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ENTORNO ALA

INTERVENCIN DE LA
PRCTICA EDUCATIVA

JUAN CAMPECHANO COVARRUBIAS


ADRIANA PIEDAD GARCIA HERRERA
ALBERTO MINAKATA AECEO
LYA ESTHER SAUDO GUERRA

1
ISBN 968 832 527-9

1 a. Edicin D.R. 1997, Gobierno del Estado de Jalisco


Secretara General de Gobierno, Unidad Editorial
1er. Piso del edificio "C" Unidad Administrativa Estatal
Apartado Postal2-324 Guadalajara, Jalisco, Mxico
Impreso y hecho en Mxico/Printed and made in Mexico

D.R. 2001: Juan Campechano Covarrubias


Adriana Piedad Garca Herrera
Alberto Minakata Arceo
Lya Saudo Guerra

2a. Edicin D.R. 2013, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

Se autoriza la reproduccin del contenido siempre y cuando se cite la fuente


correspondien,te.

COORDINADORA DE LA SEGUNDA EDICION


RUTH PERALES PONCE

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INDICE

PRLOGO A LA SEGUNDA EDICIN PAG. 5

PRLOGO A LA PRIMERA IMPRESIN PAG. 9

LOS USOS DE LA TEORA EN LA TRANSFORMACIN DE LA


PRCTICA DOCENTE

JUAN CAMPECHACHO COVARRUBIAS PAG.l2

LA INSTRUMENTACIN METODOLGICA EN LA RECUPERACIN


DE LA PRCTICA DOCENTE!

ADRIANA PIEDAD GARCA HERRERA PAG.24

TEORA DE LA ACCIN EDUCATIVA INNOVACIN Y


TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA

ALBERTO MINAKATA ARCEO PAG.58

UNA EXPERIENCIA SOBRE LA TRANSFORMACIN DE LA


PRCTICA DOCENTE

LYA SAUDO GUERRA PAG.89

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PRLOGO A LA SEGUNDA EDICIN

.. .la docencia es una esclava de los hechos cotidianos.


Los problemas escolares demandan solucin inmediata y activa. No pueden esperar.
La accin tiene primaca sobre el pensamiento, cuando se observa acrticamente la docencia.
La inmediatez es fuente de rutinas, y la rutina de costumbres sin sentido;
de ah, a la muerte de la iniciativa y la creatividad, no hay sino un paso.
Bazdresch (2000)

Si no es fcil escribir, es ms dificil esperar que lo escrito encuentre muchos


lectores. Esta es una realidad innegable. Por esto es especialmente importante
que se haya generado la necesidad de la reimpresin de un libro, dirigido a un
pblico muy particular, esto implica que fue ledo y usado para entender de una
determinada manera la realidad educativa.

En torno a la intervencin de la prctica educativa, uno de los primeros, que en


1997 se han referido a la investigacin de la prctica, desde la propia prctica.
La primera edicin prologada por el Lic. Rafael Garca de Quevedo Palacios y
compilada por la Mtra. Carlota Susana Gutirrez !barra, en un esfuerzo digno
de mencionarse. Durante casi nueve aos el "libro rosa" fue analizado, criticado
y discutido.

Esta segunda edicin se dedica a aquellos que estn interesados en investigar


la prctica y a travs de ello, significarla, intervenirla y transformarla. La
transformacin de la prctica implica un proceso de resignificacin, es decir que
desde un significado inicial de una prctica convencional se construya un
significado complejo educativo (Saudo, 2006).

Esta transformacin es la que sigue demandando el sistema educativo, una


transformacin desde los sujetos, a travs de un proceso consciente y reflexivo,
que si no es la nica herramienta eficaz, si una con grandes posibilidades para
hacer teora desde el hecho educativo y por ende mejorar el sistema. Con esta
idea y en el sentido de la cita con la que inicio el documento, es que har una
breve recuperacin de lo que En torno a la intervencin de la prctica
educativa, ha permitido definir al campo educativo, ahora ya no como
emergente sino fundamental para entender la educacin misma, condicin que
es reconocida con la publicacin de Acciones, actores y prcticas educativas
estado de conocimiento 1992-2002 editado por el Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa.

Uno de los elementos fundamentales en el proceso de transformacin es el uso



de la teora, como bien lo expresa Juan Campechano Covarrubias en "Los usos
de la teora en la transformacin de la prctica docente", al mostrar cmo debe
utilizarse en los momentos de inicio, transcurso y al final del proceso. Este uso
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de la teora, en los procesos de transformacin, posibilita un proceso de
ma<turacin en las concepciones y producto tanto de los interventores, como de
los asesores y los investigadores de este campo, y como consecuencia se pueden
esperar procesos de distanciamiento y teorizacin que constituyan el campo de
la intervencin de la prctica como un campo terico generado por la
comprensin de la prctica.

Dentro del proceso de intervencin es necesario desentraar cada grupo de


acciones en funcin de sus constitutivos, lo que implica acercarse
metodolgicamente y conceptualmente a la prctica de acuerdo a la naturaleza
de cada constitutivo. En cuanto a lo metodolgico Adriana Piedad Garca
Herrera en "La instrumentacin metodolgica en la recuperacin de la prctica
docente", aporta elementos tcnicos y prcticos para que de una manera
sistemtica, se recupere el hacer docente. A partir de varios cuestionamientos,
la autora hace referencia al marco desde el cual concibe la posibilidad de
estudiar la prctica docente y posteriormente se adentra en la instrumentacin
metodolgica que ha dividido en tres apartados: los auto registros, el anlisis
de tipo inductivo y el texto escrito.

La construccin del objeto de intervencin, especficamente, la prctica


educativa, se constituye de una serie de acciones educativas en relacin, la
lgica de sta es la determinacin de lo "metodolgico". Se conceptualiza como
un sistema dinmico de acciones agrupadas de acuerdo a su naturaleza, cuya
condicin es su potencial de tran formacin. Lo con titutivos de la prctica
pueden ser y agruparse de acuerdo a un criterio terico o a una teora concreta
que se utilice. Una posibilidad, desde la naturaleza de la accin, es que se
constituya a partir de las acciones del profesor, acciones del alumno y la
interaccin de ambos.

En cuanto a lo conceptual el ensayo "Teora de la accin educativa. Innovacin


y transformacin de la prctica educativa", de Alberto Minakata AIceo, ejercita
la reflexin terica y la apropiacin de experiencias de innovacin educativa.
Aborda el tema desde tres perspectivas: desde la interpretacin terica de la
accin educativa, pasando por la recuperacin de experiencias educativas
innovadoras, hasta la reflexin crtica a la innovacin de la prctica educativa
de la currcula de educacin bsica, sustentada en la incorporacin de modelos
de desarrollo cognitivo.

La transformacin del educador, que es la condicin y producto esencial de la


intervencin, implica la construccin de un modelo metodolgico diferente que
modifica aquellas concepciones que articulan cada uno de los constitutivos con
una lgica construida histricamente por su formacin o experiencia. En "U na
experiencia sobre la transformacin de la prctica docente", de Lya Saudo de
Grande, resultado de un trabajo de investigacin ms amplia, cuyo objeto de
investigacin es la prctica docente , nos proporciona elementos fundamentales
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para la construccin de ese modelo metodolgico, a partir del anlisis y la
reflexin del propio docente para identificar, formular, sistematizar y
principalmente transformar su hacer educativo.

Los planteamientos vertidos por los autores en el presente libro, comparten un


principio esencial, puesto que consideran que "el conocimiento profesional del
docente emerge en y desde la prctica y se legitima en proyectos de
experimentacin reflexiva y democrtica en el propio proceso de construccin y
reconstruccin de la prctica educativa (Prez, 2000:190).

Este proceso de intervencin tiene como condicin inherente "la reflexin", que
es "una fuerza que permite al educador superar su accin cotidiana,
reestructura su auto comprensin y orienta desde ah la accin evidenciando
las consecuencias prcticas" (Saudo, 2006:34). Parafraseando a Bazdresch
(2000) la intervencin es un proceso en el que los educadores cambian sus
labores cotidianas (como docentes, administrativos de la educacin,
supervisin, direccin, orientacin o cualquier otro) para modificarlas y mejorar
la eficacia y la pertinencia del conjunto de acciones de las cuales es
responsable.

La intervencin sigue un proceso compuesto por el anlisis, la significacin, la


interpretacin, la transformacin y es en ese sentido que, la transformacin de
la prctica docente se puede definir segn Watzlawick (1989) como un cambio
estructural, que lleve a un constitutivo, cuando menos, hacia . un estado
cualitativamente ms educativo. La transformacin estructural se da cuando la
prctica se descentra de donde se encuentra hacia el propiciamiento del proceso
de produccin del conocimiento, apropiacin, construccin, etc.

Este proceso aporta una gran riqueza tanto para quien se investiga como para
el desarrollo del campo. En primer lugar, el educador puede desarrollar
competencias ms complejas que el slo conocimiento reflexivo de su prctica,
cuanto ms riguroso es el trabajo de intervencin, mayor posibilidades tiene de
generar habilidades especficas. El proceso de recuperacin, anlisis y
sistematizacin de la prctica permite ir acumulando elementos que se reflejan
en la comprensin de la prctica y en el anlisis de cada constitutivo hacia el
propsito de la autorregulacin. La autorregulacin permite el seguimiento
terico y emprico del proceso de transformacin a partir de la intervencin de
uno de los constitutivos. La prctica de sentido comn cotidiano adquiere un
sentido cognitivo que la convierte, a travs de la reflexividad, en una prctica
compleja.

En cuanto a los aportes o repercusiones al campo, una de las ms cuestionadas


y posiblemente la que causa mayor dificultad, es la misma "transformacin".
Para determinar el grado y tipo de transformacin . de la prctica se puede
considerar el cambio en funcin de las diferencias observadas como ms o
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menos significativas, que pueden ir desde alterar el orden de las acciones,
realizar acciones equivalentes, o hasta la transformacin que implica entre
otras: centrar las acciones educativas en el aprendizaje de los estudiantes,
transitar de acciones secuenciales a acciones intencionales y articuladas, que
son objeto de evaluacin permanente de parte del docente.

Sin embargo, esta transformacin puede encontrar algunas dificultades


principalmente en la propia institucin donde se realiza la intervencin,
situacin que puede ser tratada como una condicin de trabajo y no como una
amenaza o bloqueo, considerar lo anterior implica reconocer los lmites de la
posible transformacin , e n quien se interviene ubica los cambios viables al
igual que sus consecuencias (Bazdresch, 2000). El contexto y especialmente el
institucional, es un elemento articulable ms a su proyecto de intervencin.

Las aportaciones a la intervencin de la prctica plantean retos, tanto a


quienes investigan, como a quien se investiga en la prctica educativa. Mucho
se ha cuestionado sobre el rigor cientfico de investigaciones de la prctica, su
valor educativo y principalmente su aport acin a la construccin de una teora
educativa desde "lo educativo", es por ello que esta nueva edicin de En torno a
la intervencin de la prctica educativa, se torna pertinente para seguir
discutiendo las acciones en torno a la intervencin de la prctica educativa.
Lograr que la escuela sea el centro de la poltica educativa demanda entonces,
el compromiso de cada profesor por entender, comprender y transformar su
prctica y tomar las riendas de su propio desarrollo.

Ruth C. Perales Ponce

Bazdresch Parada, Miguel (2000) Vivir la educacin, transformar la prctica,


Guadalajara; Jalisco, Mxico: Educar-SEJ
Bazdresch, Miguel (2006) "La intervencin de la prctica educativa", La
significacin de la prctica educativa, Mxico, Paids.
Gimeno Sacristn y Prez, Gmez (1993), Comprender y transformar la
enseanza, Madrid, Morata.
Saudo, Lya ( 2006) "El proceso de significacin de la prctica", La significacin
de la prctica educativa,. Mxico, Paids
Watzlawick, Paul (1989) Es real la realidad? Barcelona, Herder.

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PRLOGO A LA PRIMERA IMPRESIN

En torno a la intervencin de la prctica educativa, rene cuatro trabajos cuyo


comn denominador es la investigacin educativa; teora y prctica se
conjuntan para adentrarnos en la problemtica existente en el medio educativo
de nuestro pas -propiamente en Jalisco- centrndose en la experiencia propia
que cada autor ha tenido en el transcurso de su oficio, ese oficio no de tinieblas,
sino de luz que en cada caso se va expandiendo en su propia bsqueda
profesional, realizada en el aula y traspasada al mbito de la reflexin del
maestro investigador, donde da cuenta de cmo el alumno construye su
conocimiento como proceso educativo fundamental.

Los cuatro ensayos reunidos En torno a la intervencin de la prctica educativa


dejan a un lado la tendencia a pensar en "lo educativo" como mera transmisin
del contenido programtico por parte del profesor, comprometiendo a la
educacin a dejar su papel de agente dominante y transmisora-reproductora
del conocimiento, para aceptar y hacer hincapi en que el alumno es
protagonista en su proceso educativo, que es un ser activo ante el contenido
cultural del que progresivamente se apropia. De tal suerte que el maestro, por
medio de diversas maneras, ha intentado incorporar a su mtodo de enseanza
estos nuevos supuestos tericos a su prctica educativa cotidiana, para as
apoyar los esfuerzos de proponer una nueva forma de aplicar las teoras sobre
el "ensear". Partiendo entonces de que el alumno construye su conocimiento
por medio de las situaciones que el maestro propone, es necesario comprender
la "enseanza" desde otra perspectiva.

Los usos de la teora en la transformacin de la prctica docente, del maestro


Juan Campechano Covarrubias, est dividido en cuatro secciones. En la
primera parte, de manera general, el autor expone el proceso de transformacin
de la prctica docente, siendo sta el marco referente para hacer uso de la
teora. En la segunda parte desarrolla algunos aspectos referidos a la teora
que permite saber a qu se refiere el autor cuando utiliza palabras como hecho,
fenmeno y dato , entre otras. La tercera parte trata de cmo puede hacerse uso
de la teora al inicio, en el transcurso y al final del proceso. La cuarta y ltima
parte se desarrollan algunos comentarios a manera de conclusiones. En
resumen este trabajo se orienta en dos direcciones; la de carcter metodolgico,
que analiza un conjunto ordenado de operaciones dirigidas a la obtencin de un
resultado. El otro, de lnea didctica, muestra algo con fines de enseanza,
especficamente para el mbito educativo y, particularmente, en la prctica
docente. Los usos de la teora en la transformacin de la prctica docente se
centra, precisamente, en el uso que puede tener la teora en un proceso de
intervencin o transformacin de la prctica docente y, como los asienta el
maestro Campechano, el poder ubicar las acciones del proceso que no producen
resultados, ser punto crucial para la transformacin de la prctica.
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La instrumentacin metodolgica en la recuperacin de la prctica docente, de
la maestra Adriana Piedad Garca Herrera, est dirigido al docente inmerso en
la- recuperacin de su prctica como una orientacin metodolgica e
instrumental para recuperar el hacer docente, aportando elementos tcnicos y
prcticos que permiten, de una manera sistemtica, que el proceso de
recuperacin se lleve a cabo. A partir de varios cuestionamientos, la maestra
Garca Herrera hace referencia al marco desde el cual concibe la posibilidad de
estudiar la prctica docente y posteriormente se adentra en la instrumentacin
metodolgica que ha dividido en tres apartados: los auto registros; el anlisis
de tipo inductivo y el texto escrito, siendo estos tres elementos un ciclo que se
debe realizar cuantas veces sea necesario en el proceso de recuperar la prctica
docente. Por lo tanto, como bien lo recomienda la maestra Garca Herrera
"acercarse al estudio de la prctica docente propia nos ubica en ciertos modelos
de entenderla e investigarla."

El tercer ensayo, Teora de la accin educativa. Innovacin y transformacin de


la prctica educativa, del maestro Alberto Minakata Arceo, ejercita la reflexin
terica y la apropiacin de experiencias de innovacin educativa. Se aborda el
tema desde tres perspectivas: desde la interpretacin terica de la accin
educativa, pasando por la recuperac10n de experiencias educativas
innovadoras, hasta la reflexin crtica a la innovacin de la prctica educativa
de la currcula de educacin bsica, sustentada en la incorporacin de modelos
de desarrollo cognitivo. Con este ensayo, el maestro Minakata, interpreta y
asume campos de construccin conceptual y objetos de desarrollo cognoscitivo
como elementos propios de la teora de la accin educativa.

El cuarto y ltimo ensayo, Una experiencia sobre la transformacin de la


prctica docente, de la maestra Lya Saudo de Grande es el texto ms extenso
y ambiciosos del libro, fruto de cuatro aos de trabajo y forma parte de su tesis
doctoral. Dentro del gran abanico que constituye el conjunto de acciones del
"hacer educacin", el trabajo de la maestra Saudo fue fragmentado , as que
slo da cuenta a lo referente a la prctica docente y los apartados que
conforman este trabajo estn ligados entre s, respondiendo a una lgica de
construccin temporal, ya que muchas de las cuestiones planteadas en stos se
enriquecieron a medida que el trabajo avanzaba, permitiendo entonces un
movimiento dialctico entre la teora y la accin, entre el planteamiento
metodolgico y los resultados, logrando que la lgica de construccin pueda ser
considerada en todos sus apartados. Una experiencia sobre la transformacin
de la prctica docente tiene la intencin global de construir un modelo
metodolgico para la transformacin de la prctica de los docentes, a travs de
un proceso de anlisis y reflexin que permita identificar, formular,
sistematizar y transformar la prctica educativa.

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En torno a la intervencin de la prctica educativa es un libro que nos acerca a
la visin de cuatro estudiosos de la materia y desde un punto de vista objetivo,
apasionado del quehacer educativo y por lo mismo preocupado por sus
carencias y reafirmando sus logros y metas. Este libro nos lleva a la reflexin y
nos dice que slo yendo a la prctica educativa cotidiana es lo que nos puede
garantizar la observacin, la viviseccin de lo que pasa en la educacin y
replantear muchas de las posiciones actuales para llevar a la educacin a un
estado de mayor calidad.

Lic. Rafael Garca de Quevedo Palacios

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LOS USOS DE LA TEORA EN LA TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA
DOCENTE

JUAN CAMPECHACHO COVARRUBIAS

Introduccin

El presente ensayo tiene dos intenciones, la primera de orden metodolgico, en


tanto que analiza un conjunto ordenado de operaciones orientadas a la
obtencin de un resultado. La segunda intencin es didctica en tanto su
intencin de ensear o mostrar algo, con fines de enseanza.

El campo disciplinario en donde se ubica es el educativo y en particular la


prctica docente. La temtica especfica que abordar se refiere a los usos que
puede tener la teora en un proceso de intervencin o transformacin de la
prctica docente. En lo personal prefiero hablar de transformacin de la
prctica docente, esto referido a cambiar de forma, aspectos o caractersticas,
ms que de intervencin de la prctica, en funcin a que tomar parte en un
asunto o actividad no da idea de cambio. Las reflexiones sern a manera de
sugerencias ms que de consignas, a fin de cuentas, cada cual podr ir
desarrollando estrategias diferentes de acuerdo a sus necesidades especficas
en el proceso de indagacin.

El trabajo estar dividido en cuatro partes; en la primera, expondr de manera


general el proceso de transformacin de la prctica docente en el cual estoy
pensando como marco para hacer uso de la teora. En la segunda parte, se
desarrollarn algunos aspectos referidos a la teora que permitan saber a qu
me refiero cuando empleo palabras como hecho, fenmeno, dato, etc. En la
tercera parte, habl de cmo puede hacerse uso de la teora al inicio, durante el
proceso y al final de l. En la cuarta y ltima parte, se desarrollarn algunos
comentarios a manera de conclusiones.

La transformacin de la prctica docente

En los ltimos aos, se han desarrollado en diferentes partes del mundo y con
diferentes enfoques y procedimientos, propuestas que tienden a la
transformacin de la prctica docente a partir del propio docente. (cfr. Davini,
1995; 121ss. Fernndez Prez, 1995; 118ss).

Este tipo de propuestas, parten de algunos supuestos que es importante


sealar, entre otros, se considera que el profesor puede investigar su propia
prctica y generar conocimiento a partir de ella; no ser un receptor acrtico de
conocimientos producidos en otras ciencias para aplicarlas en la educacin y
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buscar una nueva relacin entre los investigadores y los que realizan la
prctica.

El proceso se inicia con la recuperacin de la prctica docente, a travs de auto


registros, diarios de campo, narraciones, grabaciones, videograbaciones y otros
medios e instrumentos. En este punto, lo importante es tener especial cuidado
en reconstruir fielmente lo que sucede en la prctica. Esto usualmente, necesita
de varios registros, los cuales al irse sistematizando nos posibilitarn ver las
regularidades, variaciones y acontecimientos aislados que se presentan.

El tener una visin panormica de la prctica nos da la posibilidad de


establecer sus elementos constitutivos y a travs de acciones que tienen la
misma funcin o sentido, llegar a categoras. El relacionar las categoras nos
permite hacer una caracterizacin de la misma. En este punto, aunque puede
ser antes, se da la problematizacin de la prctica. Por otro lado es
fundamental tener claridad en la ndole de lo educativo. Quien esto escribe
considera que lo educativo tiene su esencia en un conjunto de acciones
intencionadas a travs de las cuales alguien opera transformaciones en el
saber, hacer o querer de otro u otros, lo cual implica, que un profesor puede
nombrar lista, escribir en el pizarrn, explicar, pedir a sus alumnos que hagan
ejercicios, revisar tareas, en el caso de los alumnos, responder, ver, escuchar,
escribir, etc. Pero si el alumno no adquiere un nuevo conocimiento, una nueva
capacidad o un nuevo sentimiento o actitud, no hubo un hecho educativo. En
adelante al pensar lo educativo, se refiere a lo antes dicho.

El poder ubicar las acciones del proceso que no producen resultados educativos,
ser punto crucial para la transformacin de la prctica. La problematizacin
de la prctica docente posibilita reconocer un punto, un aspecto o elemento de
la prctica, que al modificarlo nos posibilite tener efectos educativos, en algo
que no los tena, es aqu el punto crucial. Esto considerando que en ocasiones
los docentes incorporan nuevos libros de textos, tcnicas grupales, cambios en
la ubicacin de los alumnos o nuevos recursos didcticos y no obtienen los
resultados que esperaban.

Sucede, que cuando los docentes van observando interacciones, comentarios


verbales, consignas o formas de exposicin que obtienen resultados no
deseados, tratan de cambiarlos. Sin embargo no basta slo darse cuenta de lo
que no funciona educativamente y cambiarlo, es necesario poder establecer las
posiciones bajo las cuales las acciones que se proponen obtendrn resultados
educativos. En este punto se da el diseo, aqu se establecer por un lado el
aspecto o aspectos que se modificarn, la intencin, propsito o finalidad; las
acciones a desarrollar, el tiempo o duracin de las actividades y los criterios de
evaluacin o verificacin de los resultados. Pero tambin la forma en cmo se
va registrar el desarrollo del proceso de intervencin.

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A partir de ese diseo, llevar a la prctica el cambio o innovacin de la prctica.
Y por ltimo, evaluar o verificar los resultados. Resulta obvio sealar que al
llevar esto a profesores concretos y situaciones concretas se encontrarn
problemas de adaptacin, factores a tomar en cuenta y que vuelven
complicados y complejos cada uno de los puntos del proceso. Esto es lo que sirve
de base para pensar los usos de la teora.

La teora

Mucho se ha dicho lo dificil que es construir conocimiento cientfico en ciencias


sociales. Esto debido principalmente a que la divisin entre el conocimiento del
sentido comn y el cientfico no tiene referentes claramente definidos. Para ir
construyendo el conocimiento cientfico se elaboran teoras. Cmo se elaboran
las teoras? Una forma de responder esta pregunta puede ser la siguiente .

Existe la totalidad de las cosas y el conjunto de todos los hechos que tienen
lugar en el mundo, a eso se le llama realidad. Sin embargo, todo eso no se
percibe de igual manera para todos; la realidad que ve un cientfico, la de un
trabajador que termin la educacin bsica o la que perciba una persona del
siglo XVIII. De tal forma que los hechos son acontecimientos que pasaron en
realidad.

Cuando varios acontecimientos constituyen una secuencia temporalmente


ordenada, de tal manera que cada acontecimiento implica, afecta o permite los
siguientes resultados estamos ante un proceso (Arnal, de Rincn, La torre,
1994:6.) En la mayora de las ocasiones, las personas slo ven hechos inconexos.
Cuando los hechos son percibidos por los investigadores los nombran
fenmeno s, por lo tanto, estos designan hechos percibidos. Esto es importante
en cuanto que no todas las personas perciben, ven o atienden las mismas cosas,
slo una pequea parte de los hechos son observados.

El conocimiento que se extrae de los fenmenos lo denominamos informacin,


sta se convierte en datos, en una informacin fijada y codificada por el
investigador. (Arnal, del Rincn, La torre, 1994:7) Existen diferentes tipos de
relaciones entre los fenmenos , stas pueden variar en secuencias temporales,
de aplicacin o de forma en que se presentan. Cuando los elementos o partes se
relacionan en un todo, se forma una estructura.

El proceso de indagacin se inicia con las preguntas, a partir de ellas se van


encontrando y construyendo los objetos de investigacin que, en caso de su
pertinencia, constituirn descubrimientos y nuevos conocimientos. No es fcil
formular preguntas pertinentes que definen objetos de investigacin; en
realidad los fenmenos no llegan solos a los investigadores, se tiene que ir
activamente a la realidad para arrancarle sus secretos.

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A partir de la creacin de nuevos conceptos, que den cuenta de aspectos de la
realidad que no haban sido sealados, se van formando las teoras de los
campos disciplinarios. Podemos entender entonces las teoras como sistemas
que a travs de relacionar conceptos o constructos hipotticos, describen,
explican y en ocasiones predicen los fenmenos de un determinado aspecto de
la realidad. Para el caso de la educacin existen diferentes problemas que hay
que resolver para poder usar la teora. Sealar los que desde mi punto de vista
son importantes.

En un nivel de abstraccin muy general, lo educativo es en su esencia una


accin. Una accin que se produce a partir de cierta interaccin intencionada.
Por lo tanto no es una entidad o cosa como una mesa, una planta o un rgano
del cuerpo. La accin, en cuanto se agota, a s misma, requiere ubicarla en su
concrecin y temporalidad exactas. Las acciones devienen en prcticas, cuya
regularidad nos posibilita su conocimiento. Pero en tanto que accionar humano
tambin es portador de mltiples significados o sentidos. Lo cual requiere un
proceso de interpretacin.

Hasta un tiempo muy reciente, se ha tratado de construir una teora especfica


sobre lo educativo (Kemis y Carr, 1988.) Ya que desde el siglo pasado,
disciplinas como la sociologa, la psicologa, la antropologa, la economa,
haban tomado como un campo de estudio a la educacin, a partir de sus
propias perspectivas. Lo importante de esto, tiene que ver con la pertinencia de
traer a cuento conocimientos o conceptos que se generaron en otras ciencias
para explicar o entender lo que no se preguntaron. De tal forma, que existe un
gran vaco de teoras que expliquen lo que pasa en educacin.

Las ciencias que ms aportan al entendimiento de lo que pasa en educacin son


la psicologa y la sociologa. Pero en ambas disciplinas, los niveles de
explicacin pueden diferir mucho de una teora a otra. De tal forma que las
categoras pueden dar cuenta de fenmenos macrosociales, meso o
microsociales y pueden ser referidas a entidades relativamente concretas o
ab stractas.

Un punto final se refiere a la relacin de las teoras, lo que explicaron y su


posibilidad de llevarlo a la prctica. Existen propuestas tericas que requieren
de un largo proceso de argumentacin para verificar o demostrar la legitimidad
para su uso en lo educativo. Otras investigaciones estn ms cercanas a su
posibilidad de uso prctico. Lo evidente es que, probablemente las teoras ms
cercanas a la prctica educativa, no sean las ms potentes, ni que expliquen la
mayor cantidad de fenmenos.

Para el caso de la educacin resulta pertinente lo que dice Zemelman,

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( ... ) la posibilidad de teorizacin est referida a un mbito de la realidad con el
que pretendemos enfrentarnos antes de cualquier formacin terica. Y esto
supone la capacidad de traspasar lo que ya conocemos, como tericamente
delimitado, con base en una actitud crtica sobre el modo de utilizar los
conceptos. Al partir de lo real-objetivo (como potencialidad) se problematizan
los referentes tericos establecidos por los conceptos.

De ah que el razonamiento asuma una funcin crtica, ya que considera a la


realidad como objeto posible, antes que como contenido, de manera que la
relacin con sta no surge condicionada por formas conceptuales
cristalizadores. (Zemelman, 1987:97)

Los usos de la teora en la transformacin de la prctica docente

Las personas, pero principalmente los docentes pueden llegar a problematizar


la docencia por diferentes caminos. Un profesor descubri en el examen de fin
de curso, que la mayora de sus alumnos no haban aprendido lo que pretendi
ensear. Otro al llegar a un punto del curso los alumnos fueron a la direccin a
quejarse de la forma dspota y prepotente del trato del profesor. Uno ms, al
leer un libro o apuntes de un curso, encontr ideas novedosas que consider
importante poner a prueba para mejorar su trabajo educativo.

La mayora de los profesores inicia a problematizar su prctica a partir de


"problemas" que ocurren en su saln de clases. Ya sea el nio agresivo que no
pueden controlar, el problema aritmtico que los nios no resuelven, la lectura
que no comprenden o la <<disciplina>> que no puede lograr imponer. Son pocos
los profesores que llegan a la problematizacin de la prctica, a travs de
formulaciones tericas o de algn campo cientfico.

Es importante sealar, que aunque como profesor considere que tengo "un
problema" en mi clase, no quiere decir que se tiene un problema de
investigacin, ni lo que lleve a su solucin sea un proceso de transformacin de
la prctica docente.

Si el profesor ha seguido un proceso de recuperacin de su prctica docente ms


sistemtico, es probable que encuentre muchos mbitos en los cules enfocar su
atencin; las acciones de control de grupo, el mtodo de lectura, el tipo de
interaccin verbal con sus alumnos, la forma de relacionarse con nios o nias,
la forma como se desplaza dentro del saln de clases, la forma como hace
participar a los alumnos, etc. Puede suceder que el profesor recurra a
categoras tericas para relacionarlas con esos fenmenos que le interesaron;
decir que su enfoque de la lectura es constructivo, que en el manejo de la

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disciplina es conductista o que su forma de enseanza es la tradicionalista,
comparndola con la didctica crtica o la tecnologa educativa.

Al inicio del proceso de transformacin

En este punto, la funcin de la teora y el uso que se pueden dar a la teora es


la de contribuir a definir y delimitar un objeto de estudio. Los conceptos y
categoras que definen con cierto grado de precisin o pertinencia a aquel
conjunto de fenmenos en los que estoy pensando y quiero conocer y
transformar.

Se puede decir que el campo que interesa es el de la direccin escolar, pero es


probable que no refiera tanto a eso, sino a la funcin de liderazgo de quien
ejerce tal funcin. Se puede pensar en la interaccin maestro-alumno, pero no
se tiene claridad si esa interacin es verbal, con relacin a las actitudes o las
condiciones sociolgicas.

En este punto se puede observar desde dnde est formulando el profesor sus
conceptos. En ocasiones, se puede caer en la cuenta de que se tienen problemas
con la lectura, que no se conocen, ni tienen claros los elementos fundamentales
de una teora, sus categoras aisladas, de las que se desconoce el significado y
su articulacin en el conjunto global de la teora. De tal forma, que de acuerdo a
las condiciones iniciales de cada profesor, hay que conducirlo a explicitar:
Si los conceptos que utiliza forman parte de un cuerpo terico y son
pertinentes para dar cuenta de lo que requiere investigar-transformar.
Si los conceptos que utiliza forman parte de lo que dice un autor y son
pertinentes para dar cuenta de lo que quiere indagar.
Si el docente emplea varios conceptos que provienen de diferentes teoras
y si estas son compatibles y pertinentes a lo que se requiere conocer.
S el campo disciplinario (psicologa, sociologa, poltica, historia,
economa, etc.) es el adecuado a la dimensin que quiere investigar del
fenmeno. Si la categora que trae a cuento ayuda al nivel de
comprensin que quiere (macro, meso, micro.)

Todos estos elementos, tienen como supuesto fundamental el considerar que el


profesor ha recuperado su prctica y defini el punto de indagacin-
transformacin.

Durante los procesos de intervencin

Se considera que en este punto los profesores han recuperado y analizado de


diferentes formas su prctica; han determinado aquellos aspectos de la misma
que no producen los resultados educativos deseados. El poder articular la lgica
17
de construccin de las acciones de la prctica docente y lo que producen, nos
posibilita detectar la intervencin-transformacin. En este momento, es
pertinente haber definido la dimensin que nos interesa. Las dimensiones que
naturalmente parecen estar ms cerca de la transformacin de la prctica
docente , son la pedaggica, la psicologa y en ocasiones la sociolgica.

Se puede observar que a su vez, los estudios e investigaciones que se realicen


con pretensiones didcticas, estn ms en posibilidad de traerse a cuento que
otras investigaciones con otros sentidos (Bsica, Experimental). Existen como
se indic anteriormente, variaciones con relacin a cmo los profesores se
relacionan la teora. A continuacin sealar dos formas casi a manera de
recetas, pero slo con fines indicativos y de ejemplos:
Basados en la organizacin curricular de los planes y programas de
estudio, en ocasiones se abordan, segn sea el curso o la disciplina en
cuestin; teoras sociolgicas, teoras psicolgicas o teoras pedaggicas.
Muchas veces los contenidos de los cursos se basan en partes de lecturas
a manera de antologas. Son pocos los cursos que incluyen lecturas de
textos completos. Aqu es pertinente hacerse varias preguntas; La las
lecturas que se incluyen de un autor o sobre una teora expone los puntos
esenciales? El tipo de lecturas que se incluyen puede ser ledos y
entendidos sin dificultad por los lectores? El enfoque de las lecturas es
pertinente para los propsitos de las necesidades de formacin?
Pero no basta tener una buena antologa o relacin de textos de lectura
para entender bien una teora. Hay que verificar que se entiende lo que
se lee. Que la persona puede entender el sentido de la teora, sus
alcances y limitaciones, sus etapas de desarrollo, las categoras
principales que la constituyen.
Usualmente, en los casos concretos de intervencin de la prctica
educativa, se puede tomar una teora como punto de referencia, pero lo
ms probable es que no todos sus postulados o proposiciones sirvan para
usarlos en la investigacin especfica para transformar la prctica.
De las teoras se seleccionan hiptesis, proposiciones, principios,
aportaciones de investigaciones especficas de autores que ayuden a la
construccin del objeto de estudio.
La mayora de las teoras psicolgicas, sociolgicas y de otras disciplinas,
NO pueden trasladarse acrticamente a la explicacin y comprensin de
los hechos educativos. Por ejemplo: Se puede encontrar que las personas
afirmen que utilizarn la teora psicogentica, la teora constructivista.
Que despus desarrollen conceptos como maduracin, asimilacin,
acomodacin, estadios de desarrollo, aprendizaje, estructura, etc. Pero no
logren observar, argumentar, explicar, o cmo relacionar estos
conceptos con la comprensin de la lectura, o la resolucin de problemas
matemticos? En muchos casos, se enuncian partes de libros, de autores,
y se integran un fragmento y despus otro, pero sin articularlos

18
lgicamente, ni justificar su inclusin para el trabajo de la pretensin de
transformacin de la prctica docente que se quiere.
Por lo tanto el esquema global de esta forma es: (Esquema 1) Existe la
posibilidad de que a partir de las relaciones que sealan, las personas
puedan articular de forma adecuada las teoras, los autores, sus
categoras y conceptos, al objeto de transformacin de la prctica, lo cual,
har ms coherente y rico conceptualmente el proceso.

r
l PLAN DE ESTUDIOS 1
, , , 11

TEORAS TEORAS TEORAS


SOCIOLGI PSICOLGI PEDAGGIC

,, ', ' ,
r 1' 1'
AUTORES
""' AUTORES ""' AUTORES ""'
DURKHEIM PIAGET GILBERT
WEBER FREUD FREINET
BORDIEU BRUNER FREIRE
BERNSTEI SKINNER MONTESSO
N AUSUBEL RI
GIROUX, VIGOTSKY DEWEY
\.. ~ \.. ~ \.. ~
H ~~ ~~

', ' , ,,

AUTORES AUTORES AUTORES


QUE QUE QUE
COMF.NTF.N COMF.NTF.N COMF.NTF.N

LECTURA

+
RELACIN DE PARTES DE LECTURAS CON EL TEMA
DE TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA

+
REDACCIN DE FRAGMENTOS DE TEXTOS SIN
ARGUMENTAR, CONSTRUIR SU APORTE A LA
TRAN~FORMACTN DF. LA PRCTICA

19
Otra forma de hacer uso de la teora puede desarrollarse de esta forma:

Las personas relacionan un concepto, propuesta, experiencia, principio


de una teora, derivado de una teora que explica, ayuda a comprender o
se relaciona pertinentemente con su prctica. De forma que el concepto
de aprendizaje significativo, zona de desarrollo prximo o niveles de
conceptualizacin de la lecto-escritura, parecen adecuados para explicar
algo que pasa en la prctica.
A partir de los conceptos, los autores o las experiencias, se profundiza en
la temtica y en alguna o varias teoras. Se revisan ms textos de un
autor, se quiere conocer dnde se inscribe la categora especfica de zona
de desarrollo prximo en la teora de Lev S. Vigotsky o una teora del
aprendizaje. Se trata de establecer la relacin de los aportes de Emilia
Ferreiro con la psicolingstica o la teora psicogentica.
Se articula progresivamente la discusin terica a partir de la cuestin
especfica al marco terico general del cual se deriva.
El esquema general es el siguiente; (Esquema 2) .

REGISTRO Y ANLISIS DE LA PRCTICA

+
DEFINICIN DE LA PROBLEMTICA DE TRANSFORMACIN
DE LA PRCTICA

+
RELACIN DEL OBJETO DE TRANSFORMACIN CON UNA
CATEGORA, PEINCIPIO O ASPECTO DE UNA TEORA

+
REVISIN DE LAS REDES Y RELACIN DE LOS CONCEPTOS,
AUTORES O PRINCIPIO DE LAS TEORAS QUE SE DERIVAN

+
ARTICULACIN Y REVISIN DE TODA LA ESTRUCTURA
TERICA, CON EL OBJETO DE TRANSFORMACIN DE LA
PRCTICA

20
Existen infinidad de caminos a travs de los cules se pueden ir trayendo
a cuento la teora a los procesos de intervencin. Puede ser que inclusive
sea necesario construir nuevos conceptos. Tomar conceptos o categoras
de diferentes teoras para construir hiptesis que expliquen lo que se
requiere indagar o transformar de la prctica.

Este camino no est exento de dificultades o de dar pasos hacia adelante o


hacia atrs. Puede suceder, inclusive, que aunque las personas realicen
procesos de intervencin adecuados, no puedan establecer una construccin
terica pertinente.

AL FINAL DE UN PROCESO DE TRANSFORMACIN


DE LA PRCTICA

Existen cambios de diferente tipo en la prctica docente. De tal forma que no es


el mismo tipo de cambio el modificar el acomodo de las butacas en el saln de
clases; conocer mejor el contenido de la materia, plantear otra forma de
preguntarle a los alumnos o cambiar el centro de atencin de todas las acciones
que suceden en la prctica docente. Tambin puede ocurrir, sin que los
protagonistas de los cambios sean conscientes de los mismos, un supuesto
adicional a los que ya se han manejado, se podra ofrecer, parafraseando algo
psicoanaltico, en el sentido de que hay que hacer consciente lo inconsciente de
la prctica. No basta hacer por hacer, se debe poseer un nivel de conciencia e
intencionalidad en la transformacin.

Si por diversas circunstancias se ha realizado un proceso sistemtico de


transformacin de la prctica, sin recurrir a referentes tericos, puede existir la
posibilidad de que una vez concluido el proceso, en funcin de los resultados, se
pueda discutir a la luz de lo que informan otros investigadores que tienen el
mismo objeto de investigacin. Se pueden comentar o discutir los resultados y
cmo se relacionan con las proposiciones de algn autor o de una teora. Puede
suceder que en esta parte se encuentren resultados de una autor, de una teora
que apoyan o contradicen, que explican lo que se ocurri en el proceso de
transformacin, se encuentran nuevas lneas, mejores y ms articuladas
propuestas, enfoques novedosos a lo que se intervino. Es pertinente sealarlo
en el informe final, aunque ya se haya concluido la etapa especfica de
transformacin de la prctica. Esto nos ayuda a fin de cuentas a evaluar y
revalorar el proceso de intervencin de lo realizado; o a contextualizarlo de
mejor forma en funcin de sus resultados. A continuacin se expresarn
algunas ideas a manera de conclusiones.

