Cuadernos de Psicopedagoga N.

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i denti dad con l a profesi n docente en el contexto
colombiano, como conocedor de saberes y relaciones propios
de la pedagoga; dos, la importancia de la historicidad del
profesor, como mi embro de una soci edad con una
responsabilidad tica ineludible; tres, la poltica educativa
como una forma de plasmar las necesidades y la visin de
futuro en nuestra sociedad, y cuatro, el reconocimiento de
las caractersticas y particularidades del contexto escolar
como espacio de realizacin de la prctica pedaggica, en
la que se materializan las posibles transformaciones de la
realidad educativa.
Palabras clave: Educacin, Escuela, Formacin de docentes,
Socializacin.
Abstract
This article arises from the experience shared with other
teachers about the formation axis in professional contexts,
contained inside the Basic Education university pre grade,
with an emphasis in mathematics at the Universidad Distrital,
of Bogot, with the purpose to form teachers, that is, to build
La construccin de sujetos: La construccin de sujetos: La construccin de sujetos: La construccin de sujetos: La construccin de sujetos:
una responsabilidad en la formacin una responsabilidad en la formacin una responsabilidad en la formacin una responsabilidad en la formacin una responsabilidad en la formacin
de docentes de docentes de docentes de docentes de docentes
The Subject Building:
a Responsibility in the Teachers Formation
Diana Gil Chaves
Docente de la Licenciatura en Educacin Bsica
con nfasis en Matemticas, de la Facultad de Ciencias
y Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas, Bogot.
dianagilchaves@yahoo.es
Resumen
El art cul o es pensado
desde l a experi enci a
comparti da con otros
docentes del ej e de
formaci n contextos
profesionales, dentro de la
Licenciatura en Educacin
Bsi ca con nfasi s en
Matemti cas, de l a
Universidad Distrital, el cual
se propone formar
docentes, es decir, construir
suj etos responsabl es
socialmente mediante: uno,
l a construcci n de l a
Formacin de Docentes
Cuadernos de Psicopedagoga N. 5
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social responsible subjects by: 1. The identity with teaching
professi ons constructi on i n the Col ombi an context,
acquainted with knowledge and the relations inherent to
pedagogy. 2. The teacher historicity, as a society member
with an inescapable ethic responsibility. 3. The educational
policy as a way to shape the necessities and the future vision
in our society. 4. The school context characteristics and
particularities acknowledgement as a pedagogic practice
realizations space, in which the possible transformations of
the educational reality are realized.
Key words: Education, School, Teachers Formation,
Socialization.
La reflexin que se presenta en este escrito intenta
desarrollar el siguiente planteamiento: los procesos
de socializacin y la constitucin de subjetividades
son las funciones primordiales que la sociedad
requiere de la escuela para su transformacin, por
tanto, la formacin de docentes debe estar
orientada en esta direccin.
A travs de la educacin, toda sociedad garantiza
los procesos de socializacin, mediante los cuales,
de forma intencional (la familia y la escuela) o
difusa (los medios de comunicacin, los grupos
sociales dentro del barrio, las Iglesias...)
1
, asegura
la incorporacin de las nuevas generaciones a la
vida pblica, a travs de evolucionar, construir,
desarrollarse, adaptarse, integrarse, cuestionarse.
Comparto as el planteamiento de Aguirre Dvila
y Durn (2000: 21), de una perspecti va
interaccionista de la socializacin, entendida como
un proceso de integracin o asociacin dialctica
del individuo a la sociedad, una incorporacin que
evidencia la transformacin mutua y simultnea de
las partes comprometidas en la relacin; esta
perspectiva se contrapone a la aculturizacin o
adiestramiento que supone el ajuste ciego y
pasivo del individuo a la sociedad.
