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School Leadership and Management,


Vol. 28, No. 1, February 2008, pp.27-42

Siete afirmaciones categricas sobre liderazgo escolar eficaz


Kenneth Leithwood, Alma Harris y David Hopkins

El presente artculo ofrece una resea de publicaciones relacionadas con el liderazgo escolar. Este artculo se basa en publicaciones internacionales sobre el tema y en una resea ms extensa de publicaciones elaboradas en una etapa inicial de este proyecto del autor. El propsito primordial de esta resea es resumir las principales conclusiones de los abundantes estudios empricos sobre liderazgo.

Introduccin En el presente artculo se resumen las principales conclusiones de un estudio mucho ms exhaustivo de publicaciones utilizadas como punto de partida para el estudio descrito en este nmero especial.

Las conclusiones estn organizadas en torno a lo que definiremos como afirmaciones categricas sobre liderazgo escolar eficaz. Estas siete afirmaciones no son igualmente categricas en el mismo sentido, como ya lo explicaremos, pero todas se basan en slidas evidencias empricas y las dos primeras son las que cuentan con un mayor respaldo emprico. afirmaciones: Se trata de las siguientes

1. El liderazgo escolar solo es superado por la enseanza en la sala de clases en cuanto a la influencia que ejerce en el aprendizaje. 2. Casi todos los buenos lderes hacen uso del mismo repertorio de prcticas bsicas de liderazgo.

2 3. No son las tcnicas en s, sino la forma de aplicarlas, lo que revelan la capacidad de los lderes para responder al contexto en el que trabajan, en lugar de subordinarse a este. 4. Los lderes escolares mejoran la enseanza y el aprendizaje indirecta y ms profundamente mediante la motivacin del equipo de trabajo, su compromiso y su influencia en las condiciones laborales. 5. El liderazgo escolar influye ms en las escuelas y los estudiantes cuanto ms se comparte. 6. Ciertos patrones de liderazgo compartido son ms efectivos que otros. 7. Unas pocas caractersticas personales explican en gran medida las variaciones de la eficacia del liderazgo.

Afirmacin 1: El liderazgo escolar solo es superado por la enseanza en la sala de clases en cuanto a la influencia que ejerce en el aprendizaje. Hay quienes pueden considerar controversial esta afirmacin. Se podra haber dicho simplemente que el liderazgo escolar ejerce un efecto importante en el alumno, pero esta forma de expresarla refleja el grado comparativo de influencia (directa e indirecta) ejercida por los buenos lderes escolares. Las acciones que expresan liderazgo actan como un catalizador, sin el cual es posible que no se observen otros efectos positivos. Esta afirmacin est respaldada por cinco fuentes de evidencia. Las tres fuentes intermedias identificadas son muy convincentes, en tanto que la primera y la quinta establecen una diferencia entre liderazgo e instruccin.

La primera justificacin de esta afirmacin se basa en estudios de caso fundamentalmente cualitativos. Los estudios que proporcionan tipo de evidencia se realizan generalmente en contextos excepcionales.1 Se considera que esos contextos contribuyen a que el aprendizaje y el rendimiento escolares sean muy superiores o inferiores a las expectativas normales (definidas, entre otras cosas, mediante estudios de escuelas efectivas basados en la comparacin de valores agregados de escuelas de alto y bajo rendimiento y diferencias entre ellas). Los estudios de este suelen revelar

3 profundos efectos del liderazgo, no solamente en el aprendizaje del alumno, sino tambin en el desarrollo de las condiciones escolares.2 Pero las evidencias no ofrecen ni validacin externa ni generalizacin.

El segundo tipo de evidencias sobre los efectos del liderazgo proviene de estudios cuantitativos a gran escala. Las evidencias de este tipo dadas a conocer entre 1980 y 1998 (cerca de cincuenta estudios de escuelas de todo tipo) han sido analizadas en varias publicaciones de Hallinger y Heck. 3 En estos anlisis se concluye que los efectos directos e indirectos combinados del liderazgo escolar en lo que respecta al rendimiento de los alumnos son limitados, pero significativos en trminos de educacin. El liderazgo explica solamente del 5% al 7% de las diferencias de aprendizaje y rendimiento de los alumnos en todas las escuelas, que no deben confundirse con las diferencias generalmente grandes entre alumnos de una misma escuela, pero representa alrededor de una cuarta parte del total de la diferencia entre escuelas (12% a 20%) de acuerdo a todas las variables correspondientes a todas las escuelas de distintos niveles, una vez controlados los factores de matrcula y origen de los alumnos.4 Los estudios cualitativos de eficacia escolar que proporcionan gran parte de estos datos indican que los factores que se dan en la sala de clases explican ms de un tercio de la variacin de rendimiento de los estudiantes.