21
Conclusiones

Abordar la problemtica de las relaciones terica-prctica, o transformacin de


la prctica, es una cuestin que supera con creces la posibilidad de su abordaje
general. Se puede caer en extremos de descalificar la teora para poder
transformar la prctica docente, o en caso contrario, asumir que no se puede
modificar la prctica docente sin tener que asumir previamente una posicin
terica que gue el proceso de transformacin.

En la realidad, ambas posiciones asumen diversas formas y matices. Se asume


el punto supuesto, segn el cual, cualquier docente puede, sistemticamente,
recuperar y transformar su prctica docente; se es consciente de las
dificultades metodolgicas y operativas de esto, pero se considera algo posible,
incluso, se tiene la certeza de su potencialidad como estrategia para mejorar la
calidad de la educacin.

El punto de partida tiene que ser la recuperacin de la prctica del docente ,


ste debe conocer sus pormenores, sus puntos fuertes y dbiles , los que
producen o no res ultados educativos deseados. La teora puede ayudar en los
diferentes momentos del proceso, desde que se problematiza la prctica o define
un objeto de la transformacin hasta cuando se disea o lleva a cabo el cambio
de la prctica, inclusive, al final del proceso.

La utilidad para la prctica, estar en funcin de la pertinencia al traer a


cuento slo los elementos de la teora, de los autores o las categoras que
ayuden a explicar y comprender el objetivo de transformacin de la prctica. El
punto esencial, es que el objeto real de transformacin de la prctica es quien
da los criterios para la pertinencia de la teora, no es la teora la que establece
el criterio de pertinencia de los objetos de transformacin.

El proceso puede ser simple o puede ser complejo, puede ser fcil o dificil. Hay
cosas, como el saber leer, saber usar un libro, de una biblioteca, de un centro de
documentacin que habra que verificar. Pero lo esencial es que las personas
conozcan y comprendan las teoras, su s autores, sus categoras fundamentales.
Despus, que realicen las operaciones pertinentes para relacionarlas
adecuadamente con los objetos de transformacin de la prctica. Si el presente
trabajo, ofreci algunas ideas tiles para un imaginario lector y usuario de la
teora creo que ha cumplido con creces su propsito.

22
Bibliografa

ARNAL, del Rincn y La Torre, Investigacin Educativa Fundamentos y


Metodologa. Editorial. Labor, Barcelona, la Reimpr.1994.

BAZDRESH, Miguel, La Transformacin de la Prctica Educativa el Cambio


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ZEMELMAN, Hugo, Uso Crtico de la Teora. Editorial. El Colegio de Mxico


O. N. U. Mxico. 1987.

23
LA INSTRUMENTACIN METODOLGICA EN LA RECUPERACIN
DE LA PRCTICA DOCENTE!

ADRIANA PIEDAD GARCA HERRERA

Notas para una segunda edicin. Quiero aprovechar esta segunda edicin para
suavizar algunas de las afirmaciones incluidas en la primera versin de mi
texto que fueron interpretadas con cierto dogma. La recuperacin de la prctica
tiene mucho de intuitivo, de tal manera que si el uso de un instrumento
metodolgico inhibe las propias reflexiones de los docentes, ese instrumento no
es adecuado. La reflexin sobre la prctica de un profesor con varios aos de
servicio es diferente de la realizada por un estudiante normalista que se inicia
como aprendiz, de tal manera este texto est destinado a los profesores que han
incursionado varios aos en la prctica de la docencia y estn interesados en
mejorarla continuamente.

Los textos sobre metodologa y etnografia, en la inmensa mayora de los casos,


no orientan especficamente hacia cuestiones tcnicas, se enfocan ms bien
hacia orientaciones metodolgicas generales. En este sentido, intento aportar
algunos elementos tcnicos y prcticos en la difcil labor de recuperar la propia
prctica docente.

En primer lugar har referencia al marco desde el cual concibo la posibilidad de


estudiar la prctica docente. Despus hablar de la instrumentacin
metodolgica, que divido de la siguiente manera: los auto registros, el anlisis
(de tipo inductivo) y el texto escrito; en el entendido que no son pasos a seguir,
sino un ciclo que se realiza cuantas veces sea necesario en el proceso de
recuperar la prctica docente, como se ver ms delante.

Punto de partida

Reconocernos como docentes en cualquier nivel educativo es una tarea que en


lo cotidiano hacemos, conversamos sobre los problemas del gremio, sobre los
recursos didcticos , sus usos, ventajas y desventajas, tambin nos referimos a
los alumnos y a las estrategias que empleamos para lograr que aprendan, etc.
Otra cuestin muy diferente es intentar describir y caracterizar
sistemticamente esa prctica docente.

Qu es lo que le da s u calidad de educativas a nuestras acciones docentes? En


trminos de Bazdresch (1996:5) la intencionalidad y la objetividad, esto es, el
propsito de modificacin de los hombres (lase docentes y alumnos) que se
renen en una accin educativa, as como la posibilidad de hacerlo slo en los
comportamientos observables.

24
La lgica de esta prctica se puede explicitar a travs de las intenciones del
docente, del proceso que sigue en sus sesiones de clase y del producto generado.
El docente , al interactuar con sus alumnos, tiene una idea en la cabeza sobre
los procesos y productos que quiere propiciar en ellos, 2 ese propsito (idea)
tendr que traducirse de simples actividades a autnticas acciones educativas,
o sea, concretamente en actividades encaminadas a lograr lo que se ha
propuesto.

En qu medida es posible observar el proceso mediante el cual esas


actividades, que surgen de intenciones previas, se convierten en acciones
educativas? Bazdresch nos sugiere que , "observar la coherencia de la docencia
implica concebirla metodolgicamente, es decir, concebirla, describirla,
observarla en trminos de la relacin que le da (por hiptesis) mtodo, es decir,
aquello que la constituye en un todo orgnico, operable y pensable" (1996:4,
subrayado del texto).

Lo que el autor nos sugiere es someter a un anlisis sistemtico el proceso


educativo en el que nos vemos inmersos como profesores, pues, en la labor
docente no siempre se logra lo que se tiene planeado, hay ocasiones en que los
productos no fueron lo que se tena pensado. En este caso, contrariamente al
dicho popular, con la intencin no basta, no es suficiente tener un propsito en
la mente , ste tiene que orientar acciones coherentes que el docente puede
llevar a cabo para lograr educar al otro. Cuando las actividades realizadas no
han provocado los aprendizajes esperados en los alumnos, se hace necesario
identificar los productos y revisar las acciones, para entender qu se produjo y
por qu, en qu momento del proceso se origin el cambio de direccin hacia lo
inesperado y si ese cambio se relaciona con las acciones docentes. Identificando
esos cambios de direccin ser posible ponderar en qu medida se puede
intervenir la prctica docente para lograr realmente lo que se pretende.

Un problema que hay resolver, a la par de la identificacin de acciones y de la


descripcin del proceso, es el de dotar de significado las propias acciones
educativas. Esto se puede lograr en la medida en que el docente cuente con un
instrumental terico y metodolgico con el que sea capaz de captar y "hacer
ver" su prctica docente como objeto de estudio.

En este sentido el docente investigador, como es concebido por Ebbutt y Elliott


(1990:176), ser el que est revisando constantemente su prctica para
reconstruirla, ya que "el desarrollo profesional del docente depende , en cierta
medida de la capacidad de discernir el curso que debe seguir la accin en un
caso particular, y ese discernimiento se enraza en la comprensin profunda de
la situacin". Se convierte, por lo tanto, en un reto el intentar sistematizar lo
que se hace para encontrar la lgica de las acciones realizadas por el docente,
ms all de la percepcin meramente intuitiva.

25
Acercarse al estudio de la prctica docente propia nos ubica en ciertos modelos
de entenderla y de investigarla, veamos algunos casos. Prez Gmez
(1992:426-427) tomando a Stenhouse y a Elliott le llama investigacin- accin3
y seala que sta responde a las siguientes cuestiones:

Describir Qu hago?
Informar Qu significa lo que hago?
Confrontar Cmo he llegado a ser como soy?
Reconstruir Cmo puedo hacer las cosas de modo distinto?

El proceso seala una indagacin al interior de la prctica docente


caracterstica. Este "retrato" de la docencia permite identificar situaciones que
resultan problemticas. Elliott (1990:23-26) seala que con la investigacin-
accin se estudian problemas prcticos de los profesores y presenta las
caractersticas de la investigacin en la escuela:
La investigacin-accin en las escuelas analiza las acciones humanas y
las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
Inaceptables en algunos aspectos (problemticas);
- Susceptibles de cambio (contingentes);
- Que requiere una respuesta prctica (prescriptivas).
Su propsito consiste en profundizar la comprensin del profesor
(diagnstico) de su problema.
Se adopta una postura terica.
Explica "lo que sucede".
Interpreta "lo que ocurre" .
Considera la situacin de sde el punto de vista de los participantes.
Contempla los problemas desde el punto de vista de quienes estn
implicados en ellos.
Incluye el dilogo libre de trabas entre el "investigador" y los participantes.

La validez y la objetividad de los relatos de los profesores remite a la discusin


de los principios de consistencia interna de la construccin del objeto, lo que a
su vez podra llevarnos a una discusin epistemolgica acerca del sujeto-objeto
de investigacin que en este momento no abordar, 4 sin embargo al respecto
Ebbutt y Elliott (1990:181) sealan: "Un informe puede ser considerado
internamente vlido si el autor demuestra que los cambios sealados en su
anlisis de un problema constituye una mejora. Por tanto, un informe de este
tipo ha de contener no slo el anlisis de un problema, sino la evaluacin de la
accin emprendida. Un informe puede considerarse externamente vlido si las
intuiciones que presenta pueden generalizarse ms all de la situacin o
situaciones estudiadas".

En este mismo tono Nihlen (1992:93) le llama investigacin de accin y la


refiere en torno a una experiencia propia de trabajo con un grupo de docentes

26
en donde "los maestros desarrollaron un marco mental de la investigacin que
les permiti analizar y reflexionar acerca de su propio trabajo, con objeto de
realizar cambios en sus grupos y en sus mtodos de enseanza".

Esta caracterstica especfica de estudiar la propia prctica docente ha


orientado a la construccin de metodologas de abordaje que permitan
comprenderla, explicarla y transformarla. Las formas de acercamiento a la
prctica docente se generan de experiencias que, si bien no se refieren al
mbito de la intervencin, s ayudan a acercarse a sta y a describirla.

En primer lugar me referir a la etnografia, pero como metodologa con 'm'


minscula segn lo menciona Paradise (1994:73-7 4): "por un lado [metodologa
con 'm' minscula] la etnografia se entiende como un conjunto de tcnicas para
recolectar, analizar y presentar datos (observacin participante, entrevista
abierta, anlisis cualitativo, descripcin narrativa), y por otro lado
[Metodologa con 'M' mayscula] , la etnografia se entiende ms como
procedimientos para la investigacin sociocultural, los cuales integran
necesariamente tcnicas con una perspectiva analtico-explicativa".

La posibilidad de utilizar la etnografia con 'm' minscula en contextos distintos


a los que le dieron origen es vlida "siempre y cuando se maneje alguna
explicacin terica que sea concordante con la perspectiva interpretativa y
holstica que la define como metodologa. No obstante s tiene que existir y
presentarse alguna explicacin terica que permite hacer sentido de la
descripcin y que a su vez se sostenga por la descripcin" (Paradise, 1994:78).

En este sentido el docente que investiga su propia prctica no hace etnografia


con 'M' mayscula, 5 como lo hacen los investigadores que observan a otros
docentes y describen esas prcticas para explicar los distintos procesos que se
generan en ellas, como por ejemplo Carvajal (1993), Hernndez (1991), Luna
(1994), Rockwell y Ezpeleta (1987), Rockwell (1991), entre otros, que se han
desarrollado en el Departamento de Investigaciones Educativas del
CINVESTAV-IPN, as como Romo (1993), Ayala (1996) y Robertson (1993) por
parte de la Universidad de Guadalajara.

El docente que investiga su prctica utiliza la etnografia como un recurso


metodolgico con "m" minscula, esto es, como una forma de acercarse a la
realidad educativa, pero dentro de marcos explicativos distintos al enfoque
socio-cultural caracterstico de la antropologa. Un ejemplo es el estudio de
Meja y Sandoval (1996) que orientan y asesoran de manera muy cercana a un
docente de educacin superior, utilizando la observacin participante dentro de
un contexto explicativo orientado hacia la psicologa.

Realizar una investigacin en donde se analice la propia prctica docente, y que


adems d cuenta del proceso de intervencin realizado, no es un trabajo fcil,
27
como tampoco es un trabajo que se hace en el tiempo "que me queda libre",
basta preguntar a cualquier docente que ha empezado a autorregistrarse el
tiempo y la dedicacin que esto implica. La ventaja que tiene es que , bien
logrado, se conformar un retrato de la labor docente que se pondr intervenir
de manera fundamentada. El proceso de recuperacin de la prctica docente
inicia con el registro sistemtico de dicha prctica para analizarla y explicarla.

La recuperacin de la prctica por medio de auto registros

La observacin participante es la principal tcnica utilizada para ver La


escuela por dentro, tal como le llama a su texto Woods (1987). En la observacin
participante "se acta sobre el medio y al mismo tiempo e recibe la accin del
medio. Pero debemos tratar de combinar la profunda implicacin personal con
cierto distanciamiento"; para lograr ese distanciamiento es necesario "tomar
cuidadosas notas de campo y una actitud reflexiva capaz de alertarnos acerca
de nuestros propios cambios de opinin o puntos de vista" (Woods, 1987:50).

Las notas de campo, como les llama el autor, son instrumentos con los que
cuenta el docente para hacer evidente la actividad que realiza, para de ah
analizarla, entenderla e intervenirla. En el contexto de la recuperacin de la
propia prctica docente llamaremos a la construccin de estas notas auto
registros o simplemente registros, en el entendido que son una descripcin de la
propia prctica.

El docente "se observa", est al pendiente de lo que hace, por ese motivo "los
principales requisitos de la observacin son, naturalmente, un ojo avizor, un
odo fino y una buena m emoria" (Woods, 1987:56), con lo que en un momento
posterior puede reconstruir los hechos en un registro, esto es, trasladar la
mayor cantidad de informacin posible a un texto escrito, el cual refleja esa
prctica.

El problema se genera cuando nos preguntamos: cmo investigar la propia


prctica si a la vez estoy dirigiendo un proceso educativo? En este sentido el
autorregistro parece ser la forma ms dificil de registro, precisamente porque el
que trata de registrar a la vez dirige la actividad docente.

El registro permite: congelar la situacin, reconstruir el hecho y darle sentido.


Por lo tanto, si un profesor inicia un proceso sistemtico de recuperacin de su
prctica es "imprescindible" que registre, si la recuperacin es slo de
comentario cotidiano, como sealaba al principio, no tiene por qu estar
registrada esa visin de la docencia.

La presentacin del registro, esto es, el texto escrito, es distinto al proceso de su


construccin. Voy a iniciar presentando las partes que contiene el registro,
28
como producto de la construccin, y despus me remitir al proceso para
elaborarlo.

La primera regla que se tiene que cumplir el proceso de registro es no valorar o


calificar, esto es, se tienen que dar cuenta slo de los hechos, de lo que ha
pasado en la sesin de clase. Esta descripcin no es fcil al principio, pues en
general estamos cargados de prenociones que nos orientan ms a evaluar las
situaciones que a describirlas. Sin embargo es necesario ir logrando poco a poco
describir slo los hechos, en un momento posterior s ser posible valorar la
pertinencia de las acciones educativas, pero eso se har en el proceso del
anlisis como veremos a continuacin.

Elementos que contiene un registro. Sin que sea la estructura nica de


elaboracin, propongo la organizacin del registro cuidando que estn presentes
los tres elementos siguientes:

Ubicacin. La intencin de esa parte es sealar las condiciones en las que se


realiza el registro, pensando que cualquier persona que lo lea debe saber de qu
se trata, quines participan en la sesin, en qu grupo se encuentran, etc. Esta
parte es la inicial del registro y los datos a colocar dependern de las
necesidades que el docente tenga al hacerlo. Como aspectos importantes
convienen anotar: el grupo del que se trata, la asignatura en la que se trabaja,
nombre del docente, nombre de la escuela, el lugar de trabajo, la fecha, el
nmero de participantes, el periodo de tiempo que abarca la sesin, la agenda,
los propsitos, el proceso en general, un croquis con la distribucin de los
participantes. Por ejemplo: 6

Registro 12-N-M
Escuela primaria "Francisco Villa"
Fecha: 12 de noviembre
Maestra: Rosa Gmez
Grado y Grupo: 3A
Hora: 11:09 a 12:00 hrs.

Este registro lo hice el mismo da de la clase pero en la tarde. Puse la


grabadora para recuperar dilogos, pero no lo transcrib todo. Los dilogos
estn transcritos y las partes que no se transcribieron se marcan as.
Ubicacin: El grupo de 3A se forma por 36 alumnos, 15 nias y 21 nios.
Ahora asistieron solamente 15 nias y 15 nios. La forma como estn
acomodados se puede ver en el mapa que anexo al final del registro.
Contexto: Entramos de recreo y los nios siguen comiendo. Los nios que comen
paleta de agua les digo que se salgan del saln para que se la terminen.
Termino de explicar el mapa que estbamos viendo antes del recreo y les digo
que guarden su cuaderno de ciencias naturales porque vamos a empezar a
trabajar con matemticas.
29
Propsito: Ejes de simetra. Los nios trajeron de tarea figuras de papel que
vamos a doblar para descubrir cuntos ejes de simetra tienen.
Proceso: Van a doblar las figuras para que vean cuntos ejes de simetra tienen
y despus las van a pegar en su cuaderno de matemticas.

Aunque esta parte aparece al principio no quiere decir que sea la primera que
se hace; como seal, el proceso de construccin del registro es distinto al de
presentacin, debe quedar claro que son momentos diferentes.

Los hechos de la prctica. Se refiere a las actividades realizadas durante la


sesin, tratando de recuperar la mayor informacin posible acerca de lo que ha
sucedido. Es importante que esta parte contenga dilogos y acciones, tambin
es conveniente sealar los tiempos en los que se realizan las actividades, los
movimientos de los participantes del grupo, los silencios, los murmullos, las
discusiones (cuando hablan varios a la vez). Es importante rescatar los
contenidos de los carteles o los esquemas que se hagan durante la sesin, as
como el contenido de lo que se escribe en el pizarrn. Presento a
continuacin un fragmento de registro que se present arriba, pero ahora en los
hechos de la prctica:

Ma: Sacan su tarea de la mariposa, el carrito.!..!..!. su cuaderno de matemticas,


guarden todo lo de ciencias naturales
Ao: Maestra, sacamos la mariposa y el carrito?
Ma: s
/Borro el pizarrn. Llega el seor del aseo y me salgo un rato del saln
para hablar con l/
Ma: Saquen su trabajo, porque lo vamos a revisar.!..!..!.
/Los nios sacan su material y platican, algunos se levantan y me ensean las
figuras que hicieron de tarea/
Ao: As maestra?
Aa: Yo no las recort maestra
11:30
Ma: .!. !. !.Toman su mariposa
/Los nios siguen platicando/
Aa: a m no me sali el carrito
Ao: As maestra?
/Les digo que guarden silencio/
Ma: A ver, quin ms se quiere salir del saln ...
/Les pregunt quines hicieron la tarea, algunos nios dicen que ellos no
vinieron ayer y yo les digo que pueden preguntar la tarea a sus compaeros/
Ma: Lo primero que les dije que era recortado y en papel . delgado, a ver
sacamos nuestra mariposa ...
/Algunos nios hicieron las figuras en cartulina y otros no las traen
recortadas. Tomo la mariposa de Cesar para decirles cmo van a hacer los
dobleces/
30
Ma: miren que bonita mariposa
/La levanto/
Aa: La ma tambin maestra
Ao: Maestra yo no la dibuj
Aa: Maestra as?
Ma: Todos arriba sus mariposas ... tal vez no entendimos muy bien ...
/Algunos nios en ese momento recortan sus figuras, otros las levantan/
Ma: Tenemos la mariposa ... ahora van a hacer lo siguiente, los nios que no
tienen recortada la mariposa la van recortando, porque tienen que ver cuando
una parte tiene la mitad ... las alitas de la mariposa tenan que quedar
exactamente a la par de las otras alas, esto no tienen una mitad completa
porque no estn las alas al mismo nivel
/Doblo la mariposa de Cesar y se las enseo/
Ma: La doblan a la mariposa a la mitad
/Los nios doblan sus mariposas y hacen varios comentarios/
Ao: As maestra?
Ao: Cmo maestra?
Ao: Yo no puedo maestra
Ao: La ma no queda

Ma: Y aparte tambin si la doblamos otra vez, vemos que tambin podemos
encontrar otra mitad, encontramos que tiene dos mitades
.:..:..!.

/Los nios doblan las mariposas en cuatro partes y platican/


Ma: Ahora hacen lo mismo con el tringulo y me dicen cuntas mitades puede
tener
Ao: El tringulo maestra?
Aa: As maestra?
/Los nios empiezan a doblar los tringulos. Voy pasando por los lugares a ver
las mariposas dobladas/
Ma: Esta mariposa casi es perfecta ... ahora hacen lo mismo con el tringulo .:..:..!.

esto' es de matemticas, saquen el cuaderno de matemticas.:..!..!

Como se puede observar en este fragmento de registro se recuperan dilogos y


acciones pero a la vez se van marcando con algunas claves para diferenciarlas.
Ms adelante me referir a la forma de construccin de este texto. No es una
transcripcin plana, hay acciones que ayudan a entender qu pasa. Se tienen
que recuperar las acciones tanto del docente como del alumno. Aunque el
docente investiga su propia prctica slo podr saber si sus acciones son
educativas en funcin de lo que se provoca en los otros, en el trabajo conjunto
(lase tambin docentes y director por ejemplo). Por eso es necesario describir
todas las acciones para darle contexto a lo que pasa y poder pasar a la
interpretacin.

Reflexin. Estrictamente no forma parte del registro. Pueden ser las
apreciaciones finales , las preguntas, una acercamiento que se hace al anlisis
31
de la sesin, la referencia a construcciones tericas que ayuden a entender lo
que pasa. Por ejemplo:

Esta clase result dificil porque algunos nios hicieron las figuras en cartulina
Y ctespus les cost trabajo doblarlas. Otro problema fue que ellos hicieron los
dibujos y en muchos casos no les quedaba simtrica la figura.

Me parece que no qued clara la explicacin cuando les dej la tarea ayer y eso
fue obstculo para la clase de hoy.

Este tipo de reflexiones va orientando para hacer un registro ampliado, del que
hablar ms adelante, y tambin hacia el anlisis posterior que se har de los
registros. Como seal sta es la forma de presentacin del registro simple, si
las juntamos tenemos una visin completa de cmo est escrito, sin embargo,
para elaborarlo es necesario realizar lo que sealo a continuacin:

El registro en su proceso de elaboracin. Durante el proceso del registro


propiamente dicho se tienen que considerar cuestiones como las siguientes.

El levantamiento. Primera etapa del trabajo de recuperacin que consiste en


obtener "datos", su calidad es en bruto. 7 Esta labor se puede realizar a travs
de:

Notas. Que se refieren a las anotaciones que se hacen en el momento mismo de


la observacin. Aunque son parte esencial para hacer el registro, en s mismas
no lo constituyen. En los casos en que se trabaja en niveles de educacin
superior o con adultos es frecuente ver que los participantes "les hacen
registros a los docentes", estos textos no se consideran en s mismos registros,
son notas importantes en el proceso de triangulacin de la informacin, pero de
ninguna manera eximen al docente de hacer el registro de su propia sesin de
clase .

Grabaciones. Que pueden ser en audio o en video. La grabadora es un apoyo y


el texto oral recuperado no es "el registro". Tambin es frecuente encontrar
transcripciones planas, esto es, dilogos en donde no se sealan movimientos
de los participantes, plticas que se convierten posteriormente en discusiones
en donde hablan varios a la vez y el texto que se alcanza a transcribir son del
participante que ms habla. Las transcripciones tampoco se consideran en s
mismas registros, el recuperar todos los dilogos es un recurso que se debe
poner en el contexto de la sesin. La grabadora, por lo tanto, es un apoyo, un
instrumento que no puede suplir al observador de su propia prctica. Sin
embargo en ocasiones hay que pasar por la experiencia de perder una
grabacin, para recordar que la intencin del docente sobre su propio quehacer
es lo ms importante en el proceso de recuperacin. Quiero traer a cuenta la

32
experiencia de una asesora en sus primeros intentos de registrar, ella escribi
en un papelote:

Al iniciar llego y me entregan la grabadora, la conecto y empiezo a grabar muy


contenta pues era un aparato muy fregn, estuve pensando y reflexionando
cmo le iba a hacer para hacer el registro que no fuera transcripcin ni notas
llego a escuchar la grabacin y mi sorpresa "NO GRAB NADA" y ahora qu
voy a hacers

La situacin se podra salvar si la asesora hubiera tomado notas y hubiera


intentado recuperar el evento en lo inmediato. El texto que se construye de una
transcripcin es tambin dato en bruto que hay que construir a travs del
anlisis.

Papelotes o materiales grficos. Dependiendo de los distintos niveles en los que


se trabaja hay textos escritos que sirve como evidencias de los trabajos
realizados. En el caso de que se escriba en el pizarrn es conveniente copiar lo
que se escribe. En caso de ser documentos como cuadernos de los nios, actas
de juntas, listas de asistencia, avances programticos, etc., que tengan que ver
con el objeto de estudio, es conveniente integrarlas al registro.

El registro simple. La integracin de la informacin para reconstruir el hecho


cuidando que sea una descripcin y en la medida de lo posible no valorar, en
caso de hacerlo marcarlo claramente con la simbologa. Rockwell (1987:16,
subrayando del texto) seala "a toda descripcin le antecede ya una
conceptualizacin, algn nivel de interpretacin", por lo que es importante
reconocer que van implicadas prenociones, o preocupaciones que orientan a ver
el hecho de cierta manera. Un registro simple es el fragmento que se
presenta arriba para ejemplificar la descripcin de los hechos.

El registro ampliado. De las notas de campo y en un plazo no mayor de 24


horas a partir del momento de la observacin, tendr que hacerse un registro
que intente dar cuenta de todo lo que pas en la sesin, integrando datos
derivados de las notas de campo, de las observaciones registradas slo en la
memoria, de otro tipo de informacin adicional como comentarios informales
durante los recesos, etctera. En este registro es donde se construye el dato. Se
inicia con la organizacin dentro del formato y con la utilizacin de smbolos
para identificar los hechos. La presente simbologa fue tomada del texto de
Rockwell y Mercado (1980) pero se han hecho adaptaciones a la realidad de los
registros realizados en la recuperacin de la propia prctica docente:

" " Registro verbal, textual, de lo registrado (durante


entrevista/observacin) o fragmentos de transcripcin de grabacin.
' ' Registro verbal aproximado, registrado en notas de campo (durante o
inmediatamente despus de la entrevista o la observacin).
33
11 Conductas no verbales o informacin del contexto paralelo al discurso.
() Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles
significados, dentro del contexto de la observacin.
_ Verbal no registrado o que no se recuerda. Tambin verbal que no se
transcribe.
Ma: Maestra.
Mo: Maestro.
Ao: Alumno.
Aa: Alumna.
Aos: Alumnos (todos).
A Aos: Algunos alumnos.
Dir: Director/a.
Sup: Supervisor/a.

Como se pueden observar en el ejemplo de registro simple presentado arriba se


obvian las comillas. En la parte inicial del registro se seala que la
transcripcin no se hace completa pero que los dilogos estn transcritos. La
forma de presentacin del registro ampliado es la siguiente:

34
ANALISIS E INTERPRETACION
HECHOS Qu est sucediendo?
Ma: sacan su tarea de la mariposa, el
carrito .!..!..:. s u cuaderno de matemticas,
guarden todo lo de ciencias naturales
Ao: maestra, sacamos la mariposa y el
carrito?
Ma: s
/Borro el pizarrn. Llega el seor del aseo
y me salgo un rato del saln para hablar
con l/
Ma: saquen su trabajo, porque lo vamos a
revisar.!..!..:.
/Los nios sacan su material y platican,
algunos se levantan y me ensean las
figuras que hicieron de tarea/
Ao: as maestra?
Aa: yo no las recort maestra
11:30
Ma:.!..!..:. toman su mariposa
/los nios siguen platicando/
Aa: a m no me sali el carrito
A o: as maestra?
/les digo que guarden silencio/
Ma: a ver, quin ms se quiere salir del
saln.!..!.:.
/les pregunto quines hicieron la tarea,
algunos nios dicen que ellos no vinieron
ayer y yo les digo que pueden preguntar
la tarea a sus compaeros/
Ma: lo primero que les dije que era
recortado y en papel delgado, a ver
sacamos nuestra mariposa.!..!..:.
/algunos nios hicieron las figuras en
cartulina y otros no las traen recortadas.
Tomo la mariposa de Cesar para decirles
cmo van a hacer los dobleces/

35
Una vez que terminamos la columna izquierda tenemos un registro simple y
estamos listos para contestar a la pregunta qu est sucediendo aqu?, en
trminos de Erickson (1989).

La lgica de elaboracin del registro ampliado en dos columnas obedece a la


necesidad de distinguir los hechos de la interpretacin que se hace de ellos, esto
es, la evidencia y la ubicacin inmediata de la afirmacin que se hace a partir
de ella, incluso desde una visin rpida al escrito que pueden identificar las
conexiones elaboradas y fundamentadas. Este tipo de anlisis es importante
porque va guiando la construccin del dato, y en un momento posterior la
caracterizacin de la prctica docente; sin embargo, siempre hay que tener
presente que se construye slo de un registro y que en este momento no
representa a toda la prctica docente.

Sobre la elaboracin del registro ampliado Woods (1987:64) llama la atencin al


referir que "se trata de una tarea diaria y de jornada completa, que requiere
una concentracin sostenida, energas indivisas y la renuncia a otros placeres y
actividades mientras se procede a redactar las notas del campo. No obstante,
todo ello tendr su compensacin, pues el anlisis y la presentacin posteriores
se harn con mayor holgura. Pero su calidad depender siempre de los datos".

Cuidados. El registro se tiene que hacer dentro de las 24 horas siguientes al


levantamiento "se trata, en verdad, de momentos muy agotadores para el
etngrafo, pero no tiene escapatoria" (Woods, 1987:61). No es recomendable
completar algo cuando el registro est terminado, es mejor escribir una nota
adicional con aclaraciones o ampliacin de la informacin. Lo que tiene que ir
en todos los registros y lo que tiene que ir en alguna parte registrado
depender del objeto de estudio, por ejemplo ser importante ir marcando los
nombres de los nios si se va a hacer un seguimiento de casos particulares.

Transcribir o no. La misma versin del registro ampliado se puede completar


integrando los dilogos de los participantes por medio de la transcripcin, en
caso de que la sesin haya sido grabada. No es necesario hacer este tipo de
registros para identificar la lgica de los eventos si no se va hacer un anlisis
lingstico o de contenido sobre lo que se dijo en la sesin. Una de las opciones
ser transcribir algunas partes en donde se traten los temas ms relevantes
para comprender la lgica del evento.

Otro recurso para recuperar la prctica son las entrevistas, concebidas por
Woods (1987:82) como "conversaciones o discusiones, lo que indica mejor un
proceso libre, abierto, democrtico, bidireccional e informal, y en el que los
individuos pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles
predeterminados".

36
El docente que investiga su propia prctica est alerta a las
conversaciones informales que cotidianamente se dan en la labor
docente, ya que el sentido en que las plantea Woods (1987) stas son
entrevistas que pueden proporcionar informacin relevante en el intento
de entender lo que sucede en la propia prctica docente. La recuperacin
de los dilogos o las informaciones relevantes en estos encuentros, tienen
que quedar plasmadas tambin en un registro. La entrevista no se
refiere exclusivamente al dilogo con autoridades o con los padres de
familia, sino con los mismos compaeros docentes y , sobre todo, con los
nios.

Otro recurso es el diario de campo que en el contexto de la recuperacin de la


propia prctica docente hablar de un diario de campo no es referirse a lo que
cotidianamente hacen los antroplogos, esa recuperacin es la que se intenta
hacer con los registros, aqu se refiere al diario "ntimo" del docente que
investiga su prctica. Esta informacin se relaciona con la parte de reflexiones
que se anotan en el registro, por ese motivo estrictamente no forma parte del
registro.

Lourau (1989:13) seala que este tipo de texto ntimo se relega a la categora de
extra-texto. Para el autor este diario intimista "expresa la dinmica de toda
descripcin centrada en lo que sucede dentro del acto de investigacin,
entendido ste como prctica social eminentemente cuestionadora,
problemtica" (1989:24).9 Cuando un docente est investigando su propia
prctica hay una serie de pensamientos y/o de sentimientos que se generan en
la labor docente cotidiana. El reconocimiento de estos estados de nimo en el
proceso de recuperacin de la prctica permite contrarrestar la subjetividad
que se genera en el proceso. En este sentido los registros y el diario ntimo se
complementan ya que ayudan a entender el sentido que tienen las acciones
cuando fueron documentadas en el efecto de ciertos estados de nimo. Woods
(1987:50) seala la ventaja de elaboracin de un texto escrito, a manera de
diario, en el intento de combinar la implicacin personal con el distanciamiento
(ver supra).

Al principio, cuando empezamos a recuperar nuestra prctica, hay una


tendencia a "maquillar" los registros, o a dar una imagen modelo de la prctica
docente del que se registra: "quin va a saber si lo hice o no", sin embargo la
tendencia es que esas defensas van bajando en la medida en que se avanza en
el conocimiento de la propia prctica.

Mostrarse a otros no es fcil. Hay una idea de valoracin en mostrar la propia


prctica docente, est latente la idea del "buen maestro" que tambin con el
tiempo ha ido cambiando. Ahora pareciera que un docente expositivo no es
"buen maestro", entonces los primeros registros tambin "se maquillan" hacia

37
lo expositivo para que las modificaciones posteriores que se reportan tengan
ms impacto por el contraste.

Esas son prenociones que no toman en cuenta lo que producen las actividades y
se descartan por s mismas. Lograr reconocer la propia prctica, y adems
mostrarla a otros a travs de los registros, no es una tarea que se asuma
fcilmente , la mirada ante el espejo puede no gustarnos, sin embargo hay que
reconocer que es necesario vernos para intentar cambiar lo que nos parece que
no funciona.

En este sentido, en tanto no controlemos el "deber ser" no ser posible ver el


"ser". Es necesario ver la prctica docente en el sentido de positividad, lo que es
y no lo que debe ser, segn lo plantean Rockwell y Ezpeleta (1992:2).

El proceso del anlisis cualitativo (un proceso inductivo)

El trabajo de campo, el anlisis de los datos y la redaccin de textos son


momentos que se dan simultneamente en el proceso de investigacin, como lo
sealan Hernndez (1991:77), Rockwell (1987:18), Hammersley y Atkinson
(1994:191) y Woods (1987:13), entre otros.

Con el anlisis se empieza a construir el dato, se pasa a otro nivel en el trabajo


de recuperacin de la propia prctica docente. Hacer un anlisis implica
encontrar las relaciones particulares que existen entre los hechos. Estas
relaciones se "obtienen" de los datos, de las seales explcitas como de las
implcitas que se dan en las interacciones entre el docente y los alumnos. Los
hechos nos muestran que hay una lgica que los articula, pero esta lgica no es
explcita, se construye, se identifican los nexos que existen entre las acciones,
en la construccin de un significado mutuo de lo que se hace. Con el anlisis se
construye Oase tambin "se descubre") ese significado mutuo, se hace explcito
lo implcito.

El docente que intenta recuperar su propia prctica necesita "hacer que lo


familiar se vuelva extrao", en palabras de Erickson (1989:201, subrayado del
texto). Ya que si se deja llevar por la corriente de las actividades cotidianas de
su labor, no ser capaz de identificar y describir hechos que por conocidos se
pasan por alto, pero que en un proceso de recuperacin de la prctica pueden
resultar imprescindibles para comprender lo que pasa.

Los docentes y los alumnos, como participantes de los procesos que se generan
en las aulas escolares, van construyendo una red de significados que permiten
entender las lgicas particulares que se van construyendo en sus interacciones.
Por esa razn con el anlisis se intenta "la comprensin del significado otorgado
por los sujetos a su propia realidad social" (Rockwell1987:19).
38
Tambin esta idea la encontramos en Erickson (1989:196, subrayado del texto)
cuando seala como criterio bsico de validez de los mtodos cualitativos '1os
significados inmediatos y locales de las acciones, segn se definen desde el
punto de vista de los actores". En Elliott (1990:25) aparece cuando "considera la
situacin desde el punto de vista de los participantes".

Por qu es importante el significado que le otorgan a los hechos los sujetos que
participan en ellos? En el proceso de recuperacin de la propia prctica docente
es importante entender cmo se implican los sujetos en la construccin de
significados compartidos. El significado se construye dentro de la realidad en la
que el docente se desarrolla, en este sentido se trata de saber qu significados
le atribuye l a las acciones que realiza, pero por otro lado qu significado le
atribuyen a sus acciones los sujetos con los que trabaja Olmese alumnos, otros
docentes, director, etc.). La construccin mutua del significado, en un contexto
en donde un sujeto (docente) orienta a otro (alumno) en su formacin, es lo que
va orientando hacia la realizacin de acciones educativas.

Descubrir el significado de las acciones requiere un proceso de anlisis, para


ello primero es necesario contar con registros que permitan obtener
informacin. Despus leer, siempre leer para orientar la bsqueda, para
encontrar regularidades y secuencias y para construir el significado.

En la construccin de la accin y la identificacin de los sentidos que se


atribuyen a las actividades realizadas es necesario encontrar la coherencia
existente o no entre los propsitos o intenciones del docente y los productos
generados. Esta coherencia puede evidenciar acciones educativas que son
producto de las construcciones realizadas por el propio docente.

Anlisis en el registro ampliado. El inicio del anlisis se hace en los registros


ampliados (ver supra). La columna izquierda seala la descripcin de los
hechos y la columna derecha est en blanco y lista para sealar qu est
sucediendo?

Este primer avance en la interpretacin consiste en "la adecuacin ad hoc de


fragmentos de registros a categoras posibles" (Rockwell, 1987:21). La
resultante es una afirmacin que yo le llamo hipottica, por la razn de ser
precisamente ad hoc, que se desprende adecuadamente slo de un fragmento de
registro. Esa primera o primeras afirmaciones son muy importantes porque
van a orientar bsquedas posteriores, as como la introduccin de categoras
(expresadas en concepto de distintos niveles) que se pueden convertir en el eje
del anlisis. Para saber si una afirmacin se sostiene, es necesario buscar
sistemticamente pruebas a favor y pruebas en contra, como lo seala Erickson
(1989:264), ya que si buscamos evidencias de una afirmacin las vamos a

39
encontrar, pero si buscamos su contraparte, esas evidencias contrarias ayudan
a ponderar la afirmacin.

Un caso comn en donde slo se presentan evidencias a favor es cuando los


docentes se autodenominan "autoritarios" (sin discutir por ahora la pertinencia
del concepto). En su anlisis slo han buscado interacciones en donde ellos son
los que dirigen la actividad, pero en ningn momento han buscado
sistemticamente acciones en donde propician la participacin libre de los
nios, porque seguramente estn convencidos, por una prenocin presente, que
no hacen ese tipo de actividades con sus alumnos. Sin embargo, el no sealarlas
en la afirmacin no quiere decir que no existan, significa que no las han
buscado para contrastar, 1o y en ese sentido muestran lo que quieren mostrar.

La forma particular como est estructurando el registro ampliado da la


posibilidad de ir y venir entre la afirmacin y la evidencia, pero sobre todo de
hacer una interpretacin, de ver si el significado de las acciones nos posibilita a
entenderlas como acciones educativas.

La bsqueda y construccin de estas afirmaciones es lo que permiten ir


clasificando la informacin, a travs de las categoras que se van construyendo.
La conformacin de estas clasificaciones permite trabajar con los datos
codificados y facilitar la recoleccin y anlisis posterior de los datos. En este
sentido se focaliza la bsqueda, se orienta la mirada para entender cmo se
presentan en toda su magnitud el hecho que se est investigando.

Cuando una afirmacin se ha sostenido en la bsqueda de pruebas a favor y en


contra realizadas en varios (o todos) los registros, se va conformando la
estructura de la lgica que subyace el evento educativo. Esta construccin
empieza a caminar hacia la explicacin terica del fenmeno y su manejo en
conceptos y categoras analticas. En este momento se construyen microensayos
de primer nivel, de los que hablar ms adelante.

Una vez que hemos conformado un corpus de datos sistemticamente se busca


la afirmacin, elaborada ya en categoras de anlisis. Este tipo de bsqueda
permite identificar las regularidades en la significacin del hecho, pero tambin
los matices observados. De esta construccin se elaboran microensayos de
segundo nivel.

