin.
- Problemas de la
persona para su
realizacin.
- Acceso directo
e inmediato al
procesamiento
cognitivo.
- Informacin
directa,
inmediata, on-
line con la
tarea.
Doble Tarea Dual Task (Bonin y Fayol, 2002; Chanquoy y
Negro, 1996; Levy y Ransdell, 1995; 1996; Negro, Levy y
Chanquoy, 2000)
Triple Tarea Triple Task (Kellogg, 1987; Levy y Ransdell,
1995; Olive, Kellogg y Piolat, 2002).
Variantes: Diario de composicin escrita- writing log (Fidalgo,
Torrance y Garca, 2008; Garca y Fidalgo, 2008b; Torrance,
Fidalgo y Garca, 2007; Torrance, Thomas y Robinson,
1999).
Tareas de
investigacin
en tiempo
real
- Reactividad e
interferencia con
la tarea.
- Necesidad de
entrenamiento.
- Difcil
correccin.
- Tecnologa
necesaria.
- Situacin
experimental.
- Acceso directo
e inmediato al
procesamiento
cognitivo.
- Informacin
directa,
inmediata, on-
line con la
tarea.
- Fcil
correccin.
Deteccin de errores (Winne y Perry, 2000).
Anlisis de Pausas (Schilperoord, 1996; 2002; Foulin, 1995;
1998; Schilperoord y Sanders, 1997; 1999).
Pruebas Especficas (Fidalgo y Garca, 2008c)
Observacin - Difcil
interpretacin y
objetivizacin
- Tecnologa
necesaria.
- Sin reactividad
e interferencia
con la tarea.
04. FIDALGO 12/2/09 10:20 Pgina 63
Por otra parte, otras tareas de investigacin en tiempo real para el estudio de
la metacognicin son la triple tarea y sus variantes. Estas tcnicas suponen la rea-
lizacin de una respuesta por parte de la persona en diferentes intervalos de tiem-
po distribuidos al azar, durante la realizacin de una tarea especfica. El uso de
esta metodologa en el mbito de la composicin escrita es relativamente recien-
te, estando actualmente en pleno auge. En la triple tarea la persona es requerida
para realizar una primera tarea, en este caso la composicin de un texto. Simult-
neamente a dicha tarea inicial se enfrenta a una tarea secundaria, con menor
importancia, realizando ambas concurrentemente y de la mejor forma posible.
La segunda tarea suele consistir en pulsar una tecla lo ms rpidamente posible
cuando aparece un beep (o seal auditiva o visual en la pantalla del ordenador),
que va apareciendo al azar peridicamente. En ese preciso momento se realiza la
tercera tarea, una retrospeccin directa o inmediata de lo que est realizando en
ese momento la persona en el proceso de composicin escrita, y que est an pre-
sente en la memoria operativa, siguiendo para ello un sistema de categoras pro-
puesto (Kellogg, 1987), o bien combinado con el pensamiento en voz alta de la
persona (Levy y Ransdell, 1995). Esta tercera tarea informa de lo que estaba
sucediendo en el momento preciso de la seal (Kellogg, 1990; Olive y Levy,
2002; Piolat y Olive, 2000; Piolat, Olive, Roussey, Thunin y Ziegler, 1999).
Por lo tanto, proporciona informacin no slo del coste o carga cognitiva de la
tarea (a partir de las medidas de tiempo de reaccin en la segunda tarea y su
interferencia con la primera), sino tambin de los procesos y estrategias cogniti-
vas que est realizando la persona en el momento de la seal, lo que permite
estudiar el dinamismo, orden u orquestacin y recursividad del proceso de com-
posicin escrita (Olive y Levy, 2002).
En el mbito de la composicin escrita, la utilizacin de la triple tarea resulta
sumamente beneficiosa. Por una parte, supone un medio privilegiado para cono-
cer el rol de la memoria operativa en el proceso de composicin escrita. Por otra
parte, tambin permite conocer cul es la carga cognitiva de los diferentes proce-
sos cognitivos de la composicin escrita. Y a su vez, posibilita conocer la distri-
bucin y organizacin de los diferentes procesos cognitivos durante todo el pro-
ceso de composicin escrita del texto, ofreciendo datos sobre el uso diferenciado
de distintas estrategias de composicin, y por lo tanto, de auto-regulacin en la
escritura. Por lo tanto, puede ser considerada como una va privilegiada para
conocer cul es la presencia del componente metacognitivo en el proceso de
composicin escrita, de las estrategias de regulacin y control de los diferentes
subprocesos a lo largo del proceso de composicin, etctera.