El tercer tipo de estudios sobre los efectos del liderazgo es, al igual que el segundo tipo, a gran escala y de carcter cuantitativo. De todas maneras, en lugar de analizar los efectos generales del liderazgo, se centra en los efectos de determinadas prcticas. Por ejemplo, en un reciente metaannalisis,5 se identificaron 21 responsabilidades de los lderes y se calcul una correlacin promedio entre cada una de ellas y los indicadores de rendimiento empleados en los estudios originales. A partir de este dato, se estimaron los efectos en los puntajes de los alumnos en distintas pruebas. Los autores concluyeron que el trabajo de los directores de escuelas que perfeccionaron las

4 habilidades correspondientes a las 21 responsabilidades se traducira en un aumento de 10 puntos porcentuales.

La cuarta de las cinco fuentes de informacin es un anlisis de los efectos del liderazgo en trminos de compromiso de los alumnos. Adems de ser una variable importante por s sola, hay evidencias que hacen suponer que el compromiso escolar permite un buen pronstico del rendimiento escolar.6 Las conclusiones de por lo menos 10 estudios a gran escala, cuantitativos y basados en diseos similares que se han realizado en Australia y Amrica del Norte indican que los efectos del liderazgo escolar capaz de producir cambios en el compromiso de los alumnos significativamente positivos.
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son

Por ltimo, el estudio sobre sucesin indica que la improvisacin en la planificacin de la sucesin del director de escuela es una de las fuentes ms comunes de retroceso con respecto al progreso de la escuela, a pesar de lo que los profesores puedan hacer. Estos estudios demuestran los devastadores efectos de la improvisacin en la sucesin de los directores de escuela, especialmente de las medidas que apuntan a realzar el rendimiento de los alumnos.8 La informacin recopilada demuestra que la estrategia que se aplica para el nombramiento de un nuevo director y el logro de su permanencia en la escuela es una de las estrategias ms importantes para revertir la situacin que se da en escuelas difciles o sometidas a medidas especiales.9

Esta evidencia nos permite concluir que el liderazgo influye notablemente en la calidad de la organizacin de la escuela y en el aprendizaje. Por lo que sabemos, no hay ningn caso

documentado de una escuela en la que se revierta con buenos resultados la trayectoria de rendimiento de los alumnos si esta no cuenta con un director talentoso, lo que podra atribuirse a que el liderazgo acta como catalizador que permite concretar la capacidad potencial de la organizacin.

Afirmacin 2: Casi todos los buenos lderes hacen uso del mismo repertorio de prcticas bsicas de liderazgo. Esta afirmacin se basa en una serie de estudios recientes cuyas conclusiones sobre desarrollo del liderazgo consideramos que aun no se entienden plenamente. La afirmacin se basa fundamentalmente en los siguientes supuestos: a) la principal funcin del liderazgo es contribuir a un mejor desempeo del personal y b) dicho desempeo depende de las creencias, los valores, las motivaciones, las habilidades y los conocimientos de los funcionarios y y tambin de las condiciones en las que trabaja. Por consiguiente, un buen liderazgo escolar debe consistir tambin en la aplicacin de mtodos que permitan considerar adecuadamente estas dimensiones internas y observables del desempeo, particularmente en la relacin con los profesores, cuyo desempeo es un factor esencial del aprendizaje escolar.