Apoyo en el anlisis a travs de matrices. La matriz es un instrumento que


ayuda a realizar un anlisis transversal, esto es, que ayuda a ordenar y
entender hechos que se van dando en periodos prolongados de tiempo. El
estudio sistemtico de la propia prctica docente se entiende como un proceso
de bsqueda que va evolucionando conforme va transcurriendo el tiempo. As
es necesario caracterizarla en distintos momentos para ir mostrando los
cambios que se van generando a partir de las actividades de intervencin. Para
40
IniCiar, como seal arriba, conviene hacer el anlisis de un registro, en este
caso se pueden organizar los datos en este tipo de matriz:

'PROCESO
PROPSITO PRODUCTO
DOCENTE ALUMNO

En donde:
El propsito seala la intencin previa que tena el docente en el
desarrollo de la clase y que puede estar especificada en el registro.
Tambin seala los propsitos implcitos del docente en cada uno de
los eventos que conforman el registro completo, stos se puede
"descubrir" en las interacciones entre los sujetos y en los productos
generados.
El proceso muestra las actividades del docente y de los alumnos en la
clase. Es importante descubrir en este apartado las unidades de
interaccin, esto es, la relacin que existe entre lo que hace el docente y
lo que hacen los alumnos . No es necesario transcribir todo el registro,
sino ir simplificando la informacin con la posibilidad de ir y venir del
registro a la matriz.
El producto se puede entender como algo palpable, como por ejemplo la
informacin escrita en papelotes durante la sesin o los ejercicios
realizados en los cuadernos de los nios; pero tambin se entiende como
las relaciones y significados que se construyen en la interaccin de los
sujetos. El primer tipo de productos es fcilmente identificable, pero el
segundo se tiene que construir a partir de un anlisis de las acciones y
de las unidades de interaccin entre el docente y los alumnos. Este tipo

41
de construccin es una afirmacin hipottica, a la que me refer en el
apartado anterior.

Para saber si las acciones realizadas son educativas es importante descubrir la


coherencia entre los significados asignados a dichas actividades por parte de los
participantes, tanto del docente como de los alumnos.

En el registro se intenta no interpretar, en la matriz es necesario intentar


interpretar lo que pasa. La matriz es un instrumento de apoyo en el proceso de
anlisis, y en ese sentido es un recurso que permite ir interpretando y
valorando las acciones docentes realizadas.

Para llenar la matriz se puede hacer lo siguiente:


Recortar el registro en eventos, esto es, marcar bloques de actividad
similar que orienten hacia la identificacin de distintos momentos en la
clase.
Organizar el proceso en unidades de interaccin localizadas en el
registro, ubicando las realizadas por el docente y las realizadas por los
alumnos.
Sealar el propsito explcito y descubrir, a partir de las interacciones, el
propsito implcito en el bloque de actividad.
Sealar los productos. Marcar los explcitos y construir los productos
generados a partir de la interaccin.
Identificar la lgica de la actividad. En este punto es en donde se puede
ir construyendo el concepto de accin educativa. En la medida en que
exista coherencia entre los propsitos, los procesos y los productos, con
una lgica en donde un sujeto (docente) ayuda en la formacin de otro
(alumno), es posible identificar las acciones como educativas o no.

La relacin que se establece entre los tres elementos del anlisis no es el


sentido de insumo-proceso-producto, como una relacin lineal de produccin,
sino en la orientacin hacia el contenido y significado de las acciones. Se trata
de hacer explcito lo implcito en esa relacin.

Variantes. Por la caracterstica propia de la funcin docente , en la columna de


proceso se pueden marcar las relaciones que se establecen entre el director y
los docentes, o bien entre el supervisor y los directores, o entre el supervisor y
padres de familia, depender del tipo de relacin que se establezca y que sea
susceptible de ser analizada en el proceso de recuperacin de la prctica
docente. Una vez que se ha hecho el anlisis de un registro particular, se puede
pasar a hacer un balance de los registros que se tienen. En este caso se puede
utilizar una matriz para regularidades y secuencias como la siguiente:

42
ACCIONES
REGISTRO e D
A B E F Etc.
l.
2.
3.
Etc.

En donde:
Las letras (A, B, C, D. etc.) sealan las acciones en los registros con una
categora de identificacin.
Los nmeros sealan los registros identificados.
En los cuadros se identifican los cruces, estos es, se marca la presencia o
la ausencia de la categora sealada arriba y en el registro marcado a la
izquierda, y despus se hace la descripcin.

En esta matriz se localiza lo que se requiere caracterizar, es decir, de las


variadas actividades que realizan los docentes se pueden identificar las que
orientan de manera central su quehacer, y como producto de la elaboracin de
la matriz se pueden describir las regularidades y los cambios que van teniendo
con el transcurso del tiempo, es decir, las secuencias.

El proceso a seguir para llenar esta matriz ser el siguiente:


Numerar los registros (se pueden seleccionar todos o una muestra que
represente el corpus de datos).
Describir las acciones en relacin con el evento.
Agrupar las acciones por categoras.
Llenar la matriz: primero las categoras en los cuadros sealados por
letras y colocar en los cuadros sealados por nmeros la identificacin
del registro.
Llenar los cuadros de cruce, con la descripcin en caso de estar
presente la categora en el registro.
A partir del contenido de los cuadros de cruce , identificar
regularidades y construir las secuencias. Este es realmente el
anlisis.
Caracterizar. Esta es una de las posibilidades de anlisis que tiene
esta matriz. A partir de identificar las actividades que se realizan
regularmente en los hechos registrados de la prctica se puede
reconstruir una prctica tpica del docente, una prctica que lo
caracteriza. Este proceso de caracterizacin se puede construir en
distintos momentos de la recuperacin de la prctica docente y
contrastar su evolucin por medio de otra matriz similar.

43
Aqu subyace la diferencia entre afirmaciones de un slo registro de las que se
derivan de un corpus de datos. La caracterizacin se hace de "todos" los
registros y no de uno.

Esta matriz ayuda tambin a focalizar la bsqueda de informacin en los


registros. Cundo ya se tienen muchos registros la pregunta tpica es qu hago
con ellos? Con esta matriz se puede ordenar la informacin que se tiene en la
variedad de registros y trabajar en un anlisis ms fino con los registros en los
que se identifican que contiene elementos importantes en la conformacin del
objeto de estudio.

Es importante sealar que con la utilizacin de esta matriz se corre el riesgo de


perder los matices en la variedad de las relaciones existentes, ya que por un
lado se intenta hablar de una prctica caracterstica, pero por otro lado es
necesario sealar las variantes identificadas en el anlisis de cada uno de los
cuadros de cruce.

En este sentido conviene sealar que lo significativo de un evento se puede


interpretar por ser frecuente, pero de la misma manera un evento puede ser
significativo por su calidad de particular. El contenido de las acciones y el
significado que se construye de ellas, en relacin con las acciones educativas,
puede ser un hecho significativo, aunque no sea muy frecuente.

La interpretacin, necesaria en el anlisis. Como se ha sealado anteriormente


al hacer un anlisis es necesario interpretar. Frecuentemente se escucha la
consigna de "no interpretes", esto es vlido cuando el docente que investiga su
propia prctica se encuentra realizando registros, pero en el proceso de
recuperacin para buscar significados es necesario que interprete , y aqu la
consigna se convierte en lo contrario "si no interpretas, no ests construyendo".

La idea de interpretacin encierra la pregunta qu est sucediendo? Como los


datos no responden directamente a la pregunta es necesario que el docente que
revisa su propia prctica construya la respuesta, es decir, que proponga la
explicacin al hecho que est analizando, que seale lo que l crea que est
pasando y lo someta a prueba a travs de la bsqueda de evidencias empricas
(en los registros) y tericas (a partir de las lecturas realizadas) .

Pero cmo saber si lo que creo es correcto? Para esto Erickson (1989:268) nos
aporta el concepto de vnculo clave, que define como "un constructor analtico
que une como si fuera un cordel los distintos tipos de datos". Los vnculos clave
se construyen de las evidencias, de los argumentos que fundamentan que lo que
creemos es lo correcto. La construccin de un registro ampliado nos permite ver
las afirmaciones y las evidencias juntas, lo que facilita la fundamentacin de la
afirmacin. Los hechos mismos deben sostener esa afirmacin, que como

44
decamos en un princ1p10 es hipottica, pero para mantenerla se tiene que
sostener a lo largo del corpus de datos y no slo de un registro analizado.

El otro tipo de evidencias importantes que sostienen una afirmacin son los
datos tericos. La utilizacin de una teora para ubicar la explicacin propia en
un marco ms completo de explicacin es una prueba a favor de la construccin
elaborada. Por lo tanto, para lograr hacer un anlisis de los eventos
identificados de la prctica docente es mejor tener pocos registros, pero bien
hechos, que muchas relatoras que no den cuenta de la descripcin del evento.

El texto escrito

Dos caractersticas distinguen el trabajo etnogrfico de otras maneras de


investigar, a decir de Rockwell (1994:3): "a) un trabajo de campo marcado por
el dilogo con el otro, y b) la elaboracin de textos descriptivos y narrativos".

La escritura de los trabajos cualitativos se lleva a cabo a la par de la recoleccin


de la informacin. Es necesario ir haciendo ensayos en donde se discutan y se
argumenten algunas de las ideas que han surgido a lo largo de la construccin
de los datos. Le llamamos microensayos por el hecho de ser discusiones de
temas especficos, sin embargo pueden ser tan amplios como el propio
tratamiento del tema lo permita.

Basta ver algunos de los textos etnogrficos o descriptivos a los que he hecho
referencia, para identificar cmo se van presentando, en el mismo texto escrito,
las evidencias empricas (a manera de vietas) y los apoyos tericos.

Como seal anteriormente los microensayos se van construyendo en distintos


niveles dependiendo del tipo de anlisis de los cuales se originan. En el
reconocimiento de que no se pasa automticamente del discurso oral al discurso
escrito, es necesario que los docentes que investigan su propia prctica
empiecen a generar textos, descriptivos y fundamentados , en donde expongan
sus ideas. A continuacin hago referencia a los distintos textos que se pueden
elaborar en el proceso de recuperacin de la prctica.

Microensayos de primer nivel. Son los que surgen de un solo registro. A pesar
de que estos microensayos son casi hipotticos, se convierten en la fuente de
bsqueda posterior, ya que van sealando categoras de anlisis que permiten
localizar eventos especficos en otros registros, o construir matrices en donde se
puedan identificar regularidades y secuencias en los hechos.

Frases hechas como: "A partir del anlisis de mis registros.!.!.!." no sirven para
nada si no se presentan con las evidencias que las respaldan.

45
El microensayo de primer nivel permite ir avanzando hacia la teora sin dar
grandes brincos, como por ejemplo en el uso de categoras como "motivacin",
que requieren categoras de enlace (o indicador) entre el dato del registro (o
ndice emprico) y el concepto. Lazarsfeld (1973:36) lo refiere como la
construccin de relaciones recprocas entre los conceptos (tericos y los ndices
empricos, como fin ltimo de la investigacin cientfica: "en el momento en que
toma cuerpo, el concepto no es ms que una entidad concebida en trminos
vagos, qu e confiere un sentido a las relaciones entre los fenmenos observados".

Esquemticamente se puede mostrar de la siguiente manera:

Esquema 1

CATEGORA

(es general, p or ejemplo "motivacin ")

'' '~
INDI CADOR "A" INDICADOR "B"

Categora intermedia aue sirva de enlace

,, ,, ,,
INDICE
''
I NDICE INDICE
' ,

INDICE
"
INDICE INDI CE

(Son las evid e n c i as localizadas en todos


los registro s analizados. En la medida en
que la afirmacin tenga ms evidencias
su alcance ser mayo r).

Notas. La categora es un concepto genrico y los indicadores son categoras


intermedias que sirven de enlace entre la teora y las evidencias identificadas.

Las categoras de enlace se construyen, se sacan del texto, pero tambin


pueden surgir de la teora, este proceso en donde se puede ir y venir de los
referentes empricos a la teora es lo que va enlazando ambos planos de
explicacin del hecho, sin hacer afirmaciones que sean difciles de sostener.

Si se han localizado las categoras de enlace, y se han establecido vnculos


clave, entonces ya se puede escribir sobre ese texto, es decir, ya se puede
46
sealar cmo se manifiesta en las acciones de los docentes y de los alumnos y
qu evidencias existen a lo largo de los registros.

Microensayos de segundo nivel. Con base en el mismo principio de orden, en


donde la categora est conformada por indicadores y los indicadores estn
apoyados en ndices. Los microensayos de segundo nivel se orientan hacia
discusiones cada vez ms organizadas en torno a los conceptos que le dan
coherencia al anlisis y a la construccin del objeto.

Estas categoras provienen de la informacin de varios registros en


combinacin con otras informaciones adicionales, por ese motivo se le denomina
de segundo nivel, abarca un corpus de datos mayor del de cada uno de los
registros analizados de manera individual y pretende ir subiendo en los niveles
de abstraccin y manejo de la teora.

Microensayos de tercer nivel. Cuando se est trabajando la informacin en


funcin de un esquema de presentacin del reporte de investigacin, 12 se estn
construyendo microensayos de tercer nivel. El principio de orden no cambia,
pero estos microensayos se organizan en funcin de una integracin global y
final, en torno a la presentacin de la evolucin de la prctica docente en el
proceso de intervencin a la que se someti. La prctica docente se muestra
como un todo en donde al modificar una parte se modifica a su vez el todo.

Visin global del proceso

La presentacin en un solo texto de todo el proceso instrumental por el que se


pasan los datos hasta llegar a conformarse en un producto de investigacin, no
puede quedar completamente sealado si no se han planteado preguntas que
orienten hacia los casos particulares. As estas orientaciones generales habrn
cumplido con su cometido original en la medida en que sean tomadas en cuenta
en el proceso de recuperacin de la propia prctica docente.

He intentado manejar la idea de recuperacin como un proceso que va ms all


de la mera presentacin en bruto de los datos obtenidos. La recuperacin de la
prctica docente implica un proceso reflexivo y de construccin de significados
que el docente puede realizar para lograr entender su prctica, explicarla y
transformarla. Pero tambin requiere recuperarla para hacer evidente el
proceso de intervencin llevado a cabo y los resultados obtenidos en ste.

La recuperacin se construye, al igual que se construyen las acciones


educativas en funcin de un significado que le asignan los sujetos que
participan en ellas. Descubrir esos significados a partir de los hechos
observados en una tarea necesaria en la comprensin de la propia prctica
docente.
47
El proceso a segu ir se muestra en el siguiente esquema: (Esquema 2)

Levantamiento

"l. ( Ree:istro Simole )

"l. ( Ree:istro amoliado )

""l. ( Microensa vo de o r imer nivel )

"l. ( Microensav o s de s ee:undo nivel )

"l. ( Micr oens a vos de tercer nivel )

"l. Pres entacin del infor me (tes is)

Esquema 2

A pesar de que parece un proceso lineal las actividades se van


desarrollando simultneamente en el proceso de construccin del objeto de
estudio, aspecto caracterstico de la metodologa cualitativa que permite
construir significados en el momento mismo en que se construyen los registros.

La instrumentacin metodolgica no se agota en la presentacin que se


h ace en este escrito, ya que en cada proceso individual de recuperacin de la
propia prctica docente seguramente se generarn nuevas y originales
propuestas de recuperacin que enriquecern las planteadas hasta el momento.

N otas

l. El presente texto tiene su origen de la relacin que he tenido con


asesores y estudiantes de maestra de seis Centros Participe de
la Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica
Edu cativa del Subsistema Estatal de Educacin. Si bien se
genera en esa experiencia concreta, el objetivo es que sea til a
cualquier docente que intente recuperar y sistematizar su
prctica educativa.
2. Aunqu e tambin es necesario reconocer que no siempre se acta
con idea o conjuntos de ellas, explcitos, coh erentes,

48
consistentes. Conscientes o inconscientes estas ideas orientan de
una u otra forma la prctica.
3. El concepto de investigacin-accin se puede encontrar tambin
en lecturas de origen Latinoamericano. Aunque ambos enfoques
utilizan el mismo concepto, la orientacin es distinta y no debe
confundirse con lo planteado, por ejemplo, por Fals-Borda
(1978), Moser (1978), De Shutter (1986), y Vejarano (1993),
entre otros.
4. Este tipo de discusiones son inevitables, y en la conformacin
del apoyo terico y metodolgico de la recuperacin de la propia
prctica docente es necesario abordarla en el proceso mismo de
formacin de los estudiantes de maestra.
5. Hammersley y Atkinson (1994) hablan de la etnografia como
mtodo, sin embargo, sugieren de manera prctica tcnicas de
mtodo, sin acercamiento al campo, conviene revisar su texto en
este sentido.
6. El registro completo, que presento ahora como ejemplo y en
partes, se localiza el final de este trabajo como anexo.
7. Sobre el dato en bruto y la necesidad de construirlo se puede
revisar el captulo 1 "Acercamiento al concepto de dato" de Gil
Flores (1994).
8. Recuperacin de la sesin 5 de la Especializacin de Asesora en
la Intervencin Educativa, a travs de la Direccin de Posgrado
e Investigacin del Subsistema Estatal de Educacin.
9. El aspecto central del texto de Lourau (1989) se refiere a los
diarios ntimos de investigacin y la conformacin de una teora
de la implicacin. No es un texto metodolgico en el sentido de
aportar orientaciones en la realizacin de diarios de
investigacin.
10. Al respecto es conveniente leer el texto de Luna (1994), que
como producto de un proceso etnogrfico con "M" mayscula,
muestra claramente el cambio de orientacin en la investigacin
por la frecuencia de pruebas en contra que aparecieron a
propsito de la temtica original sobre disciplina.
11. Erickson (1989:270) muestra un esquema acerca de las
afirmaciones y su relacin con las evidencias empricas, que
servir para ampliar el presentado aqu.
12. Generalmente en la elaboracin de tesis este aspecto se refiere a
la organizacin de la informacin en captulos y subcaptulos.

49
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52
Anexo. Autorregistro de una clase de matemticas en tercer grado
de primaria

Registro 12-N-M
Escuela Primaria "Francisco Villa"
Fecha: 12 de noviembre
Maestra: Rosa Gmez
Grado y Grupo: 3A
Hora: 11:09 a 12:00 hrs.

Este registro lo hice el mismo da de la clase pero en la tarde. Puse la


grabadora para recuperar dilogos, pero no lo transcrib todo. Los dilogos
estn transcritos y las partes que no se transcribieron se marcan as.!..!..:.
Ubicacin: El grupo de 3A se conforma por 36 alumnos, 15 nias y 21 nios.
Ahora asistieron solamente 15 nias y 15 nios. La forma como estn
acomodados se puede ver en el mapa que anexo al final del registro.
Contexto: Entramos de recreo y los nios siguen comiendo. Los nios que comen
paleta de agua les digo que se salgan del saln para que se la terminen.
Termino de explicar el mapa que estbamos viendo antes del recreo y les digo
que guarden su cuaderno de ciencias naturales porque vamos a empezar a
trabajar con matemticas.
Propsito: Ejes de simetra. Los nios trajeron de tarea figuras de papel que
vamos a doblar para descubrir cuntos ejes de simetra tienen.
Proceso: Van a doblar las figuras para que vean cuntos ejes de simetra tienen
y despus las van a pegar en su cuaderno de matemticas.

Ma: Sacan su tarea de la mariposa, el carrito .!. !.!. su cuaderno de matemticas,


guarden todo lo de ciencias naturales
Ao: Maestra, sacamos la mariposa y el carrito?
Ma: S
/Borro el pizarrn. Llega el seor del aseo y me salgo un rato del saln para
hablar con l/
Ma: saquen su trabajo, porque lo vamos a revisar.!..!.!.
/Los nios sacan su material y platican, algunos se levantan y me ensean las
figuras que hicieron de tarea/
Ao: As maestra?
Aa: Yo no las recort maestra
11:30
Ma: .:.:..:. toman su mariposa
/Los nios siguen platicando/
Aa: A m no me sali el carrito
Ao: As maestra?
/Les digo que guarden silencio/
Ma: A ver, quin ms se quiere salir del saln.!..!..!
53
/Les pregunto qmenes hicieon la tarea, algunos mnos dicen que ellos no
vinieron ayer y yo les digo que pueden preguntar la tarea a sus compaeros/
Ma: Lo primero que les dije que era recortado y en papel delgado, a ver
sacamos nuestra mariposa-'-'-'
1Algunos nios hicieron las figuras en cartulina y otros no las traen recortadas.
Tomo la mariposa de Cesar para decirles cmo van a hacer los dobleces/
Ma: miren que bonita mariposa
/La levanto/
Aa: La ma tambin maestra
Ao: Maestra yo no la dibuj
Aa: Maestra as?
Ma: Todos arriba sus mariposas.!..!..!. tal vez no entendimos muy bien.!..!..!.
/Algunos nios en ese momento recortan sus figuras, otros las levantan/
Ma: Tenemos la mariposa.!..!..!. ahora van a hacer lo siguiente, los nios que no
tienen recortada la mariposa la van recortando, porque tienen que ver cuando
una parte tiene mitad .!. !. !. las alitas de la mariposa tenan mitad completa
porque no estn las alas al mismo nivel
/Doblo la mariposa de Cesar y se las enseo/
Ma: La doblan la mariposa a la mitad
/Los nios doblan sus mariposas y hacen varios comentarios/
Ao: As maestra?
Ao: Cmo maestra?
Ao: Yo no puedo maestra
Ao: La ma no queda

Ma: Y aparte tambin si la doblamos otra vez, vemos que tambin podemos
encontrar otra mitad, la doblan.!..!..!. encontramos que tiene dos mitades
/Los nios doblan los tringulos. Voy pasando por los lugares a ver las
mariposas dobladas/
Ma: Ahora hacen lo mismo con el tringulo y me dicen cuntas mitades puede
tener
Ao: El tringulo maestra?
Aa: As maestra?
/Los nios doblan las mariposas en cuatro partes y platican/
Ma: Esta mariposa casi es perfecta .!. !. !. ahora hacen lo mismo con el tringulo .!. !. !.
esto es de matemticas, saquen el cuaderno de matemticas.!..!..!.
/Karla se levanta y me ensea su tringulo/
Ma: Esto no es un tringulo
/La nia se sienta/
Ma: .!. !. !. Ya con el tringulo? .!. !. !. en cuntas partes se puede, la mariposa tuvo
cuatro, el tringulo cuntas tiene?
Alberto: Dos
Ma: Dos seguro?
/Paso por los lugares revisando los tringulos/
Ma: Ya lo hicieron?
54
/Los runos que hicieron la tarea doblan sus figuras, los que no las hicieron
observan a sus compaeros o hacen otras cosas/
11:37
Ma: Aqu encontramos una mariposa perfecta, aqu no le sobra nada
/Se las enseo/
Ma:.!..!..!. Le ponen fecha a su cuaderno de matemticas.!..!..!. el tringulo tiene dos
partes iguales y slo tiene una mitad .!. !. !. seguimos con el corazn cuntas
partes tiene el corazn?
Ao: Dos
Ao: Una maestra
Ma: El corazn tiene una mitad
/Los nios empiezan a hacer los dobleces del corazn. Daniela trata de recortar
su corazn para que le salga "perfecto", le digo que lo recorte doblado y as ya le
sale perfecto. Raquel dice que ella as los recort. Empiezo a dibujar las figuras
en el pizarrn/
Ma: Ya le sacaron mitad? Dos partes iguales tiene el corazn, dos partes
iguales tiene el tringulo, cuatro partes tiene la mariposa .:.:..:...sigue el carrito .!. !. !.
si est bien hecho tiene que coincidir .!. !. !. tambin tiene dos mitades .!. !. !. si nos
sobra lo podemos recortar.
/Dibujo un carrito en el pizarrn diferente a los que los nios hicieron para
poder encontrar el eje de simetra/
Daniela: Maestra si lo recorto no va a parecer carrito
Ma: As lo hacemos a la mitad el carrito yo lo ped as
.!..!..!.

/Reviso los carritos que no son simtricos/


Ma: Bien hecho tiene que tener dos partes iguales.!..!..!. sigue el jarrita
/Tomo el jarrita de Cesar, lo hizo con asa y le digo que lo ped sin asa/
Ma: .!. !. !. Pongan atencin .!. !. !. tienen que coincidir las dos partes iguales s
coincidi?
/Dibujo el jarrita en el pizarrn/
Ma: Aqu le sobra una asita
/Les ense el jarrita de Cesar/
Ma: .!. !. !. Ahora van a sacar su cuaderno de matemticas .!. !. !. ponen margen y fecha
y van a pegar en su cuaderno, en dos hojas .!. !. !. pegan ah con resisto! .!. !. !. pegan
sus muequitos, si estn muy grandes los doblan.!..!..!.
/Alberto dice que le caben tres figuras en una hoja/

55
PIZARRN

/Le pido su libro de Matemticas a Rubn. Los nios van pegando sus figuras
pero platican mucho/
Ma: En cada hoja si no les cabe.!..!..! pgina 50 en cuanto terminen de pegar .:.:. :. el
libro de Matemticas y se sientan a resolver 50 y 51
Ao: Es de tarea?
Ma: No para hacer ahorita aqu
11:54
/Paso por las filas revisando el trabajo del cuaderno mientras los nios
empiezan a trabajar con su libro/

Reflexin. Esta clase result dificil porque algunos nios hicieron las figuras en
cartulina y despus les cost trabajo doblarlas. Otro problema fue que ellos
hicieron los dibujos y en muchos casos no les quedaba simtrica la figura. Me
parece que no qued clara la explicacin cuando les dej la tarea ayer y eso fue
un obstculo para la clase de hoy.

56
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57
TEORA DE LA ACCIN EDUCATIVA INNOVACIN Y
TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA

ALBERTO MINAKATA ARCEO

Introduccin

Los esfuerzos institucionales destinados a la animacwn y desarrollo de


proyectos educativos innovadores han sido una respuesta a la necesidad de una
educacin de calidad y requieren de una reflexin crtica y continua de todos
sus protagonistas. Esta es condicin de posibilidad de un proceso de
apropiacin de procesos y resultados y a su vez es condicin del desarrollo de
los proyectos. En este texto se muestran tres proyectos de innovacin y en la
propuesta de cada uno se hace una recuperacin reflexiva y crtica.

La presente seccin, con el ttulo "Teora de la accin educativa, innovacin y


transformacin de la prctica educativa" intenta ser un ejercicio de la reflexin
terica y apropiacin de experiencias de innovacin educativa. En sta se
aborda desde tres perspectivas el tema: desde una interpretacin terica de la
accin educativa, desde la recuperacin de experiencias educativas innovadoras
y desde una reflexin crtica a la innovacin de la prctica educativa del
currculo de educacin bsica sustentada en la incorporacin de modelos de
desarrollo cognitivo.

Teora de la accin educativa una interpretacin en Kratochwill

Los esfuerzos institucionales tendientes a sistematizar, reflexionar,


conceptualizar y dirigir la accin educativa para responder a interrogantes que
surgen de la prctica educativa misma, manifiestan la relevancia que ha
adquirido trabajar sobre el hecho educativo como accin-transformacin;
perspectiva que en simposios y eventos recientes realza la importancia de
avanzar en la teorizacin del hecho educativo como sustento de poltica
educativa.

La propuesta relativamente reciente de Modernizacin de la Educacin,


atribuye al trabajo de formacin y desarrollo de los docentes a partir de su
prctica educativa un lugar relevante, tanto en el enfoque conceptual como en
las estrategias de implementacin (SEP, 1992).

En diferentes enfoques, campos de bsqueda e indagacin de los proyectos


sociales que se orientan al hecho educativo en tanto prctica educativa, se
evidencia la necesidad fundamental de avanzar en la inteleccin del mismo
hecho educativo desde la perspectiva de una Teora de la Accin capaz de dar
cuenta de los diferentes niveles de la accin - reflexin de la prctica educativa
58
as como de las diferentes dimensiones implicadas en la constitucin de la
situacin educativa.

Una alternativa posible es la que a continuacin proponemos: establecer los


lineamientos para avanzar en la construccin de una teora de la accin
educativa, desde una teora general de la accin; para, enseguida, desde los
supuestos de sta y en una perspectiva antropolgica trascendental, construir
las condiciones de posibilidad del hecho educativo en cuanto accin humana
formativa.

Desde este marco se pueden establecer las condiciones generales de la accin


educativa como accin significativa, y las condiciones especficas de la accin en
situacin, para posibilitar, de forma interpretativa, elaborar los aportes
conceptuales de diferentes campos del conocimiento a la construccin de la
accin educativa en tanto prctica educativa.

Acercamiento preliminar al problema. Los cuestionamientos en torno a la


necesidad de explicar y "teorizar" la accin educativa en y desde su propia
lgica surgen, entre otras fuentes, de la experiencia cotidiana en la forma como
practicamos la educacin y de los conceptos con los que intentamos acceder y
explicar el hecho educativo. En esta experiencia fundamental constatamos, al
estar inmersos en la misma accin educativa, la polivalencia del hecho
educativo, sus diferentes facetas, perspectivas y oposiciones.

A partir de esta experiencia tomamos en conciencia de que acceder y enfrentar


la accin educativa como tal, como accin, como proceso, como movimiento y
transformacin, requiere de la toma de distancia y el mtodo adecuado que nos
permita lograr la inteleccin y conocimiento de lo educativo en cuanto accin y
proceso; este movimiento requiere adems de una postura epistemolgica
congruente con este propsito y es el origen fundante de bsquedas que
conducen la necesidad de construccin de una teora de la accin educativa
(Minakata, 1992).

Puesto que accin y proceso son conceptos que implican significados de


movimiento y cambio, tratndose de la educacin, esta implicacin adquiere
especial relevancia, ya que es un constitutivo de la educacin el transformar
significados, ms an, anticipar intencionalmente transformaciones de
sig~ficado.

Este doble hecho, el de la inaccesibilidad del significado y alcances de la accin


educativa desde la experiencia inmediata y su riqueza como proceso productor
de significados, podemos vivenciarlo continuamente en las contradicciones que
enfrentamos al realizar diferentes prcticas educativas, en diferentes niveles
institucionales o contextos sociales del quehacer educativo. Contradicciones

59
que, frecuentemente, se convierten en aparentes callejones sm salida a la
reflexin y prctica intencionada de los proyectos educativos.

Un campo cotidiano y rico en experiencias en el que podemos constatar lo


anterior es el de la prctica educativa docente, de cualquier nivel de la
educacin formal institucional. En l la planeacin se desenvuelve - cuando se
da - como anticipacin habilidosa, consciente e intencionada.

Sin embargo, las realizaciones no corresponden al proyecto: la planeacin


realizada se comporta como una hiptesis de trabajo, no como lo que
dominamos y conocemos, no importa las veces que se haya realizado el mismo
proceso o la experiencia que hayamos acumulado al respecto. Siempre nos
sorprenden los resultados previstos, las intenciones no declaradas, no
directamente detectables, pero actuantes. Acciones inditas, muchas veces
"externas" al proceso que hemos diseado y que le 1mpnmen una
direccionalidad incluso contraria a las intenciones declaradas.

Para analizar los efectos no esperados, intenciones implcitas no manifestadas


y resultados no previstos, carecemos de herramientas conceptuales y una lgica
explicativa de todo el proceso: del momento de constituir las intenciones, del
momento de la implementacin y finalmente del de la apropiacin y evaluacin
de los resultados.

Para esos efectos, con frecuencia indeseables, los maestros hemos sido
institucionalmente dotados de un conjunto de comportamientos prcticos que
nos permiten minimizar, racionalizar y an "manipular" el hecho educativo; no
disponemos de una conceptualizacin, menos an de un comportamiento
interiorizado que funcione como modelo pedaggico operante para explicarlo y
conducirlo. Las acciones, que en l suceden, rebasan nuestros esquemas de
inteleccin y los modelos de actuacin que previamente hemos aprendido para
desempearnos como maestros efectivos.

En otro mbito diferente del quehacer educativo, en el de la constitucin


histrica de las llamadas "ciencias de la educacin" encontramos discursos
tericos que no explican la ndole del hecho educativo, que lo describen
utilizando conceptos " externos" al mismo; que pretenden justificarlo con base a
modelos de intervencin obsoletos para lograr propsitos sociales asignados a la
educacin. El profesional en ciencias de la educacin orientado bajo una
perspectiva epistemolgica conceptual e instrumental incapaz de dar cuenta del
hecho educativo como accin transformadora de significados, se enfrenta a lo
educativo de forma limitada y es, frecuentemente , rebasado y confrontado por
l.

Aspectos como los anteriormente mencionados nos permiten plantear las


siguientes preguntas: qu epistemologa est implcita en estas formas de
60
practicar y entender la educacin, que impide dar cuenta de elementos al
parecer constitutivos de la misma prctica educativa? Es posible otra forma de
pensar-practicar-pensar la educacin? Se puede sustentar una inteleccin del
hecho educativo desde la perspectiva de la misma accin educativa- que por su
propia ndole parece no aprehendible? En caso de ser posible, conduce esto a
una mejor compresin del hecho educativo, si el propsito es el de conferirle
direccionalidad e intervenirlo?

En el mbito del quehacer educativo de la educacin popular y de adultos, en


Mxico y Amrica Latina encontramos, desde la dcada de los setentas una
fuente de inspiracin y cuestionamiento a la vez que elementos para entender
la ndole de la prctica educativa. Las experiencias y proyectos educativos que
han avanzado en dar respuesta a intenciones y necesidades sociales, son
aquellos que se realizan bajo condiciones de ajuste y adaptacin creativa,
consciente y dinmica a las circunstancias de los participantes y de la
participacin activa de los mismos. Es decir, son aquellos que incorporan y
toman en cuenta la ndole de la prctica educativa, con sus mltiples facetas y
dimensiones: individuales, sociales, culturales, polticas y organizacionales,
como proceso de significacin socio-cultural (Gajardo, 1985).

En las dos ltimas dcadas hemos empezado a incorporar perspectivas


antropolgicas diferentes en la reflexin y la prctica educativas. En ellas al
hombre lo consideramos como "proyecto-en-realizacin" en el que reconocemos
su capacidad de respuesta personal (no pre-determinada); sabemos ms de las
determinantes genticas y ambientales sobre las que se puede desarrollar un
humano, y a la vez nos estamos orientando firmemente a desarrollar conceptos
y mtodos que propician el desarrollo de potenciales y habilidades de pensar,
valorar y comunicarnos, ms all de prefiguraciones inexactas e incompletas de
modelos de comportamiento o formas de ser y saber que prescriben al hecho
educativo y a sus protagonistas desde premisas universales y deductivas.
(Pereira, 1976) (Gallimore, 1988).

Estos cambios de perspectiva hacen vigente en el quehacer educativo, un hecho


que fundamenta y origina la educacin desde la perspectiva antropolgica,
tanto ontogentica como cultural-antropolgica: el hecho de que "todo hombre
nace como un ser vivo menesteroso, dependiente de una comunidad de seres
humanos, que se supone bsicamente capaz de corresponder a esa
menesterosidad y dependencia existenciales a travs de la prestacin de ayuda"
(Kratochwill, 1987).

Al proceso y a las formas con las que unos humanos dan asistencia a otros
humanos en el desarrollo de su potencial les llamamos "formacin". La
educacin, desde esta perspectiva fundamental, es un conjunto de formas
sociales y culturales, surgidas histricamente, con las que los humanos

61
asistimos a otros humanos en el movimiento de la existencia, desde ser un
"humano inmaduro" a ser un "humano maduro".

Sin embargo, no es un hecho ontogentico el desarrollo de las formas


especficas de ayuda que hemos instaurado socialmente y que con frecuencia se
manifiestan inadecuadas para orientar y dar repuesta al dinamismo de la
persona en sociedad; formas que nos muestran una incapacidad bsica para
determinar propsitos, dar respuesta a necesidades sociales y desarrollar
mediaciones instrumentales basadas en conocimientos acumulados
socialmente.

A partir de la dcada de los aos 50's reflexiones, experiencias y


cuestionamientos como los anteriores, han constituido el contexto para la
formulacin de dos preguntas fundamentales a medida que se ha ido
constituyendo el controvertido campo de las llamadas ciencias de la educacin ..
Las preguntas para avanzar en la construccin de una teora de la accin
educativa. Es posible una Teora de la Educacin para constituir la Ciencia de
la Educacin? O tendremos que referirnos invariablemente a la educacin
desde "fuera" como lo hacen, en trminos, generales, las ciencias de la
educacin? Y, Cul debera ser el campo, contenido y mtodos de la Teora
Pedaggica actual?

Estas preguntas se plantean en el momento histrico en el que la sociologa y la


psicologa, por mencionar slo dos campos del quehacer de las ciencias sociales,
han ido adquiriendo su estatuto de ciencia y ofrecen "explicaciones educativas y
modelos de intervencin" a la educacin, desplazando a la pedagoga
tradicional, en algunos contextos de teora y prctica educativa.

Las conceptualizaciones e instrumentos de las ciencias sociales se han


manifestado insuficientes tanto conceptualmente como operacionalmente para
orientar y dirigir socialmente la educacin y para intervenir el hecho educativo;
esto debido en buena parte a las perspectivas antropolgicas y epistemolgicas
con las que se incorporan al campo del quehacer educativo como teora y
prcticas educativas.

As, por ejemplo, del campo de la psicologa educativa tradicional, hemos


incorporado al quehacer educativo numerosos conceptos que nombran
genricamente una realidad educativa, pero que no ayudan a indagada y
explicarla. Conceptos como "enseanza", "aprendizaje", "proceso de enseanza-
aprendizaje", "instruccin", "motivacin", etc. , han sido acuados con diferentes
significados y alcances en el campo educativo, segn la teora psicolgica a la
que se adscriben. Este proceder conceptual para explicar lo educativo va mucho
ms all de la mera importacin, por as decirlo, de conceptos de las ciencias
sociales a las ciencias de la educacin.

62
En la psicologa educativa as construida, se pretende, frecuentemente, dar luz
al estado de asuntos centrales a una teora con afirmacin, como las siguientes
que encontramos en la introduccin de la obra "Hacia una Teora de la
Instruccin" de Patterson. Son un ejemplo representativo de la confusin que
existe acerca de esta problemtica: "ideas, especulaciones o teoras acerca de la
educacin se han propuesto durante siglos. El trabajo de educadores como
Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel y Jonh Dewey es de esa naturaleza.
Todo este trabajo no ha producido teoras cientficas debido a los defectos de los
mtodos de observacin, recopilacin y medicin de los datos ... " (Patterson,
1982: 10). Y ms adelante, afirma que la

(... ) enseanza e instruccin son reas muy complejas y extraordinariamente


variadas. La instruccin es ms amplia que la enseanza. Adems existen
diferentes reas de aprendizaje ... hay por tanto diferentes teoras del
aprendizaje. (... ) Ciertamente nos encontramos en una etapa inicial del
desarrollo de una teora amplia o universal de la instruccin. Poseemos ya
muchos de los ingredientes y muchos de ellos forman parte de los enfoques que
presentan este libro. Todava no tenemos una teora, ni siquiera muchas teoras
parciales; pero parece que tenemos algunas bases para una teora ... "
(Patterson, 1982:10 y15)

A continuacin el autor desarrolla, en diferentes captulos de su obra, esos


elementos o ingredientes que podran formar parte de una teora, sin explicitar
el por qu o cmo estos enfoques de diversa ndole y alcance pueden ser
constitutivos de tal teora: "El Mtodo Montessori", Los "Orgenes y Desarrollo
del Entendimiento" segn Piaget, "Hacia una Teora de la Instruccin" el
pensamiento educativo del J. Brunner, "Tecnologa de la Enseanza" de
Skinner y "Educacin Humanstica".

Este tipo de razonamiento es el que aparece en el prlogo del libro Psicologa y


Pedagoga de Jean Piaget cuando se explica cmo considerables innovaciones
de la pedagoga han sido realizadas por innovadores "que no eran educadores
de oficio", v.gr., los jardines de infancia de Froebel, o el trabajo y mtodo de
Mara Montessori, o las propuestas de Decroly. (Piaget, 1971).

Quin es un educador de oficio y cules son en definitiva los campos y tareas


de la educacin? Acaso la pedagoga no se desarroll hasta el siglo XIX
principalmente bajo la sombra e inspiracin de la filosofia? El axioma, punto de
partida de Piaget en su Epistemologa Gentica, "el conocimiento es accin" en
qu medida es slo un punto de partida "psicolgico" sin ser filosfico? Y cmo
ha sido el proceso que nos ha conducido a que este axioma se invoque como
sustento terico de una metodologa educativa?

La pregunta inicialmente planteada acerca de si es posible una Teora


educativa como Ciencia de la Educacin, ante razonamientos como los
63
anteriores nos conducen necesariamente a la cuestin fundamental. Cmo las
ciencias sociales son fundamento de la inteleccin y teorizacin del hecho
educativo? A la base de estos cuestionamientos, y previo a ellos est otra
pregunta ms fundamental: Cul es el campo de la Educacin? Cmo se
constituye este campo? Cules son las vas de acceso a la produccin de
conocimiento del hecho educativo?

