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La escuela y los textos
Aula XXI
Santillana/ Argentina
Proyecto editorial: Emiliano Martnez Rodrguez
Direccin: Herminia Mrega
Todos los derechos reservados.
Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte,
ni registrada en, o transmitida por un sistema de recuperacin
de informacin, en ninguna forma y por ningun medio, sea mecnico,
fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia
o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.
1993, por Ediciones SANTILLANA S.A.
Beazley 3860 (1437) Buenos Aires - Argentina
. Establecido el depsito que
dispone la Ley 11.723
I'ublicado en diciembre de 1993
ISBN 950-46-0201-0
LIBRO DE EDICIN ARGENTINA
Printed in Argentina
Agradecimientos
A Ana Pecorari, Directora de la Escuela Los Pinitos, por su
constante preocupacin por mejorar la educacin en nuestro
pas.
A los maestros Marcelo Rigl, Cristina Ponce, Usandro
Lejbowicz, Sandra Pestarino, Patricia Jalluf, Laura Romero,
Laura Bordoni, Mabel Morrone, Gabriela Palacio, Alejandra
Braida, Mnica Garber, Sandra Villalba, Laura Cuelli, Elvira
Alonso, Andrea D'Angelo y Udia Manjn, por su entusiasta
participacin.
A Mirta Castedo, Noem Ortega, Alicia Lenzi y Flora Perelma~,
por sus aportes en la discusin.
A los docentes que asistieron a nuestros cursos y nos ayudaron
a precisar detalles.
A Dolly Losada, por su inquebrantable solidaridad.
NDICE
INTRODUCCIN 11
CAPITuLO 1
Hacia una tipologa de los textos 19
CAPTULO 2
Caracterizacin lingUfstica de los textos 29
CAPTULO 3
Los textos escolares: un captulo aparte 57
CAPTULO 4
Planificacin de proyectos didcticos que tomen
en consideracin las caractersticas de los textos 65
REFtEXIONES FINALES 151
GLOSARIO
Primera parte: Comunicacin ........................................................... 155
Segunda parte: Lingilstica del texto 164
Tercera parte: Gramtica oracional 177
I
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INTRODUCCIN
Roland Barthes seal en alguna ocasin que el verbo escribir
poda tener diferentes acepciones. En el caso de un escritor, se l!a-
ta de un verbo intransitivo: escribe por el placer de escribir y tie-
nen ms peso las palabras utilizadas que la informacin contenida
en ese texto literario. Cuando el que escribe no es un escritor, el
verbo pasa a ser transitivo y lo que importan son los datos trans-
mitidos. En este caso, Barthes habla de personas que escriben.
Consideramos que los docentes deben propiciar un encuentro
adecuado entre los nios y los textos. Si algunos de sus alumnos
llegasen a ser escritores gracias a la intervencin escolar, la misin
estara cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera, es deber
ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas
sean "personas que escriben", lo que equivale a decir que puedan
valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecua-
cin, comodidad y autonoma.
Hace ya unos cuantos aos que compartimos la labor de do-
centes preocupados por mejorar la calidad de la lectura y escritura
Lit' sus alumnos.
, Cuando comenzamos, en los albores de los ochenta, el panora-
ma estaba claramente perfilado: en la mayora de las aulas, ubica-
do centralmente en la escena, haba un maestro que conoca mto-
12
dos con los que enseaba a combinar letras para formar slabas,
que a su vez se combinaban pava formar palabras, que a su vez se
combinaban para formar oraciones, que a su vez... En la parte os-
cura del escenario estaban los nios que reciban esa instruccin.
y en ninguna parte estaban los textos que circulan en el entorno
social.
Investigaciones psicogenticas1 y psicolingiisticas2 permitieron
advertir el rol activo del nio en las sucesivas construcciones inte-
lectuales que iba protagonizan.do en su comprensin del sistema
de escritura y del lenguaje escrito, as como tambin en la realiza-
cin del acto lector.
La consecuencia inmediata de la divulgacin de los resultados
de estas investigaciones provoc, en algunos casos, interpretacio-
nes errneas en lo que se refiere al rol del docente.El razonamien-
to iba en esta direccin: "Antes el maestro haca todo y el alumno
reciba pasivamente; ahora sabemos que el nio, autntico cons-
tructor de su aprendizaje, es quien hace todo, de modo que el do-
cente debe acompaado observando pasivamente". Esta manera
de encarar el problema trajo como lgica consecuencia el despla-
zamiento de la luz en el escenario: ahora el nio ocupara el lugar
central y el maestro pasara a la zona de sombras.
Esta situacin ha sido muy discutida entre los que propone-
mos alternativas constructivistas de ensean2;a-aprendizaje. Hubo
quienes consideraron que la intervencin del docente bloqueaba
el proceso del nio y poda inhibir el aprendizaje, razn por la
cual se dej de suministrar informacin y de corregir los errores3
El respeto por el trabajo intelectual de los nios no puede
conducir al abandono, y no informar o corregir cuando esto es
necesario implica dejar al alumno librado a sus propias fuerzas.
Lgicamente que no estamos hablando de informar y corregir
como lo hacen los maestros enrolados en posturas conductistas,
sino de trabajar constructivamente con los errores y crear situacio-
nes de contacto, exploracin, reflexin sobre y produccin de tex-
tos que permitan a los alumnos optimizar su aprendizaje aprove-
chando al mximo sus posibilidades.
I.os que comp,lrtimos esta posicin, c(lpacit(ldoresy docentes,
comenzamos a recorrer un camino difcil pero sumamente gratifi-
cador..
Vamos a replantear la escena. Vemos en ella tres elementos
Introduccin
13
igualmente importantes, que constituyen el trpode sobre el cual
se asienta toda situacin de enseanza-aprendizaje: el alumno, el
maestro y el contenido que se quiere transmitir. Los tres polos
son personajes centrales, que deben ser iluminados por reflectores
de idntica intensidad para que el acto educativo sea ms rico,
ms provechoso, ms fructfer04
Nuestro contacto con docentes nos ha permitido advertir que,
actualmente, el maestro tiene ms informacin acerca del nio y
sus potencialidades cognoscitivas que sobre el contenido que debe
ensear y la manera ms adecuada de transmitido.
En lo que respecta al contenido de lengua, que es el que nos
compete, coexisten en los programas temas que provienen de dife-
rentes teoras lingusticas. Sujetos, modificadores directos, tipos
de texto, comunicacin, adjetivos, cohesin y coherencia textual,
verbos y pronombres bailan una anarquizante danza delante de
los ojos azorados del docente. El resultado consiste en una trans-
misin inconexa de estos conceptos a cargo de maestros que tie-
nen que aparentar tranquilidad frente a los ojos azorados de sus
alumnos.
En una hora se presentan oraciones y se habla de clases de ora"
ciones y clases de palabras, en otra se leen y escriben textos; pero,
los textos no tienen nada que ver con las oraciones y las pala-
bras? Los diferentes textos, no tendrn, adems de organizacio-
nes distintas, peculiares clases de palabras y oraciones?
Entendiendo el contenido de ese modo desarticulado, es lgico
que el accionar del maestro, otro de los pilares del hecho educati-
vo, tambin aparezca compartimentado, disociado. Dentro de este
panorama, el docente propone la hora de anlisis sintctico, la ho-
ra de lectura, la hora de redaccin, la hora de comprensin de tex-
tos... con la esperanza de que en algn momento futuro todos esos
saberes se coordinarn por su cuenta en las cabezas de sus alum-
nos, quienes se transformarn, a partir de ese mgico momento,
en buenos lectores y razonables productores de textos.
Este planteo parece extrado de un libro de cuentos de hadas.
Es posible que algunos nios lleguen a ser muy buenos lectores y
excelentes productores de textos, pero esto ser independiente-
mente de la enseanza y no gracias a ella.
Retornemos ahora la trada inicial.
En lo que respecta a los chicos, si bien conocemos bastante
14
La escuela y los lex/os
acerca de sus ideas originales con respecto al sistema de escritura
en la etapa de la alfabetizacin inicial, hay cierta informacin acer-
ca de cmo procesan algunas convenciones ortogrficas del siste-
ma y se realizaron indagaciones que comenzaron a poner de ma-
nifiesto qu saben y qu ignoran sobre los distintos tipos de texto;
an quedan muchas incgnitas por develar. Desde la perspectiva
psicogentica todava queda un gran campo inexplorado que de-
ber ser investigado en el futuro.
En este libro no nos ocuparemos de las ideas de los nios, sino
de ciertos aspectos vinculados a) con la planificacin didctica y
b) con los textos a ensear; es decir que nos referiremos a cuestio-
nes vinculadas con el maestro y con el contenido.
a) En lo que atae a la planificacin, sabemos que el accionar
docente disociado y errtico mencionado anteriormente no ha re-
sultado el ms venturoso para favorecer el aprendizaje de los
alumnos. Por esta razn, propondremos la planificacin de pro-
yectos didcticos que tomen en consideracin la produccin de
textos completos, incluidos en una situacin comunicativa preci-
sa, con destinatarios reales. Estos proyectos articularn aspectos
de lingiistica textual y de gramtica oracional en un trabajo que
abarque la variedad de discursos escritos que son ms frecuentes
en nuestra sociedad. Los proyectos puede~ organizarse alrededor
de algn contenido de otras reas del programa o de algn tema
extra-programtico que interese especialmente a los nios. La ter-
cera fuente posible de proyectos son los textos mismos.
Intentaremos aclarar este punto. En nuestra experiencia, los
proyectos han surgido:
1)a partir de temas de ciencias sociales o naturales que apare-
can en el curricu1um y que se prestaban para trabajar ciertos tex-
tos (por ejemplo, notas de enciclopedia, informes de experimentos
y textos instruccionales para contenidos deciencias naturales; mo-
nografas y biografas para aspectos histricos, etc.); 2) a raz de
problemticas, inquietudes o intereses de los nios (conocemos
proyectos que encararon el origen de la vida, otros el movimiento
de los astros, otros los dinosaurios y otros algn suceso de actuali-
dad que conmoviera a la comunidad en determinada ocasin); y
3) en funcin de ciertos textos que el docente consideraba perti-
nente trabajar con sus alumnos (textos literarios, periodsticos o
/11/ rvd lIccin
15
epistolares, por ejemplo, fueron ejes de proyectos organizados
adhoc para su tratamiento).
b) Con respecto al contenido que se trabaja en el rea de Len-
gua, es importante efectuar algunas consideraciones previas a la
lectura de los captulos que se refieren a los diferentes tipos de
texto.
A partir de las investigaciones psicogenticas y psicolingiisti-
cas mencionadas anteriormente, qued claro que el nio se apro-
xima simultneamente al sistema de escritura yallenguaje es-
crito. Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sis-
tema de notacin, cuya comprensin tiene que ver con el conoci-
miento de sus elementos (letras, signos, etctera) y de las reglas
por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje
escrito es lo que C. Blanche Benveniste llam lenguaje que se es-
cribe (1982). Se incluye aqu la peculiaridad de un lenguaje ms
formal y, al mismo tiempo, las diferentes variedades discursivas
que forman parte de ese lenguaje (textos informativos, literarios,
expresivos, apelativos, etctera).
Durante mucho tiempo se consider que el alumno deJ:>a
aprender primero el sistema de escritura y, recin cuando domi-
nara la forma de las letras, su relacin con los sonidos, el uso de
los signos de puntuacin, etc., podra acceder a vincularse con el
lenguaje escrito. En ese perodo, estara condenado a tener rela-
cin con escritos escolares, mal llamados textos, del estilo de "Mi-
m mima a Momo" o "Susi asa sus sesos sosos", que por cierto
contradicen todas las expectativas con las que el nio entra a la es-
cuela~Ar1aTeberosky (1991) seala que "todos los hablantes tie-
nen una representacin de qu se escribe y qu no se escribe, de
las formas de expresin y organizacin que debe tener o no tener
el lenguaje escrito". Es desde esa representacin inicial que el nio
se aproxima a los textos escritos para desentraar sus peculiarida-
des especficas, en una perspectiva ms tcnica.
Desde hace varios aos, una gran cantidad de docentes com-
parte esta postura, razn por la cual en las aulas de primer grado
(e incluso en salas de jardn de infantes), los chicos se ponen en
contacto con todo tipo de portadores de texto que contienen una
gran variedad discursiva, contacto que se mantiene a lo largo de
toda la escolaridad primaria.
16
Los maestros contaron con el aporte de ciertas nociones que les
resultaron de gran utilidad para que sus alumnos leyeran y escri-
bieran mejor, provenientes de la lingiistica textual. Nos estamos
refiriendo, entre otros, a aspectos tales como las reglas de cohe-
sin, que son aquellas estrategias que convierten a una serie de
oraciones en un texto y a las relaciones endofricas, que permitie-
ron advertir que, muchas veces, las dificultades en la comprensin
de un texto no eran atribtiibles solamente a la ignorancia del signi-
ficado de alguna palabra o de otros datos del contexto, sino tam-
bin a no percibir la relacin existente entre dUerentes partes de
un mismo text05
Pero subsista una dificultad de enorme importancia que
obstaculizaba significativamente la tarea: no todos los docentes
tenan un conocimiento adecuado de las caractersticas pecu-
liares de los distintos tipos de texto. Por esta razn, su trabajo
se limitaba a permitir y propiciar un contacto general de los
alumnos con dichos textos, pero carecan de herramientas ms
especficas para enriquecer ese contacto, lo que optimizara el
aprendizaje.
Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto. En un curso para
docentes, se plante la planificacin de dos proyectos didcticos
vinculados, el primero, con noticias periodsticas, y el otro, con
textos literarios. En determinado momento se consider cmo
eran las oraciones de uno y otro texto: en el primer caso oraciones
enunciativas breves, que generalmente respetan el orden sintcti-
co cannico (sujeto-verbo-predicado), mientras que las oraciones
de los cuentos suelen tener .una estructura ms compleja, inclu-
yendo CGnmucha frecuencia proposiciones subordinadas, profu-
sin de adjetivos, etc. Una docente que asista al curso, autntica-
mente sorprendida, coment que se senta muy mal ya que ella
aconsejaba a sus alumnos usar siempre oraciones cortitas "para
que escriban mejor y se entienda todo". Esta indicacin sera co-
rrecta si estuvieran escribiendo una noticia o una receta, pero em-
pobrecera notablemente el texto si se tratase de un cuento, una
monografa o un artculo de opinin.
En este estado de cosas, las autoras de este libro comenzamos a
encontrar dificultades en la capacitacin y asesoramiento a docen-
tes, debidas a la escasez de textos lingilisticos destinados a maes-
tros. Algunos lingiiistas suelen tener la mala costumbre de escribir
Introduccin 17
para sus colegas, razn por la cual sus textos son de difcil acceso
para los legos. Por otra parte, acudiendo a diferentes autores en-
contrbamos tipologas distintas, caracterizaciones incompletas y
no coincidentes de los textos, etctera.
Por esta razn decidimos encarar un proyecto acotado de in-
vestigacin-accin con docentes de la esuela Los Pinitos, de El
Palomar, provincia de Buenos Aires, a fin de poner a prueba el
materiallingtistico que exponemos en los Captulos 1y 2, como
as tambin la propuesta de planificacin didctica que aparece en
el Captulo 4.
En lo que respecta a los tipos de texto incluidos en este trabajo,
queremos aclarar que no hemos abarcado la totalidad existente
con sus diferentes variedades. La seleccin fue guiada fundamen-
talmente por dos criterios: por un lado, consideramos aquellos
textos que circulan ms frecuentemente en el entorno social de
nuestra comunidad, razn por la cual el nio debe poder interpre-
tarlos y producidos con comodidad y, por otra parte, incluimos
tambin ciertos textos que tal vez tengan una difusin I1!-enoren
amplios sectores de la sociedad, pero cuyo conocimiento enrique-
ce el bagaje cultural de la gente como, por ejemplo, la poesa.
El lector podr encontrar en el Captulo 1una tipologa textual
encarada a partir del cruce de dos criterios: la funcin y la trama
predominantes. En el Captulo 2 se expone una breve caracteriza-
cin de cada uno de los tipos de texto seleccionados e incluidos en
la clasificacin anterior. Se ha destinado el Captulo 3 a efectuar
algunos comentarios sobre ese tipo particular de texto que son los
textos escolares, comentarios que apuntan a perfilar la idiosincra-
sia de los mismos y a considerar la alternativa de enriquecer su
uso. En el Captulo 4 se encara la planificacin de proyectos di-
dcticos que contemplan la produccin de textos por parte de los
alumnos" tomando en consideracin los aportes de los captulos
anteriores. Por ltimo, hemos incluido un Glosario dividido en
tres partes, en el que los lectores podrn encontrar informacin
acerca de temas de comunicacin, lingtistica del texto y gramtica
oracional, tiles para la comprensin de este libro y para la ense-
anza de Lengua en la escuela primaria.
Un socilogo argentino, Emilio de Ipola, coment en un artcu-
lo sobre ideologa, refirindose a una definicin que haba presen-
tado: "... esta definicin o caracterizacin no pretende en modo al-
IR
La escuda .ti los textos
guno ser original; no busca sorprender sino tan slo informar y,
sobre todo, encuadrar el desarrollo de lo que sigue" (1982).
Hacemos nuestras sus palabras en lo que respecta al contenido
de este libro: nuestra intencin tambin es informar, no sorpren-
der. Sabemos que estamos, simplemente, relacionando y reorgani-
zando saberes ya difundidos a fin de encuadrar, de una manera
ms fructfera, la labor de los docentes tendiente a mejorar las po-
sibilidades lectoras y la calidad de los trabajos escritos de sus
Notas:
J Las investigaciones psicogenticas sobre la adquisicin del sistema de escritura
dirigidas por Emilia Ferreiro constituyen un hecho revolucionario que marca un
antes y un despus en el campo de la alfabetizacin. Otras investigaciones psicoge-
nticas fueron encaradas por Ana Teberosky, Uliana Tolchinsky, Sofa Vemon, Jor-
ge Vaca, Mara Celia Matteoda, Telma Weisz, Noem Ortega y Ana Mara Kauf-
man, entre otros ..
2 En nuestro medio, los autores ms difundidos son Frank Smith y Kenneth Good-
mano
] Las investigaciones sobre aprendizaje realizadas por B. lnhelder, H. Sinclair y M.
Hovet, permitieron encarar experiencias didctica s que se oponen radicalmente a la
pasividad del docente constructivista. Por otra parte, el dilema central de una pro-
-puesta constructivista de enseanza-aprendizaje, que puede cristalizarse en la frase
"cmo enseJiar aquello que se construye", fue abordado con gran agudeza por C-
sar ColL
4 Con n~f('rencia a esta trnda "sujeto enseado", "sujeto enseante'''y "snber ense-
ado", Cuy Brousseau e lves Chevallard han realizado un importante aporte al
analizar sus interacciones e implcitos a travs de la nocin del contrato didctico.
'Ver Glosario, segunda parte.
1
HACIA UNA
TIPOLOGA
DE LOS TEXTOS
El estado actual del desarrollo de la lingiistica textual y de
otras disciplinas que convergen en el estudio de los discursos po-
ne en evidencia la preocupacin por establecer tipologas de tex~
tos. Es obvio que no existe una nica tipologa, sistemtica yexpl-
cita; por el contrario, en los distintos trabajos referidos al tema po-
demos encontrar una diversidad de clasificaciones que toman en
cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad
del emisor, prosa de base, rasgos lingilisticos o estructurales, efec-
tos pragmticos, variedades dell~nguaje, recursos estilsticos y re-
tricos, etctera (Bernrdez, 1987).
Estas tipologas reflejan en mayor o menor medida nuestras
propias intuiciones como hablantes/oyentes de una lengua: noso-
tros, sin duda alguna, podemos ~!:':l:pl:rlos textos a partir de la
identificacin de ciertos Eao?g()squepercibimos como comunes. Y,
aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distin-
guir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversa-
cin, una noticia de un poema.
En general, la necesidad de establecer tipologas claras y conci-
sas obedece, fundamentalmente, a la intencin de facilitar la<J'JQ-
duccin y la interpretacin de todos los textos que circulan en un
determinado entorno social.
20
se fue tambin nuestro propsito: intentar una clasificacin
sencilla y coherente que nos permitiera ayudar a los maestros
operar con los textos en el entorno escolar.
Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideracin
aquellos textos escritos (aqu no nos ocuparemos de los orales),
que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado
en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberan ingresar en
razn de la importancia que revisten para mejorar la competencia
comunicativa de los escolares.
Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de
ciertas caractersticas compartidas que justificl)inc1tiidos en una
mis11ll~t~gJ:"a. As encontramos textos literarios, textos perio-
o dsticos, textos de informacin cientfica, textos instruccionales,
textos epistolares, textos humorsticos, textos publicitarios. Pero
esos conjuntos as formados, sin lugar a dudas, responden a prin-
cipios heterogneos de clasificacin: por ejemplo, al conformar la
clase de textos de informacin cientfica, se privilegi el rea de
conocimientos -las ciencias- en la cual se ubican sus conteni-
dos; al establecer la categora de textos periodsticos se tuvo en
cuenta el portador (diarios, semanarios, revistas); para los textos
literarios, la intencionalidad esttica; para los instruccionales se
consider predominante la intencin manifiesta de organizar que-
haceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en pri-
mer plano el portador y la identificacin precisa del receptor; para
los humorsticos se atendi al efecto que buscan (provocar la ri-
sa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la funcin
apelativa del lenguaje.
Pero, adems, existe otro hecho perfectamente constatable: ca-
da una de estas categoras admite distintas variedades. Entre los
textos periodsticos encontramos las noticias, los reportajes, las en-
trevistas, los artculos editoriales, los artculos de opinin, las co-
lumnas, las crnicas, etc.; entre los textos literarios estn los cuen-
tos, los poemas, las novelas, las obras de teatro, y, as, en los res-
tantes tipos de texto.
Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro
trabajo reconoce tres momentos, cuyos resultados estn en las p-
ginas siguientes:
I lacia una tipologa de los textos
21
1) Seleccin de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia
en la realidad social y escolar (Cuadro 1).
2) Bsqueda de criterios de clasificacin vlidos para un orde-
namiento coherente y operativo de los textos seleccionados
(Cuadro 2).
3) Caracterizacin lingilstica simple de los ~istintos tipos de tex-
to, con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos, tan-
to en el nivel oracional como en el textual (Captulo 2).
Cuadro 1
1. Textos literarios
Cuento
Novela Obra de teatro Poema
2. Textos periodsticos
Noticia
Artculo de opinin Reportaje
Entrevista
3. Textos de informacin
+ Definicin
.
cientfica
Nota de encicipedia .
+ Informe de experimentos
+ Monografa Biografa
Relato histrico
4. Textos instruccionales
Receta
Instructivo
5. Textos epistolares
Carta
Solicitud
6. Textos humorsticos
Historieta
7. Textos publicitarios
Aviso
Folleto Afiche
22
Nuestra intencin no fue modificar designaciones sino simple-
mente seleccionar textos con sus respectivas variedades para tra-
bajar con ellos.
La bsqueda de criterios de clasificacinse convirti en una ar-
dua tarea: Luego de revisar las tipologas contenidas en diversos
trabajos de lingiistica textual (Bemndez, 1987, Van Dijk, 1983)
convinimos en que, para los fines de este trabajo, necesitbamos
cruzar criterios que, a nuestro entender, facilitaran la caracteriza-
cin lingiistica de los textos. As llegamos a destacar como crite-
rios pertinentes las funcionE!sdel lenguaje y las tramas que pre-
dominan en la construccin de los textos.
Procederemos, ahora, a definir a qu nos referimos con funcin
y trama y, luego, expondremos el cuadro que contien los diferen-
tes textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categoras
de anlisis.
Los textos y las funciones del lenguaje
Los textos, en tanto unidades comunicativas, manifiestan las
diferentes intenciones del emisor: buscan informar, convencer, se-
dudir, entretener, sugerir estados de nimo, etc. En corresponden-
cia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo
en cuenta la funcin del lenguaje que predomina en ellos.
Los textos nunca se construyen en tomo a una nica funcin
del lenguaje, siempre manifiestan todas las funciones, pero pri-
vilegian una. Por eso hablamos de funcin predominante.
De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acer-
ca de la comunicacin (Glosario, primera parte), hemos tomado
nicamente aquellas que consideramos pertinentes para nuestro
propsito: informativa, literaria, apelativa y expresiva.
1. Funcin informativa
Una de las funciones ms importantes que cumplen los textos
usados en el entorno escolar es la funcin de informar, la de hacer.
conocer el mundo real, posible o imaginado al cual se refiere el
texto, con un lenguaje conciso y transparente.
El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser supera-
Hacia una tipologa de los textos
23
da, sino que conduce al lector en la forma ms directa posible a
identificar y/o caracterizar las distintas personas, sucesos o he-
chos que constituyen el referente (de all la denominacin de fun-
cin referencial con que aparece en Jakobson).
2. Funcin literaria
Los textos con predominio de la funcin literaria del lenguaje
tienen una intencionalidad esttica. Su autor emplea todos los re-
cursos que ofrece la lengua, con la mayor libertad y originalidad,
para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema
lingilstico para producir un mensaje artstico, una obra de arte.
Emplea un lenguaje figurado, opaco. El "cmo se dice" pasa a
primer plano, relegando al "qu se dice", que es fundamental
cuando predomina la funcin informativa. El lenguaje se establece
como una cortina que debe ser descorrida para aprehender el refe-
rente al cual alude. La interpretacin del texto literario obliga al
lector a desentraar el alcance y la significacin de los distintos re-
cursos usados (smbolos, metforas, comparaciones, valor de las
imgenes, etctera) y su incidencia en la funcionalidad esttica del
texto.
3. Funcin apelativa
Los textos que privilegian la funcin apelativa del lenguaje in-
tentan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las r-
denes ms contundentes hasta las frmulas de cortesa y los recur-
sos de seduccin ms sutiles para llevar al receptor a aceptar lo
que el autor le propone, a actuar de una determinada manera, a
admitir como verdaderas sus premisas.
4. Funcin expresiva.
Los textos en los cuales predomina la funcin expresiva del
lenguaje manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de
nimo, sus afectos, sus emociones.
En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir pa-
labras teidas con matices afectivos y valorativos.
24
Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los poemas lricos,
tambin manifiestan la subjetividad del autor, pero la diferencia
radica fundamentalmente en la intencionalidad esttica: estos tex-
tos literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los
patrones establecidos por la esttica para crear belleza, razn por
la cual los definimos como literarios y no como expresivos.
Latrama de los textos
Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para cla-
sificar los textos es el referente a las _funciones del lenguaje. En
efecto, de acuerdo con la funcin predominante, estaramos habi-
litados para hablar, en general, de textos informativos, textos lite-
rarios, textos apelativos, textos expresivos. Ubicaramos, entonces,
en la categora de textos informativos a diferentes tipos de texto,
como las noticias de un diario, los relatos histricos, las monogra-
fas sobre diversos temas, los artculos editoriales, las notas de en-
ciclopedias; 'etc., que buscan, prioritariamente, transmitir informa-
ciones. Caracterizaramos como textos literarios a todas aquellas
variedades textuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas, poemas,
obras de teatro, etc.) que se ajustan, en su construccin, a determi-
nados patrones estticos. Entre los apelativos incluiramos las dis-
tintas clases de texto que se proponen moqificar los comporta-
mientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de
instrucciones, que organizan ciertos quehaceres o actividades,
hasta los avisos publicitarios, que buscan crear en los consumido-
res la acuciante necesidad de adquirir determinado producto para
poder satisfacerla. Y, por ltimo, categorizaramos como expresi-
vos a todos aquellos textos que manifiestan la subjetividad del au-
tor: cartas amistosas, declaraciones de amor, diarios ntimos,
etctera.
Ll) que acabamos de expresar nos permite advertj.r, que, si 'Cla-
sificamos los textos nicamente en razn de la fund" dellengull-'
je que predomina en cada uno de ellos, no podemos distinguir ni
caracterizar convenientemente las diversas. variedades de textos
informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en la
sociedad.
Una clasificacin basada solamente en las funciones, adems
de ser excesivamente reduccionista desde una perspectiva terica,
Hacia una tipo/aga de los textos
25
es poco operativa para trabajar los textos en el marco de una ense-
anza de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunica-
tiva.
Qu es lo que nos permite distinguir una noticia de un artcu-
lo de opinin; un relato histrico de una monografa, si todos ellos
informan? Qu es lo que diferencia un cuento de una obra de tea-
tro si ambos textos comparten la funcin literaria? Cules son los
rasgos textuales que caracterizan las recetas permitindonos dis-
tinguidas de los avisos publicitarios? En qu se diferencia una
carta de un diario ntimo? Es evidente que no podemos usar como <
criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendramos
infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo en que estn
presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer dis-
tintas clases dentro de las categoras determinadas por la funcin.
Pues, si bien es obvio que existen diferencias altamente significati-
vas entre los textos mencionados, tambin lo es el hecho de que al-
gunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el moqo
de presentar los contenidos: algunos textos narran acontecimien-
tos y otros los comentan, explican y discuten; algunos presentan
los hechos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, describen,-
especifican, caracterizan y, a su vez, existen otros que transcriben
directamente los intercambios lingusticos, los dilogos de los par-
ticipantes en la situacin comunicativa creada por ertexto. Pode-
mos sostener, entonces, que los textos se configuran de distintas
maneras para manifestar las mismas funciones del lenguaje o los
mismos contenidos. Y, en concordancia con las races etimolgicas
de la palabra texto (texto proviene ~el latn textum, tejido, tela, en-
tramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio de clasificacin
adecuado, para cruzar con el de las funciones, podra ser el referi-
do a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de
tejer, es decir, a los diversos modos de estructurar los distintos
recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lengua-
je. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama
-nicamente para los propsitos de este trabajo- a las diversas
estructuraciones, a las diferentes configuraciones de los textos.
Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores
diversos, hilos que se entrecruzan de distintas maneras, para con-
figurar un paisaje de la Puna, un templo a travs del cual llega-
mos a la civilizacin de los mayas, un rincn de San Telmo. El tex-
26
to es el tapiz: combina distintos recursos de l lengua: combina
distintas clases de oraciones, selecciona clases de palabras, privile-
gia determinadas relaciones sintcticas, etc., para transmitir d'is-
tintas intencionalidades.
Estos-tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa,
la descriptiva y la conversacional.
Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presen-
tan hechos o acciones ~ una secuencia temporal y causal. El inte-
rs radica en la accin y, a travs de ella, adquieren importancia
los personajes que la realizan y el marco en el cual esta accin se
lleva a cabo. La ordenacin temporal de los hechos y la relacin
causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos
adquieran un rol fundamental en la organizacin de los textos na-
rrativos. Tambin es importante la distincin entre el autor y el
narrador, es decir, la voz que '~elata dentro del texto el punto de
vista narrativo (narracin en primera o tercera persona), y la pre-
dicacin.
Los textos con trama argumentativa comentan, explican, de-
-muestran o confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias
o valoraciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una in-
troduccin en la que se presenta el tema, la problemtica o se fija
una posicin un desarrollo, a travs del cual se encadenan infor-
maciones mediante el empleo, en estructUl;as subordinadas, de los
conectores lingiisticos requeridos por los diferentes esquemas l-
gicos (causal efecto, antecedente I consecuencia, ,tesis I anttesis,
etc.) o cognoscitivos (anlisis, sritesis, analoga, etc.) y una con-
clusin. Los conectores y los presupuestos son de fundamental
importancia en esta trama.
Consideramos como textos de trama descriptiva, a todos aque-
llos que presentan, preferentemente, las especificaciones y caracte-
rizaciones de objetos, personas o procesos a travs de una selec-
cin de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras
yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto
descripto como un todo, en una simultaneidad de impresiones.
Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos tex-
tos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la
realidad y los adjetivos permiten completar la informacin del
sustantivo aadindole caractersticas distintivas o matices dife-
renciales.
Hacia una tipologa de los textos
27
En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la inte-
raccin lingiistica que se establece entre los distintos participan-
tes de una situacin comunicativa, quienes deben ajustarse a un
turno de palabra. La conversacin avanza con los cambios de tur-
no. Las formas pronorninales adquieren relevancia en esta trama.
Una vez aclaradas las nociones de funcin y trama veamos en
el Cuadro 2 cmo pueden distribuirse los textos mencionados en
el Cuadro 1.
Cuadro 2. Clasificacin de los textos por funcin y trama.
~
Informativa
Expresiva
Literaria
Apelativa
Trama
Descriptiva
Definicin Poema Aviso
Nota de
Folleto
enciclopedia
Afiche
Informe de
Receta
experimentos
Instructivo
Argumentatlva
Artculo Aviso
de opinin
Folleto
Monografa
Carta.
Solicitud
Narrativa
Noticia Carta Cuento
Aviso
Biografa
Novela
Historieta
Relato
Poema
histrico
Historieta
Carta
Conversaciona I
Reportaje
Obra de
Aviso
Entrevista
teatro
A fin de evitar la fascinacin que provocan muchas veces los
cuadros y superar las simplificaciones y distorsiones que puedan
surgir de ellos, queremos reiterar una vez ms que los textos han si-
do ubicados de acuerdo con la funcin y la trama que predominan
en las formas habituales que suelen adoptar en nuestra sociedad.
28
Esto no implica que sean las nicas posibles, pero no es fcil
-ni deseable a los fines de este trabajo- abarcar todas las alter-
nativas que puede permitir la flexibilidad de ciertos cnones lin-
gUsticos.
Por ejemplo, el lector advertir que las cartas aparecen en tres
casilleros: en el cruce de funcin informativa/trama narrativa, en
el de funcin expresiva/trama narrativa y en el de funcin apela-
tiva/trama argumentativa. En el primer caso se trata de cartas en
las que se informa sobre sucesos o situaciones (el tpico caso de las
cartas interescolares o aquellas en que se cuenta qu pasa); el se-
gundo corresponde a las cartas en las que se privilegia la expre-
sin de sentimientos o de estados de nimo, y en el ltimo caso, se
trata de cartas informales en las que se solicita algo y se argumen-
ta para conseguirlo (por ejemplo: "Pap, por favor, mandme di-
nero ya que aqu todo est muy caro y lo que traje se me est ter-
minando") ..
Ahora bien, tambin existen las cartas literarias: hay novelas
montadas sobre textos epistolares, pero no fueron. incluidas aqu
por no ser de frecuente aparicin ni su forma ms prototpica.
En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de
los textos son slo las que el nio va a encontrar regularmente en
suentomo.
2
CARACTERIZACIN
LINGSTICA DE LOS
TEXTOS ESCOGIDOS
Expondremos en este captulo una breve caracterizacin lin-
giistica de los textos incluidos en el Cuadro 2. Esta caracteriza-
cin no presenta, como el lector obviamente podr apreciar, una--
descripcin exhaustiva de los textos abordados, ni toma en consi-
deracin aspectos vinculados con la problemtica de los elemen-
tos implcitos ni con las determinaciones de los actos de habla:
simplemente se describe una seleccin de rasgos distintivos de ca-
da uno de los textos.
Esos rasgos corresponden tanto a aspectos macro y/o superes-
tructurales estudiados por la gram~tica textual, como a elementos
locales o microestructurales, descriptos por la gramtica oracio-
nal. La seleccirt de unos y otros obedece a la intencin de poner
de manifiesto las relaciones existentes entre ellos en tanto elemen-
tos constitutivos del texto.
TEXTOS LITERARIOS
Son textos que privileginn el mensaje por el mensnjl' mismo. En
ellos interesa primordialmente cmo se combinan los distintos
elementos de la lengua de acuerdo con cnones estticos para dar
una impresin de belleza. En el proceso de construccin de los
30
textos literarios el verbo "escribir", tal como lo expresat"aBarthes,
se convierte en verbo intransitivo: el escritor se detiene en la escri-
tura misma, juega con los recursos lingiisticos, transgrediendo,
con frecuencia, las reglas del lenguaje, para liberar su imaginacin
y fantasa en la creacin de mundos ficticios.
A diferencia de los textos informativos, en los cuales se trans-
parenta el referente, los textos literarios son textos opacos, no ex-
plcitos, con muchos vacos o espacios en blanco, indeterminados.
Los lectores,'entonces, deben unir todas las piezas en juego: la tra-
ma, los personajes y el lenguaje; tienen que llenar la informacin
que falta para construir el sentido, haciendo interpretaciones con-
gruentes con el texto y con sus conocimientos previos del mundo.
Los textos literarios exigen que el lector comparta el juego de la
imaginacin, para captar el sentido de cosas no dichas, de accio-
nes inexplicables, de sentimientos inexpresados.
Aunque todos los textos literarios tienen un "repertorio", un
territorio que nos es familiar, porque involucra realidades extra-
textuales (lugar y tiempo de las acciones, normas y valores repre-
sentados, alusiones o referencias a personas, lugares y cosas que
existen fuera del texto, elementos y tradiciones literarias, etc.), no
basta con conocer estas realidades para comprender el texto litera-
rio: es necesario fundamentalmente desentraar las mltiples
perspectivas y los mltiples niveles de asociacin que el texto
ofrece.
El texto literario, que permite el desarrollo de todas las virtua-
lidades del lenguaje, que es el espacio de la libertad del lenguaje
liberado de las restricciones de las normas, puede permitimos leer
"para nada", para no hacer nada despus de la lectura, slo dejar-
nos llevar por la imaginacin; pero, tambin puede permitimos
analizar los mecanismos empleados por el autor para producir be"
Ileza, intentar recrear esos mecanismos en nuevas creaciones, de-
sentraar los smbolos que estructuran el mensaje, jugar con la
musicalidad de las palabras liberadas de su funcin designativa,
etctera.