Las sntesis recientes de informacin recopilada en escuelas y fuera de ellas contienen claras pruebas de la existencia de cuatro categoras de aptitudes y prcticas de liderazgo en diferentes contextos que permiten lograr esta meta.10 Hemos agrupado estas prcticas bsicas en cuatro categoras: desarrollar una visin y definir una orientacin; entender a los dems y ayudarlos a desarrollarse; redisear la organizacin, y aplicar los programas de aprendizaje y enseanza. Cada una incluye subgrupos de prctica que suman 14 en total. Para demostrar el amplio alcance de las evidencias que les sirven de base, hemos comparado cada grupo de prcticas con la clasificacin de estilos de gestin desarrollada por Yukl11 a partir de una sntesis exhaustiva de estudios realizados en escuelas. Desarrollar una visin y definir una orientacin. Esta categora de prcticas es la ms relevante en trminos de motivacin de los docentes. Las prcticas consisten en establecer un propsito que sirva de estmulo esencial para el trabajo de cada uno. Las ms

especficas dentro de esta categora son las siguientes: crear una visin compartida; lograr

6 la aceptacin de metas grupales, y ejemplificar expectativas de excelente desempeo.12 Estas prcticas especficas reflejan tres funciones consideradas en la clasificacin de actitudes de Yukl y se suman a ellas: motivar e inspirar, aclarar roles y objetivos, y planificar y organizar. Entender a los dems y ayudarlos a desarrollarse: las prcticas de esta categora hacen una significante contribucin a la motivacin, pero su principal objetivo es el desarrollo no solo del conocimiento y talento que los profesores y otros empleados de una escuela necesitan para cumplir con las metas organizacionales, sino tambin estimular la disposicin (compromiso, capacidad y resiliencia) para persistir en la aplicacin de las habilidades y los conocimientos. Las prcticas ms especficas de esta categora son dar apoyo individualizado y mostrar consideracin, facilitar la estimulacin intelectual, y transmitir valores y comportamientos apropiados.13. Estas prcticas especficas no solo reflejan los estilos de gestin considerados en la clasificacin de Yukl (apoyar, desarrollar y actuar como mentor, reconocer y recompensar), sino tambin, como lo han demostrado estudios posteriores, son factores esenciales de la forma en que los buenos directores de escuela integran lo funcional y lo personal. Redisear la organizacin: las prcticas especficas de esta categora son las que apuntan a crear condiciones de trabajo, en las que, por ejemplo, se les permita a los profesores aprovechar al mximo sus motivaciones, su compromiso y sus capacidades. Las prcticas de liderazgo escolar explican variaciones significativas en las opiniones y las respuestas de los profesores con respecto a las condiciones de trabajo.14 Las prcticas especficas son las siguientes: crear una cultura colaborativa, reestructurar y [re-culturizar]. . . la organizacin, establecer relaciones productivas con los padres y la comunidad, y conectar a la escuela con el medio.
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Entre otras, las prcticas comparables que se encuentran en la clasificacin de

Yukl consisten en manejar conflictos y desarrollar equipos, delegar, consultar y crear redes.

7 Aplicar los programas de enseanza y aprendizaje: como sucede con la categora anterior, las prcticas especficas incluidas en esta apuntan a crear condiciones de trabajo productivas para los profesores, mediante el refuerzo de la estabilidad organizacional y el mejoramiento de la infraestructura escolar. Las prcticas especficas consisten en contratar docentes para que apliquen el programa de estudios, dar apoyo a los profesores, supervisar la actividad escolar y proteger al equipo de trabajo de las distracciones.16 En la clasificacin de Yukl la supervisin se considera un componente esencial del buen desempeo de los directores de escuelas.

Estas cuatro categoras y las 14 subcategoras ms especficas que estas comprenden reflejan las conclusiones de un extenso y slido cuerpo de estudios sobre el comportamiento de los buenos lderes escolares. Como es evidente, no todos los directores hacen siempre todo lo descrito (no es necesario desarrollar una visin comn todos los das) y su forma de aplicar cada categora de prcticas vara de acuerdo con el contexto, como se indica en la siguiente seccin. Teniendo en cuenta esto, se puede decir que las prcticas ms importantes ofrecen una nueva y slida fuente de orientacin a los lderes, como tambin un marco para el desarrollo inicial y continuo del liderazgo.