Para el estudio de la auto-regulacin en la tarea, existen algunas variantes
como la utilizada por Torrance, Thomas y Robinson (1999), Torrance, Fidalgo y
Garca, 2007 o Fidalgo et al. (2008), denominada writing log. En esta variante se
elimina la segunda tarea y nicamente en intervalos aleatorios de tiempo marca-
dos por una seal auditiva, la persona tiene que codificar de acuerdo a un sistema
de categoras propuesto lo que est realizando en el momento de la seal, lo que
denominan un diario de composicin escrita o writing log. En su desarrollo, esta
tcnica sigue el modelo de la doble tarea, ya que combina una primera tarea
(composicin escrita de un texto) con una segunda tarea de retrospeccin inme-
diata, codificando segn un sistema de categoras propuesto lo que est realizan-
do al or una seal, tal como sucede en uno de los diseos de la triple tarea. Ahora
bien, los datos que se obtienen proporcionan un conocimiento privilegiado de la
organizacin, regulacin y recursividad del proceso de composicin escrita, de
modo similar al proporcionado por la triple tarea. Esta variante, en funcin de las
categoras de codificacin del diario de composicin escrita o writing log, puede
ofrecer datos reveladores tambin relacionados con el componente metacogniti-
04. FIDALGO 12/2/09 10:20 Pgina 64
vo si es el objetivo. En este sentido, son numerosos los estudios desarrollados
desde el mbito de la intervencin en la composicin escrita que han aplicado
est tcnica del writing log para el anlisis de los efectos que una intervencin
especfica centrada en la metacognicin en la escritura tiene en el enfoque ms o
menos auto-regulado del proceso de composicin en alumnos con (Garca y
Fidalgo, 2006) y sin dificultades de aprendizaje (Fidalgo et al., 2008; Torrance et
al., 2007).
Las aportaciones al estudio de la metacognicin en la composicin escrita de
estas tcnicas on-line descritas son obvias. Sin embargo, stas tampoco ests
exentas de crticas. En este sentido, su principal limitacin est vinculada a la
reactividad o interferencia negativa del instrumento de evaluacin en la propia
tarea. Podemos afirmar que si la persona debe verbalizar una respuesta en voz
alta o realizar cierta conducta mientras est realizando otra tarea determinada,
entonces debe compartir y distribuir sus recursos cognitivos en la realizacin de
esas dos tareas simultneamente, lo que obviamente va en detrimento del resul-
tado o producto final de la tarea que se est realizando (Stratman y Hamp-Lyons,
1994). Es decir, la implementacin de estos mtodos de evaluacin puede variar
el resultado final obtenido en la tarea. La reflexin que surge es si el resultado
final de la tarea hubiera sido el mismo en otras condiciones, en las que los recur-
sos cognitivos de la persona no hubieran estado compartidos en dos tareas simul-
tneas, y si tambin, el proceso evaluado no variar como resultado de la aplica-
cin del mtodo.
Otra tcnica on-line, y que en general no supone el intrusismo en la tarea
como las analizadas anteriormente, es la observacin. Supone observar la conduc-
ta de una persona durante la realizacin de una tarea. As, algunos psiclogos
cognitivos han tendido a valorar la conducta metacognitiva de la persona en base
a algunos aspectos realizados durante la ejecucin de la misma. Un ejemplo de
indicador observable y que se ha atribuido a un comportamiento metacognitivo
regulador de la conducta es el uso espontneo de habla privada durante la realiza-
cin de la tarea (Harris, 1986), asumiendo que el habla privada facilita en los
nios la regulacin de la conducta durante la tarea.
Precisamente la dificultad en la interpretacin de los datos observados es la
crtica ms dura realizada a los registros observacionales. En esta evaluacin el
procesamiento metacognitivo que est realizando la persona durante una tarea
debe inferirse a travs de la observacin de determinadas conductas en la perso-
na, aunque la mayora de las veces no sea algo obvio. La reflexin consiguiente es
en qu medida puede inferirse validamente el componente metacognitivo de la
persona en una tarea, simplemente a partir de la observacin de ciertas conduc-
tas.