La educacin como proceso. Una primera forma de constituir este campo de


bsqueda y elaboracin de una teora educativa que expliquen la educacin
como proceso es plantear preguntas en y desde la prctica educativa
misma; esto implica un cambio radical de perspectiva para el quehacer
educativo terico y prctico. Para poder realizar tal cuestionamiento se
requiere, en primer lugar la adscripcin a un horizonte moderno de
construccin del conocimiento, en terminologa del filsofo y telogo jesuita
Bernard Lonergan (Tracy, 1970).

Al haberse desarrollado la pedagoga y buena parte de marcos tericos de las


ciencias en lo que Lonergan llama un horizonte clsico del conocimiento se
aborda frecuentemente lo educativo a partir de definiciones. Afirmaciones tales
como: "la educacin es ... " llevan implcita una orientacin esencialista y
universal al tratar de buscar la definicin de un fenmeno social complejo.

Por otra parte, como lo muestra Oelkers, el concepto cotidiano de "educacin" se


puede referir a cosas muy dismiles. Expresamos en el lenguaje comn y
corriente: "es un perro educado"; "la televisin nos educa informalmente"; "el
contacto con la naturaleza educa al hombre", etctera (Kratochwill1987:102). Y
si se trata de completar la frase "la educacin es ... " nos encontraremos con un
extenso catlogo, que ms que aclarar la ndole de lo educativo nos confunde.
Por tal razn optamos por asumir aquella definicin que ms se acomode a
nuestras circunstancias, intereses y valores. No necesariamente aquella que
nos podra abrir una va de acceso a la realidad que hemos definido
conceptualmente "a priori" como la educacin.

Es decir, se requiere tomar conciencia de que toda definicin de lo educativo


fuera de un marco interpretativo estar condenada a ser rebasada por la
realidad sin posibilidad dialctica con la misma. Quedar paradjicamente
fuera del campo de constitucin del mismo hecho educativo. Se puede
constatar, por tanto, que "la educacin no es un concepto ontolgico", n1 una
substancia sino una "concepcin" Oelkers-1985 (Kratochwill, 1987: 108).

Toda "concepcin", en este sentido, requiere explicitacin de sus criterios de


construccin, de sus determinantes y delimitantes. En el caso de la educacin,
supuesto que slo puede comprender y comprobar qu es la educacin, quien
disponga de pre-conceptos de lo que "debe hacer" la educacin. Esta
explicitacin deber dar cuenta de ella como "accin" y como una "accin
64
pedaggica", es decir como accin de conduccin y asistencia, a la vez (realidad
antropolgica y ontogentica originante de lo educativo). "Unicamente puede
comprobar qu es la educacin quien ya tenga una cierta idea acerca de lo que
debe hacer." (Kratochwill, 1987:100) Esto a su vez da lugar al planteamiento de
las dimensiones tica y valorar del hecho educativo.

Educacin es, por tanto, un constructo interpretativo obtenido por contraccin.


Es una construccin terica obtenida y realizada sobre la base de contraer
experiencias a la luz de un horizonte interpretativo del contexto de una teora y
una antropologa fundamental. Al tratar de conceptualizar qu es "educacin"
se puede referir lo expresado por Nietzsche: "todos los conceptos en los que se
concentra un proceso semitico complejo eluden ser definidos; slo lo que no
tiene historia es definible" (Nietzsche, 1967).

Es, histricamente a lo largo de este siglo que hemos iniciado un penoso


proceso de cambio desde un horizonte de construccin y prctica del
conocimiento "clsico" a uno "moderno", como lo caracteriza Lonergan, en todos
los campos del quehacer cientfico, y especialmente en el de las ciencias
sociales. Al respecto se puede revisar el desarrollo de la hermenutica en las
ciencias sociales (Meller, 1989).

Los conceptos sobre la educacin del lenguaje ordinario y aquellos tomados de


diferentes marcos conceptuales de las ciencias sociales bajo la perspectiva
deductiva, apriorstica, a lo ms satisfacen las condiciones del discurso prctico
o de las condiciones instrumentales de la prctica educativa. No son suficientes
para avanzar en la construccin de una teora del acto educativo; tampoco para
asumir e incorporar conceptos de las ciencias sociales en la construccin de
marcos interpretativos para la indagacin-transformacin de los mbitos
sociales del quehacer educativo. En y desde tales perspectivas de un horizonte
clsico y universalista el concepto de educacin no puede ser un concepto
fundamental de la pedagoga.

Sin embargo, estos conceptos, aun en su utilizacin prctica nos revelan lo que
Lenk seala respecto al concepto de la "accin". En general tienen un
significado implcito de modelos en ocasiones - irrenunciables de
"interpretacin de la realidad" (Kratochwill, 1987:99).

Si el propsito es el de establecer el problema de la falta de conocimiento del


hecho educativo como accin y como proceso, por una parte, y por otra, la
diversidad de conceptos sobre la educacin con sus implcitos de "interpretacin
de la realidad", nos vemos orientados por necesidad, a otro punto de partida: a
indagar desde el contexto filosfico del problema, sus orgenes epistemolgicos
y antropolgicos. Cada ciencia indaga y construye sus conceptos, desde
premisas y axiomas propios de forma total y radical (Ballauff, 1970).
Estructura su "horizonte" desde una actitud filosfica cognitiva.
65
En este sentido las decisiones antropolgicas previas, la respuesta a la
pregunta qu es el hombre? tendr un carcter constitutivo y definitorio para
toda ciencia de la educacin. La construccin de una teora de la accin
educativa requiere sustentarse desde una perspectiva fenomenolgica , en el
hecho fundamental antropolgico y ontogentico ya citado: todo hombre nace
como ser vivo menesteroso y dependiente en una comunidad de seres humanos
que es bsicamente capaz de corresponder a esta menesterosidad y
dependencia existenciales a travs de la prestacin de ayuda.

Constitucin y descripcin de las "acciones" en tanto "acciones educativas".


Puesto que la accin pedaggica, es una accin por ensayos con carcter de
"propuesta", y no una accin instrumental; y que la "formacin" (proceso y
resultado de "dar ayuda") no es un producto, ya que esta propuesta apunta a
una respuesta de educando en tanto sujeto de la accin, una teora de la accin
educativa deber sustentarse en una teora de la accin general, ya que en sta
se encuentran integrados los elementos filosficos necesarios para construir
interpretativamente la accin como accin pedaggica.

En efecto, en una teora de la accin, la accin es atribuida a acontecimientos


reales, es decir se interpretan "realidades como accin" mediante criterios. Por
ello no se puede contestar en directo "qu es una accin". Son criterios
interpretativos los que la constituyen. De donde se sigue la necesidad de
desarrollar una teora de la accin con base a una teora de la interpretacin.
De esta manera el concepto de "sentido" es central a la constitucin de esta
teora. El sentido en el marco de la realizacin de la accin ofrece un
fundamento para el manejo, construccin y orientacin de una accin; en el
marco reflexivo de la accin tiene una funcin, la de exgesis y reconstruccin
de un acontecimiento.

As se puede dar sustento al sentido como significado terico y como pretensin


prctica; porque se tiene que trazar por anticipado. la estructura de una
experiencia posible, si es que lo percibido ha de aparecer como significativo.
Esto significa que la condicin de posibilidad de la experiencia es la condicin
de posibilidad de la fundacin y hallazgo del sentido. La fundacin y el
desciframiento de sentido no aparecen como algo arbitrario al hombre sino
como la tarea humana por excelencia.

Desde esta perspectiva las acciones no son hechos ontolgicos preexistentes,


sino tareas constitutivas de sentido. De esta forma las intenciones, (metas,
fines, propsitos) no son otra cosa que atribuciones de sentido en una forma
determinada para acciones determinadas. Se puede establecer otro hecho que
fundamenta la educacin: la constitucin de sentido, como el proceso mediante
el cual unos humanos asisten y dan ayuda a otros humanos en un contexto
histrico y cultural determinado, conlleva implcita una opcin por lo que
66
constituye el ser y realizaciones como humanos. La construccin de lo educativo
como lo que "deben hacer" conlleva una opcin sobre los valores.

La accin educativa-en-situacin. Desde una perspectiva fenomenolgica slo se


pueden realizar acciones educativas y reflexionar sobre ellas en un medio
ambiente histrico, cultural, lingstico especficos. Esto conduce a la necesidad
de construir la accin en "situacin" y a tener que indagar y explicar los
determinantes de la accin y su significado.

De manera general se pueden establecer como condiciones o situaciones fuera


del actor de la accin o situaciones externas las siguientes: en primer lugar los
criterios con los que interpretamos un acontecimiento como accin y con los que
le atribuimos sentido. Estos seran el fundamento antropolgico de la accin,
sustentados en una teora del conocimiento.

En segundo lugar, el espacio, medios de ejecucin de la accin y normas que


orientan la accin. En tercer lugar, la comunidad de la accin resulta de una
estructura social. Las condiciones internas: presupuestos gentico-biolgicos,
predisposiciones para la accin y disposiciones para la accin en el momento de
su ejecucin (Maturana, 1992). Los componentes fisiolgicos como procesos
somticos, neurolgicos y electro-qumicos y como predisposiciones procesos
psquicos y metapsquicas (espirituales), que desarrollan actitudes,
valoraciones, expectativas, saberes, metas, capacidades, etctera.

As, la accin "en situacin" se convierte en objetos de indagacin e


interpretacin en donde confluyen los supuestos y la propuesta de un marco
terico filosfico como punto de partida y marcos tericos pluridisciplinares de
campos especficos del quehacer de las ciencias en progreso. La accin
educativa, de esta manera considerada, puede ser objeto de indagacin de
acuerdo a los niveles, mbitos o condiciones de la "situacin" que a su vez sean
objeto de anlisis o transformacin de diferentes campos del conocimiento
(Aebli, 1988).

La pregunta inicialmente planteada cmo podemos incorporar los aportes de


las Ciencias Sociales a una Teora de la Accin Educativa? adquiere nuevas
dimensiones a la luz de los supuestos y perspectivas mencionadas con las que
podemos ir construyendo una teora de la accin

En primer lugar, una Teora de la Accin Educativa se podr sustentar en una


antropologa y epistemologas en las que conocimiento y accin se impliquen
mutuamente. En la que se desentrae el conocimiento en tanto estructura de
operaciones y mtodo. Y en la que las operaciones cognitivas se asuman desde
una perspectiva fenomenolgica a la vez que se pretenda explicarlas respetando
su ndole. Desde estas perspectivas la incorporacin de mediaciones tericas y
conceptuales a la teora de la accin educativa ser posible y pertinente en la
67
medida en la que constructos tericos y metodolgicos de las ciencias sociales,
tengan el potencial de construir y explicar la realidad como accin y proceso y
adems ser incorporados y asumidos en tanto interpretaciones de las
- condiciones de la accin educativa. Ms especficamente, cuando ofrezcan
mediaciones conceptuales e instrumentales para la construccin-inteleccin de
las condiciones externas e internas de la accin educativa desde la perspectiva
epistemolgica adoptada.

En segundo lugar, una Teora de la Accin Educativa se podr sustentar en


una antropologa y epistemologa que le proporcionen la posibilidad de
desentraar la produccin y la transformacin de significados en alguno de los
mltiples aspectos implicados en las situaciones tanto externas como internas
de la accin. Es decir, cuando se puedan incorporar como elementos de una
teora de la interpretacin del sentido de las acciones que, desde una
antropologa fundamental y una epistemologa se han construido como
educativas.

En tercer lugar, cuando sus mediaciones conceptuales puedan ser indagadas,


asumidas y explicadas en cuanto "situaciones" de la accin educativa. Los
esfuerzos para incorporar marcos conceptuales y mediaciones instrumentales
de las ciencias sociales a una teora de la accin educativa: an son incipientes
y fragmentados , en relacin a la tarea que significa construir tal teora; que
como se han expuesto anteriormente, requeriran de un trabajo adems de
pluridisciplinar, sustentado en acciones sistemticas de investigacin-
transformacin de la prctica educativa.

Consecuencias para la praxis educativa. La construccin de una Teora de la


Accin Educativa que avance en las direcciones anteriormente propuestas es
una tarea que requiere del concurso de educadores que toman conciencia de las
implicaciones inherentes a una reflexin de la prctica educativa capaz de dar
cuenta de la misma prctica. Por tanto, desde esta perspectiva, se pueden
plantear las siguientes consecuencias para la praxis educativa:
Si se acepta que la educacin no es algo a lo que nos podamos referir en
directo, como una entidad real definible, sino como producto histrico, y
adems que sus concepciones son obtenidas por contraccin en un marco
interpretativo de la accin y de su deber hacer, entonces el "educador
prctico" deber advertir que tambin puede ser, en alguna medida, un
terico de la accin, en el supuesto que tenga como propsito reivindicar
y legitimar la validez de su actuar y quehacer educativos.
El actuar pedaggico del educador en sus dimensiones experenciales y
estructurales se descubre como ideolgico en cuanto sus acciones
educativas surgen de una autodefinicin del proceso formativo, por una
parte; y por otra, en cuanto la accin educativa, como "formacin", se
constituye en las condiciones de un horizonte cultural-histrico.

68
Desde la perspectiva de una teora de la accin como la propone
Kratochwill, la educacin es una praxis que no requiere legitimacin de
un "xito" demostrable a corto plazo. El ser humano mismo, nio, joven,
adulto es siempre humano, sujeto a transformaciones, no mediatizable
por categoras tcnico culturales de medio-fin.
Desde la perspectiva ontogentica y antropolgica cultural, y por su
carcter de necesidad de ser asistido en el desarrollo, y por otra parte, de
asistir a otros en cuanto humanos, la educacin se convierte en la tarea
por excelencia de la humanidad. Por tanto, la "formacin" no puede ser
confinada a una determinada poca de la vida, o a un determinado grupo
o sub-grupo social.
Si el educador prctico reconoce que su esfuerzo se constituye en la
interpretacin propia y ajena de "educacin", reconocer que la cualidad
de ser actuar, depender de su propio esfuerzo en el hallazgo y
construccin de sentido.

Innovacin de la prctica educativa docente

En esta parte del texto se presentan una serie de reflexiones sobre la


innovacin educativa de la prctica educativa docente. Hallazgos de la
investigacin: "La innovacin de la prctica educativa: una propuesta
metodolgica" .

En el programa para dinamizar y transformar las instituciones de educacin


bsica iniciado en 1992 a nivel nacional se encuentra, una vez ms, el reto del
cambio y de la innovacin de la prctica docente; en esta ocasin como un
elemento bsico para lograr los objetivos de modernizacin y mejora de la
calidad de la educacin del sistema de educacin bsica nacional. Las
expectativas de transformacin social para responder a antiguas y nuevas
necesidades sociales emergentes estn formuladas en el Programa para la
Modernizacin Educativa (1989-94) y se concretan en el PEAM (1992-93) y el
PAM (1993-94).

Histricamente se puede constatar la importancia de enfocar las


transformaciones de la prctica educativa a los diferentes grupos constitutivos
de la institucin escolar con el propsito de incorporarlos como sujetos
protagonistas de la misma, sin embargo las reformas de slo los contenidos y
mtodos se han mostrado insuficientes para dar respuesta a las necesidades
sociales a las que pretenden responder las innovaciones.

La necesidad de transformacin de los maestros de "ejecutores de guiones


curriculares" a intrpretes y aun autores de los mismos aparecen ~omo
"conditio sine qua non" de la puesta en marcha de procesos de innovacin y
cambios sociales-educativos. En los siguientes niveles jerrquicos, el de los
69
directores y supervisores se constata que, en las reformas educativas pasadas
stos han cumplido principalmente las funciones de control y evaluacin
administrativa; las propuestas modernizadoras hoy nos sitan en la necesidad
de buscar transformaciones de stas en funciones de animacin y gestin
pedaggicas del proyecto educativo modernizador.

En los documentos citados, sobre el PEAM Y P AM, se presentan objetivos y


lineamientos estratgicos, que intentan cambiar la posicin de los grupos
constitutivos de la prctica educativa en las instituciones de la educacin
bsica. Por otra parte, el sistema de educacin bsica es una realidad
institucional marcada por la pluralidad cultural y regional, con identidades
propias de las diferentes realidades socio-culturales y polticas de las que
forman parte y con dinmicas especficas de los grupos constitutivos que las
forman.

Esta no-uniformidad del sistema e instituciones de educacin bsica interpela


seriamente el alcance del actual proyecto educativo modernizador: Cules son
los fundamentos en los que se sustentan la posibilidad de transformacin de las
instituciones de educacin bsica en el pas para cumplir con las metas
asignadas dentro del proyecto modernizador?

Ms especficamente, y con relacin al grupo constitutivo de los docentes que


son estructuralmente el centro del proceso educativo surge la siguiente
pregunta: Cules son los factore s y las condiciones que intervienen en la
innovacin de las prcticas educativas de los docentes y que habr que tomar
en cuenta y movilizar para hacer posibles los propsitos y lineamientos
estratgicos del proyecto modernizador actual?

En este captulo se presentan algunos hallazgos metodolgicos acerca de la


innovacin de la prctica educativa docente, con el propsito de establecer
perspectivas y lneas de accin para responder a preguntas como las planteadas
anteriormente. Estos son resultados de la investigacin que tuvo como objetivo
descubrir la ndole de los factores que dinamizan y transforman a sujetos,
metodologas y organizaciones escolares.

La prctica docente como objeto de estudio. El objetivo de estudio de la


investigacin se construy con relacin a las siguientes dimensiones: la de las
prcticas educativas innovadoras vistas desde los mismos sujetos; la de los
procesos educativos institucionalizados y sus lgicas de produccin; y la
dimensin de produccin-transmisin de significados involucrados en las
mismas. De acuerdo a Carr, se han interpretado estas dimensiones desde la
perspectiva que constituye la praxis: la de las intenciones ticas y polticas, en
el movimiento dialctico de conocimiento y accin; accin, proceso y producto;
sujeto y objetivo (Carr, 1991)

70
La prctica docente como objeto de investigacin-transformacin. Lo educativo
de la prctica y sus transformaciones, de acuerdo al enfoque adoptado requiere
ser construido desde sus propios constitutivos: desde una perspectiva
epistemolgica, es necesario por una parte, explicitar los supuestos para
constituir el conocimiento de la accin y por otra dar cuenta de los supuestos de
construccin de lo educativo (Minakata, 1992). Las dos construcciones
conceptuales que han servido como mediaciones instrumentales para
recuperar, sistematizar, analizar y reflexionar a la luz de los conceptos de
innovacin y metodologa diferentes elementos de la prctica y sus relaciones,
en las dimensiones anteriormente sealadas son:
La construccin de la prctica educativa docente escolar como proyecto
educativo.
La construccin del proyecto educativo como mediacin metodolgica

El proyecto educativo como mediacin conceptual para sistematizar y


analizar la prctica educativa docente. La institucin educativa escolar, es un
elemento constitutivo del "proceso formativo", en la acepcin del concepto
planteada por Leopold Kratochwill. Siguiendo su lnea de reflexin terica, es
en la actividad de los sujetos - como grupos y como individuos- que actan con
intencionalidades especficas unos sobre otros con un propsito llamado
"formativo" en donde descubrimos "proyectos educativos"; es decir acciones
educativas intencionadas socialmente con una delimitacin histrica-social,
econmica, poltica y culturalmente definidas- con un alcance de resultados
especficos sobre grupos, personas e instituciones sociales.

Las intenciones de los sujetos, sus circunstancias y sus resultados nos permiten
identificar dentro de procesos de socializacin proyectos educativos. Desde esta
perspectiva, los sujetos se pueden considerar "grupos constitutivos" de las
prcticas educativas que denominamos proyectos educativos. Estos sujetos
actan de acuerdo a diferentes "lgicas" que pueden ser analizadas y explicadas
de acuerdo a diversas dimensiones, niveles o mbitos de la accin.

Un grupo constitutivo de la prctica educativa institucional escolar es el grupo


de los docentes. Al conjunto de las lgicas de produccin de significados en un
proyecto educativo le podemos denominar la mediacin metodolgica de la
prctica educativa.

La mediacin metodolgica de la prctica educativa. Sus dimensiones. La


mediacin metodolgica se puede construir de acuerdo a diferentes dimensiones
de la accin:
La de las acciones que dan cuenta de las lgicas de significacin en los
sujetos.
La de las acciones que nos permiten entender la produccin y
transmisin de significados que se da en la prctica educativa a travs
de las lgicas de poder.
71
La de las acciones propias de la construccin de un campo de
conocimiento determinado: que nos remiten a paradigmas y procesos
propios de la lgica de produccin de los diferentes campos del saber.

La innovacin de la prctica educativa y de la prctica docente. En los


proyectos educativos y su metodologa educativa estrictamente hablando, la
que se refiere a la produccin y transformacin de significados, el propsito de
la investigacin fue identificar elementos, factores y dinmicas que incidieran
en la innovacin de las mismas. La innovacin educativa es, tambin, un
concepto que requiere ser construido para interpretar las transformaciones de
las prcticas educativas. La construccin utilizada en el proyecto de
investigacin se sustenta en tres perspectivas relacionadas entre s: una
antropolgica educativa, en otra social, y otra tecnolgica cultural.

Perspectiva antropolgica educativa de la innovacin educativa. Esta


perspectiva se situ en el horizonte histrico de la filosofia y prcticas de la
educacin personalizada. En sta, son conceptos fundamentales: el hombre
como proyecto, los accesos a la persona-libertad, creatividad, comunicabilidad,
conocimiento, trascendencia- los saberes y haceres culturales especficos como
mediacin de constitucin de la persona, no como finalidades en s mismos; las
mediaciones metodolgicas como procesos de construccin social de las
personas para dar respuesta abierta a los retos de saber, habilidad y valor que
permiten construir un ente social "personalizado".

Perspectiva social de la prctica educativa. Se eligi, entre diferentes


perspectivas, una que es a su vez mediacin y analizadora de otras: la calidad
de la educacin, no obstante dificultades conceptuales e instrumentales para
definirla. Es, sin embargo, en estas dificultades que se encontr el germen de
inteleccin de los procesos de innovacin, de acuerdo a las transformaciones y
usos que ha ido delimitando el concepto. Las dimensiones e indicadores
construidas histricamente para valorar la calidad de la educacin se han
desplazando en tres direcciones: por una parte, hacia el campo de lo poltico en
cuanto a la discusin de los objetivos de la educacin y de las estrategias para
lograrlos; por otra, hacia la definicin de la relevancia de la educacin
institucionalizada desde la misma ndole y pertinencia de la institucin escolar;
finalmente , hacia la construccin de criterios para valorar los mismos procesos
y productos de la educacin en s y en su relevancia social. Este movimiento en
tres direcciones ha sido campo fecundo de cuestionamientos de la misma
institucin escolar; ha obligado a estudiarla e interpretarla con relacin a otros
procesos y agentes sociales educativos y a repensar fines, estrategias y
metodologas educativas. En otras palabras la calidad de la educacin se ha
adscrito cada vez ms a procesos que a normatividades; a procesos de
construccin del contenido y alcance significativo de lo que llamamos educacin
de calidad, que requieren de la discusin, anlisis y consenso de los proyectos
educativos por los grupos constitutivos con un alto contenido poltico.
72
Perspectiva tecnolgica cultural. El cambio cultural de lo que algunos tericos
han llamado "postmodernidad" est relacionada a las innovaciones tecnolgicas
que afectan las formas de interaccin humanas. Las prcticas educativas se
transforman de diversas maneras de acuerdo a las formas en las que
incorporan o enfrentan las innovaciones tecnolgicas. Gran parte de la
discusin terica y metodolgica del cambio social educativo se refiere a las
transformaciones culturales por la incorporacin de nuevas perspectivas y
prcticas educativas que vienen con los cambios tecnolgicos. En estas tres
dimensiones se han construido observables con relacin a los grupos
constitutivos y a la metodologa de los proyectos educativos.

Mtodo de trabajo y casos analizados. Los hallazgos metodolgicos presentados


en este trabajo estn sustentados, en primer lugar, en un seguimiento histrico
de las transformaciones institucionales en sus grupos constitutivos y en las
dimensiones objeto de anlisis, que han sido diferentes, de acuerdo a los
propios proyectos examinados. En segundo lugar se ha tenido, en los cuatro
casos que referimos, observacin participante, con cuatro modalidades
diferentes: como asesor externo, como coordinador de proyecto, como
investigador participante y como capacitador. De este proceso de observacin-
participante han surgido notas de campo as como la recoleccin de documentos
importantes. Se ha utilizado tambin el recurso a entrevistas cualificadas y al
anlisis de incidentes crticos. Finalmente, en dos de los casos estudiados, se ha
podido entregar todo el material documental organizado a un investigador
externo para que identifique las transformaciones, los factores que inciden en
ellas y su direccionalidad, con el objeto de contrastarlos con las identificadas en
el proceso de observacin participante y de su ulterior anlisis.

Determinacin de los factores que inciden en la innovacin y las


transformaciones de la prctica. En las instituciones escolares con proyectos
educativos en proceso de cambio intencionado que se adscriben a una filosofia
personal y comunitaria, el objeto de estudio, se propuso identificar en primer
lugar cualquier tipo de transformaciones en los grupos constitutivos o en la
metodologa, que estuvieran de algn modo referidos a las intenciones de
cambio. En segundo lugar, se analizaron y cualificaron las transformaciones
para determinar si estas incidan en los factores determinados como
pertenecientes al campo de la innovacin educativa. Estas transformaciones
fueron analizadas en referencia a grupos constitutivos y a la metodologa
educativa.

Finalmente se estableci si stas transformaciones manifestaban indicadores


de permanencia, continuidad, sistematicidad y representaban una forma
diferente de actuacin con resultados evidenciables y congruentes con los
propsitos, valores e intenciones que constituan la dimensin de la prctica
educativa objeto de innovacin. E stos resultados se observaron en las formas de
73
actuacin de las personas, en los cambios organizacionales y en las nuevas
formas de produccin de significados o nuevos significados (transformaciones
metodolgicas).

Los casos analizados. Breve descripcin.


CASO No. l. Escuela del sistema educativo estatal, en una zona urbana con
alta densidad de poblacin, de nivel primaria, mixta, que atiende a nios de
nivel socio-econmico medio-bajo predominantemente hijos de empleados de
comercio, auto empleados y pequeos comerciantes. El periodo estudiado es de
cuatro aos desde el inicio de un proyecto para implantar una metodologa de
educacin personalizada hasta el momento en que la escuela es reubicada
fsicamente en otro plantel dentro de la misma zona de la ciudad.

CASO No. 2. En este caso el objeto de estudio no es una institucin particular,


sino un proyecto de transformacin de la prctica docente llevada a cabo por 44
maestros de 32 instituciones diferentes pertenecientes a una misma zona
escolar urbana con caractersticas semejantes en cuanto a poblacin atendida y
adscripcin socio-econmica, con un problema y proyecto comn: identificar los
problemas bsicos de aprendizaje de sus alumnos en el manejo de las destrezas
bsicas de matemticas de acuerdo a los programas oficiales vigentes, para
establecer una propuesta metodolgica alternativa para darles respuesta.
Probar su viabilidad sujetndola a un proceso de investigacin experimental.

CASO No. 3. Escuela perteneciente a la comunidad Juda de la ciudad de


Mxico, con todos los niveles escolares, desde preescolar hasta preparatoria, de
atencin socio-econmica media alta ubicada en una zona de densidad
demogrfica muy alta y con un proyecto de revitalizacin cultural comunitaria
sustentada en lo escolar en un marco de valores personales y comunitarios.

CASO No. 4. Escuela particular de la ciudad de Guadalajara con ms de


cincuenta aos de tradicin, en proceso de cuestionamiento respecto a sus
funciones sociales educativas y valores; respecto al origen y aplicacin de sus
recursos y respecto a valores y metodologa educativa informativa consecuente
con el nuevo marco emergente de valores.

Hallazgos metodolgicos acerca de la innovacin de la prctica docente.


Grupo constitutivo de maestros. El hallazgo metodolgico ms relevante es la
negociacin que se establece entre el grupo y maestros individuales con los
representantes institucionales, entre lo que se da y lo que se recibe en el
proceso de cambio en la mayora de los casos no relacionado con el propsito
educativo. Estas negociaciones determinan la cantidad de esfuerzo y el
involucramiento para hacer efectivos los cambios. En el contexto anterior, si el
docente tiene un proyecto personal alrededor de los significados o formas de
actuacin propuestas ste se convierte en un referente simblico y real en el
74
que se apoya el movimiento de cambio, con una ambivalencia respecto a la
institucin. As surgen liderazgos "incomprendidos"; esfuerzos "no
compensados"; subgrupos antagnicos y, en dos de los casos estudiados, el
retiro de la institucin de varios maestros por no ofrecerles un espacio de
crecimiento y desarrollo.

Dentro de las negociaciones una muy visible, en todos los casos estudiados, ha
sido qu tanto la institucin est dispuesta a correr los riesgos y costos
econmicos y sociales de cambios y qu tanto los endosa y transfiere a los
docentes. Cuando la institucin propicia tiempos adecuadas (cambios de
horario), condiciones laborales, establece incentivos permanentes, ofrece
animacin y seguimiento de los cambios, etc.; se observa ms velocidad,
consistencia y permanencia en los cambios propuestos.

Finalmente un elemento crucial para instaurar un cambio de metodologa


educativa ha sido el diferencial de conocimiento que el grupo de maestros y
cada maestro est dispuesto a generar, respecto a la situacin inicial y a la
capacidad de la institucin de aportar, por recursos propios o externos, los
nuevos conocimientos requeridos por las nuevas formas de actuacin. Es el
mbito en el que algunos maestros formulan un proyecto de desarrollo personal
en la institucin, relacionado con su rea de docencia y con su trayectoria
formativa profesional como educador. Tambin en el que algunos deciden
abandonar la docencia. En otras palabras, se convierte en un elemento
definitorio, en algunos casos con una gran dosis de conflictiva personal y
grupal.

Docentes y la mediacin metodologa curricular.


El contenido. Un factor determinante de la posibilidad de cambios curriculares
innovadores es el dominio del campo de contenidos en juego por parte de los
docentes. Una constante encontrada es que toda transformacin curricular que
es intentada slo a nivel de cambio de "mtodos" termin sin transformaciones
educativas significativas. Se observaron al respecto experiencias de "cambio
aparente", tanto ms ambiguas cuatro fueron las transformaciones
organizacionales y de incorporacin de nuevos recursos didcticos. As se
descubre un hecho que parece paradjico: la posibilidad de "mimetizar"
procesos y situaciones de una enseanza dador-receptor en situaciones de
aprendizaje que apoyan una enseanza centrada en la persona. Esta situacin
paradjica se realiza en contenidos de conocimientos sin lgica ni coherencia
temtica, apoyados a travs de un mal llamado proceso de "investigacin",
sustentado principalmente en libros y otras fuentes documentales. Este hecho
lo podramos llamar la "ilusin personalizada".

Los procesos. Con relacin al potencial innovador, stos dependen ms de la


posicin del maestro que de la aplicacin de un mtodo especfico. Se observa el
intento de instaurar procesos innovadores instrumentados con mtodos
75
novedosos llevados a la prctica por maestros con modelos de actuacin que no
corresponden al nuevo proceso propugnado. Asimismo se observan mtodos
novedosos aplicados "como lo dice el manual" por maestros que no son capaces
de dar cuenta de la nueva forma de produccin de significados. En varios casos
hacen crisis cuando evalan resultados basados en esquemas e instrumentos
anteriores. En stos la innovacin se abandona por no ser eficaz. Un factor
definitivo para implantar y cristalizar cambios de metodologa educativa es el
liderazgo y animacin pedaggica de directores y coordinadores aunados a la
competencia metodolgica. En todos los casos en los que existieron
transformaciones importantes y permanentes en este campo, se encontr
presente una o varias personas que tenan un "saber-hacer" bsico en ese
campo y adems podran realizar la funcin de animacin pedaggica.

Cultural de evaluacin. El factor ms relevante que frena el progreso de


innovacin y su cristalizacin en los campos metodolgicos curriculares
analizados ha sido la deficiente cultura de evaluacin de los grupos de docentes
analizados, entendida sta como el conjunto de operaciones para sustentar
juicios crticos de procesos y resultados fundamentados sistemticamente en
evidencias de realidad. La evaluacin de procesos y resultados de la mayora de
las innovaciones metodolgicas responde a juicios guiados por posiciones
ideolgicas y polticas ms que por actitudes analticas y crticas de la propia
realidad. En dos de los casos analizados fue especialmente relevante la
resistencia a evaluar el alcance de los cambios por personas externas. Esta
falta de cultura de evaluacin va acompaada con ausencia de mtodos e
instrumentos evaluativos y con una marcada incapacidad para desarrollar.

El desarrollo cognosc~two en el campo educativo: una perspectiva


crtica a la luz de una teora de la accin educativa

Hablar del campo y tareas del Desarrollo Cognoscitivo como elemento de una
teora de la accin educativa es una necesidad urgente a la vez que tarea
ingente por su complejidad y alcances. No es mera coincidencia el que
diferentes marcos conceptuales e instrumentales con los que se ha venido
desarrollando el llamado campo del desarrollo cognoscitivo desde los aos 30's
encuentren en el campo de las prcticas educativas su lugar casi natural de
bsquedas, prueba y aplicaciones. Este mismo hecho ha contribuido, junto con
otros factores, a magnificar acrticamente los alcances de estos enfoques para
guiar y transformar la educacin. La principal razn parece encontrarse en un
deficiente o casi nulo proceso de apropiacin de los marcos conceptuales y
modelos instrumentales del desarrollo cognoscitivo a los contextos educativos.
Ordinariamente se ignora y pasa por alto la ndole de las prcticas educativas
en su propio contexto socio-cultural, tanto en sus condiciones internas como
externas, y en su dinmica real institucional.

76
Las ciencias y tcnicas de la cogmc10n, y en ellas el llamado "Desarrollo
Cognoscitivo", emerge como campo de preguntas y bsquedas para comprender,
promover e impulsar el desarrollo de las personas y grupos sociales en una de
sus dimensiones constitutivas humanas: la de su capacidad intelectiva. De sta
se inquiere acerca de su ndole, desenvolvimiento, actualizacin de habilidades
y resultados, tanto en dimensiones del sujeto individual como del social.

Esta bsqueda, realizada desde diferentes perspectivas y campos disciplinares


ha ido construyendo un campo rico de explicaciones y modelos de desarrollo e
intervencin de las interacciones humanas. En ste se han privilegiado, en
nuestro medio, las de ndole psicolgica sobre las sociolgicas.

La reflexin epistemolgica y epistemolgico antropolgica que constituye,


desde nuestro punto de vista, el horizonte en el que generan sus supuestos y
preguntas algunas teoras cognitivas de moda no es considerada como parte
fundamental de la relacin desarrollo cognitivo-educacin. Esta ausencia ha
propiciado una tendencia a desarrollar aplicaciones instrumentales de
propuestas cognitivas, acrticas y desvinculadas de la dinmica social e
institucional en las que se implantan sus propuestas con la intencin de
transformar la educacin; pero con pobres resultados al respecto.

En los ltimos ocho aos hemos observado, y en algunos casos dado


seguimiento cercano a diferentes experiencias tanto en mbitos acadmicos
universitarios, como en centros de investigacin y difusin y en instituciones
educativas de nivel bsico y medio que han visto en teoras y modelos
cognitivos un potencial para transformar diferentes contextos educativos y dar
respuesta a necesidades sociales urgentes. Estas experiencias se han realizado
bajo marcos de referencia de explicacin-intervencin con perspectivas
psicolgicas y psicosociales basadas principalmente en Piaget, Vigotski y
Brunner.

Un comn denominador de estas experiencias es que, salvo excepcin proponen


la aplicacin de modelos de intervencin elaborados en forma de "paquetes"
pre-concebidos como respuestas a problemas estereotipados. Es un hecho tpico
que a la desmotivacin y bajo rendimiento escolar se diagnostique deficiencia
de habilidades cognitivas y se prescriba un programa "ad hoc" basado v.gr. , en
el "Enriquecimiento Instrumental" de Reuven Feuerstein. Esto bajo el nombre
genrico de "metodologa para el desarrollo cognoscitivo educativo", sin un
cuestionamiento y reflexin acerca de la ndole cotidiana de las prcticas
educativas en las que florecen tal desmotivacin sistemtica y bajo
rendimiento.

Algunos de estos "paquetes" alcanzan inclusive la dimensin de un currculum


de desarrollo de habilidades de pensamiento, que se incorpora como materias
obligatorias al plan de estudios y al que se le dedica un buen nmero de horas.
77
En estas propuestas ofrecidas como "recetas prefabricada ad-hoc" an cuando
existe un cierto nivel de elaboracin no se establecen, en general, preguntas o
bsquedas nacidas en la misma ndole de las acciones educativas para indagar
e interpelar a los marcos y modelos que ofrecen las teoras cognitivas. Tampoco
se dispone de estudios de evaluacin sistemticos sobre sus resultados y
capacidad de respuesta social a las necesidades que pretenden atender.

Estos hechos son constatables en diferentes contextos educativos, tanto en las


personas que actan de forma externa a las instituciones y que elaboran y
ofrecen estas alternativas, como en las que las incorporan y promueven al
interior de las mismas. Las propuestas se ofertan como respuestas generales
v.gr. , as "Ensear a Pensar" de la Dra. Margarita Amestoy se convierte en una
alternativa que sirve tanto para problemas de atraso escolar y desempeo
deficiente, como ingrediente de una educacin de calidad; o tambin como la
panacea para desarrollar pensamiento crtico y creativo enseando habilidades
bsicas de pensamiento; esto segn se desee, sin mediar proceso alguno de
interpretacin, reformulacin y aplicacin de las propuesta de cara a las
necesidades e ndole de las prcticas educativas.

Este fenmeno particular que apunta a la produccin y quizs difusin social de


este tipo de propuestas, observado en diferentes instituciones de nivel bsico y
medio del pas se propone como medio general e indispensable para mejorar la
calidad de la educacin. Las instituciones y profesionales de la educacin se ven
cuasi obligados a "invertir" en capacitacin y en implementacin de las mismas
si quieren ofrecer educacin de calidad.

Se inician as procesos complejos y costosos por etapas, que se inician con la


formacin de grupos de maestros y psicolgicos en la teora e instrumentacin
de las propuestas en una primera etapa; se continan con las de
implementacin en las que los ya "iniciados" forman una especie de casta o sub-
grupo que dictamina y acta sobre la problemtica educativa institucional y
realiza acciones educativas paralelas o superpuestas a la vida cotidiana de los
grupos escolares; maestros "no iniciados" y que cargan con el peso principal de
las tareas formativas , en grupos de alumnos numerosos (hasta cuarenta por
grupo) con sobre saturacin de horarios de clase.

En algunas instituciones observadas el tipo de propuestas implementada y la


forma de "venta" por los promotores externos genera tambin un grupo de
"familias iniciadas" y de nios y jvenes considerados la lite pensante de la
institucin, con detrimento de atencin a aquellos estudiantes con necesidades
de atencin; pero sin los recursos para tomar ventaja del programa propuesto.

Estas realidades van evidenciando, una vez ms lo que ya se ha identificado


como una constante en estudios realizados desde 197 4 sobre instituciones en
contexto de innovacin y cambio a propsito de la introduccin de innovaciones
78
de diferente ndole, no solo cognitiva. En estas instituciones que muestran un
deseo de resolver necesidades educativas de lo ms diverso y heterogneo y que
dedican a ello importantes recursos se establecen una distancia significativa
entre la teora y metodologa de las propuestas innovadoras y la ndole de
cambio e innovacin, y las condiciones de la prctica y de sus protagonistas
principales. Se magnifica y hace an ms patente esta distancia en los
programas de desarrollo de habilidades cognitivas cuando stos muestran su
incapacidad para resolver los problemas para los que supuestamente estaban
diseados.

Tambin se puede constatar un fenmeno diferente: existen contextos


educativos que convierten sus proyectos cognitivo-educativos en procesos de
bsqueda, y que ponen en dilogo su realidad con los marcos conceptuales e
instrumentales que les ofrecen las psicologas cognitivas, generando un proceso
de apropiacin de las propuestas; mismas que se convierten en elementos de
animacin, innovacin y cambio y en respuesta a las necesidades que les
plantea la prctica educativa (Duque, 1991), (Velasco, 1987).

En este nuevo ambiente caracterizado por una creciente conciencia de los


potenciales de las psicologas cognitivas para transformar las prcticas
educativas y sus limitados resultados, al menos por el momento, se observa
otro fenmeno importante: una casi nula preocupacin por la explicacin de las
dimensiones sociolgicas de los procesos cognitivos en personas, grupos e
instituciones. Parece un requisito fundamental este nivel de explicacin-
intervencin para pretender cualquier modificacin de la intencionalidad social
de las mismas prcticas educativas y de sus resultados.