Afirmacin 3: No son las tcnicas en s, sino la forma de aplicarlas, lo que revelan la capacidad de los lderes para responder al contexto en el que trabajan, en lugar de subordinarse a este. Se ha escrito mucho sobre el alto grado de sensibilidad que los buenos directores aportan al medio en que trabajan. Hay quienes incluso afirman que el contexto lo es todo, pero nuestro anlisis de la informacin en la que nos basamos indica que esto refleja una imagen superficial del comportamiento de los lderes. No cabe duda de que los buenos directores de escuela son sensibles al contexto, pero eso no significa que recurran a prcticas distintas desde el punto de vista cualitativo en cada contexto. Lo que s significa es que aplican combinaciones de las prcticas

8 descritas que se adecuan a cada contexto. A modo de ejemplo, podemos considerar la direccin de escuelas sometidas a medidas especiales en cada una de las etapas de inversin del proceso. Partiendo por la etapa final de un perodo de desempeo decreciente, estas etapas estn claramente definidas en la literatura sobre el medio empresarial y escolar17 como etapa inicial de inversin (estabilizacin de la crisis) y reversin tarda (logro de los objetivos y refuerzo de los buenos resultados). Las observaciones permiten suponer que hay diferencias en la aplicacin de cada uno de los cuatro grupos bsicos de prcticas que caracterizan al buen liderazgo. Desarrollar una visin y definir una orientacin: esta categora es muy importante para los directores que se proponen modificar profundamente la situacin imperante en la etapa inicial de estabilizacin de la crisis, pero, dadas las condiciones, las prcticas deben aplicarse urgentemente, y hay que establecer rpidamente prioridades claras a corto plazo.
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En la etapa posterior de modificacin de la situacin, se requiere una

mayor integracin del equipo de trabajo en la estructuracin y el reexamen de la orientacin de la escuela, para que la identificacin con ella se ample, se arraigue y sea relativamente resistente a los caprichos de los siguientes directores. Entender a los dems y ayudarlos a desarrollarse: esta categora de prcticas es esencial en todas las etapas del perfeccionamiento de las escuelas, lo que est avalado por informacin procedente tanto de los Estados Unidos como del Reino Unido.19 Aunque la informacin no es lo suficientemente especfica para explicar la aplicacin concreta de las prcticas, en todos los casos destaca su importancia en todos los contextos. Redisear la organizacin: estas prcticas son esenciales para los directores que se proponen modificar profundamente la situacin de una escuela. Por ejemplo, la

transicin de principio a fin de este proceso depende de la re-culturizacin organizacional.20 De todas maneras, muchas de las medidas que toman los directores de escuelas en las primeras etapas conduce a una reestructuracin que mejora la

9 comunicacin en toda la organizacin y crea las condiciones necesarias para la adopcin de nuevos patrones culturales relacionados con el desempeo y las formas ms comunes de liderazgo necesarias para lograr y mantener altos niveles de desempeo.21 Aplicar los programas de enseanza y aprendizaje: todas las prcticas incluidas en esta categora han sido vinculadas al liderazgo capaz de modificar profundamente la situacin de una escuela, pero su aplicacin va cambiando con el paso del tiempo. Por ejemplo, en muchos casos la flexibilidad que necesitan los directores para reclutar a integrantes de su equipo de trabajo que cuenten con disposicin y las capacidades requeridas para iniciar el proceso de cambio suele imponer la necesidad de negociar con autoridades locales y sindicatos la creacin de determinadas condiciones, 22 pero no es posible seguir trabajando con el mismo equipo en las etapas finales de cambio profundo al margen de las polticas y las normas establecidas.

Actualmente se dispone de ms evidencia que sustenta la importancia de adoptar estas prcticas bsicas de buen liderazgo en contextos difciles, tanto en casos de gran responsabilidad por las polticas que se aplican como en casos de escuelas con un alumnado de caractersticas muy variadas.23

Afirmacin 4: Los lderes escolares mejoran la enseanza y el aprendizaje indirecta y ms profundamente mediante la motivacin del equipo de trabajo, su compromiso y su influencia en las condiciones laborales. Como comentamos en relacin con la afirmacin 2, para influir en el rendimiento y el aprendizaje de los alumnos, una de las funciones claves que debe desempear un director de escuela es la que conduce a mejorar el desempeo de su equipo de trabajo. Como tambin se ha dicho, ese

desempeo depende de la motivacin, el compromiso, las capacidades (habilidades y

10 conocimientos), y las condiciones de trabajo del equipo. En los ltimos aos se ha hecho especial hincapi en la contribucin de los directores de escuela al desarrollo de la capacidad del personal en particular. Esto se refleja, entre otras cosas, en la popularidad que ha adquirido en muchos pases el trmino liderazgo instruccional y en los incipientes intentos por identificar el grado de conocimiento de los programas de estudio que deberan tener los buenos directores de escuelas24.