El cuento
Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de tres mo-
mentos perfectamente diferenciados: comienza presentando un
Caracterizacin lingUstica de los textos escogidos
31
estado inicial de equilibrio, sigue con la intervencin de una fuer-
za, con la aparicin de un conflicto, que da lugar a una serie de
episodios, y se cierra con la resolucin de ese conflicto que permi-
te, en el estado final, la recuperacin del equilibrio perdido.
Todo cuento tiene acciones centrales, ncleos narrativas, que
establecen entre s una relacin causal. Entre estas acciones apare-
cen elementos de relleno (secundarios o catalticos) cuya funcin
es mantener el suspenso. Tanto los ncleos como las acciones se-
cundarias ponen en escena personajes que las cumplen en un de-
terminado lugar y tiempo. Para la presentacin de las caractersti-
c~s de estos personajes, as como para las indicaciones de lugar y
de tiempo, se apela a recursos descriptivos.
Un recurso de uso frecuente en los cuentos es la introduccin
del dilogo de los personajes, presentado con las marcas grficas
correspondientes, las rayas, para indicar el cambio de interlocutor.
La observacin de los nexos temporales permite conocer si el
autor mantiene la lnea temporal o prefiere sorprender al lector
con las rupturas del tiempo en la presentacin de los hechos (sal-
tos hacia el pasado o avances hacia el futuro).
La demarcacin del tiempo aparece generalmente en el prrafo
inicial. Los cuentos tradicionales presentan frmulas caractersti-
cas de introduccin de temporalidad difusa: "rase una vez ... ".
"Haba una vez ..."
Los tiempos verbales juegan un rol importante en la construc-
cin y en la interpretacin de los cuentos. Los pretritos imperfec-
tos y los perfectos simples predominan en la narracin mientras
que los presentes aparecen en las descripciones y en los dilogos.
El imperfecto presenta la accin en proceso, cuya incidencia
llega hasta el momento de la narracin: Rosario miraba tmidamente
a su pretendiente mientras su madre, desde la sala, haca comentarios ba-
nales sobre la historia familiar. El perfecto simple, en cambio, presen-
ta las acciones concluidas en el pasado: De pronto, entr el padre,
con sus botas sucias por el barro, mir a su hija, luego al pretendiente y
sin decir palabra entr furioso a la sala.
La presentacin de los personajes se ajusta a la estrategia de la
definitivizacin. Se los introduce mediante una construccin no-
minal iniciada por un artculo indefinido (o elemento equivalente)
que luego es sustituido por el definido, por un nombre, un pro-
nombre, etc.: Una mujer muy bella entr apresuradamente a la sala de
32
embarque y mir a su alrededor buscando a alguien con impaciencia. La
mujer pareca haber escapado de una pelcula romntica de los aos 40.
El narrador es una figura creada por el autor para presentar los
hechos que constituyen el relato, es la voz que cuenta lo que est
pas~ndo. Esta voz puede ser la de un personaje, o la de un testigo
de lo que est aconteciendo, que cuenta los hechos en primera
persona o, tambin, puede ser la voz de una tercera persona que
no interviene ni como actor ni como testigo.
Puede adoptar distintas posiciones, distintos puntos de vista:
puede conocer slo lo que est aconteciendo, es decir, lo que estn
haciendo los personajes; o, por el contrario, saber todo: lo que ha-
cen, piensan, sienten los personajes, lo que pas y lo que pasar.
Estos narradores que saben todo se llaman omniscientes.
La novela
Es similar al cuento pero tiene ms personajes, mayor nmero
de complicaciones, pasajes ms extensos de descripciones y dilo-
gos. Los personajes adquieren una definicin ms acabada y las
acciones secundarias pueden llegar a adquirir tal relevancia que
terminan por convertirse, en algunos textos, en unidades narrati-
vas independientes.
La obra de teatro
Los textos literarios que conocemos como obras de teatro (dra-
mas, tragedias, comedias, sainetes, etc.) van tejiendo distintas his-
torias, van desarrollando diversos conflictos, mediante la interac-
cin lingtistica de los personajes, es decir, a travs de las conver-
saciones que tienen lugar entre los participantes, en las situacio-
nes comunicativas registradas en el mundo de ficcin construido
por el texto. En las obras de teatro no existe un narrador que cuen-
ta los hechos, sino que el lector los va conociendo a travs de los
dilogos y/o monlogos de los personajes.
Dada la trama conversacional de estos textos, es posible encon-
trar en ellos, con frecuencia, huellas de la oralidad en la escritura
que ,se manifiestan en un lenguaje espontneo con numerosas in-
terjecciones, alteraciones de la sintaxis normal, digresiones, repeti-
Caracterizacin lingiistica de los textos escogidos
33
dones, decticos de lugar, tiempo y personajes. Los signos de inte-
rrogacin, exclamacin y signos auxiliares sirven para modalizar
las propuestas y las rplicas, y, al mismo tiempo, establecen los
turnos de palabra.
Las obras de teatro alcanzan toda su potencialidad a travs de
la representacin escnica: estn construidas para ser representa-
das. El director y los actores orientan su interpretacin.
Estos textos se organizan en actos, que establecen la progresin
temtica: desarrollan una unidad informativa relevante para el
conflicto presentado. Cada acto contiene, a su vez, distintas esce-
nas, determinadas por las entradas y salidas de los personajes y/o
distintos cuadros, que corresponden a cambios de escenografas.
Las obras de teatro incluyen textos de trama descriptiva: son
las llamadas acotaciones escnicas, l, travs de las cuales el autor
da indicaciones a los actores acerca de la entonacin y la gestuali-
dad y caracteriza a las distintas escenografas que considera perti-
nentes para el desarrollo de la accin. Estas acotaciones presentan
con frecuencia oraciones unimembres y/ o bimembres de predica-
do no verbal. Juan se muestra distendido. Diego, sumamente alterado.
En el rincn izquierdo, una mesa desvencijada. Al fondo, una reproduc-
cin de un cuadro de Quinquela. La lu: l1lortecina de un farol.
El poema
Texto literario generalmente escrito en verso, con una espacia-
lizacin muy particular: las lneas cortas y las agrupaciones en es-
trofas dan relevancia a los espacios en blanco y, entonces, el texto
emerge en la pgina con una silueta especial que nos prepara para
introducimos en los misteriosos laberintos del lenguaje figurado.
Habilita una lectura en voz alta para captar el ritmo de los versos
y promueve una tarea de abordaje que intenta desentraar la sig-
nificacin de los recursos estilsticos empleados por el poeta, ya
sea para expresar sus sentimientos, sus emociones, su visin de la
realidad, ya para crear atmsferas de misterio y de irrealidad, ya
sea para relatar epopeyas (como en los romances tradicionales) o,
tambin, para impartir enseanzas morales (como en las fbulas).
El ritmo -ese movimiento regular y medido-, que recurre al
valor sonoro de las palabras y de las pausas para dar musicalidad
al poema, es un constituyente esencial del verso, sin el cual ste no
34
existe: el verso es una unidad rtmica constituida por una serie
mtrica de slabas fnicas. La distribucin de los acentos de las pa-
labras que conforman los versos tiene una importancia capital pa-
ra el ritmo: la musicalidad depende de esa distribucin.
Recordemos que para medir los versos debemos atender ni-
camente a la longitud sonora de las slabas. Las slabas fnica,s
presentan algunas diferencias con las slabas ortogrficas. Estas
diferencias constituyen las llamadas licencias poticas: la diresis
que permite separar en dos slabas los diptongos, la sinresis que
une en una slaba dos vocales que no constituyen diptongo, la si-
nalefa que fusiona en una sola slaba la slaba final de una palabra
terminada en vocal con la inicial de una palabra que comienza con
vocal o hache y el hiato que anula la posibilidad de la sinalefa. Los
acentos finales tambin inciden en el recuento de las slabas del
verso. Si la ltima palabra es grave, no se altera el nmero de sla-
bas, si es aguda, se suma una slaba y si es esdrjula se disminuye
una.
La rima es una caracterstica distintiva pero no obligatoria de
los versos, ya que existen versos sin rima (los versos blancos o
sueltos de uso frecuente en la poesa moderna). La rima consiste
en la coincidencia total o parcial de los ltimos fonemas del verso.
Existen dos tipos de rima, la consonante (coincidencia total de vo-
cales y consonantes a partir de la ltima vocal acentuada) y la aso-
nante (coincidencia de las vocales nicamente, a partir de la lti-
ma vocal acentuada). La longitud ms frecuente de los versos
abarca desde las dos hasta las diecisis slabas. Los versos monos-
labos no existen ya que por el acento se los considera bislabos.
Las estrofas agrupan versos de igual medida y de dos medidas
.distintas combinadas regularmente. Estas agrupaciones se vincu-
lan con la progresin temtica del texto, dado que, con frecuencia,
desarrollan una unidad informativa vinculada con el tema central.
Los trabajos dentro del paradigma y del sintagma a travs de
los mecanismos de sustitucin y de combinacin, respectivamen-
te, culminan con la creacin de metforas, smbolos, configuracio-
nes sugerentes de vocablos, metonimias, juego de significaciones,
asociaciones libres, y otros recursos estilsticos que dan ambigue-
dad al poema.
TEXTOS PERIODSTICOS
35
Los textos que se designan como textos periodsticos en razn
de su portador (tienen como soportes los diarios, los peridicos,
las revistas) muestran un claro predominio de la funcin informa-
tiva del lenguaje. Dan a conocer los sucesos ms relevantes en el
momento en que se producen. Esta adhesin al presente, esta pri-
maca de la actualidad, los condena a una vida efmera.
Se proponen difundir las novedades que se producen en dis-
tintas partes del mundo acerca de los tpicos ms diversos.
De acuerdo con este propsito se los agrupa en el portador en
diferentes secciones, como, por ejemplo, informacin nacional, in-
formacin internacional, informacin local, sociedad, economa,
cultura, deportes, espectculos, entretenimientos.
El orden de presentacin de estas secciones dentro del porta-
dor, as como la extensin y el tratamiento dado a los textos que
incluyen, son indicadores importantes tanto de la ideologa como
de la posicin adoptada por la publicacin acerca del tema que se
aborda.
Los textos periodsticos presentan distintas variedades. Las
ms comunes son las noticias, los artculos de opinin, las entre-
vistas, los reportajes, las crnicas, las reseas de espectculos.
La publicidad es un componente constante de los diarios y re-
vistas en la medida en que les permite financiar su edicin. Pero
los textos publicitarios no slo aparecen en los peridicos sino que
tambin tienen otros portadores ampliamente conocidos corno los
afiches, los folletos, etc., por eso nos referiremos a ellos en otro
apartado.
En general se acepta que los textos periodsticos, en cualquie-
ra de sus variedades, deben cumplir ciertos requisitos de presen-
tacin entre los que destacamos stos: una tipografa perfecta-
mente legible, una diagramacin cuidada, fotografas adecuadas
que sirvan para complementar la informacin lingustica, inclu-
sin de grficos ilustrativos que fundamenten las explicaciones
del texto.
Es pertinente observar cmo se distribuyen los textos periods-
ticos en el portador para conocer mejor la ideologa de la publica-
cin. Fundamentalmente la primera pgina, las pginas impares,
el extremo superior de los diarios, encierran la informacin que se
36
quiere destacar. Esta ubicacin anticipa al lector la importancia
que el peridico le ha dado al contenido de esos textos.
El cuerpo de la letra de los ttulos es tambin un indicador a
considerar sobre la posicin adoptada por la redaccin.
La noticia
Transmite una nueva informacin sobre sucesos, objetos o per-
sonas.
Las noticias se presentan como unidades informativas com-
pletas, que contienen todos los datos necesarios para que el lector
comprenda la informacin sin necesidad de recurrir a textos ante-
riores (por ejemplo, no necesita haber ledo los diarios del da an-
terior para interpretada) o de ligada a otros textos contenidos en
el mismo portador o en portadores similares.
Es comn que este texto use la tcnica de la pirmide invertida:
comienza por el hecho ms importante para finalizar con los deta-
lles. Consta de tres partes perfectamente diferenciadas: el ttulo, el
copete y el desarrollo. El ttulo cumple una doble funcin, sinteti-
zar el tema central y atraer la atencin del lector. Los manuales de
estilo de los peridicos (El Pas, 1991) sugieren, por lo general, que
no excedan las trece palabras. El copete (o entrada) contiene lo
principal de la informacin, sin llegar a ser un resumen de todo el
texto. En el desarrollo se incluyen los detalles que no aparecen en
el copete.
La noticia se redacta en tercera persona. El redactor debe
mantenerse al margen de lo que cuenta, razn por la cual no est
permitido emplear la primera persona del singular ni del plural.
Esto implica que adems de omitir el yo o el nosotros, tampoco
debe recurrir a los posesivos (por ejemplo, no se referir a Ar-
gentina o a Buenos Aires con expresiones tales como nuestro pas
o mi ciudad).
Este texto se caracteriza por su exigencia de objetividad y vera-
cidad: presenta estrictamente los datos. Cuando el periodista no
ha podido comprobar en forma fehaciente los hechos presentados,
suele recurrir a ciertas frmulas para salvar su responsabilidad: al
parecer, no se descarta que, o al uso del potencial: Se habra entregado
el autor del hecho. Cuando el redactor menciona lo dicho por algu-
na fuente, recurre al discurso directo encomillado. El ministro afir-
Caracterizacin lingustica de los textos escogidos
37
lIl: "El tema de los jubilados ser tratado en la Cmara de Diputados
durante la prx;ima semana".
El estilo que corresponde a este tipo de texto es el estilo formal.
Emplea, principalmente, oraciones enunciativas, breves, que
respetan el orden sintctico cannico. Si bien las noticias usan pre-
ferentemente los \'l'rbos en voz activa, tambin es frecuente en-
contrar la voz pasiva: Los delincuentes fueron perseguidos por lasfuer-
zas del orden; y las formas impersonales: Se persigui a los delincuen-
tes con un patrullero de la comisara 15.
La progresin temtica de las noticias gira en tomo de las pre-
guntas qu, quin, cmo, dnde, cundo, por qu y para qu.
El artculo de opinin
Encierra comentarios, evaluaciones, expectativas acerca de un
tema de actualidad que, por su trascendencia en el plano nacional
o internacional, ya es considerado o merece ser instalado como
objeto de debate.
En este rubro se incluyen los editoriales, los artculos de anli-
sis o investigacin y las columnas que llevan la firma de su autor:-
Los editoriales expresan la posicin adoptada por el diario o la re-
vista en concordancia con su ideologa, mientras que los artculos
firmados y las columnas transmiten las opiniones de sus redacto-
res, de all que muchas veces encontremos en una misma pgina
opiniones divergentes y hasta antagnicas.
Si bien es cierto que estos textos pueden tener distintas super-
estructuras, en general se organizan siguiendo una lnea argumen-
tativa que se inicia con la identificacin del tema en cuestin,
acompaado de sus antecedentes y alcances, sigue con una toma
de posicin, es decir, con la formulacin de una tesis, luego se pre-
sentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa te-
sis, para cerrar Con una reafirmacin de la posicin adoptada.
La efectividad del texto est en relacin directa no slo con la
razonabilidad de los argumentos expuestos sino tambin con las
estrategias discursivas usadas para persuadir al lector. Entre estas
estr<ltegi<ls podemos encontr<lr las acusaciones claras a los opo-
nentes; las ironas; las insinuaciones; las digresiones; las apelacio-
nes a la sensibilidad o, en su defecto, la toma de distancia a travs
del uso de las construcciones impersonales, para dar objetividad y
38
consenso al anlisis realizado; el detenimiento en recursos des-
. criptivos detallados y precisos o en relatos muy pautados de las
distintas etapas de la investigacin, con una minuciosa enumera-
cin de las fuentes de la informacin; recursos todos ellos que sir-
ven para fundamentar los argumentos usados en la validacin de
la tesis.
La progresin temtica se da generalmente a travs de un es-
quema de temas derivados. Cada argumento puede encerrar un
tpico con sus respectivos comentarios.
Estos artculos, en virtud de su intencionalidad informativa,
muestran una preeminencia de oraciones enunciativas, aunque
tambin incluyen, con frecuencia, dubitativas y exhortativas en ra-
zn de su trama argumentativa. Las primeras les sirven para rela-
tivizar los alcances y el valor de la informacin de base, el asunto
en cuestin, y las ltimas para convencer al lector a aceptar como
verdaderas sus premisas. En el entramado de estos artculos se
opta por oraciones complejas que incluyen proposiciones causales
para las fundamentaciones, consecutivas para poner nfasis sobre
los efectos, concesivas y condicionales.
Para interpretar estos textos es insoslayable desentraar la pos-
tura ideolgica del autor, identificar los intereses a los que respon-
de y precisar bajo qu circunstancias y con qu propsito se orga-
niz la informacin expuesta. Para cumPVr con los requisitos de
este abordaje necesitaremos poner en marcha estrategias tales co-
mo la referencia exofrica, la integracin crtica de los datos del
texto con los recogidos en otras fuentes y una lectura prolija entre
lneas, con el fin de convertir en explcito lo implcito.
Si bien es cierto que todo texto exige, para su interpretacin,
activar las estrategias mencionadas, es indispensable acudir a ellas
cuando estamos ante un texto de trama argumentativa, a travs
del cual el autor busca que el lector acepte o evale ciertas ideas o
creencias como verdaderas o falsas, ciertas opiniones como positi-
vas o negativas.
El reportaje
Es una variedad de texto periodstico de trama conversacional
que, para informar acerca de un tema determinado, recurre al tes-
timonio de una figura clave para el conocimiento de ese tpico.
Caracterizacin lingilstica de los textos escogidos
39
La conversacin se desarrolla entre un periodista que represen-
ta la publicacin y una personalidad cuyo quehacer ha concitado
o merece concitar la atencin de los lectores.
El reportaje incluye una somera presentacin del entrevistado,
realizada mediante recursos descriptivos e, inmediatament~, desa-
rrolla el dilogo. Las preguntas son breves y concisas, en la medi-
da en que estn orientadas a dar a conocer las opiniones e ideas
del personaje entrevistado y no las del entrevistador.
La entrevista
Al igual que el reportaje, se configura preferentemente me-
diante una trama conversacional, pero combina, con frecuencia,
ese tejido con hilos descriptivos y argumentativos. Admite, enton-
ces, una mayor libertad ya que no se ajusta estrictamente a la fr-
mula pregunta-respuesta sino que se detiene en comentarios y
descripciones acerca del entrevistado, y transcribe solamente al-
gunos fragmentos del dilogo, indicando con rayas el cambio de
interlocutor. Le est permitido presentar una introduccin extensa
con los aspectos ms significativos de la conversacin mantenida,
y las preguntas pueden ir acompaadas por cmentarios, confir-
maciones, refutaciones, acerca de las expresiones del entrevistado.
Por tratarse de un texto periodstico la entrevista debe necesa-
riamente incluir una temtica de actualidad o con incidencia en la
actualidad, aunque luego la conversacin derive hacia otros te-
mas. De all que muchas de estas entrevistas se ajusten a una pro-
gresin temtica lineal o de temas derivados.
Como sucede en cualquier texto de trama conversacional, no
existe una garanta de dilogo verdadero, en la medida en que si
bien se puede respetar el turno de palabra, la progresin temtica
no se ajusta al juego argumentativo de propuestas y rplicas.
TEXTOS DE INFORMACIN CIENTFICA
Esta categora incluye textos cuyos contenidos provienen del
campo de las ciencias en general. Los referentes de los textos que
vamos a desarrollar se ubican tanto en las ciencias sociales como
en las ciencias naturales.
Pese a las diferencias existentes entre los mtodos de investiga-
40
cin de estas ciencias, los textos tienen algunas caractersticas que
son comunes a todas sus variedades: en ellos predominan, como
en todos los textos informativos, las oraciones enunciativas de es-
tructura bimembre, y se prefiere el orden sintctico cannico (su-
jeto-verbo-predicado) .
Incluyen frases claras, carentes de ambigiledad sintctica o se-
mntica, y toman en consideracin el significado ms conocido,
ms extendido de las palabras.
El vocabulario es preciso. Generalmente, estos textos no inclu-
yen vocablos a los que se les puede atribuir una multiplicidad de
significados, es decir, eluden los trminos polismicos, y de no ser
posible esto, establecen, mediante definiciones operatorias, el signi-
ficadoque se le debe atribuir al trmino polismicoen ese cotexto.
La definicin
Expande el significado de un trmino, mediante una trama
descriptiva, que fija en forma clara y precisa los caracteres genri-
cos y diferenciales del objeto al cual se refiere. Esta descripcin
contiene una configuracin de elementos que se relacionan, se-
mnticamente, con el trmino a definir a travs de un proceso de
sinonimia.
Recordemos la definicin clsica de "hombre", porque es el
ejemplo por excelencia de la definicin lgica, una de las construc-
ciones ms generalizadas dentro de este tipo de textos: El hombre
es un animal racional. La expansin del t~rrnino "hombre" -"ani-
mal racionar'- presenta el gnero al cual pertenece, "animal", y
la diferencia especfica, "racional": la racionalidad es el rasgo que
nos permite diferenciar a la especie humana dentro del gnero
animal.
Usualmente, las definiciones incluidas en los diccionarios, que
son sus portadores ms calificados, presentan los rasgos esencia-
les de aquello a lo que se refieren: Piscis (Dellat. piscis). n.p.m. As-
trono Duodcimo y ltimo signo o parte del Zodaco, de 30 de
amplitud, que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el
invierno.
Como podemos observar en esta definicin extrada del Dic-
cionario de la Real Academia Espaola (RAE, 1982),el significa-
do de UI1 tema base o entrada se desarrolla a travs de una des-
Caracterizacin lingustica de los textos escogidos
41
cripcin que contiene sus rasgos ms relevantes, expresada, a me-
nudo, a travs de oraciones unimembres constituidas por cons-
trucciones endocntricas (en nuestro ejemplo tenemos una cons-
truccin endocntrica sustantiva -ncleo sustantivo rodeado por
modificadores directos y/o indirectos-: "duodcimo y ltimo
signo o parte del Zodaco, de 30 de amplitud ..."), que incorporan
mayor informacin mediante proposiciones subordinadas adjeti-
vas: 11que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invier-
no".
Las definiciones encierran, tambin, informaciones comple-
mentarias referidas, por ejemplo, a la ciencia o disciplina en cuyo
lxicose inscribe el trmino a definir (Piscis:Astron.); al origen eti-
molgico del vocablo ("Dellat. piscis"); a su clasificacingramati-
cal (n.p.m.), etctera.
Estas informaciones complementarias contienen, frecuente-
mente, abreviaturas, cuyo significado aparece en las primeras p-
ginas del diccionario: Lat., Latn; Astron., Astronoma; n.p.m.,
nombre propio masculino, etctera.
El tema base (entrada) y su expansin descriptiva ---<:ategoras
bsicas de la estructura de la definicin- se distribuyen espacial-
mente en bloques, en los cuales distintas informaciones se suelen
codificar a travs de tipografas diferentes (negritas para el voca-
blo a definir; bastardillas para las etimologas, etc., redondas para
otras caracterizaciones). Las diversas acepciones aparecen demar-
cadas en el bloque mediante barras paralelas y/o nmeros.
Prorrogar (Dellat. prorogare.) tr. Continuar, dilatar, extender
una cosa por un perodo determinado. 112. Suspender, aplazar.
113. ant. Echar de un territorio o desterrar.
La nota de enciclopedia
Presenta, como la definicin, u.ntema base y una expansin de
trama descriptiva, pero se diferencia de ella por la organizacin y
la amplitud de esta expansin.
La progresin temtica ms usual en las notas de enciclopedia
es la de temas derivados: los remas o comentarios referidos al te-
ma base, se constituyen, a su vez, en temas de distintos pargrafos
demarcados, a menudo, por subttulos. Por ejemplo, en el tema
Repblica Argentina, podemos encontrar los temas derivados:
42
rasgos geolgicos, relieve, clima, hidrografa, biogeografa, pobla-
cin, ciudades, economa, minera, comunicaciones, transportes, el
estado argentino, cultura, etctera.
Estos textos emplean con frecuencia esquemas taxonmicos, en
los cuales los elementos se agrupan en clases incluyentes e inclui-
das. Por ejemplo: se describe a "mamfero" como miembro de la
clase de los vertebrados y lugo se presentan los rasgos distintivos
de sus diversas variedades terrestres y martimas.
Puesto que en estas notas predomina la funcin informativa
del lenguaje, la expansin se construye sobre la base de la descrip-
cin cientfica, que responde a las exigencias de objetividad y pre-
cisin.
Las caractersticas inherentes a los objetos presentados apare-
cen a travs de adjetivos descriptivos -pez de color amarillento os-
curo, con manchas negras en los costados, y vientre plateado, cabeza casi
cnica, ojos muy untos, boca oblicua y dos aletas dorsales- que am-
plan la base informativa de los sustantivos y, como es posible
apreciar en nuestro ejemplo, agregan cualidades propias de aque-
llo a lo que se refieren.
El uso del presente marca la atemporalidad de la descripcin,
en cuyo tejido predominan los verbos estticos: presentar, mos-
trar, tener, etc., y los copulativos: ser, estar, semejar, parecer,
etctera.
El informe de experimentos
Contiene la descripcin detallada de un proyecto que consiste
en manipular el entorng para obtener una nueva informacin. Es
decir, son textos que describen experimentos.
El punto de partida de estos experimentos es algo que se desea
subcr, pero que no se puede encontrar observando las cosas tal co-
mo estn: es necesario, entonces, establecer algunas condiciones,
crear ciertas situaciones para llevar a cabo la observacin y extraer
conclusiones. Se cambia algo para constatar qu sucede entonces.
Por ejemplo, si se desea saber en qu condiciones una planta de
determinada especie crece ms rpidamente, se pueden colocar
sus semillas en distintos recipientes bajo diferentes condiciones de
luz, arena, tierra, agua, fertilizantes, etc., para observar y precisar
en qu circunstancias se obtiene un mejor crecimiento.
Caracterizacin LingUstica de los textos escogidos
43
La superestructura de estos informes contiene, primordialmen-
te, dos categoras: una atae a las condiciones en que el experi-
mento se realiza, es decir, al registro de la situacin de experimen-
tacin, y la otra, al proceso observado.
En estos textos, entonces, se usan con frecuencia oraciones que
comienzan con g (condicionales) y con cuando (temporal condi-
cional). Si coloco la semilla en un compuesto de arena, tierra negra, tur-
ba y resaca la planta crecer ms rpido.
Cuando riego las plantas dos veces en el da los tallos comienzan a
mostrar manchas marrones debido al exceso de humedad.
Estos informes adoptan una trama descriptiva de proceso. La
variable tiempo aparece a travs de numerales ordinales: En una
vrimera etapa es posible observar .... en una segunda etapa aparecen los
primeros brotes ... ; de adverbios y de frases adverbiales: luego, antes
de que, despus de que, en el mismo momento en que, etc., dado que la
variable temporal es un componente esencial de todo proceso; pe-
ro el texto pone nfasis en los aspectos descriptivos, presenta las
caractersticas de los elementos, los rasgos distintivos de cada una
de las etapas del proceso.
El informe puede estar redactado en forma impersonal, se colo-
ca/coloc un recipiente ... luego se observa/observ que, etc., o en primera
persona singular, coloco/coloqu un recipiente ...luego observ%bserv
que ... etc., o plural, colocamos un recipiente ... luego observamos que ...
etc. El uso del impersonal pone nfasis en la distancia existente en-
tre el experimentador y el experimento, mientras que la primera
persona enfatiza el compromiso de ambos.
La monografa
Estructura en forma analtica y crtica la informacin recogida
en distintas fuentes acerca de un tema determinado.
Los textos monogrficos no necesariamente deben realizarse so-
bre la base de consultas bibliogrficas, ya que se puede recurrir a
otras fuentes como, por ejemplo, el testimonio de los protagonistas
de los hechos, de testigos calificados, o de especialistas en el tema.
Exigen .una seleccin rigurosa y una organizacin coherente de
los datos recogidos. La seleccin y organizacin de los datos sirve
como indicador del propsito que orient la escritura. Si pretende-
mos, por ejemplo, mostrar que las fuentes consultadas nos permi-
44
ten sostener que los aspectos positivos de la gestin gubernamen-
tal de un determinado personaje histrico tienen mayor entidad y
valor que los aspectos negativos, tendremos que presentar y cate-
gorizar los datos obtenidos de un modo tal que esa valoracin
quede .explcita.
En las monografas es insoslayable determinar en el primer p-
rrafo el tema a tratar, para abrir paso a la cooperacin activa del
lector, quien, conjugando sus conocimientos previos y sus propsi-
tos de lectura, har las primeras anticipaciones sobre la informa-
cin que espera encontrar y formular las hiptesis que habrn de
guiar su lectura. Una vez determinado el tema, estos textos trans-
criben luego, mediante el uso de la tcnica del resumen, lo que
sostiene sobre ese tema cada una de las fuentes consultadas, las
cuales van aestar consignadas en las referencias bibliogrficas, de
acuerdo con las normas que rigen la presentacin de la bibliografa.
El trabajo intertextual (incorporacin de los textos de otros en
el tejido del texto que estamos elaborando) se manifiesta en las
monografas a travs de construcciones de discurso directo o de
discurso indirecto.
En las primeras se incorpora el enunciado de otro autor, sin
modificaciones, tal como fue producido. Ricardo Ortiz declara: "El
proceso de la economa dirigida condujo a una centralizacin en la Capi-
tal Federal de toda tramitacin referente al comercio exterior". Los dos
puntos que preanuncian la palabra del otro, las comillas que sir-
ven para demarcarla, las rayas que suelen encerrar al autor del
texto incluido, "El proceso de la economa dirigida -declara Ricardo
Ortiz- condujo a una centralizacin ... ", son algunos de los signos
que distinguen, a menudo, al discurso directo.
Cuando se recurre al discurso indirecto, se relata lo dicho por
otro, en lugar de transcribirlo textualmente, con la inclusin de
elementos subordinantes y las consiguientes modificaciones, se-
gn el caso, en pronombres personales, tiempos verbales, adver-
bios, signos de puntuacin, signos auxiliares, etctera.
Discurso directo: "Las races de mi pensamiento -sostuvo Echeve-
rra- se nutren en el liberalismo".
Discurso indirecto: Echeverra sostuvo ~ las races de su pensa-
miento se nutran en el liberalismo.
Los textos monogrficos recurren, con frecuencia, a los verbos
declarativos (decir, expresar, declarar, sostener, opinar, etc.), tanto
45
para la introduccin de los enunciados de las fuentes, como para
incorporarlos comentarios y opiniones del emisor.
Si el propsito de la monografa es solamente organizar los da-
tos que el autor ha recogido sobre el tema de acuerdo con un de-
terminado criterio de clasificacin explcito (por ejemplo, organi-
zar los datos en tomo al tipo de fuente consultada), su efectividad
depender de la coherencia existente entre los datos expuestos y
el principio de clasificacinadoptado ..
Si la monografa pretende justificar una opinin o validar una
hiptesis, su efectividad, entonces, depender de la confiabilidad
y veracidad de las fuentes consultadas, de la consistencia lgica
de los argumentos y de la coherencia establecida entre los hechos
y la conclusin.
Estos textos pueden ajustarse a distintos esquemas lgicos del
tipo problema/solucin, premisas/conclusin, causas/efectos.
Los conectores lgicos oracionales y extraoracionales son mar-
cas lingiisticas relevantes para analizar las distintas relaciones
que se establecen entre los datos y evaluar su coherencia.
La biografa
Es una narracin hecha por alguien acerca de la vida de otras
personas. Cuando el autor cuenta su propia vida es una autobio-
grafa.
Estos textos son empleados con frecuencia en la escuela para
presentar la vida o algunas etapas. decisivas de la existencia de
personajes cuya accin ha sido calificada como relevante en el
acontecer histrico.
Los datos biogrficos se ordenan, por lo general, cronolgica-
mente, y dado que la temporalidad es una variable esencial del te-
jido de las biografas, en su construccin predominan recursos lin-
giisticos que aseguran la conectividad temporal: adverbios, frases
adverbiales, construcciones de valor semntico adverbial (Sus cin-
co primeros aos transcurrieron en la tranquila seguridad de su pueblo
natal. Luego se traslad con su familia a La Plata.), proposiciones tem-
porales Cuando se introduca obsesivamente en los tortuosos caminos
de la novela>, sus estudios de fsica lo ayudaban a reinstalarse en la rea-
lidad), etctera.
La objetividad que exigen los textos de informacin cientfica
46
se manifiesta en las biografas a travs de las citas textuales de las
fuentes de los datos presentados, mientras que la ptica del autor
se expresa en la seleccin y en el modo de presentacin de estos
datos. Se puede emplear la tcnica de acumulacin simple de da-
tos organizados cronolgicamente, o cada uno de estos datos pue-
de aparecer acompaado por las valoraciones del autor en razn
de la importancia que les atribuye.
Actualmente estn teniendo gran difusin las llamadas "bio-
graas no autorizadas" de personajes polticos o del mundo del
arte. Una caracterstica que parece ser comn en estas biografas
es la intencionalidad de 9-enostar al personaje a travs de una pro-
fusa acumulacin de aspectos negativos, en especial de aquellos
que se relacionan con defectos o vicios altamente vituperados por
la opinin pblica.
El relato histrico
Es una narracin que informa acerca de acontecimientos pasa-
dos.
La reflexin terica sobre los estudios histricos, en estas lti-
mas dcadas, ha puesto el acento sobre la importancia de lo narra-
tivo en la comprensin de la ciencia de la. historia, enfatizando la
correlacin existente entre la actividad de relatar un acontecimien-
to y el carcter temporal de la experiencia humana que es objeto
de la historia.
El relato histrico establece relaciones de continuidad entre he-
chos comprobables que, al aparecer intrnsecamente vinculados
entre s por el hilo de la narracin, constituyen un todo inteligible.
La explicacin reside en la propia estructura narrativa: en el modo
en que aparecen conectados los hechos. Y la comprensin consiste
en aprehender esos hechos interrelacionados como constituyentes
necesarios de un conjunto significativo, cuyo sentido se encuentra
en las conexiones articuladas por el relato.
La historia responde a la pregunta acerca de cmo se gener
un acontecimiento relatando sus antecedentes: la progresin te-
mtica del texto nos permite conocer los lazos que vinculan las
condiciones necesarias de los sucesos concretos y establecer las
distintas etapas de una secuencia de acontecimientos.
La continuidad est garantizada en el texto tanto por la perma-
47
nencia del mismo agente o de los mismos agentes en toda una se-
rie de acciones, como en la conexin temporal y causal de los he-
chos a travs de los cuales se realizan los propsitos o las polticas.
Las fuentes del relato son documentos reinterpretados por el
historiador, quien no se incluye en la narracin para dejar que los
_hechos hablen por s, creando de este modo un efecto de realidad,
pues el relato histrico, a diferencia del cuento, evita la presencia
explcita de elementos subjetivos.
Pero es necesario sealar que el narrador, a partir de un para-
digma en el que se asocian los datos de un perodo del pasado ins-
tituido como objeto de estudio, organiza el relato a travs de un
proceso individual, y sin duda arbitrario, de seleccin y de combi-
nacin de hechos y encuadres. Su ptica, entonces, permanece en
el relato por ms impersonal y objetivo que ste pretenda ser.
Los contenidos del relato admiten ser sometidos a criterios de
verdad mediante la confrontacin de fuentes. Estos textos se rigen
por el principio de veracidad, a diferencia del cuento, donde inte-
resa la verosimilitud.
TEXTOS INSTRUCCIONALES
Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las activi-
dades ms diversas, como jugar, preparar una comida, cuidar
plantas o animales domsticos, usar un aparato electrnico, arre-
glar un auto, etc. Dentro de esta categora encontramos desde las
ms simples recetas de cocina hasta los complejsimos manuales de
instrucciones para ensamblar el motor de un avin. Existen nume-
rosas variedades de textos instruccionales; adems de las recetas y
de los manuales, estn los reglamentos, estatutos, contratos, ins-
tructivos, etc. Pero, todos ellos, cualquier~ sea su complejidad,
comparten la funcin apelativa en la medida en que prescriben ac-
ciones y emplean la trama descriptiva para representar el proceso a
seguir en la tarea emprendida.
La construccin de muchos de estos textos se ajusta a modelos
convencionales acuados institucionalmente. Por ejemplo, en
nuestra comunidad estn ampliamente difundidos los modelos de
reglamentos de copropiedad, entonces cualquier persona que toma
a su cargo la redaccin de un texto de este tipo recurre al modelo y
solamente cambia los datos identificatorios e introduce, si es nece-
48
sario, algunas modificaciones parciales en los derechos y deberes
de las partes involucradas.
En nuestra vida cotidiana nos encontramos constantemente
con textos instruccionales, que nos ayudan ya sea usar bien una
procesadora de alimentos o una computadora, a hacer una exqui-
sita comida o a seguir una dieta para adelgazar. La habilidad al-
canzada en el dominio de estos textos incide directamente en
nuestro quehacer concreto. Su empleo frecuente y su utilidad in-
mediata justifican el trabajo escolar de abordaje y produccin de
algunas de sus variedades, como las recetas y los instructivos.
La receta y el instructivo
Nos referiremos a las recetas de cocina y a los textos que encie-
rran instrucciones para organizar un juego, hacer un experimento,
construir un artefacto,Jabricar un mueble, arreglar un objeto,
etctera.