Las realidades brevemente enunciadas anteriormente apuntan a la necesidad


de explicitar y dar cuenta, por una parte, de los supuestos epistemolgicos y
antropolgicos de los modelos de desarrollo cognoscitivo a los que se atribuyen
en cualidades de transformacin de la prctica educativa.

Y, por otra, a la necesidad de analizar e interpelar, desde la misma prctica


educativa a los marcos conceptuales e instrumentales del desarrollo cognitivo
en cuando a su potencial y condiciones para poder ser asumidos como
elementos de una teora y prctica de la accin educativa. Esta doble necesidad
parece ser una condicin "sine qua non" para una prctica educativa-cognitiva
cuyos resultados trasciendan ms all de ser una aplicacin instrumental ms.
Tambin para constatar si tales programas son una respuesta adecuada a las
necesidades educativas para las que supuestamente han sido diseadas.
Elementos del Desarrollo Cognoscitivo como elemento constitutivo de una
Teora de la Accin educativa.

Es necesario, en primer lugar, adscribir las consideraciones siguientes sobre el


campo del desarrollo cognoscitivo a una perspectiva epistemolgica como la
79
planteada en la primera parte acerca de la teora de la accin educativa. En
segundo lugar, y a partir de esta explicitacin es necesario identificar algunos
princ1p10s de orden epistemolgico y "antropolgico epistemolgico"
_ (Meller, 1989) desde los que se podran construir, acorde con la perspectiva
planteada, los aportes conceptuales y metodolgicos del Desarrollo Cognoscitivo
al campo de la teora y de las Prcticas educativas. E sta tarea, es un problema
que en general es necesario realizar cuando se pretende explicar el hecho
educativo e intervenirlo desde diferentes campos o disciplinas.

Tratndose del desarrollo cognoscitivo esta tarea es de relevancia fundamental,


puesto que lo educativo supone una perspectiva antropolgica como punto de
partida. Esta debe ser fundamentada y explicitada tambin como supuesto
epistemolgico, como horizonte de bsquedas y preguntas a la realidad del
hombre en cuanto cognoscente-transformante de su propia realidad personal y
social. Porque en el centro de la construccin del sentido de la actividad
humana, a la que llamamos educacin, nos encontramos con la necesidad de
preguntarnos por la ndole de la inteligencia del humano como un requisito de
explicacin de la misma accin humana. Elementos del marco de referencia
para la vinculacin de una Teora de la Accin Educativa algunas ofertas de las
ciencias cognitivas a la educacin.

Antropologa epistemolgica. Conscientes de que una teora de la accwn


educativa se puede elaborar desde diferentes perspectivas epistemolgicas y
conceptuales consideramos conveniente explicitar las que hemos adoptado en
nuestra elaboracin. En primer lugar, y por la misma ndole del objeto que
intentamos explicar "la accin educativa" o el "acto educativo" (si se quiere) es
necesario como punto de partida avanzar en la construccin de nuestro objeto
desde la consideracin de un horizonte epistemolgico que pueda dar cuenta de
las relaciones "accin-conocimiento".

En este horizonte encontramos, en primer lugar, una propuesta de


investigacin y delimitacin de lo que es estructural y formalmente de la
inteligencia, el "Nous" (en el sentido del estudio de la "noologa"), que propone
que el conocimiento no es algo que repose sobre s mismo-facultad de ... ; porque
lo primario del conocimiento est en ser un "modelo de inteleccin". En otras
palabras, se parte del supuesto que toda epistemologa se sustenta y supone
una investigacin y explicitacin de lo que estructuralmente y formalmente es
el "nous" (Zubiri, 1986).

Este punto de partida requiere una explicitacin del horizonte de la estructura


formal del acto de inteleccin en su ndole constitutiva (en el sentido Zubirano).
Este camino es diferente al que se hace desde una perspectiva psicolgica o
sociolgica de describir y explicar diferentes tipos, formas y estructuras de la
inteleccin con el propsito de generar inductivamente un concepto general de
lo que es la inteleccin. No es suficiente para sustentar este horizonte el dar
80
cuenta de factores determinantes histricos, psicolgicos o sociolgicos del
conocer, porque no explicitan el acto de inteligir, en sus propios constitutivos y
los supuestos que de ellos se siguen para interpretar los fenmenos sociolgicos
o psicolgicos.

Un ejemplo: en su Epistemologa Gentica Piaget presenta en el primer


captulo uno de los puntos de partida desde los que construye su teora al
explicar el supuesto siguiente: "el conocimiento es esencialmente activo.
Conocer es asimilar la realidad en un sistema de transformaciones .... " .
(Piaget, 1971).

Estamos frente a una premisa epistemolgica filosfica con la que construye


interpretativamente su teora? Es una especie de juicio "sinttico a priori" en
terminologa Kantiana, que busca evidenciar con los ejemplos referidos en este
captulo sobre la controversia con Chomsky? O, por el contrario, se trata de
una inferencia psicolgica resultado de "tomar en serio a la psicologa", como
dice el .mismo Piaget y de no "tratar de inventar soluciones a travs de
especulaciones privadas"? (Piaget, 1971: 9).

Si bien Piaget cuestiona a filsofos que congelan la comprensin del


conocimiento con base a los elementos presentes histricamente en un
momento dado y no considerar sus transformaciones, sin embargo l mismo
parece sustentar su teora en principios que son dificilmente sostenibles slo en
meras evidencias psicolgicas. Trabaja en nuestra opinin, con supuestos de
construccin epistemolgica que se derivan de lo que Zubiri llama "noologa"; y
en base a estos parece avanzar interpretativamente en la construccin de su
edificio terico.

Primer supuesto. El acto primario y originante de la inteleccin es la


"aprehensin" y este es el punto de partida fenomenolgico para construir el
horizonte del conocimiento-actuante: la aprehensin es acto, a la vez,
presentante y consciente . Perspectiva basada en evidencias de la forma de
"estar" el humano presente al y en el mundo y de darse cuenta de l. Asunto del
que la filosofi.a moderna da cuenta adscribiendo la inteleccin al acto de darse
cuenta ya que son momentos de un mismo acto, el acto de aprehensin.

Este punto de partida puede y debe ser explicitado y fundamentado


evolutivamente; pues la formalizacin del acto de aprehensin del animal no es
un mero momento fisiolgico de superformalizacin en el humano sino de
hiperformalizacin, como lo explica I. Ellacura (1987). Si el animal
hiperformalizado (humano) ha de ser viable evolutivamente, necesita
aprehender los estmulos no como signos objetivos sino como "estmulos reales".
Es decir se est hablando de una aprehensin sentiente de lo real en cuanto
real. El objeto formal de la inteligencia no estara dado por los sentidos ' a" la
inteligencia (filosofi.a clsica), sino por los sentidos "en" la inteligencia.
81
Esta perspectiva modifica fundamentalmente las preguntas y supuestos para
una indagacin psicolgica de los actos, funciones y estructura de la
inteligencia. P. ej ., no sera pertinente indagar la inteligencia como facultad
que produce actos de inteligir. U oponer "realidad" a "sistema de
transformaciones" como una dualidad opuesta, para explicar que el
conocimiento no es "copia de la realidad", como lo presenta el mismo Piaget
(Piaget, 1971:15).

Esta perspectiva, respecto a los actos de inteligencia de conceptuar


(inteligencia concipiente) traera como consecuencia el aceptar que la
conceptualizacin, aunque funcin inexorable del inteligir no es lo primario y
radical del inteligir humano porque la inteleccin es primaria y radicalmente
aprehensin sentiente de lo real como real. No se trata de que los conceptos
sean o no primariamente adecuados a las cosas dadas por los sentidos a la
inteligencia sino que sean adecuados a los modos de "sentir intelectivamente"
lo real dado en la inteligencia. Son necesarios los conceptos; pero han de ser
inteligencia sentiente primariamente. Esta tarea, en trminos del horizonte de
constitucin de una ciencia, slo es posible desde una crtica del conocimiento o
epistemologa filosfica.

Esta crtica del conocimiento, por otra parte, no busca en razonamientos


conceptuales que dan por supuesto el mismo punto de partida del que
queremos dar cuenta; trata de un anlisis a partir de los mismos hechos de
inteleccin (actos de inteleccin (actos de inteleccin), (Zubiri,1986:13, 14).

Segundo supuesto. Este horizonte epistemolgico para explicitar las relaciones


accin-conocimiento, en segundo lugar debe construirse en la consideracin del
conocimiento como mtodo (en el sentido de B. Lonergan): como proceso
estructurado y estructuralmente desde el que es posible interpretar y asumir
como marco conceptual de bsqueda e interpretacin diferentes perspectivas de
explicacin del mismo conocimiento, sean psicolgicas, sociolgicas, o
antropolgicas culturales.

Tercer supuesto. Para poder acceder a la ndole del acto educativo se requiere
tambin de un horizonte fenomenolgico. Nos parece pertinente al respecto la
perspectiva fenomenolgica de Luy Pen. Hablar del acto educativo requiere de
un "hablar enraizado en las acciones mismas" (Luypen, 1975). La conciencia de
lo educativo ser acceder a la "realidad de lo educativo" en el "encuentro" dado
que el pensar es un modo de "estar en el mundo" y de encontrarse con las cosas.
Llegar al acto educativo como objeto de conocimiento supondr, en esta
perspectiva, el proceso de "desocultamiento del mismo acto" por la actividad de
la conciencia; pues esta es accesibilidad a la realidad.

82
Lo educativo y ' la ndole de la accin educativa. En segundo lugar, para avanzar
en la elaboracin de la teora de la accin educativa a la que nos referimos,
adems de la perspectiva epistemolgica estrictamente hablando (sujeto y
condiciones de posibilidad del conocimiento), desde la perspectiva del objeto
educativo mismo, debemos incorporar la consideracin, en primer lugar, de que
la accin educativa es una realidad sujeta a transformaciones. Proceso
constituido por acciones que son ensayos con carcter de "propuestas"
(Kratochwill.1987). En este proceso educativo las acciones son atribuidas a
acontecimientos reales que cualificamos como educativas; es decir nos
referimos a acciones a las que asignamos o construimos con un sentido al que
connotamos con la realidad de "educativas" a travs de un proceso
interpretativo de construccin de significados.

Lo educativo "es" en esta perspectiva, en tanto anticipacin, productora de


significados. De aqu surge la siguiente cuestin fundamental para una teora
de la accin educativa: cmo se puede identificar, dirigir y transformar algo
que en un sentido estricto no podemos pre-definir y prefigurar, por su
caracterstica propia que le confiere su ser de accin y proceso?

Si nuestra epistemologa fuera esencialista, universalista y paradigmtica


quizs podramos pensar en que disponemos del conocimiento anticipado de la
accin educativa y sus resultados; pero la prctica educativa por su propia
ndole es movimiento, transformacin, "rebasamiento"... hecho fcilmente
constatable por qmenes nos encontramos cotidianamente en accwnes
educativas intencionadas.

Educacin y educativo son conceptos que obtenemos por contraccin, a partir


de experiencias e intelecciones previas. Nadie puede hablar de lo que es educar
y de lo que educa si primero no ha tenido una experiencia en la que y desde la
que construye sus significados. Cuando hablamos de "educacin" y de "lo
educativo" nos situamos a la vez en un horizonte de pre-conceptos acerca lo que
"debe-hacerlo educativo". Estos conceptos son constructos interpretativos que
se gestan en dialctica con las realidades a las que aluden. Educacin en este
sentido no es un concepto ontolgico, sino construccin sujeta a explicitacin de
sus criterios de elaboracin, alcances y lmites.

Construccin del concepto "educar" y teora de la accin.A la construccin del


concepto de lo "educativo" y a la teorizacin de lo educativo le sucede lo que a la
accin y a la teora de la accin en general: deben ser construidos en base a una
teora de la interpretacin. En ambas el concepto de "sentido" es punto de
partida de los esfuerzos de la construccin terica ya que el sentido orienta la
accin (en nuestro caso podemos decir "accin educativa" cuando hayamos
explicitado las bases epistemolgicas y antropolgicas del actuar y realizacin
humanas sobre las que a signamos a las acciones el significado y sentido que
llamamos educativo). El sentido es tambin a la vez el punto de referencia para
83
la reconstruccin y exgesis de la misma accwn. De esta manera la prctica
educativa requiere , para ser entendida, dirigida y reconstruida de una
perspectiva epistemolgica que sustente el conocimiento como proceso, como
_ horizonte de construccin enraizado en realidades (a partir de la experiencia) y
que explique lo educativo como encuentro y conciencia.

La accin educativa como accin pedaggica. Otro elemento conceptual de la


teora de la accin educativa es la consideracin de la accin educativa como
accin pedaggica, es decir como accin de conduccin y asistencia de unos
humanos actuando con relacin a otros. Esto, da entrada especfica en
horizonte y a la ndole de la "interaccin". El contenido "pedaggico" de la
accin educativa est fundamentado en un hecho antropolgico universal: la
necesidad de conducir y ser conducidos, de asistir y ser asistidos que tenemos
todos los humanos en el proceso de desarrollo de nuestro potencial como
personas - de ir actualizando y realizando nuestro ser personal- en una
sociedad y culturas especficas. Esta consideracin fundante de lo educativo nos
lleva a la necesidad de construir lo educativo en "situacin"; es decir indagar y
explicitar los determinantes de la accin de unos humanos actuando con
relacin a otros en contextos especficos y los significados que median o se
producen en esta interaccin.

Estos nos sitan en la necesidad de construir el sentido de la accin desde una


perspectiva fenomenolgica. Estas situaciones, en trminos generales, pueden
ser condiciones o situaciones fuera del actor o condiciones internas. Las
primeras, seran los criterios con los que interpretamos un acontecimiento como
accin y le atribuimos sentido:
El fundamento antropolgico de la accin y la teora del conocimiento
que lo sustenta.
El espacio, medios de ejecucin de la accin y normas que orientan la
accin.
La comunidad de la accin, que resulta de una determinada estructura
social.

Las segundas, las situaciones internas seran los presupuestos genticos-


biolgicos, predisposiciones para la accin y disposiciones para la accin en su
momento de ejecucin (procesos psquicos y metapsquicas que desarrollan
saberes, actitudes, valoraciones, creencias, expectativas, metas, capacidades,
etctera). Perspectiva epistemolgica y antropolgico epistemolgica para
asumir el campo del desarrollo cognoscitivo como un elemento constitutivo de
una teora de la accin educativa. La cuestin bsica que debemos responder
es: cmo podemos interpretar y asumir campos de construccin conceptual y
objetos del Desarrollo Cognoscitivo como elementos de una teora de la accin
educativa?

84
En pnmer lugar, es conveniente considerar que una teora de la accwn
educativa se sustenta en una antropologa y epistemologas en las que
conocimiento y accin se implican mutuamente; en segundo lugar que en una
metodologa es necesario desentraar el conocimiento en tanto estructura de
operaciones y mtodo. Y, en tercer lugar, que las operaciones cognitivas se
deben asumir desde una perspectiva fenomenolgica a la vez que ser explicadas
respetando su ndole.

Supuesto este horizonte la incorporacin del Desarrollo Cognitivo como


mediacin terica y conceptual como parte de una teora de la accin educativa
es posible y pertinente cuando los constructos tericos y metodolgicos del
Desarrollo Cognitivo ofrecen la posibilidad de construir y explicar la realidad
como accin y proceso; y adems pueden ser incorporados y asumidos en tanto
interpretaciones de las condiciones de la accin educativa.

Es decir, que ostenten una potencialidad de ofrecer mediaciones conceptuales e


instrumentales para la construccin-inteleccin de las condiciones externas e
internas de la accin educativa desde la perspectiva epistemolgica que hemos
propuesto.

En segundo lugar, que estas propuestas conceptuales ofrezcan la posibilidad de


desentraar la produccin la produccin-transformacin de significados en
algunos de los mltiples aspectos implicados en las situaciones tanto externas
como internas de la accin educativa. Es decir, que puedan ser incorporados
como elementos de una teora de la interpretacin del sentido de las acciones
que hemos, de sde una antropologa fundamental y una epistemologa
construido como educativas.

En tercer lugar, que sus mediaciones conceptuales e instrumentales puedan ser


indagadas, asumidas y explicadas en cuanto "situaciones" de la accin
educativa.

Los esfuerzos para incorporar marcos conceptuales y mediaciones


instrumentales del Desarrollo Cognitivo a una teora de la accin educativa
an son incipientes y fragmentados para avanzar en la construccin de tal
teora; como se han expuesto anteriormente, se requiere de un esfuerzo
pluridisciplinar interdisciplinar, sustentado en acciones sistemticas de
investigacin-transformacin de la prctica educativa.

En una teora de la accin educativa como la que hemos descrito conocimiento y


accin se implican mutuamente en tanto el conocimiento es "estructura de
operaciones" y "mtodo" y el acto de inteleccin es formalmente una unidad de
"inteligencia sentiente". Por tanto, el acceso a lo cognitivo y sus operaciones es
posible en la medida en que nos situemos en una perspectiva de construccin
fenomenolgica que busque desentrear su propia ndole.
85
Hermenutica y sistemas de conocimiento. Supuesto que las diferentes maneras
de construir el campo del Desarrollo Cognitivo representan, desde el punto de
- vista del conocimiento cientfico sistemas de conocimiento con sus propios
campos y reglas de construccin la perspectiva epistemolgicas para construir
una hermenutica que pueda incorporar estas perspectivas como mediaciones
de una teora de la accin educativa en el sentido descrito deber considerar a
la misma hermenutica como parte de los sistemas de conocimiento existentes.

Esto es posible si partimos del supuesto de complementariedad dentro de las


ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre y la sociedad. Este supuesto
se sustentara en el "a priori" de un terreno comn en la construccin de las
ciencias, que Karl-Otto Apel identifica en la "comunidad lingstica de la
. ., " .
com umcacwn

Estaramos hablando de extender nuestra nocin de lo que es ciencia


incorporando a nuestras concepciones tradicionales de la epistemologa la
consideracin de una "epistemologa antropolgica", que, en trminos del
mismo Apel es una perspectiva del dar cuenta del conocimiento no slo en
trminos de sus "condiciones de posibilidad" (perspectiva Kantiana de
constitucin del horizonte); sino tambin de las condiciones que hacen que una
pesquisa cientfica sea posible en trminos de significados que van ms all de
las condiciones del funcionamiento de la "conciencia" individual o de las
condiciones del objeto sujeto a indagacin. Se estara hablando de un proceso de
validacin social del conocimiento en una comunidad lingstica de produccin
de significados en proceso de transformacin.

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88
UNA EXPERIENCIA SOBRE LA TRANSFORMACIN DE LA
PRCTICA DOCENTE

LYA SAUDO GUERRA

INTRODUCCIN

La experiencia que a continuacin se narra, es producto de cuatro aos de


trabajo y es parte del trabajo de investigacin de una tesis doctoral. Para cubrir
las expectativas de la presente publicacin se segment el trabajo para dar
cuenta de la parte que se refiere a la prctica docente. Es claro que cuando se
habla de prctica educativa, se refiere a todos aquellos conjuntos de acciones
que constituyen en el Hacer Educacin, sin embargo esta parte slo se refiere a
la prctica docente.
Los apartados que conforman este trabajo tienden a estar ligados entre s y
responder a una lgica de construccin temporal, muchas de las cuestiones
plantadas en stos se enriquecieron conforme iba avanzando el trabajo, de tal
manera que todos los momentos de la investigacin, an elaborados de manera
sucesiva, permitieron un movimiento dialctico entre la teora y la accin, entre
el planteamiento metodolgico y los resultados, de tal manera que la lgica de
construccin, finalmente, pueden ser considerada simultnea en todos los
apartados. Esta particularidad le confiere al trabajo una dificultad en su
exposicin por segmentos, pero tambin le permite presentar una cierta
congruencia.
Una de esas lneas de congruencia se refiere al que el trabajo intenta producir
conocimiento a partir de la descripcin e intervencin en un aspecto especfico
de la totalidad educativa, dentro de un marco epistemolgico dialctico. Dado
que esta pretensin debe darle a cada parte del trabajo una condicin especfica
derivada de esta decisin, este espacio dedicado a la introduccin permite
argumentar las razones de la eleccin.
Esta investigacin se mueve en el interior del sistema educativo,
especficamente, en el aula. Estudia la posibilidad de que el profesor sea capaz
de transformar su prctica cotidiana mediante un trabajo de revisin y anlisis
de su hacer. Entonces, el objeto de investigacin se refiere a la prctica docente,
sus operaciones de construccin y su potencial transformacin. Esto sugiere un
primer cuestionamiento Cul es la naturaleza de la prctica docente, inmersa
en el trabajo del aula, a su vez determinada por el sistema educativo?
Para lograr dar respuesta a esta pregunta, primero se busca evidencias en un
breve recorrido para conocer experiencias de transformacin docente a partir de
decisiones polticas en un lapso histrico en Mxico. El siguiente apartado se
construye, a partir de un marco dialctico, la caracterizacin de la prctica
docente y se descubren algunas de las contradicciones que ah se encuentran.
89
Esto con el fin de problematizar el objeto de conocimiento y ubicar
- especficamente el objeto de investigacin. Como apoyo a lo elaborado hasta el
momento se integra al tercer apartado que aporta una construccin en proceso
del estado de conocimiento de la cuestin que nos ocupa, permite ubicar la
tendencia en la que este trabajo se encuentra entre las identificadas en los
ltimos veinte aos.
En el cuarto apartado se preponen algunos fundamentos tericos para
explicitar la construccin del objeto, en este caso se enuncian los procesos que
constituyen la prctica docente. La metodologa de trabajo se expone en el
quinto apartado y la descripcin de los casos y las inferencias logradas en cada
uno en el sexto apartado.
Este trabajo tiene la gran intencin de aportar una posibilidad de acceder a la
transformacin de la prctica de los docentes, especficamente a aquellos que
laboran en educacin media superior y superior. Puede ser que ste no sea el
mejor camino, sin embargo puede proporcionar, elementos que permitan, a los
que estn interesados en la transformacin docente, construir sus propuestas
desde sus experiencias e intenciones.

ALGUNAS EXPERIENCIAS HISTRICAS SOBRE LA


TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA

A lo largo de la historia de Mxico, han aparecido importantes educadores. El


anlisis de su discurso permite que emerjan las ideas innovadoras que
pretendieron justificar y fundamentar las diferentes propuestas para la
educacin del pas. Desde esta perspectiva, no es explicable cmo existe un
rezago tan importante en materia de educacin. La razn se va entraando
cuando se realizan comparaciones entre el discurso y la valoracin de la
prctica educativa. Se observa cmo, en los diferentes sucesos que permitan el
aspecto jurdico y pedaggico de la postura educativa gubernamental, no existe,
salvo pocas excepciones, una transformacin en los diferentes niveles de la
prctica cotidiana.
En este recorrido, se intenta determinar cules fueron las tendencias tericas
psicolgicas y pedaggicas que incidieron en el discurso de los presidentes y
secretarios de educacin desde la poca de Calles. Se traen algunas de las
opiniones de los observadores y estudiosos de cada poca para determinar su
impacto real en la prctica; no tiene, esta introduccin, la intencin de
establecer un estudio histrico, sino el de considerar un panorama que permita
temporalizar el trabajo de investigacin que a continuacin se expone .
Iniciaremos a partir de 1934, ao en el que Calles se pronuncia, de manera
radical, en contra del clero, ya que puede considerarse una de las
manifestaciones ms importantes acerca de la importancia de la educacin
para controlar los cambios sociales. En este caso, arrancar a la juventud del
dominio del clero.
El periodo de la Educacin Socialista, en el lapso presidencial de Calles, tiende
a ser un enfoque radical en donde el laicismo no slo excluye la enseanza
90
religiosa sino que pretende proporcionar respuesta cientfica y racional a las
cuestiones para formar un concepto exacto y positivo del mundo y la sociedad.
Se pretende la enseanza sin miedos ni dogmas que combata todas las
religiones las cuales son enemigas de la revolucin.
En 1934 se aprueba la modificacin del artculo 3 Socialista, el texto dice que
"la escuela organizar sus enseanzas y actividades en formas que permitan
crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y la vida social"
(Solana, 1981:1274). La educacin socialista debe ser emancipadora, obligatoria,
gratuita, cientfica y racionalista, con tcnicas de trabajo, socialmente til,
desfanatizadora e integral. Los programas que se manejaron contenan:
informacin cientfica fundamental, trabajo manual y experiencias sobre ideas,
sentimientos, creencias y actitudes socialistas en contraste con las tendencias
individualistas. Utiliza modelos soviticos de educacin como son los tericos
Makarenko, Blonsky, Pistrak y Pinkevich. En contraste, en cuanto a la prctica
educativa, Rafael Ramrez comenta: ".. . no hemos podido encontrar an las
prcticas que deben integrarla (... ) pero estn seguros de que ella existe y que
debe llamarse sin duda escuela proletaria" (Solana,1981:1286) . Lombardo
Toledano declar que haba confusin en la doctrina poltica y que la pedagoga
segua siendo la misma de etapas anteriores. La reforma "avanzaba" sin que los
maestros cambiaran, ya que no exista capacitacin previa. Se adopt el Mtodo
de Complejos de Blonsky, sin embargo fracas cuando los maestros slo
sumaron materias para mantenerlas juntas y sobrecargaron de conceptos y
produccin en cooperativas el trabajo en el aula. (Solana,1981) Era, otra vez,
que las propuestas en el discurso poltico y en la norma poltica no impactaban
la prctica docente, desde el punto de vista de los observadores de esa poca. El
trabajo en el aula segua siendo de acuerdo a las concepciones y creencias del
profesor, y no responda a las propuestas polticas.
El presidente vila Camacho (1940-1946), propone una nueva estrategia
educativa que tiene que ver con el equilibrio ideolgico para lograr la Unidad
Nacional apoyando al desarrollo cientfico. Es en esta etapa donde en su primer
periodo Torres Bodet publica el 15 de Octubre de 1946 el texto vigente del
artculo 3 Constitucional. Desde aqu hasta Ruiz Cortines no se modificaron de
manera sustancial las estrategias trazadas ni se intentan reformas
cualitativas. Los ideales de vila Camacho continan con algunos matices
(Curiel, 1988) Sin embargo, en la prctica docente, persiste el racionalismo, la
competencia individual y el progreso como frmulas cotidianas arraigadas. Lo
que rega el trabajo del profesor era aquello que le daba resultado, las
sugerencias provenientes del discurso ajeno al trabajo cotidiano eran
rechazadas.
Es a partir de 1958, con el Secretario de Educacin Pblica, Torres Bodet que
la educacin vuelve a ser objeto de revisiones. Propone el Plan de Once Aos
que tiene dos puntos fundamentales: la expansin del servicio y el libro de texto
gratuito. Se orienta por normas claras, haciendo suyas las palabras del
presidente:

91
Aspiramos a una enseanza integral que fomente sin distincin las cualidades
- que hay en el hombre y no haga de l un esquema trunco, en que la
especializacin se concreta a las reglas mecnicas y automticas. Que el obrero,
el agricultor, el artesano, el artista, el profesionista y el sabio mismo amen su
oficio, su arte, su ciencia y su profesin, pero como fragmentos: el de la
comunidad donde laboran. (... ) Tampoco estimamos que el papel de la escuela
haya de ser en Mxico el de un mero almacn de datos e informaciones. Lo que
se sabe vale ms por la forma en que se sabe y por la finalidad ulterior a la que
se destina (Torres Bodet, 1943).

Aunque no se compromete explcitamente, sus principios directores alrededor


de los cuales organiza la educacin son: la actividad, la vitalidad, la libertad y
la individualidad. Son principios que sugieren su tendencia.

Se organiz la educacin de acuerdo a los contenidos clasificados por ncleos de


intereses y se pretenda una interrelacin entre ellos. "Se propusieron nuevas
metodologas para el proceso enseanza aprendizaje, cambios en la
organizacin escolar y formas diversificadas de evaluacin" (Curiel, 1988). Se
introduce el servicio de la Orientacin y Formacin Profesional en 1963. Pero la
falta de capacitacin y actualizacin del magisterio, se concibi la reforma como
un regreso a los mtodos anteriores y los maestros conservaron su metodologa
personal. Es en este tiempo en que las crticas y comentarios acerca de las
razones por las que los profesores continuaban su trabajo en el aula, como lo
conceban desde dcadas anteriores, tienen su base, precisamente, en la falta
de atencin a los profesores mismos. Se cae en la cuenta de que , cuando menos,
los profesores deben ser capacitados, y no slo ser oyentes pasivos y ejecutores
de la propuesta educativa del sexenio.
Yez, durante la presidencia de Daz Ordaz (1964-1970), de nuevo no invoca
algn mtodo o corriente psicolgica especfica. Sin embargo se opta por
simplificar las metodologas de "aprender haciendo" y "ensear produciendo";
se intent una mayor vinculacin con la realidad. Otra vez la falta de
experimentacin y sistematizacin no tuvo xito ni obtuvo apoyo financiero. La
situacin social del pas no permiti, tampoco, ninguna decisin o accin
definitiva en cuanto a la educacin. Sin embargo, este periodo fue importante
ya que se acept, por primera vez, oficialmente, la evaluacin y la crtica a las
instancias educativas (Prawda, 1988).
Es durante la gestin de Echeverra (1970-1976) que se puede mencionar que
se inicia otra etapa importante de la aplicacin de corrientes tericas en la
educacin. Aunque poltica y administrativamente se tuvieron avances
relativos, desde la educacin socialista no se observaban con claridad
tendencias psicolgicas. Bravo Ahuja, propone una nueva Reforma que se
recibe con cautela dado el fracaso anterior.

La funcin acadmica del sistema educativo fue redefinida de acuerdo a un


concepto de enseanza-aprendizaje que sirvi de base para la Reforma de los
92
planes y programas de los diversos niveles de sistema. Aunque la SEP nunca
opt por una teora de aprendizaje (... ) s mantuvo y aplic hasta donde le fue
posible este concepto bsico de aprendizaje (Latap, 1980:72)

Estas teoras son el neo-conductismo - representando por Thorndike y Skinner-


Y el estructuralismo- Koffka, Wertheimer y Kolher-.
En esta poca se entiende la educacin como el proceso de llevar al educando al
mtodo cientfico, la conciencia histrica y la reflexin crtica. Por primera vez
aparecen la programacin por objetivos operacionales de acuerdo a niveles
taxonmicos -Bloom-. Las corrientes psicolgicas evolutivas con un marco
perceptivo motor - Frostig - son las que proporcionan el fundamento para
realizar programaciones de complejidad creciente. Como se observa, aunque las
directrices estaban claras, los logros fueron escasos, disminuye la calidad
acadmica frente al incremento del servicio.
Durante el periodo de Lpez Portillo, a travs de Muoz Ledo y Solana, se
empieza a cuidar ms en la prctica que en el discurso, la calidad acadmica.
Las innovaciones se adoptan previa consulta y experimentacin en el aula. La
prctica docente cotidiana se maneja en forma generalizada de acuerdo a la
programacin por objetivos determinada por la corriente de la Tecnologa
Educativa - Bloom -. Esta estrategia, como lo experimentaron aquellos que ya
eran maestros en ese periodo, tuvo mucha dificultad, al principio, para llegar a
impactar el trabajo docente. Se trabaj, sin embargo, con instituciones de
capacitacin y actualizacin que tenan contacto directo con los docentes y a la
larga, la Tecnologa Educativa entr para quedarse. Tal es el caso de las
primeras experiencias del Centro de investigaciones y Servicios Educativos
(CISE) de la UNAM y del Centro Regional de Tecnologa Educativa de la
Universidad de Guadalajara. Todava existen profesores a los que les es
imposible realizar planeacin sin objetivos operacionales, sin embargo, ya se
empieza a observar, en las instancias innovadoras, la aparicin de la psicologa
cognoscitivista, representada por Piaget, Bruner o Ausubel. Tambin es de
hacer notar que a partir del I Congreso de Investigacin Educativa en 1981, la
investigacin, as como la difusin, forman parte constitutiva de la comprensin
del proceso educativo.
Con Miguel de la Madrid, las corrientes cognoscitivistas, definitivamente se
mcorporan a la interpretacin del fenmeno educativo y a la construccin
curricular:

Los aprendizajes significativos son aquellos que resuelven necesidades


concretas de los educandos y se logran mediante la interseccin dinmica que
se establece entre el alumno, como el sujeto cognoscente , y el objeto de
conocimiento, con la importante participante mediadora del maestro (La
Educacin Primaria,1987:41).

Aunque la prctica docente todava predomina la informacin antes que la


informacin, se empieza a incorporar un pequeo porcentaje de la investigacin
93
generada en mbitos educativos y, podemos observar que el mismo lenguaje
- que se us en la cita textual en 1987, empieza a ser del dominio comn. El
cambio de la percepcin anterior a la actual tuvo que ser ms lenta que el
tiempo del sexenio, el cambio paulatino en la prctica docente no se da hasta el
siguiente perodo.
En estas fechas, se est gestando un movimiento de mayores proporciones que
lo que se ha intentado desde Torres Bodet, las modificaciones metodolgicas en
el actual movimiento de modernizacin implican cambios radicales en las
concepciones magisteriales. El Programa de Modernizacin Educativa pretende
reconsiderar los contenidos para darle relevancia a la asimilacin y recreacin
de valores, dominio de lenguajes de cultura contempornea como mtodos de
pensamiento y accin que han de confluir en el aprendizaje. Se busca
"consolidar en -los alumnos el rigor del pensamiento, la economa en la accin,
la solidaridad en la convivencia, pero, sobre todo, el orgullo de ser mexicanos"
(Salinas, 1989).
Igual que los anteriores, este modelo no se compromete explcitamente con
ninguna corriente, sin embargo dentro de las exigencias metodolgicas, se
observa una marcada tendencia hacia el cognoscitivismo- Ausubel y Bruner -,
sobre todo aquel que lo explica a travs del lenguaje, la resolucin de problemas
- vinculacin con la realidad - y la socializacin como estrategia para la
significacin comn.
Es necesario aprender de la historia sobre todo en materia educativa. La falta
de consulta, real, popular, el no partir de la prctica docente misma ha tenido
como resultado modelos totalmente desvinculados de la realidad educativa. La
imposicin metodolgica y la falta de capacitacin y actualizacin docente
adecuada -relacionado de manera compleja con condiciones econmicas y
polticas- han producido que las reformas dificilmente logren llegar a las aulas.
Los maestros persisten en los mtodos que les han sido efectivos, despus de
todo, es lo ms consistente y duradero.
Como ya se mencion, la Secretara de Educacin Pblica ha implementado
acciones en educacin bsica, que ms que en otras ocasiones, se acercan a la
prctica del profesor; sin embargo, los estudios recientes sobre el impacto de
stos en la prctica permiten observar que los profesores, aunque dominan el
discurso propio de la "modernizacin", todava no detectan sus aplicaciones en
aula. Habr que esperar a que el ciclo concluya para obtener datos ms
contundentes. (Vzquez, 1994). Ms pobre en experiencias es la atencin al
grupo de docentes de la educacin media superior (EMS) y superior.
Esta vez, en el Plan Nacional de Desarrollo, 1995-2000 se tiene la intencin, en
el rubro especfico de la educacin media superior y superior, de lograr personal
acadmico bien calificado, formacin integral para hombres y mujeres
responsables crticos y participativos, planes y programas flexibles, pertinentes
y relevantes que fomenten la investigacin "de manera especial", se
fortalecern los programas dirigidos a la formacin de profesores"
(PDN,1995:88).

94
Si sta es una accin prioritaria para el desarrollo de la EMS, se requiere, como
alternativa, un modelo de recuperacin de la prctica profesional valorando la
experiencia del docente, tener la habilidad de cuestionarla y finalmente,
identificar puntos de intervencin para decididamente, modificarla. Los puntos
de referencia tendrn que ser las tendencias actuales, pero siempre a partir de
la condicin de la realidad educativa cotidiana y nacional.
La investigacin de la prctica docente es uno de los objetivos ms
significativos en este momento histrico. No slo es importante conocer cmo
los profesores ensean sino tambin, de qu manera incorporan
paulatinamente las innovaciones educativas y qu potencial de transformacin
poseen. Finalmente, dentro de este campo identificar las mediaciones que
permiten estos cambios.
La transformacin de la prctica docente se encuentra cada vez con ms
frecuencia en las investigaciones que se refieren a comprender los procesos
propios de los profesores. El inters en elevar la calidad educativa lleva a los
investigadores a dirigir sus esfuerzos a desentraar lo que sucede en el trabajo
del docente en aula y su potencial transformacin, como una alternativa para
incidir en una educacin ms de acuerdo con los requerimientos nacionales e
internacionales.

LA PRCTICA DOCENTE Y SUS CONSTITUTIVOS

Es posible identificar dentro del sistema educativo una serie de acciones que
por su intencin y lgica en su operacin se comportan como regularidades. No
todos estos grupos de acciones son de la ndole de lo educativo. Este apartado
tiene la finalidad de precisar las acciones eminentemente educativas y
posteriormente determinar, dentro de uno de estos grupos, la caracterizacin
de la prctica docente y sus constitutivos. Posteriormente intenta establecer
una correspondencia con respecto a la naturaleza de la prctica docente y la
dialctica, como propuesta epistemolgica y como mtodo lgico pertinente para
su problematizacin y estudio.
Por lo tanto, para este trabajo, se entiende el sistema educativo como una
conjuncin de procesos ligados entre s, determinndose unos a otros. Estos
procesos se mantienen en permanente movimiento y cambio, nunca se
mantienen constantes, no pueden ser considerados como objetos fijos dados.
Algunos de esos procesos identificables son el proceso INSTITUCIONAL.- como
el marco global en donde los dems procesos tienen su espacio, el
ADMINISTRATIVO .- proceso que permite que se organice la estructura del
trabajo acadmico por medio de la gestin, el SINDICAL.- proceso de
representacin laboral en la organizacin social que crea espacios de poder e
influencia en la toma de decisiones a favor de los derechos de los trabajadores
representados, el POLTICO.- que es el proceso implcito por el cual se ejercen
y asumen decisiones en el mbito institucional e interinstitucional con relacin
con las estructuras de poder, el IDEOLGICO.- proceso que no se encuentra
95
explcito, pero que subyace en la intencionalidad de las acciones de los sujetos,
- los acontecimientos del AULA.- constituidos por una serie de procesos sin los
cuales no se dan las condiciones necesarias para ser considerado como un
proceso educativo, y es razn de la existencia de los dems. Este proceso es el
que desarrollan el profesor y el alumno, e incluye los productos de su relacin.
En este ltimo proceso, es el que puede ser considerado el centro de trabajo
educativo, ya que todos los dems estn originados en funcin del trabajo del
aula. Es probable que los dems procesos funcionen de manera independiente,
y a veces es posible que rebasen al proceso del aula; sin embargo, su gnesis y
su razn de existencia es el trabajo dentro del aula.
Cada uno de ellos tiene su propia lgica y condiciones de cambio, cada uno se
mueve con distinto ritmo y por diversas causas. El entender el conjunto de
procesos internos que se dan en uno ms complejo dentro del aula, como
procesos en permanente movimiento nos sita, en primera intencin, dentro de
la dialctica.
Hasta aqu, es posible acercarse a la naturaleza del sistema educativo y ubicar
el trabajo del aula dentro de ella, en relacin con una serie de procesos a los
cuales se articula. Se pretende comprender la naturaleza del sistema educativo
dentro del cual se mueve el proceso del aula y, establecer la naturaleza de este
objeto de conocimiento.
El sistema educativo es un conjunto sistemtico de procesos que se comportan
como un todo estructurado y dialctico. Se le considera una totalidad concreta
que se convierte en estructura significativa que se desarrolla y se va creando
para cada conjunto de procesos educativos. Los procesos que ocurren en su
interior son los ejes de su constitucin. Este desarrollo se gesta en la conciencia
de la contradiccin que se observa en la interrelacin de sus constitutivos.
Lo que se pretende el presente estudio tiende al anlisis dialctico de los
procesos del aula que cambian, dinamizan y dan "vida" a la escuela, como
espacio fisico y aquellos que se originan en el interior del aula. Esto pone en
evidencia las contradicciones "en el nudo de la unidad" (Lefebvre, 1993: 33). La
contradiccin no quiere decir destruir una parte y conservar otra, tampoco la
existencia sucesiva de opuestos, smo descubrir un complemento de
determinacin.
En cada uno de estos procesos es posible identificar en el aula una serie de
estas contradicciones que hacen posibles que hacen posible su movimiento y
cambio permanente, y posibilitan su transformacin cualitativa.
En el siguiente apartado se llevar al cabo el proceso de anlisis dialctico para
acotar los procesos del aula que son identificados como constitutivos y sus
posibles contradicciones presentes.