Sin embargo, hay muy pocas pruebas de que la mayora de los lderes escolares se preocupen de desarrollar este conocimiento en los integrantes de su equipo o, en todo caso, de que lo hagan directa y personalmente. De hecho, desde nuestro punto de vista el aconsejar que lo hagan es abogar una vez ms, como se haca antes, por un modelo heroico de liderazgo escolar, basado en el conocimiento del programa ms que en el carisma, aunque tambin sera heroico esperar un mayor conocimiento de los programas. Esta aspiracin heroica no hace ms que desalentar a los posibles candidatos a cargos de direccin, en lugar de elevar la calidad de los actuales directores.

Nuestro anlisis nos lleva a pensar que si bien los lderes escolares hacan una modesta y directa contribucin al desarrollo de las capacidades de su equipo de trabajo, ejercan una fuerte y positiva influencia en las motivaciones, compromisos y convicciones relacionadas con el apoyo que reciben del equipo. La naturaleza de estas pruebas est ilustrada por los resultados de un estudio reciente25, realizado en toda Inglaterra.

A partir de una muestra nacional de encuestas a profesores, en el estudio se intent determinar los efectos de las prcticas bsicas de liderazgo que ya han sido descritas, tal como las aplican los directores de escuelas, en lo que respecta a las principales estrategias de los profesores (originalmente Estrategia nacional sobre conocimiento del idioma y la Estrategia nacional sobre manejo numrico), as como los subsecuentes efectos de estas en el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos. La figura 1 es una versin simplificada (no numrica) del modelo que se emplea

11 comnmente para representar los resultados de complejos anlisis estadsticos como los aplicados en el presente estudio.26 El objetivo de esos anlisis es poner a prueba la direccin y la intensidad de la relacin entre las variables de un modelo y el grado de variacin de ciertas variables que puede explicarse mediante otras variables.

El modelo indica que mientras mayor era la aplicacin de las prcticas bsicas descritas por parte de los directores, mayor fue la influencia ejercida en las capacidades, las motivaciones y las convicciones relacionadas con el apoyo del medio. A su vez, estas capacidades, motivaciones y convicciones influyeron significativamente en las prcticas en sala de clases, aunque segn las conclusiones de este estudio las primeras pareceran no estar relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos. Como se observa en la figura 1, las prcticas de liderazgo fueron las que ms influyeron en las convicciones de los profesores sobre las condiciones de trabajo; en segundo lugar, en su motivacin para aplicar las Estrategias Primarias y, en tercer lugar, por sus opiniones sobre su disposicin a aplicarlas. La figura 1 tambin permite suponer que la mayor contribucin directa, en trminos de aplicacin de nuevas prcticas en la sala de clases, fue la conviccin de los profesores sobre su capacidad para aplicarlas. Por consiguiente, es indudablemente importante desarrollar las capacidades de los profesores, aunque segn el presente estudio, los directores de escuela influyan menos en esta dimensin del desempeo docente que en lo relacionado con motivacin y las condiciones laborales.

Estos resultados han sido replicados ltimamente en estudios realizados por separado en Inglaterra y los Estados Unidos.27 La pertinencia de estos resultados se ha visto validada por una reciente sntesis de evidencias sobre las emociones que moldean las motivaciones de los profesores (niveles de compromiso, sentido de eficacia, actitud ante el trabajo, satisfaccin con el trabajo y otros factores similares), y los efectos en el aprendizaje. Estas pruebas indican que las emociones de los profesores ejercer una gran influencia en las prcticas que aplican y que las prcticas de liderazgo

12 tambin influyen considerablemente en sus emociones. Un estudio nacional de cuatro aos de duracin realizado recientemente sobre combinacin de mtodos,
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en el que se estudiaron las

variaciones en las condiciones de trabajo, la vida y la eficacia de los profesores en escuelas inglesas confirma la importancia del liderazgo, y de otras influencias mediadoras, en el compromiso, la capacidad de resiliencia y la eficacia de los profesores, y de la importante funcin del rol de la comprensin de los factores emocionales en los buenos directores de escuela.

Capacidad

* Motivacin Y compromiso **

*** Rendimiento escolar

Liderazgo escolar

**

Nuevas Prcticas

*** * Condiciones de trabajo

Figura 1. Los efectos de liderazgo escolar en la capacidad, motivacin, compromiso y las convicciones sobre las condiciones laborales. Clave: *escasa influencia; **influencia media; ***Gran influencia.