Una variante de la observacin que pretende suplir la limitacin o dificultad
de interpretacin basada slo en la observacin de conductas es la entrevista
simultnea vinculada. Esta entrevista posibilita el focalizar la atencin en los ejes
centrales de inters para la evaluacin, proporcionando un apoyo posterior a la
interpretacin que se haga de la observacin. No obstante, este beneficio propor-
cionado por la entrevista es a costa de admitir las crticas en relacin a la reactivi-
dad de la entrevista simultnea en la realizacin de la tarea.
Dentro de las tcnicas observacionales se puede hacer referencia a diferentes
variantes. Una de ellas es la deteccin de errores que consiste en la inclusin por
parte de los investigadores de ciertos errores en la tarea, y en la observacin y eva-
luacin de la deteccin de dichos errores y de las acciones que toman en relacin
a stos, como indicadores de los procesos y estrategias de monitorizacin que uti-
liza la persona (Winne y Perry, 2000).
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Otra variante observacional es el anlisis de las pausas durante la realizacin
de una tarea. En esta tcnica se asume que las pausas en la tarea reflejan algn
tipo de proceso cognitivo (Shilperoord, 1996; 2002). No obstante, dicha inter-
pretacin ha ido unida a numerosas crticas, puesto que no es posible asegurar lo
que est ocurriendo en la mente de la persona durante la realizacin de una
pausa, la cual puede deberse a mltiples factores. En el mbito de la composicin
escrita el anlisis de las pausas es tomado como un indicador de procesos cogniti-
vos de planificacin del discurso, de revisin del material, etctera (Winne y
Perry, 2000). En general, este mtodo no ha sido ampliamente utilizado en el
estudio de la composicin escrita desde perspectivas psicolgicas del proceso,
pero s en relacin a la produccin ortogrfica.
Por ltimo, para la observacin del alumno ante determinada tarea se puede
optar por la construccin de pruebas o ejercicios especficos que involucren al
alumno en una situacin concreta, en este caso, en determinados pasos o
momentos del proceso de composicin escrita, en los cuales se presupone para su
realizacin, el empleo de determinados conocimientos o procedimientos meta-
cognitivos. Lo que permite focalizar la observacin en la evaluacin del compo-
nente metacognitivo necesario para desarrollar esa prueba especfica planteada.
La principal ventaja de la elaboracin de este tipo de pruebas es su aplicabilidad
incluso a edades tempranas, en las que quiz el alumno no tenga las suficientes
capacidades lingsticas como para dar respuesta a cuestionarios, entrevistas o
autoinformes de estados o procesos internos (Perorard, Velsquez, Crespo y Vira-
monte, 2002; Scheuer, de la Cruz, Huarte, Cano y Pozo, 2001). Un ejemplo de
aplicacin de pruebas especficas para la evaluacin de la auto-regulacin en la
composicin escrita es el planteado en el Instrumento de Evaluacin de los Pro-
cesos Metacognitivos en la Escritura - EPME (ver estudio Fidalgo y Garca
2008c). El instrumento consta de dos pruebas especficas para cada estrategia de
auto-regulacin en la escritura, correspondientes a la fase previa, de realizacin y
de auto-reflexin en la composicin escrita.
En cada prueba se plantean diferentes supuestos prcticos de composicin
escrita que involucran al alumno en determinados momentos del proceso: en el
inicio de la tarea o fase previa, durante la realizacin de la tarea o fase de realiza-
cin, y al finalizar la tarea o fase de auto-reflexin. Para la resolucin de dichos
supuestos prcticos es necesario emplear determinadas estrategias de auto-regu-
lacin de la composicin escrita. Y adems, para cada supuesto, se presentan tres
personajes que desarrollan respectivamente para la resolucin de la situacin
planteada un enfoque auto-regulado correcto de la composicin escrita, un enfo-
que general no especfico de la composicin escrita para esa fase de auto-regula-
cin, y un enfoque incorrecto. Un ejemplo de supuesto prctico dirigido a eva-
luar las estrategias especficas de planificacin de la fase previa a la tarea plantea
es el siguiente: Para la seccin de ciencia ficcin del peridico necesitan un
cuento de extraterrestres. A tres alumnos se les ha pedido que escriban un cuento
para esta seccin del peridico. Lee lo que han pensado para iniciar la tarea cada
uno de ellos. Luisa ha pensado lo siguiente: Debo prestar mucha atencin a las faltas
de ortografa, siempre escribo alguna. Y tambin har un dibujo en el cuento. Otro de los
alumnos, Mara, ha pensado: Primero voy a planear: dnde voy a situar mi historia,
quines sern sus personajes, cul ser su argumento y su desenlace. Por ltimo, Pedro ha
pensado: Lo que ms me gusta son los marcianos y sobre todo las pelculas de marcianos
Cmo se llamaba aquella tan buena? (ver Fidalgo y Garca, 2008c).