Estos textos tienen dos partes que se distinguen, generalmente,
a partir de la espacializacin: una contiene listas de elementos a
usar (lista de ingredientes en las recetas, materiales que se manipu-
lan en un experimento, instrumentos para arreglar algo, distintas
partes de un aparato, etc.), y la otra, desarrolla las instrucciones.
Las listas, que son similares en su construccin a las que usa-
mos habitualmente para hacer las compras, presentan sustantivos
concretos acompaados por adjetivos numerales (cardinales, par-
titivos y mltiplos).
Las instrucciones se configuran, habitualmente, con oraciones
bimembres con verbos en modo imperativo (mezcle la harina con el
polvo de hornear), u oraciones unimembres conformadas por cons-
trucciones verboidales de infinitivo (revolver la harina con el azcar).
Tanto los verbos como los verboides aparecen acompaados
por adverbios o construcciones adverbiales que expresan el modo
en que deben realizarse determinadas acciones (separe cuidadosa-
mente las claras de las yemas; o separe con mucho cuidado las claras de
las yemas). Los propsitos de esas acciones aparecen estructurado s
en circunstanciales de fin (revuelva lentamente vara diluir el conteni-
do del sobre en agua fra), o con valor temporal final (bata la crema
con las claras hasta que tome una consistencia esvesa). En estos textos
se incluye con frecuencia el tiempo del receptor a travs del uso
49
de la deixis de lugar y de tiempo: Aqu debe agregar una yema. Aho-
ra podr revolver nuevamente. En este momento tendr que correr rpi-
damente hasta alcanzar el lado opuesto de la cancha. Ac puede interve-
nir otro miembro del equipo.
TEXTOS EPISTOLARES
Los textos epistolares buscan establecer una comunicacin por
escrito con un destinatario ausente, el cual aparece identificado en
el texto a travs del encabezamiento. Puede tratarse de un indivi-
duo (un amigo, un pariente, el gerente de una empresa, el director
de un colegio) o un conjunto de individuos designados en forma
colectiva (Consejo editorial, junta directiva, barra de 50 B).
Estos textos reconocen como portador a ese trozo de papel que
en forma metonmica se denomina carta, esquela o solicitud, en
relacin con las caractersticas del texto que contiene.
Presentan una estructura que se refleja claramente en su orga-
nizacin espacial, cuyos componentes son: el encabezamiento,
que consigna el lugar y el tiempo de la produccin, los datos de~.
destinatario y la frmula de tratamiento empleada para establecer
el contacto; el cuerpo, parte del texto en donde se desarrolla el
mensaje, y la despedida, que incluye el saludo y la firma, a travs
de la cual se introduce el autor en el texto. El grado de familiari-
dad existente entre emisor y destinatario es el principio que orien-
ta la eleccin del estilo: si el texto va dirigido a un familiar o a un
amigo, se opta por un estilo informal; caso contrario, si el destina-
tario es desconocido u ocupa el nivel superior en una relacin asi-
mtrica (empleador con respecto al empleado, director con respec-
to al alumno, etc.) se impone el estilo formal.
La carta
Como ya lo hemos mencionado en el Captulo 1, las cartas
pueden construirse con diferentes tramas (narrativa y argumenta-
tiva) en torno de las distintas funciones del lenguaje (informativa,
expresiva yapelativa).
Nos referiremos aqu, en particular, a las cartas familiares y
amistosas, es decir, aquellos escritos a travs de los cuales el autor
da a conocer a un pariente o a un amigo eventos particulares de su
50
vida. Estas cartas contienen hechos, sucesos,sentimientos, emo-
ciones, experimentados por un emisor que percibe al receptor co-
mo "cmplice", o sea como un destinatario comprometido afecti-
vamente en esa situacin de comunicacin y, por lo tanto, capaz
de desentraar la dimensin expresiva del mensaje.
En la medida en que se trata de un dilogo a distancia con un
receptor conocido se opta por un estilo espontneo e informal,
que deja ver marcas de la oralidad: frases inconclusas, en las que
los puntos suspensivos habilitan las mltiples interpretaciones del
receptor, en su intento por concluidas; preguntas que buscan sus
respuestas en el destinatario; preguntas que encierran en s sus
propias respuestas (preguntas retricas); signos de exclamacin
que expresan el nfasis que el emisor pone en determinadas ex-
presiones que reflejan sus alegras, sus preocupaciones, sus dudas.
Estos textos renen en s las distintas clases de oraciones. Las
enunciativas que aparecen en los fragmentos informativos, se al-
ternan con las dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclama-
tivas para manifestar la subjetividad del autor. Esta subjetividad
determina tambin el uso de diminutivos y aumentativos, la pre-
sencia frecuente de adjetivos calificativos, la ambiguedad lxica y
sintctica, las repeticiones, las interjecciones.
La solicitud
Est dirigida a un receptor que, en esa situacin comunicativa
establecida por la carta, est revestido de autoridad en la medida
en que posee algo o tiene la posibilidad de otorgar algo que es
considerado valioso por el emisor: un empleo, una vacante en un
colegio, etctera.
Esta asimetra entre autor y lector: uno que pide y otro que
puede acceder o no al pedido, obliga al primero a optar por un es-
tilo formal, que recurre al uso de frmulas de cortesa ya acuadas
convencionalmente para la apertura y para el cierre. (De mi consi-
deracin: ...! De mi mayor/ms distinguida consideracin: .../. .. me despi-
do de Ud. rcpdllosl/flIcnte.1Sl/ludo 11 Ud. con el flIl/yor rcpdo) y <l las
frases hechas con que se inician y se cierran estos textos (M.: dinjo
(/ Ud. a efectos de solicitarle que ... El que suscribe, Antonio Gonzlcz,
D.N.!. 32.107.232, se dirige al Sr. Director del Instituto Politcnico a
efectos de solicitarle ...)
51
Las solicitudes pueden estar redactadas en primera o en terce-
ra persona. Las que estn redactadas en primera persona introdu-
cen al emisor a travs de la firma, mientras que las redactadas en
tercera persona lo identifican en el cuerpo del texto. (El que suscri-
be, Juan Antonio Prez, se dirige a...).
La progresin temtica se da a travs de dos ncleos informati-
vos: el primero determina lo que el solicitante pretende y el se-
gundo las condiciones que rene para alcanzar aquello que pre-
tende. Estos ncleos, que estn enmarcados por las frases hechas
de la apertura y del cierre, pueden aparecer invertidos en algunas
solicitudes, cuando el solicitante quiere enfatizar sus condiciones
y las ubica en un lugar preferencial para dar mayor fuerza a su
apelacin.
Estas solicitudes,. aunque cumplen una funcin apelativa,
muestran un amplio predominio de las oraciones enunciativas
complejas, con inclusin de proposiciones causales, consecutivas y
condicionales que permiten desarrollar fundamentaciones, condi-
cionamientos y efectos a alcanzar, y de construcciones verboida1es
de infinitivo o de gerundio: para alcanzar esa posicin el solicitante po-
ne en su conocimiento estos antecedentes ... (el infinitivo pone el acento
en los fines que se persiguen), o habiendo alcanzado el grado de... (el
gerundio enfatiza los antecedentes que legitiman el pedido).
La argumentacin de estas solicitudes se ha institucionalizado
de tal manera que aparece contenida en las consignas de los for-
mularios de empleo, de solicitud de becas, etctera.
TEXTOS HUMORSTICOS
Estn primordialmente orientados a provocar risa mediante re-
cursos lingiisticos y/o iconogrficos que alteran o quiebran el or-
den natural de los hechos o sucesos, o deforman los rasgos de los
personajes. Los recursos ms frecuentes son la burla, la irona, la
stira, la caricatura, el sarcasmo.
Entre los textos humorsticos se destacan las tiras cmicas o
historietas de humor que, estando ampliamente difundidas en
nuestro medio social, ya han sido aceptadas y valoradas ('n las au-
las.
52
La historieta
Constituye una de las variedades ms difundidas de la trama
narrativa con base icnica: combina la imagen plana c:;onel texto
escrito y los elementos verbales e icnicos se integran a partir de
un cdigo especfico.
Este tipo de texto busca la participacin activa del lector por
va emocional, asistemtica, anecdtica y concreta.
Existen diversos tipos de historietas, uno de ellos es la ya clsi-
ca historieta de las tiras cmicas de los diarios que se caracteriza
por su intencionalidad apelativa y su contenido humorstico. En
otras historietas se advierte un predominio de la funcin literaria;
son aquellas historietas en las que se desarrollan. aventuras gue-
rreras, historias policiales, relatos romnticos, de ciencia ficcin,
etctera.
Dentro de la categora de historietas con funcin apelativa, en-
contramos una clase que est siendo empleada con mucha fre-
cuencia en el campo de la educacin para la salud: es la historieta
que expresa instrucciones para mejorar la higiene, prevenir enfer-
medades, orientar a la poblacin en el uso de determinados medi-
camentos, etctera.
El empleo de la historieta con distintas intenciones parte de la
premisa de que estos textos que combinan 10 lingiistico con lo
icnico son ms aptos para transmitir mensajes a lectores poco en-
trenados en la decodificacin lingiistica.
La historieta humorstica se caracteriza por su economa. Eco-
noma narrativa, ya que condensa el relato en pocas vietas. Len-
guaje econmico, frases muy cortas, palabras o construcciones que
remiten a una pluralidad de significados. Pocos personajes carac-
terizados con rasgos sintticos.
Estos textos recurren a combinaciones poco frecuentes de sig-
nificados, metonimias y metforas originales. Emplean smbolos
icnicos convencionales para expresar sentimientos (un corazn
para el amor), efectos de acciones (estrellas ante un cachetazo),
emociones violentas (rayos, culebras y calaveras para el insulto),
etctera,
La espacializacin, a la vez que permite conocer las normas que
rigen la produccin de las historietas, tiene una particular relevan-
cia para atribuir significado a 10s,9.i,stintoselementos en juego. Las
53
vietas se relacionan con la progresin temtica; los globos encie-
rran los discursos directos de los personajes, contienen lo que stos
dicen, piensan, murmuran, gritan; la ubicacin de los globos guar-
da relacin con los turnos de palabra (se lee primero lo que est en
los globos ubicados en la parte superior izquierda); el cuerpo de las
letras se relaciona con el nfasis que los personajes atribuyen a lo
que dicen; la repeticin de letras; signos de puntuacin, de excla-
macin, de interrogacin; los cuadros en blanco, los grises o negros;
el lugar que ocupa el texto o la imagen dentro del cuadro, etc., son
todos elementos significativos para desentraar el mensaje.
Construcciones sustantivas, adjetivas o adverbiales, oraciones
unimembres o bimembres con predicado no verbal, quiebras deli-
beradas de la sintaxis normal, ausencia de conectores lgicos, son
algunos de los recursos usados con frecuencia para expresar la
irona, la burla, el doble sentido, el enfoque humorstico o sarcsti-
co de la realidad.
TEXTOS PUBLICITARIOS
Estos textos, que estn estrechamente relacionados con las ex--
pectativas y las preocupaciones de la comunidad, son los indica-
dores tpicos de la sociedad de consumo: informan sobre lo que se
vende con la intencin de hacer surgir en el receptor la necesidad
de comprar. La informacin es parcial en la medida en que pre-
sentan solamente lo positivo, ya que buscan transformar aquello
que se ofrece en objeto de deseo.
Se construyen en torno de la funcin apelativa del lenguaje da-
do que buscan como efecto modificar comportamientos. Manipu-
lan el lenguaje en virtud de lo que se proponen obtener del recep-
tor. Este propsito habilita tanto la transparencia como la opaci-
dad, el lenguaje neutro, sin adornos, como el lenguaje figurado. El
lenguaje econmico del aviso publicitario o la compleja retrica de
la propaganda poltica. Se dirigen a las emociones, sentimientos y
fantasas culturales del pblico.
El aviso
Este texto publicitario, que aparece en diarios, revistas, afiches,
folletos de publicidad, etc., puede adoptar distintas tramas: narra-
54
tiva, argumentativa, descriptiva o conversacional, y frecuente-
mente conjuga lo verbal con lo icnico en una relacin de comple-
mentariedad que acrecienta el significado.
En la estructura profunda de todo aviso estn las frases impe-
rativas:. "compre tal cosa"; "obre de tal manera"; "haga esto" que
aparecen modificadas en la superficie por el ocultamiento del ver-
bo comprar a travs del trabajo retrico ideolgico de la prctica
publicitaria.
Cualquiera que sea la trama elegida, estos textos se caracteri-
zan por su trabajo de sntesis: a travs de relatos resumidos, des-
cripciones precisas, dilogos breves, argumentaciones econmicas
ubican al receptor en el mundo deseado.
Las estrategias discursivas ms usuales en los avisos son los
juegos de palabras, las metforas, las repeticiones sistemticas, las
insinuaciones, las onomatopeyas, la renovacin de ttulos conoci-
dos, combinatorias de sonidos, hiprboles o exageraciones, uso de
estereotipos, las transcripciones de testimonios en estilo directo,
etctera.
El afiche
En nuestra vida cotidiana nos encontramos con mucha fre-
cuencia en calles, negocios, cines, teatros, etc., con textos breves
ubicados sobre cartulinas, cartones, papeles de grandes medidas,
construidos especialmente para promocionar un lugar, un pro-
ducto, una actividad, un personaje. Estos textos, de gran auge en
las sociedades de consumo, cumplen una funcin apelativa, y, por
lo general, tienen una trama descriptiva.
El afiche se construye con un mnimo de recursos expresivos
para llamar la atencin. La espacializacin del texto sobre el porta-
dor, as como las imgenes que en los afiches ms elaborados
complementan el mensaje lingiistico, son de fundamental impor-
tancia: la efectividad depende en gran medida del color, de la dia-
gramacin, de la tipografa seleccionada, del tamao de las letras
que permita su lectura desde la distancia.
Dentro de esta categora de textos, tenemos los simples carteles
callejeros en los cuales, usando como nico recurso letras grandes
que se destacan sobre papeles blancos o de un solo color, se anun-
cia Gran baile familiar en Villa Margarita. Club Atltico Pueblo Unido.
55
Sbado 22 a las 23 horas. El evento promocionado, el lugar y el tiem-
po de su realizacin aparecen enunciados directamente con un m-
nimo de recursos lingilisticos (oraciones unimembres integradas
por construcciones sustantivas con escasos modificadores directos e
indirectos) para asegurarse de que el anuncio va a ser inmediata-
mente comprendido.
Otros afiches se construyen alrededor de frases de contenido
metafrico, con verbo copulativo en contrucciones del tipo A es B
-La droga es un viaje de ida-, o con elipsis de verbo y predicado
no verbal nominal -La lectura, una aventura-, u oraciones sim-
ples -XXL marca su nivel-, que llevan al receptor a construir
mltiples asociaciones.
El folleto
Al igual que el afiche, el folleto intenta crear en el receptor la
necesidad de adquirir un producto, recorrer un lugar, participar
en un evento, compartir una reunin, etc., a partir de la descrip-
cin de los rasgos o de los aspectos valorados como positivos-del
elemento promocionado.
En su estructura profunda estos folletos intentan modificar
comportamientos, tienen una intencionalidad claramente apelati-
. va; pero, a diferencia de los otros textos publicitarios, que se ca-
racterizan por la economa de los recursos expresivos usados, los
folletos expanden, con mayor amplitud, su base informativa.
Por ejemplo, si queremos promocionar un determinado lugar,
construiremos un texto de trama descriptiva que contenga los da-
tos precisos acerca de su ubicacin, vas de acceso, acontecimien-
tos ms relevantes de su historia, paraj~s de mayor atraccin, pro-
ductos regionales, etctera.
En el tejido de este texto se destacan los circunstanciales de lu-
gar construidos por adverbios, frases y construcciones adverbiales
o de valor semntico adverbial y adjetivos numerales cardinales y
ordinales: este pueblito est situado a 5 km de Sauce Chico, muy cerca
de la desembocadura del Ro Rocoso, en la falda de la sierra de La Pante-
ra; los adjetivos calificativos, con valoraciones positivas: el monte
Lugano, que se yergue majestuoso hacia el occidente, es el guardin eter-
no de ese pueblito romntico y misterioso; sustantivos propios y abs-
tractos: la imponente belleza de los ata1'deceres en las sierras de Guada-
56
rrama es un espectculo que les permitir olvidar el ajetreo de la gran
ciudad.
Los folletos muchas veces recurren a la trama argumentativa
para atraer la atencin de los lectores, sobre la base de oraciones
complejas integradas por proposiciones condicionales: Si Ud. est
interesado en conocer teoras, investigaciones y experiencias de lectura y
escritura, entonces debe suscribirse a LYV; o concesivas: Aunque hoy
no nos necesites, recuerda esta direccin: ... Estamos aqu para ayudar-
nos y ayudarte a crecer.
El folleto, que encuentra en el trptico su formato ms frecuen-
te, suele estar impreso en varios colores que resaltan el atractivo y
la riqueza de las imgenes que complementan la significacin del
texto.
3
LOS TEXTOS
ESCOLARES: UN
CAPTULO APARTE
En los captulos anteriores hemos intentado clasificar y caracte-
rizar, someramente, distintas variedades de textos escritos de uso
social, que ingresan, con frecuencia, a las aulas de nuestra escuela
primaria, para las actividades de lectura y produccin; o que nos
parece conveniente que sean trabajados en ellas. Consideramos
que tomar contacto con esa diversidad de textos es, obviamente,
una va efectiva para mejorar la competencia comunicativa de los
nios.
En esas pginas no hemos hecho mencin alguna a ciertos ma-
teriales de lectura que, habitualmente, son empleados en el desa-
rrollo de las distintas clases: nos referimos a los llamados libros
de texto o textos escolares, que constituyen... un captulo aparte.
Estos materiales son producidos, intencional mente, para ser
empleados en forma sistemtica por el escolar y el docente. Den-
tro de esta categora se incluyen los manuales (que en nuestro pas
estn siendo reemplazados, en forma paulatina, por los libros de
rea), los libros de lectura, los libros o carpetas de actividades, las
cartillas o libros d~ lectoescritura inicial. Quienes defienden su
uso (a ultranza y sin discriminar entre las distintas clases), esgri-
men como argumento de mayor peso, que estos textos escolares
constituyen un recurso didctico importante para facilitar el
58
La escuela y lQs textos
aprendizaje de los alumnos pues presentan los temas, las activida-
des, las estructuras discursivas en forma pautada segn el grado
de dificultad que ofrecen.
Una polmica, a nuestro entender mal planteada, muchas ve-
ces ha enfrentado a los partidarios del uso exclusivo de los textos
escolares con los que privilegian el empleo -tambin de forma
exclusiva- de textos "autnticos", textos producidos para uso ex-
traescolar que son incorporados como materiales de lectura en el
aula (enciclopedias, diccionarios, diarios, peridicos, revistas,
obras de literatura infantil, libros de consulta sobre temas diver-
sos, etctera).
Es decir, por un lado se ubican los que sostienen "usemos sola-
mente libros de texto" y, por el otro, los que enfatizan "solamente
deben emplearse en el aula los textos que circulan en los contextos
extraescolares, textos de circulacin social". Pensamos que el pro-
blema est en la dimensin limitativa del adverbio solamente.
Es indudable que los lectores no se forman con lecturas esco-
lares de materiales escritos elaborados, expresamente, para la es-
cuela, con el fin de cumplir con las exigencias de un programa.
Los lectores se forman con la lecturt de distintas obras que con-
tienen una diversidad de textos que sirven, como sucede en los
contextos extraescolares, para una mu1tipli~idad de propsitos
(informar, entretener, argumentar, persuadir, organizar quehace-
res, etc.). Sin embargo, ello no implica descartar a pror todos los
textos escolares. Algunos de estos textos -usados conveniente-
mente- pueden favorecer los trabajos de produccin y de com-
prensin.
Consideramos estril detenemos en esta polmica ya que, por
nuestros contactos con los maestros y nuestras observaciones de
clase, hemos podido corroborar que el problema fundamental ra-
dica no slo en cmo seleccionar los textos sino, fundamental-
mente, en cmo usados.
Cmo seleccionar los textos?
La tarea de seleccionar, en general, materiales de lectura para
los alumnos es, en todos los niveles y modalidades de la educa-
cin, una de las empresas ms arduas que ha de asumir el docente
en su quehacer pedaggico.
Los textos escolares: un captulo aparte
59
Seleccionar implica evaluar y, por lo tanto, aceptar el carcter
de objeto evaluable de todos los materiales de lectura: los objetos a
seleccionar pasan a estar sujetos a juicios racionales en funcin de
diversos criterios a determinar.
En esta determinacin se ponen en juego las distintas concep-
ciones que tiene cada docente acerca del aprendizaje, de los proce-
sos de lectura, de la comprensin lectora, de las funciones de los
textos, del universo del discurso (entendido como el conjunto inte-
grado por la situacin comunicativa y las limitaciones retrico-te-
mticas de los textos) y del rol que le cabe al docente como media-
dor de los actos de lectura que tienen lugar en el aula. Se pone en
juego, adems, la representacin que tiene cada docente, no slo
del desarrollo cognoscitivo y socioafectivo de los sujetos a quienes
van dirigidos los materiales, sino tambin de los intereses lectura-
les de tales destinatarios. Asimismo, interviene tambin, como va-
riable significativa, el valor que dicho docente le atribuye a los
materiales en tanto recursos didcticos.
Los textos -desde una perspectiva sociofuncional- son selec--
ciones, recortes, opciones, del potencial de significado contenid
en el lenguaje. Todo texto se define como la realizacin de un po-
tencial de significado: es lo que se quiere decir seleccionado entre
una serie de alternativas que constituye lo que se puede decir. Y
esa realizacin se cumple en todos los niveles del lenguaje: nivel
de la significacin, nivel lxico gramatical y, en el caso que nos
ocupa, en el nivel de la escritura (Rodrguez, 1988).
Cmo seleccionar los textos escolares?
En el caso particular de los textos escolares distintos criterios
pueden ayudamos en la seleccin. En primer lugar, es necesario
tomar conciencia de que esos materiales necesariamente se rela-
cionan con las polticas educacionales del nivel correspondiente,
con las pautas y normas curriculares que las traducen y los enfo-
ques pedaggicos que las sustentan.
Es preciso atender, por otra parte, a los contenidos de la cultu-
ra que los textos escolares incorporan a la transferencia educativa.
Todos los materiales de lectura en tanto lenguaje transmiten mo-
delos de vida, a travs de los cuales el individuo aprende a desen-
volverse como miembro de una sociedad y a adoptar su cultura,
60
sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores (Ha-
lliday, 1982).
La lecturabilidad de los materiales seleccionados es otro crite-
rio importante a considerar en el proceso de seleccin: atender la
vinculacin entre los intereses y habilidades del lector por un lado
y las caractersticas temticas y retricas de los textos por el otro.
Y, por ltimo, un cuarto criterio de evaluacin se relaciona con
las situaciones concretas de uso de los materiales, cuya dimen-
sin de anlisis integra valiables tales como participantes, situa-
ciones comunicativas, propsitos e intenciones, etc., que ataen a
la operatividad de las realizaciones lingiisticas en un contexto de-
terminado: el aula. Nos ocuparemos de esta variable en el aparta-
do siguiente.
Como ya lo hemos mencionado anteriormente, la categora de
textos escolares incluye distintas variedades: manuales, libros de
lectura, libros o carpetas de actividades y cartillas o libros de lec-
toescritura inicial. En nuestra opinin, es imprescindible estable-
cer diferencias entre estas clses en cuanto a su seleccin.
a) Descartamos, de manera categrica, el uso de cartillas o li-
bros de lectura correspondientes a alfabetizacin inicial que van
presentando las letras de manera progresiva y controlada. Ac-
tualmente, en nuestro pas, la metodologa ms difundida que
suele guiar la confeccin de estos textos escolares es el mtodo de
palabra generadora. Esta alternativa didctica se afinca sobre un
basamento terico conductista, que considera que el correcto
aprendizaje consiste en la asociacin adecuada entre estmulos y
respuestas, lo que ser garantizado a partir de la propuesta gra-
dual de las dificultades por parte del enseante, seguida de la re-
peticin (ejercitacin reiterada) y el refuerzo (recompensas o san-
ciones). Nuestro rechazo a los textos resultantes de esta concep-
cin se fundamenta no slo en principios epistemolgicos, referi-
dos a la concepcin de aprendizaje subyacente, sino tambin a
cuestiones lingiisticas y consecuencias pedaggicas.
Convengamos en que Olaso alisa el piso y su mam sala las lisas,
aunque est escrito en un libro, no configura un texto adecuado
para permitir un acto de lectura que ponga en juego estrategias in-
teligentes, propias de un buen lector. Queda claro, por ejemplo,
que la anticipacin significativa se va a ver obstaculizada porque,
61
en la vida cotidiana y en los textos normales, el piso no suele ser
"alisado": habitualmente es lavado, barrido o encerado. Asinismo
resulta engorroso encontrar alguna persona llamada "Olaso", y la
expresin "sala las lisas" ha dado lugar a interpretaciones de los
nios que moveran a risa si el hecho no revistiera la gravedad
que tiene (por ejemplo, la palabra "sala" es entendida como el
nombre de un ambiente de las casas, con lo que la proposicin, ca-
rente de verbo, resulta absolutamente agramatical).
Los textos de esta naturaleza suelen resultar aberrantes por la
lgica misma de su construccin con muy pocas letras. Su uso ha
dificultado, en muchos casos, la alfabetizacin de nios que entra-
ban a la escuela pensando que la lectura era un acto inteligente y
que las escrituras contenan mensajes significativos y terminaban
renunciando a esas convicciones, transformndose as en torpes
descifradores de sonoridades extravagantes carentes de sentido.
b) Las carpetas de actividades pueden constituirse en un re-
curso prctico para el maestro ya que suelen ofrecer a docentes y
alumnos un amplio abanico de trabajos de interpretacin y pro-
duccin de textos para hacer en clase y fuera de ella. Es impor-
tante tener en cuenta, en su seleccin, cules son las teoras del
aprendizaje y las concepciones pedaggicas acerca de los proce-
sos de lectura y escritura que las fundamentan, y, primordial-
mente, revisar cuidadosamente las actividades que proponen. En
concordancia con lo que hemos expuesto en los captulos anterio-
res, estas aCtividades deben responder a los requerimientos tem-
tico-retricos de las distintas variedades textuales y privilegiar la
produccin de textos completos en autnticas situaciones de co-
municacin.
c) Si bien es cierto que se puede prescindir de los libros de lec-
tura, ya que suelen ser antologas de textos literarios, y en ese caso
se los puede reemplazar por libros de literatura, muchas veces fa-
cilitan la tarea del docente al ofrecerle buenas selecciones de tex-
tos.
d) Los manuales y libros de rea que se emplean en grados
medios y superiores, son tiles -siempre y cuando no se los use
como nica fuente de informacin- porque brindan un princi-
62
pio de organizacin para el tratamiento de.)os distintos temas cu-
rriculares, facilitan un primer acceso a la informacin de la plura-
lidad de contenidos de las distintas disciplinas, dan un punto de
partida comn para iniciar la bsqueda de informacin sobre los
temas y"permiten, tambin, una puesta en comn de la informa-
cin recogida en distintas fuentes, favoreciendo as la socializa-
cin de la lectura.
Cmo usar los textos escolares?
Ahora bien qu pasa con el uso de los textos escolares en el
aula? Una prctica que consideramos altamente negativa es la de
usar en forma exclusiva ya sea manuales, libros de lectura o libros
de actividades, aunque se hayan elegido los mejores. El respeto
por la diversidad es esencial en este sentido. Sumar y no limitar
sera la premisa bsica.
Queremos referimos ahora, especialmente, al empleo de los
manuales. El anlisis de los textos contenidos en los manuales de
amplia difusin, a pesar de los avances que muestran en relacin
con los de pocas anteriores, nos ha permitido observar que algu-
nos evidencian tratamientos inadecuados de la informatividad.
En efecto, los textos informativos de los manuales constituyen sn-
tesis de informaciones provenientes de diversas fuentes. La cons-
truccin de estas sntesis suele manifestar, a menudo, dos compor-
tamientos opuestos en cuanto al abordaje de la informacin: o
acumulan datos y ms datos, mediante mecanismos de yuxtaposi-
cin, sin conectores explcitos o con escasos relacionante s (por
ejemplo, 294 datos en dos pginas de manual, sobre la Revolucin
de Mayo, datos sobre protagonistas, lugares, acciones, mezcladas
con causas y efectos); o caen en la banalidad del texto altamente
redundante que gira en torno de unas pocas unidades de informa~
cin (por ejemplo, tratar la contaminacin ambiental limitndose
nicamente al problema de la recoleccin de residuos).
Es muy difcil para cualquier lector y, obviamente, lo es mucho
ms para lectores poco competentes, procesar cualquiera de estos tex-
tos. El exceso de informacin, la falta de remansos que aquieten la pro-
gresin temtica y las falencias de cohesin emergen como obstculos
para la construccin de esquemas que permitan la rememoracin. Los
textos redundantes empobrecen o tergiversan los temas abordados.
63
En virtud de lo que acabamos de decir, una prctica negativa
referente al uso de los manuales es la de pedir a los alumnos que
resuman estos textos, ya que es sumamente difcil poder 's9meter-
los a operaciones de supresin, seleccin e integracin para re-
construir su macroestructura semntica. No se puede suprimir ni
seleccionar informaciones relevantes en un texto que acumula da-
tos, mientras que un texto altamente redundante puede terminar
siendo resumido en una oracin.
Los textos de los manuales, por el contrario, necesitan expan-
sin. La informacin suministrada por ellos debe ser complemen-
tada, cotejada, confrontada con otras fuentes de informacin, tarea
que puede llevar a la produccin de textos monogrficos o de in-
formes bibliogrficos.
Cmo no "escolarizar" los textos de circulacin
social
Nos hemos referido ya a algunos usos negativos de los textos
escolares. Pero convengamos en que no slo se pueden usar mal
los libros de texto, sino que, tambin, se pueden hacer malos abor-
dajes de los textos de circulacin social al escolarizarlos utilizn-
dolos en actividades que contradicen, alteran o tergiversan los pro-
psitos que orientan la lectura de esos textos fuera de la escuela.
Los textos periodsticos, instrumentos valiosos para la forma-
cin de lectores crticos, no pueden ser empleados para recortar s-
labas o letras, para subrayar sustantivos, adjetivos, adverbios, etc.,
para hacer listas de palabras agudas, graves o esdrjulas, etctera.
No se puede ignorar la riqueza imaginativa, la belleza dellen-
guaje figurado, la ambiguedad fascinante del texto literario, usn-
dolo como fuente de informacin. Sin lugar a dudas, una nota de
enciclopedia o un texto de un libro de zoologa nos brindarn da-
tos ms precisos que un cuento de Quiroga, acerca de los reptiles.
Pero este cuento nos har gozar y sufrir con el juego de las distin-
tas imgenes que van haciendo cada vez ms angustioso el sus-
penso, hasta culminar con la muerte del personaje picado por una
vbora.
La historieta habilita tomar en cuenta los mecanismos lingusti-
cos usados para sorprendemos, para provocarnos risa, pero no justi-
fica que la usemos para analizar sintcficamente todas sus oraciones.
64
Para finalizar, y retomando la polmica, "solamente libros de
texto o solamente textos verdaderos", por qu no pensar en los
aspectos positivos de una suma, usados de acuerdo con los dife-
rentes propsitos para los que fueron elaborados? Por qu no en-
riquecer, acrecentar, habilitar la lectura de la pluralidad?
Tal como lo hemos planteado en este captulo, creemos que lo
importante no es slo la diversidad y la seleccin adecuada de los
textos sino, primordialmente, cmo se los usa.
4
PLANIFICACIN DE
PROYECTOS 'DIDCTICOS
QUE TOMEN EN
CONSIDERACIN LAS
CARACTERSTICAS
DE LOS TEXTOS
Por qu proponemos proyectos que demanden la
produccinde textos?
Una vez seleccionados, clasificados y caracterizados los textos,
pasaremos a exponer algunos ejemplos de proyectos didcticos
que contemplen su lectura y produccin. De acuerdo con los obje-
tivos de este trabajo, nos referiremos exclusivamente a la planifi-
cacin de dichos proyectos, incluyendo comentarios y ofreciendo
alternativas.
El lector podr advertir que hemos tomado la decisin de cir-
cunscribirnos a aquellos proyectos que contemplen la escritura de
textos por parte de los nios. Esto no significa que descalifique-
mos los proyectos en los que los alumnos se abocan a la lectura de
textos y no producen escrituras, situacin que puede ser deseable,
por ejemplo, cuando se leen poemas para disfrutar del placer est~
tico que stos provocan.
Decamos en la Introduccin que la misin de la escuela no
consista en formar "escritores", pero que su responsabilidad ine-
luctable era contribuir a que todos los nios egresaran de sus au-
las convertidos en "personas que escriben". La escritura no slo
sirve como un recurso mnemnico, para. comunicar algo a distan-
66
cid o para marcar la propiedad de un objeto. Adems tiene otra
funcin que la inviste de una importancia trascendental en lo rela-
tivo a la adquisicin de conocimientos: la posibilidad de materia-
lizar el mensaje. Esta alternativa permite al emisor tomar distan-
cia, de su propio discurso, que pasa a convertirse en un objeto. De
ah que a esta funcin se la haya denominado de reificacin.
Esta ltima funcin de la escritura la convierte en una herra-
mienta cognoscitiva de gran importancia. Producir un texto escri-
to equivale a decidir qu se va a escribir, cmo es adecuado hacer-
lo, intentar una primera vez, leerlo, corregirlo, reescribirlo, reorga-
nizar el contenido y la forma, etc. Es decir, esa reificacin permite
tomar la distancia necesaria para conectarse mltiples veces con lo
que se quiere decir ... y "decirlo" cada vez mejor por escrito.
Todos los que alguna vez hemos tenido que escribir, compro-
bamos que nuestras ideas no estaban tan claras y organizadas co-
mo creamos, y que la necesidad de ponerlas en negro sobre blan-
co nos obligaba a revisarlas.
Por esta razn, y porque consideramos que las personas deben
aprovechar todas las alternativas de comunicacin de que puedan
disponer, resolvimos ocupamos en este libro de los proyectos di-
dcticos que demanden la produccin de textos por parte de los
nios.
Textos para quin?
"El absurdo de la escuela tradicional es que se escribe nada y
para nadie. Todo el esfuerzo que la escuela tradicional pide al ni-
o es el de aprender a escribir para demostrar que sabe escribir"
(Tonucci, 1977). Es penoso comprobar que la situacin contina.
sin sufrir modificaciones significativas tres lustros despus.
No resulta fcil imaginar que alguien escriba "para nadie" fue-
ra de las paredes de la escuela. Siemp~e hay un destinatario de las
escrituras: ese destinatario puede s~r otra persona o bien uno mis-
mo (cuando escribimos para no olvidar algo o para organizar al-
gn tema que es~amos investigando).
En este trabajo enfatizaremos las bondades de aquellos proyec-
tos que cuentan con algn receptor de las escrituras, conocido o
desconocido pero potencial lector de los textos que se van a pro-
ducir, ya que hemos presenciado en innumerables ocasiones los
Planificacin de proyectos didcticos
67
efectos de escribir y leer, durante siete aos, slo para aprender a
leer y escribir. En este caso, los nicos destinatarios de las escritu-
ras de los nios son sus maestros y sus padres, razn por la cual,
excepto que el afecto hacia el docente y/o el amor filial excedan el
promedio habitual o bien el temor sea extremo, los chicos no tie-
nen un real incentivo para mejorar sus producciones. Respuestas
de este tipo: "Mi maestra ya sabe que yo tengo mala letra y mala
ortografa" o "Mis padres saben que yo en lengua soy un desastre
y que soy bueno en matemticas", suelen ser barreras difciles de
franquear. Lgicamente: si mi maestra y mis padres entienden mi
letra y son las nicas personas que van a leer lo que escribo, para
qu voy a hacer el esfuerzo de mejorar el trazado aunque mi cali-
grafa resulte ilegible para el resto de los mortales? Si ellos entien-
den lo que escribo, a pesar de las falencias, y cuando no entienden
me preguntan y yo les digo, por qu invertir energa para cam-
biar la situacin?
Por el contrario, hemos tenido ocasin de verificar que, cuando
los textos escritos por los nios forman parte de un proyecto que
trasciende a esos limitados destinatarios y los potenciales lectores
no estn presentes para que uno explique lo que no se entiende, la
correccin, adecuacin y pertinencia pasan a ser requisitos que se
toman naturalmente indispepsables.
Por qu registrar la planificain?
El tema de la planificacin escrita ha sido objeto de un fuerte
cuestionamiento en los ltimos tiempos. Las posiciones ms extre-
mas han llegado, a plantear que rigidiza el quehacer docente y
postulan que no es posible -ni deseable-, consignar previamen-
te el plan de accin y luego ajustarse a l.
Una consecuencia de la presin conjunta de esta postura y la
exigencia institucional de la planificacin, ha culminado en una
prctica muy difundida, no slo en nuestro medio, que consiste en
un divorcio a veces tajante entre lo que aparece consignado en la
carpeta didctica y lo que el maestro efectivamente realiza en el
aula. Es decir: el registro de la planificacin suele hacerse para los
supervisores y para los directivos y no para que el docente refle-
xione previamente sobre su tarea futura.
Nuestro objetivo es que el maestl'O planifique para los nios,
68
. lA escuela y los textos
tomando en cuenta qu saben y qu ignoran, como as tambin
qu caractersticas tienen los modelos textuales que deben conocer
y cul ser la mejor situacin 1iidctica que favorezca esos apren-
dizajes.