Ante estas evidencias, se suele sostener que los lderes deberan contribuir ms y ms directamente al desarrollo de las capacidades de sus colaboradores y que este es un desafo que debe ser abordado en el futuro.

Afirmacin 5: El liderazgo escolar influye ms en las escuelas y los estudiantes cuanto ms se comparte. A pesar del amplio respaldo que ha recibido esta afirmacin, hay menos evidencia que la respalden y, en algunos casos, esta es menos directa que la que respalda las afirmaciones anteriores, pero de

13 todos modos es muy convincente. Para empezar con un ejemplo, recurrimos a a un estudio reciente29, cuyo diseo es muy similar al utilizado para ilustrar la afirmacin 4. Las conclusiones de este estudio se resumen en la figura 2, un modelo de anlisis de trayectoria (complementado con cifras), que representa el grado de vinculacin de estas variables, con la excepcin de las nuevas prcticas adoptadas por los profesores, consideradas en el estudio que ilustra la afirmacin 4. El liderazgo medido en este caso no proviene exclusivamente de las respuestas de los directores de escuela. La pregunta que planteamos se refera al liderazgo proveniente del mayor nmero posible de fuentes (profesores, equipos de trabajos, padres, empleados de la oficina directiva, estudiantes y subdirectores) y tambin del director. Liderazgo total es un trmino que alude a la influencia combinada de liderazgo de todas las fuentes.

La figura 2 ilustra lo siguiente: Que existe una relacin significativa entre el liderazgo y las tres dimensiones del desempeo del equipo de trabajo. Que las relaciones ms estrechas son las existentes con la percepcin de las condiciones de trabajo por parte de los profesores. Que las relaciones ms dbiles son las existentes con la motivacin y el compromiso de los profesores. Que la relacin entre el liderazgo y las capacidades de los profesores es ms estrecha que la relacin entre el liderazgo del director por s sola y las capacidades de los profesores (ilustrada en la figura 1).

La conclusin ms significativa de este estudio en lo que respecta a sus propsitos son las relativas a los efectos indirectos del liderazgo en el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes, que a su vez son producto directo de las tres dimensiones de desempeo del equipo de trabajo. El liderazgo representa un 27% de las diferencias en trminos de rendimiento de estudiantes en todas las

14 escuelas. Esta es una proporcin mucho ms alta de variaciones atribuibles (dos o tres veces mayor) que la que suele consignarse en estudios sobre influencia de los directores de escuelas.

Figura 2. Efectos generales del liderazgo en los profesores y alumnos

.46*

Capacidad
40* .25* .65*

-.38*

Liderazgo en general
.55*

Motivacin y compromiso

Aprendizaje y desarrollo del alumnado


.08*

.34*

Condiciones laborales

Adems de estas evidencias directas sobre los efectos del liderazgo en distintos planos, hay estudios sobre la sucesin de buenos directores, las iniciativas conducentes al perfeccionamiento de la escuela, los procesos aplicados para modificar profundamente la situacin en escuelas de bajo rendimiento y la evolucin hacia estructuras menos jerrquicas y la solucin grupal de problemas que ofrecen pruebas menos directas para validar esta afirmacin.

Afirmacin 6: Ciertos patrones de liderazgo compartido son ms efectivos que otros. Esta afirmacin se basa directamente en las evidencias encontradas, en la mayora pero no en todos los contextos, sobre la superioridad del liderazgo compartido en comparacin con el liderazgo centralizado en una sola persona. Un estudio sobre una muestra de 110 escuelas demostr que hay una relacin entre el empleo de diferentes modelos de liderazgo compartido y de valor agregado en trminos de rendimiento de los alumnos.

Las escuelas con los ms altos niveles de rendimiento escolar los atribuyen a niveles relativamente altos de influencia de todas las fuentes de liderazgo.

15 Las escuelas con niveles ms bajos de rendimiento escolar los atribuyen a una escasa influencia de todas las fuentes de liderazgo. Las escuelas con ms altos niveles de rendimiento escolar, en comparacin con las que niveles inferiores, difieren sobre todo en trminos de influencia del personal acadmico, los padres y los estudiantes. Se clasific a los directores como los que ejercen mayor influencia (positiva y negativa) en todas las escuelas.