En el presente escrito se reconoce que para
anal i zar y caracteri zar l os procesos de
socializacin, propios de la escuela, se hace
necesario estudiar y describir las realidades
escolares, lo cual implica, por una parte, reconocer
la complejidad
2
y la singularidad de la escuela en
cuanto a l as ml ti pl es di mensi ones, dadas
si mul tneamente y presentes en l a red de
interacciones que organiza la vida escolar (Garca,
1995: 47). Y por otra, considerar el concepto de
realidad escolar desde un enfoque interpretativo
(Sacristn y Gmez, 1999: 119) significa reconocer
que acceder a la realidad social no es comparable
con el acceso a la realidad fsica, puesto que la
constitucin de la realidad social, en este caso la
escol ar, es una creaci n hi stri ca, rel ati va,
contingente; del mismo modo que se construye se
puede transformar, construir y destruir, es decir, es
el producto de l as i nteracci ones soci al es y
dialgicas entre los participantes de la realidad a
parti r de l a comprensi n y construcci n de
significados.
Esta forma de ver l a real i dad en que se
desenvuelve la escuela permite comprender que
la relacin bsica de la sociedad con esta es la
funcin de implementar procesos de socializacin,
y dentro de ellos facilitar la apertura de la
subjetividad individual hacia lo colectivo, en la
medida en que posibilita la constitucin de sujetos
como condensadores de historicidad. Historicidad
entendida en una doble acepcin: como fruto del
pasado y como presente que conti ene l as
Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar
a la responsabilidad tica de mi moverme en el mundo
Paulo Freire
Formacin de Docentes
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posibilidades del futuro (Zemelman, 1992: 12), es
decir, el sujeto no como construccin individual
producto del contexto, si no el sujeto como
expresin de una identidad colectiva, que implica
la elaboracin compartida de un horizonte histrico
comn a travs de las prcticas constructoras de
sujetos sociales.
A continuacin se presenta el lugar que ocupa la
formaci n humana y pedaggi ca de l os
estudiantes que se preparan para ser docentes,
en l a ori entaci n y acompaami ento de l a
construccin del pensamiento en los nios y jvenes
de la educacin bsica en nuestro pas a partir de
una disciplina o ciencia en particular como la
matemtica, la biologa, la literatura, la historia.
A las propuestas de formacin de docentes les
corresponde brindar espacios acadmicos para
hacer aflorar las capacidades y orientar de manera
intencional la bsqueda de sus posibilidades como
sujetos en el mundo, como seres sociales y actores
de los eventos educativos. Puesto que lo que se
busca es la formacin de un docente autnomo,
consciente del lugar que tiene dentro de la
sociedad colombiana y de la trascendencia que
tiene la labor educativa, para la construccin de
otros y el permanente crecimiento y aprendizaje
propio, como parte esencial en la transformacin
de nuestro pas.
Por tanto, debe exi sti r una bsqueda por
transformar y dar respuesta a la necesidad de
formaci n de docentes i nnovadores en l as
diferentes reas de conocimiento, es decir, que sus
procesos de formacin les permita tener los
elementos conceptuales y las competencias
necesarias para transformar sus prcticas de
enseanza y romper de esta manera con los
aprendi zaj es memor sti cos, mecni cos,
descontextualizados, estticos, con muy poca
utilidad y aplicabilidad en la vida prctica de los
estudiantes de la bsica.
Por tanto, las facultades de educacin tienen la
responsabi l i dad de formar un docente que
comprenda la responsabilidad de su funcin no
solo en lo que tiene que ver con el compromiso de
su disciplina, sino adems con la formacin de
ciudadanos, puesto que desde la Constitucin
colombiana de 1991, en la que se reconocen los
Derechos del Nio
3
, y dentro de ellos el derecho a
la educacin, en el artculo 67, reconoce que es la
educacin
4
la que cumple la funcin social de
formar sujetos sociales, con valores relevantes para
l a ci udadan a (derechos humanos, paz,
democraci a y protecci n del ambi ente).
Igualmente, la ley 115 de 1994, en su artculo 5,
destaca la importancia de la constitucin de
escolares como sujetos ciudadanos, al definir como
fines de la educacin el pleno desarrollo de la
personalidad en sus dimensiones fsica, psquica,
intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica
y cvica, para lograr la formacin integral de un
sujeto ciudadano que respete la vida, los derechos
humanos, l os pri nci pi os democrti cos y de
convivencia para lograr una sociedad donde exista
el pl ural i smo, l a j usti ci a, l a sol i dari dad, l a
tolerancia, la equidad y la libertad.