Creemos que lanecesidad de consignar por escrito la planifica-
cin obliga al maestro a revisar varias veces el proyecto..lo que re-
dunda en beneficio de su claridad. Vale aqu, para el docente, lo
que sealamos anteriormente acerca de la funcin de reificacin
de la escritura, con la posibilidad de tomar distancia del propio
discurso y reflexionar sobre l.
Por otra parte, la escuela como institucin necesita contar con
documentos que le permitan ejercer algn control sobre lo que su-
cede efectivamente en las aulas. Estos documentos -las planifica-
ciones escritas- tambin permiten transferir los conocimientos a
otros docentes..
Esto no significa, de ninguna maner~ que estemos pensando
en una. planificacin rgida e inamovible. Se trata de una plani-
ficacin flexible, con grados de libertad, que seguramente ser
modificada y enriquecida al ser llevada a la prctica, pero que
operar como organizador previo de la tarea y como hilo con-
ductor durante su ejecucin. Cualquier persona con sentido co-
mn sabe que "el hombre propone y Dios d~pone" y que "del di-
cho al hecho hay un gran trecho", pero esto no significa que la
gente vaya por el mundo a la deriva. Si en la vida cotidiana plani-
ficamos nuestro accionar, por qu no habra de hacerlo el maes-
tro en la escuela?, y si lo hace, por qu no asentar por escrito el
plan de una manera organizada?
Cmo organizar el contenido de la planificacin?
En el ao 1991. en el Tercer Congreso Latinoamericano de Lec-
to-escritura organizado por la Asociacin Internacional de Lectu-
ra, tuvimos ocasin de conocer los trabajos realizados en Francia
por el Grupo de Investigacin de Ecouen, coordinado por Josette
Jolibert (1988). Pudimos constatar que compartamos muchos as-'
pectos del marco terico de la tarea encarada por ese grupo, rela-
cionados bsicamente con la consideracin de la situacin comu-
nicativa de los textos, la teora del discurso, la realizacin de pro-
yectos que incluyeran la lectura y escritura de textos completos,
flllll1!ficacin de proyectos didcticos
69
los destin.1tarios reales de esas escrituras, cte. llasta ese momento,
no habamos logrado sistematizar el registro de la planificacin de
una manera que nos resultase satisfactoria. Los libros de Jolibert y
su grupo de docentes nos permitieron conocer la alternativa que
ellos proponan bajo la denominacin "Trama de preparacin del
profesor", que consista en planillas que permitan a los maestros
organizar por escrito la planificacin de una manera sistemtica.
En la escuela Los Pinitos comenzamos a investigar cmo se po-
da registrar la planificacin de un modo que se adecuase a nues-
tra prctica, tomando en cu~nta la alternativa de utilizar planillas
adaptadas a los coo.ocimients y necesidades de los maestros y de
la institucin. Finalmente, la modalidad que result ms satisfac-
toria fue una propuesta mixta: usar planillas para la primera y se-
gunda parte del plan y dejar abierta la tercera (ver pgs. 72 y 73).
El registro consta de tres partes:
a) La primera parte es una especie de "plan general". En ella se
consigna el tema del proyecto, el grado en que se realizar, la
fecha de inicio y la duracin aproximada, los materiales que se
estima que van a emplearse y una sntesis de las etapas previs-
tas para su realizacin (desarrollo del proyecto).
b) En la segunda parte asentamos los datos correspondientes al
texto que se producir, subdivididos en tres' items: 1) Situacin
comunicativa en la que se inscribe el texto (autor /lector / objeti-
vo); 2) Identificacin y caracterizacin del texto, y 3) Temas
que se encararn en una reflexin metalingustica (de lingusti-
ca textual, gramtica oracional, ortografa y puntuacin).
Si el proyecto contempla la produccin de ms de un texto,
esta segunda parte se replicar de acuerdo con los datos de ca-
da uno de los escritos.
c) En la tercera parte del registro consignamos los contenidos de
.. otras reas que el proyecto pudiera incluir (ciencias sociales,
ciencias naturales o matemticas), como as tambin los ejerci-
cios o actividades ad-hoc que se quieran realizar con respecto a
los temas mencionados en b). Hay ocasiones en que esos temas
se tratan solamente a partir de la lect1:lrao de la produccin de
70
los textos y otras en que el maestro plantea actividades particu-
lares. Por ejemplo, la concordancia verbal puede trabajarse a
partir de observar cmo usa un escritor los verbos en un texto,
a partir de la reflexin y correccin de trabajos en curso de es-
critura o bien a partir de un ejercicio preparado para ese fin: re-
poner los verbos omitidos en un cuento. Sugerimos, en el caso
en que se decida proponer estas actividades, que ellas se reali-
cen en el transcurso del proyecto, cuando surjan dificultades
con los temas involucrados. Es decir: estos ejercicios nunca se
plantearn antes de comenzar las escrituras de los textos, sino
durante las sucesivas reescrituras de los mismos textos.
Como se mencionara anteriormente, para las partes a) y b) he-
mos diagrama do planillas a fin de organizar grficamente la infor-
macin. Creemos que la espacializacin de un texto es un dato
que incide facilitando o dificultando la lectura, especialmente
cuando el que va a leer el plan no es el autor del mismo. Nos refe-
rimos al control por parte de las autoridades o a otros colegas que
apelen a experiencias de sus pares buscando inspiracin.
Por otra parte, muchos docentes manifestaron su preferencia
por algn tipo de formato, alegando que ese continente los ayuda-
ba a organizar la escritura.
La tercera parte del plan se confeccionar, por el contrario, en
hojas blancas, sin una diagramacin predeterminada. Esta deci-
sin fue tomada en virtud de que esta parte c) es mucho ms
abierta que las anteriores, ya que puede tener longitudes muy di-
versas o, incluso, no existir.
Por qu no se incluye la evaluacin en la
planificacin de los proyectos?
Como el lector podr apreciar, la planificacin de los proyectos
no incluye una instancia de evaluacin formal. Esto no significa
que consideremos innecesario evaluar los contenidos que se traba-
jell, ya sea de otras reas o del mbito de lengua. La evaluacin es
UIl requisito imprescindible en el quehacer educativo, Y<l que ubi-
ca adecuildamente al docente y al alumno en sus respectivos lo-
gros y necesidades. Lo que no nos parece deseable es ligar la eva-
luacin de los contenidos aprendidos a cada proyecto, ya que se
71
corre el riesgo de que el maestro trabaje orientado por la evalua-
cin y los nios rechacen el proyecto al saber que la finalizacin
del mismo estar coronada por una prueba de rendimiento. Esto
ha sucedido en algunas experiencias escolares.
Como sealbamos anteriormente, la evaluacin es una instan-
cia necesaria para el control del aprendizaje. Esto debe formar
parte del contrato didctico que se establece entre el docente y los
alumnos, pero puede programarse independientemente de los
proyectos que se desarrollen. El maestro y los nios deben saber
cules son los contenidos trabajados (involucrados en los proyec-
tos o no, ya que hay temas del curriculum que se plantean fuera
del contexto de los mismos) y es normal que haya una alternativa
de evaluacin de lo asimilado.
Consideramos que el tema de la evaluacin tambin debe ser
objeto de importantes reflexiones e investigaciones para que resul-
te una herramienta til a docentes y alumnos, despojndola del
carcter punitorio y perseguidor que actualmente reviste. Pero ex-
cede los lmites y objetivos de este trabajo encarar esa tarea, de la
que intentaremos ocupamos en el futuro.
Ejemplos de planificacin de proyectos
A continuacin expondremos la planificacin de algunos pro-
yectos a modo de ejemplo, para ilustrar las explicaciones anterio-
res. En todos los casos hemos tratado de relacionar aspectos de
lingi.istica textual y gramtica oracional con el tipo de texto que se
iba a producir, es decir, que los temas de reflexin metalingustica
estuvieran articulados y en lo posible se desprendieran de las ca-
ractersticas del texto.
Queremos remarcar que no exponemos estos ejemplos por
considerarlos paradigmticos o modelos en su gnero. Son, sim-
plemente, algunos proyectos que se han llevado a cabo en escue-
las pblicas y privadas de Capital Federal y provincia de Buenos
Aires y que resultaron interesantes para los docentes y para los
alumnos. La intencin es compartirlos con los colegas a fin de in-
terci:1mbiar informacin sobre nuestro trabajo. Tenemos la certeza
de que i:1partir de ese intercambio lograremos enriquecerlo.
72
PLAN GENERAL
NOMBRE Del PROYECTO:
GRADO: FECHA DE INICIACiN:
DURACiN APROXIMADA:
MATERIALES QUE SE EMPLEARN:
ETAPAS PREVISTAS:
Plallificacin de proyectos didcticos
IETIQ
,
SITUACiN COMUNICATIVA:
- J.W.Qr:
- &i1Qr
- .Q..bWiy.Q:
CARACTERIZACiN DEL TEXTO:
Ttuloltema:
- RasQos caractersti.kQi:
TEMAS DE REFLEXiN METALlNGOsnCA:
(Lingustica textual/Gramtica oracional / Ortografa / Puntuacin).
a) L1illlistica textual:
b} Gramtica oracional:
e) Ortoorafa:
d} Puntuacin:
73
1 PLANIFICACIN DE UN PROYECTO CON
PRODUCCIN DE TEXTOS DRAMTICOS:
c~~"~A.lRcrVRA'EI:DADEL'NIon
NOMBRE DEL PROYECTO: Teatro para el Da del Nio.
GRADO: 6"B" FECHA DE INICIACiN: 15/5/93
DURACiN APROXIMADA: 2 meses.
Obras teatrales y biografas de dramaturgos. Elementos para las representacio~
nes: vestuarios y escenografas.
ETAPAS PREVISTAS:
1) Presentacin del proyecto: se plantear la posibilidad de divertirse y home-
najear al resto de los alumnos de la escuela para el Da del Nio.
2) Llevar una comedia de caballera: Los tres mosqueteros y la biografa de
su autor, Alejandro Dumas. (Ver3a. parte del plan.) Haremos teatro ledo y
veremos cmo est escrita la obra.
3) Pedir a los chicos que busquen diferentes obras de teatro para leer en cla-
se.
4) Iremos a ver una representacin teatral.
5) Invitaremos al padre de un alumno que es director teatral para entrevistarlo.
6) La clase se dividir en tres equipos de ocho chicos cada uno. Cada equipo
escribir dos o tres borradores de obra teatral.
7) Cada grupo elegir el borrador que le guste ms y se destinarn dos sema-
nas para realizar sucesivas reescrituras de las obras que sern posterior-
mente donadas a la Biblioteca. En este lapso, los grupos realizarn inter-
consultas entre ellos y conmigo a fin de mejorar las producciones.
8) Perodo de ensayo de las obras.
9) Da del Nio: representacin teatral para toda la escuela e invitados.
10) Despus del Da del Nio, se realizar la ltima revsin de los originales.
Los pasarn en limpio (si hay posibilidad se har en computadora y si no lo
harn a mquina), encuadernarn el libro y lo entregarn a la Biblioteca.
- ~: Lectores infantiles Que acudan a la Biblioteca.
- Au1Qr: Alumnos de 6 "B", agrupados en tres equipos.
- .Q.blilljyQ: Lograr un texto atractivo, comprensible y adecuado, como as
tambin una representacin escnica atrapante.
- Ttulo/tema: Ubre.
- Rasgos caractersticas: Texto conversacional con descripciones en las
acotaciones. La progresin temtica es establecida 1J0r los actos que, a su
vez, contienen escenas. En los dilogos aparecen huellas del lenguaje co-
loquial (interjecciones, alteraciones de la sintaxis normai, uso de decti-
cos). Las rayas establecen el turno en el uso de la palabra.
En las acotaciones son frecuentes las oraciones unimembres y bimembres
con predicado no verbal. Son textos escritos para ser representados.
TEMAS DE REFLEXiN METALlNGorSTICA:
a) Linoustica textual: diferenciar tramas conversacional y descriptiva (en
dilogos y acotaciones). Importancia de ia diagramacin para facilitar la
lectura. Acotaciones con diferente tipo de letra.
b) Gramtica oracional: oraciones unimembres y bimembres con predicado
no verbal en las acotaciones. Pronombres.
c) Ortografa: se trabajar la escritura correcta del vocabulario que empleen.
d) Puntuacin: Uso de signos de puntuacin, exclamacin, interrogacin y
auxiliares.
N.QIA: Estos temas se irn viendo con la lectura y produccin de los textos.
, Hay ejemplos en la 3a. parte del plan.
En este proyecto no hay nvoluerados contenidos de otras reas del progra-
ma.
Los temas de reflexin metalingUlstica mencionados en la parte 2 del plan,
se irn planteando a medida que se lean'Yescriban textos, sin realizar ejerci-
cios especiales .. '
Por ejemplo, con relacin a los temas de gramtica oracional, identificare-
mos las oraciones unimembres y bimembres con predicado no verbal en los
textos teatrales como construcciones caractersticas de las acotaciones. El
tema de la pronominalizacin ser indagado a partir del seguimiento de los
pronombres en los textos (donde dice "l", a quin se refiere?; cuando dice
"allr', a qu lugar remite?, etctera).
Cuando veamos Los tres mosqueteros, comentar con los chicos los datos
biogrficos de Alejandro Dumas y las referencias a la obra que figuran a
continuacin:
(Fuente: Diccionario de la Literatura Universal, Muchnik Editores,
Barcelona, 1966.)
TRES MOSQUETEROS (LOS) (Les
trols mousquetalres). Novela hist-
rica del escritor francs Alejandro
Dumas (padre) (1803-1870), escrita
en colaboracin con Augusto Ma-
Quet (1813-1888), y publicada en
1844. Dumas form parte de la pri-
mera generacin del romanticismo
(v.) francs, y sus obras iniciales
aparecen signadas por el ideario es-
. ttico de este movimiento. Asl, sus
dramas Antony (1831) Y Kean
(1836), y su melodrama La torre de
Nesle (1832), ocupan un lugar des-
tacado dentro de la produccin tea-
tral romntica, aun cuando perte-
nezcan a su zona ms pattica y ex-
terior. Poco a poco, Dumas orient
sus esfuerzos hacia otra forma lite-
raria, de la Que habra de convertir-
se en maestro: la novela de asuQto
histrico o .historia novelada, que
tuvo gran xito a principios del siglo
XIX y Que responda, en el fondo, a
la concepcin romntica de la histo-
ria, la cual antepona a la exposicin
cientfica y objetiva de los hechos
histricos un mtodo sustentado en
los datos psicolgicos, en los deta-
lles anecdticos y pintorescos y en
la ficticia .resurreccin de los pro-
tagonistas de cada hecho. Oumas
escribi, solo o en colaboracin con
alguno de sus diversos ayudantes
(el historiador MaQuet fue el princi-
pal), ms de doscientas novelas de
este gnero. Entre ellas, Los tres
mosqueteros es una de las ms jus-
tamente clebres. Ha sido traducida
a innumerables idiomas y reeditada
infinidad de veces, considerndose-
la como uno de los clsicos de la li-
teratura para jvenes y adolescen-
tes. Su trama tiene lugar en el Pars
de los ltimos aos del reinado de
Luis XIII. Su protagonista, el joven
gentilhombre gascn D'Artagnan,
arriba a la capital francesa de su
provincia natal con el solo bagaje de
sus ambiciones y de su valor perso-
nal. En Parfs, dos bandos se dispu-
tan la supremacla militar: el de los
mosqueteros del rey y el de los se-
cuaces del cardenal Rlchelleu. D'Ar-
tagnan no tarda en tomar partido a
favor de los primeros. Al participar
en un combate, conoce a tres mas-
Queteros Que han de convertirse en
sus compaeros Inseparables: At-
hos, Aramis y Porthos. Los tres tie-
nen caracterrsticas diferentes: At-
has, un noble arruinado, es altivo, El nico de los cuatro Que ha per-
silencioso y de honda vida interior; manecido en su puesto es O'Artag-
Aramis, ex-seminarista, oscila entre nan; el resto ha cambiado de vida:
su vocacin religiosa y sus inclina- Athos ha vuelto a sus viejas pose-
clones galantes; por fin, Porthos, slones, Aramls ha abrazado el sa-
gentilhombre grueso y pintoresco, cerdoclo, Porthos se ha enriquecido
es parlanchrn y vanidoso. Junto a mediante un casamiento afortuna-
elios, D'Artagnan cumple su apren- do. Despus de mltiples peripe-
dizaje como mosQuetero. El azar lIe- clas, los amigos se encuentran otra
va al joven gascn a conocer a dos vez en Inglaterra, donde han ido a
mujeres: la dulce Constancia Bona- participar en las guerras civiles en-
cieux, dama de companla de la rei- tre Cromwell y el rey Carlos 1. AIIl
na Ana de Austria, de la Que O'Ar- los persigue Mordaunt, hijo de Mi-
tagnan se enamora, y la prfida Mi- lady, Quien termina por ser muerto
lady, espa de Richelleu, y Queno es por Athos. Los amigos, otra vez
otra Que la primera esposa de At- reunidos, regresan a Francia. El ci-
hos, la misma Que lo sumi en la clo de Los tres mosqueteros se cie-
ruina. Los mosquete ros desbaratan rra con una tercera novela, El viz-
una tras .otra las intrigas de Riche- conde de Bragelonne, publicada en
lieu, quien trata de malquistar al rey 1850, a la que da ttulo un nuevo
con su mujer, hacindole creer que personaje, Raoul de Bragelonne, hi-
sta lo engaa con el duque de Buc- jo de Athos. La accin se ubica en
kingham, enviado del rey de Inglate-. los primeros aos del reinado de
rra. Las escenas de duelos y bata- Luis XIV. Los amigos militan ahora
lIas campales se ven interrumpidas en bandos opuestos: en tanto Ara-
por rpidos enfoques de la vida de mis, convertido en superior de los
corte. Para rescatar el collar de Ana jesuitas, conspira contra el rey,
de Austria. cuya desaparlclnes .. O'Artagn~~efjende a.ste. El triun-
aprovechada por Rlchelieu.loscua-fpClrf.e~po~4e aO'Artagnan, quien
tro amigos parten a Inglaterra, pues es nombrado marIscal de Franela y,
el precioso objeto est en manos de a poco, muerto en combate. A su
Buckingham, a quIen se lo habla re- vez, una bala de can da cuenta de
galado la reina. Athos, Aramls y Porthos. Athos, por su parte, muere
Porthos Quedan en el camino; slo de tristeza despus de haber perdi-
O'Artagnan tiene xito y salva la sido a su hJo, Quien abrig una pa-
tuacin. La terrible Milady, mientras sin desdichada por la futura aman-
tanto, contina con sus tenebrosas te del rey, Louise de La Vallire. De
actividades: ella es la culpable de la esta manera, al concluir el ciclo,
muerte de Constancia Bonacieux y Aramis queda como nico sobrevi-
qe la del propio Buckingham, asesl- viente.Estas tres novelas renen lo
nado por el fantico Felton. Los mejor de la produccin de Dumas:
cuatro mosQueteros, juntamente naturalidad narrativa, estilo sencillo
con Lord Winter, hermano del se- y coloquial, gran vigor imaginativo.
gundo marido de Milady, tambin No cabe hablar, por supuesto, de fi-
muerto por ella, apresan por fin a la delldad histrica, pues el autor no
mujer. Despus de un juicio suma- se preocupa por ella ms Que en lo
rio, Milady es condenada a muerte y Que respecta a los rasgos gruesos
ejecutada. La novela concluye ende su escenario. Prximo a la nove-
vuelta en un halo de melancola y la folletinesca, practicada por Sou-
tristeza: los amigos deben separar- li, Sue, etctera, Dumas supo, sin
se. El xito de Los tres mosquete- embargo, otorgar cierta jerarQufa
ros fue tal, Que Oumas decidi ace- artstica a sus obras y dlferenciarlas
lerar la terminacin de una obra Que de la mera Intencin comercial de
la continuara, la Que apareci en aqullas. Entre su mltiple obra,
1845 con el ttulo de Veinte aos pueden citarse las novelas: El conde
despu8s. Como este ttulo lo indica, de Montecrlsto (1845), La reina
la narracin enfoca a los cuatro Margarita (1845), Jos Blsamo
mosQueteros veinte aos despuS (1846), El collar de la reina (1849),
de su separacin. La poca es aho- Angel Pltou (1851), La condesa de
ra la de Mazarino y la de las luchas Charny (1852), Los Cenci (1854),
de la Fronda. etc. lo G.
Planificacin de proyectus didcticus
71.)
La planificacin presentada corresponde a un proyecto de
obras teatrales para ser representadas el Oa del Nii'io por alum-
nos de 6" grado, en una escuela en la que se acostumbra festejar a
los chicos en esa fecha.
El hecho de que los protagonistas de esta historia sean nios de
6" grado, no quiere decir que los textos dramticos recin sean
abordados en ese ao escolar. A modo de ejemplos alternativos,
comentaremos en forma muy breve otros proyectos realizados en
2,4 Y3er. grado, respectivamente.
En un 2 grado, algunos nios estaban muy interesados en la
radio, ya que tenan hermanos mayores que escuchaban asidua-
mente programas para adolescentes en frecuencia modulada. La
maestra llev una radio a la escuela el da siguiente al de los co-
mentarios y, entre todos, comenzaron a investigar las programa-
ciones. Averiguaron qu era AM y qu representaba FM, consta-
tando que en FM difundan ms msica y en AM ms programas
periodsticos. En determinado momento surgi la comparacin
con la televisin en lo que se refiere a las telenovelas y a un gnero
no muy difundido actualmente: el radioteatro. _
La maestra decidi entonces planificar un proyecto de radio
contemplando la produccin de ese tipo de texto.
Consigui un guin de telenovela y los alumnos intercambia-
ron opiniones acerca de qu podra tener en comn y en qu se di-
ferenciara de un guin de radioteatro. La conclusin fue que el de
telenovela se pareca ms a una obra de teatro y que en el de radio
haba que "aclarar" ms, porque no se vea a los actores. Hicieron
una visita a una radio y consiguieron copias de algunos guiones,
adems de presenciar una audicin.
Luego se dividieron en cuatro grupos y prepararon borradores
de guiones para radioteatros unitarios. Se hicieron algunas prue-
bas, en las que el resto de los compaeros se sentaba mirando a la
pared y el equipo en cuestin lea su trabajo. As pudieron com-
probar que reiteradamente aparecan situaciones que no se com-
prendan bien porque el pblico, en el medio radial, no es pblico
sino audiencia: slo oye, no presencia.
Por ltimo, escribieron los cuatro guiones, grabaron en cassettes
los radioteatros e invitaron a sus padres, a los chicos del otro 2" gra-
do y a otras personas de la escuela a escucharlos.
El proyecto avanz ms que la planificacin, ya que los chicos
80
completaron las audiciones con propagandas, jingles y presenta-
ciones y los adultos que asistieron tuvieron su fiesta de la nostal-
gia. Por cierto que no faltaron comentarios acerca del mayor juego
imaginativo que despliegan los libros y la radio respecto de las
restricciones de la televisin.
Otra experiencia realizada con textos teatrales tuvo lugar en un
4grado y estuvo vinculada con la dificultad de algunos alumnos,
advertida por la maestra, para leer aceptablemente en voz alta. En
este caso, la docente propuso un proyecto que no contemplaba la
produccin de la obra teatral sino su lectura. Los chicos de ese 4"
grado daran una funcin de teatro para el resto de la escuela, pe-
ro lo haran con la modalidad de "teatro ledo". Los nios eligie-
ron, de un repertorio bastante vasto, las obras que ms les gusta-
ban y se prestab~ para la experiencia.
Finalmente, el te16nse levant, los chicos de ese 4 grado enca-
raron la representacin como un verdadero desafio (el teatro ledo
demanda no slo una "buena lectura", sino una actuacin convin-
cente) y recibieron merecidos aplausos por su desempeo.
El ltimo proyecto que comentaremos tuvo lugar en 3er. gra-
do, en una escuela de la provincia de Buenos Aires, y fue publica-
do por la Revista Lectura y Vida (Castedo, marzo 89). El proyecto
se organiz alrededor del trabajo con tteres. La primera parte
consisti en la confeccin de los muecos, a 'travs de instruccio-
nes presentadas por escrito a los alumnos. Luego se incluyeron
dos situaciones ms de lectura: una sobre cmo mover los tteres
en el escenario y otra sobre cmo lograr efectos especiales. El ter-
cer momento apunt a la interpretacin y produccin de textos
dramticos. Hubo sucesivas reescrituras de los textos en las que se
efectuaron innumerables correcciones y finalmente se representa-
ron las obras a lo largo de varias jornadas. Como comenta la auto-
ra del artculo: "Erraron, preguntaron, cambiaron letras y signos,
pidieron explicaciones, desentraaron diccionarios, discutieron
con sus compaeros y su docente, inventaron argume!ltaciones,
por momentos llegaron a enojarse por no lograr acuerdos ... y fi-
nalmente consiguieron escribir pequeas grandes obras".
2 PLANIFICACIN DE UN PROYECTO CON
PRODUCCIN DE TEXTOS EPISTOLARES:
"DESPEDIDA A LOS COMPAEROS DE 7"
NOMBRE DEL PROYECTO: Carta de despedida para los compaeros de
7 grado.
GRADO: 6. FECHA DE INICIACiN: 10/11/93
DURACiN APROXIMADA: 20 das.
- Cartas de diferentes tipos y estilos.
- Carteles con consignas (guas).
- Sobres y papeles de carta.
- Textos de noticias (para actividades de reflexin metalingOstica.
Ver parte 3).
ETAPAS PREVISTAS:
1) Se propondr a los alumnos escribir cartas de despedida para los com-
paeros de 7 grado. Conversaremos sobre el egreso y la despedida. Se
les pedir que busquen cartas en sus casas y las lleven a la escuela para
la clase siguiente.
2) Analizaremos las cartas que hayan trado en trminos de la funcin y la
trama predominantes. Presentar otras que respondan a otras funciones
y tramas. Caracterizaremos una carta expresiva.
3) Cada alumno escribir una carta para los compaeros de 7 grado.
4) Leeremos todas las cartas y seleccionaremos la que representar al gru-
po mediante una votacin. Esta votacin se realizar sobre las diez mejo-
res cartas que habrn sido elegidas previamente.
5) En forma colectiva se realizarn sucesivas reescrituras de la carta elegi-
da. En dichas reescrituras se efectuarn todas las modificaciones que se
consideren necesarias.
6) Cuando se llegue a la versin definitiva, cada chico copiar con su puo
y letra, un ejemplar para cada alumno de 7 grado. Todos firmar.n cada
ejemplar. Las cartas sern entregadas a sus destinatarios en la ltima se-
mana de clases.
7) La carta que haya quedado mejor diagramada y con letra ms esttica se
fotocopiar y ampliar para exponer en el acto de despedida a los chicos
de 7~ (fin de curso).
SITUACiN COMUNICATlVA:
J.rnQc. Alumnos de 7Q grado.
8.u1Qr.;Alumnos de 6Q grado (colectivamente).
Obietivo' Lograr Que los compaeros de 7Q grado perciban los sentimientos
de los chicos de 6Q
Ttulo/tema: Despedida a los compaeros Que egresan.
RasQos caractersticos:
Estilo informal. Frases inconclusas. puntos suspensivos, signos de excla-
macin y preguntas.
Este texto tiene una estructura Que se refleja espacialmente en tres partes:
encabezamiento, cuerpo y despedida.
Aparecen diferentes clases de oraciones: las enunciativas, desiderativas e
interrogativas suelen alternar con las exclamativas.
La SUbjetividad se manifiesta en huellas tales como aumentativos, diminuti-
vos y uso de adjetivos calificativos.
TEMAS DE REFLEXiN METALlNGOSTlCA:
(Lingustica textual/Gramtica oracional / Ortografa / Puntuacin.)
- LinQustica textual: analizar estilo informal, reconociendo huellas de la ora-
lidad y de la enunciacin. Contrastar con estilo formal de otras cartas. Di-
ferenciar los distintos bloques (espacialmente) y ubicarlos correctamente.
- Gramtica oracional: clases de oraciones (ver parte 3 del plan). Uso de di-
minutivos, aumentativos y marcas de afectividad en adjetivos calificativos.
- Puntuacin' uso de todos los signos. Reflexin sobre la adecuacin o ina-
decuacin de los mismos en las producciones de los chicos.
- Ortoorafa: Se vern los problemas ortogrficos Que se presenten en las
escrituras. Reglas para aumentativos y diminutivos (terminaciones AlO-
AZA, CITO-CITA).
Cuando hayan terminado las cartas, les propondr que traten de identificar
qu clases de oraciones usaron de manera preferencial.
Repasaremos la informacin de las clases de oraciones que existen a partir
de la intencin del hablante: enunciativas, interrogativas. exclamativas, desi-
derativas, exhortativas y dubitativas.
Intentaremos interpretar por qu en estas cartas suelen aparecer aquellos ti-
pos de oraciones ms ligados a la expresin de sentimientos.
Veremos si hay contraste con las oraciones que aparecen preferentemente
en las noticias.
El resto de los temas de reflexin metalingustica mencionados en el plan se
irn encarando a travs de la lectura y produccin de los textos.
Plllnificacin de proyectos didcticos
H5
En este proyecto, el docente opt por una variedad de cartas
que no suelen ser pblicas. Por lo general, cuando en la vida ex-
traescolar o incluso en el mbito de la escuela se escriben CJrtJS
expresando sentimientos (amor, amistad, odio, etc.), estos textos
son privados y no constituyen un material privilegiado para que
el maestro y/o los compaeros se inmiscuyan en l.
No obstante, en esta ocasin la propuesta era pertinente, ya
que se trataba de un sentimiento colectivo relacionado, por un la-
do, con la situacin de despedida y por otra parte con la posibili
dad de identificacin de los alumnos de 6" grado con los de T, ya
que en un solo ao ms estaran en el lugar de los destinatarios de
la carta.
Es importante aclarar que, en este caso, el maestro pidi a sus
alumnos que llevaran cartas por tratarse de nifios de clase media
en cuyos hogares era probable que hubiera este tipo de textos.
Cuando esta planificacin tiene lugar en escuelas de sectores ca-
renciados, es el docente quien lleva las cartas.
Otra alternativa de este tipo de proyecto podra ser una ClI"tJ
de recepcin en vez de una de lil'spedida: los nios de primer gra-
do, al finalizar el ao escolar, podran escribir una carta para los
chiquitos de preescolar que ingresaren ,11 Jf10 siguiente. En este
caso, como no habra certeza sobre la identidad de todos los destj-
natarios, se tratara de un solo ejemplar que se ampliara parJ co-
locar en el acto de iniciacin del curso escolar o bien en Id pared
del saln de primer grado el primer da de clJses. Las etapas se-
ran similares a las mencionadas en el proyecto de 6", obviando la
copia individual.
Otra posibilidad muy interesante para trabajar en la escuela
textos epistolares, consiste en la conocida experiencia de realizar
intercambio de correspor,dencia entre alumnos de diferentes es-
cuelas. La correspondencia interescolar fue un pilJl' esenciJI en la
propuest8 de Freinct de la imprenta en la escueb. Ese pedagogo
lcido y precursor que en los aos 20 ya saba que "ma, me, mi,
rno, mu", "Ese oso sale solo" y "Momo me mima" no eran los tex-
tos que los aprendices esperan encontrar cuando ven un libro, un
peridico o una hoja escrita, utilizaba el recurso de la correspon-
dencia para que el peridico escolar trascendiera las fronteras de
IJ Jldea.
En nuestra experiencia, los chicos mllldan y reciben cartas de
La escuela y los textu;,
alumnos de otras regiones con el propsito de conocer otras reali-
dldes, o bien ganar nuevos amigos. Es frecuente, asimismo, el in-
tercambio epistolar entre nios de diferentes escuelas de la misma
ciudad que, finalmente, terminan conocindose. Hemos sabido de
muchos :asos de chicos de 7 grado que se invitaban recproca-
mente a las fiestas que hacan durante el ao escolar para juntar
fondos para el viaje de egresados.
En los casos de correspondencia interescolar, la funcin esen-
cial de estas cartas no es la de expresar sentimientos, sino inter-
cambiar informacin: Es decir, se trata generalmente de cartas b-
sicamente informativas.
3 PLANIFICACIN DE UN PROYECTO QUE
INCLUYE LA PRODUCCIN DE TEXTOS
PERIODSTICOS, PUBLICITARIOS,
HUMORSTICOS YEPISTOLARES:
"PERIDICO MURAL"
NOMBRE DEL PROYECTO: Peridico mural para el patio de la escuela.
GRADO: 1 Y 2 FECHA DE INICIACiN: 1/8/93.
DURACIN APROXIMADA: Tres meses.
MATERIALES QUE SE EMPLEARN: Peridicos y revistas; hojas, cartulinas,
lpices, marcadores, pegamento; "Encuentro con Frato" en Nio se nace, de
Francesco Tonucci.
ETAPAS PREVISTAS;
- Exploracin de diferentes peridicos. para conocer las distintas secciones
que traen.
- Conversacin con los alumnos acerca de las caractersticas de un peridi-
co mural, enfatizando sus semejanzas y diferencias con los diarios.
- Planteo del peridico mural que realizarn los alumnos de 12 a 4 grado.
Se comentar que, as como en las redacciones de los diarios hay espe-
cializaciones y divisin del trabajo, en este peridico murallas chicos de
12 Y 22 grado se dedicarn a las secciones noticias, publicidad y humor.
- Se leern noticias para llegar a acuerdos sobre sus caractersticas y lo
mismo se har con los avisos publicitarios y las historietas. Les leer y
comentaremos el texto de Tonucci sobre la confeccin de historietas.
- Se efectuar una visita a un peridico.
- Cada grado se organizar como una redaccin, formando equipos para re-
dactar los textos (noticias, historietas y avisos), i1ustrarlos, corregirlos y
copiarlos para su exposicin. Habr, asimismo, un grupo que seleccionar
los textos en caso de que excedan la capacidad del peridico mural y que
se ocupar de distribuirlos en el espacio disponible. Estos equipos sern
rotativos y se renovarn quincenalmente, lo que coincidir con el cambio
del material del peridico.
- Como se trata de textos que se exhibirn fuera del aula, trabajar con los
nios cuya concepcin sea alfabtica y ya comprendan los datos ortogrfi-
cos a fin de modificar las escrituras que no sean convencionales.
- Si la escritura an no fuera legible (nirios que no hayan llegado a la hipte-
sis alfabtica), yo colocar la "traduccin" debajo de los originales.
I
l
- ~ Alumnos, padres y docentes de la escuela, como as tambin otros
ocasionales visitantes.
- AJ.!!QG Alumnos de 12 y 2Q grado (individual o grupalmente).
- Obietivo: Informar acerca de sucesos de actualidad de la escuela y/o
extraescolares.
- Itulo/tema: Actualidad.
- RasQos caractersticos:
Texto de funcin informativa y trama narrativa. Es una unidad informativa
completa. La noticia tiene la forma de una pirmide invertida: primero lo
ms importante y luego los detalles.
Tres partes diferenciadas: ttulo, copete y desarrollo.
Se redacta en tercera persona: el redactor queda al margen.
Objetividad y veracidad. Estilo formal.
Oraciones enunciativas, breves, con orden sintctico cannico, aunque es
frecuente que aparezcan la voz pasiva y las formas Impersonales.
Progresin temtica: qu, quin, dnde, cundo, cmo, por qu y para qu.
TEMAS DE REFLEXiN METALlNGOSTICA:
(Lingustica textual/ Gramtica oracional/ Ortografa / Puntuacin.)
- Linguistica textual: A travs de la lectura de noticias de peridicos, diferen-
ciar las tres partes del texto (ttulo-copete-desarroilo).Trabajar ttulos (ver
parte 3 del plan). Si no logran concebir el copete, diferenciar ttulo y desa-
rrollo. Promover la reflexin sobre los hitos de la progresin temtica. En-
fatizar la importancia de la objetividad. Distribucin de los cuerpos de la
noticia en la hoja. Columnas para el desarrollo. Relacin entre tamao del
ttulo e importancia de la noticia.
- Ortografa: Segn el nivel de conceptualizacin de los chicos se trabajarn
diferentes aspectos del sistema de escritura. Con los que ya escriban de
manera alfabtica se plantearn cuestiones ortogrficas vinculadas con el
uso de grafemas equivalentes, separacin entre palabras, uso de mays-
culas, rudimentos de puntuacin, etctera.
- ~ Alumnos, padres y docentes de la escuela. Ocasionales visitantes.
- Al.!1Qt Alumnos de 12 y 2 grado (individual o grupalmente).
- Objetivo: Divertir y entretener a los lectores.
- Ttulo/tema: Libre.
- Rasgos caractersticos:
Texto de trama narratva con base icnica. Se caracteriza por su econo-
ma: relato condensado, frases cortas.
La progresin temtica se relaciona con las vietas. Los globos encierran
el discurso directo de los personajes. stos suelen ser pocos, caracteriza-
dos con rasgos sintticos. La ubicacin de los globos indica el orden de la
palabra: se lee primero lo Que est arriba a la izquierda.
El tamao de las letras se relaciona con el nfasis Que los personajes atri-
buyen a lo Que dicen.
Hay convenciones para representar grficamente emociones o ruidos.
- Linguistica textual: Diferenciar el discurso directo de los globos y los tex-
tos que contienen acotaciones. Advertir la importancia del tamao de los
globos. (Recurso: escribir primero el texto y despus dibujar el globo para
que ste no limite la expresin del personaje, aunque se insistir en la im-
portancia de la brevedad.) Remarcar que ste es el nico texto en el que el
tamao de las letras est vinculado con el nfasis de lo que dicen los per-
sonajes.