Los constitutivos de la prctica docente y sus contradicciones

Identificar y recuperar los procesos internos del aula implica un serio trabajo
de comprensin, que pocos investigadores han realizado (Ezpeleta, 1986) por lo
que , estos procesos se encuentran poco conceptualizados. Para entender el
96
problema al que se quiere dirigir este trabajo ser necesario hacer un anlisis
de la situacin a partir de las contradicciones encontradas en cada uno de sus
constitutivos, ya que si se concibe la totalidad del sistema educativos sin
contradicciones se convierte en un ente vaco e inerte (Kosik, 1967).
Para la comprensin del objeto investigativo al que se dirige este trabajo, se
entender como "sistema" al conjunto de procesos educativos concordando con
la definicin de Rescher (1981:19) sobre sistema

no es slo una constelacin de elementos interrelacionados, sino de elementos


ensamblados en una unidad "orgnica", mediante principios articulantes,
dentro de un complejo de interrelaciones racionales.

Esta unidad orgnica llamada totalidad educativa considera dentro de sus


procesos constitutivos la posibilidad de movilidad, no en el sentido de "sumar"
elementos sino en el de avanzar en espiral, modificando el resto de los procesos
y convirtiendo cada cambio en una unidad cualitativamente diferente.
Los constitutivos del proceso del aula se observan en la cotidianidad escolar, en
el hacer diario del profesor. La cotidianidad est hecha de las acciones en "cuyo
ritmo regular el hombre se mueve con mecnica instintividad, y con un
sentimiento de familiaridad" (Kosik, 1967:100). Estas acciones cotidianas son
ms inmviles cuanto menos pasen por la conciencia y la reflexin. La
reconstruccin de los procesos que ocurren en la vida diaria del sistema
educativo permite analizar sus acciones histricas en la realidad cotidiana
(Rockwell, 1992).
De todos los procesos identificados en el aula, no todos pueden ser considerados
educativos, se pueden caracterizar algunos que tienen que ver ms con el
control, el ejercicio del poder, rutinas administrativas, etc. De todas las
acciones que se desarrollan en el aula slo se considerarn las que en su
articulacin pueden producir la apropiacin del contenido por parte del alumno.
El anlisis emprico en el acercamiento de la experiencia educativa, permite
realizar una identificacin de estas acciones que intencionalmente se dan como
educativas y que por su recurrencia pueden construir los procesos educativos
en el aula.
Estas acciones que pueden considerarse una sene de observables
(Zemelman, 1987) muestran condiciones de existencia al presentarse
regularmente y de manera articulada. Por su naturaleza, permiten que se les
pueda nombrar de una forma determinada, de acuerdo al "concepto ordenador"
de Zemelman (1987), y ser consideradas como categoras analticas. Esto
permite recortar una serie de acciones que tendrn la funcin metodolgica de
categoras de anlisis y de observacin a lo largo del trabajo. En este primer
momento se explicitan por sus condiciones de movimiento, cambio y
contradicciones. Estas categoras pueden ser, en un primer acercamiento, el
profesor, el alumno, el contenido y la interaccin
Estas categoras coinciden, no con el nombre preciso, con las propuestas por
Rockwell y Mercado (1989:13), que escriben que
97
- El conjunto de prcticas y de interacciones que se dan en la escuela involucran
tal variedad y riqueza de contenidos que sera imposible sistematizarlas todos
con las bases en los anlisis y las herramientas conceptuales existentes. Se
seleccionaron, por lo tanto, slo algunas de las dimensiones que parecen
pertinentes y posibles de describir actualmente.

Estas dimensiones son:


La estructura de la experiencia escolar, que implica la agrupacin
de docentes y alumnos segn criterios de participacin y
comunicacin que regula la interaccin. Que correspondera,
obviamente, a la categora mencionada de interaccin.
La definicin escolar del trabajo docente, que presentan opciones y
recursos pedaggicos, que corresponde a la accin propia del
profesor.
La presentacin del conocimiento escolar, que se refiere a la
segmentacin y definicin de los conocimientos que se trasmiten.
Esta se relaciona con la categora del contenido.
La definicin escolar del aprendizaje, que tiene que ver con los
"procesos" que no siempre corresponden al que desarrollan los
mismos alumnos. Esta dimensin corresponde a la categora del
alumno.
La ltima dimensin se llama "la transmisin de concepciones del
mundo" , se describe como la transmisin de valores y reglas del
juego que imperan en situaciones escolares. Aunque sta no tiene
una categora que le corresponda s es claro que est implcita en
las acciones del docente.

Aunque la especificidad de cada dimensin tiene condiciones propias del


estudio de estas investigadoras, es importante hacer notar que existe una
correspondencia entre las dimensiones identificadas y las categoras propuestas
para el presente estudio.
Igualmente Ros (1994), en un estudio ms actual analiza las relaciones que
existen entre los "elementos institucionales del aprendizaje", los cuales
constituyen la estructura didctica y son: el alumno el profesor, los objetivos y
las estrategias de aprendizaje. De la misma manera, los trminos no
corresponden puntualmente a los manejados en este estudio, pero es posible
identificar la correspondencia entre los dos conjuntos de categoras. Siempre
presentes, el profesor, y el alumno y el contenido, expresados a travs de los
objetivos y la interaccin en las estrategias de aprendizaje.
En todos los casos mencionados los elementos se estructuran y se
interrelacionan entre s, de tal manera que aunque son claramente
distinguibles, ninguno puede darse sin la intervencin del otro. Sin embargo, la
movilidad permanente de las acciones especficas de cada uno de ellos y de sus

98
interrelaciones, permite que coexistan ciertas contradicciones que al ser
identificadas, problematizan en el trabajo en el aula.
El profesor es considerado como el que tiene la posibilidad de "controlar" el
proceso educativo, el que se aplica el mtodo pedaggico para lograr que el
alumno se apropie del contenido especfico a travs de la interaccin. Las
contradicciones recuperadas de la experiencia son:
Proclama la prioridad del aprendizaje y dificilmente es capaz de
dar cuenta del proceso o productos de sus alumnos. Prepara su
"clase" tratando de lograr aprendizajes sin tomar en cuenta el
proceso del alumno.
El profesor expresa en su discurso las alternativas didcticas que
en general no lleva a la prctica. Asiste a cursos de actualizacin o
posgrados y no se observa que cambie su prctica diaria. Expresa
su intencin de estar actualizado y se resiste a analizar su
prctica.

El alumno es una categora que se considera la parte medular y la razn de ser


de las dems, ya que la transformacin del alumno, su proceso de apropiacin
es, finalmente , el espacio de la constatacin de la eficacia del sistema
educativo. Sin embargo, se encuentran situaciones contradictorias:
El alumno se encuentra ocupando un espacio y gastando el tiempo
de la escuela sin realmente involucrarse en el proceso. Responde
al requerimiento de apropiacin o aprendizaje con evidencias de
memorizacwn. Los contenidos aprendidos con programas
secundarios se observan temporales y segmentados.
Se realiza un proceso de apropiacin de competencia propias de los
sueos curriculares y se ejercen a travs de competencias de
"sobrevivencia" como copiar, llegar tarde, faltar, hacer trampa,
etctera.

El contenido se refiere a la materia o rea del conocimiento que sta en la


intencin de la apropiacin del alumno. El contenido se observa permeando las
acciones del docente y en las evidencias de apropiacin del alumno. E st
presente en las formas para evaluar la eficacia del proceso. El contenido est
conformado por un estrato de cultura que el profesor considera que debe ser
aprendido por el alumno, y al respecto, se observan empricamente las
siguientes contradicciones:

El contenido est programado por autoridades educativas, el que


se maneja en el aula difiere de forma y fondo con lo establecido.
Forma parte medular del proceso, ya que el "control" de la "clase"
se realiza a travs de su manejo, sin embargo, no existe una
apropiacin adecuada del mismo por parte del alumno. El
contenido no se articula con el proceso.

99
Debe dar instrumentos de manejo e interpretacin de la realidad al
sujeto, pero, no se articula ese contenido con la realidad inmediata
del alumno.

La ltima categora problematizada es la interaccin. Esta se concibe como el


punto de contacto en el espacio comunicacional entre el profesor y los alumnos.
Slo en el caso de que una comunicacin generada en uno u otro lado impacte
de alguna manera la emisin del otro, se habla de interaccin. Como su nombre
lo indica, es una accin compartida, o una serie de acciones que se comparten.
La interaccin es el evento en donde se actualizan las categoras, donde dan
evidencia en el presente y donde se observan algunas contradicciones:
La interaccin es el espacio fundamental en el aula donde se
comunican profesor y alumno, sin embargo, el profesor privilegia
la expresin verbal unidireccional.
La interaccin implica la interrelacin de dos sujetos en donde los
procesos de ambos llegan a articularse; en el aula se observa la
simulacin de esa articulacin, la lgica de ambos sujetos se
desarrolla independiente, no se articula.
En la interaccin se ejercen los roles de autoridad no slo de
contenido sino de tipo moral tambin, pero el tipo de manejo
permite que el alumno 'juegue" a asumir esa autoridad que
cuestiona, si no olvida, en cuanto desaparece el profesor.

Estas contradicciones, pueden tener variaciones de acuerdo al nivel o al


contexto en el que se actualicen, son producto de un ejercicio de anlisis
intentando identificar algunas contradicciones que permitan desde ah
problematizar la prctica docente y determinar su potencial transformacin .
Las categoras, aunque didcticamente se encuentran separadas, se observan
en el trabajo en el aula, y se imbrican de tal manera, que slo con una
preconcepcin conceptual es posible recortarlas para su estudio.
La interaccin aparece como una categora de mayor extensin donde se
pueden observar, como ya se mencion, las acciones docentes, de los alumnos y
el manejo del contenido. La recuperacin de cada uno en la interaccin
privilegia su actualizacin en un tiempo y espacio definido, pero sin considerar
sus antecedentes ni consecuentes.
Cada categora representa un campo problemtico y en el caso de la
interaccin, adems de ser en s un campo, tambin, de acuerdo a lo explicitado
anteriormente, puede ser considerada una lnea problemtica que "atraviesa"
los dems campos. Una situacin semejante ocurre con la accin docente en su
prctica que prefigura tanto la interaccin, como el contenido, como el proceso
del alumno. En este caso ltimo es posible, a travs de la interaccin
comprender el modo y tipo de prctica docente y cmo sta concibe y "hace" las
dems categoras. La prctica docente, por su misma naturaleza debe
considerarse como una accin que se "mueve", se dan en situaciones
cambiantes con seres humanos cambiantes. Sin embargo, se observa que,
lOO
contradictoriamente, se habla de la no transformacin de la prctica de manera
histrica. La pregunta que surge es podra ser posible generar un modelo de
trabajo con los docentes que los llevara a transformar realmente su prctica?
As, el problema central, de acuerdo a la intencin de este trabajo, se va
prefigurando, se refiere a considerar como punto clave para transformar el
sistema educativo desde el aula, la prctica docente vista desde la interaccin
en el aula.
Esta afirmacin hace intervenir un campo problemtico no considerado hasta
ahora: que es precisamente, la transformacin de la prctica docente. Este
proceso aun cuando forma parte del movimiento necesario de la prctica laboral
del profesor, se considera como una potencialidad de la misma. No se encuentra
presente en el mismo tiempo y espacio de las categoras mencionadas, ya que
tiene una naturaleza histrica, pero, sin embargo, es inherente a cada una de
ellas.
La transformacin de la prctica docente, hace posible considerar las categoras
mencionadas como categoras dinmicas. La prctica docente es la accin
intencionada del profesor para propiciar de la apropiacin de contenidos por
parte del alumno, y definida de esta manera, el movimiento permanente que
sta tiene es parte de la misma razn de ser dela accin educativa. Como
menciona Ros (1994:18) "el proceso educativo (... ) es una actividad conjunta e
ininterrumpida del maestro y el alumno en la que se desarrolla
fundamentalmente, por parte del alumno, una apropiacin progresiva del
objeto de estudio" Considera que el papel del docente consiste en apresurar la
apropiacin para que el sujeto opere una parte de la realidad transformndose
y transformndola. El maestro se presenta como mediador entre la realidad
objetiva y la experiencia subjetiva de los alumnos.
El supuesto del que se parte, es el de que la recuperacin y el anlisis reflexivo
y consciente de la prctica docente puede llevar a su transformacin, esto
quiere decir a llevarla a una condicin distinta, centrada en las acciones del
alumno, y no en el contenido o en las acciones del docente.
Las acciones para lograr la transformacin de la prctica docente han sido
muchas y muy variadas, sin embargo, se pueden encontrar las contradicciones
siguientes:
Los profesores asisten con regularidad a cursos y talleres de
actualizacin pedaggica sin que se observe un cambio en su
prctica.
Es posible observar en el vocabulario del profesor los trminos y
descripciones de modelos y propuestas pedaggicas pero no da
cuenta ni evidencia de ellas en la prctica cotidiana.
Es posible encontrar acciones automatizadas de los profesores en
su cotidianidad aunque se muestren crticos con sus compaeros.
La resistencia a la toma de conciencia y a la reflexin se expresa a
travs de racionalizaciones defensivas, por las que da razn de la
inconsistencia entre sus intenciones y sus acciones.

101
Prez Gmez (1993:418) corrobora esta cuestin cuando escribe acerca del
- profesor que se encuentra involucrado en una situacin problemtica que desea
modificar, mencionando que es "sensible, afectivamente sensible, a las
resistencias que la situacin opone a las orientaciones de su intervencin". El
conocimiento que se ofrece desde una situacin ajena a su condicin concreta de
trabajo" no es aceptado ms que con valor metafrico, teniendo siempre
presente que ha sido generado en otro espacio y tiempo, por otras personas, en
condiciones peculiares y dentro de una situacin problemtica en cierta medida
singular" (Prez Gmez,1993:421).
Sin embargo, el profesor aunque racionaliza en contra de las imposiciones de
transformacin, es capaz de dar cuenta en su discurso, en las conversaciones
con colegas o en escritos sobre las posibilidades de transformacin de la
prctica. Sus acciones se apoyan en "conocimientos prcticos adquiridos a
travs de la experiencia cotidiana, en las interacciones de la vida en el aula"
(Prez Gmez, 1993:415).
Fuera del aula, el profesor puede aparecer como ms innovador y audaz en sus
propuestas, pero al regresar al saln de clase le es dificil modificar ese
ambiente tan conocido. Esos conocimientos, que a travs de su experiencia le ha
costado mucho aprender se convierten en estrategias conocidas y cotidianas.
As, como lo explica Reyes Esparza (1993:41) "es dificil encontrar procesos de
renovacin de la prctica docente provocadas por las dinmicas propias del
aula, por el contrario estas tienden a absorber el maestro en la repeticin y en
la tranquilidad". As el discurso innovador coexiste con las prcticas
tradicionales cotidianas. Esta contradiccin es un factor que puede ser utilizado
llevar a cabo una transformacin real.
Las contradicciones descritas impactan los resultados de las experiencias de
transformacin de la prctica docente y estn en ntima relacin con polticas y
modelos llevados a la prctica por diversas autoridades educativas. A
continuacin se presentan algunos estudios que ponen especial inters en la
transformacin de la prctica. No es la intencin abundar en la cuestin en este
apartado, ya que en ms adelante se habla ms ampliamente del estado del
conocimiento sobre esta cuestin y acerca del marco contextua! de las acciones
de formacin de docentes.
Acerca de la naturaleza - y posibilidad de transformacin - de las acciones
docentes y su necesaria relacin con su pensamiento se encontr que en junio
de 1974, el National Institute ofEducation convoca a una Conferencia Nacional
de Estudios sobre la enseanza para elaborar un programa para la
investigacin futura de la enseanza. Una de las comisiones presidida por
Schulman, integrada por expertos en psicologa del procesamiento humano de
la informacin, antropolgica de la educacin, investigacin de la interaccin en
el aula, y la realidad prctica de la enseanza, integraron un informe sobre los
procesos del pensamiento de los docentes. Los miembros sostenan que la
investigacin del pensamiento del docente es necesaria para comprender el
proceso de ensear.

102
Resulta evidente que, en gran medida, lo que los docentes, hacen es
consecuencia de lo que piensan. Por otra parte, toda innovacin en el contexto,
las prcticas y la tecnologa de la enseanza, estar forzosamente influida por
la mentalidad y las motivaciones de los docentes (Clark y Peterson,1989:445).

Respecto a la posibilidad de que los profesores modifiquen su prctica docente,


est entre otros la investigacin de Carhay (1988), practicada con profesores de
gramtica.
Carhay (1988), en su estudio "Pueden cambiar los profesores su manera de
ensear?" realiza una investigacin en colaboracin con Ceyssens. Tras una
fase de observacin durante la cual los investigadores establecieron su perfil
habitual de enseanza, se les invit a adoptar unos planes de lecciones
concebidos por los investigadores. Estos planes prevean una fase de trabajo
individual con apoyo didctico; las tareas estaban pensadas de tal modo que los
alumnos tenan que responder a preguntas que exigan de ellos el anlisis o la
sntesis. Si las hiptesis eran fundadas, los guiones de lecciones que se
brindaban al profesor deban colocarle en una situacin propicia para el "feed-
back" especfico. El nmero de "feed-backs" aument sin que su atencin
estuviese orientada hacia ese modo.
Esta investigacin abre las perspectivas en materia de transformacin de las
conductas de enseanza. "Muestra que, con tal de tener en cuenta las
limitaciones inherentes a la situacin de clase, es posible cambiar el esquema
de conducta del enseante" (1988:35)

Estas y otras investigaciones desarrollan la tesis de que las conductas


interactivas de un enseante no resultan directamente de su 'buena voluntad'
ni de decisiones que tome en el curso de la accin tras de haber pesado las
ventajas e inconvenientes de diferentes alternativas, (es) fuera de clase donde
el profesor puede reflexionar sobre su accin (.. . ) La profesionalidad de un
profesor residira en su capacidad de concebir unas situaciones propicias para
la aparicin del esquema de enseanza del que juzga que muy probablemente
producir en los alumnos los aprendizajes deseados (Carhay, 1988:36).

Tambin llegan a una valorizacin de las actividades del enseante fuera de la


clase Ashton y Cracker (1987) con ocasin de su "reanlisis" de las experiencias
de Popan y McNeil (1974). En estos estudios se comparaban resultados de
alumnos enseados por profesores expertos e inexpertos, recibieron un material
detallado de instrucciones de dos semanas antes. Los alumnos fueron
sometidos a un pre-test y recibieron una enseanza de nuevos de nueve horas y
aplicaron un post-test (Carhay,1988).
Los resultados revelaron que ensear no es interpretar un guin elaborad por
otros, el profesor es autor e intrprete y se aprecian diferencias en los
resultados. Se destaca el trabajo que los profesores hacen antes y despus del
aula, que en cuanto piensan y reflexionan sobre su prctica. Es posible

103
....entonces concluir que los profesores pueden cambiar su modo de ensear
siempre y cuando se propicien acciones reflexivas sobre su prctica.
En cuanto a los estudios a nivel nacional es posible distinguir a diversas
instituciones que se han especializado en estudios sobre la prctica docente,
como es el caso del DIE que pertenece al CINVESTAV del IPNI en Mxico, D.F.
en el que investigadoras como J. Ezpeleta (La escuela y los maestros: entre el
Supuesto y la Deduccin, 1986), E. Rockwell (La Prctica Docente y la
Formacin de Maestros, 1986) y R. Mercado (1986) se han destacado con
estudios que se han referido a la prctica docente, sus relaciones
institucionales, su cotidianidad, entre otros temas. Se hace mencin a estos
estudios que se han llevado a cabo en educacin bsica, porque son una
corriente de anlisis de la prctica educativa institucional con una produccin
impactante en aquellos que se refieren al mismo objeto, a cualquier nivel.
Estas dos ltimas autoras, aportan una recuperacin de su experiencia en
cuanto al conocimiento de los maestros y el trabajo de formacin docente.
Expresan que , de acuerdo a los esfuerzos de algunos programas de
actualizacin que han realizado, se proponen tres lneas problematizadoras:
Los trabajos de actualizacin slo propician intercambio de experiencias
y opiniones que se refieren a normas pedaggicas y no a la descripcin y
anlisis de trabajo diario.
El anlisis y transformacin de la prctica no contar con la
participacin efectiva de quienes la ejercen mientras no haya
reconocimiento institucional, traducido en apoyos econmicos y en
tiempo laboral dedicado a ello.
El registro y observacin es lo ms cercano a las condiciones reales de
trabajo, pero las reflexiones surgidas son dispersas, lo que hace el
proceso demasiado lento.

De acuerdo a lo anterior es indispensable la exploracin y evaluacin de la


prctica docente para lograr transformaciones en ella, y si logramos por medio
de la inteleccin de los resultados de las observaciones, modificar la
conceptualizacin metodolgica de los docentes, entonces es viable que su
prctica se transforme permanentemente, tambin.
Pasando al apoyo que la teora puede proporcionar a esta problemtica
planteada, se ha encontrado que es escasa y no llega a poder nombrarse como
tal. Como menciona Ezpeleta (1986) no se encuentra, hasta la fecha, una
construccin terica sobre las dimensiones internas del sistema educativo,
entendido desde la perspectiva aqu presentada. Algunas teoras explican
algunos de sus constitutivos pero no hay alguna que intente conceptualizar y
menos comprender el proceso completo. Existen grandes lagunas que pretenden
ser explicadas desde otras reas del conocimiento. En este sentido una teora

ICentro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico


Nacional
104
educativa debe ser construida desde sus mismos constitutivos, desde "dentro"
de las prcticas educativas mismas (Minakata,1994).
Una concepcin metodolgica en Mxico que est ms construida que las
propuestas que son inferencias directas de reportes de investigacin, es la
llamada Didctica Crtica, cuya principal exponente es Prez Jurez (1985).
Algunos principios que son tiles son:
La accin del docente encaminada a la produccin del aprendizaje
socialmente significativo tambin genera cambios en l, ya que posibilita
aprender de la experiencia de ensear.
La reflexin y el riguroso anlisis de su prctica para orientar su
quehacer cotidiano es una va importante para lograr un avance en la
educacin.
El conflicto y la contradiccin estn presentes en la escuela y la sociedad,
en donde se encuentran los maestros inconscientemente. Se requiere que
el maestro reconozca el conflicto y la contradiccin como factores de
cambio para buscar la transformacin.
Un anlisis crtico de las concepciones y acciones docentes permite tener
consciencia de las contradicciones y permite reorientar la accin docente.

Y es en Espaa donde podemos encontrar otro intento de teorizacin sobre la


prctica docente y su potencial transformacin y son las publicaciones de
Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1993) cuya propuesta tiene que ver con dos
condiciones que aunque son independientes, cada vez ms, se las considera
como procesos complementarios: la prctica reflexiva y la relacin docencia
investigacin como factores de transformacin de la prctica docente.
De acuerdo a todo lo anterior, es posible tener una cierta claridad en el anlisis
de la situacin, se determinan los constitutivos de la prctica docente y se
plantea su transformacin potencial. La problemtica inicial es cmo se puede
transformar la prctica docente? Si consideramos la construccin metodolgica
de los docentes como un proceso individual e intransferible, entonces la
alternativa es, en vez de cursos y talleres de actualizacin un modelo que
impacte el proceso personal.
La respuesta se prefigura en cuanto a aquellas estrategias que deben o no
deben tomarse en cuenta. As, la bsqueda se centra ms que en las acciones
transformadoras en s, en la construccin de un modelo para lograr que el
docente reflexione y construya su concepcin y su hacer docente, y como
consecuencia se observe la transformacin de su prctica docente.
Se pretende construir una aproximacin a una descripcin e interpretacin de
un campo de observacin concreto, en este caso, de la prctica docente. Y con
esto, se tender a descubrir progresivamente un determinado sector de
observables de una totalidad concreta que es la educacin formal (Kosik, 1967).
Es en esta totalidad donde se est conjuntando la construccin de la
conceptualizacin y el hacer del docente. En otras palabras, en donde se puede
realizar la transformacin de su prctica en praxis.

105
- De acuerdo a Kosik (1967:240), "la praxis del hombre no es una actividad
prctica opuesta a la teora, sino que es la determinacin de la existencia
humana como transformacin de la realidad". As pensando el hacer docente al
convertirse en reflexivo y consciente por encima de su cotidianidad, es posible
que construya su praxis y se convierta en un creador de la realidad
comprendindola y explicndola. La dialctica como movimiento fundamental
entre la teora y la prctica, entre la concepcin y el hacer puede
potencialmente transformar los constructivos concretos del sistema educativo.
Tiende a impactar necesariamente, dentro del principio de unidad orgnica
sistemtica, a los dems constitutivos "moviendo" la totalidad concreta del
sistema educativo hacia condiciones cualitativamente de mayor calidad.
Este estudio est orientado a la intervencin de los procesos del aula, se
proponen cambios y alternativas de transformacin. Se describen prcticas, se
encuentran contradicciones, regularidades y correlaciones entre eventos y
procesos. Posteriormente se busca una serie de principios que expliquen la
transformacin de las prcticas pedaggicas.
La temtica a la que se refiere est encuadrada en la explicitacin de los
procesos de transformacin personal dentro de la prctica docente educativa.
Esta se encuentra regida y determinada, entre otros, por un marco
institucional y normativo.
El nivel de concrecin es micro social, entre lo individual (proceso de
transformacin docente) y grupal (proceso de aula). Se refiere a la posible
transformacin de la prctica docente desde la recuperacin y reflexin de la
misma. Ubicar esta propuesta dentro de las tendencias en las acciones de
formacin, actualizacin, capacitacin o superacin de los docentes a nivel
intencional, es fundamental para determinar la actualidad y la calidad del
aporte de ste trabajo. Es menester, primero, construir un horizonte del estado
de conocimiento que compete y posteriormente evidenciar dnde este trabajo se
ubica.

HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN ESTADO DEL CONOCIMIENTO


DE LA FORMACIN DE DOCENTES

Este apartado revisa los estudios, reportes de investigacin, artculos o ensayos


que tienen que ver con la formacin de docentes. A diferencia de los otros
apartados, aqu se habla de "formacin de docentes", ya que en los diferentes
inventarios de descriptores consultados 2 el trmino utilizado y aceptado es
precisamente "formacin de profesores" en su sentido ms amplio, trata
cuestiones de formacin, actualizacin o superacin y en este caso, la mayora
de las referencias se refieren a docentes y experiencias en educacin superior y
media superior.

2 Tesauro de la Educacin de la UNESCO, Tesauro de ERIC, Tesauro


IRESIE/CISE.
106
Conceptualizaciones sobre la formacin de profesores

En general, se puede proponer un marco amplio donde es posible incluir las


especificidades requeridas. La concepcin pertinente en este sentido es que la
formacin es el proceso por el cual "el sujeto que se educa va logrando, por s
mismo o con ayuda del exterior conformar y conjuntar en su persona
competencias para desempearse dentro de su contexto" (Gonzlez, 1994). Este
concepto permite entender la formacin como un proceso de construccin
personal, el cual es viable que sea propiciado por agentes externos, y es de
acuerdo a esto que se va a entender formacin de docentes en este trabajo.
En 1981, en el Primer Congreso Nacional de Investigacin Educativa (CNIE 1)
se identificaron en el Documento Base sobre "Formacin de los Trabajadores de
la Educacin" en los trabajos enviados al evento, dos corrientes bsicas sobre
formacin:
nfasis en la capacitacin donde se reconoca un espritu innovador para
encontrar soluciones con la utilizacin de la tecnologa educativa. Se
intenta modernizar al profesor con el uso y para el uso de nueva
tecnologa basndose en el supuesto de que el profesor con el uso y para el
uso de nueva tecnologa basndose en el supuesto de que el problema
educativo se resuelve ofrecindose al profesor tcnicas eficaces.
nfasis en la formacin integral, que intenta ubicar la formacin en un
marco terico slido y coherente que permita concretizar los objetivos y
valores propuestos. Los trabajos hacen evidente su preocupacin por la
gestin democrtica del programa y porque stos se integren por teoras,
tcnicas y recursos didcticos, de acuerdo al contexto institucional y
social, adems de las caractersticas personales. Hacen explcito que la
educacin no debe responder a la funcin reproductora del sistema social
dominante.

Las dos tendencias tienen un fundamento y una prctica claramente


diferenciadas. Una funciona por la lnea de la tecnologa educativa, muy en
boga en la dcada de los setenta y otra, ya con el discurso propio de esa dcada,
en donde se observa una marcada tendencia a la incorporacin de los procesos
institucionales y sociales.
Es en esta ltima tendencia donde se van gestando las concepciones de
formacin que se integran como antecedentes, en este trabajo. Aunque todava
no se dan claras muestras de teoras que respondan a los procesos individuales,
s se mantiene una preocupacin por integrar los factores democrticos y de
responsabilidad social.
Doce aos despus, se realiza el Segundo Congreso Nacional de Investigacin
Educativa (CNIE 11) en un campo que ahora se llama "Formacin de Docentes y
Profesionales de la Educacin" se habla sobre la nocin de formacin
describiendo el proceso como un espacio de intervencin pedaggica, donde no
se dan conceptualizaciones al respecto. Dos autores se distinguen hablando
107
_ sobre el tema: Daz Barriga (1990) distingue la formacin porque est ligada
con la cultura, en tanto que el hombre es el nico que tiene conciencia de s
mismo, si se propicia una cultura amplia, entonces se puede hablar de procesos
formativos.
Pasillas (1992) le confiere a la formacin una modalidad particular de
configuracin de hombre, en su proyecto propio; el que se forma es el que decide
y participa en el proceso.
Estas dos ltimas consideraciones se acercan ya bastante al concepto con el
cual se inicia este apartado. La formacin es un proceso individual e
intransferible, donde los agentes externos tienen la facultad de conformada y
propiciarla.
Se explicita la postura del trabajo acerca del trmino de formacin con la idea
de conceptualizarlo de manera pertinente al manejo terico que se da a lo largo
de la exposicin, sin embargo, aunque no forma parte integral de las categoras
investigativas es fundamental para el proceso de construccin de un estado del
conocimiento de un estado del conocimiento sobre la cuestin.

Panorama General de la Bsqueda

Se efectu una bsqueda, que ms que exhaustiva, intenta ser pertinente al


tema en cuestin. Se busc en las dos bases de datos (ERIC, va Internet, con
referencias internacionales e IRESIE va disco compacto, con referencias
nacionales en su mayora) que se especializan en educacin. Para esto se
cruzaron los descriptores: formacin docente y educacin media superior y
superior y se acot a los aos 1992 a 1995. En el caso del ERIC se encontraron
cuarenta y cuatro referencias especficamente del periodo mencionado, a
excepcin de 1995, donde no se report ninguna.
En IRESIE se encontraron 59 referencias, y aunque se busc en los aos
referidos, la captura se realiza de manera desordenada, de tal manera que es
posible encontrar referencias de los ms variados aos. El criterio de
clasificacin se refiere al ao de captura y no al de la elaboracin del trabajo.
Esto y el incorporar las referencias del CNIE I ampli al periodo consultado de
1972 hasta 1995.
En el documento base del CNIE I acerca de la "Formacin de Trabajadores de
la Educacin" se encontraron 40 de formacin de docentes de educacin media
superior, Estas referencias no cuentan con resumen del trabajo por la dificultad
de encontrar los documentos y la falta de explicitacin de los mismos en el
inventario. Sin embargo, s se tiene una idea, en la mayora de los casos, de la
tendencia, tema o propuesta que permite realizar algunas inferencias.
Del cuaderno del Estado del Conocimiento sobre Formacin de Profesores y
Profesionales de la Educacin del CNIE II se encontraron 24 referencias. Se
agregaron a todas las anteriores aquellas que se fueron recuperando en el
camino de la elaboracin del trabajo y que no se utilizaron ms que como
referencias, sin tomarlas en cuenta, para la construccin del trabajo de

108
investigacin. Todo esto hace un total de 230 referencias en un periodo de 23
aos.

Anlisis por periodos

El anlisis se desarrolla por lapsos definidos, el primero por ser el ms lejano y


de menor informacin se trabajan juntos desde 1972 hasta 1979. A partir de
aqu el anlisis se lleva a cabo por cada lustro.
Periodo de 1972 -1979. Se encontraron 34 referencias, las cuales se distribuyen
de manera irregular en el periodo, como se muestra a continuacin.

~ AO .. f %
1972 3 8.8
1973 7 20.6
1974 4 11.8
1975 1 2.9
1976 1 8.8
1977 3 2.9
1978 1 2.9
1979 14 41.2
TOTAL 34 99.9

En el ltimo ao se concentran un poco menos de la mitad de los estudios


generados en este periodo, otro ao significativo es 1973 por el veinte por ciento
que ah se encuentra; como se puede ver el sesenta por ciento de
investigaciones se da en slo dos aos, uno al inicio y otro al final del periodo.
El resto no aporta significativamente.
El noventa y cuatro por ciento son referencias del CNIE I y son nacionales, de
las cuales se encuentran de Quertaro, de Guerrero y de Jalisco, especialmente
de la Universidad Autnoma de Guadalajara (UAG).
De los temas agrupados es posible identificar que el veintisiete por ciento se
refieren a la descripcin de experiencias de formacin el quince por ciento
tienen que ver con tecnologa educativa y micro enseanza, doce por ciento es la
frecuencia proporcionada del diseo de postgrados, diseo de programas y los
llamados entonces sistemas abiertos. Los porcentajes ms bajos son evaluacin
(6%), diagnsticos e institucionalidad y prctica educativa (3%).
Periodo de 1980 - 1984. En 1980 slo se encontraron tres referencias: sobre
capacitacin pedaggica, nivel acadmico y un estudio sobre teora subjetiva. Se
originan dos en Mxico y otra en Canad.
En el periodo de 1981 aumentan los estudios aunque no de manera
significativa. El mayor porcentaje (40%) se refiere a los temas de experiencias
de formacin docente. Uno de los estudios se refiere a la prctica reflexiva de
Furln y Remedi que contiene un anlisis crtico del modelo dominante de

109
formacin docente. Aunque no se refiere directamente a la reflexin de la
prctica como estrategia puede ser considerado como un buen antecedente.
Las fuentes se concentran en los dos inventarios del CNIE I y II y el IRESIE.
El setenta por ciento se refiere a estudios nacionales. Las instituciones
presentes son fundamentalmente universidades (UANL, UIA, UAM,) y dos
asociaciones (UDUAL y DIIDET). Aqu se empieza a observar el surgimiento de
investigaciones que tienen que ver con experiencias de formacin en disciplinas
especficas: filosofa en este caso.
El nmero de estudios (12) no vara mucho en 1982, 10 de las cuales se
obtuvieron del IRESIE. La mayora son referencias extranjeras, principalmente
de Estados Unidos. Las instituciones mexicanas presentes son la UDUAL, el
Centro de Estudios Educativos (CEE), la Asociacin de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUlES), etc. Hay dos estudios sobre
pensamiento docente y tres que se refieren al uso de la computadora y la
telecomunicacin en la formacin docente, que se pueden considerar como los
primeros estudios de esta clase en Mxico.
En 1985 aumentan lenta pero progresivamente los estudios en este campo, en
este ao se elevan a quince. Las fuentes son principalmente el IRESIE Y el
CIIDET y las instituciones presentes son el CISE, el CEE, ANUlES, etc. Los
trabajos son en setenta y tres por ciento extranjeros.
De las tendencias tericas se destaca la Teora de las Decisiones, todava es
posible identificar un estudio sobre micro enseanza (Ribeiro) estrategia propia
de la tecnologa educativa de los aos setentas. Se observa un aumento de la
formacin disciplinar (historia, investigacin social y lectura y redaccin) y por
primera vez se observa un estudio sobre investigacin y formacin docente
(Bertolucci y Rodrguez).
El total de trabajos de 1984 se mantiene cerca de los anteriores (14). Las
fuentes donde se encontraron fueron principalmente el IRESIE, P AIDOS y el
CNIE 11. EL CISE representa el treinta por ciento de los estudios, El cincuenta
por ciento son estadounidenses y el treinta por ciento son mexicanos.
Aumenta el inters por la formacin disciplinar, en este caso en Ingls,
Filosofa y Ciencias Sociales (22%) Empiezan a observarse, en los trabajos de
Teora corrientes tericas como la cognoscitiva y la teora de la accin (21%).
Las experiencias de transformacin apenas llegan al catorce por ciento.
Periodo de 1985 - 1989. El nmero de estudios se mantiene constante (14) EN
1985. La mayora de las referencias se generaron en el IRESIE y slo dos de
ellas son mexicanas. Las experiencias de formacin y actualizacin docente
aumentan considerablemente al cincuenta y siete por ciento, incluye una
antecedente de entrenamiento docente en una en una habilidad concreta, como
antecedente de la corriente observada posteriormente.
El nmero de referencias bajan no significativamente (12) en 1996, y la
mayora se refieren a trabajos extranjeros representando el sesenta y cinco por
ciento, la fuente principal es el IRESIE.
El veinticinco por ciento de estos estudios tienen que ver con la formacin
docente en una rea o disciplina (Biologa, Qumica e Historia). La teora
110
subjetiva se abre camino entre las investigaciones de la poca, e igualmente
crece el inters por el uso de las telecomunicaciones en la formacin docente.
En 1987 baja considerablemente el nmero de estudios identificados (4)
referidos en el IRESIE y el CNIEII. De stos tres son estadounidenses. Los
estudios hablan fundamentalmente de la formacin docente.
Compensatoriamente, en 1988 aumenta de manera considerable el nmero de
estudios en la formacin y actualizacin docente de la educacin superior, ya
que muchos de los estudios refieren la experiencia en el Foro Nacional sobre
Formacin de Profesores Universitarios, donde se relata un gran nmero de
experiencias de una misma gran accin de formacin llevada al cabo por el
CISE, a nivel nacional.
El cuarenta y dos por ciento se refiere a experiencias en la formacin de
profesores y el veintisis por ciento a la formacin de alguna disciplina
(Matemticas, Lectura y Redaccin, Fsica, Biomdica y Ciencias sociales). Se
identifican dos estudios de corte histrico.
En 1989, al igual que en 1987, disminuye dramticamente el nmero de
referencias (3), una de stas est elaborada en la U de G y todas son
mexicanas. Dos de los trabajos son experiencias de formacin y una de ellas es
de corte histrico. Uno de ellos es particularmente importante ya que queda
como antecedente de la lnea terica en la cual se sita la presente
investigacin y se refiere a una propuesta metodolgica desde la prctica
(Rosario) editada en el ITESO.
Periodo de 1990 - 1994. Aumenta ligeramente el nmero de trabajos (6) EN
1990, todos son mexicanos y estn registrados en el IRESIE, revistas y libros.
El cincuenta por ciento se refieren a experiencias en la formacin, actualizacin
capacitacin de docentes. Es especialmente interesante observar cmo
empiezan a surgir estudios de corte psicoanaltico referidos a la teora
explicativa de la educacin, con un sentido diverso de los cursos del CISE con
fundamento en los Grupos Operativos.
Sigue aumentando el nmero de trabajos de investigacin (11) en el 1991,
aumentan tambin las referencias generadas en el inventario del CNIE II.
Empieza a repuntar - ya haba sido mencionado en la dcada de los setentas - el
postgrado como alternativa para la formacin docente (Chan y Aguirre) y es
ms clara la lnea de integrar la investigacin con la formacin docente
(Dueas y Lara).
En este el ao donde mayor nmero de referencias se encontraron (30). La
mayor parte de ellas fueron localizadas en ERIC y slo el veintitrs por ciento
son mexicanos. En este grupo donde se identifica una corriente muy fuerte con
representacin principal en los Estados Unidos, donde se realizan
entrenamientos muy concretos a los profesores y que pertenecen a programas
ms amplios. Es el caso de la atencin a las minoras tnicas, discapacitados o
drogadictos, alumnos dotados o para aprender una tercera lengua. Son
programas integrales de atencin a un tipo de poblacin especfica en los cuales
la formacin docente es un rengln ms que atender.