En consecuencia, la educacin, como un derecho y
un servicio pblico, requiere un maestro, como lo
seala el artculo 68 de la Constitucin, de
reconocida idoneidad tica y pedaggica. La Ley
garantiza la profesionalizacin y dignificacin de
la actividad docente. Este artculo redimensiona
el sentido que se atribuye a la profesin docente,
dado que no es habi tual que l a formaci n
ci udadana sea asumi da por profesores de
educacin matemtica, puesto que pareciera que
esto es responsabilidad, y tiene posibilidad de
hacerlo, del rea de ciencias sociales, de tica o
de filosofa. Porque se mantiene para algunos,
infortunadamente, la idea de que las ciencias
exactas, como la matemtica y la fsica, entre otras,
poco o nada estn relacionadas con procesos
sociales, culturales, histricos y polticos y por lo
tanto su enseanza es ajena a cualquier relacin
subjetiva y de contexto. Por el contrario, se debe,
dentro de los muchos propsitos de formacin de
los futuros docentes, contribuir a la formacin de
este maestro comprometido consigo mismo, con los
otros, con su ciudad, con su pas y con el mundo, es
decir, un ciudadano.
Las palabras ciudadano y ciudad tienen el mismo
origen etimolgico: la palabra civis, que significa
miembro libre de un lugar al que pertenece por
origen y adopcin; para los romanos significaba
pertenecer a un grupo
privilegiado y reducido
que gozaba de
beneficios, mientras
exi st an otros
(esclavos, extranjeros,
brbaros) que no
tenan los derechos de
ciudadana. En 1789,
con la declaracin de
l os Derechos del
Hombre y el
Ci udadano, nace l a
ciudadana como una
conqui sta que
garantiza la libertad
i ndi vi dual y l a
propiedad.
La historia de Colombia
muestra cmo l as
d i f e r e n t e s
Consti tuci ones han
asumido la ciudadana
de forma diferente; por
Formacin de Docentes
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ejemplo, en el siglo XIX era ciudadano el varn
mayor de 21 aos que supiera leer y escribir y que
tuviera un monto de dinero determinado; esta
condicin fue cambiando hasta llegar a 1953
cuando, con Rojas Pinilla, es reconocida tal
condi ci n para l as muj eres. En l a actual
Constitucin
5
se declaran los derechos a participar
en la conformacin, ejercicio y control del poder
poltico.
Hoy el concepto de sujeto ciudadano es ms
compl ej o y, por consi gui ente, ti ene vari as
interpretaciones.
Gmez (2005: 18), desde la filosofa poltica,
plantea tres perspectivas que hacen referencia a
diferentes dimensiones que van desde lo individual
a lo social: la primera perspectiva define al sujeto
como ciudadano en la medida en la cual l se
reconoce como sujeto de derechos y deberes, lo
cual genera autorrespeto; aqu se puede relacionar
con el espacio escolar, cuando el estudiante realiza
las primeras acciones en la constitucin de un sujeto
ciudadano, puesto que es el momento en el cual
se reconoce como perteneciente a una nacin que
l e bri nda derechos y deberes. La segunda
perspecti va, l a comuni tari sta, pri vi l egi a el
desarrollo de procesos identitarios, en los cuales
los sujetos son ciudadanos porque pertenecen a
una comunidad y pueden hacer suyos sus valores;
la identidad se define a partir de la pertenencia y
el reconocimiento como miembro de la comunidad;
esta perspectiva se puede relacionar con la
escuela, puesto que es all donde se inician los
primeros procesos de construccin de identidad y
de sentido de pertenencia a la institucin, al curso
o al grupo de amigos. Y la tercera perspectiva, se
configura a partir de la participacin, puesto que
es suj eto ci udadano qui en se vi ncul a a l a
comunidad y a la sociedad a travs de la accin,
de la toma de decisiones y de la participacin en
los procesos sociales. Esta perspectiva se relaciona
con lo que se espera: que todo estudiante construya
y desarrolle dentro de la vida democrtica y
participativa de la institucin escolar
6
.