- Ortografa: Se trabajarn distintos aspectos del sistema de escritura de
acuerdo con el nivel de los chicos.
- Puntuacin: Uso de signos de admiracin e interrogacin, frecuentes en el
dilogo. Estrategia de duplicacin de signos para enfatizar.
- ~ Alumnos, padres, docentes y eventuales visitantes.
- &I.tl2G Alumnos de 1g Y 2g grado (individual o grupalmente).
- Olljetivo: Lograr que los lectores hagan lo que se propuso el autor de
los textos.
- Ttuloltema: Libre.
Son textos apelativos, ya Que buscan modificar comportamientos. Pueden
adoptar cualquier trama: narrativa, descriptiva, argumentativa o conversa-
cional.
Frecuentemente los textos van acompaados de imgenes Que subrayan lo
que se quiere decir.
En la estructura profunda de los avisos hay frases imperativas que no apa-
recen como tales en la superficie, ya que estn ocultadas a travs de un
trabajo retrico.
TEMAS DE REFLEXIN METALlNGSTICA:
(LingOstica textual/Gramtica oracional / Ortografa / Puntuacin.)
- LinoOistica textual: A partir de la lectura de avisos, comentar el ocultamien-
to de los verbos "compre" o "haga" y descubrir la manera de lograr lo que
se Quiere conseguir sin que aparezcan los imperativos.
Trabajar la dagramacin de los avisos para que resulten ms eficaces.
- Ortografa: Se trabajarn diferentes aspectos del sistema (alfabticos y/u
ortogrficos).
- Puntuacin: Signos de interrogacin y exclamacin. Con los nios que es-
tn en condiciones de hacerla, ver uso de signos de puntuacin (punto,
coma en enumeracin, etctera.).
En este proyecto no hay involucrados contenidos de otras reas.
En lo que se refiere a Lengua, nos centraremos en la lectura de textos mode-
lo y la produccin de noticias, avisos e historietas.
Leer a los nios parte del "Encuentro con Frato", de Francesco Tonucci, pa-
ra la seccin de historietas del peridico mural (pgs. 139 a 151de Nio se
nace. Ed. REI Argentina, 1987). En ella el autor comenta didcticamente as-
pectos vinculados con la gramtica de la historieta, dibujos de personajes,
convenciones en el trazado de los globos (si piensa, si grita, si dice en voz
baja, etc.), orden de la palabra, ruidos, movimientos, etctera.
Para trabajar ttulos de noticias propondr los siguientes ejercicios:
a) Leer noticias omitiendo los ttulos y les pedir que las titulen. Luego
compararemos los ttulos sugeridos por ellos y los que efectivamente apare-
cieran en las noticias, promoviendo el intercambio de opiniones en lo que se
refiere a la justificacin de unos y otros.
b) Leer ttulos y pedir anticipacin de las noticias correspondientes. Luego
confrontaremos las anticipaciones con los textos reales. Si surge la ocasin,
comentaremos que no siempre los ttulos de las noticias que aparecen en
los peridicos son los ms adecuados.
TEMA DEL PROYECTO: Peridico mural para el patio de la escuela.
GRADO: 32 y 42 FECHA DE INICIACIN: V8193
DURACIN APROXIMADA: Tres meses.
MATERIALES QUE SE EMPLEARN: Peridicos, hojas, cartulinas, lpices,
marcadores, pegamento, etctera.
ETAPAS PREVISTAS:
- Exploracin de diferentes peridicos para identificai las distintas secciones .
Conversacin con los alumnos acerca de las caractersticas de un peridico
mural, enfatizando sus semejanzas y diferencias con los diarios.
- Planteo dnl peridico mural en el Que participarn los nios de 12a 42 gra-
do. Se comentar Que realizaremos una divisin del trabajo, correspondien-
do a 32 y 42 ocuparse de los articulas de opinin y cartas de los lectores.
- Se leern editoriales, otros artculos de opinin y cartas de los lectores de
diferentes peridicos a fin de explorar sus caractersticas.
- Realizaremos una visita a la redaccin de un diario.
- El grado se organizar como una redaccin, constituyendo equipos para re-
dactar artculos de opinin (por tratarse de un peridico mural que no tiene
director, no habr editoriales) y cartas de lectores. Otros equipos se ocupa-
rn de corregir los textos y copiarlos paia su exposicin. La correccin se-
r exhaustiva, y yo participar en la revisin final junto con el equipo co-
rrector. Este equipo, mientras los compaeros estn redactando los artcu-
los y cartas, practicar correccin de textos, aprovechando escrituras de
cualquier rea que no hayan sido corregidas. Si los textos exceden la capa-
cidad del muro, se elegir una comisin ad hoc para efectuar una seleccin
y distribuirlos en el espacio disponible .
Los equipos sern rotativos y se renovarn quincenalmente, al igual que el
material del peridico ..
- ~ Alumnos, docentes, padres y eventuales visitantes.
- 8.l.!1.QL Alumnos de 3Q y 4Q grado (individual o grupalmente).
- Ob;etivo: Opinar crfticamente sobre temas de actualidad (escolares
o extra-escolares).
- Titulo/tema: Libre.
- RasGos caractersticos:
Se confeccionarn artculos de opinin firmados por el autor, ya que la au-
sencia de una direccin unificada imposibilita el acuerdo necesario para
que haya editoriales.
Se trata de textos de trama argumentativa, cuya funcin predominante es la
informativa. Por lo general comienzan con la identificacin del tema, segui-
da por una toma de posicin que se apoya en distintos argumentos, y cul-
minan con la reafirmacin de la posicin adoptada inicialmente.
A diferencia de lo que ocurre con las noticias, en estos textos periodsticos
se suele usar la primera persona.
Hay preeminencia de oraciones enunciativas, pero pueden aparecer, asi-
mismo, dubitativas y exhortativas. Son caractersticas las oraciones com-
plejas que incluyen conecto res causales, consecutivos, concesivos y condi-
cionales.
(LingOstica textual/Gramtica oracional / Ortografa / Puntuacin).
LinoOstica textual: Ver esquemas argumentativos. Estrategias de cohesin,
particularmente sustitucin lexical, nominalizacin y uso de conectores. Ve-
remos progresin temtica vinculada a puntuacin: prrafos.
Gramtica oracional: Uso de subordinantes lgicos: porque, no obstante, a
pesar de, aunque, si, ya que, sin embargo, etc. Se vern en los artculos y en
las cartas. Adems, se har el ejercicio de completamiento que est en la
parte 3.
Puntuacin: Se trabajar la puntuacin en los artculos y, para enfatizar su
importancia, realizaremos el ejercicio que aparece en la parte 3 del plan.
Ortografa: Veremos la ortografa correcta del vocabulario que aparezca en
lo,s textos. Comentaremos las reglas correspondientes.
- ~ Alumnos, docentes, padres y eventuales visitantes.
- AI.!!QGAlumnos de 32 y 42 grado (individual o grupalmente).
- Obietivo: Utilizar el peridico (sin ser periodistas), para informar, solicitar,
quejarse, etctera.
- Ttulo/tema: Libre.
- Rascas caract~rsticos:
Texto epistolar con destinatarios desconocidos.
En este caso el estilo es formal. La superestructura consta de un encabeza-
miento, el cuerpo de la carta y una despedida que suele incluir un agradeci-
miento. Se usan frmulas de cortesa para encabezamiento y cierre.
Estas cartas suelen estar redactadas en primera persona aunque pueden
aparecer en tercera. Uso frecuente de abreviaturas.
Predominio de oraciones enunciativas, aunque pueden usarse interrogati-
vas, dubitativas, exclamativas o desiderativas que manifiestan la subjetivi-
dad del autor.
TEMAS DE REFLEXIN METALlNGOlSTlCA:
(Lingiistica textual/Gramtica oracional / Ortografa / Puntuacin.)
Linoiistica textual: Veremos caractersticas del estilo formal: frmulas de
cortesa, etc. Trabajar las tres partes de las cartas (encabezamiento, cuerpo,
despedida). Distribucin de la carta en la hoja. Sangra. Margen.
Puntuacin: Uso de dos puntos, comas, puntos, signos de exclamacin e in-
terrogacin.
Ortografa: Se trabajar la escritura correcta del vocabulario utilizado. Uso de
maysculas. Abreviaturas: Ud., Atte., Sr., Dr., etc.
En este proyecto no hay invOlucrfos contenidos de otras reas.
f'iOt
En lo Que se refiere a los temas de lengua mencionados en la parte 2 del
plan, stos se vern fundamentalmente a travs de la lectura de textos mode-
Joy en la produccin de los artculos y las cartas.
En los artculos de opinin, se planter la importancia de utilizar prrafos
para demarcar la progresin temtica. Es decir: un articulo muy breve ten-
dr, como mlnimo, tres prrafos (uno para la presentacin del tema, otro pa-
ra la argumentacin y otro para las conclusio~es). ,~nca$ode.Que la argu-
mentacin sea ms compleja, habr unprrafoparalapresentaciOn,los ne-
cesarios para argumentar y un ltimo prrafo de cierre.
Para trabajar conectores, adems de identificarlos y comentarios en los tex-
tos que se lean y/o escriban, se presentar la siguiente actividad Que ser
realizada por parejas:
Completar y fundamentar:
a) Los alumnos rechazaron la sancin ----consideraron Que era in-
justa.
b) los vecinos realizaron una importante manifestacin, el in-
tendente no los recibi. '
c) La maestra decidi asistir al acto aunque _
d) a pesar de que era muy caro.
e) Lograremos organizar esa fiesta ya que _
f) El pblico era difcil el payaso consigui que se riera.
g) Los chicos corrieron por el bosque Ia tormenta se acercaba.
h) sin embargo _
Con referencia a la puntuacin, adems de trabajarla en los textos que pro-
duzcan, haremos la siguiente actividad: leeremos "Para Quin es el rega-
lo?", el grado se organizar en cuatro grupos y pondrn la puntuacin nece-
saria para que, en cada caso, quede claro qu personaje es el destinatario del
presente. Cada grupo reescribir el texto como si io hiciera cada personaje.
(Fuente: A.M. Kaufman, El multlcuaderno lIe Copete 3, Ed. Santillana.)
PARA QUIN ES EL REGALO?
Los abuelos salieron de viaje. Su ausencia durara aproxi-
madamente dos meses. ya que visitaran a sus parientes
de Italia, a los que haca 20 aos que no vean. Pero antes de
partir, la abuela dej un regalo. No dijo para quin era, pero
en el paquete haba una notita en la que habla escrito quin
era el destinatario del obsequio.
Despus de la partida se reunieron el hijo, la nuera, los
nietos y Renata, su mejor amiga, para leer la tarjeta y saber de
quin era ese ef!.9.tI!IeY tentador paquete.
El hijo ley el mensaje yera
evidente que su madre le habla
dejado el regalo a l. Todos iban
a retirarse decepcionados
cuando Renata peg un grito:
- Un momento! Yo sabia que
Sara no me iba a hacer esto. a
mi, su mejor amiga. -y agreg
con una sonrisa de triunfo -
Escuchen esto.
A continuacin ley en voz bien
alta la tarjeta y nadie pudo dudar:
el regalo era para ella.
A esa altura de los acontecimientos
todos se abalanzaron sobre la tarjeta
y advirtieron que nadie menta.
A ver si ustedes descubren
el misterio.
La tarjeta era sta:
Este regalo es para mi nieto no pa-
ra mi nieta tampoco pienso dar
selo a Renata mi mejor amiga no
ff es para mi hijo jamas se lo dar
a mi nuera Elisa. ,
Sara
./
Claro! La abuela haba olvidado poner los signos donde
corresponda y cada uno los puso donde quiso!
Por ejemplo: el hijo de la abuela imagin los signos as
cuando ley la tarjeta:
Este regalo es para mi nieto?
No! . Para mi nieta tampoco.
Pienso drselo a Renata, mi me-
jor amiga? No! Es para mi hijo.
Jams se lo dar a mi nuera Elisa.
Sara
Les propongo que pongan (os signos (todos I()~ que quieran:
puntos, comas, punto y coma, puntos suspensivos, dos puntos,
signos de interrogacin, signos deadrniraci6n, etc.) como los
imaginaron los nietos, la nuera y Renata para recibir ellos el
regalo ..
Recomendacin: no olviden las rnaysculas, despus de los
puntos.
1) Poner los signos como los imagin la nieta:
Este regalo es Para mi nieto no Pa-
ra mi nieta tampoco Pienso dar_
selo a Renata /ni mejor amiga no
es Para mi hijo jamas Se lo dar
a mi nUera Elisa .
2) Poner los signos como los imagin Elisa:
ra mi nieta tampoco pienso dr-
es para mi hijo jams se lo dar
a mi nuera Elisa.
Sara
3) Poner los .
sIgnos co
mo 105 imagin el nieto'
------- .
ra mi nieta tamPOCOpiensO daf-
se\o a aenata mi lOejor amiga no
es pata Ifti hijo jamas se \0 4ar
a Ifti nueta a
Sata
ra mi nieta tampoco pienso dr-
es para mi hijo jams se lo dar
a mi nuera Elsa.
4) Poner los signos como los imagin6 Renata:
.tw~ l.' ~~ O)
((~~~-,
Sara
Quieren saber cmo termin esta historia?
Como no pudieron ponerse de acuerdo, tuvieron que
esperar a que volviera la abuela para saber quin era el
afortunado. Por suerte, la seora, que estaba arrepentida de
haber dejado un solo regalo, lleg con cuatro sorpresas ms.
De esta manera nadie qued con las manos vacas y todos
tuvieron el corazn contento. Y colorn colorado, esta historia
del regalo se ha terminado. o" ~!f'- .. ' :R~~~J.IJ:~~~ }~:~~1fflj
57
IOU
Si bien en este caso el proyecto del peridico mural involucra ]
nios de 1" a 4" grado, ha habido experiencias realizadas de muy
.diversas maneras: con toda la escuela, con un solo grado, con gra-
dos superiores o inferiores, etctera.
En la planificacin que antecede, la divisin de los textos co-
rrespondi a una decisin de los docentes, que consideraron que
los chicos de 3 y 4 grado podran aprovechar mejor la posibili-
dad de producir textos argumentativos, llegando a explorar el
uso de una serie de conectores lgicos, frecuentes en ese tipo de
textos.
En lo ,q,uese refiere a la exposicin de las escrituras, la maes-
tra de primer grado opt por una de las alternativas posibles con
los nios que todava no escriban de manera alfabtica: colocar
debajo de la produccin del chico la "traduccin" correspon-
diente. Otra posibilidad consiste en que el nio dicte su texto a la
maestra.
Creemos que en este punto se impone una aclaracin referida
al contexto de situacin. Cuando las producciones escritas no
trascienden las paredes del aula, no es necesario en todos los ca-
sos consignar la "traduccin" de los textos. Sabemos que al escri-
bir -de las diferentes maneras en que los chicos van escribien-
do- se presentan situaciones conflictivas qU,efavorecen el apren-
dizaje, razn por la cual es muy importante que todos escriban,
independientemente de cul sea su nivel de conceptualizacin.
En nuestras aulas, maestros y alumnos tienen claro que apren-
der a escribir es un proceso y que todas las escrituras que los chi-
cos van produciendo -indiferenciadas, diferenciadas, silbicas,
alfabticas u ortogrficas- son vlidas y necesarias en los diferen-
tes tramos del largo camino emprendido. Por esta razn, todas
son respetadas.
Pero esta concepcin no es necesariamente conocida ni com-
partida por numerosos sectores de la sociedad, razn por la cual
muchas producciones pueden ser descalificadas por incompren-
sin de su lgica subyacente.
Por esta razn, las alternativas son diferentes cuando las escri-
tlll'1Sse m,lnl'ji1ndentro del aula, cUi1ndo~e exponen en un,] pa-
red de la escuela o cuando trascienden a mbitos extra-escolares.
En este ltimo caso solemos pedir a los nios que todava no ha-
yan comprendido las caractersticas alfabticas ni ortogrficas de
[1/onificacin dl! proyectos didcticos
I () 1
nuestro sistema de escritura, que dicten al maestro los textos cu-
yos destinatarios sean desconocidos o ajenos a la escuela. El do-
cente, hacien'oo el papel de "escriba", pondr sobre la hoja las
ideas de quienes, todava, no estn en condiciones de graficar sus
textos de manera convencional, a fin de permitirles comunicarse y
protegerlos de eventuales incomprensiones.
Como hemos hecho en las planificaciones anteriores, mencio-
naremos ejemplos alternativos.
En 'muchas escuelas se han desarrollado proyectos que con-
templan la produccin de los textos incluidos en el peridico mu-
ral, pero que adoptan otras modalidades. En la mayor parte de los
casos se trata de la publicacin de peridicos escolares o revistas
del grado. Son alternativas muy ricas, ya que concluyen con un
objeto "editado", lo que redunda en beneficio de su perdurabili-
dad. Esto no desmerece los valores del peridico mural: son posi-
bilidades diferentes, ambas interesantes.
En grados superiores, las noticias se prestan especialmente pa-
ra trabajar las construcciones verbales impersonales y la voz pasi-
va, temas de gramtica oracional muy ligados a estos textos perio-
dsticos.
Otro ejemplo diferente de proyecto con textos periodsticos,
que son escritos para ser ledos por un locutor, son aquellos en
que los nios preparan representaciones de programas de televi-
sin, incluyendo los noticieros correspondientes. En caso de que
la escuela, el docente o algn padre disponga de una filmadora,
puede grabarse un video.
En el proyecto de peridico mural expuesto en el plan, los ni-
os escriben cartas de los lectores. Esta alternativa puede trasla-
darse a un plano que trascienda las paredes de la escuela, man-
dando cartas a los diarios de la comunidad. En este caso es nece-
sarro atender a la pertinencia de las mismas: no se manda cartas a
un peridico para jugar, sino para denunciar o solicitar algo nece-
sario, importante. Estas cartas pueden ser el eje de un proyecto (si
el docente estima que es una buena va para que los chicos apren-
dan a expresarse por escrito), o bien formar parte de otro ms
abarc,tivo que las incluya como un medio par<!obtclwr ciertos lo-
gros (denunciar problemas con las calles del barrio, lneas de tel-
fono, necesidad de una colecta por alguna emergencia de algln
alumno o su familia, etctera).
4 PROYECTO QUE INCLUYE LA
PRODUCCIN INDIVIDUAL DE UN TEXTO
LITERARIO -CUENTO- Y LA ESCRITURA
COLECTIVA DE UN TEXTO EPISTOLAR
-SOLICITUD-. MUESTRA
INTERNACIONAL DE CUENTOS
INFANTILES: "TE REGALO UN SUEO"
NOMBRE DEL PROYECTO: Muestra de Cuentos Infantiles: "Te regalo
un sueo"
GRADO: 4 FECHA DE INICIACiN: 15/4/93
MATERIALES QUE SE EMPLEARN: Libros de cuentos, hojas, lpices, go-
mas, mquina de escribir (o procesadora de textos).
ETAPAS PREVISTAS:
- Leer a los chicos una carta que lleg a mis manos del Programa de Acer-
camiento a la Literatura Infantil, en la que mencionan la Muestra Internacio-
nal de Cuentos Infantiles: "Te regalo un sueo", para nios hispanoamerica-
nos, que se realiza en Mxico todos los aos. En dicha carta constan las ba-
ses para participar. Como no queda claro si hay algn comit de recepcin y
seleccin de los trabajos en nuestro pas. escribiremos a los organizadores
para averiguar cmo podemos participar .
Llevar cuentos de distintos tipos para leer con los chicos, a fin de que ten-
gan diferentes modelos para guiar su escritura y/o ampliar la "inspiracin"
(Alicia en el pafs de las maravillas de Lewis Carrol, "El perro que no saba
ladrar" de Gianni Rodari, El gato con botas de Perrault, "Manos" de Eisa
Bornemann, entre otros) ,
- Tomaremos dos semanas para elaborar tres o cuatro cuentos, individual-
mente. Se tratara, en todos los casos, de una primera escritura sin posterio-
res revisiones ni correcciones.
- Al comienzo de la tercera semana, cada alumno elegir el cuento que ms
le haya gustado de los que hubiera escrito.
- Se realizarn varias reescrituras de los cuentos seleccionados, incluyendo
sesiones de trabajo colectivo, grupal y/o por parejas para colaborar en la co-
rreccin,
- Cuando cada autor considere que su cuento est listo, yo participar en la
revisin final de cada uno .
Los chicos pasarn en limpio sus cuentos, escribiremos en forma colectiva
la carta para presentarlos, prepararemos el sobre y haremos el envo en el
Correo
- WQL. Responsables del "Programa de Acercamiento a la Literatura
Infantil".
- &!1G Alumnos de 42 grado, colectivamente.
- Obietivo: Solicitar informacin acerca de las bases de la Muestra
Internacional de Cuentos Infantiles: "Te regalo un sueo"
- Ttulo-tema: Muestra de Cuentos Infantiles.
- RasQos caractersticos:
Como todo texto epistolar, presenta una estructura Que se refleja clara-
mente en su organizacin espacial: encabezamiento, cuerpo y despedida.
Las solicitudes tienen una funcin predominantemente apelativa y su tra-
ma es argumentativa. Estn dirigidas a un receptor desconocido Que est
revestido de autoridad, ya Que posee informacin valiosa para los emiso-
res. Esta asimetra entre el autor y el lector obliga a adoptar un estilo for-
mal, Que recurre al uso de frmulas de cortesa acuadas convencional-
mente para la apertura y el cierre, como as tambin a las frases hechas
con Que se inician y se cierran estos textos. Pueden estar redactadas en
primera o en tercera persona.
Hay predominio de oraciones enunciativas complejas, con inclusin de
proposiciones causales, consecutivas y condicionales.
TEMAS DE REFLEXiN METALlNGOfSTlCA:
LinQiistica textual: Ver caractersticas del estilo formal: frmulas de cortesa
para el encabezamiento y el saludo, etc. Trabajar las tres partes de la carta
(encabezamiento, cuerpo con solicitud de informes y argumentacin corres-
pondiente y, finalmente, saludo). Espacializacin convencional en la hoja.
Confeccin del sobre.
Gramtica oracional: Uso adecuado de las oraciones complejas. (Lgicamen-
te, no se explicitarn las denominaciones convencionales -proposiciones
causales, condicionales, etc.- sino Que reflexionaremos acerca de las difi-
cultades Que estas construcciones presentan.) 'h
~.c;
OrtoQrafa y puntuacin: Maysculas, abreviaturas (Ud., atte., Sr., etc.), orto-
grafa correcta del vocabulario utilizado, uso de dos puntos, comas, puntos.
- ~ El comit de seleccin del Programa .
Lectores infantiles si el cuento resultase premiado en la Muestra,
ya Que sera publicado .
Aut2.G Alumnos de 42 grado (individualmente).
- Obietivo' Participar en la Muestra Internacional: "Te regalo un sueo".
Lograr un texto Que interese y entretenga a eventuales lectores
infantiles.
- Ttuloltema: Libre.
Como todo texto literario. interesa de manera muy especial cmo se combi-
nan los distintos elementos de la lengua para dar una impresin de belleza.
El cuento es un relato en prosa de hechos ficticios. Tiene tres momentos
claramente diferenciados: un estado inicial (de equilibrio), la aparicin de
un conflicto Que desencadena episodios y la resolucin del conflicto (o res
tablecimiento del equilibrio). Estos te~os tienen ncleos narrativos que es-
tablecen entre s una relacin causal y elementos de relleno cuya funcin es
mantener el suspenso. Hay determinacin de personajes, lugares y tiem-
pos. La trama predominante es la narrativa, pero los cuentos apelan a la
descripcin de personajes y lugares e incluyen el dilogo directo (trama
conversaclonal). Importancia de tiempos verbales: pretritos en la narra-
cin y presentes en dilogos.
TEMAS DE REFLEXiN METALlNGOISTICA:
- Linaustica textual: Uso literario del lenguaje. Metforas, imgenes, compa-
raciones, etc. Diferenciacin de las tres partes de la superestructura. Estrate-
gias de cohesin, especialmente definitivizacin, pronominalizacin, sustitu-
cin lexical, conectores. Concordancia verbal. Posicin del narrador.
- Gramtica oracional: Tiempos verbales: diferenciacin entre pretrito im-
perfecto y pretrito perfecto simple.
- orto(jraffa: Escritu ra de frases como "haba una vez". "este cuento se ha
acabado", "rase una vez", etc. Ver vocabulario Que surja a partir de la lectu-
ra y produccin de los cuentos.
- Puntuacin: Trabajar preferentemente comas, puntos, sangrfa, rayas para el
dilogo
En este proyecto no hay contenidos de otras reas del curriculum.
En lo que respecta a los temas de Lengua, trabajaremos todo lo mencionado
en la parte 2 del plan a travs de la escritura y lectura de los cuentos. Con re-
ferencia a los tiempos verbales, sealaremos la diferencia entre el pretrito
imperfecto (la accin en proceso, que puede continuar hasta el presente) y el
perfecto simple (las acciones concluyen en el pasado).
La concordancia verbal ser objeto de reflexin en los cuentos de autores y
se trabajar en las producciones de los riios. Adems completaremos un
cuento en el que algunos verbos han sido suprimidos y reemplazados por
los infinitivos correspondientes (se adjunta un ejemplar). Este trabajo puede
hacerse en equipos y luego discutir las propuestas entre todos.
Para trabajar los puntos de vista del narrador, jugarerTlos a escribir el cuento
que se adjunta (una vez que se hayan repuesto todos los verbos) como si lo
contase la jirafita, la mam, el pap o una amiga de la mam. Esta actividad
tambin se realizar grupalmente: cada equipo escribir desde el punto de
vista de un personaje y leer su produccin a los dems grupos para que s-
tos adivinen quin est narrando la historia.
(Fuente: "Uxen, la jirafita rebelde", en Kaufman, A.M., luciana, Juan y Cope-
te 1, Ed. Santillana. Bs.As.)
+ Aqu se han borrado algunos verbos. Hay que volver a ponerlos de
modo que el cuento quede bien escrito.
Los nombres de los verbos estn en el margen derecho.
UXEN,
LAJIRAFITA REBELDE
En un poca muy lejana, las jirafas no __ manchas
como ahora. No, seor: eran amarillas, sedosas y lisas.
Los que s tenan manchas er.ln los jirafas. Ellos __ tal
como ahora los vemos.
En realidad, todos __ lisos por igual, los machos y las
hembritas. Pero las mams jirafas ha nunca al sol, ni
dejaban a sus hijas pasear fuera de los lugares sombreados.
En cambio, los varones andar por donde quisieran.
Claro que su piel se iba cubriendo de manchas marrones.
Un da Uxen, una jirafita muy hermosa. Tena unos
ojos pcaros y tiernos, una boca sonriente y una colita que
revoleaba con alegra. Su mam se muy contenta
porque ya __ cuatro hijos varones y haba deseado
mucho tener una hija.
Cuando Uxen caminar con seguridad sobre sus
patitas, se encamin decididamente hacia donde se
encontraban jugando sus hermanos. Por suerte, la mam
___ alerta y logr detenerla antes de que llegara al
terreno soleado.
- Cuidado, Uxen!- le dijo--. No __ al sol porquc
sus rayos te van a llenar la piel de feas manchas marroncs.
Una jirafita __ cuidarse para llegar a ser una jirafa
elegante y atractiva. Si no, nunca vas a conseguir novio ...
Uxen no ningn inters en conseguir novio. Era
muy chica; lo nico que quera era ir a jugar con SllS
hermanos.
Los das de verano no __ mucho prohlema: todos
jugaban gustosos largas horas a la somhra.
(Tener)
(Ser)
(Nacer)
(Estar)
(Poder)
(Nacer)
(Poner)
(Tener)
(Lograr)
(Estar)
(Ir)
( Deber)
(Tener)
(Haher)
Pero cuando lleg el invierno, los jirafitos __ a pasar
el da entero al sol, acompaados por sus paps. En
cambio, 'las jirafas y las jirafitas __ en la sombra
hmeda. Se ponan muy juntas, pegaditas las unas a las
otras y, de todos modos, los dientes les __ de fro.
l'eroeso s: fa piel de todas ellas pareca de seda suave,
como el plumn de los pollitos recin nacidos. Uxen
__ y daba saltitos para entrar en calor. Hasta que una
tarde, mientras la mam estaba distrada co'nversando con
unas amigas, la jirafita a correr hacia donde se
encontraban sus hermanos.
-Oh! -dijeron todos los irafos asombrados.
-iAh!- todas las jirafas asustadsimas.
La mam interrumpi bruscamente su charla y, al ver a
su hijita en peligro, detrs de ella, sin pensar en las
posibles consecuencias.
La __ en medio del campito, all donde el sol haca
brillar las plantas y el aire era deliciosamente tibio.
Qu agradable sensacin! Poco a poco, su corazn _
a tranquilizarse despus del susto y la carrera.
Pero ... qu le pasaba? __ retar a su hija y ninguna
palabra sala de su boca.Se senta tan a gusto que lo
nico que poda hacer era sonrer.
Su marido se __ y le dijo que se apuraran a regresar
a la sombra. Se 10 en un tono un poco fuerte, con
la voz bastante enojada.
La mam de Uxen la vista con resignacin pero,
al b:ljarla, se encontr con la mirada implorante de su
hija que, en sik:ncio, le deca: "No __ las manchas,
mami. sta es la vida Cjuevale la pena".
y ninguna de las dos se movi.
Las dem:ls jirafas fueron acerc:ndose poco a poco para
ver qUl' era lo Cjue__ ' Y a todas les pas lo mismo:
un:l vez que probaron el sol ya no __ regresar. Y. por
supuesto, a todas se les fue manchando poco a poco la
piel.
Pasado un tiempo, un abuelo jirafo muy vicjo y muy
sabio __ que estaba encantado. porCjue a l, las Jirafas
1:111 lis;ls nunca le demasiado
(Coml'nZ:lr)
(Titiritar)
(Castaetear)
(Temblar)
(Echar)
(Gritar)
(Salir)
(Alcanzar)
(Comenzar)
(Querer)
(Acercar)
(Decir)
(Bajar)
(Importar)
(Ocurrir)
(Poder)
(Comentar)
(Gustar)
!J!lIl1lfiCllCiII de proyectos didcticos
IOLJ
La mayora de los maestros identificados con una alternativa
constructivista del aprendizaje de la lengua escrita, han trabajado
una multiplicidad notable de proyectos con cuentos.
La nica originalidad que exhibe el plan expuesto es el aprove-
chamiento de una posibilidad brindada por una entidad interna-
cional que fomenta la literatura infantil. Queremos remarcar que
esto no es poca cosa, ya que reviste a la escritura de los cuentos de
una trascendencia especial, en virtud de la exigencia de la presen-
tacin y de la atraccin ejercida por los potenciales lectores infan-
tiles desconocidos, si el texto fuera aceptado.
Comentaremos un ejemplo de proyecto con cuentos, diferente
del anterior, que surgi de manera casual en un tercer grado. La
maestra propuso a los chicos escribir un cuento individualmente,
sumndose ella a la tarea. Como la docente no haba explorado
antes esta modalidad de incluirse en el trabajo -lo que implica
ofrecerse como modelo de referencia- los alumnos estuvieron to-
da la hora bastante pendientes de su persona: algunos llegaron a
levantarse de sus lugares para inspeccionar si "de verdad" estaba
escribiendo un cuento u otra cosa, propia de los maestros, tal co~
mo registros o informes.
Al finalizar la hora, nadie quiso salir al recreo y le pidieron que
leyera su produccin. La maestra confes que no lograba un buen
cierre para su historia, de modo que ley su cuento inconcluso y
pidi a los chicos que pensaran finales para ayudarIa. A lo largo
de la semana fueron surgiendo diferentes alternativas. Como to-
mar la decisin de elegir implicaba la descalificacin de algunos
alumnos que haban trabajado con gran entusiasmo obteniendo,
por lo general, buenos resultados, surgi el proyecto de los mlti-
ples finales. Muchos de los alumnos conocan la coleccin "Elige
tu propia aventura", en la que el lector puede ir escogiendo dife-
rentes instancias argumentativas a lo largo del libro. Se organiza-
ron en cinco grupos y produjeron cinco finales con caractersticas
distintas. El proyecto culmin con la confeccin de un librito, que
comenzaba con la parte del cuento escrita por la maestra y luego
propona una especie de ndice remitiendo a las pginas en las
'Jll(' ,1pilrl'c<1nlos diferentes fin.11l's:"Si le gtlStil un final kliz, va-
ya d la pjgina X" o "Si qUien' un final con aventuras, p,lS(' d la pj.
gina Y" El texto completo se fotocopi y cada alumno pudo con-
Sl'rvar un ejemplar como recuerdo de la tarea
5 PROYECTO QUE INCLUYE LA
PRODUCCIN DE UN TEXTO
MONOGRFICO: "GOBIERNOS DE HECHO
Y DE DERECHO EN LA ARGENTINA
DE 1930 A 1993"
NOMBRE DEL PROYECTO: Monografa sobre gobiernos de hecho y de dere-
cho en la Argentina de 1930 a 1993.
DURACiN APROXIMADA: Tres meses.
MATERIALES QUE SE EMPLEARN: Monografas, libros de historia, manua-
les escolares, documentos, noticias y artculos periodsticos, hojas, marcado-
res, cartulinas para cuadros, mquina de escribir o procesadora de textos.
ETAPAS PREVISTAS:
1) Se plantear el proyecto de producir un volumen con monograffas sobre el
tema "Gobiernos de hecho y de derecho en la Argentina de 1930 a 1993",
para donar a la Biblioteca.
2) Llevar algunos trabajos monogrficos sobre otros temas para explorar las
caractersticas de este tipo de texto. Comentaremos sus particularidades.
3) Para abordar el tema, se propondr a los chicos que comenten lo que sa-
ben sobre ese perodo histrico. Como ellos no han presenciado gobiernos
militares (por su edad), se les pedir que formen parejas para realizar en-
trevistas a personas mayores. Prepararemos una gua para las entrevistas:
este trabajo se har colectivamente y quedar un modelo nico.
4) Etapa de recoleccin de bibliografa y realizacin de las entrevistas. Inten-
taremos agregar a los libros que puedan conseguir, noticias y artculos de
archivos de peridicos.
5) Elaboraremos una lnea de tiempo para ubicar los acontecimientos nacio-
nales e internacionales ms importantes del siglo. Esto se har colectiva-
mente. Confeccionaremos un grfico que quedar en la pared del aula.
6) Organizados por parejas, comenzarn a analizar el material de consulta
(manuales, libros de historia, documentos. noticias, artculos, entrevistas,
etc.) a fin de decidir cul ser el bosquejo con que cada equipo (de dos ni-
os) organizar su trabajo. Una vez tomadas las decisiones, efectuarn la
primera escritura de la monograffa. Esta etapa se aprovechar para apren-
der a hacer fichas bibliogrficas y conocer las convenciones para hacer ci-
tas textuales, poner notas a pie de pgina, etctera.
7) Se revisarn los trabajos, se intercambiarn para consultas, se reescribi-
rn.
8) Lectura y debate de las conclusiones.
9) Redaccin definitiva. Los trabajos se pasarn a mquina o en computado-
ra.
10) Se encuadernar un volumen conteniendo una copia de cada uno de los
trabajos y se donar a la Biblioteca.
- ~ Potenciales lectores de la Biblioteca de la Escuela.
- Al.ill!.c. Alumnos de 79 grado (en parejas).
- Obietivo: Que el lector conozca las formas de gobierno que existieron en la
Argentina en el perodo 1930/!993 y pueda decidir cules considera
ms convenientes.
- Ttulo/tema: Gobiernos constitucionales y de facto en la Argentina de 1930 a
1993.
Se trata de un texto en el que predomina la funcin informativa y la trama
argumentativa, elaborado en base a entrevistas y consultas bibliogrficas.
Exige una seleccin rigurosa y una organizacin coherente de los datos.
Las monografas suelen responder a la siguiente superestructura:
1) Planteo del tema o del problema.
2) Organizacin de los datos segn el o los criterios elegidos.
3) Conclusiones.
Pueden ajustarse a distintos esquemas lgicos del tipo problema/solucin;
premisas/conclusin; causas/efectos. Los conectores lgicos son marcas lin-
gusticas muy importantes en este tipo de texto, ya que de su correcto uso
depende, en gran medida, la coherencia del razonamiento.
TEMAS DE REFLEXiN METAUNGOSTICA:
(Linguistica textual/ Gramtica oracional/ Ortografa / Puntuacin.)
- Linoustica textual: Cotejar datos de distintas fuentes, a fin de analizar las di-
ferentes organizaciones textuales que puede tener la misma problemtica (Ej.:
el mismo suceso a travs de una noticia, un artculo o una entrevista).
Vinculacin de las tres partes en que se organiza el texto con el tipo de es-
quema que hayan elegido para la argumentacin. Estrategias de cohesin,
particularmente nominalizacin, sustitucin lexical, pronominalizacin y uso
de conecto res.
Convenciones para notas a pie de pgina, notas finales, referencias bibliogr-
ficas, bibliografas, ndices de autores, ndices temticos.
- Gramtica oracional: Nexos coordinantes y subordinantes (conjunciones y
preposiciones).
- Ortor;rafa: Se vern algunas reglas vinculadas con el vocabulario utilizado.
Acentuacin.