111
Las experiencias de formacin docente, tal y como se han venido entendiendo
representan un porcentaje igual al que tienen los programas descritos (33%) y
hablan de innovacin, eficiencia, etc. Tambin, aunque disminuyendo, se
identifican estudios sobre formacin en el rea de Matemticas y una
investigacin sobre un modelo basado en la prelectura.
En 1993 se nota otra vez, una disminucin importante, pero no a los niveles tan
bajos de otros aos (19). La mayora de los trabajos se detectaron en ERIC, pero
dado que se actualizan los datos, se tuvo que recurrir a libros, artculos y
revistas. Referencias que probablemente pasen a ser capturadas en diversas
bases de datos posteriormente. El sesenta y ocho por ciento son extranjeros.
Hay un buen nmero de estudios que refieren experiencias de entrenamiento
docente descrito anteriormente (42%), hay experiencias de formacin, la
prctica reflexiva como alternativa de transformacin, que es el caso de esta
investigacin. Existe un trabajo que rene las telecomunicaciones con la
educacin a distancia y la teora que incluye el psicoanlisis como explicacin
de los procesos educativos.
Slo el treinta y cinco por ciento de las referencias en 1994 se establecieron en
ERIC, el resto se recopil de distinto material impreso. El cincuenta y cinco por
ciento del material es mexicano.
Las experiencias de formacin docente representan el cincuenta y cinco por
ciento y contiene un mayor nmero de trabajos que apoyan la propuesta de esta
tesis de investigacin, como son: la prctica, construccin de conocimiento y
modelos. Ha desaparecido la tendencia haca la tecnologa educativa y es
constante la presencia de estudios sobre la prctica reflexiva (Sacristn y
Prez, 1993), de teoras sobre desarrollo cognoscitivo, interaccionismo simblico,
etc. Tambin del uso creciente de las telecomunicaciones y el vnculo docencia
investigacin.
Es fundamental mencionar dos artculos editados por la revista EDUCAR,
editada por la Secretara de Educacin del Estado de Jalisco, que aportan de
manera importante a la corriente terica de la Prctica Reflexiva. Estos se
refieren a la relacin docencia - investigacin como una forma de mejoramiento
permanente del docente de Bazdresch y sobre la innovacin de la prctica
educativa de Minakata.
Avance en 1995. En 1995 no fue posible encontrar investigaciones en ninguna
base de datos sobre el particular, sin embargo es importante sealar que
existen trabajos, sobre la misma lnea de este estudio, que son una referencia
obligada y se refieren a un libro editado por la U de G sobre un "Mtodo para
Transformar la Prctica Docente" de Rosario, "Recuperacin de un proceso de
formacin de Licenciados en Educacin Preescolar" de Campechano y dos
estudios uno de Fierro y otro de Rosas que se aplican en educacin bsica,
ambos basados en la reflexin sobre la prctica docente por parte del profesor.

112
Anlisis Global

Adems de lo mencionado en cada uno de los periodos anteriores, es


interesante analizar las tendencias globales que se presentan cuando se
observan los estudios en conjunto.
En primer lugar, las instituciones mencionadas que fueron tan diversas, al
detenerse en el detalle se puede determinar que aunque la curva de frecuencias
puede denotar dispersin, slo pocas de stas tienen la cantidad de frecuencias
que puedan ser consideradas significativas. Por supuesto que esto tiene que ver
con el sesgo de la bsqueda en s, sin embargo no dejan de ser interesantes los
resultados del agrupamiento:

INSTITUCIONES FRECUENCIA
ANUlES 7
CEE 5
CISE 48
ITESO/JAL 4
SRIA EDUC/JAL 4
UD G/JAL 14

Lo ms relevante en el CNIE II fue la reflexin de los autores (Ducoing, et al.


1993) en cuanto a la dificultad para distinguir los trabajos de investigacin de
los dos de intervencin. "Es notable, tanto la escasez de productos con
tratamientos riguroso conceptual y metodolgicamente, como la ausencia de
condiciones institucionales de apoyo a la investigacin" (Ducoing, 1993: 12). Esta
deficiencia es fundamental en los trabajos de intervencin sobre formacin
docente ya que por ser esta su condicin metodolgica pierden de vista la
rigurosidad investigativa necesaria. Esto produce que algunas de las
producciones enviadas hayan sido dejadas a un lado, lo cual disminuye
considerablemente el nmero de investigaciones sobre este campo.
En la etapa temtica del mismo congreso, de sujetos de la Educacin y Procesos
de Formacin docentes se registraron diecinueve ponencias. Las tendencias
identificadas en esta etapa fueron: tecnologa educativa, profesionalizacin de
la docencia, relacin docencia investigacin y formacin intelectual del docente.
En los trabajos del Estado del conocimiento correspondiente se identificaron
temticamente trabajos sobre la historia, tendencias, nociones, currculo,
valores institucionales, formacin disciplinaria, poltica, evaluacin de
formacin y posgrados en educacin.
Se obtuvieron ciento veintisis referencias mexicanas, setenta y una de Estados
Unidos y tres de Canad. Del resto de los pases, las frecuencias eran tan pocas
que se agruparon, en el caso de Latinoamrica por regin de las cuales hubo
nueve referencias. Se encontraron tambin trece referencias de Europa, cuatro
asiticas, tres africanas y una de Oceana. Interesante es detenerse un poco en

113
- los resmenes de cada uno de stos, sin embargo poco aportaron a la
construccin de este trabajo, adems de este captulo.
En la recuperacin y anlisis de diversas experiencias en la formacin de
docentes se observa que algunas propuestas de formacin docente tienden a
centrar sus acciones en el docente, otros a centrar las acciones en la disciplina,
especificada ms delante, otros, los menos y ms actuales, centran el trabajo de
formacin de docentes en el proceso del alumno.
Una tendencia muy clara es la que refiere a aquellos trabajos cuyo objetivo se
centra en las acciones de planeacin previas a la formacin en s, incluye diseo
de programas de formacin o postgrados, desarrollo curricular, formacin de
formadores y polticas de formacin. Las frecuencias totales de esta categora
fueron de diecisiete.
Un apartado especial merecen los veintin trabajos sobre entrenamiento
(capacitacin)docente, que como ya se explic antes, se refieren a una tendencia
de formar a los docentes en tareas y acciones especficas que tienen que ver con
problemticas sociales o psicolgicas muy acotadas, en los ltimos aos
aparecen con fuerza y con evidencia de eficacia. Esta tendencia pertenece a la
que Prez Gmez (1993) llamada "Perspectiva Prctica", donde la enseanza se
concibe como una actividad compleja, singular, determinada por el contexto,
cargada de conflictos afectivos y polticos. La formacin del docente se
fundamenta en la apropiacin "para y a partir de la prctica", por lo que
prioriza la experiencia del profesor.
Un rubro muy abierto y un poco disperso lo forman aquellos estudios que
tienen que ver con el control del trabajo de la formacin docente o los referidos
al control del trabajo en el aula y que son los temas de un curso o taller para
docentes. Por ejemplo, el diagnstico, la evaluacin, la eleccin de
profesionistas y docentes, el perfil profesional, la carrera acadmica, etc. Y
tambin pertenecen a esta categora los trabajos ms de corte administrativo,
como la certificacin, la supervisin, los profesores sustitutos, etc. Igualmente
se incluyen las propuestas para elevar la calidad de la educacin.
Otra tendencia es la que se refiere a los trabajos de corte histrico y donde se
incluyen aquellos descriptivos, estadsticos y tambin los estudios prospectivos.
Una tendencia que hizo presente al principio de la dcada de los setentas,
dcada en la cual tuvo su auge y que paulatinamente fue desapareciendo en los
ochentas, fue la tecnologa educativa. sta se caracteriza por la bsqueda de la
calidad de los productos y la eficacia de su logro, el docente debe prepararse en
el dominio de tcnicas para aumentar el rendimiento acadmico de los
alumnos, propuestas por especialistas. Prez Gmez (1993) llama a esta
tendencia, "Perspectiva Tcnica" de la que agrega, que el docente debe adquirir
competencias estratgicas y de intervencin tcnica. En esta tendencia se ubica
mayor parte del trabajo que realizaron la Comisin de Nuevos Mtodos y el
Centro de Didctica, despus convertidos en CISE y tambin las principales
acciones de actualizacin didctica que se impartieron en el Centro Regional de
Tecnologa Educativa de la U de G.

114
Algunos trabajos que se presentaron tienen que ver ms con los fundamentos
tericos que con el desarrollo de las acciones concretas de formacin. Se
refieren fundamentalmente a teoras, como la teora de los Constructos
Personales, teoras cognitivas, Interaccionismo Simblico, la Teora de las
Decisiones, la Teora de la Accin, etc. Las propuestas tericas se repiten a lo
largo de los aos, de tal manera que adems de la temtica general no fue
posible identificar "subtendencias" ms claras.
Una tendencia que tambin se observa, con ligeras variantes durante todo el
lapso, es la utilizacin de las computadoras y la telecomunicacin, como
alternativas para la formacin de profesores o como contenido de las acciones
de formacin.
Muy cerca de la anterior, se encuentra la educacin a distancia o sistema
abierto, como se le nombra en los estudios ms antiguos. Se hacen notar tres
posibilidades: la capacitacin de docentes de educacin no formal o informal,
como el caso de CEMPAE, la capacitacin docente por medio de este sistema y
la combinacin para cualquiera de ambas con la telecomunicacin. As la
educacin a distancias se convierte en una sola propuesta con la
telecomunicacin.
La tendencia a dejar de lado la formacin pedaggica en s, y centrarse en la
formacin del docente en cuanto al contenido o rea del conocimiento que
maneja, se observa en las frecuencias progresivamente altas de estos trabajos.
Este rubro pertenece a la "Perspectiva Acadmica" (Prez Gmez, 1993), implica
la formacin de profesores en una rama del saber, lo fundamental es la
transmisin y presentacin del contenido. De los trabajos identificados hay
mayor cantidad de experiencias en la formacin en ciencias sociales,
matemticas y lectura y redaccin. La mayor cantidad de estos trabajos se
concentra en la segunda mitad de la dcada de los ochenta y aunque no
desaparece tiende a disminuir.
Se detectan ensayos que se refieren a explicitar un marco terico especfico
desde el cual se analiza un conjunto de observables de realidad objetiva de la
educacin. Se encontraron pocas referencias: una acerca de la enajenacin y la
prctica docente. Ser necesario esperar la aparicin de nuevos trabajos para
saber si esta condicin constituye una tendencia real o si stos slo son
productos aislados.
Entrando de lleno a los trabajos que se considera generan las tendencias en
donde se inscribe este trabajo de investigacin, se encuentra por un lado lo que
se llamar prctica reflexiva con referencias que se ubican en los ltimos aos,
a excepcin de un trabajo sobre observacin y diario de campo que se ubica en
la dcada de los setentas. Esta tendencia incluye trabajos como percepcin del
docente, propuestas metodolgicas desde la prctica y sobre prcticas y
procesos. Prez Gmez (1993) llama esta tendencia la "Perspectiva de Reflen
en la Prctica para la Reconstruccin Social". Considera que el profesor es un
profesional autnomo que reflexiona crticamente sobre la prctica cotidiana
para comprender tanto las caractersticas especficas del proceso educ~tivo,
como su contexto. De modo que su actitud reflexiva facilita el desarrollo
115
autnomo de quienes participan en el proceso. La prctica docente es un
proceso de accin y reflexin, interviene para facilitar la comprensin de los
alumnos, reconstruye su conocimiento experencial, reflexiona sobre su
intervencin y desarrollo su propia comprensin de su prctica.
La otra tendencia a la que pertenece este trabajo de investigacin es la
vinculacin docencia - investigacin, que aunque es muy actual, se puede
observar cuando menos un trabajo cada cierto tiempo. Llegando a la cantidad
de cinco frecuencias dispersas a lo largo del lapso analizado.
Finalmente, se observa un repunte del psicoanlisis como teora explicativa y
prctica de transformacin, ya en los finales de los setenta y principios de los
ochenta se observ una tendencia similar en la utilizacin de los Grupos
Operativos en el CISE como alternativa de formacin docente. Aunque estas
concepciones no son iguales a las anteriores, s es claro que surgen de la misma
corriente terica.
Las tendencias encontradas, entonces en la revisin de inventarios fueron:

Experiencias en la formacin 7. Cmputo y telecomunicacin


l. centradas en el docente, en el
contenido o en el alumno 8. Educacin a distancia

2. Planeacin, acciones preactivas. 9. Formacin disciplinaria


Vinculacin docente-
3. Entrenamiento docente especfico 10.
investigacin.
4. Control y gestin administrativa. 11. Prctica reflexiva

5. Histrico 12. Teorizaciones

6. Tecnologa Educativa 13. Aplicaciones psicoanalticas

Como tendencias ms actuales se identifican la prctica reflexiva como


propuesta independiente o en estrecha relacin con la vinculacin docencia-
investigacin, se pueden observar trabajos publicados en ste sentido desde
1987 en Jalisco a partir de una experiencia de postgrado en el ITESO. Es en
esta tendencia donde se ubica este trabajo, intenta aportar una estrategia para
propiciar transformacin real de la prctica en los docentes. Tambin intenta
dar respuesta a todas aquellas experiencias masivas, de iniciativa central, que
no tuvieron el impacto requerido. Esta propuesta tiene su base en el proceso
individual de conciencia, reflexin, recuperacin y decisin de transformacin
puede corresponder a la lgica personal de apropiacin y a la posibilidad de
transformar sus esquemas y sus acciones. A continuacin se exponen las
concepciones tericas que explicitan la construccin del objeto de estudio.
116
LA CONSTRUCCIN CONCEPTUAL DEL OBJETO DE
CONOCIMIENTO

Durante el anlisis de la situacin problemtica y su ubicacin en la produccin


educativa internacional, se ha considerado que la totalidad concreta del
sistema educativo formal es el contexto en el cual se da la praxis educativa, y se
convierte en estructura significativamente para cada accin o conjunto de
acciones del aula. La prctica del profesor, sin embargo y de acuerdo a la
problematizacin, no da evidencia de su ser docente como transformador de la
realidad y de su propia accin.
En contraste con la prctica, la praxis es activa, se renueva y construye
histricamente, se manifiesta en la accin docente transformadora. Su
elemento existencial es la conciencia sin la cual "la praxis se degrada al nivel
de tcnica y manipulacin" (Kosik, 1967:243). En este trabajo se considera la
prctica docente como praxis, cuando coexisten la teora y la prctica o en el
caso de acciones docentes, el pensamiento y la prctica. A la prctica no
consciente e irreflexiva se le llamar prctica no transformadora o solamente
prctica.
La praxis se constituye de acciones, en este caso, pedaggicas
(Kratochwill, 1987). Acciones que tienen diferente naturaleza dependiendo de
quin las protagonice, de manera que pueden existir acciones referidas al
alumno, al profesor, propias de la lgica del contenido y las acciones que se
modifican al ser interpretadas por el sujeto, que conforman la interaccin. Una
accin es una realidad que slo se puede reconstruir de modo interpretativo y
necesariamente es intencional.
La consideracin de la condicin transformadora de la praxis conlleva al
entendimiento de que la prctica docente para ser tal, necesariamente debe ser
transformadora tambin. No slo Kosik (1967) habla de esta condicin
necesaria, tambin investigadores alejados de esta postura - la epistemolgica -
, ms cercanos a la prctica investigativa y posiblemente desde otro marco
terico han aseverado que la prctica se constituye de haceres y saberes, y han
y saberes, y han adelantado inferencias en cuanto a la potencial transformacin
de la prctica docente. Considerando la equivalencia entre pensamiento y
teora en el marco de la praxis.
Clark y Peterson (1989) coinciden en que existe una relacin recproca entre los
dominios del pensamiento y la actividad del docente.

Las acciones que llevan a cabo los maestros, tienen su origen mayoritariamente
en sus procesos de pensamiento, los cuales a su vez, se ven afectados por las
acciones. Creemos que el proceso de enseanza slo se comprender cuando
estos dos dominios se estudien en conjunto y cada uno de ellos se examinen en
relacin con el otro. (Clark y Peterson, 1989:451)
117
Esto apoya la afirmacin de la dialctica concreta acerca de que en el proceso
crtico de la transformacin de las acciones en la superacin de las
contradicciones, el pensamiento tambin deber transformarse "modificar o
rechazar su forma, volver a elaborar su contenido. Recoger estos momentos
superados, volver a verlos, repetirlos, aunque slo en apariencia para
profundizarlos" (Lefebvre, 1993:280)
De hecho, se considera la interdependencia entre pensamiento y accin donde
la existencia de uno en ciertas condiciones, necesariamente impacta al otro.
Podemos suponer entonces que la transformacin de uno, potencialmente
modificar al otro. La reflexin es la operacin del pensamiento, dicho a la
manera de Hegel "la reflexin es la actividad del pensamiento, dicho a la
manera de Hegel "la reflexin es la actividad del pensamiento aplicndose a un
objeto" (1817:1 a.:20). La reflexin y la conciencia sern las operaciones que
estarn presentes en la transformacin de la prctica. No son suficientes en s
mismas, ya que el contenido tendr que ver con la conceptualizacin progresiva
de la metodologa por parte de los docentes.
En cuanto a las investigaciones que se han realizado acerca de la posible
transformacin de la prctica de los profesores, Carhay (1989), concluye que la
"clase" en el aula es una realidad social que limita la accin del profesor, pero
que pese a esto, es posible transformar la prctica dentro de estos lmites.
El autor seala que muchos profesores se adhieren a las ideas de educacin
nueva, pero que son pocos los que las aplican. La posibilidad de cambiar la
prctica tiene que ver con el respeto a su perfil de comportamiento, reflejo de su
personalidad, experiencia y formacin a travs del tiempo y de las situaciones.
Adems de lo anterior Carhay (1989), recupera la experiencia de la
investigacin de Doyle y Ponders que establecen que las conductas de
enseanza de los profesores varan de una situacin a otra,
independientemente de sus caractersticas personales.
En la experiencia se observa que no se legitima por s misma una sugerencia
dirigida a la prctica docente de un profesor, ya que ste la considerar poco
til y fuera de contexto, y es probable que tenga razn. Los que ven y juzgan su
prctica desde "afuera" no pueden comprender todas las condiciones para
entender el porqu de las decisiones de los docentes durante la interaccin.
Cada profesor es diferente y an cada uno de ellos actuar distinto en ocasiones
similares, segn sea la circunstancia.
Shulman (1989) es reiterativo cuando escribe acerca de que no es posible
investigar e innovar la prctica educativa si no es vinculada con la prctica
misma. Esto sera una verdad comn si no fuera porque la mayora de los
cursos de capacitacin docente se disean sobre un escritorio y delante de un
pizarrn, diciendo cmo deben ser las cosas pero no cmo son, ni dando muestra
coherente de los modelos propuestos. Shulman, escribe que Fenstermacher
(1989), sostiene que

118
formar un profesor es establecer premisas sobre las cuales ste debe basar el
razonamiento prctico acerca de la enseanza en situaciones especficas (... ) se
derivan, en parte, de las generalizaciones de la investigacin emprica de la
enseanza (1989:80).

La prctica guiada y supervisada para aprender a aplicar, adaptar, y en caso


necesario, inventar reglas para determinados casos entendidos como ejemplos
de clases de hechos "constituye otro componente de la base de conocimientos"
(Shulman, 1989: 81).
Aunque hasta aqu se han conocido una serie de pautas y principios para
entender el proceso de transformacin de la prctica docente, es definitivo que
todava "sabemos muy poco de cmo funciona ste proceso" (Shulman,1981:81).
Sin embargo, hasta esta parte del desarrollo existen algunas consideraciones
importantes que se pueden recapitular:
La prctica docente presenta una serie de contradicciones que deben ser
superadas para generar una transformacin y transformarla en praxis.
La prctica docente est constituida por acciones independientes y en
relacin. El hacer consciente y la reflexin sobre ellas, permite iniciar un
proceso crtico dirigido a superar las contradicciones presentes en lo
cotidiano.
Los constitutivos de la prctica docente son las acciones del alumno, las
del profesor y las interacciones, en donde se actualiza el contenido. Las
condiciones de stas en la prctica especfica del profesor difieren de una
circunstancia a otra, el acercamiento sistemtico y el anlisis de la
recuperacin de esa prctica origina que se reconozca las contradicciones
y regularidades que en ella existen.

La prctica y la investigacin dan evidencias de que el profesor que tenga la


intencin de innovar su prctica, deber trabajar sobre ella misma,
identificndola de manera consciente, e investigndola. Complementando estas
ideas, podemos adelantar que la asesora que le corresponde al capacitador de
docentes deber ser de propiciador del proceso de construccin del profesor,
tomando en cuenta su pensamiento y su prctica, su hacer y saber, es decir, su
praxis. Debe caminar junto a l, de acuerdo a su avance conceptual, no imponer
ni invadir su evaluacin y cuestionamiento a la eficiencia docente.
Como se puede deducir de los planteamientos anteriores es determinante que
se conciba la prctica docente como una praxis en proceso de transformacin
permanente, y no slo transformable. Este estudio intenta lograr un paso ms
en este rengln, tratando de encontrar un camino para propiciar la
transformacin de la prctica no consciente e irreflexiva, en praxis.
Bsicamente, se trata de modificar la prctica docente, que adquiera en su
misma condicin de hacer, la posibilidad de transformar y ser transformadora,
es decir, que propicie la transformacin en sus alumnos. Es posible considerar
que ese cambio no es hacia cualquier meta, sino a la de lograr dirigirse hacia
acciones pedaggicas ms eficientes, de tal manera que el alumno, producto de
119
esa experiencia del aula, se haya apropiado realmente de las habilidades y
conocimientos requeridos. Por supuesto que esta ltima aseveracin rebasa el
objeto de este estudio en cuanto a su verificacin, sin embargo, est
considerada esta dimensin constitutiva de la prctica docente.
A partir de asumir que la prctica es potencialmente transformable, el anlisis
de la nueva construccin conceptual metodolgica en los docentes, a partir de
propiciar las operaciones pertinentes en sesiones de asesora, dar como
resultado el conocer en qu condiciones se da el "movimiento" hacia la praxis
pedaggica. Esto posibilitar la reconstruccin de la respuesta a la pregunta
investigativa planteada y quiz lograr teorizaciones acerca del proceso docente
y su posible transformacin. Finalmente, se podr contar con mediaciones de
acercamiento a la labor en el aula que aporten a la metodologa de
investigacin educativa.
En los siguientes apartados se proponen una serie de fundamentos tericos y
esquemas conceptuales que permiten entender la praxis pedaggica desde
algunos constructos esenciales. Antes, ser necesario explicitar algunos
supuestos conceptuales desde los cuales se parte para construir este marco
terico.

Construcciones Tericas Fundantes

El problema arriba planteado puede ser desentraado desde diferentes


perspectivas tericas. Con base en el supuesto de que la realidad es compleja y
multidimensional, el llegar desde una sola perspectiva terica limita al
producto a un conocimiento parcializado. Ciertamente, es imposible conocer un
fenmeno en toda su complejidad, pero es viable construir una totalidad
educativa concreta (Kosik, 1965), intentar interseccionar diversos planos
tericos explicativos del fenmeno para comprender desde esas perspectivas, su
naturaleza.
En el presente apartado se definirn no slo los trminos que estn presentes
en el esquema presentando como mapa conceptual, sino aquellos que son
importantes en la investigacin. Esto tiene la intencin de explicitar los previos
conceptuales del trabajo de anlisis terico.
El primer concepto previo es que se refiere al proceso educativo del aula a
travs del cual se intenta comprender lo que sucede en un primer nivel de
vigilancia, en el aula. Es el trabajo de las estrategias metodolgicas del
profesor, las acciones de los alumnos y la interaccin que ah se da.
En este proceso educativo est presente un proceso de comunicacin que
implica una progresin de acciones intersubjetivas entre dos a ms sujetos cuya
mediacin privilegiada, en el aula, es el lenguaje.
Una situacin comunicacional especfica, es la interaccin. Este proceso tiene
como condicin que las acciones de dos o ms sujetos sean recprocas, es decir,
que se corresponden unas a otras y permite propiciar y facilitar, por medio de
operaciones especficas, la construccin de un modelo metodolgico por parte
del profesor. La construccin metodolgica se refiere al conjunto de operaciones
120
que hace el profesor para recuperar, formular, sistematizar, intervenir y
transformar intencionalmente su prctica, de acuerdo a un modelo construido
desde su propia experiencia.
La asesora tiene como finalidad que el profesor construya su modelo
metodolgico para transformar su prctica docente y ste se puede concebir
transitoriamente como la accin de mover la prctica de un estado convencional
a otro diferente, implica descentrar su prctica de constitutivos perifricos a
otros eminentemente educativos, es decir que propicien la transformacin del
alumno.
A partir de aqu se explicitan cuestiones tericas precisas que apoyan la
comprensin del objeto desde dimensiones distintas que puedan ser claramente
distinguidas, pero que se traslapan e imbrican en su actualizacin en la
totalidad educativa.

El proceso educativo

La propuesta del trabajo requiere entender, como ya se mencion, las acciones


educativas desde dimensiones distintas que pueden ser claramente
distinguidas, pero que se traslapan e imbrican en su actualizacin en la
totalidad educativa.
Una de las dimensiones se refiere al proceso de interaccin generado en el aula
y que tiene que ver con los constitutivos que se identifican en el anlisis de la
situacin problemtica. Estos son los protagonistas de la interaccin educativa
(Delamont, 1985) que son el alumno, el profesor, el contenido y la interaccin
misma.
La otra dimensin es la explicitacin del proceso investigativo mismo,
considerado a lo largo de la exposicin de este trabajo de investigacin y que
vigila la aplicacin metodolgica y al mismo tiempo permite la produccin de
un conocimiento determinado. Esta dimensin pertenece al plano
epistemolgico.
En lo referente a la primera dimensin, se expone a continuacin un resumen
de lo que en otra investigacin3 se construy en la comprensin de la relacin
interactiva profesor- alumno- contenido.
Posterior al trabajo de anlisis e interpretacin del corpus de la investigacin
fue posible plantear una propuesta para interpretar la relacin interactiva
entre alumno, profesor y el contenido. Este producto incluye tanto las teoras
explicativas como el acercamiento a la realidad objetiva del aula.
En este estudio se determina que en la accin educativa, lo que es evidente y
analizable, es el espacio de interaccin existente entre profesor-alumno y
alumno - alumno. Es en este espacio, en la situacin de aprendizaje, donde se
conjugan una serie de constitutivos dinmicos como son: el alumno, el prof2sor,
el contenido, y la situacin de aprendizaje como los ms objetivamente
analizables. Cada uno de estos factore s tiene a su vez diversos planos: la parte

3 Saudo La Intervencin Estructurante como Mediacin, 1990.


121
- observable en la accin educativa que es evidencia de otro plano interno ms
complejo y razn de ser el primero.
El primer plano, entonces, se constituye del proceso interno, el segundo con las
evidencias observables de ste. Adems existe un tercero que permite la
interdependencia y conexin con el resto de los constitutivos, que es el plano de
la articulacin lgica. Al tratar de desentraar cada uno de ellos, es necesario
recordar que no son estticos, ni siquiera sus relaciones lo son; al ponerse en
interrelacin se mezclan de tal modo que conforman un solo espacio: la
interaccin: Estas relaciones pueden ser expresadas en el cuadro 1 que permite
entender dentro de la limitacin grfica las relaciones prefiguradas.
En el esquema que a continuacin se muestra, el alumno pone en juego lo que
siente y piensa (Eco, 1976), un objetivo de conocimiento, un signo conceptual
(Pross, 1980) o un contenido especfico que se "mueve" en diversos niveles de
complejidad y generalidad (Vygotsky, s/f) por las operaciones cognitivas de
significacin (Lonergan, 1989). Juntos estos factores conforman una conciencia
interpretante que actualiza, sistematiza y opera la informacin en relacin
adecuada con un objeto de conocimiento.

CUADRO 1
DILOGO
ESPACIO COMUNICACIONAL
INTERACCIN VERBAL
-MEDIACIN LINGSTICA-

( ALUMNO ) ( PROFESOR )
CONCIENCIA LGICA
INTERPRETANTE METODOLGICA

CONCIENCIA
PENSAMIENTO ESTRUCTURA
OPERACIONES INTERVENCIN INTERPRETATIVA
VERBALES DE ESTRUCTURANTE METALENGUAJE
SIGNIFICACIN DESCENRAR EL
SENTIMIENTO CONTENIDO

CONTENIDO
MEDIACIN DE
METACOGNICIN

SITUACIN DE APRENDIZAJE
PRODUCTO

122
En este punto del proceso, el contenido elaborado se transforma de significado,
en pensamiento verbal cuya forma es predicativa (Vygotski, s/f).
Hasta aqu, el proceso es individual, interno, propio y exclusivo de cada
persona. Para la regulacin de su pensar, la comunicacin con otros sujetos y
adems la incorporacin de elementos nuevos, el signo discursivo debe tomar la
forma de signos que se conviertan en la herramienta mediacional adecuada en
el intercambio e interlocucin con la cultura y otros sujetos. Esta mediacin, el
lenguaje, a travs del pensamiento verbal, expresa una porcin del
pensamiento.
El profesor, adems de incluir el proceso de apropiacin descrito, puede
construir una meta cognicin (Watzlawick, 1989) que le permite adems de
crear una situacin de aprendizaje, recupera la interaccin misma4,
construyendo una lgica metodolgica que articula los constitutivos
mencionados. La conciencia permite al profesor pasar de un plano a otro,
autorregulando y aprendiendo de su hacer. Le confiere una capacidad de
descentracin que le permite, a travs de una estructura interpretante
construida, mayormente, desde su experiencia, confrontar las evidencias
aportadas por el alumno con sus intenciones educativa.
La operacin cognoscitiva por la cual puede objetivarse la realizada y resultar
accesible la experiencia es la reflexin. Este es un concepto ms importantes y
ms tratados dentro de las teoras que se refieren a los procesos cognitivos y de
interaccin verbal. En el sentido en el que se requiere para establecer una meta
cognicin de sus acciones, es que Habermas (1989) aporta, mencionando que la
autorreflexin significa reflexin sobre las condiciones subjetivas del
conocimiento, sobre la "constitucin a priori" de los hechos de los que se trata la
ciencia (Habermas, 1989).
Las dos nociones de autorreflexin que propone Habermas (1989) no son
idnticas. En el primer caso se trata de la reflexin filosfica sobre los
presupuestos y condiciones generales del conocimiento vlido y de la accin
correcta. En el segundo caso se trata de la reflexin sobre un proceso de
formacin especfico de un sujeto particular (individuo o grupo); su objetivo es
reestructurar la propia auto comprensin del sujeto, orientadora de su accin,
liberndolo de auto regaos. Habermas establece una conexin de razn y
reflexin tambin en este ltimo sentido.

Me refiero a la fuerza emancipadora de la reflexin, que el sujeto experimenta


en s mismo en la medida en que se hace transparente a s mismo en su propia
historia gentica. La experiencia de la reflexin se articula, en lo referente a su
contenido, en el concepto de proceso de formacin y, metodolgicamente,
conduce a un punto de vista desde el que se nos da espontneamente la
identidad de la razn y de la voluntad de la razn. En la autorreflexin, un

4 Tambin Bruner menciona esta capacidad cognitiva que define como


"capacidad para meditar sobre
los propios actos" (1990:90).
123
conocimiento coincide con el inters por la emancipacin; pues la realizacin de
la reflexin se sabe como movimiento de la emancipacin. La razn est bajo el
_ inters por cognoscitivo emancipatorio que tiene como la meta la realizacin de
la reflexin como tal. (Habermas, 1989:243-244).

Desarrollos posteriores incluyen un reconocimiento de la importancia de la


distincin entre reflexin crtica y reflexin trascendental (o reconstruccin
racional). Mientras la crtica se refiere a algo particular, las reconstrucciones
versan sobre sistemas annimos de reglas que cualquier sujeto puede seguir en
la medida en que haya adquirido la competencia requerida. Mientras que la
autorreflexin crtica hace conscientes los factores inconscientes de un modo
que tienen consecuencias prcticas, las reconstrucciones hacen explcito un
"saber cmo" (esto es, el conocimiento intuitivo adquirido con una competencia)
sin implicar consecuencias prcticas de este tipo.
Otros autores, coinciden fundamentalmente con esta funcin de la reflexin, en
el sentido de que la reflexin es un proceso de transformacin de un contenido
histrico de la experiencia en productos concretos como compromisos acciones,
pensamientos, etc. La reflexin no puede aislarse del contenido, del hombre en
el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores
intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y
escenarios polticos" (Prez Gmez, 1993:417). En referencia al profesor, la
reflexin implica un esfuerzo sistemtico de anlisis de la experiencia dirigido
a lograr propuestas totalizadoras que orientan la accin educativa.
Adems de reflexionar sobre la experiencia, para lograr la transformacin de su
hacer, en el docente requiere, segn este autor, realizar una reflexin,
igualmente sistemtica sobre su accin

la reflexin sobre la accin es un componente esencial del proceso de


aprendizaje permanente que constituye la formacin profesional( ... ) supone un
conocimiento de tercer orden, que analiza el conocimiento en la accin, y la
reflexin en la accin en relacin con la situacin problemtica y el contexto.
(Prez Gmez, 1993,419-420) .

La reflexin, adems de ser la operac10n que permite recuperar, hacer


consciente, evaluar y transformar la prctica, permite pasar de la
transformacin de la prctica en un plano puramente personal, a la posibilidad
de hacer investigacin, ya que "la reflexin en la accin es un proceso de
investigacin a travs del cual el desarrollo de la prctica ocurren
simultneamente" (Prez Gmez, 1993:419)
La reflexin como reconstruccin de la experiencia es un proceso de tres
componentes paralelos
Reconstruir la situacin donde se produce la accin, conduce al profesor
a redefinir la situacin reinterpretando la situacin y asignando nuevo
significado a caractersticas conocidas o antes ignoradas.

124
Reconstrirse a s mismo como profesionista, adquiriendo conciencia en
la manera en que estructura sus conocimientos, afectos y estrategias.
Reconstruir los supuestos acerca de la enseanza aceptados como
bsicos, es una forma de analizar crticamente las razones y los Intereses
individuales y colectivos que subyacen a los principios dominantes.

La reflexin, as, es una forma de lograr la emancipacin de los profesores,


cuando descubren que el conocimiento de la prctica es una construccin social
de la realidad y que corresponde a intereses histricos modificables. En este
enfoque "la reflexin es un proceso dialctico" (Prez Gmez,1993:421). El
docente se enfrenta a la tarea de generar un nuevo conocimiento al recuperar
sus acciones hacerlas conscientes y construir su prctica.
En una situacin escolar o grupal, se producen hechos comunicativos donde
tambin es posible la reflexin. En toda actividad de conocimiento
colectivamente construida se establece una relacin de comunicacin, con
participacin y reflexin dentro de los mecanismos de interaccin grupal. La
reflexin constituye el proceso grupal e individual que posibilita las sucesivas
transformaciones de sujetos en la forma y aprehensin de conocimientos.
La reflexin no es un puro pensar o una meditacin, est ligada a la accin, en
este caso la accin docente, y a la determinacin del objeto, que es la
transformacin de ese mismo hacer educativo docente . El profesor puede
realizar una introspeccin creadora y potencialmente transformable, en su
mismo espacio de accin, buscando formas para que el conocimiento de la
realidad especfica de su prctica docente parta de su contexto histrico.
La condicin para que la actividad reflexiva sea transformadora de la accin
debe contener permanentemente el vnculo prctica, de la interaccin con la
accin objetiva. Por medio de la interiorizacin de la accin es posible
incorporarlos al sujeto y posteriormente, en su condicin de ser reversibles, es
decir auto regulables, transformarlos en acciones ms eficientes. (Piaget, 1981)
La educacin verdadera es praxis, reflexin y accin del hombre para
transformarlo, as la accin autotransformadora del docente en referencia a su
prctica implica las mismas operaciones: accin interiorizada y reflexin. Ya la
reflexin se ha conceptualizado, para que se complete la accin transformadora,
ahora es pertinente hablar de la alternativa y la accin interiorizada.

La interaccin simblica y la alternancia

Berger y Luckman (1989), son representantes del interaccionismo simblico,


sus reflexiones se construyen alrededor de la construccin social de la realidad.
Para estos, la internalizacin de la realidad es la aprehensin o interpretacin
inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado, y es
una manifestacin de los procesos subjetivos de otro que, en consecuencia, se
vuelve subjetivamente significativo para m. El significado que el alumno tiene
y expresa, es una manifestacin de su proceso interno y, de acuerdo a la
intencin educativa, se vuelve subjetivamente significativo para el profesor. El
125
proceso de internalizacin se llama socializacin, es la induccin amplia y
coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad.
:- El primer nivel de interiorizacin se da en los primeros aos de la infancia y los
esquemas adquiridos desde las relaciones sociales, son difcilmente
modificables por su gran carga emocional. El lenguaje es internalizado como el
contenido y el instrumento de socializacin, con ste se vinculan la realidad
objetiva (externa) y la subjetiva del sujeto y se traducen el uno con el otro. Las
nicas vas de transformacin de la socializacin primaria se dan a travs de
situaciones vivenciales crticas que empujen al sujeto a cambiar su perspectiva
vital.
En la socializacin secundaria, la interiorizacin es menos profunda y es
posible realizar modificaciones o alternancia - de acuerdo a los autores -bajo
ciertas condiciones, tienen que ver con la voluntad del sujeto, con la intencin y
consciente de cambio. Si se requiere que ste sea permanente, lo que instala
permanentemente las nuevas estructuras es el constante trabajo de reflexin y
revisin- auto regulacin- que el sujeto realice sobre l.
La socializacin secundaria implica la internalizacin de realidades parciales
con sus perspectivos campos semnticos, vocabulario pertinente, normas,
componentes cognoscitivos y afectivos. Esto trae como consecuencia que el
sujeto sea ms vulnerable y el vnculo ms importante para el mantenimiento
de la alternancia o modificacin es el dilogo es la confirmacin cotidiana
afectiva y explcita. El profesor, en este sentido, mantiene sus esquemas
aprendidos a travs del dilogo casual, la rutina, el aparato conversacional. Y
ser la misma va por la cual se puede mantener el cambio transformacin de
su realidad parcial en su prctica laboral.
Dentro de los grados de transformacin de la realidad subjetiva se hace
referencia, en el caso de la prctica docente, a la transformacin parcial o
alternacin. El lenguaje es el vehculo, pero la consistencia est dada por la
continuidad y la coherencia. Requerir un alto grado de simetra entre la
realidad objetiva y la subjetiva. Esto puede traducirse en un rompimiento entre
el discurso y su hacer mediante una confrontacin entre su discurso y su hacer.
Y un mantenimiento de las nuevas estructuras, precisamente, en la bsqueda
de esa relacin entre las concepciones pedaggicas y su prctica docente. Este
deber ser un movimiento dialctico, que se convierta en estrategia de
autorregulacin.
La interiorizacin que el profesor hace de las estructuras y esquemas acerca de
su labor docente, est fuertemente reforzada por el mismo sistema en el que se
mueve. El cambio de su prctica laboral requiere de un esfuerzo e
involucramiento que pondr en conflicto, muy probablemente, su relacin con el
sistema administrativo y laboral. La revisin y crtica que realice su labor
docente, construir lazos cada vez ms fuertes entre lo ya construido y
aceptado y los esquemas nuevos.
La posibilidad de transformacin de la prctica docente se ubica en la
internalizacin secundaria, en donde es posible establecer la alternancia. La
confrontacin que provoca rompimientos entre los esquemas discursivos de los
126
profesores y su hacer puede conducir al cambio. Pero es necesario que estos
nuevos comportamientos internalizados sean sostenidos por un contexto
aceptante y propiciador donde el principal vehculos ser el dilogo.
Para la transformacin de la prctica docente es fundamental que sea
alternancia o alternacin permanezca. No slo que se mantenga, sino que la
transformacin sea permanente tambin como condicin del nuevo modelo
metodolgico, como estrategia de autorregulacin. Ya se ha visto que una de las
posibilidades es el lenguaje, pero actualizado en un dilogo continuo y
coherente. Es decir crear una "cultura" de la transformacin.
Las estructuras anteriores del profesor son fuertemente reforzadas por el
mismo sistema. El cambio de su prctica requiere de un esfuerzo que lo ponga
en conflicto con su contexto inmediato. Cada vez que revise y reformule su
prctica, el lazo de lo construido ser ms fuerte. Entre ms posibilidades
tenga de hablar de sus construcciones metodolgicas son personas afines, es
ms probable que la alternancia se consolide.
As, la transformacin de la prctica docente no es un asunto simple. Si se
quiere incidir en la calidad de la educacin, es necesario tratar de entender
esta accin en toda su amplitud. Este trabajo intenta aportar el entendimiento
de la prctica docente como uno de los puntos nodales de la calidad educativa.
Si logramos "moverla" aunque sea pequea escala, ser posible hacer mejor
educacin.
De manera paralela a la construccin conceptual se han ido realizando
aplicaciones de lo que aqu se explicita a travs de mediaciones metodolgicas,
instrumentales e interpretativas. Estas experiencias se detallan a
continuacin.