De esta forma, para el ej e de contextos
profesionales, sujeto ciudadano significa ser un
actor social preparado (terica y prcticamente)
para interpretar, comprender y participar en los
diversos espacios polticos, sociales, culturales y
econmicos propios del Estado y de la sociedad a
la cual se pertenece. Por tanto, este sujeto se
instituye a partir de un proceso de construccin de
significados a travs de las interacciones sociales
y de las experiencias que proporcionan los
contextos particulares (familia, escuela, barrio,
gallada, localidad, ciudad, regin) de los que cada
suj eto (ni o, ni a, j oven) hace parte en l a
comunidad a la que pertenece.
Esto significa que la formacin ciudadana es una
responsabilidad compartida entre la familia, la
sociedad y, por supuesto, la escuela, en su
comprensin ms compleja. Igualmente, dentro del
espacio escolar la responsabilidad de la formacin
de un sujeto ciudadano es compartida, porque,
mientras hay reas de las humanidades que
permiten el acceso a conocimientos sobre los
derechos y los deberes de los ciudadanos, la
importancia de la convivencia y otros temas
relacionados, hay espacios acadmicos como las
ciencias naturales, la matemtica, que no se
ocupan directamente de estos temas, pero que en
ocasiones tienen ms influencia en el proceso de
formacin, puesto que es a partir de la experiencia
en clase que se contribuye de forma significativa a
la formacin de un sujeto ciudadano.
Desde esta perspectiva, se genera para las
facultades de educacin unas miradas particulares
sobre las formas de actuacin en cada uno de sus
espacios acadmicos, puesto que el conocimiento
sobre las realidades escolares, la historia y
posicionamiento de la pedagoga y la educacin,
la sociedad, el nio, el adolescente, el aula, la
escuel a, l as rel aci ones hi stri cas entre l a
pedagoga, la educacin, la cultura y la poltica,
la resolucin de conflictos en el contexto escolar, la
tica docente y muchos otros espacios acadmicos
deben posi bi l i tar l as refl exi ones cr ti cas
7
pertinentes. Reflexiones que permitan la formacin
de un sujeto profesional autnomo, crtico, no
segregador, consciente de la importancia y
responsabilidad social que tiene su labor docente
en una sociedad como la nuestra.
Por tanto, cuando se habla de constitucin de sujeto
en este documento ser comprendido desde la
perspectiva de Zemelman, puesto que cada uno
de los estudiantes hace parte de un colectivo de
estudiantes y profesores que se construyen
mutuamente a partir de las diferentes interacciones
propias del espacio universitario.
Se debe consi derar, para este l ti mo
pl anteami ento, que l as subj eti vi dades son
emergentes en las prcticas sociales (Zemelman,
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1997: 35) en cuanto son un proceso de constitucin,
siempre transitorio, contradictorio, no lineal, en la
medida en que es resultado de una articulacin
de tiempos y espacios especficos y particulares
dentro de la dinmica vida de la universidad.
Esto solo es posible a partir de reconocer cuatro
aspectos fundamentales, que intervienen en la
construccin de sujetos, como compromiso de
formacin propio de las facultades de educacin:
uno, la construccin de la identidad con la profesin
docente en el contexto col ombi ano, como
conocedor de saberes y relaciones propios de la
pedagoga; dos, la importancia de la historicidad
del profesor, como miembro de una sociedad con
una responsabilidad tica ineludible; tres, la
poltica educativa como una forma de plasmar las
necesidades y la visin de futuro en nuestra
sociedad, y cuatro, el reconocimiento de las
caractersticas y particularidades del contexto
escolar, como espacio de realizacin de la prctica
pedaggica, en la que se materializan las posibles
transformaciones de la realidad educativa.