Esta influencia es, al menos, consistente con las afirmaciones sobre la ineficacia de formas de liderazgo permisivo (laissez faire). 30 Tambin confirma conclusiones anteriores segn las cuales es el poder es un recurso relativamente ilimitado en las organizaciones.31 Los directores no pierden poder ni influencia cuando, por ejemplo, aumenta el poder y la influencia de muchos otros funcionarios de la escuela.

Mientras la evidencia confirma que algunos patrones de distribucin de liderazgo son ms tiles que otros, no ofrecen mayor informacin sobre la gama de patrones que se dan efectivamente en las escuelas y, lo que es aun ms importante, sobre los efectos relativos de los patrones en la calidad de la enseanza, y el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes. La evidencia sobre estos factores claves es extremadamente limitada, y los intentos por suplir esta carencia representan la lnea ms avanzada de los actuales estudios sobre liderazgo. Varios tericos han propuesto patrones de liderazgo que, a su juicio, reflejan toda la gama de patrones que se observa actualmente en las escuelas; por ejemplo, conjuntos de prcticas no coordinadas de muchos integrantes de una organizacin, por oposicin a patrones paralelos que reflejan una mayor coordinacin.32 En un reciente informe en el que se recogen evidencias procedentes de organizaciones del sector privado33 se encuentran las primeras pruebas que respaldan la sensata afirmacin de que los patrones

16 coordinados de prcticas de liderazgo se vinculan a mejores resultados a nivel de toda la organizacin. An no se han dado a conocer evidencias comparables provenientes de las escuelas.

Afirmacin 7: Unas pocas caractersticas personales explican en gran medida las variaciones de la eficacia del liderazgo. Por qu hay lderes ms eficientes que otros? Por qu algunas personas parecen desarrollar mayores capacidades de liderazgo y hacerlo ms rpidamente que otras? Estas importantes preguntas nos llevan a centrarnos en lo que ya se sabe sobre los rasgos personales, el temperamento, las caractersticas personales y otros similares. Numerosos estudios realizados en instituciones no acadmicas ofrecen una respuesta bastante amplia a estas preguntas, que se aplica a lderes del sector privado.34 Sin embargo, la evidencia recabada en escuelas es ms limitada. Se han realizado escasos estudios de las caractersticas de personalidad y la inteligencia, aunque ha habido importantes contribuciones sobre el proceso cognitivo35 y los valores de los lderes.36

Un estudio sobre la confianza de directores de escuelas y el sentido de eficacia colectiva realizado en los Estados Unidos
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ilustra el valor potencial de futuros estudios sobre las caractersticas de

directores. A partir de informacin comparable a la resumida en la figura 2 y resumida en la afirmacin 6, se determin que algunas de las caractersticas de los distritos escolares (por ejemplo, una evidente concentracin en el aprendizaje escolar, el rendimiento y la determinacin de tomar decisiones bien documentadas) influyen notablemente en la conviccin de los directores de estar haciendo un buen trabajo. A su vez, esta conviccin influye en las caractersticas de las prcticas que aplican los directores; destaca la relacin entre estas prcticas y el proceso de adopcin de decisiones en las escuelas, entre otras cosas, y ejercen una influencia indirecta pero significativa en el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos.

17 Aunque su propsito no sea estudiar las caractersticas de los directores, hay estudios recientes de las medidas adoptadas por los directores de escuela para mejorar la situacin de escuelas de bajo rendimiento,38 en los que se han empezado a replicar evidencias de estudios realizados en el sector privado. La evidencia permite afirmar que, por lo menos en casos problemticos, los mejores directores son los que tienen una actitud abierta y estn dispuestos a aprender de los dems. Tambin se trata de personas ms flexibles que dogmticas con respecto a un conjunto de valores bsicos, persistentes (por ejemplo, en el sentido de tener altas expectativas con respecto a la motivacin del equipo, su grado de compromiso, y el aprendizaje y el rendimiento de todos), resilientes y optimistas. Estas caractersticas permiten entender por qu los buenos lderes escolares que se enfrentan a condiciones muy difciles suelen ser capaces de superarlas cuando hay pocas razones para esperar ningn avance.