- Puntuacin: Uso adecuado de signos, incluyendo punto y coma; dos pun-
tos, comillas y parntesis.
a) Cronologa de gobiernos constitucionales y de tacto entre 1930 y 1993:
6/9/30 hasta 20/2/32:
20/2/32 hasta 20/2/38:
20/2/38 hasta27/6/42:
27/6/42 hasta 4/6/43:
7/6/43 hasta 9/3/44:
10/3/44 hasta 4/6/46:
4/6/46 hasta 4/6/52:
4/6/52 hasta 20/9/55:
20/9/55 hasta 13/11/55:
13/11/55 hasta 1/5/58:
1/5/58 hasta 29/3/62:
29/3/62 hasta 12/10/63:
12/10/63 hasta 28/6/66:
29/6/66 hasta 8/6/70:
Presidente Jos Flix Uriburu.
(Gobierno de tacto).
Presidente Agustn Pedro Justo.
(Gobierno electo).
Presidente Roberto M. Ortiz.
jobierno electo).
Presidente Ramn S. Castillo.
(Gobierno electo).
Presidente Pedro P. Ramfrez.
Presidente Edelmiro Farrell.
Presidente Juan Domingo Pern.
(Gobierno electo).
(Gobierno reelecto).
Presidente Eduardo Lonardi.
Presidente Pedro Eugenio Aramburu.
Presidente Arturo Frondizi.
(Gobierno electo).
Presidente Jos Mara Guido.
(Gobierno provisional).
Presidente Arturo lIIia.
(Gobierno electo).
Presidente Juan Carlos Onganla.
29/6/70 hasta 23/3/71 :
26/3/71 hasta 25/5/73:
25/5/73 hasta 13!7J73:
13/7/73 hasta 12/10/73:
12/10/73 hasta 1/7/74:
1/7/74 hasta 24/3/76:
29/3/76 hasta 29/3/81 :
29/3/81 hasta 11/12/81:
22/12/81 hasta 17/6/82:
1/7/82 hasta 10/12/83:
10/12/83 hasta 8/7189:
8/7/89 hasta ahora:
Presidente Roberto Levingston.
(Gobierno de facto).
Presidente Alejandro Agustn Lanusse.
Presidente Hctor Cmpora.
(Gobierno electo).
Presidente Ral Lastiri.
(Gobierno provisional).
(Gobierno electo).
Presidente Mara E. M. de Pern.
(Gobierno electo).
Presidente Jorge R. Videia.
Presidente Roberto E. Viola.
Presidente Leopoldo F. Galtieri.
Presidente Reynaldo Bignone.
Presidente Ral Ricardo Alfonsn.
(Gobierno electo).
Presidente Carlos Sal Menem.
(Gobierno electo).
Para contribuir a la exploracin y confrontacin de las diferentes etapas his-
tricas encaradas en el proyecto, presentar el material que se adjunta, con-
sistente en cuatro fotografas acompaadas por los epgrafes correspondien-
tes y preguntas sobre la problemtica.
(Fuente: Ciencias Sociales 7 Serie 2000, Ed. Santillana, Bs.As., 1992.)
13. Imgenes de la poltica
I
I
I
i
I
I
I
I
I
I
I
--~
i .A qu distancia de
Evo Parn y de Juan Pa-
rn (el primero a lo Iz-
qulerdo, en mangos de
camba) lmoglns que se
encuentro eI1ot6groto?
Por qu 01 gobierno acep-
taba la abundante presencia de
perlodlslot en el balc6n? (Ob-
selVal otro fotgrafo. en el lado
opuesto del balcon.) A qUines
se esperaba llegar a travs de lo
radio?
.asformas de hacer polilica cambiaron C<Jnlinltamenle
erl los .50 aos posleriores a 1930. Veamos cuatro nlOmenlOS
del proceso, leyendo a travs de las fOlos.
~~.-.".
, "'$';"
!Ji .' __
~:.~.~~~,
. *'-'
;..
,Acta (Jq'anl7.ado por el
;'.IlQl>Ie!nO;.hacOa 195Q. l!n .1
""~ >lana do: I foto. IOl11iolda
en el1xll06n de la Ca"" Rosada,
el ~_Y. frente
. " ml~QIafonoo nu!jale.,
j" ..E~'."
: -r,-f~#:&;:,~;'~', ..,t:
..)" ~;; .. ;-,.., .. "~' . -.~
;if ....,, ~
~'Cbliel' ~'~a ..~"jsrelad.6ne5 entre el so-
'. nblertio y la'/>IiiI6ii)b1tca:'Altei;'Jl\l!~,~se~ en la
... " ; plaza de' MaYO;..,{~P t6ffy'~tllllIite; su esposa; realiZaban'
fOSsOs c\lscul'S06exal1andC la''O!m.qelgobiemO'y criticando ~1oS0p0sitores.
> P. :.-;:>-<~;
,.- ..
~~i,;):;j
Banquete en honor
al cuerpo diplomtico,
al asumir el presidente Ortiz
(febrero de 1938) .
El prt'sldt'ntc, <k riguroSl
diqut.t:l.. ;1.1i~ul qut' lo..dems
asistl"ntes.
Los gobiernos conserva-
dores. al pres"mars" en p-
blico, reflejaban su idea de la
poltica como algo reservado
a los ",("lores ms altos de la
sociedad.
86 -Imge rk 1#xlll,u:a
"': '; :~. ~ 1 ,"
-----. -
'". ,'_-:~-/-,:: l .. '.. ''i: __ ,;'
El golpe militar de 1966 fue 'p;ep~r;ldo -cci;;iJ~
difusin de fuertes crticas a los partidos polticos Y.
,'sl',-,cialmentc, al gobierno constitucional del.
presid<.:nlcArturo Illia 0%3-19(6) .. ','
~ (,Clirno esto ublcaao ei .!OI?QfOf07 (,A \0 mIsmo olluro'. orriba o
- (/ nt'.J' W' de lOSpersonoles? (,Eslc afUOfo o cdentro del poleO?
O Averigu:
- C6mo se presentabo la magan del pre$ldente 11110 paro dlfun- _"'-"'- "'- ~
~~~~~~Jo dyec~:Oe~~~~I~~J>:[~~I:r:tdee 6~g~~??
w:,:~~"f~s
DE 1970
:wm.. -'>!o;.t."!o:.o.'l~"'''.o,.~
El peronismo triun-
f en las elecciones de mar-
zo de 1973. Al finalizar el K'-
riodo militar, los viejos polti-
cos y los sindicalistas pero-
nistas habian perdido in-
fluencia ante la movilizacin
juvenil y la violencia de los
gn.pos guerrilleros.
25 de mayo de 1973: la Plaza de
Mayo, despus de la asuncin del
presdentt" ~f J. Cmpor.l. El
primer plano, (x:upado por
pancartaS de las organizadones
gueni11eras. anuncia la
'... l'jV.... ~ "'~... '. I'~~-~ contlnua<...~6n.durun(c.clpt."riodo
\., '~ll R "i:?QN T'O N E:'~.. -.. dC11locruco, de w nll.!olllas r- A 1<'-,., .... " . - . L ",'ltude. violen adoptada, en
", -- ~ los lthnos ;u'\os de la Jh.:tauura
t1- Of1~. O;'" E:-'a ~ ....milllar, que condula eSe dla.
~ ... C)]. <Qu ospec'o tena lo Plazo de Mayo en ose OcIO?,.0''(
, ~ orgonlzoclOnos ocupaban un lugar deslocodo?
, .'" ""0';"" .. mabola~~~~~O=U~'tcisI~~~=?onteestafOrmaqUeto.
L _
b) Actividades de reflexin metalingiistica.
Los temas de reflexin metalingOfstica mencionados en la parte 2) del plan se
trabajarn mientras se exploren los distintos materiales bibliogrficos y cuan-
do se confeccionen las monograffas. Adems, para enfatizar la importancia
del uso adecuado de los conectores lgicos, propondr la siguiente actividad:
REEMPLAZAR LOS CONECTORES SUBRAYADOS, DE MODO QUE EL TEXTO
ADQUIERA COHERENCIA:
John F. Smith fue un hombre de pocas y confusas ideas. Sin embarQo, no tu-
vo xito en la vida.
Naci en un hogar muy humilde debido a que sus padres haban pertenecido
a sendas familias de excelente posicin econmica.
Desde muy pequeo supo cul era el valor del dinero, razn por la cual derro-
ch cuanto centavo pas por sus manos. Consecuentemente, a la edad de
treinta aos fue poseedor de una considerable fortuna, ya que recibi una he-
rencia que le leg una ta lejana, muerta en Escocia.
En funcin de lo expuesto anteriormente, muri en la mayor pobreza, ~
realiz inversiones en empresas que finalmente quebraron.
REEMPLAZO POSIBLE:
John F. Smith fue un hombre de pocas y confusas ideas. Por esa razn, no
tuvo xito en la vida.
Naci en un hogar muy humilde, ~ que sus padres haban pertenecido a
sendas familias de excelente posicin econmica.
~ desde muy pequeo supo cul era el valor del dinero, derroch cuan-
to centavo pas por sus manos.
Sin embargo, a la edad de treinta aos fue poseedor de una considerable for-
tuna, ya que recibi una herencia que le leg una ta lejana, muerta en Esco-
cia.
A pesar de lo expuesto anteriormente, muri en la mayor pobreza ~ rea-
liz inversiones en empresas que finalmente quebraron.
120
En este caso, el proyecto surgi a partir de un tema del progra-
ma de Ciencias S!=,cialescorrespondiente a 7 grado. El maestro
consider que un texto monogrfico era una alternativa adecuada
para encarar la investigacin del tramo de historia argentina com-
prendido entre 1930y el presente, concretamente en lo que se re-
fiere a las formas de gobierno que fueron sucedindose.
En efecto: tal como consta en el Captulo 2, este tipo de texto
informativo-argumentativo permite estructurar en forma analtica
y crtica la informacin recogida en distintas fuentes acerca de un
tema determinado. En este caso, las fuentes fueron bibliogrficas,
periodsticas y entrevistas que los alumnos realizaron.
La intencin del docente, al proponer este trabajo, apuntaba a
que los chicos realizaran una investigacin documentada a fin de
poder comparar las caractersticas de los gobiernos de facto con el
perfil de los gobiernos democrticos. La necesidad de redactar un
trabajo monogrfico ayud en gran medida a organizar la infor-
macin y a poder evaluada adecuadamente.
Este tipo de texto incluye adems, como requisito necesario, la
confeccin de fichas bibliogrficas y el acceso a informacin sobre
convenciones acerca de notas a pie de pgina y citas textuales.
Mencionaremos otra alternativa de trabajo en clase que con-
templ, asimismo, la produccin de una monografa. Se trata,
tambin en este caso, de un proyecto vertebrado alrededor de un
tema del programa, en este caso las regiones geogrficas de nues-
tro pas.
Los que hemos cursado nuestra escolaridad en instituciones
cuya concepcin del aprendizaje era coherentemente conductista,
en las que los temas eran expuestos por el docente, posteriormen-
te estudiados en el libro de texto (prcticamente de memoria) y
luego evaluados a travs de la repeticin casi exacta por parte de
los illumnos, evocamos este tipo de temas sin ningn afecto y, en
muchos casos, recordando poco del contenido trabajosamente re-
tenido en su oportunidad.
En una escuela que no comparte dicha concepcin, una docen-
te plilnte en 6 grado un proyecto que contemplaba la investiga-
cin de las diferentes regiones del pas, a travs de una problemj-
tiC<lque involucraba directamente a sus alumnos. En ese estableci-
miento existe la costumbre de que los nios de 7" grado realicen a
fin de ao un viaje de egresados a una zona de la provincia de
121
Crdoba. La docente, despus de comentar con sus alumnos que
no estaba claro el motivo de la eleccin del lugar, les propuso rea-
lizar una investigacin, que se plasmara en un trabajo monogrfi-
co que se donara a la Biblioteca de la escuela para consulta de
otros compaeros.
La investigacin contemplara el anlisis de las distintas regio-
nes tursticas del pas desde diversas perspectivas (bellezas natu-
rales, recursos de la zona, posibilidades de alojamiento, costos, al-
ternativas de transporte, etc.), a fin de efectuar un estudio compa-
rativo entre las ventajas e inconvenientes de las mismas y las ca-
ractersticas favorables y desfavorables de la zona de Crdoba a la
que habitualmente van los chicos que egresan de la escuela. En
funcin de los resultados, se tomara la determinacin de elegir el
destino ms conveniente para el ao siguiente, encaminando los
esfuerzos de recaudar los fondos en esa direccin.
De este modo, los chicos de 6 grado realizaron un trabajo rigu-
roso de investigacin sobre nuestro territorio, que les result par-
ticularmente interesante porque pas a formar parte de un pro-
yecto muy querido y acariciado: su futuro viaje de egresados.
Podra objetarse que no todas las escuelas cuentan con una po-
blacin que pueda realizar un viaje al finalizar el ciclo primario.
Esta es una triste realidad que debemos enfrentar. En los casos en
que esto sucede, los docentes planifican otros proyectos acorde
con el entorno de sus alumnos. De hecho, no hace falta viajar para
investigar y producir un texto monogrfico. El proyecto de histo-
ria que antecede corrobora esta afirmacin.
NOMBRE DEL PROYECTO: Experimentos.
GRADO: 32. "A" y 32 "B" FECHA DE INICIACiN: 20/5/93.
DURACiN APROXIMADA: Veinte dlas.
MATERIALES QUE SE EMPLEARAN:
4 jarras, 4 embudos', 4 botellas de plstico, cinta adhesiva,.12 monedas gran-
des, 4 tubitos largos de plstico, plastilina, 4 lpices, 8 frascos con tinta de
colores, claveles blancos. 4 tijeras, 12 vasos, 4 recipientes gr~ndes (palanga-
nas hondas), 2 repollos colorados, 4 Iimones .4 ensaladeras, 9 vasitos. bicar-
bonato. 4 coladores ..
Instructivos e informes de experimentos.
ETAPAS PREVISTAS:
- Este proyecto surgi a partir de una conversacin con los chicos. ya que a
uno de ellos le hablan regalado un juego de qufmica y todos estaban intere-
sados en los experimentos ..
- Entre las dos maestras de 3er. grado buscamos cuatro experimentos que
fueran accesibles para los chicos. Cada grado trabajar con dos instructivos
de la siguiente manera: se dividir la clase en 3 grupos, leern el primer ins-
tructivo (sin ayuda del docente)yrealzarn el experimento. Cada grupo ten-
dr una copia del instructivo y los materiales necesarios. Cuando terminen,
discutiremos colectivamente los fundamentos de la experiencia. Finalmente
les entregaremos el informe correspondiente para que cotejen sus hiptesis
con la explicacin que aparece en el texto.
Procederemos de la misma manera con el segundo expe'rimento (primero
en forma grupal y luego colectiva con intervencin de la maestra). 32 "A"
trabajar los experimentos 1 y 2 Y 32 "B" realizar el 3 y el 4.
- En una etapa posterior. los chicos escribirn los instructivos de ambos ex-
perimentos para mandarlos al otro 3er. grado: cada equipo har su intento,
entre todos elegiremos el que se considere ms claro, lo reescribirn colec-
tivamente y se enviar. Lgicamente, esto se har con los dos experimen-
tos. Los instructivos se mandarn acompaados por un cuestionar!/) prepa-
rado por las maestras para orientar la redaccin del informe.
1 1 S O . L N 3 W l l i 3 d X 3 " .
: S O . L N 3 W l l i 3 d X 3 3 0 S 3 Y ' r n O d N I 3
S O A I . L : ) n } l . L S N I 3 0 N Q I : ) : ) n O O } l d
V ' l 3 A n ' l : ) N I 3 n O 0 1 . : ) 3 A O M d 9
- Cada grado recibir, entonces, los dos instructivos con los cuestionarios (32
"A" rer.ibir los de los experimentos 3 y 4 Y 32 "B" los de los experimentos 1
y 2), r~alizar los experimentos y escribir los informes colectivamente. s-
tos sern remitidos al otro grado para Que constate si sus instrucciones fue-
ron comprendidas.
- Finalmente haremos una reunin de los dos grados para comentar las expe-
riencias y los textos.
(Con referencia a los textos producidos por los nios.)
- ~ Experimentos 1 y 2: Alumnos de 3u "B".
Experimentos 3 y 4: Alumnos de 3u "A".
- AiAtw: Experimentos'1 y 2: 3u "A", colectivamente.
Experimentos 3 y 4: 3u "B", colectivamente.
- Obietivo: Que el otro tercer grado pueda realizar los experimentos y escribir
los informes correspondientes.
- Ttulo/tema:
1) El aire; 2.) Cmo beben las plantas; 3) El peso del aire y del agua; 4) Qu-
mica en la cocina.
Texto de funcin apelativa y trama descriptiva.
Consta de dos partes bien diferenciadas: una con lista de elementos y otra
con instrucciones. Dicha diferenciacin suele identificarse espacialmente
con una diagramacn caracterstica.
Las listas contienen sustantivos concretos acompaados de adjetivos nu-
merales. Las Instrucciones suelen constar de oraciones bimembres con
verbos en modo imperativo o de oraciones unimembres con construcciones
verboidales en infinitivo. En estos textos se incluye con frecuencia el tiempo
y el lugar del receptor ("aqu" y "ahora").
TEMAS DE REFLEXiN METALlNGOlSTICA:
- Lingustica textual: Diferenciar las dos partes del texto (lista de materiales e.
instrucciones). Plantear la espacializacin de ambas partes.
- Gramtica oraconal' Reflexionar sobre el uso de verbos en infinitivo y en
imperativo.
- Ortoorafa:Veremos ortografa del vocabulario utilizado.
Reglas que pueden surgir: gue-gul (manguera del submarino), mp-mb (em-
budo), cambio de z a e de singular a plural (lpiz-lpices), prefijos bus-bu-
bur (burbujas).
- Puntuacin: Uso de la coma, punto, parntesis. Como el instructivo va
acompaado de un cuestionario, se vern signos de interrogacin.
(Con referencia a los textos producidos por los nios.)
- ~ Experimentos 1 y 2: Alumnos de 32 "A"
Experimentos 3 y 4: Alumnos de 32 "B".
o AlJ.1Q.c. Experimentos 1 y 2: 32 "B", colectivamente
Experim~ntos 3 y 4: 32 "A", colectivamente.
- Obietivo: Constatar si el instructivo fue entendido.
- Ttulo/tema:
1) El aire; 2) Cmo beben las plantas; 3) El peso del aire y del agua; 4) Qu-
mica en la cocina.
- Ras(los caractersticos:
Estos textos tienen una funcin predominantemente informativa y su trama
es descriptiva.
Su superestructura presenta dos categoras: condiciones de realizacin del
experimento y proceso observado.
Puede contener, asimismo, una explicacin del proceso.
Habitualmente contiene oraciones que incluyen si (condicional) o cuando
(temporal condicional).
El vocabulario es preciso.
TEMAS DE REFLEXiN METALlNGorSTICA:
(LingiHstica textual! Gramtica oracional! Ortografa! Puntuacin.)
- Linguistica textual: Diferenciar informe de relato (descripcin vs. narracin).
Para ello, cuando se vea el informe, pensaremos cmo sera si fuera un re-
lato, es decir, si respondiera a la consigna: "Qu hicieron?" en lugar de
contestar a la pregunta: "Qu pasa cuando .. ?"
- Ortografa: Veremos la ortografa correcta del vocabulario empleado. Plan-
tear la diferencia entre si (sin acento) y sr (con acento).
- Puntuacin' Se vern los signos que aparecen en los modelos de informes.
bsicamente puntos y comas.
EXPERIMENTO NR1: "EL AGUA Y EL AIRE"
INSTRUCTIVO
MATERIALES:
- Una jarrita con agua.
- Una botella de plstico limpia.
- Un embudo.
- Plastilina.
- Un lpiz.
INSTRUCCIONES:
1) Coloquen el embudo en la botella y pguenlo muy bien con plastilina (el
cuello con el embudo).
-- Botella
de plstico
2) Echen agua con la jarrita hasta llenar el embudo. Fjense qu pasa.
~ Jarrita
con agua
3) Ahora hagan un agujero en la plastilina con el lpiz. Qu sucede?
CUESTIONARIO
a) Qu pasa cuando echamos agua en el embudo que est pegado a la bote-
lla?
b) Qu pasa con el agua si agujereamos la plastilina?
c) Por qu creen que sucede eso?
INFORME DEL EXPERIMENTO
Cuando se echa agua en un embudo pegado a una botella con plastilina, el
agua no cae. En cambio, si se agujerea la plastilina, el agua cae dentro de la
botella.
Esto sucede porque el aire ocupa lugar, de modo que la botella est llena
(aunque parezca vaca). Cuando se perfora la plastilina. el aire' puede salir y
deja espacio libre para que entre el agua.
EXPERIMENTO Ng2: "CMO BEBEN LAS PLANTAS"
INSTRUCTIVO
MATERIALES:
o Una jarra con agua.
o 2 frasquitos con tinta de diferente color.
o 3 claveles blancos.
o Una tijera.
o 4 vasos.
INSTRUCCIONES:
1) Volcar un poco de tinta de diferente color (aproximadamente dos dedos)
en los vasos. de modo que queden dos de un color y dos de otro. Agregar
dos dedos de agua a cada vaso.
fi:."'....... -... "'., "0 . -.- ..
~1 .. '.1" ,;:~ .
" -,
' ,
"~'-/;
Frasquito
tinta color 2
Vasos con
tinta color 1
yagua
2) Cortar los tallos de las flores de manera que queden ms largos que los
vasos. Adems. cortar el tallo de una de ellas longitudinalmente (a lo largo).
3) Poner las dos flores que tienen el tallo entero en vasos de diferente color.
Colocar la tercera flor en los dos vasos restantes (la mitad del tallo en un co-
lor y la otra mitad en el otro).
Vasos
con tinta
color 1
Vasos
con tinta
color 2
4) Dejar las flores en los vasos hasta el otro da en una habitacin clida.
5) Observar Qu pas.
CUESTIONARIO
a) Qu pasa al cabo de un da con las flores Que se colocan con los tallos
enteros en vasos con tinta de diferente color?
b) Qu sucede, al cabo del mismo tiempo, cuando una flor tiene el tallo par-
tido y se la pone en dos vasos con agua de diferentes colores?
c) Por Qu creen Que sucede eso?
Si se colocan flores en vasos con agua coloreada y se dejan hasta el da si-
guiente, los ptalos se tien del color del agua.
Cuando se parte longitudinalmente el tallo de una flor y ste se sumerge en
dos vasos con agua de diferentes colores,los ptalos de la flor se tien de
esas tonalidades, mitad de un color y mitad del otro.
Esto sucede porque las flores tienen unas venitas Que llevan el agua desde el
tallo hasta cada pedacito de los ptalos.
NOTA: Para acelerar el proceso se puede usar calas o ramas de apio en lugar
de los claveles.
EXPERIMENTO Ni 3: "EL SUBMARINO"
INSTRUCTIVO
MATERIALES:
Una botella de cuello angosto.
Plastlina.
Un trozo de tubo de plstico (manguera finita).
- 3 monedas grandes.
- Cinta adhesiva.
- Un recipiente grande lleno de agua (palangana honda o pileta).
INSTRUCCIONES:
1) Hace:rdos'agujeros'pequeos enun costado de la botella. Pegar las tres
monedas grandes enal mismo lado en que se hicieron los agujeros (para que
quede ms pesada). ~,
. '.
2) Colocar el tubito de plstico en el cuello de la botella y pegarlo con plastili-
nao Ya est armado el submarino.
Tubo de plstico
Plastilina para que
quede bien pegado
3) Sumergir el submarino as construido en el recipiente con agua. Dejarlo
que se llene. Ver si se hunde o flota.
4) Despus de un ratito, soplar por el tubo hasta que el submarino est lleno
de aire. Ver qu sucede.
NOTA: Los pasos 3) y 4) pueden repetirse varias veces.
CUESTIONARIO
a) Qu pasa cuando el submarino se llena de agua?
b) Qu sucede si soplamos por el tubito hasta Que el submarino est lleno
de aire?
c) Qu pasa cuando se deja de soplar?
d) Por Qu creen que pasa todo esto?
Cuando se sumerge el submarino enun recipiente profundo lleno de agua, el
aire sale por los agujeros y sube en forma de burbujas hasta la superficie, el
submarino se llena de agua y se hunde.
Si luego soplamos por el tubito conectado al submarino, ste se llena de aire
y sube a la superficie. Esto se debe a Que el aire pesa menos Que el agua.
Cuando dejamos de soplar, el submarino vuelve a llenarse de agua y se hun-
de porque, al peso del agua de su interior, se le agrega el peso de la botella y
las monedas.
EXPERIMENTO N24: "QUMICA EN LA COCINA"
INSTRUCTIVO
MATERIALES:
- Medio repollo colorado.
- Medio limn.
- Agua caliente.
- Una cucharada de bicarbonato de sodio.
- Una jarra, un colador, una ensaladera, tres vasitos.
INSTRUCCIONES:
1) Corten el repollo en pedazos chiquitos y mtanlo en una ensaladera. Echen
agua caliente hasta taparlo y djenlo hasta que el agua se ponga de color mo-
rado.
Repollo colorado
cortadito
Agua caliente
2} Pongan el colador sobre la jarra. Cuelen el agua y tiren el repollo.
3} Ahora vuelquen un poco de agua morada en los tres vasitos. Separen uno
de ellos y pnganle una etiqueta que diga "Control".
4} Echen un poco de jugo de limn en otro vaSito y pnganle una etiqueta que
diga "Jugo de limn".
Frasco de control
5) Mezclen una cucharada de bicarbonato con un poco de agua. Vuelquen la
mezcla en el tercer vaso y pnganle una etiqueta que diga "Bicarbonato".
Bicarbonato
con agua
Frasco
de control
6) Esperen un ratito y fjense qu pas con el color del agua en los tres va-
sos.
CUESTIONARIO
a) Qu pasa con el agua morada cuando se le agrega jugo de limn?
b) Qu sucede con el color del agua si se le agrega bicarbonato?
c) Por qu creen que pasa eso?
Cuando se pone jugo de limn en agua morada, el color de sta se transfor-
ma en rosado. Si, en cambio, al agua se le echa bicarbonato, se pone azul.
Esto se debe a que el jugo de limn es una sustancia cida y el bicarbonato
es alcalino: los cidos tornan rosa el color morado y los alcalinos lo transfor-
man en azulado.
139
Tal como consta en el plan, esta vez el proyecto surgi a partir
del inters de los nios, despertado por el juego de qumica que le
haban regalado a uno de ellos. La maestra de ese 3er. grado lo co-
ment con su colega del grado paralelo a fin de encarar un pro-
yecto conjunto.
Despus de realizar algunos experimentos que los chicos ha-
ban llevado, las maestras aclararon a sus alumnos que cada grado
iba a realizar dos experimentos diferentes que ellas llevaran y que
luego se intercambiaran los instructivos; es decir, que cada grado
realizara finalmente los cuatro experimentos. En lo que respecta a
la produccin de textos, informaron asimismo a sus alumnos que
cada grado redactara dos instructivos y dos informes de diferen-
tes experimentos: los instructivos de los que realizaran en primer
trmino y los informes de los que recibieran del otro grado. Con-
cretamente, 3 "A" recibi los instructivos de los experimentos 1y
2, como as tambin los informes. El otro tercero recibi los ins-
tructivos de los experimentos 3 y 4 Ylos informes correspondien-
tes. Despus de realizarIos, comprenderlos y comentarios, cada
grado reescribi los dos instructivos, que fueron enviados al Gtro
tercero con un cuestionario elaborado por la maestra para orientar
a los compaeros en la redaccin del informe..
La decisin de que fueran las maestras quienes elaborasen los
cuestionarios se relacion con las caractersticas textuales de los
informes de experimentos. En efecto, las preguntas qu pasa
si...? o qu sucede cuando...? predisponen a la produccin de un
texto descriptivo de proceso.
En muchas escuelas, cuando los nios se abocan a la realiza-
cin de experiencias cientficas que involucran la manipulacin
del entorno para averiguar qu sucede a partir de ciertas variacio-
nes, suelen escribir posteriormente todo lo que hicieron y lo que
sucedi. Esto no es incorrecto, pero no constituye un informe de
experimento, ya que el producto resultante es un texto de trama
bsicamente narrativa: en este caso lo que los chicos escriben es el
relato de una experiencia vivida.
La razn que las maestras dieron a sus alumnos para reescribir
los instructivos para el otro grado y no mandar los originales que
ellos haban recibido, se relacion con verificar si ellos eran capa-
ces de escribir las instrucciones de modo que sus compaeros las
comprendieran y pudieran llevar a cabo las experiencias. Los chi-
140
cos tienen claro que uno de los aprendizajes que se espera de ellos
en la escuela es el de producir textos adecuadamente, de modo
que aceptan como natural este tipo de desafo. Tambin se aclar
que el cuestionario que reciban les ayudara a redactar el informe,
pero que la expectativa no era que copiaran las preguntas y las
respondiesen, sino que escribieran un texto. Ellos ya haban teni-
do contacto con ese modelo textual porque haban ledo los infor-
mes de los experimentos que realizaron en primer trmino, de
manera que se trataba de producir textos de ese estilo correspon-
dientes a los nuevos experimentos. De todas maneras, las maes-
tras volvieron a mostrarIes cmo estaban organizados los otros in-
formes para orientar la escritura de los que deban producir.
La parte final del proyecto fue muy interesante ya que, en la
reunin ampliada de los dos grados, se cotejaron y cuestionaron
datos de los experimentos y de los textos. En ambos grados se ha-
ba presentado alguna situacin de ambiguedad en los instructi-
vos que dificult la realizacin de las experiencias. Las maestras
pidieron a los chicos que tomaran nota para comentario en la reu-
nin final; se gener entonces una discusin que ayud a los com-
paeros a mejorar sus estrategias de produccin de textos a partir
de la descentracin que implica ponerse en el lugar del lector.
Si bien este proyecto tuvo lugar en tercer grado, puede reali-
zarse en grados medios y superiores, resultando muy prctico pa-
,
ra trabajar ciertos contenidos de Ciencias Naturales.
Comentaremos brevemente otros ejemplos de proyectos en los
que se leyeron y escribieron textos instruccionales.
Uno de ellos se realiz en primer grado y consisti en la reali-
zacin de postres para celebrar la fiesta del Da del Maestro. Los
nios invitaron a clase a algunas mams que tenan fama de ser
buenas reposteras y les pidieron que les dijeran recetas de algunas
tortas y masitas para ofrecer a las maestras de la escuela en su da.
Eligieron cinco recetas diferentes y las escribieron como a ellos les
pareca que se deban escribir. Esa escritura se hizo en forma co-
lectiva y todos participaron dictando y/o escribiendo. Luego la
maestra llev un libro y revistas con recetas de cocina a fin de
compararIas con las que ellos haban confeccionado.
Como corolario del proyecto, los chicos, trabajando en peque-
os grupos, hicieron un librito de recetas que donaron a la Biblio-
teca de la escuela y, con la ayuda de las madres que fueron nueva-
Planificacn de proyectos didcticos
141
mente invitadas, prepararon las tortas para homenajear a las do-
centes el Da del Maestro.
Finalmente, vamos a comentar otro proyecto que demand la
escritura de instructivos y que tuvo lugar en diferentes grados de
los tres niveles de primaria de distintas escuelas. Se trata de la in-
vencin de juegos de mesa y la confeccin de los reglamentos co-
rrespondientes. Los docentes pidieron a los nios que llevaran a la
escuela, en caso de que los tuvieran, juegos de mesa y los maes-
tros aportaron otros. Los chicos leyeron los reglamentos y juga-
ron. Luego se les propuso que, organizados en pequeos grupos,
inventasen juegos de mesa, construyeran los tableros y el material
necesario y escribieran los instructivos respectivos.
En algunos casos, los juegos fueron intercambiados entre dis-
tintos grados para jugar y entretenerse, de modo que los lectores
de los reglamentos eran nios de otros grados. Otra alternativa
consisti en donar los juegos a escuelas carenciadas, de modo que
los lectores fueron chicos de otras instituciones educativas.
En todas las variantes exploradas, los alumnos disfrutaron la
propuesta, leyeron y escribieron con entusiasmo y el proyecto tu,:, ..
vo una gran aceptacin.
7 PLANIFICACIN DE UN PROYECTO QUE
CONTEMPLA LA PRODUCCIN DE TEXTOS
PUBLICITARIOS: FOLLETOS Y AFlCHES.
"CAMPAA POR UNA COMUNIDAD SANA"
NOMBRE DEL PROYECTO: Campaa por una comunidad sana.
Afiches, folletos, manuales, enciclopedias, revistas de diViJlgacin, hojas, car-
tulinas, marcadores, etctera.
ETAPAS PREVISTAS:
- A raz de que unos alumnos plantearon el problema de un terreno baldo
cercano a la escuela en el que los vecinos tiraban basura, comenzamos a
pensarqu se.poda hacer para solucionarlo.
- Despus de una conversacin que se prolong por varios das, resolvimos
montar en elaula una especie de agencia publicitaria para organizar una cam-
paa en el barrio.
- Se resolvi que los materiales gmficos ms efectivos podran ser afichesy
folletos que se pegaran y repartiran en el barrio. Esto se complementar con
una conferencia que se dictar en la escuela para los compaeros de los de-
ms grados, a fin de concientizarlos sobre la problemtica.
- Llevaremos folletos y afiches sobre diferentes temas para estudiar sus ca-
ractersticas. Indagaremos con especial atencin cmo manejan los datos
grficos y textuales a fin de que resulten convincentes y efectivos.
- Adems consultaremos en enciclopedias, manuales y revistas, diferentes
aspectos de la contaminacin ambiental a fin de ampliar los conocimientos
para encarar adecuadamente la organizacin de la informacin.
- Los afiches y folletos sern confeccionados por parejas. Se corregirn con
la participacin de otras parejas y se pasarn en limpio. Cada pareja deber
producir, por lo menos, un folleto y un afiche. Yo har la correccin final.
- Cuando el material est concluido, se elegir un equipo para dictar la confe-
rencia en la escuela.
- Como culminacin del proyecto, se pegarn los afiches en el barrio (en los
lugares en Que est permitido) y se repartirn los folletos.
- ~ Los vecinos del barrio.
- AJ.i1Qr; Alumnos de 5 grado (en parejas).
- Obietivo: Concientizar a los vecinos acerca de la necesidad de preservar. el
medioambente de su comunidad.
- Ttuloltema: Conservacin del medio ambiente.
- RaslJos caractersticos:
Los folletos tienen habitualmente una funcin predominantemente apelativa
y, a diferen~ia de otros textos publicitarios que se caracterizan por la econo-
ma de los recursos expresivos utilizados, expanden la base informativa. Por
la problemtica que se encarar, es probable que se recurra a la trama argu-
mentativa para atraer la atencin de los lectores, en cuyo caso pueden pre-
sentarse oraciones complejas integradas por construcciones condicionales o
concesivas.
Su formato ms comn suele consistir en un trptico, que se logra con una
hoja plegada dos veces.
TEMAS. DE REFLEXiN METALlNGorSTICA:
(Lingustica textual/Gramtica oracional / Ortografa./ Puntuacin.)
- LinlJustica textual: Estrategias de cohesin, particularmente la nominaliza~
cin. Ver esquemas de argumentacin a fin de trazar el ms conveniente
(decidir si en la primera parte solamente se presentar el tema o si se fijar
una posicin, cmo se desarrollar en uno u otro caso y cmo se plantea-
rn las conclusiones). Considerar la espacializacin vinculada con la efica-
cia. Importancia de los ttulos.
- Gramtica oracional' Reconocimiento de oraciones bimembres y unimem-
bres en los folletos que se leern. Sustantivos abstractos, que resultarn de
la nominalizaci6n (contaminacin, preservacin, conservacin, etctera.)
- Ortoorafa: Ver escritura correcta del vocabulario que se emplear. Reglas:
terminacin cin, afn con to, tor, dar; terminacin sin, afn con so, sor,
sorio, slvo, sible.
- Puntuacin: Trabajar la importancia de la puntuacin para lograr transmitir
adecuadamente el mensaje.
~ Las vecinas del barrla.
AumJ:;, Alumnas de 5g grada (en parejas).
- Obletiva: Canclentizar a las vecinas sabre la necesidad de preservar el me-
dia ambiente del barria.
~A,RACTERIZACIN DELTEXTO;
Trtula/tema: Canservacin del media ambiente.
- RasQas c)racterfstlcas:
San textasde. fU,ncin apelativ~.Seco~struyenpar~.JlaTarla atencin can
un mfnima d~. recursos.expres,lyQs ...;.{ ;'>:l,,;l' .....
la espaclalizacin tiene aqufunagran'impartacla;camoasftambin la ti-
pagraffay las imgenes que se incluirn.
Las aflches suelen cantener "slagans""que pueden adoptar la farma de fra-
ses de cantenldo metafrica (ej.: "La draga es un viaje de ida", "La lectura,
una aventura" a ")(XL marca su nivel").
TEMAS DE REFLEXiN METALlNGO(STICA:
(LingUstica textual/Gramtica aracianal / Ortagrafa / Puntuacin.)
- LinoUstica textual: Pensar slagans que sean efectivas can lenguaje ecan-
mica. Impartancia de la diagramacin y las tipagraffas.
- Gramtica aracianal: Vinculada can las slagans, ver aracianes unimembres
y bimembres, predicada verbal y n.o verbal.
OrtaQrafa: Remarcar la impartancia de la escritura carrecta en las afiches.
Ver artagraffa del vacabularia empleada.
En este proyecto no se prev realizar actividades especIficas sobre los temas
de 'reflexin metalingOlstica. stos se Irn trabajando a medida que se lean y
produzcan los textos.