Tras la explicacin del supuesto el alumnado debe juzgar y explicar la idonei-
dad o no del planteamiento seguido por cada uno de los personajes, la eleccin de
un personaje como el enfoque ms correcto a seguir y por qu, y por ltimo, la
explicacin de cul habra sido su forma de actuar en esa situacin.
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Discusin y Conclusiones
La revisin realizada permite afirmar la existencia de dos grandes tipologas
de tcnicas de evaluacin de la metacognicin, en su doble plano de auto-conoci-
miento y auto-regulacin, aplicadas al mbito de la composicin escrita, desde
perspectivas psicolgicas e instruccionales. Para ambas tipologas (on y off-line)
se han presentado diferentes tcnicas e instrumentos concretos, no con el objeto
de hacer una revisin exhaustiva, sino con el fin de reflexionar sobre las limita-
ciones, posibilidades y crticas de cada una de las tcnicas e instrumentos espec-
ficos analizados. Todo ello con el fin de determinar la mayor o menor idoneidad
de unos enfoques frente a otros en funcin de las caractersticas y metas del estu-
dio que se pretenda realizar.
El anlisis realizado permite concluir que todos y cada uno de los instrumen-
tos revisados para la medida de la metacognicin, presentan ventajas e inconve-
nientes derivados de la dificultad para llegar a valorar el procesamiento metacog-
nitivo a travs de la observacin directa (Chaigneau y Castillo, 2000; Sperling et
al., 2002). Con el fin de beneficiarse de las ventajas que proporcionan y minimi-
zar sus limitaciones, parece adecuado sugerir el uso combinado y complementa-
rio de al menos dos instrumentos procedentes de los dos tipos diferentes de tc-
nicas (off y on line).
Es necesario tener en cuenta de acuerdo con la conceptualizacin de la meta-
cognicin asumida, que la evaluacin efectiva de la metacognicin, globalmente
hablando, debe abarcar las dos dimensiones metacognitivas, tanto de auto-cono-
cimiento como de auto-regulacin, as como la forma en que ambas interactan
entre s. De esta forma, los diferentes instrumentos revisados, adems de las
limitaciones que les son inherentes por sus propias caractersticas, se encuentran
con un problema mayor al tener que dar cuenta de estas dos dimensiones meta-
cognitivas y su interrelacin (Brown, 1987; Ellis, Deschler y Schumaker, 1989;
Harris, 1986; Jacobs y Paris, 1987). En este sentido, se ha sealado cmo, por
ejemplo, los datos obtenidos exclusivamente por informes verbales del alumno
ya sean on u off-line, son una tcnica limitada para evaluar ambas dimensiones
metacognitivas, aludiendo a motivos diferentes como los siguientes: la persona
puede conocer y utilizar cosas que no puede articular verbalmente (Brown,
1987), o puede expresar un conocimiento abstracto o general que no pueda
luego ser concretado o aplicado a la prctica, o puede ser que la persona describa
aspectos que guarden muy poca relacin con lo que realmente hace al enfrentarse
a una tarea (Brown, 1987), ya que el conocimiento metacognitivo que la persona
expresa no tiene por qu ser trasladado necesariamente a unas estrategias regula-
doras en la tarea o a un conocimiento procedimental especfico aplicable a la
tarea (Ellis et al., 1989). Apoyando estas afirmaciones, son significativos los
resultados obtenidos por los estudios de Butler (1994; 1995) en los que se eva-
luaba el componente metacognitivo de alumnos con dificultades de aprendizaje
que durante su vida acadmica haban recibido diferentes programas de entrena-
miento y refuerzo. Esta experiencia previa les haba llevado a desarrollar un alto
nivel de conocimiento metacognitivo fruto de este entrenamiento, tal como
corroboraron los informes verbales de la evaluacin. Sin embargo, al realizar un
seguimiento observacional de la realizacin de una tarea en la que se debe aplicar
dicho conocimiento metacognitivo, los datos obtenidos fueron totalmente con-
tradictorios a los previos. As, el conocimiento metacognitivo relevante, que
haban verbalizado anteriormente, estaba limitado en la realizacin real de la
tarea. Estos alumnos tenan serios problemas para aplicar su conocimiento decla-
rativo generalizado al contexto especfico de una tarea. Obtenindose resultados
similares en otros estudios como el de Jacobs y Paris (1987) o Swanson (1993).