Conclusin En una reciente publicacin39 auspiciada por la Divisin A de la American Educational Research Association (Asociacin de estudios sobre educacin de los Estados Unidos), la asociacin de este tipo ms grande del mundo, que cuenta con muchos miembros internacionales, se afirma que los estudios sobre liderazgo escolar se ha traducido en pocas afirmaciones contundentes. Esta laguna en el conocimiento sobre la materia se atribuye fundamentalmente a la falta de estudios programtica; las escasas evidencias proporcionadas por estudios de mayor o menor alcance, el empleo de distintos diseos en los estudios, y la incapacidad de ofrecer evidencias lo suficientemente numerosas o de suficiente calidad que puedan convertirse en una buena fuente de orientacin en trminos de polticas y prcticas.

No estamos en desacuerdo con esta aseveracin, pero no debe interpretarse en el sentido de que no sabemos nada sobre la importancia del buen liderazgo escolar. Hay cosas que s sabemos y aseveraciones que ahora podemos hacer con cierta confianza. El no esforzarse por aprovechar lo

18 que sabemos no solo significara correr el riesgo de desperdiciar lo que estas evidencias nos podran permitir entender, sino tambin reducir la probabilidad de que los estudios futuros sobre liderazgo se base en que ya sabemos. El no hacerlo representara un gran desperdicio de escasos recursos.

En este resumen de estudios sobre el tema se presentan las conclusiones ms importantes de estudios anteriores sobre liderazgo escolar, resumidos en siete afirmaciones categricas. En

nuestra resea completa de la literatura sobre el tema analizamos las afirmaciones.40 Esta resea, que es el punto de partida para estudios empricos extensos y basados en mtodos combinados, ampliar el nmero de afirmaciones categricas que podremos hacer legtimamente sobre liderazgo escolar en distintos tipos de escuelas, por lo que ampliar notablemente, tanto en trminos cualitativos como cuantitativos, las evidencias sobre lo que significa ser un buen director de escuela en la prctica.
Nota sobre los autores
Kenneth Leithwood es profesor de liderazgo y poltica en el Instituto de Estudios sobre Educacin de la Universidad de Toronto. Su trabajo como investigador, autor, consultor y profesor se centra en la naturaleza, las causas y las consecuencias del liderazgo eficaz, el efecto de las polticas sobre educacin y los procesos de cambio institucional. Es editor principal de los dos primeros volmenes del manual internacional sobre liderazgo y administracin escolar (International Handbooks on Educational Leadership and Administration, Editorial Springer). Su ltimo libro, escrito con Brenda Beatty, se titula Leading with Teacher Emotions in Mind (Dirigir teniendo en cuenta las emociones de los profesores). Alma Harris es Directora de la Unidad de Liderazgo y Poltica de la Universidad de Warwock, en la que tambin se desempea como profesora. Sus ltimas investigaciones se centran en el cambio y el desarrollo institucional. Es reconocida a nivel internacional por sus estudios del liderazgo escolar focalizados en mtodos que permitan a los directores de escuelas contribuir a su cambio y desarrollo. Su estudio ms reciente, que gira en torno al liderazgo compartido y al cambio institucional, ha sido objeto de reconocimiento y elogios internacionales. David Hopkins es el primer director de liderazgo internacional de HSBC, cargo desde el cual colabora con iNet, la unidad internacional del Specialist Schools Trust y del Centro de Liderazgo del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. Tambin es miembro del equipo pedaggico de la Facultad de Educacin de la Universidad de Melbourne. Entre los aos 2002 y 2005 trabaj como principal asesor del gobierno sobre normas escolares, en el Departmento de Educacin y Capacitacin del Reino Unido. Antes de desempearse en este cargo, fue presidente de la Junta comunitaria de la ciudad de Leicester y profesor de educacin, director y decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Nottingham. Antes de ejercer esos cargos, trabaj como tutor en el Instituto de Educacin de la Universidad de Cambridge, profesor en una escuela secundaria e instructor externo. David tambin es gua internacional de montaismo y sigue escalando los Alpes y los Himalayas. Antes de convertirse en funcionario pblico, dio a conocer sus opiniones sobre calidad de la educacin, perfeccionamiento de las escuelas y reformas escolares de gran alcance en School Improvement for Real (Editorial Routledge Falmer, 2001). Acaba de publicar un nuevo libro, Every School a Great School, en la editorial Open University Press.