La construccin de la identidad con la profesin
docente en el contexto colombiano, como
conocedor de saberes y relaciones propios de
la pedagoga
El problema de la identidad ha sido objeto de
reflexiones y estudios por parte de diferentes
autores; Yaes (1997: 31) realiza una sinttica
presentacin de las diferentes formas como es
entendida la identidad desde autores como:
Aristteles, Leibniz, Hegel, Russell y Habermas,
entre otros, para llegar a la conclusin de que la
identidad es la posibilidad de apropiarse de la
accin social a travs de un elevado potencial
reflexivo (simblico) de la accin misma. Es decir,
tanto la identidad individual como la identidad
colectiva son producto de la accin humana
consciente, a travs de la interaccin simblica
entre los sujetos y los otros. Ante la continua
diversificacin y fragmentacin de su experiencia,
el sujeto mantiene su integracin, su permanencia
y continuidad slo con la condicin de que pueda
reconocerse en la capacidad de accin que lo
identifica como sujeto.
Estos procesos de construccin de la identidad
dentro del espacio escolar, siguiendo a Vigotsky y
a Habermans, se dan a partir de las interacciones
sociales con su medio fsico y social; en la
cooperacin social se unen dos tipos de interaccin:
la interaccin entre el sujeto y los objetos, mediada
por la accin instrumental, y la interaccin entre el
sujeto y los dems sujetos, mediada por la accin
comunicativa (Anzola y Guarn, 2003: 209).
Esto con el fin de lograr la
constitucin de un sujeto profesional
de la educacin matemtica
identificado con la colectividad de
la que hace parte como pedagogo,
a partir del conocimiento y
apropiacin de saberes propios de
la pedagoga como: los modelos
pedaggicos, el estado actual de
las discusiones sobre pedagoga, los
planteamientos de pedagogos
destacados a nivel nacional e
internacional y muchos otros que
hacen parte la profesin docente.
La importancia de la historicidad
del profesor, como miembro de
una sociedad con una
responsabilidad tica ineludible
Es esencial la relacin entre la
constitucin de subjetividades y la
constitucin del profesor de
matemticas como sujeto
condensador de historicidad, puesto
que slo as podra construir una
concepcin, ubicacin o toma de
posicin frente al mundo y a s
mismo, a partir de la relacin del
presente con el pasado, lo cual
implica reconstruir el pasado e
imaginar el futuro poniendo al
profesor de matemticas en
vinculacin con su propio momento
de apropiacin e interpretacin de
las distintas realidades y de su
contexto en particular.
Esto genera que el profesor de
matemticas, dentro de sus
procesos de formacin, as como en
el transcurso de su vida profesional,
reconozca las necesidades sociales
en los espacios educativo,
econmico, poltico, cultural y
afectivo. Dichas necesidades
pueden ser de tipo material, es
decir, identificar las carencias de
cada uno de estos espacios, y de
tipo subjetivo, lo cual implica la
definicin, la jerarquizacin y la
explicitacin social de las
necesidades, de sus formas y
mecanismos de resolucin, producto
de elaboraciones de tipo colectivo y
simblico.
En cuanto a lo anterior, el profesor,
como sujeto social con una
responsabilidad tica frente a su
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Cuadernos de Psicopedagoga N. 5
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profesin, se convierte en mediador de primer
orden, en la medida en que, a partir de ser
consciente y de tener una serie de intenciones
explcitas (producto del reconocimiento de las
necesidades sociales) en el proceso de su
prctica pedaggica, posibilite que los
estudiantes se constituyan como sujetos sociales
dentro de las interacciones materiales y sociales
propias del espacio escolar.
La poltica educativa como una forma de
plasmar las necesidades y la visin de futuro
en nuestra sociedad
A travs de la historia se observa que una de las
preocupaciones centrales de la sociedad, la
escuela y el maestro han sido los procesos de
formacin humana en diferentes dimensiones:
escolar, personal, laboral, social, tcnica o hacia
el desarrollo de aspectos especficos que se
consideran fundamentales para vivir en sociedad
y para desempearse adecuadamente en una
profesin u oficio. Entonces se ha hablado de
desarrollar habilidades, procesos cognitivos o del
pensamiento, competencias, etc. En la actualidad,
la Constitucin de 1991, en el artculo 67, destaca
la funcin social que debe cumplir la educacin
8
para la formacin de sujetos sociales, con valores
relevantes para la ciudadana (derechos humanos,
paz, democracia y proteccin del ambiente).