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En definitiva, todos ellos confirman que los auto-informes de los alumnos, ya
sean en forma de cuestionarios, entrevistas, etctera, tanto para la dimensin de
auto-conocimiento como para la de auto-regulacin, no permiten establecer un
lazo de unin claro entre el conocimiento o las estrategias y conductas expresadas
y el uso que la persona hace de ellas en la prctica.
Por este motivo, lo ms apropiado para la evaluacin global de la metacogni-
cin en sus dos dimensiones parece ser desarrollar instrumentos que combinen o
se fundamenten en varias tcnicas, lo que permita una confrontacin de los datos
a travs de diferentes fuentes que no compartan las mismas limitaciones. Una
posibilidad sera la utilizacin de instrumentos off-line y on-line, los cuales, en
general, no comparten las mismas desventajas. Un ejemplo posible sera la utili-
zacin de instrumentos basados en el auto-informe del alumno y otros basados
en la observacin o anlisis del investigador, bien de la tarea o del proceso. Otra
opcin pertinente sera la de utilizar instrumentos referidos a la propia persona,
complementados con pruebas especficas que no impliquen a la persona, como
juzgar comportamientos de otros, o presentar simulaciones referidas a otras per-
sonas en las que el alumno no ofrezca datos referidos a s mismo. Es por lo tanto
pertinente, para realizar con rigor la evaluacin de la metacognicin, el hacer una
confrontacin entre diferentes instrumentos de medida (Winne y Perry, 2000),
para asegurar una mayor validez en la medida. Un ejemplo de instrumento ml-
tiple de evaluacin es el utilizado por MacLeod, Butler y Syer (1996), en el que,
para la evaluacin de los cambios metacognitivos tras una intervencin, combi-
naron el auto-informe del alumno (off-line), el pensamiento en voz alta del
alumno, y el registro observacional del investigador durante la realizacin de la
tarea (ambos on-line). Otro ejemplo de utilizacin de instrumentos mltiples
para la evaluacin es el realizado por Wilson (2001). En ste la autora combina
cuatro tipos de instrumentos: la observacin, una entrevista clnica en la que
combina auto-informes, y pensamiento en voz alta, una prueba o material espe-
cfico que denomina tarea de clasificacin de tarjetas (card sorting task), que con-
siste en diferentes tarjetas que recogen declaraciones sobre catorce estrategias
reguladoras asociadas con las funciones metacognitivas de conocimiento, regula-
cin y evaluacin, y la grabacin audio-visual para la utilizacin de la tcnica de
recuerdo estimulado.
Sin duda, la utilizacin de instrumentos mltiples de evaluacin supone un
mayor coste y esfuerzo por parte del investigador. Sin embargo, dicha dificultad
se ve recompensada por los beneficios derivados de su utilizacin.
Por ltimo, tambin es necesario dejar constancia en estas conclusiones, que
como resultado de la revisin de estudios empricos que se ha realizado en el
mbito de la evaluacin metacognitiva en la escritura, es posible afirmar que en
general son escasas las tcnicas e instrumentos de evaluacin que se han aplicado
al campo de la composicin escrita desde perspectivas psicolgicas, y de modo
especfico al campo metacognitivo. Se ha puesto de manifiesto cmo el estudio
de la metacognicin en la composicin escrita se ha desarrollado, principal o casi
exclusivamente, utilizando tcnicas off-line, sobre todo entrevistas. A su vez,
dentro de la tipologa on-line, las escasas investigaciones desarrolladas, al menos
en parte, sobre el estudio de la metacognicin, se han realizado en muestras
pequeas y principalmente con alumnos universitarios, al igual que ocurre con
los estudios desarrollados utilizando mltiples instrumentos de evaluacin siem-
pre desarrollados en alumnos pertenecientes a niveles educativos altos. En defini-
tiva, todo ello viene a apoyar la necesidad de desarrollar estudios, que adems de
utilizar mltiples instrumentos y tipologas para la medida de la metacognicin,
abarquen muestras amplias y representativas, que permitan obtener conclusio-
nes relevantes desde el punto de vista evolutivo, o de manera diferenciada en
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funcin de las edades o los niveles de competencia en composicin escrita, etc-
tera; opciones que se presentan como lneas de investigacin a seguir en este
mbito de evaluacin metacognitiva de la composicin escrita.
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