En lo que respecta a la temtica encarada, revisaremos los materiales que po-
damos conseguir (libroStlerea, enciclopedia~, revistas, suplementos ecol-
gicos de diarios, etc.). Yo presentar los artlculos que figuran a continuacin
a fin de enriquecer la discusin.
(Fuentes; Suplemento ve(de(!el. periQ~eUtna'12Yle{,ijcla:'''t)atraIQ~1.
Serie 2000, SantiHana.) .
,
RESIDUOS TOXICOS
ABANDONADOS EN EL PUERTO
A slo treinta cuadras de la
Casa Rosada se acumulan
varias toneladas de sustan-
cias qumicas y productos
txicos, en estado de total
abandono, que l.as empre-
sas "importadoras' nunca
retiraron del puerto y que
ya generaron serios proble-
mas de salud a los trabaja-
dores, Pese a las reiteradas
denuncias legislativas, nin-
gn organismo se hizo car-
go de esa potencial amena-
za para los porteos,
Atreinta cuadras de las Casa
Rosada y a menos de la Reser~
va Ecolgicl Costanera Norte,
la pla.olela de depsilos fis
clles Scalabrini Ortiz -de-
pendieole de la Adminislra
cin General de Puertos (AGP)- e. por e.to'
da, uno de los polos de riesgo sanilario ms
imporlanle' de la Capital Federal. Por envo de
la Aduana de Buenos Aires, esa6rca restringida
de 1000 metros cuadrados de superficie cumu
la un gran tonelaje de cargas radiacliviI, corro-
sivas, cxplosiY, inflamables y venenosas. To
d cll dc aha pcligro,idad. que alguna ve.
rueran importadas como "malerias primas" pero
que, llamativamente, nunca fueron retiradu del.
puerto. El lugar 00 ofrece a los operarios UOl
irlfnestructura de servicios ni condiciones de
seguridad y de salubridad mIni U". para cumplir
co. ," rulinas d. carga, descarga y manipuleo
de los contenedores y ennlCI. Debera runcio-
nar comu 'UOl deslinada al almacenaje de IUI
lanci pelirosu ea forma trusitari y duran-
te lapsos ms bien curlus, aunque debidu .1 tu-
OPINIONfS
lfGISlATIVAS
En los fundamentos de un pe-
dido de informes impulsado por
Orliz Pcllegrini. ION IcgiJoihuJorcs
se refieren a la Scalabrini Orliz
como a la "memoria de un bom-
bardeo". Y aseveran que "nuestro
pas es vientre frtil para todo
aquel que quiera engendrar un co-
mercio seguro de txicos o conse-
guir un depsito efectivo y sin pe-
ligro para sus desechos". Al refe-
rirse a la responsabilidad que le
cabe al Poder Ejecutivo. los dipu-
tados se preguntan si Ustas son
las tan ansiadas ventajas que nos
ofrece el ingre~oal Primer Mundo
y si en relucin a ellos 110 estare-
mos cumpliendo la funcin de ex-
cusado, habida cuenta de las sus-
tancias que nos envan".
to inadecuado que vienen recibiendo y al aban-
dono de sus mportadores, la mercadera se ha
convertido en puro desecho y el predio en un
virtual depsilo de basura txica,
Segn pudo comprobar Pgina/l2. lo, contene
dores con carga inflamable y explosiva, por
ejemplo, se hallan situados bajo los rayos del
sol, lo que atenta con Ira normas esenciales de
seguridad. rambi/n a uno. metros de .111. y
ocullas bajo la .ombra de lus galpones. se
amonlonan bolsas de nylon,'envases de plstico
rolos y barriles metlicoll. abollados o semia
bierloli, con prdidas de lquidos. stlidus y ga-
ses, que coftsliluyen un pOlendll pcligw para
'el mediu ambienle y comportan serios riesgos
para la salud del personal que lrabaja illl. Entre
la mercadera se pueden ver rcdpienlcs de dOlo.
Ruric:loruro, sulfilo de lodio, cloruro de lrihuti
leuanoy 'cido ,ullimico. En olro cobeni.o.
mucho ms pUlido y jUniO I olras sustancias
venenosas, 5e descubre la presencia de unos
veinte barriles con paralbion. la lIlayoril hin
chados y COI parlc de su contenido derramadu
en elluclu,
Curioso
Aunque parezca mentira, la basura tambin puede servir para
generar energa. En varios lugares del mundo, principalmente en
Japn y Alemania, hay centrales de generacin que usan basura
como combustible. Una forma es quemando los desperdicios. As
se generan altas temperaturas que, mediante una caldera de vapor,
mueven una turbina y generan corriente elctrica. Otra forma es
mediante los llamados "biodigestores", que son enormes silos don-
de se tira basura orgnica -desperdicios de granja o cloacales-
que al descomponerse genera un gas que contiene metano Y'que se
usa luego, principalmente para calefaccionar viviendas o alimentar
un pequeo generador.
La basura
puede ser dinero!
Para reducir la basura se emplea el reci-
c1aje, que consiste en su procesamiento y
su posterior utilizacin. El reciclaje pro-
duce beneficios econmicos, ahorro de
materias primas y de energa. Cuando se
usa una tonelada de papel reciclado, se
evita la tala de veinte rboles, y por cada
tonelada de vidrio reciclado, se ahorran
1.200 kilos de materia prima.
Adems, el reciclaje disminuye la conta-
minacin. Reciclando una tonelada de
acero a partir de chatarra, se reduce la
contaminacin del aire en un 86%, y la
del agua en un 76%.
En el campo, las basuras y los desechos
orgnicos son empleados para producir
biogas, gas melano resultante de la activi-
dad de las bacterias descomponedoras,
ltimo eslabn de la cadena lrfica.
ECUADOR
NOALA
BASURA
El presidenle ecuatoriano, SiMO Durn
Balln, se comprometi pblicamente a no
permitir que su pas se convierta en "un ba-
surero inlernacional de desechos txicos".
El pronunciamiento se produjo Ulla semana
despus de la denuncia formulada por la
Fundacin Natura -la mayor organizacin
ambiental isla de ese pas- en la que ad-
verta que la compaa norteamericana
Energy Processing and Suply lnc. haba
realizado varias propuestas a municipios
ecualorianos ubicados al borde del Pacfi-
co. Las propuestas incluan la insta ladn
dc un complejo industrial para recibir 2OO
toneladas diarias de residuos y, a cambio,
donaba un hospital para la comunidad.
I'ltmificac6n de proyectos didclicos
149
Este proyecto se origin a partir de una preocupacin de los
alumnos, vinculada con un problema del barrio. Ms all del tras-
torno real, el suceso se relacionaba con una temtica que concita el
inters de mucha gente (particularmente nios y jvenes), que es
la conservacin del planeta. Por otra parte, la maestra -como
afirma el dicho popular- "uni lo til a 10 agradable", ya que en
el programa de Ciencias Naturales de 5 grado hay una unidad
destinada a la ecologa y la contaminacin ambiental.
En este caso el proyecto se organiz en funcin del tema y se
decidi producir folletos y afiches por considerar que eran los ma-
teriales ms adecuados para encarar la situacin. La docente tom
en cuenta, adems, que los chicos no haban explorado ni produci-
do este tipo de textos apelativos publicitarios anteriormente, ra-
zn por la cual aprovech la ocasin para incursionar en esa tarea.
Tal como hicimos con los proyectos anteriores, comentaremos
ahora otras alternativas en las que se produjeron folletos y afiches
en diferentes grados.
Un tema que despierta gran ansiedad y angustia es el SIDA. En
un sptimo grado, los chicos y el maestro decidieron encarado d~
un modo que trascendiera las fronteras de su aula, a fin de com-
partir con otros sus temores y a la vez intentar combatidos inves-
tigando y ofreciendo un servicio a los dems. Invitaron a un espe-
cialista a la escuela para que les diera una charla al respecto, ex-
ploraron en diferentes fuentes (libros, revistas, videos, etc.) y, fi-
nalmente, organizaron una exposicin de afiches sobre el SIDA a
la que invitaron a aluIDnos y docentes de las escuelas de la zona.
El corolario del proyecto fue un concurso de afiches relativos a esa
terrible enfermedad, que se organiz entre todos los estableci-
mientos del distrito escolar.
En otro orden de cosas, en un tercer grado de una escuela de
Capital Federal, la maestra decidi abordar el tema de la ciudad
de Buenos Aires. Llev a clase varias fotos de edificios importan-
tes (el Obelisco, el Cabildo, la Casa de gobierno, la Catedral, el
Congreso, etc.) y de lugares tpicos (la calle Caminito de La Boca,
la calle Florida, el Zoolgico), a fin de que los chicos los identifica-
ran. A partir de ese disparador, la clase se organiz como una
agencia de turismo que iba a promocionnr nuestra ciudad. El pro-
yecto entusiasm a los chicos y se prolong ms all de lo previs-
to, ya que haba sido pensado para dos semanas y abarc ms de
150
un mes, incluyendo paseos, visitas al Congreso, un teatro y mu-
seos, entrevistas, lectura de mltiples textos, etctera.
La fase final consisti en la confeccin de folletos que se repar-
tieron en los otros grados de la escuela, previa constatacin de que
el resto de los compaeros no conoca muy bien la ciudad en la
que vivan.
REFLEXIONES
FINALES
Este libro deja una deuda pendiente: el desarrollo de los pro-
yectos. Le falta el calor de las aulas, las voces y las escrituras-de
los nios, las intervenciones de los maestros... Esto se debe a que
muchos de los proyectos expuestos han sido y/o estn siendo lle-
vados a cabo por docentes de diferentes escuelas pblicas y priva-
das de Capital Federal y Provincia de Buenos Aires, pero su ejecu-
cin no ha sido, hasta ahora, registrada con la minuciosidad que
exigira una publicacin.
No obstante, consideramos que los aspectos lingiisticos des-
criptos en este trabajo, como as tambin los lineamientos pro-
puestos para la planificacin, eran temas que demandaban ser so-
metidos a consideracin de docentes y capacitadores sin ms di-
laciones. La intencin fue, lisa y llanamente, comunicar nuestra
reflexin y experiencia actual sobre el aprendizaje y la enseanza
de la lectura y la escritura, a la luz del conocimiento de algunos
aspectos textuales y a partir de la planificacin de proyectos que
tomaran en consideracin la produccin de textos completos, in-
cluidos en una situacin comunicativa especfica, con destinata-
rios reales.
Tal vez sea interesante incluir, en estas reflexiones, algunos co-
mentarios acerca de los grandes temas alrededor de los cuales se
152
organiz nuestra tarea: la planificacin didctica y los aportes lin-
giisticos relativos a la variedad textual.
Con relacin a la planificacin didctica, existe amplia eviden-
cia en el campo educativo de que esta cuestin reviste gran impor-
tancia pero es un problema de difcil solucin.
Revisando carpetas didcticas de diferentes escuelas de distin-
tas regiones del pas, en numerosas ocasiones nos hemos encon-
trado con pginas similares, que no reflejaban en absoluto identi-
dad de experiencias de aula.
Dicho con otras palabras: maestros cuyo accionar era construc-
tivista y cuya concepcin de la lectura y la escritura coincida con
la nuestra, consignaban en sus carpetas didcticas "planificacio-
nes" que consistan, exclusivamente, en ttulos de libros, definicio-
nes de nociones gramaticales, reglas ortogrficas, largas listas de
ejercicios de reconocimiento de sujetos, predicados, sustantivo s,
adjetivos, verbos, etc., y que eran exactamente iguales a las que
aparecan en carpetas de maestros cuya concepcin del aprendiza-
je era de neto corte conductista y cuya tarea en el aula reflejaba
con fidelidad 10 que se haba asentado en el "plan".
Todos los aspectos ms enriquecedores de la planificacin,
aquellos que hacen a la programacin coherente de proyectos en
lo referente a la manera de encarar el tema, a la situacin comuni-
cacional o a aspectos relativos a los textos con los que se iba a tra-
bajar, no aparecan asentados en ninguna carpeta ..Tampoco se
consignaba qu caractersticas tenan los textos con los que traba-
jaran ni cmo se vincularan los temas de gramtica oracional,
que aparecan mencionados, con los textos en cuestin.
Creemos que esto no es casual. La reflexin sobre todos estos
aspectos demanda no poco tiempo y esfuerzo previos a la tarea.
Cuando iniciamos nuestro trabajo de investigacin-accin con
los docentes de los Pinitos, a todos les result de gran atraccin y
4tilidad disponer de los aportes lingiisticos desarrollados en los
Captulos 1y 2 de este libro y manifestaron necesidad de contar
con la informacin que indumos en el Glosario. Sin embargo,
muchos de ellos evidenciaron resistencia a registrar por escrito' to-
dos los itl'ms que aqu se sugieren para la plilnificacinde los pro-
Yl'ctoS.Crcemos importm1tcsubrilYilrque estos milestros Yilestn-
ban desarrollando en sus grados, desde haca bastante tiempo,
proyectos similares a los mencionados en el Captulo 4. Pero la
Reflexiones finales
153
planificacin escrita era ms azarosa y personal y, en muchos ca-
sos, no totalmente representativa del trabajo que se llevara a cabo
en el aula.
Resolvimos hacer el esfuerzo de consignar de manera ms
completa y fiel los distintos aspectos de los proyectos. Surgi, en-
tonces, la necesidad de aunar criterios y formas a fin de que las
planificaciones fueran comprensibles para la direccin de la es-
cuela y para los colegas que quisieran compartirlas.
Consignar por escrito la planificacin integral de los proyectos
no es una tarea sencilla. Pero despus de un perodo de entrena-
miento los docentes arribaron a la siguiente conclusin, sintetiza-
da por una maestra de tercer grado: "Esta manera de planificar el
trabajo te lleva ms tiempo antes, pero te alivia mucho el trabajo
posterior. Generalmente uno no prev de manera tan detallada to-
do, entonces despus tiene que ir buscando, haciendo y decidien-
do muchas ms cosas sobre la marcha. Adems, tener claro cmo
es el texto con el que vamos a trabajar ayuda mucho".
Coincidimos con esta maestra en que el conocimiento de las ca-
ractersticas del texto constituye un dato decisivo para poder
abordarlo de manera fructfera.
Para corroborar esta afirmacin recurriremos, nuevamente, a
lo que ya hemos comentado en pginas anteriores acerca de cmo
abordar los textos literarios.
Un escritor argentino, Juan Carlos Martini (1993), public un
artculo en el que efectuaba las siguiehtes consideraciones acerca
del escritor y el lenguaje literario: "El uso que un escritor hace de
la lengua es un uso asocial, transgresor, disidente (...). Quien escri-
be renuncia al orden establecido, infringe leyes, rompe pactos (...).
El nico objeto real de la escritura es la lengua. En la trama de su
objeto la escritura organiza temas y formas".
El docente que ignora estos datos, bellamente explicitados por
Martini, no contribuir a formar buenos lectores de textos litera-
rios. Si el maestro desconoce que la funcin esencial de la literatu-
ra es crear belleza y que el lenguaje est al servicio de esta finali-
dad, no podr penetrar esa trama en la direccin adecuada ni lo-
grar conducir a sus alumnos a bucn PUNtO. Lamentablcml'nh.'
esto acontece a menudo y los textos literarios son tratados como si
fueran textos informativos, donde la preocupacin est estricta-
mente centrada en lo que se dice, haciendo caso omiso del peso
154
La escuela y Los textos
crucial de cmo est dicho. La prueba ms contundente de esta
desviacin son las preguntas no pertinentes con las que se suele
coronar la lectura de cuentos en las escuelas, referidas a la infor-
macin que contienen. Un ejemplo grosero de esta prctica sera
un cuestionario de este tipo, referido al cuento "La Biblioteca de
Babel" de Jorge Luis Borges: Cuntos anaquels tiene la Bibliote-
ca?; Qu forma tiene la escalera que conduce a lo remoto?;C-
mo se llama el mejor volumen?
Una de las razones que nos impulsaron a publicar este libro
fue contribuir a prevenir situaciones de esta naturaleza.
Antes de finalizar, y para aclarar un punto que surgi en los
cursos de difusin de este material, queremos agregar un ltimo
comentario.
Es evidente que los proyectos que se desarrollen en un ao no
abarcarn todos los contenidos programticosque correspondan
al curriculum respectivo: lgicamente, habr temas de Lengua y
de otras reas (Matemticas, Ciencias Naturales o Sociales) que no
tendrn una cabida natural en ellos.
Esa situacin excede la problemtica que nos convoca. En
nuestra experiencia, los maestros trabajan con sus alumnos fuera
de los proyectos aquellos temas que no se relacionan con los mis-
mos. No nos parece deseable forzarlos pa,ra incluir en ellos todos
los temas del programa, ya que se desvirtuara sustancialmente el
espritu de esta oferta didctica.
Los proyectos no han sido pensados como pretextos que fun-
cionen como bolsas infonnes en las que se metern, a como d
lugar, todos los contenidos de los programas. Por el contrario,
son esquemas coherentes que aspiran a proporcionar, de una
manera organizada y lgica, situaciones adecuadas de estudio,
lectura y escritura.
Tenemos plena conciencia de que nuestra propuesta ser mejo-
rada con el tiempo, pero consideramos, de todos modos, que los
temas expuestos en este trabajo podan contribuir a actualizar el
debate, brindando un modesto aporte a los docentes tendiente a
enriquecer su labor como enseantes de la lectura y la escritura.
GLOSARIO
PRIMERA PARTE: COMUNICACIN
Comunicacin
Circuito de la comunicacin
Emisor
Receptor
Referente
Mensaje
Canal
Cdigo Dialecto - registro
Funciones del lenguaje
Segn Romn J akobson
Referencial (Informativa)
Emotiva (Expresiva)
Potica (Lteraria)
Conativa (Apelativa)
Ftica
Metalingiistica
Competencia comunicativa
Competencia lingOstica
Competencia pragmtica Competencia temtica Competencia textual
156
En los ltimos aos, la enseanza de la lengua en nuestra es-
cuela est acercndose, poco a poco y con dispar efectividad, a los
enfoques, denominados en forma muy amplia, enfoques comuni-
cacionales (Widdowson, 1978), para los cuales la propuesta de
aprendizajes significativos en el rea de la lengua, desde una pers-
pectiva social, se vincula directamente con el rol del lenguaje .co-
mo instrumento de comunicacin.
El propsito central de estos enfoques es el de mejorar la com-
petencia comunicativa de los alumnos (Dell Hymes, 1974), au-
mentando su eficacia en la produccin e interpretacion de mensa
jes, tanto en el medio oral como en el escrito.
Una de las estrategias privilegiadas por esta lnea de trabajo
consiste en partir de la reflexin de los nios acerca del uso que
hacen de la lengua, en los distintos intercambios lingiisticos que
tienen lugar en su vida cotidiana, para conducidos al conocimien-
to de las reglas que rigen la construccin de los textos ms ade-
cuados para cada situacin comunicativa, en virtud de los partici-
pantes, las intenciones, los requerimientos del contexto, etctera.
El inters por estos enfoques ha introducido en la didctica de
la lengua una serie de conceptos bsicos de las teoras de la comu-
nicacin, a algunos de los cuales nos hemos referido en esta obra
y, por consiguiente, los definiremos a continuacin:
Comunicacin
La palabra comunicacin es altamente polismica, ya que pre-
senta mltiples acepciones: trato o correspondencia entre dos o
ms personas, unin entre ciertas cosas, entendimiento, "accin
de hacer partcipe a otro de lo que uno tiene o de descubrir, mani-
festar o hacer saber a uno alguna cosa" (RAE, 1970). A su vez, el
uso cotidiano del trmino encierra, tambin, connotaciones tales
como entenderse, comprenderse.
En esta obra se ha empleado el vocablo comunicacin desde la
perspectiva de las teoras de la comunicacin: proceso a travs del
cual el mensaje elaborado por un emisor llega al receptor.
Glosario
Circuito de la comunicacin
157
Se conoce con este nombre al conjunto de factores que intervie-
nen en todo acto de comunicacin verbal. Jakobson (1984) los re-
presenta esquemticamente as:
Contexto de referencia
(Referente)
Destinador
(emisor)
Mensaje
Contacto
(canal)
Cdigo
Destinatario
(receptor)
(En este libro, empleamos las denominaciones encerradas entre
parntesis.)
El emisor
Es la persona que elabora el mensaje a travs de un proceso de
codificacin, mediante el cual selecciona y combina los distintos
elementos morfofonemticos, sintcticos y semnticos de la len-
gua.
En las actividades de seleccin y combinacin tienen particular
incidencia las demandas del tema a tratar; los requerimientos del
tipo de texto ms conveniente para la situacin comunicativa en la
que est inserto el emisor, y las exigencias derivadas de las condi-
ciones concretas de la comunicacin (perspectiva pragmtica).
El emisor recibe distintas designaciones tales como alocutor,
destinador, enuncia dar, hablante, escritor, autor, y otras, de acuer-
do, principalmente, con la corriente lingtistica o semitica tomada
15H
como marco terico y con el medio empleado para emitir el men-
saje (lengua hablada o lengua escrita).
El receptor
Es la persona que recibe e interpreta el mensaje, a trav:s de
un proceso de decodificacin de los distintos elementos lingusti-
cos y pragmticos que lo configuran.
De acuerdo con teoras semiticas de amplia difusin en la ac-
tualidad, la decodificacin es un proceso activo, en el cual se po-
nen en juego la competencia lingustica, cultural, ideolgica del
receptor, as como sus conocimientos previos acerca del tema y
del tipo de texto empleado, y sus esquemas socioafectivos y cog-
noscitivos. La interpretacin del mensaje por parte del receptor es
una actividad muy compleja, en la cual, tambin, cumple un rol
esencial el conocimiento que ese receptor tenga de los rasgos esen-
ciales de cada tipo de texto.
Por las mismas razones enunciadas al referimos al emisor, el
receptor recibe distintas denominaciones: alocutario, destinatario,
enunciatario, oyente, lector, etctera.
El referente
Personas, objetos, sucesos reales o ficticios, pertenecientes al
mundo que nos rodea o a mundos posibles o imaginados, a los
cuales se alude en los textos.
Las relaciones que se establecen entre los textos y sus referen-
tes son estudiadas por las distintas teoras que se centran en la
problemtica de la referencia y de la correferencia (Glosario, se-
gunda parte).
El mensaje
Emisin lingustica que circula entre los participantes de una
determinada situacin de comunicacin. Los distintos componen-
tes del mensaje se combinan de acuerdo con las reglas constituti-
vas del cdigo.
Glosario
El canal
159
Es el medio a travs del cual se transmite el mensaje (ondas so-
noras, sustancia grfica). Acta como elemento de contacto para
establecer y mantener la comunicacin entre emisor y receptor.
El cdigo
Conjunto d~ reglas de seleccin y combinacin de signos. En el
esquema de Jakobson se aplica el concepto de cdigo a las lenguas
naturales, en nuestro caso, el espaol. Para que la comunicacin
sea posible, emisor y receptor deben compartir, al menos en parte,
el mismo cdigo.
Es necesario tener en cuenta que existen variedades del len-
guaje -subcdigos-, que revisten una importancia capital en la
produccin e interpretacin de los mensajes. Entre estas varieda-
des destacamos el dialecto y el registro.
Registro
Variedad del lenguaje que responde a las exigencias del
contexto comunicativo en que tiene lugar el intercambio lin-
giistico. Por ejemplo, existen diferencias en el uso que hace-
mos del lenguaje cuando dictamos una clase de ciencias socia-
les o cuando hablamos con los padres acerca de los comporta-
mientos de los nios. ,
Durante el da pasamos constantemente de un registro a
otro, en la medida en que participamos de diferentes situacio-
nes comunicativas: en nuestra casa, en la escuela, en la calle, con
nuestros alumnos, con las autoridades, etc. (HaUiday, 1982).
Dialecto
Variedad del lenguaje segn los usuarios. Podemos consta-
tar que el lenguaje vara segn la edad ("dialectos" de los ado-
lescentes); el grupo social al que se pertenece ("dialectos" de
las clases populares, "dialecto" de la clase media); el sexo
("dialecto" de las mujeres o de los hombres); el lugar de origen
("dialecto" rioplatense), etctera.
160
Desde la sociolingiistica se establece el principio de varie-
dad, base del respeto por los usuarios de los distintos dialec-
tos, en oposicin al principio de dficit y de superioridad, que
fundamentan los prejuicios lingiisticos.
El dialecto tiene una mayor permanencia que los registros,
de all que Halliday (1982) asocie dialecto con estructura social
y registro con procesos sociales.
Funciones del lenguaje. Segn Roman Jakobson (1984)
Para este autor, que ha sido una de las figuras ms importantes
para el desarrollo de la lingiistica del siglo XX, cada uno de los
factores que intervienen en el circuito de la comunicacin determi-
na una funcin diferente del lenguaje, aunque es muy difcil en-
contrar mensajes que vehiculicen una nica funcin. En todos
ellos se preseI}tan las distintas funciones organizadas en un orden
jerrquico: "La estructura del mensaje depende, primariamente,
de la funcin predominante".
As, cada uno de los constituyentes del circuito se relaciona con
una funcin predominante, segn podemos observar en este es-
quema:
Destinatario
(Receptor)
Funcin conativa
(apelativa)
Contexto de referencia.
(Referente)
Funcin referencial
(informativa)
Mensaje
Funcin potica
(literaria)
Destinador
(Emisor)
Funcin emotiva
(expresiva)
Contacto
(canal)
Funcin ftica
C6digo
Funcin metalingiistica
(Los nombres que figuran dentro de los parntesis corres-
ponden a las designaciones usadas en este libro.)
Glosario
161
La funcin referencial (informativa) privilegia el contexto de
referencia o referente. Es, quiz, la funcin ms importante del
lenguaje ya que todos los mensajes contienen unidades informati-
vas, aunque sea en un porcentaje mnimo.
La funcin emotiva (expresiva) se centra en el emisor. Mani-
fiesta directamente "la actitud del hablante ante aquello de lo que
est hablando ... El estrato puramente emotivo lo presentan en el
lenguaje las interjecciones" Oakobson, 1984, p. 353).
La funcin conativa (apelativa) se orienta hacia el destinatario.
"Halla su ms pura expresin gramatical en el vocativo y el impe-
rativo" Oakobson, 1984, p. 355).
El modelo tradicional del lenguaje se reduca a estas tres fun-
ciones, conocidas como representativa, expresiva y apelativa, res-
pectivamente.
La funcin potica (literaria) se orienta al mensaje como tal, al
mensaje como mensaje. Se opera sobre el lenguaje para lograr be-
lleza. "La ambigtiedad es carcter intrnseco, inalienable, de todo
mensaje centrado en s mismo ... No slo el mensaje en s, sino in-
cluso el destinador y el destinatario se vuelven ambiguos. Ade---
ms del autor y del lector, se da el 'yo' del protagonista lrico, del
narrador ficticio y el 't' del supuesto destinatario de los monlo-
gos dramticos, splicas y epstolas ... La primaca de la funcin
potica sobre la referencial no elimina la referencia, pero la hace
ambigua" Oakobson, 1984, pp. 382-83).
La funcin ftica enfatiza el conta'cto (canal). Los mensajes
construidos en torno de esta funcin sirven sobre todo para cons-
tatar si el canal de comunicacin funciona. Sirven, principalmente,
para establecer, prolongar o interrumpir la comunicacin. Jakob-
son (1984, pp. 356-357) incluye un ejemplo muy elocuente:
"-Bueno -dijo el joven.
-Bueno -dijo ella.
- Bueno! Ya estamos -dijo l.
-Ya estamos -dijo ella-, verdad?
-Eso creo -dijo l-o Hala, ya estamos!
-Bueno -dijo ella.
-Bueno "--dijo l-, bueno".
La funcin metalingustica privilegia el cdigo. Recordemos
162
que un metalenguaje es un lenguaje que no habla de objetos sino
del lenguaje mismo. Usamos metalenguajes cuando trabajamos en"
gramtica o en lgica; pero, tambin, la funcin metalingustica se
instala, con frecuencia, en nuestra vida cotidiana, cuando, por
ejemplo, uno de nuestros adolescentes pretende precisar si est
entendiendo el cdigo usado por su interlocutor:.
-Qu quisiste decirme con ya fue?
-Ya fue significa que todo lo sucedido entre nosotros pertenece
definitivamente al pasado.
Otros autores han analizado, desde distintas perspectivas, las
funciones del lenguaje que son vehiculizadas por los diferentes
textos. Destacamos, al respecto, los trabajos de M.A.K. Halliday
(1982),los cuales han sido muy difundidos a travs de las investi-
gaciones psicolingusticas (Goodman, 1986).
Competencia comunicativa
Capacidad para comprender y producir mensajes coherentes.
Esta competencia comprende la puesta en marcha de otras compe-
tencias, a saber:
Competencia lingiistica
Conocimiento que tiene el hablante del lxicoy de la gramtica
de la lengua que usa. As aceptemos la teora chomskyana acerca
de que esta competencia es innata (el hombre trae consigo una
gramtica implcita constituida por una serie de reglas sintcticas,
que le permiten construir infinitos enunciados mediante el inter-
cambio lingustico con el ambiente), o consideremos que esta com-
petencia se construye en su totalidad en el proceso de interaccin
lingustca, lo cierto es que el nio, como hablante de una lengua,
cumple las reglas que rigen su fUl\cionamiento, aunque no pueda
explicitarlas.
Competencia temtica
Conocimiento que tiene el hablante/oyente, aunque sea mni-
Glosario
163
mo, del referente del mensaje. Este conocimiento integra su "enci-
clopedia" y se relaciona con sus competencias ideolgica y cultural.
Competencia pragmtica
Conocimiento del hablante/oyente acerca de los usos, las es-
trategias, las normas que rigen las relaciones comunicativas entre
distintos interlocutores y los factores que influyen en la seleccin
de los recursos del lenguaje y en la interpretacin correcta de esos
recursos, segn reglas aceptadas socialmente (Neis, 1981).
Competencia textual
Habilidad para interpretar y/o producir textos que concreti-
zan, en su totalidad y en cada una de sus partes, W1.adeterminada
intencin del autor, a travs de su organizacin y de los recursos
empleados.
Nota
Recomendamos.J.a iguiente bibliografa a aquellos lectores que de-
seen incrementar la informacin que aqu suministramos:
Bateson G. et al. (1984). La nueva comu~icacin. Barcelona, Paids.
Halliday, M.A.K. (1982). El lenguaje como semitica social.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Jakobson, Roman (1984). Ensayos de lingiistica general.
Barcelona, Editorial Ariel, S.A., Coleccin Letras e Ideas.
Lomas, Carlos y Andrs Osara (comp.) (1993). El enfoque comunicativo
de la enseanza de la lengua. Barcelona-Buenos Aires, Paids.
Marn, Marta (1988). Lengua y Literatura 1, 2 Y3. Trabajos
de integracin de Gramtica y Discurso. Buenos Aires,
Aique Grupo Editor.
164
SEGUNDA PARTE: LINGUiSTICA TEXTUAL
Texto. Contexto. Cotexto.
Referenciay correferencia.
Relaciones endofricas y exofricas.
Recursos y estrategias de cohesin y coherencia.
Superestructuras. Macroestructuras. Espacializ~cin.
Gran parte del siglo XXcontempl un desarrollo sumamente
interesante de los estudios lingilsticos que enfocaban los proble-
mas relativos a la oracin y a las relaciones entre sus elementos
constituyentes. Como resultado del desenvolvimiento de teoras e
investigaciones que surgieron bajo el nombre genrico de estruc-
turalismo, se hicieron descripciones congruentes, precisas y, a la
vez, exhaustivas, de la sintaxis oracional, de la fonologa y de la
morfologa; pero, se dejaron de lado las preocupaciones relativas a
aspectos semnticos y contextuales del lenguaje, considerado en
distintas situaciones de enunciacin.
Esas descripciones -que constituyeron d~rante mucho tiempo
el objeto de la enseanza de la lengua en nuestra escuela- nos
permiten clasificar los recursos ofrecidos por el sistema de la len-
gua (algunos ejemplos de estas clasificaciones, en el nivel oracio-
nal, aparecen en la tercera parte de este Glosario); pero, no nos
dan cuenta de 11cmo" saber usados de acuerdo con las exigencias
de la comunicacin.
La lingtistica textual, que surge en la dcada del 60, va a poner
en primer plano los factores de produccin, recepcin e interpre-
tacin de los textos en cuanto unidades de comunicacin.
La irrupcin de esta lingtistica nos ayud a desviar nuestra
atencin de la oracin al texto, de las unidades morfosintcticas a
las unidades semnticas. Nos preocupamos, preferentemente, por
las relaciones que se establecen entre los distintos elementos cons-
tituyentes del texto y por las vinculaciones entre estos elelI).entosy
el contexto. Y, as, al mismo tiempo que comenzamos a prestar
mayor atencin a las clases de palabras que expresan esas relacio-
nes (plano lingiistico), trabajamos, tambin, en el plano proposi-
Glosario
165
donal (el de las ideas) y en el plano comunicadonal (el de las in-
tencionalidades del emisor), para alcanzar el significado global del
texto.
Ese sign~ficadoglobal no se puede obtener teniendo en cuenta,
solamente, el significado de cada una de las oraciones, ni siquiera
de cada uno de los prrafos. Las oraciones funcionan como mi-
croestructuras; el texto, como una macroestructura, cuyo sentido
no es una suma de los significados de cada una de sus oraciones.
El sentido es una integracin, una construccin que el lector hace
al operar sobre el texto para desentraar las relaciones referencia-
les, construccin en la cual juega tambin un papel relevante lo
que l puede aportar al texto gracias a sus conocimientos lingiisti-
cos, culturales, textuales.
El marco conceptual de la lingiistica del texto nos ha servido
como contexto de deduccin de algunos conceptos incluidos en
nuestro trabajo, a los cuales nos referiremos a continuacin. En es-
ta obra hemos dejado, expresamente, de lado, el tratamiento siste-
mtico de los elementos implcitos del texto (implicaciones, pre-
supuestos, sobreentendidos e implicaturas) y las determinacione~
de los actos de habla.
El texto
Es cua14uier pasaje hablado o escrito, de cualquier extensin,
que funciona como un todo coherente (Halliday y Hassan, 1976).
El texto, producto de la actividad verbal humana, es una uni-
dad semntica, de carcter social, que se estructura mediante un
conjunto de reglas combinatorias de elementos textuales y oracio-
nales, para manifestar la intencin comunicativa del emisor. Tiene
una estructura genrica, una cohesin interna y funciona como
una totalidad. Los componentes lingiisticos del texto se vinculan
entre s a travs de distintas estrategias de cohesin y coherencia.
En la sociedad circulan, a travs de medios orales o escritos, di-
ferentes tipos de texto, entre los que encontramos aquellos a los
cuales nos hemos referido en los captulos anteriores: textos perio-
dsticos, textos literarios, textos humorsticos, textos instrucciona-
les, etc., y sus diversas variedades.
166
El contexto
Es el conjunto de todos aquellos elementos, exteriores al texto
(preferentemente, los relativos a la situacin comunicativa), que
inciden tanto en la manera de organizar y de estructurar los textos
como en el modo de interpretados.
El concepto de contexto es uno de los ms controvertidos en el
estudio del lenguaje y, por consiguiente, del texto, en parte por la
ambiguedad de su definicin. Tradicionalmente, se recurra al
concepto de contexto para vincular las estructuras lingi.i.sticascon
las estructuras sociales (contexto sociohistrico en el que se sita
la produccin lingustica). Tambin a menudo se habla de contex-
to cultural para sealar la relacin intrnseca que se establece en-
tre lenguaje y cultura. Y, de manera ms acotada, se designa con
el nombre de contexto, tal como lo enunciramos anteriormente,
al conjunto de los elementos de la situacin comunicativa que de-
terminan la produccin y la interpretacin de los textos (contexto
de situacin).
Aunque distintas corrientes y teoras dentro de la lingustica
del texto, suelen adoptar posiciones diferentes, e incluso opues-
tas, al caracterizar al contexto de situacin en sus relaciones con
lo textual, sin embargo, existe cierto consenso en considerar que
forman parte de este contexto:
-la identidad, los comportamientos y las intencionalidades de los
participantes en la situacin comunicativa;
-los parmetros espacio-temporales vinculados con esa situacin;
-el lugar social: instituciones, ideologas, espacios cotidianos que
se relacionan con la situacin de comunicacin (Bronckart, 1987).
El cotexto
Es todo el conjunto lingustico que rodea a un elemento dado
del texto, es decir, las partes del texto ubicadas antes y despus de
este elemento.
La referencia
Es el proceso de vincular el texto con el referente, es decir, es el
"conjunto de mecanismos que permiten que se correspondan cier-
Glosario 167
tas unidades lingtisticas con ciertos elementos de la realidad ex-
tralingtistica" (Kerbrat-Orecchioni, 1986).
Relacin que se establece entre lo que se dice en el texto y las
entidades del mundo real, imaginado o posible, o sea, entre lo que
expresamos en el texto y aquello de lo cual estamos hablando.
Juan entr6 llorando a casa.
En esa oracin nos estamos refiriendo a:
Una persona "Juan", que lleva a cabo una accin "entrar" que
se realiza en un lugar "casa", de un modo determinado "lloran-
do".
La correferencia
Es el proceso de relacionar distintas expresiones del cotexto
con un mismo elemento de la realidad extralingtistica.
La nia a quien acabas de ver es la hija mayor de Pedro. Ouien no
se refiere directamente a una entidad del mundo real, posible o
imaginado, sino al trmino nia, el cual s establece una relacin
directa con un elemento del referente.
Nia y quien aluden, entonces, a una misma entidad; por con-
siguiente mantienen entre s una relacin de correferencia.