Tambin, la ley 115 de 1994 y cada uno de los
decretos y resoluciones reglamentarias muestran
la preocupacin permanente por regular, controlar,
definir y orientar la vida de la escuela, desde las
necesidades de la sociedad
9
en general.
Por tanto, la relacin sociedadescuela es un asunto
central de la poltica educativa, puesto que debe
garantizar el derecho a la educacin, como la
herramienta ms importante de la cual dispone un
ser humano para hacer efectiva su pertenencia real
a una sociedad que, en teora, le debe garantizar
una igualdad de oportunidades a todos los
ci udadanos. La ausenci a de oportuni dades
educativas es la prdida del derecho a mejorar
sus condiciones materiales de vida, a desarrollar
sus capacidades intelectuales en el mundo de la
ciencia y la cultura y a participar activamente en
los niveles de decisin de la sociedad (Cajiao, 2006:
17-21).
De esta forma, la accin educativa que realiza
cada una de las instituciones escolares est
inmersa dentro de unas intencionalidades sociales,
como l o seal anteri ormente, y otras
intencionalidades particulares que pretenden dar
respuesta a las necesidades y caractersticas
particulares de la comunidad en la cual se
encuentran. Estas intencionalidades se pueden ver
plasmadas en el proyecto educativo institucional,
en los proyectos pedaggicos y en la forma de
asumir y gestionar el currculo; de igual forma, en
el desarrollo cotidiano de la vida escolar, en el que
se entra en tensin entre las diversas significaciones
que tiene lo planteado en los documentos oficiales
e institucionales y el transcurrir de los significados
en las relaciones interpersonales dentro de la
escuela.
De esta forma, se puede afirmar que la poltica
educativa, entendida no solo como la legislacin
sobre l a educaci n, si no, adems, como el
entramado de significaciones y acciones para su
realizacin y apropiacin en el espacio escolar,
expresa una subjetividad social (Zemelman, 1997),
donde el i magi nari o soci al se mani fi esta
formulando y reformulando la relacin entre lo
vivido y lo posible, entre lo presente y lo futuro; pero
sin garantizar la construccin de nuevas realidades.
El currculo no es un plan prescriptivo de lo que se
desea suceda en el espacio escolar, ni una
descripcin de las cosas que acontecen en la
escuela. Por el contrario, debe ser entendido como
un mbito de interacciones donde se entrecruzan
procesos, agentes y mbitos diversos que, en un
verdadero y compl ej o proceso soci al , dan
significado prctico y real al mismo (Sacristn y
Prez, 1999: 149). Es decir, el currculo es un proceso,
una prcti ca, en el que ocurren ml ti pl es
transformaciones y en el que intervienen agentes
Formacin de Docentes
Cuadernos de Psicopedagoga N. 5
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internos y externos que le dan un particular sentido,
valor y significado a las prcticas educativas y
pedaggicas.
Al hablar de currculo, necesariamente, se debe
hacer referencia a los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI), porque es all donde se
encuentran los principios y fines que definen la
mi si n, l a i ntenci onal i dad y el hori zonte
institucional, con el propsito de responder a las
situaciones y las necesidades de los educandos,
de la comunidad, de la regin y del pas,... (ley
General de Educacin, 1994, art. 73). De acuerdo
con lo anterior, es posible afirmar que el PEI est al
servicio de la comunidad educativa en su
conjunto y, a su vez, el currculo est al servicio
del PEI, porque se constituye como la
organizacin acadmica y pedaggica
que permite llevar a cabo la propuesta
educativa planteada en el PEI.
En este sentido, el proyecto educativo
institucional y el currculo tienen una
relacin en doble va; dependiendo del
tipo de proyecto que se quiera adelantar,
las fuentes del currculo y sus elementos
tendrn conceptualizaciones diferentes
(Lozano y Lara, 1999: 78). De esta forma,
toda reestructuracin curricular parte
fundamentalmente del PEI, por lo
tanto, se hace indispensable
asumir el currculo como una
propuesta, para ser
construida colectivamente,
de tal forma que la propuesta
curri cul ar quede abi erta
permanentemente al anlisis
crtico y reflexivo por parte de
l os mi embros de l a
comunidad educativa, para
que cada uno asuma l a
responsabi l i dad en l a
i mpl ementaci n de l a
propuesta.
La prctica pedaggica como
materializacin de las posibles
transformaciones en la realidad educativa
La prctica pedaggica es la esencia misma
del quehacer dentro de la institucin escolar,
puesto que es en esta en la que se
materi al i zan l as acci ones de l os
docentes a parti r de l as
i ntenci onal i dades i mpl ci tas o
explcitas, en las que se generan
las diversas formas de relacin
i nterpersonal entre l os
di ferentes actores
(docentes, estudiantes,
padres de fami l i a,
directivas, servicios generales y la comunidad),
permitiendo de esta forma los procesos de
socializacin en el interior de ella, sin limitarse a la
enseanza de la disciplina particular que le
corresponda.
Por tanto, la prctica pedaggica es el plano de la
experi enci a en el que se puede dar l a
transformacin de lo deseable en posible, desde
la forma como se ha resuelto la relacin entre las
necesidades detectadas y formuladas por la
sociedad y el profesor de la educacin bsica y
media, en su proceso de constitucin de sujeto, y
el planteamiento de la visin de futuro, plasmada
y apropi ada en l as pol ti cas
educativas que regulan e inciden
en su prctica cotidiana, pero
que de ni nguna manera l a
determinan. Sin embargo, se
puede correr el ri esgo de
repetir las mismas acciones e
ideas presentes atrapadas en el
pasado.
Esto implica para el profesor de
matemticas la asuncin de la
responsabilidad tica frente a la
constitucin de las subjetividades,
al reconocerse como el principal
mediador entre el conocimiento y
el estudi ante a travs de l as
propuestas curri cul ares, l as
concepciones de aprendizaje, las
formas de interaccin en el espacio
escolar, la creacin de ambientes
de aprendizaje y de socializacin,
etc; para permitir a los estudiantes
reconocer el pasado, vislumbrar el
futuro y reconocer el presente como
un momento importante dentro de su
proceso de apropiacin del mundo.
Todo lo anterior permite que el profesor,
por ejemplo el de matemticas, tome una
deci si n, una deci si n i deol gi ca,
reflexionada, consensuada y responsable,
partiendo del reconocimiento de que un
ncleo importante de conceptos y
procedimientos de las Matemticas
forman parte del bagaj e de
conocimientos bsicos que debe
dominar el ciudadano medio; por
ello las Matemticas no pueden ser
un fi l tro, si no un el emento de
promocin y homologacin de los
al umnos (Ri co, 1995: 6). Para
contribuir a la interpretacin de la
realidad y permitirle constituirse
como un sujeto que reconoce el
pasado, se proyecta en el futuro
y reconoce el presente como
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32 -
la posibilidad de realizacin de acciones que le permitan la
construccin de un futuro mejor para la comprensin,
apropiacin y desenvolvimiento en la sociedad.
Esto slo es posible si el acercamiento a las diferentes reas
de conoci mi ento se real i za a parti r de si tuaci ones
significativas, donde el contexto social y cultural est
presente, donde la bsqueda de la solucin se acerca a un
ejerci ci o ci ent fi co de producci n y construcci n de
conocimiento a travs de reconocer las preguntas, las dudas,
las afirmaciones del otro en el momento en que entra en
interaccin con las afirmaciones propias. Es decir, lo que Joan
C. Mlich (1994) presenta como la comprensin de la
alteridad, en la medida en que reconocer al otro nos exige
una confirmacin de la diferencia y un reconocimiento del
sujeto como interlocutor a partir de sus discursos y de su
deseo, en tanto son las relaciones sociales las que sostienen
la experiencia del maestro.
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Bi b Bi b Bi b Bi b Bi bl i l i l i l i l i ogr ogr ogr ogr ograf a af a af a af a af a
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MORIN, E. y otros (2003): Educar en la era planetaria.