Relaciones exofricas y endofricas
Se vinculan con los procesos de referencia y de correferencia y
se las conoce, generalmente, con el nombre de relaciones referen-
ciales.
1. Relaciones exofrcas
Son las relaciones que se establecen entre el texto y el contexto.
En todo texto pueden aparecer emisiones lingtisticas que nece-
sitan de informacin contextual para ser comprendidas. Son ex-
presiones que nos remiten al contexto a travs del cual pierden
ambigtiedad.
La lengua cuenta con algunos recursos (pronombres, adverbios
y ciertos verbos), que, usados de una determinada manera (uso
dectico o deixis), remiten al contexto.
Ladeixis es el proceso de identificar y localizar las personas,
168
objetos, procesos, acontecimientos y actividades de que se habla
tomando en consideracin el contexto.
Generalmente, se reconocen tres clases de deixis: de personas,
de lugar y de tiempo.
Los decticos de persona, por ejemplo, los pronombres perso-
nales y posesivos de primera y de segunda persona, sirven p~ra
codificar los roles del emisor y del receptor: yo (y el paradigma de
la primera persona) remiten al emisor; t/vos/usted (y el para-
digma de la segunda persona) remiten al receptor.
Disfrut de mi veraneo en compaa de tus hijos y de mis amigos ms
intimas.
Mi (veraneo)/mis (amigos) remiten a la persona que formula el
enunciado; tus (hijos), al destinatario de ese enunciado. Esos pro-
nombres usados decticamente adquieren significacin en el con-
texto.
Los decticos de lugar~ por ejemplo, los demostrativos: ste,
aqu, ac, etc., y algunos verbos: ir/venir, codifican la localizacin
en relacin con el punto de vista del emisor.
Lleg aqu muy temprano. Aqu. se refiere al lugar en que se pro-
duce la enunciacin.
Los decticos de tiempo, por ejemplo, ahora, ayer, hoy, maa-
na, este domingo, la semana prxima, dentro de poco, etc., codifi-
can los tiempos en relacin con el momento de la enunciacin. La
semana prxima regresaremos. La significacin de semana prxima,
est en relacin con el momento de la enunciacin.
Los decticos son "autnticos" cuando los participantes, ellu-
gar y el momento de la situacin comunicativa quedan implcitos,
pues cuando se los explicita en el texto todo elemento que remita
a ellos se convierte en anafrico. Llegamos al pueblo durante la noche.
Aqu nos quedamos a dormir. Aqu remite al cotexto, pues se refiere
al pueblo, por lo tanto, tiene valor anafrico.
2. Relaciones endofricas
Son las relaciones que se establecen entre los distintos elemen-
tos que constituyen un texto, o sea, que vinculan a los componen-
tes del cotexto.
Anforas: son elementos lingilsticos que remiten a informa-
Glosario 169
ciones anteriores del texto. Los pescadores y aquellos nufragos que
recin haban sido rescatados de las aguas permanecan en el muelle.
Los primeros cuidaban sus lanchas; los otros reciban all los primeros
auxilios .
Catforas: son elementos lingiisticos que remiten a informa-
ciones posteriores del texto. Ellos ocultaban tras una mscara de indi-
ferencia el encono que les produca la presencia de Una patrulla del ejrci-
to, pues estos aldeanos de Chipre atesoraban en su memoria los ingra-
tos recuerdos de las depredaciones sufridas anteriormente.
Recursos y estrategias de coherencia y cohesin
En general, las distintas corrientes de la Lingiistica del texto
coinciden en destacar que la coherencia y la cohesin son los
principales patrones de la textualidad y del procesamiento cog-
noscitivo del texto.
La coherencia es una propiedad esencial del texto que emerge
como resultado de una red muy compleja de factores de orden-
cognoscitivo, interaccional y lingiistico, que se relacionan en la
estructura profunda de los textos para configurar el significado
global de los mismos (De Beaugrande y Dress1er,1981).
La cohesin es una relacin semntica que se establece entre
las distintas partes del texto, a travs del sistema lexicogramatical
de la lengua: distintos recursos lingiisticos permiten establecer re-
laciones de sentido entre las diferentes partes constitutivas del
texto, asegurando su estructuracin en el nivel superficial.
En la medida en que la coherencia se relaciona, en gran parte,
con los mecanismos lingiisticos de cohesin, nos referiremos en
este apartado en forma indistinta a estrategias de coherencia y co-
hesin. Nuestro sistema de lengua nos ofrece una serie de recur-
sos que, empleados de una manera determinada, estrategias, nos
permiten comprender y/o producir textos.
Algunos de esos recursos (de cuya descripcin y clasificacin
se ocupan los distintos textos de gramtica de la lengua castella-
na), son los pronombres, los adverbios, las frases adverbia1es, las
preposiciones, las conjunciones, las frases conjuntivas, distintos
items del lxico, etctera.
Las estrategias de uso son, entre otras, la sustitucin lexical, la
170
pronominalizacin, la nominalizacin, la definitivizacin, la elip-
sis, la conectividad (uso de los conectores, la contigUidad semnti-
ca, la puntuacin), la progresin temtica, etctera.
La sustitucin lexical
Consiste en reemplazar un elemento lxico por otro elemento
tambin lxico diferente (sinnimo, hipernimo o hipnimo).
La tierra sedienta esperaba, ansiosa, la caricia de las gotas de esa llu-
via que se anunciaba. El suelo reseco se resquebrajaba dlorido. (En este
cotextosuelo sustituye a tierra.)
La nominalizacin
Es el empleo de sustantivos abstractos, derivados de verbos, a
travs de los cuales se remite a formas verbales y argumentos ex-
puestos anteriormente. Los vecinos denunciaron haber sido vctimas
de una estafa. La denuncia fue radicada en el Juzgado Penal de la juris-
diccin correspondiente.
La pronominalizacin
Esta estrategia, a la que se designa tambin como sustitucin
mediante pro formas, consiste en reemplazar elementos lxicos
por otros, llamados proformas, cuya funcin es la de servir de sus-
titutos. Existen proformas lexicales y pronominales.
Entre las primeras se destacan el verbo hacer y los sustantivos
cosa, persona, hecho, suceso. A Roberto le gusta caminar. Lo hace to-
dos los das.
Rafael salud efusivamente a su jefe y a sus compaeros de oficina,
personas que siempre lo ayudaron.
Muchos autores, sin embargo, consideran que esta sustitucin
es similar a la sustitucin lexical por hiperonimia.
Los pronombres personales, relativos, indefinidos y posesivos
son las principales proformas pronominales.
Sebastin expuso sus argumentos ms contundentes. Pedro le re-
fut con los suyos.
Los andinistas se refugiaron en la cabaa del guardabosques. All
pudieron secar sus ropas empapadas.
Glosario
La elipsis
171
Es una forma muy particular de sustitucin, en la cual el susti-
tuto es cero (O). La elipsis es posible cuando el elemento elidido
puede ser rpidamente identificado por el contexto o el cotexto.
En el castellano es muy comn la elisin del sujeto (sujeto desi-
nencial o tcito). Ral ingres apresurado al saln. (O) Traa consigo
una enorme carpeta con los documentos que, supuestamente, avalaban su
posicin.
La definitivizacn
En general, se admite que el artculo indeterminado sirve para
presentar al sustantivo por primera vez y que, cuando ste es ya
conocido, se debe pasar al artculo determinado. Esta estrategia de
pasar de lo indeterminado a lo determinado, de lo indefinido a lo
definido, mediante el uso de distintos recursos (artculos, pronom-
bres, nombres) se denomina definitivizacin.
Una sombra se desliz, rpidamente, por las estrechas galeras Jiel
castillo. Los guardias de la torre, al descubrirlE., dieron la voz de alto. La
sombra, entonces, desapareci detrs de una pesada puerta de madera
maciza. Una remite a la informacin posterior del texto. Tiene va-
lor catafrico. La remite a la informacin anterior. Tiene valor ana-
frico.
Esta estrategia, por proyeccin semntica, puede presentar dis-
tintas formas: Alguien grit en la oscuridad. La pobre criatura pareca
desesperada. Al~uien (pronombre indefinido) = La (determinante)
pobre criatura.
Como se puede advertir en los ejemplos anteriores, los elemen-
tos indeterminantes/indefinidos y los determinantes/definidos
remiten al mismo referente.
El uso de conectores
Los conectores son elementos lingiisticos que sirven para enla-
zar las distintas partes de un texto: indican de qu manera una
unidad textual se vincula con su cotexto. Los recursos del sistema
de lengua que se usan, preferentemente, como conectores son las
conjunciones y frases conjuntivas coordinantes (y, o, pero, por
172
consiguiente, etc.) y subordinantes (pues, que, aunque, si, si bien,
etc.); las preposiciones, los pronombres (esto, aquello); los adver-
bios y frases adverbiales (probablemente, generalmente, conse-
cuentemente, debido a, etc.); los adjetivos numerales cardinales y
ordinales (uno, primero, en primer lugar, etc.); ciertas construc-
ciones endocntricas o exocntricas (en consecuencia, para finali-
zar, podemos concluir que, como alternativa, etctera).
La preeminencia de determinadas clases de conectores en un
texto nos ayuda a distinguir (en una primera aproximacin, ya
que es necesario observar, adems, otros rasgos definitorio s) la
trama predominante: por ejemplo, en los textos narrativos son fre-
cuentes los conectores de valor temporal (despus, mientras que,
antes que, en aquel momento, maana, etc.); en los textos argu-
mentativos, los conectores lgicos (porque, para que, sin embargo,
en oposicin a, para concluir, etc.); mientras que en los textos des-
criptivos se presentan con frecuencia los conectores espaciales
(aqu... all, a la derecha, detrs de, arriba de, debajo de, etctera).
La conectividad no slo se manifiesta a travs de conectores. El
sentido y la puntuacin son tambin elementos muy importantes
de conexin.
La progresin temtica
Se refiere a la sucesin de las unidades informativas conteni-
das en un texto. Todo texto debe mantener un equilibrio constante
entre lo conocido (tema, tpico, informacin vieja) y lo desconoci-
do (rema, comentario, informacin nueva). Atender a este delica-
do equilibrio asegura una buena informatividad del texto, puesto
que si se acumula un nmero excesivo de unidades de informa-
cin, en torno de un tema, se dificulta la comprensin. Y, por el
contrario, si los remas o comentarios son escasos, pobres, redun-
~antes, se cae en la banalidad.
La progresin temtica juega un rol muy importante en la or-
ganizacin y jerarquizacin de las unidades semnticas, de las
unidades de significado, en relacin con su valor comunicativo.
Conforme las distintas combinaciones de temas y remas dentro
de los textos, por lo general, se establecen tres tipos bsicos de
progresin temtica:
Glosario
1. Progresin temtica lineal
173
El rema de un enunciado o de un prrafo pasa a ser tema del
siguiente.
Cortzar nos deleit con "La noche boca arriba". Este cuento presenta
dos situaciones agnicas. La agona del motociclista y la agona del indio
nos llevan a la eternidad de la muerte.
2. Progresin temtica con un tema constante
Se mantiene un mismo tema en tomo del cual se van acumu-
lando las informaciones. La Argentina est ubicada en la parte ms
austral de Amrica del Sur. Tiene un extenso territorio. Presenta los ms
diversos climas. Alberga una poblacin de muy distintos orgenes.
3. Progresin con temas derivados
Se presentan diversos temas parciales a partir de un tema ge-
neral o hipertema. La Argentina tiene un extenso territorio. La mayor
riqueza est concentrada en la vampa hmeda. El norte tiene los ndices
ms elevados de pobreza. La poblacin del sur es muy escasa, hay amplios
espacios deshabitados.
Hipertema: Argentina. Temas derivados: pampa hmeda, nor-
te, sur.
La superestructura
Es un esquema abstracto, que existe independientemente del
contenido, al cual se adapta el texto (Van Dijk, 1983). La trama
narrativa de un cuento, por ejemplo, presenta un esquema se-
cuencial conformado por tres momentos: un estado de equilibrio
inicial, seguido por la irrupcin de un conflicto que da origen a
distintos acontecimientos (complicacin), para finali,zar con una
recomposicin del equilibrio gracias a la solucin del conflicto
(resolucin o desenlace). Es posible apreciar este esquema en to-
dos los cuentos, a pesar de la diversidad de clases y contenidos
de los mismos (cuentos policiales, de ciencia ficcin, de amor, de
intriga, de muerte, etctera).
Las superestructuras son estructuras globales que pueden de-
174
terminar el orden general de las partes del texto. No se definen en
relacin con las oraciones o secuencias aisladas sino con referencia
al texto como totalidad.
Las distintas superestructuras presentan una serie de catego-
ras -marco, complicacin y resolucin en la trama narrativa del
cuento; tesis (toma de posicin), justificacin (argumentos que
fundamentan la posicin adoptada) y conclusin, en las argumen-
taciones, etc.-, que se relacionan entre s de acuerdo con ciertas
reglas constitutivas: las relaciones causales y temporales que se
dan entre las categoras del cuento, o las relaciones lgicas que se
establecen entre las categoras de las superestructuras argumenta-
tivas, etctera.
La macroestructura
Van Dijk (1983) define macroestructura como "la representa-
cin abstracta de la estructura global del significado del texto". A
diferencia de la superestructura que atae a la forma que adopta
el texto, la macroestructura, que es de naturaleza semntica, se
vincula con el contenido de cada texto: nos aporta una idea de su
significado global.
La interaccin receptor-texto es esenci~l en la construccin de
la macroestructura: el receptor opera sobre la informacin semn-
tica contenida en el texto para organizar los significados e inter-
pretados. Fundamentalmente, resume, es decir, elabora otro texto
que guarda ciertas relaciones con el texto original, puesto que re-
produce, en forma abreviada, sus contenidos.
La espacializacin
Se refiere a la presentacin, al aspecto exterior, a la imagen con
que el texto aparece en el portador, es decir, a la organizacin es-
pacial del componente lingUstico.
Distintos factores vinculados con la espacializacin juegan un
rol relevante en los procesos de anticipacin que inciden en la
comprensin de los textos. La diagramacin, la tipografa (tipos y
cuerpos de letras), la presentacin de ttulos, subttulos, copetes, la
demarcacin de prrafos, la distribucin en versos, la relacin
ilustracin-texto, la configuracin de diagramas, esquemas, cua-
Glosario
175
dros, etc., los smbolos icrucos constitutivos de algunas varieda-
des de texto (por ejemplo, las historietas), etc., habilitan ciertas
formas de abordaje y descartan otras: las lneas cortas de los ver-
sos y los espacios en blanco que rodean a los poemas nos prepa~
ran para buscar, preferentemente, el goce del mensaje esttico. La
configuracin espacial de las listas de elementos y las instruccio-
nes nos anticipan que all vamos a encontrar un texto que nos per-
mitir hacer un experimento de cualquier tipo que sea, preparar
una comida, arreglar el auto, etctera.
Nota
Para este glosario hemos seleccionado aquellos temas que, en nuestra
experiencia, resultaron de mayor utilidad para el trabajo en las aulas. Si el
lector est interesado en ampliar esta informacin, puede consultar las si-
guientes fuentes:
Aznar, Eduardo, Anna Cros y Llus Quintana. (1991) Coherencia textual
y lectura. Barcelona, ICE-HORSORI.
/Bemrdez, Enrique. (comp.) (1987) La lingiistica del texto.
Madrid, Arco/Libros.
Brown, Gillian y George Yule. (1983) Discourse analysis.
Cambridge, Cambridge University Press,
De Beaugrande, Robert y Wolfgang U. Dressler. (1981) Introduction
Textlinguistics. Londres, Longman.
Halliday, M.A.K. Y Ruqaiya Hassan. (1976) Cohesion in English.
Londres, Longman.
Lozano, Jorge, Cristina Pea Marn y Gonzalo Abril. (1989) Anlisis del
Discurso. Hacia una semitica de la interaccin textual.
Madrid, Ctedra.
Stubbs, M. (1987) Anlisis del Discurso. Madrid, Alianza.
Van Dijk, Teun A. (1983) La ciencia del texto. Barcelona-Buenos Aires,
Paids Comunicacin.
176
La escuela y lus texlus
Van Dijk, Teun A. (1980) Texto y contexto. Madrid, Ctedra.
Villaca Koch, Ingedore (1989) A coesao textual. Sao Paulo: Editora Con-
texto ..
Weinrich, H. (1981) Lenguaje en textos. Madrid, Gredas.
Weinrich, H. (1974) Estructura y funcin de los tiempos en el lenguaje.
Madrid, Gredas.
G/osario
TERCERA PARTE: GRAMTICA ORACIONAL
177
La oracin
Clases de oraciones por la actitud del hablante
Clases de oraciones segn su estructura interna
Estructura de la oracin bimembre Estructura del sujeto Estructura del predicado
Estructura de la oracin unimembre
La proposicin
Proposiciones coordinadas o suboraciones
Proposiciones subordinadas o incluidas
Clases de
Sustantivos
palabras
Adjetivos
Artculos Verbos Adverbios Pronombres
Preposiciones Conjunciones
Quienes han incursionado por los caminos, a veces oscuros e
intrincados, de los estudios lingustiq)s del discurso, ya habrn
podido advertir que una de las posibles aproximaciones al texto
consiste en "una representacin de'ese texto en trminos de una
secuencia de oraciones" (Van Dijk, 1983). La ventaja que ofrece es-
te enfoque es que podemos valemos de las descripciones estructu-
rales de las oraciones, tal como aparecen en las gramticas actua-
les, para conocer mejor las distintas tramas textuales.
Por otra parte, una clase de oraciones o la alternancia de distin-
tas clases, una determinada estructura oracional o la recursividad
de ciertas construcciones, aparecen como constantes lingusticas
de ciertos tipos de texto. Recordemos, por ejemplo, que las oracio-
nes enunciativas y el orden sintctico cannico caracterizan a las
noticias periodsticas; mientras que las cartas de amor se deleitan,
frecuentemente, con las oraciones exclamativas y las alteraciones
de la sintaxis normal, para dejar fluir en libertad los sentimientos
ms profundos.
17R
A lo largo de este trabajo con textos, nosotras mismas hemos
destacado, en distintas oportunidades, la importancia que tienen
las oraciones, y aun ms, algunas de las estructuras incluidas en
ellas (distintos tipos de proposiciones, distintas clases de predica-
dos, etc.), en tanto elementos microestructurales de los textos,
para la construccin y comprensin de las diversas configuracio-
nes textuales.
Por todo ello, consideramos conveniente incluir, como tercera
parte del Glosario, cuadros que presentan algunas estructuras
constitutivas de la oracin y sus funciones ms frecuentes, as co-
mo las distintas clases de palabras enfocadas desde las perspecti-
vas sintctica, semntica y morfolgica.
La organizacin y los contenidos de estos cuadros se ubican,
preferentemente, dentro del marco de las gramticas oracionales
conocidas C01l10 estructuralistas. Optamos por este tipo de gram-
ticas porque, a nuestro entender, nos han ofrecido descripciones
congruentes, exhaustivas y, a su vez, simples, de la estructuracin
morfosintctica de la oracin y de sus constituyentes inmediatos.
G/osario
LA ORACIN
La oracin es la menor unidad de habla con sentido en s misma,
independencia sintctica y figura tonal propia.
Clasificacin de las oraciones por la actitud del hablante
.
Oraciones enunciativas
Afirman o niegan algo.
Los gitanos caminaban
silenciosos y taciturnos por las callejuelas del pueblo.
Oraciones interrogativas
Encierran preguntas.
Quin calma un mar
embravecido?
Oraciones dubitativas
Expresan dudas.
Quiz maana los gitanos se
alejen del pueblo.
Oraciones desiderativas
Expresan deseos.
,
Quisiera alcanzar una estrella.
Oraciones exhortativas
Expresan rdenes, ruegos
o consejos.
Abandonen el pueblo antes
del anochecer.
Oraciones exclamativas
Cualquiera de las oraciones
anteriores + matiz emocional,
expresado por la figura tonal enftica (lleva signos de exclamacin).
iAbandonen el pueblo antes
del anochecer!
179
180
Clasificacin de las oraciones segn su estructura
Oraciones bimembres
[El huracn arras la isla de mis
sueos infantiles.]
Oraciones unimembres
[Cunto dolor!]
Oraciones simples
[Los sollozos de la nia agitan
la arboleda.]
[Un llanto triste.] [Una pena inmensa.] Oraciones complejas
Con suboraciones o proposiciones
coordinadas.
[(Yo me ir) y (se quedarn
los pjaros cantando).]
Con proposici~nprimaria + adjunto.
[Bebe,! muchacha/, este dulce vino
del olvido.]
Con proposiciones subordinadas.
[<Cuando Ileoa el invim!Q>, la vieja
aldea de pescadores se desvanece en la niebla.]
ESTRUCTURA DE LA ORACION BIMEMBRE
SUJETO + PREDICADO
Glosario
EL SUJETO
un
Clases
Simple
[~aprob la boda.]
Compuesto
[La bella orincesa y eLaouesto aaln se casaron.]
Tcito o desinencial
(l)
[Luch denodadamente contra los
invasores.]
Estructura del sujeto
Una palabra
[J.uan recorri varios pases de Amrica Latina.]
Una construccin sustantlva
N + modificadores
[Las ltimas luces de la noche comenzaban a apagarse.]
[Gruesas cadenas como serpientes
furiosas taladraban las piernas del
esclavol
[Juan Ruiz. el nieto del fundador,
continuaba gobernando despticamente la aldea.]
[Esa lmparita <Que parpadeaba
mortecina desde un rincn del cuarto> acrecentaba la tristeza de la escena.]
Una proposicin sustantiva
[<Los que decidieron Quedarse en sus
camoos>, comenzaron lentamente a trabajar la tierra oculta bajo un manto de cenizas.]
182
EL PREDICADO
1. Predicado verbal: Tiene como ncleo un verbo de cualquier tipo.
[Tu corazn se nutre de primaveras y naufraaios.]
[Su padre es el mar inmenso.]
11.Predicado no verbal: No contiene verbos.
Nominal: [Su voz, un instrumento destemplado.]
[Qu dulces horas aqullas.]
Adverbial: [A lo lejos, un campanario.]
[El piano, en el centro del saln.]
PREDICADO VERBAL
NCLEO (verbo/s) + MODIFICDORES
Glosario
MODIFICADORES DEL VERBO
183
Objeto directo (o.d.)
[Le dio una sonrisa nueva.]
[LQ mir enternecida.] [Ahora tienes <.wJien te quiera>.] Objeto indirecto (o.i.)
[El forastero Ndevolvi la alegra
a la nia enferma.]
Agente (c.a.)
[Ese viejo puente fue construido
por los romanos.]
Predicativo (p.)
Subjetivo obligatorio
[Su mirada es torva y sombra.] Subjetivo no obligatorio [El viejo contempl azorado a
su interlocutor.]
Objetivo [Lo veo deprimido.] Circunstanciales (c.)
De lugar
[Un bosque hmedo de pinos centenarios
se extenda por la ladera.]
De tiempo [Al atardecer se escuchaba el susurro
del viento entre la hojarasca.]
184
Circunstanciales (C.)
La escuela y tu; textos
De modo
[Las horas transcurran lentamente.]
De cantidad
[Aquel paisaje tranquilizaba.!Il.lJ..QhQ
sus nervios alterados.]
Duda
[~se quede alf para siempre.]
Negacin
[Los punzantes recuerdos del pasada
lejano ya!lQ taladran su memoria.]
Afirmacin
[Ella ~ lo quiso siempre.]
limitacin
[A su regreso encontr solamente duelo
y desolacin.]
Medio o instrumento
[Destroz sin piedad el nido C.QD.
sus manazas deformes.]
Tema o argumento
[Estuvieron hablando acerca de los
misterios del ho.!:!lbN.]
Glosario
ESTRUCTURA DE LA ORACION UNIMEMBRE
185
Una palabra
[Lejana.]
[Sufriendo. ] [Qu?] [Por?] [Triste.] [Cerquita.] [Nieva.]
Una construccin
Sustantivas
endocntrica
[Una ~ lejana.]
Ncleo (s) + modificador(es).
[.EieJ. de durazno.]
Funciona con el valor
del ncleo (s)
Adjetivas
[Muy luminoso.]
Adverbiales
[Demasiado _.]
Verboidales
[Caminando por el parque.]
,
[MQri[ junto al Mediterrneo!]
[Am..a.dQ por el pueblo.]
Verbales
[~ torrencialmente.]
Una construccin
Subordinante + trmino
exocntrica
[De rodillas.]
No tiene ncleo(s). Sus constituyentes no
[A la izquierda.]
se relacionan por coordinacin ni por
subordinacin.
186
LA PROPOSICIN
La proposicin tiene sentido en s, pero carece de independencia
sintctica y de figura tonal propia. Forma parte de una unidad mayor:
la oracin.
Clases de proposiciones
1. Proposiciones coordinadas o subo raciones
11.Proposiciones subordinadas o incluidas
PROPOSICIONES COORDINADAS (O SUBORACIONES)
Copulativas
[(Densas nubes amenazadoras cubrieron el cielo) y
(el mar comenz a encresoarse violentamente).]
Disyuntivas
[(Ayudemos todos en esta lucha violenta contra
las aguas) o (el mar nos ~ definitivamente).]
Adversativas
[(Los pescadores amarraron sus barcazas en el
muelle) pero (el viento, en su furia desatada, IQDJ.DiQ las sogas).]
Consecutivas
[(La tormenta continu durante la noche)
por consiguiente (el amanecer encontr a los pobladores, desvelados y sombros).]
Glosario
PROPOSICIONES SUBORDINADAS
187
Sustantivas
Sujeto
[<Quienes lo habfan conocido en sus dfas de olora>
recordaban su actitud altanera y desdeosa.]
Objeto directo (o.d.)
[<Siempre fue un perfecto intil> -murmur,
enconadamente, su mujer.]
[Presiento <Que no ha cambiado mucho>.]
Trmino de modificador Indirecto
[Estoy convencida de <Que todo el pueblo temfa
su reoreso>.]
Adjetivas
m.d. de sustantivo
[La violencia <oue emanaba de l> envenen el
aire festivo de la plaza.]
Adverbiales
De lugar
[Un bosque negrfsimo, devorado por las tinieblas,
aparece <donde termina la aldea>.]
De tiempo [<CuandQ llega la noche>. el pueblo es un
misterioso laberinto de callejuelas y esquinas.]
De modo
[Javier permaneci largas horas abrazando sus
piernas flaquitas <como solfa hacElrlo en su infancia>.]
188
Adverbiales
De cantidad
[Inquieto y nervioso, vocifer <cuanto Quiso> ante
la mirada asombrada y un poco temerosa de
sus amigos.]
Causales
[Yo no me senta pequea ni desamparada
<porque todos me teman. todos teman el Doder
de mi clarividencia>.]
Condicionales
[<Si volvs a transitar el valle de tus vieios
~>, nos encontrars, all, reunidos
como siempre.]
Concesivas
[<Aunque se alei de su tierra siendo nio>,
siempre la recuerda en sus poemas.]
Consecutivas
[Se la vea tan vaca, tan distante, <Que nadie
se atreva a entrar en su mundo>.]
Glosario
CLASES DE PALABRAS
ELSUSTANTIVO
189
Designa personas, animales o cosas reales o imaginarias. de existencia
independiente o consideradas como independientes.
Perspectiva sintctica I Funciones
Sujeto
[las *destruyeron el muelle.)
Objeto directo
[las aguas invadieron la ~.)
Objeto indirecto
[lleg un mensaje en clave para
el almirante.)
Agente
[Los nufragos fueron auxiliados
por un oescador.)
Predicado nominal
. [El cielo, una caverna sombra.)
Predicativo
[Los relmpagos parecan serpientes
luminosas. )
Trmino de modificador indirecto
[Un sendero de ~ ascenda hasta
elfam.)
Perspectiva semntica I Concretos: de existencia independiente
190
Comunes: caracterizan
Individuales: rbol, pescado, oveja, etctera. Colectivos: bosque, cardumen,
manada, etctera.
Propios: individual izan
Juan, Pedro, Tupungato, Chaco, Colombia, etctera.
Abstractos: existencia pensada como
independiente
Derivados de adietivos: blancura,
bondad, etctera.
Derivados de verbos: contemplacin,
ignorancia,
sustitucin, etctera.
Derivados de numerales o vinculados
con ellos: par, docena, etc.
Perspectiva
Gnero: mujer, hombre.
morfolgica Atribucin genrica: mesa, escritorio.
Nmero: luz, luces. Formantes apreciativos
(indicadores de la afectividad del hablante)
Aumentativos: mujerona, hombrazo. Diminutivos: bebita, chiquito. Desoectivo: populacho.
Glosario
EL ADJETIVO
Expande o precisa la significacin del sustantivo al calificarlo o
determinarlo.
Perspectiva slntctica
Funciones
M.d. del sustantivo
ro caudaloso
Predicativo
El ro es caudaloso.
Perspectiva semntica
Connotativos (descriptivos)
Calificativos: bueno, hermoso, grande,
majestuoso, etctera.
Numerales
Cardinales: uno, dos, quince,etctera.
Ordinales: primero, segundo,
decimoquinto, etctera.
Partitivos: medio, cuarto, etctera. MOltiplos: doble, triple, etctera.
Distributivos: sendos.
No connotativos
Pronominales
.
Ver pronombres posesivos, demostrativos, indefinidos y relativos.
Gentilicios
191
192
Perspectiva
morfolgica
<'Variables: calificativos
Atraccin genrica:
Una sola terminacin: fiel, audaz,
inteligente, etctera.
Dos terminaciones: hermoso/a
sombro/a, ~tctera.
Nmero: fiel/es, hermoso/s, etctera.
Grado
Superlativo culto: blanqusimo,
pauprrimo, etctera.
Superlativo cOloquial: relindo,
requeteaburrido,
rerretonto, etctera.
Invariables: numerales
El ARTCULO
Actualizador vaco (sin sustancia semntica) del sustantivo,
al cual precede anticipando su gnero y nmero.
Sintcticamente, funciona como adjetivo (modificador directo
del sustantivo).
Clases
1. Determinantes: el - la - los- las - lo.
2. Indeterminantes: un - una - unos - unas
Glosaro
EL VERBO
193
Son formas especiales del lenguaje con las que pensamos la realidad
como un comportamiento del sujeto (Alonso y Henrquez Urea. 1964).
Los verbos son trminos dependientes del sujeto (sustantivo).
Esa realidad puede ser de diversos tipos: accin (correr).
inaccin (permanecer). accidente (caer). cualidad (reverdecer),
posicin (destacar), etctera.
CLASIFICACIN SINTCTICA DE LOS VERBOS
Personales
[Julin wMQ a su pueblo para recuperar el confuso rumor del viento
que agm.Q su infancia.]
Impersonales
L!:i~de todo en la via del Seor.]
[~copiosamente sobre el volcn.]
Transitivos
[Pronunci su nombre y, al hacerlo. ~ su imagen difana, ya tan
distante.]
Intransitivos
[Mu..e.m de amor y de hasto cada da.]
Reflejos
[Julin illm el rostro ensombrecido en un intento vano por borrar
su nostalgia.]
Recprocos
[Los contrincantes se miden con la mirada.]
Cuasirreflejos
[Se detiene en la vera del ro para contemplar el leve movimiento de
su figura sobre las aguas mansas.]
Copulativos
[Su caminar ~ lento y vacilante.]
ACCIDENTES DEL VERBO
Voz - Modo - Tiempo - Nmero - Persona
194
EL ADVERBIO
Es la expresin de la circunstancia: sita en tiempo y lugar y expresa el
modo, la cantidad, la conformidad o no conformidad, la limitacin y la
duda.
Perspectiva sintctica
Funciones
m.d. de otro adverbio
[Camin rn.wL lentamente hacia su destino finaL]
m.d. de adjetivo
[Una lgrima ~ imperceptible era el nico signo evidente de su angustia.]
Predicado no verbal (adverbial)
[Aquel xito soado, demasiado leios.]
Modificador de verbo
[Camin bastante ,hasta encontrar la ruta
que lo llevara finalmente al.pueblo.]
Adverbios conceptuales, con significacin
fija: bien, mucho, dulcemente, etctera.
Adverbios pronominales (ver pronombres
demostrativos), adquieren distinta significacin segn el hilo del discurso (cotexto) o el contexto: aqu, all, hoy,
etctera.
Perspectiva morfolgica
Invariables
Excepciones Grado: lejsimo Diminutivo: cerquita
Glosario
Clasificacin de los adverbios
Modo
Adverbios terminados en mente que se forman a partir de los adjetivos: armoniosamente, rudimentariamente, etctera. Asr, bien, mal, regular, mejor, peor, despacio, deprisa, como, cmo,
etctera.
Lugar
Aqu, ahr, am, ac, all, cerca, lejos, arriba, abajo, debajo, afuera,
adentro, fuera, dentro, adelante, delante, atrs, detrs, alrededor, enfrente, encima, donde, dnde, etctera.
Tiempo Hoy, maana, ayer, ahora, entonces, anoche, ya, todavra, an, tarde,
temprano, luego, pronto, siempre, jams, nunca, cuando, cundo,
etctera.
Cantidad
Mucho, muy, poco, bastante, demasiado, ms, menos, casi, tanto,
tan, medio, apenas, harto, siquiera, cuanto, cunto, etctera .
.-
limitacin
Solamente, slo, nicamente, excepto, inclusive, incluso, salvo,
etctera.
Afirmacin
S, tambin, efectivamente, etctera. Negacin
No, nunca, jams, tampoco, etctera.
Duda
Quiz, tal vez, acaso, probablemente, etctera.
195
196
EL PRONOMBRE
Se caracteriza por su capacidad para actuar como sustituto y como
dectico (elemento indicial, indicador, sealador).
Perspectiva sintctica
No tiene funcin sintctica privativa.
Cumple las funciones de:
Sustantivo
[l lleg extenuado a la meta.]
Adjetivo
[~pobres plantas clamaban por agua.]
Adverbio
[Vino hasta MY con su palabra de
aliento.]
Palabras no connotativas (no descriptivas)
y de significacin ocasional.
Perspectiva
Variables
morfolgica ~:este/a
Nmero: esta/as ~: Nominativo
(sujeto, formas tnicas): Yo, t, l, etctera.
Acusativo (objeto directo o indirecto,
formas tonas): me, te, se, nos, etctera.
Trmino: (formas tnicas) m, s, etctera.
Glosario
Clases de pronombres
1. Dependientes del coloquio 1. Personales
2. Posesivos 3. Demostrativos
11. Dependientes del cotexto
1. Relativos
2. Interrogativos y exclamativos
3. Indefinidos
1. PRONOMBRES CUYA SIGNIFICACiN DEPENDE DEL COLOQUIO
1. Pronombres personales
Personas
Singular
Plural
Primera
Yo me
Nosotros
nos
mr conmigo
Segunda
T vos te ti Vosotros vos
usted
contigo
ustedes
Tercera
El ella se si Ellas ellos se
ello
consigo
la le lo las los les
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198
2. Pronombres posesivos
Un solo poseedor
Varios poseedores
Personas
singular plural singular plural
Primera
mo ma mos mas nuestro
nuestros
mi
mis nuestra nuestras
Segunda
tuyo tuya tuyos tuyas
vuestro vuestros
tu
tus vuestra vuestras
Tercera
suyo suya
suyos suyas
su
sus
3. Pronombres demostrativos
Personas
singular plural
Cercana a la
este
esta esto estos estas
primera persona
aqu
ac
Cercana a la
ese
esa eso esos esas
segunda persona
ah
Lejana de la
aquel aquella aquello aquellos aquellas
primera y de la
all all
segunda persona
Glosario
11.PRONOMBRES CUYA SIGNIFICACiN DEPENDE
DEL HILO DEL DISCURSO
Relativos
que, quien/es, cual/es, cuyo/a, cuyos/as,
donde, cuando, como, cuanto.
Interrogativos
Relativos acentuados
Exclamativos
Indefinidos
cada, uno, alguien, nadie, alguno,
ninguno, pocos, varios, muchos, otro, cualquiera, quienquiera, algo, todo, nada,
etctera.
LA PREPOSICiN
Une un elemento subordinado con su ncleo
A, ante, bajo, con, contra, de, desde, en, entre, hacia, hasta, para,
por, segn, sin, sobre, tras, durante, mediante.
LA CONJUNCiN
Clases:
1. Propias o coordinantes
Unen elementos de igual valor sintctico.
11.Impropias o subordinantes
Sirven, principalmente, para conectar las proposiciones
subordinadas con las principales.
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200
Conjunciones y locuciones conjuntivas coordlnantes
Copulativas
y (e), ni, que
Disyuntivas
o (u), ya, ora, bien, sea (repetidas: ya...ya, etctera.)
Adversativas
pero, mas, empero, aunque, excepto, salvo, menos, sino, antes,
sin embargo, no obstante, con todo, bien que, etctera.
Consecutivas o ilativas
luego, con que, pues, por consiguiente, por lo tanto, por ende, etctera.
Conjunciones y locuciones conjuntivas subordinantes
Causal es
que, porque, puesto que, ya que, pues, como, etctera.
Condicionales
si, si bien, como si (modal condicional), etctera.
Concesivas
aunque, si bien, a pesar de que, siempre que, etctera.
Consecutivas
(tan ...tanto) que
Nota
Este glosario fue pensado y estructurado como un esquema organiza-
dor de ciertos temas correspondientes a los aspectos oracionales de los
textos. Escapa a la intencin y posibilidad de este trabajo abarcar todos
los temas y/o profundizar su tratamiento, para lo que sugerimos consul-
tar la siguiente bibliografa si el lector lo considera necesario:
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