Barcelona: Gedisa.
REPBLICA DE COLOMBIA: Constitucin Poltica de 1991.
________: Decreto 1860 de 1994.
________: Ley General de Educacin o Ley 115 de 1994.
RICO, Luis (1995): Consideraciones sobre el currculo escolar
de matemticas. Revista Ema.
Formacin de Docentes
Cuadernos de Psicopedagoga N. 5
34 -
SACRISTN y Gmez (1999)
SACRISTN y Prez (1999)
ZEMELMAN, Hugo (1992): Educacin como construccin de
sujetos sociales. Revista La Piragua N. 5, Santiago.
________ (1997): Subjetividad: umbrales del pensamiento
social. Barcelona: Antropos.
1
Puesto que la esencia misma de estas instituciones no es la de educar, como s lo es en el caso de la escuela
y de la familia.
2
Complejidad entendida como un pensamiento articulante y multidimensional. El pensamiento complejo est
animado por una tensin pernmanente entre la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista
y el reconocimiento de lo innacabado e incompleto de todo conocimiento (Morin, 2003: 67).
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ARTCULO 44. Son derechos fundamentales de los nios: la vida, la integridad fsica, la salud y la seguridad
social, la alimentacin equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el
cuidado y amor, la educacin y la cultura, la recreacin y la libre expresin de su opinin. Sern protegidos
contra toda forma de abandono, violencia fsica o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotacin laboral o
econmica y trabajos riesgosos. Gozarn tambin de los dems derechos consagrados en la Constitucin, en
las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia. La familia, la sociedad y el Estado tienen la
obligacin de asistir y proteger al nio para garantizar su desarrollo armnico e integral y el ejercicio pleno de
sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su cumplimiento y la sancin de los
infractores.
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ARTCULO 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura.
La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la
prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin
del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre
los cinco y los quince aos de edad y que comprender, como mnimo, un ao de preescolar y nueve de
educacin bsica.
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ARTCULO 40. Todo ciudadano tiene derecho a participar en la conformacin, ejercicio y control del poder
poltico. Para hacer efectivo este derecho puede: 1. Elegir y ser elegido. 2.Tomar parte en elecciones, plebiscitos,
referendos, consultas populares y otras formas de participacin democrtica. 3. Constituir partidos, movimientos
y agrupaciones polticas sin limitacin alguna; formar parte de ellos libremente y difundir sus ideas y programas.
4. Revocar el mandato de los elegidos en los casos y en la forma que establecen la Constitucin y la ley. 5. Tener
iniciativa en las corporaciones pblicas. 6. Interponer acciones pblicas en defensa de la Constitucin y de la
ley. 7. Acceder al desempeo de funciones y cargos pblicos, salvo los colombianos por nacimiento o por
adopcin que tengan doble nacionalidad. La ley reglamentar esta excepcin y determinar los casos a los
cuales ha de aplicarse. Las autoridades garantizarn la adecuada y efectiva participacin de la mujer en los
niveles decisorios de la Administracin Pblica.
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Caracterstica de las instituciones escolares a partir de la promulgacin de la Ley General de Educacin o Ley
115 de 1994, adems del decreto reglamentario 1860 de 1994.
7
Entendidas desde Garca (1997), cuando retoma a Carr como un asunto de llevar a los profesores a adquirir
una comprensin crtica y reflexiva de las formas en que la estructura poltica, social y econmica influye en la
educacin, a fin de conseguir una sociedad ms igualitaria y justa (cit. Garca, 1997: 127).
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ARTCULO 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura.
La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la
prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin
del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre
los cinco y los quince aos de edad y que comprender como mnimo, un ao de preescolar y nueve de educacin
bsica. [...]
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Es importante destacar que la gran mayora de las reformas educativas corresponden a polticas sociales,
educativas y econmicas a nivel internacional, para Amrica Latina y el Caribe. Revista Educacin y Cultura N.
68, agosto de 2005.
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Recibido: 03 - 04 - 08 - Aprobado: 07 - 06 - 08
Formacin de Docentes