DISEO DE INVESTIGACIN Y PROYECTO DE INTERVENCIN

La propuesta metodolgica para este trabajo de investigacin supone una tarea


compleja, ya que los campos de observacin construidos en los apartados
anteriores pertenecen a dimensiones y planos distintos. En primer lugar se
encuentra la caracterizacin de la prctica docente y en segundo el estudio de
su potencial transformacin, esto realizado mediante instrumentos de
recuperacin y anlisis sistemtico.
E stos distintos planos metodolgicos, requieren, adems de un tratamiento
pertinente cada uno, de acuerdo a su naturaleza, una articulacin que permita
producir resultados en la diversidad. La opcwn es acudir a la
complementariedad metodolgica o a la que Bizquerra (1989) llama un
paradigma emergente, donde es posible articular diferentes mtodos para
producir un conocimiento educativo de mayor profundidad.
Los mtodos propuestos pertenecen todos a la metodologa cualitativa, cuyo
fundamento histrico y lnea epistemolgica se encuentra en el "verstehen"
(Mardones y Ursua, 1987). Este modo de trabajo surge de la necesidad de
desentraar las mediaciones sociales y cognoscitivas; parte de una accin
127
deliberativa de observar en detalle los eventos en trminos de cmo sus actores
se relacionan, organizan y significan los elementos para elaborar patrones a
_ travs de evidencias terico-empricas. Es un ejercicio de interpretacin busca
de significado (Shulman, 1986).
Por la complejidad mencionada del problema se recurre a una
complementariedad metodolgica que explore los procesos internos de
construccin metodolgica de los profesores (clnico), utilizando como objeto de
confrontacin la recuperacin de la prctica docente (auto registro) y,
finalmente una construccin hermenutica a partir del corpus que se genere
para tender hacia una posible teorizacin. Cada uno de estos momentos se
muestran en un cuadro de congruencia que permite establecer la pertinencia de
cada uno de acuerdo a la pregunta investigativa.
Las unidades de investigacin corresponden a las acciones constitutivas de la
prctica, determinados en el primer captulo y la explicitacin de los
indicadores se infieren de la construccin conceptual del captulo anterior.

CUADR02

PREGUNTA UNIDADES DE
INDICADORES INSTRUMENTOS
INVESTIGATIVA INVESTIGACION
PRACTICA TALLER ESPACIO
DOCENTE DE INTERACCIN
TALLER
PRAXIS MEDIANTE
P ARAXIS=ACCIONES ANALIZADORES
CATEGORIAS DE ANALISIS
ACCIONES ALUMNO
LGICA DEL Estructura
ALUMNO cognoscitiva inferida
por la expresin verbal
ACCIONES
PROFESOR
LGICA DEL
La estructura
PROFESOR
COMO SE cognitiva inferida por
CARACTERIZA LA la expresin verbal
PRCTICA DE LOS INTERACCION
AUTOREGISTROS
PROFESORES LGICA DE LA Expresin verbal de la
DE LA PRCTICA
INTERACCIN estructura
DE LOS
intersubjetiva
PROFESORES
CONTENIDO
Estructura y
organizacin de la
presentacin verbal
LGICA DEL del Contenido
CONTENIDO MEDIACIONES
Recuperacin
Identificacin
Anlisis
Formulacin

128
PREGUNTA UNIDADES DE INDICADORES INSTRUMENTOS
INVESTIGATIVA INVESTIGACION
COMO Y CON QUE PRCTICA AUTOREGISTROS
CONDICIONES SE LGICA DE LA
DESCENTRADA DE LA PRCTICA
TRANSFORMA LA TRANSFPRMACIN
Alternancia en las DE LOS
PRCTICA DE LOS DE LA PRCTICA
acciones constructivas PROFESORES
DOCENTES

Taller de Transformacin de la Prctica Docente

En la pregunta de investigacin que se refiere a Cmo se caracteriza la


prctica de los profesores? Se recurre a la observacin como indagacin. Los
registros de la recuperacin de la prctica docente de cada uno de los
participantes de los talleres se comparten, analizan, reflexionan, confrontan,
etctera en un espacio de socializacin de manera sistemtica por medio de un
taller de trabajo con asistentes voluntarios. En el caso de la segunda pregunta
Cmo y con qu condiciones se transforma la prctica de los docentes? Con los
mismos registros, tanto de las sesiones del taller como posteriores para dar
cuenta del proceso de transformacin y sus condiciones.
Ms del 90% de los profesores de instituciones de educacin superior son
egresados de licenciatura - como a la poblacin a la que va dirigida este taller -
nunca realizaron estudios especiales que los capacitaron para la docencia. Al
contrario de lo que ellos mismos declaran en una de las sesiones del primer
taller, "El dominio de la materia aunque necesario no certifica por s mismo que
no pueda ensear eficaz y adecuadamente (ya que) son procesos de naturaleza
diferente que por lo mismo, requieren cualidades o habilidades diferentes"
(Zarzar, 1994:9).
Es importante hacer nfasis en que los profesores se consideran agentes activos
en la construccin de su prctica, en interaccin con los dems y dentro de las
limitaciones de la escuela, y que la "actuacin del profesor se apoya en
conocimientos prcticos adquiridos a travs de la experiencia cotidiana, en las
interacciones de la vida en el aula" (Prez Gmez, 1993: 415).
El proceso de conciencia y reflexin lleva al profesor a e entender las acciones
constituyentes de su vida cotidiana en el aula, cmo se constituye la posible
intersubjetividad entre l y sus alumnos, qu tipo de interaccin se da en ella
en el espacio comunicacional, cules son las operaciones de significacin que
pone en juego el alumno a travs de su discurso y cules de stas son
propiciados por el mismo profesor, y cmo se observa la apropiacin del
contenido en los productos del alumno. Esta es la mayor intencin del taller en
cuestin.
Fundamentalmente, toda esta maraa de acciones, ya analizadas en la
problematizacin y en el marco terico, se actualizan a travs de acciones
comunicativas o de interaccin social, en donde el vehculo es el lenguaje. Y es
lenguaje tambin la mediacin por excelencia que va servir de herramienta

129
entre el asesor del taller y el participante, slo que de una manera concreta e
intencionada.
Este tipo de intervencin tiene como fin especfico lograr la reflexin en el
docente que participa en el taller, de manera que logre recuperar, formular,
analizar, confrontar y transformar su prctica. ,
Ta como se menciona en el marco terico, en el taller se intenta llevar al
profesor a una reflexin para la reconstruccin de la propia experiencia.
Para lograr la transformacin de la prctica es necesario lograr las mismas
condiciones de la alternancia ya suficientemente explicitada en el marco
terico. Una de las condiciones es la posibilidad de crear una "cultura" de
transformacin compartida entre los dems participantes de la experiencia.
El taller parte de una serie de supuestos tericos que se han ido construyendo a
lo largo de la elaboracin de este trabajo. En intento de sntesis estos supuestos
son:
La "materia prima" del taller se refiere a las creencias metodolgicas,
al discurso de la prctica y a la recuperacin del docente como
participante del taller.
Se realiza un acercamiento sistemtico por medio de auto registros o
registros de observacin, que recuperan la prctica cotidiana del
docente lo ms "textual" posible.
Se propicia un anlisis del corpus de los registros con las categoras
mencionadas centrando la accin intencional de transformar hacia lo
eminentemente educativo, eliminando lo perifrico. Las categoras se
utilizan una a la vez, sin orden establecido apoyadas por lecturas
pertinentes.
Se reconocen las contradicciones y las regularidades contrastando el
discurso y las concepciones tericas con evidenciado en los registros, a
travs de situaciones problemticas en la secuencia del proceso.
La confrontacin provoca un rompimiento entre los esquemas
discursivos y el hacer de cada docente, provocando un conflicto
cognitivo y detonando el proceso de cambio.
El vehculo fundamental es la mediacin lingstica. En esa
interaccin verbal se evidencian las operaciones cognoscitivas como
instrumentos reguladores, actitudes afectivas, como estructuras
organizadoras de la prctica docente como proceso de accin reflexiva
y activa.
La conciencia, la reflexin, permiten la comparacin, la clasificacin y
la confrontacin de conceptos tericos personales y el trabajo en el
aula, son las operaciones bsicas en el espacio del taller. Sobre todo al
inicio es necesario establecer un vnculo prctico, ligando fuertemente
el trabajo a la accin.
La actividad reflexiva interioriza la accin de manera reversible, se
actualiza en el dilogo, promueve la toma de conciencia y desarrolla
la intersubjetividad. Por la interiorizacin, la accin se incorpora al

130
sujeto y posteriormente, en su condicin de reversible y
autorregulacin se funda en la relacin dialctica entre la realidad
objetivada-subjetiva, entre las concepciones y prctica.
La reflexin es una forma de emancipacin de los profesores. El
docente genera un nuevo conocimiento al recuperar acciones, hacerlas
conscientes y con esto reconstruir la prctica, logra una produccin
cercana al objeto con una asimilacin progresiva hasta la distancia
terica independiente de la prctica.

Aun cuando el taller est construido por pequeos grupos, cabe aclarar que
permite el proceso de construccin individual, que respeta las resistencias, la
decisin en cuanto a la entrada en el anlisis y el proceso personal de
apropiacin. El trabajo en grupo permite contar con una condicin ms: el
compartir la experiencia entre iguales. El taller tiene la intencin de recuperar
e incidir en la prctica con la idea de que

(... ) la construccin del pensamiento del profesor redefine, complejiza y


completa por su conocimiento-en-la-prctica. Este tipo de conocimiento surge a
partir del contacto 1 manipulaTcin del profesor con/ de la experiencia docente.
(Guerrero, s/f)

El taller se inicia con invitaciones abiertas a los profesores de nivel medio


superior y superior, y dependiendo del nmero y de su lugar de adscripcin es
el espacio donde se lleva acabo. El taller tiene tres fases de trabajo:
Ira Fase. Sesin de informacin y de induccin al trabajo. Esta sesin de
tiempo variable, dependiendo de las condiciones de cada grupo de voluntarios
es utilizada para hacer el encuadre y para proponer alternativas para realizar
registros textuales, de la prctica docente de los profesores que estn decididos
a llevar al cabo la experiencia. El registro

(... ) retrata la interaccin humana inmediata como actividad colectiva de los


individuos en relaciones institucionalizadas conforme ellos representan la vida
diaria especfica en modalidades recurrentes, reproduciendo y transformando
sus propias historias y las de la .sociedad ms amplia en la que viven (Gonzlez
Martnez, 1994:38)

En total, se les piden tres auto registros, de preferencia de una misma


asignatura -aunque se les deja en libertad de establecer los criterios-. Se les
proponen estrategias para realizar registros de su prctica, grabar, video
grabar, y posteriormente realizar la versin escrita; tambin pueden
registrarse entre los mismos compaeros o finalmente , pedir que el coordinador
acadmico - en su caso - o los integrantes del taller lleven al cabo la tarea. Cada
docente decide cual es la alternativa que le parece menos aversiva para
realizarlos.

131
Estamos hablando de lo que se llama observacin compartida que representa
"la categora bsica de anlisis que nos permite acceder a la posibilidad de la
verificacin por un lado, o a la construccin de una teora didctica (por el otro
lado)" (Durn, 1994:24). La intersubjetividad entre el observador en el aula
aporte a la informacin docente" porque la relacin de sujeto a sujeto es una
relacin intersubjetiva, en donde se encuentran dos puntos de vista sobre el
quehacer pedaggico y didctico" (Durn, 1994:24). Esta intersubjetividad slo
est dirigida al trabajo de aula del profesor, cuestin que es el meollo del taller,
sino que debe dar espacio a las condiciones laborales e institucionales en las
que est realizando su labor.

Aun cuando se propone un registro textual, la experiencia en el taller puede


dar cabida a otros tipos de registros como narraciones definidos como sistemas
abiertos, no tienen categoras predeterminadas y registran segmentos amplios
de acontecimientos (Wittrock, 1996).
Se proponen el registro, como se menciona, de corte etnogrfico en el sentido de
que se requiere que presente todas las caractersticas de un registro ampliado,
con la posibilidad de organizar las interacciones verbales porque "se desea
identificar matices sutiles de significado que se dan en el lenguaje" (Gonzlez
Martnez, 1994:32) pero con un formato especfico que facilita los anlisis
posteriores. Es claro que para los etnogrficos pensar en un auto registro con
las condiciones de un registro etnogrfico posiblemente sea inconcebible, sin
embargo es necesario justificar su utilidad para este tipo de investigacin.
Un diario de campo, o un relato diferido que posiblemente sean los registros
recomendados, no tienen los elementos de textualidad necesarios para dar
cuenta de los constitutivos de la prctica, puesto que por ms cercanos que
estuvieran de la realidad siempre son ms bien un relato de ella. Por otro lado,
el involucramiento del docente en su transformacin laboral requieren a una
ajena, el detonante de la transformacin es poco probable que se presente. Es
claro que estos registros no son para hacer etnografia, son sus condiciones del
instrumento las que interesan.
As entonces, para este tipo de investigacin indispensable que se realicen auto
registros textuales - esto quiere decir con las caractersticas de un registro
ampliado de tipo etnogrfico - y que pueden presentarse en el siguiente
formato:

132
NOMBRE DEL PROFESOR
INSTITUCION
ASIGNATURA ASISTENCIA
SEMESTRE TURNO FECHA
ACCIONES DEL ACCIONES DEL
OBSERVACIONES ANLISIS
DOCENTE ALUMNO

CONTEXTO DIAGRAMA
DEL
ESPACIO

El formato es puesto a la consideracin del grupo de profesores y tienen


libertad de usarlo o no. El requisito para ingresar al taller es contar con sus
tres registros. El proceso mismo de registrar pasa por diferentes fases "la

133
mayor parte de los etnogrficos comienzan registrando todo lo que tienen
inters dentro de la esfera perceptiva. Con posteridad el mbito de registro se
va limitando sucesivamente hasta que se obtienen unidades de anlisis
legtimas" (Goetz y Le Compte, 1988:176).
2a. Fase. Se refiere al proceso de operacin del taller. El contenido del taller
est constituido por la prctica misma del profesor recuperada por medio de
registros de observacin y por el discurso de la prctica. Se analiza el corpus
utilizando categoras constitutivas de la prctica docente para encontrar las
contradicciones y las regularidades presentes. Estos constitutivos se actualizan
en las acciones que se encuentran imbricadas entre s en las situaciones de
aprendizaje, y que se recuperan por medio de formatos de registro en su plano
observable, que son evidencia y contraparte de su plano interno- en proceso-.
La superacin de las contradicciones en la prctica docente cotidiana posibilita
que sta se pueda convertir progresivamente en praxis, constituyendo un
modelo metodolgico formal.
Su tiempo y manejo de analizadores es muy variable y depende de la cantidad
de asistentes, de la dinmica que se gesta en el mismo y de la gestin
administrativa. En general, se planea para trabajarse alrededor de 45 horas de
trabajo entre presencia, elaboracin de registros y lecturas. La secuencia
"ideal" del taller es la siguiente:

CUADR03
PREGUNTA MARCO DE
ANALIZADORES
GENERADORA CONFRONTACIN
Bazdresh (2000), Velasco
Los constitutivos de
Qu es educar? (2006), Saudo (1997), Carr
La accin
(1997)
La accin del alumno Piaget, Lonergan, Bruner.
El alumno aprende? Y la evidencia del Vigotski, Ausubel, Coll,
Aprendizaje Pozo, etctera.
Cmo se articula el La cultura institucional y Prez Gmez ( ), Minakata
contexto? social (1997)
Lgica de
Cmo manejo el Presentacin y lgica
Propia de la disciplina
contenido? Interna del rea del
Conocimiento
Acciones del docente
Qu hago para que Campechano (2006),
Intencionadas y
los alumnos Bazdresch (2000)
sistemticamente
aprendan?
Educativas

5 .Las referencias completas de las lecturas sugeridas se encuentran en el apartado correspondiente de la


bibliografa .

134
PREGUNTA MARCO DE
ANALIZADORES CONFRONTACIN 5
GENERADORA
Relaciones entre la accin
Cmo se da la Campechano (2006),
del alumno y
Interaccin Bazdresch (2000), Delamont
Acciones del docente
Deteccin de uno o
Ms puntos de
Cmo voy a
Intervencin de la
intervenir mi Bazdresch (2000), Fierro,
Propia prctica, de
prctica? Fortoul y Rosas (1999)
Acuerdo a lo producido en
las fases anteriores

Los docentes analizan su prctica en el corpus de los registros utilizando como


analizadores cualesquiera de los constitutivos de la prctica en el orden en el
que se vayan identificando y no en el determinado en el cuadro. Conforme van
interesndose en un constitutivo en particular los registros se convierten en
intencionados o categoriales. Al trmino, podrn caracterizar su prctica,
descubrir sus acciones, las que propician en sus alumnos, cmo presentan y
manejan el contenido y qu tipo de interaccin producen. Posiblemente no
discriminen todos los constitutivos, sin embargo pueden mostrarse en proceso.
Posteriormente, de lo descrito podrn considerar uno de ellos para intencin
ms educativa. Es menester en este punto que muestre evidencias de
descentracin ms educativa. Es menester en este punto que muestren
evidencias de descentracin de su prctica, de sus acciones y/o contenido hacia
las acciones de los alumnos y su proceso de apropiacin.

Las operaciones cognoscitivas del profesor

El docente se incorpora a un proceso de construccin metodolgica que se


refiere al conjunto de operaciones que realiza para recuperar, formular,
sistematizar, intervenir y transformar intencionadamente su prctica de
acuerdo a un modelo construido desde la experiencia.
Para la transformacin de la prctica docente es fundamental que la
alternancia se mantenga en estrategia de autorregulacin y se consolide en el
dilogo cotidiano con personas afines. Este proceso requiere de una serie de
operaciones cognoscitivas de parte del docente que pueden preverse como sigue:
La conciencia y la reflexin permiten iniciar el proceso de manera
crtica dirigido a superar contradicciones presentes en lo cotidiano.
La reflexin, como operacin fundamental posibilita las sucesivas
transformaciones de los sujetos en la aprehensin del conocimiento si

5 Las referencias completas de las lecturas sugeridas se encuentran en el apartado correspondiente de la


bibliografa.

135
est ligada a la accin. Es un proceso dialctico que al recuperar las
acciones y reconstruir la prctica genera conocimiento.
La interpretacin del proceso educativo como un proceso de
comunicacin intersubjetiva donde media el lenguaje, posibilita la
identificacin de acciones donde se actualizan las que se refieren al
alumno, y al docente. A partir de aqu se puede determinar la
caracterstica de la interaccin y del contenido.
La internalizacin de las acciones docentes se logra a travs de la
aprehensin y la interpretacin del conocimiento significativo como
manifestacin del proceso subjetivo. Se internalizan esquemas y
estructuras metodolgicas, lo que permite, en un proceso, justifica sus
acciones y da cuenta de sus productos.
La autorregulacin de su transformacin se hace evidente como
competencia como una accin consiente y volitiva. Aprende a
controlar su proceso, justifica sus acciones y da cuenta de sus
productos.
El sostenimiento de la alternancia se establece a travs de un
contexto aceptante, reforzados por el sistema en el que se cambi
desarrolla. La alternancia requiere dilogo, voluntad de cambio,
intencin y autorregulacin.

3 a. Fase. El producto final es una propuesta de intervencin de la prctica y la


evidencia por medio de uno o dos registros ms. Se entregan un mes despus,
como mximo.
Para profundizar sobre la observacin en todas las modalidades que se
presentan en el taller se explcita la postura instrumental de este trabajo.
Inicialmente, para recuperar la prctica se realizan auto registros, pero la
identificacin de regularidades clasificndolas en analizadores previos,
corresponde a otro tipo de observacin.

Anlisis de los datos

El objeto a investigar es la prctica docente y se desentraar por medio de


diversos modos observacionales. De acuerdo a Coll, "la observacin directa del
alumno y el maestro en situacin es la manera ms segura, si no la nica, de
abordar la interaccin entre ambos" (1991:82). Este autor describe la situacin
de observacin como sigue:

El sujeto se encuentra inmerso en una parcela de realidad que delimita el


conjunto de estmulos, o de configuraciones de estmulos, potencialmente
susceptibles o de incidir sobre su comportamiento, ya sea provocndolo o
modificndolo. Sin embargo, de hecho el sujeto slo atender a una parte
reducida de los estmulos que posibilita la parcela de realidad en que se
e11cuentra. Esta seleccin que opera el sujeto sobre la realidad a travs de su
comportamiento viene determinada, en ltimo extremo, por el conjunto de
136
esquemas que aplica sobre la misma, ya que es fruto de su historia individual
en todas sus dimensiones; es lo que se ha denominados categoras significantes
- porque permiten atribuir una significacin a determinados estmulos en
detrimento de otros- y funcionales -porque se les supone las funciones de un
universo de significados -. (Coll, 1991:90).

Por esto, el anlisis de los registros responde a preguntas y categoras y


significantes previos, pre construidos que se encuentran presentes durante el
registro y sobre todo en su anlisis. Esas categoras significantes pueden
corresponder a los constitutivos de la prctica, siempre y cuando se construyan
en el proceso del taller.
El registro de observacin como mediacin puede tener varias vertientes, entre
otras la etnografa - que implica el registro de la totalidad, tratando de
contextualizar - y el intencionado - que necesariamente debe contar con
categoras que recortan ms especficamente la realidad eliminando lo que no
es pertinente a la intencin (Wittrock, 1989) -. El propsito de la observacin
gua lo que habr de hacerse, el modo en que se utilizar de acuerdo al
producto que se requiera. Ambos registros se utilizan en la investigacin, a
veces por separado y a veces el intencionado como segundo nivel de anlisis del
auto registro.
La descripcin narrativa etnogrfica intenta construir procesos en las
operaciones de interaccin en el aula desde determinada concepcin terico,
como propsito primordial (Rockwell, 1989) y el registro categorial o
intencionado se dirige a una parcela de la totalidad recuperando una serie de
observables limitados de los dems por medio de la definicin conceptual de la
categora.
Aun cuando las operaciones etnogrficas conduzcan a un nivel descriptivo
importante, la finalidad de este estudio va ms all y pretende hacer
interpretaciones de lo producido. Las idea es aportar no slo de una
explicitacin sino que sta sea comprensiva del fenmeno, de tal manera que
sea posible su reproduccin y lograr un nivel de prediccin.
A partir del corpus obtenido del registro, es necesario trabajar en un segundo
nivel de anlisis con el material documentado y esto implica identificar las
regularidades presentes de acuerdo a la pregunta de la investigacin,
reconstruir esas regularidades en redes o matrices, contextualizarlas y
finalmente explicitar los hallazgos (Huberman y Miles, s/f.)
El primer paso es distinguir las acciones de acuerdo a series de acontecimientos
ligados entre s con una intencin determinada. Posteriormente se organizan
los datos con criterios a diversos en Matrices de Orden. La primera posibilidad
es discriminar acciones educativas y no educativas de acuerdo a su intencin y
lo que producen.
Posteriormente se codifican las acciones categorizndolas de acuerdo a los
constitutivos y se analizan de manera independiente. En el caso de la
interaccin se identifican unidades de interaccin, definidas como una serie de
acontecimientos intersubjetivos que presentan una intencin concreta.
137
Estas matrices organizan los datos de tal manera, que permiten el proceso de
desentraamiento del corpus en forma minuciosa y consistente. No es posible
prever las posibles matrices necesarias en el caso de cada uno de los sujetos de
la investigacin.
En el plano investigativo, el anlisis de los datos ser similar que el descrito
slo que la rigurosidad de la elaboracin de las matrices depender de las
decisiones para agrupar los diversos registros.
La primera matriz de anlisis debe considerar a los primeros registros de los
participantes, tal y como se presentan y recuperar tanto el proceso de
elaboracin de la matriz como las acciones del docente que en ella se puedan
recuperar. Las matrices se realizarn por grupo, posteriormente, agrupados por
institucin, lo que nos pueda dar la caracterizacin de la prctica por
segmentos y realizar comparativos entre s.
Posteriormente, se realizar la misma operacin de los registros elaborados
durante el taller y posteriormente, al final de ste, con los registros diferidos
que se enven. Con los resultados de stos ltimos en comparacin con los
primeros, ser posible obtener evidencia de la potencial transformacin de la
prctica, desde parmetros comunes, las acciones del docente.

Criterios de credibilidad

Este apartado tiene la finalidad de aportar, a la credibilidad del producto


investigativo en su conjunto, se refieren a dos dimensiones complementarias, la
validez y la confiabilidad.
El taller que se propone operar responde a la triangulacin de espacio (Prez
Serrano, 1990), en donde la caracterizacin detallada del taller permite pueda
ser repetida - dentro de la flexibilidad debida a las condiciones de cada
institucin - en distintos espacios. Cada aplicacin debe reproducir las
operaciones fundamentale s educativas propuestas .
En el mismo taller, es requisito para transformar parte de la experiencia el
elaborar registros o auto registros, que se convierten, por un lado en material
de trabajo, y por otro, verifican la transformacin potencial de la prctica. Este
es un proceso de validez por triangulacin por tiempo. Si en cada registro es
posible dar evidencia de al menos uno de los analizadores y ste se conserva
transformando su contenido hacia una intencin educativa entonces hablamos
de un criterio de validez.
El trabajo en conjunto es confiable en la medida en que se argumenta y se da
evidencia de la pertinencia de los instrumentos con respecto al conjunto de
observables. Esta condicin est considerada en la metodologa.

Limitaciones de la investigacin

E ste trabajo, como muchas otras investigaciones, tiene limitaciones que es


necesario explicitar, de tal manera que se cuide, dentro de lo posible, la
rigurosidad en la obtencin de los productos. Las limitaciones encontradas son:
138
La "prdida" de los instrumentos y/o de lo contextua!. Las condiciones
especficas de esta propuesta de intervencin tienen que ver con la
transformacin de los procesos individuales, el hacer coincidir lo institucional
como categora investigativa abrira la investigacin de tal modo que sera
dificil controlar todas las posibles unidades de observacin que incidiran en
cada caso en particular.
Por otro lado, es necesario hacer notar que es imposible desligar las acciones de
los profesores de su contexto institucional y/o social, de tal modo que dentro del
taller se analizan tan exhaustivamente como el profesor lo requiera las
condiciones institucionales que bloquean o facilitan lo requiera las condiciones
institucionales que bloquean o facilitan su labor. "Aun cuando el foco analtico
es estrecho y preciso en la transcripcin de las acciones, de los individuos en
detalle, ste enfoque enfatiza en la ecologa social y cultural del significado y la
accin" (Gonzlez Martnez, 1994:38). Se intenta que el docente logre integrar
su contexto como parte de su accin docente, mismo que es necesario tomar en
cuenta para la transformacin, pero que no determinan su decisin. El
ambiente llega a convertirse en un contexto, en un componente de la accin.
La transformacin individual e intransferible es en s una limitante, ya que no
es posible lograr una transformacin "masiva" que impacte en bloque. Se habla
de transformacin "de uno a uno" de tal manera que cada uno de ellos sea
responsable de lo que produce, y es posible, solamente si estas experiencias
llegaran a regularizarse se logre impactar a mayor escala.
La tercera limitacin tiene que ver con la durabilidad. El taller intenta crear
entre los docentes que participan un ambiente propicio donde se comparten
experiencias, lenguaje comn, conflictos, temores, resistencias. Este no es el
marco de referencia comn en las instituciones donde laboran. Aqu la duda es
fundamental La asimilacin al sistema es ms fuerte que la voluntad del
docente para cambiar?

DESCRIPCIN DE DOS EXPERIENCIAS DE APLICACIN

Este apartado se refiere a dos experiencias de aplicacin del taller que


ampliamente se describen con anterioridad, se trata de dos campos, niveles y
grupos distintos. El proceso en s y da indicios de transformacin, y afina la
siguiente experiencia que da cuenta con ms detalle de la transformacin
docente registrada.

El primer caso

Esta primera experiencia del proceso descrito del taller se llev a cabo antes de
que se definiera el nivel en el que se iba a establecer y a la poblacin a la que se
iba a dirigir este trabajo de investigacin. Este taller es definitivo para la
conformacin final del modelo, ya que muchas de las decisiones que se tomaron
en el anlisis de la experiencia determinaron el diseo final de la propuesta de
139

intervencin. Es necesario aclarar que dado que las condiciones de cada taller
se negociaron en forma diversa, ste se realiz de manera flexible para 'cada
institucin. Este primero se realiz en conjunto con el Mtro. Juan Campechano
Covarrubias, al que debo buena parte del diseo inicial.
El objeto de conocimiento de la presente investigacin es la prctica docente, su
identificacin, formulacin y transformacin, y lo que se pretende conocer de
ella son los procesos de construccin involucrados, que se refieren a las
operaciones que el profesor requiere para construir un modelo metodolgico
personal de su prctica educativa, a partir de las operaciones cognitivas que el
alumno debe realizar para construir significados.
Entonces, el tener un acercamiento y caracterizacin de la prctica docente es
un proceso necesario para establecer los lmites que se requieren para la
investigacin. Ciertamente, que la prctica docente tiene muchas cosas en
comn en los diferentes grados, contextos o contenidos, pero era pertinente el
desentraar en un primer momento cmo era la prctica de esos maestros a los
que les iba a facilitar el proceso de transformacin de sus acciones docentes. En
la "primera vuelta" de la formulacin del modelo de asesora, se agreg como
primer objetivo de indagacin el caracterizar la prctica de los sujetos con los
que se iba a trabajar.
Los sujetos fueron veinte profesores, cuatro dedicados a la enseanza media
superior y el resto a la educacin superior que cursan una maestra en
educacin. Ninguno de ellos tiene como antecedente estudios de Normal Bsica
o Superior, todos son licenciados en las especialidades en las que prestan sus
servicios como profesores.
El curso, durante el cual se llev a cabo la primera experiencia, tuvo el nombre
de Metodologa de la Enseanza y su propsito, en este tiempo, fue lograr que
los alumnos -profesores identifiquen, formulen e intervengan su prctica para
transformarla. Tuvo una duracin de treinta horas dividido en diez sesiones de
tres horas cada una. E s necesario agregar a este tiempo presencial, las horas
que cada uno de ellos utiliz para registrar su prctica, para realizar el registro
ampliado y para las lecturas sugeridas .
El planteamiento general del curso fue el trabajar en la forma del taller ya
descrito. Las observaciones de la propia prctica o una similar, lecturas
pertinentes a cada uno de los contenidos propuestos, seran el material para
discutir y trabajar en clase .
Como se mencion, un objetivo inicial a esta primera fase es el acercarnos a la
prctica docente tal y como se encuentra, para delimitar y recortar nuestro
objeto de conocimiento y entender cmo est constituida. Si la intencin es
transformarla, primero debemos saber en qu condiciones se encuentra para
evaluar, posteriormente, si se "movi" y hacia qu dimensin.
Los instrumentos utilizados para esta accin fueron el relato, el diario de
campo y el auto registro que fue la mediacin que se utiliz durante todo el
proceso. Se les pidi como ejercicio inicial un relato inmediato a la realizacin
dedos de sus prcticas o un registro de un compaero a fin.

140
Con el corpus generado de estas mediaciones, un total de 32 relatos o registros
- se eliminaron aquellos que se referan a prcticas de laboratorio -, se inici el
trabajo de sistematizacin y formulacin de la prctica docente, objeto de
investigacin.
Se dio principi realizando en el corpus una divisin que requiri un anlisis
aparte. Primero aquellos que eran relatos directos de las personas involucradas
en el proceso, y por el otro, los registros. Posteriormente, se compararon los
resultados para saber si en el discurso los profesores pudieron haber alterado la
descripcin de las operaciones docentes. El supuesto de que se parte, es que es
posible encontrar similitudes generales en las operaciones de la prctica
docente de los profesores, si se eliminan aquellas que responden a lo especfico
del contenido que se maneja. Se intent, de esta manera, controlar la
posibilidad de que el docente alterara el relato de su prctica.
Inicialmente, se haran dos esquemas diferentes que tendran al final un solo
producto. El anlisis de los datos se inici, de acuerdo a esos dos grupos y
determinando las acciones identificadas en cada registro de acuerdo a los
criterios expuestos en la metodologa. Sin embargo el primer anlisis de las
operaciones encontradas en los relatos y registros dej entrever una primera
gran escisin. Sin importar cual fuera la fuente , eran notables dos grupos: los
que utilizaban la exposicin como principal accin y los que utilizaban otras
alternativas. As finalmente se realizaron cuatro cuadros en una matriz:

A. RELATO 1 EXPOSICION C. REGISTRO 1 ALTERNATIVA


B. RELATO 1 ALTERNATIVA D. REGISTRO 1 EXPOSICION

De cada grupo de registros se fueron identificando una serie de regularidades


en la secuencia de las acciones, por lo comn se encuentra una secuencia que se
refiere a los tiempos en el aula:

INTRODUCCIN: Siempre al inicio de la clase y no incluyen el desarrollo del


tema que toca en esa sesin, tiene que ver con la actividad extra clase y
eventualmente se utiliza el tiempo para explorar los esquemas previos. Por
ejemplo:

Asesor: "Tienen alguna duda de lo que han ledo? Hemos visto varios conceptos,
no s si vieron sus notas y si pudieran a partir de ah, algo que no quede claro,
para verlo ahorita"
(cla12r03)
(Subcategora: CONEXIN CON LO ANTERIOR 1 DUDUAS)

As.: (Revisa apuntes) "Vamos a anotar un resumen de la exposicin de sus


compaeros" (Dicta por dos minutos).
(cla03r04)
(Subcategora: CONEXIN CON LO ANTERIOR/ RECORDATORIO)

141
As.: 'Vamos a iniciar nuestro curso de lgebra superior, les aclaro que de
superior no tiene ms que el nombre, en realidad es el lgebra que ya conocen
(. .. ) Permtanme unas palabras a manera de introduccin, ante la urgencia de
ejecutar una accin, y sabemos adems (. .. )"
(cla15r01)
(Snbcategora: CONEXIN CON LO COTIDIANO)

DESARROLLO: Como se menciona este desarrollo se refiere


fundamentalmente a la exposicin del docente. La relacin es unidireccional,
activa por parte del docente y pasiva por parte del alumno. De vez en cuando el
alumno interrumpe para preguntar o pedir algo, esta intervencin no siempre
se refiere al contenido de la exposicin.

Ejemplos:
As. : "Cmo se genera hoy la riqueza?
Profa. : "En las industrias y comercios"
As. : "Qu entendemos por riqueza?"
Profa.: "Atesoramiento de metales"
As. : "Ya comprendimos lo que es la riqueza, pero en clases pasadas vimos algo
que tiene que quedar claro. (Escribe un esquema en el pizarrn mientras
expone). El producto neto (. .. ) "(Expone durante quince minutos).
(cla12r02)
(Subcategora: EXPOSICIN 1 APOYO DE PIZARRN Y ESQUEMAS
CONCEPTUALES).

As. : "La madurez se adquiere a travs de las exp eriencias, porque cuando uno
comete un error, ya no lo repite"
Pros. (Muchos alumnos levantan la mano)
As. : 'Esprense tantito, momento, levanten la mano!"
As. : "La madurez entrara d entro de una ideologa o concepto en la que se dice
que no lo es, qu significa bajo ciertos aspectos (. .. )
Pro fa. : "Tambin. Podra ser... Como que la sociedad (. .. ) (Expone por diez
minutos) ... Qu otro comentario- sobre madurez?
As. :''Maestra Podemos salir?"
(cla20r03)
(Subcategora: EXPOSICIN 1 INTERACCIN)

CONCLUSIN: Se refiere a la ltima parte de la sesin en donde el docente


cierra el tema de la sesin.

Ejemplos:

142
Prof: "Maestro cada vez que tengamos necesidad de incursionar en algn tpico
de las matemticas, Habr necesidad de analizar los sistemas numricos, para
ver cul es el que nos sirve?"
As. : "Claro, es lo adecuado, pero permtanme decirles que no se desan imen, hoy
aventajamos mucho, de momento el campo de los nmeros complejos les ser
suficiente (. ..) ya llegado el caso, le incrementarn su acervo matemtico para
que sea suficiente y cubra sus necesidades. Hasta la prxima compaeros:"
(cla5rl)
(Subcategora: RESUELVE DUDAS 1 CONCLUYE)

As. : "Ya terminaron? Anoten su nombre y pasen al frente para revisarles los
dibujos." (Revisa uno a uno los dibujos y corrige si es necesario).

As. : '~ los que les revis pueden ir saliendo. Nos vemos el jueves.
(cld19r02)
(Subcategora: CORRIGE)

TAREA: Es un cuarto tiempo fuera del aula que se refiere a una tarea, por lo
general indeterminada. Ejemplos:

As. : "Sealen un ostin" (indicando una laminilla)


Profs.: ''Es todo el sistema No?"
As.: "Si, maana continuaremos estudiando el hueso. Alguna duda sobre el
periosto o hueso mineralizado? Queda pendiente estudiar hueso medular. Se
pueden ir."
(cla19r04)
(Subcategora: SEALA SIGUIENTE TEMA)

Los resultados fueron los siguientes en cuanto a la exposicin como principal


accin:

INTRODUCCIN DESARROLLO CONCLUSIN EXTRA CLASE


Conexin con lo Retroalimentacin Sntesis Tarea
anterior:
- anlisis de Exposicin Preguntas
tareas - apoyo
- recordatorio audiovisual Ejercicios
- esquemas -ejemplos
preVIOS -esquemas
-dudas conceptuales
- Conexin con lo
cotidiano Profundizacin
Apunta temas
Preguntas

143
Este cuadro expone un mapa de las acciones de la prctica docente que tienen
como eje la exposicin del maestro que fueron relatadas por los maestros como
principales acciones de su hacer. En los siguientes cuadros se incluye un
elemento ms, que se refiere a lo que el alumno debe realizar previo a la clase.
Esta accin se refiere al inicio de la sesin con relacin a una actividad que se
desarroll extra clase, ejemplo:

As.: 'Vamos a empezar leyeron?


Prof.: "El captulo 16"
As.: "Yo el captulo 14"
As.: "Cmo que el 14 No sacaron copias del libro de Petrovsky?
{cla20r02)
(Subcategora: LECTURA PREVIA)

A partir de las regularidades encontradas se construy la siguiente matriz

ACCIONES DERIVADAS DE LOS AUTO REGISTROS


ACCIONES
INTRODUCCIN DESARROLLO CONCLUSIN EXTRA CLASE
PREVIAS
Tarea Pregunta Dicta Pregunta Tarea
-dudas Prctica -dudas
Investigacin -tarea Trabajo por -verifica Explica la
- sesin anterior eqmpo tarea
- cornge Intervencin
Exposicin -resume verbal
-aclara Corrige
Lectura en nueva Concluye
equipo informacin Ejercicios
-relaciona
- "caneva"6

En este segundo cuadro se puede observar una mayor variedad de operaciones


docentes, ms la inclusin de un momento previo al trabajo de aula que en el
relato no fue considerado. Sobre todo se pueden considerar varios "modos" de
exponer, esto requiere decir que no siempre se expone de la misma manera, ni
con la misma intencin.
En los siguientes dos cuadros, generados de los registros y los relatos, que no
tienen como eje la exposicin del profesor, se muestran la diversidad de las
operaciones que son viables en el trabajo de aula.

ACCIONES BASADAS EN EL DISCURSO

6 Se utiliza el trmino propio de un tipo reactivo de las pruebas objetivas en donde se le propone al alumno una parte de la Informacin para
que la complemente. En este caso el profesor Inicia una frase y la deja inconclusa para que los alumnos en coro complementen la
Informacin.

144
ACCIONES INTRODUCCIN DESARROLLO CONCLUSIN EXTRA CLASE
PREVIAS
Preparacin Sntesis Acciones del Pregunta Siguiente
del tema profesor seswn
o '

Preguntas -pregunta Profundiza


Trabajo y/o - esquemas -verifica Profundiza
prctica preVIOS -corrige Concluye
previa - sesin anterior -pregunta Prctica
-comenta
Reafirma -aclara
Lectura
Produccin Acciones del
previa alumno
-corrobora
Retroalimenta -descubre en
equipo
Polemiza Aclara
Refuerza
Mixta
Mayutica
Polemiza
Ejemplo o
problema
a resolver por
el
profesor o el
alumno
confronta

Este cuadro muestra la inclusin de operaciones de ninguna manera


consideradas en los anteriores. Primeramente, se describen no slo operaciones
que corresponden al profesor, sino que se refieren a las que el alumno realiza.
En las experiencias anteriores el nfasis estaba en lo que el profesor realiza y
en las siguientes operaciones del alumno, no slo empiezan a surgir, sino que
en algunos casos la accin del aula se centra en ellas. Tambin se observa la
existencia, cuando menos en el discurso de un proceso de interaccin entre el
profesor y el alumno, que va un poco ms all de la pregunta unidireccional
utilizada hasta ahora. A este proceso se le nombrar como Mayutica, ya que, a
diferencia de la Intervencin Estructurante (Saudo, 1990) que se focaliza en el
proceso del alumno, sta se centra en el contenido.

ACCIONES DOCENTES DE R IVADAS


DE LOS AUTOREGISTROS

145
ACCIONES DESARROLLO CONCLUSIN EXTRA CLASE
INTRODUCCIN
PREVIAS
Lecturas Explicita objetivo Acciones del Preguntas Revisin
prev1as y/o tema profesor: bibliogrfica
- aportacin Dudas
Analiza la tarea -crtica Lecturas
-ejemplo Recorta
- Expone esquemas -anlisis Prctica
previos Pregunta Ejercicios
estructurante e Seala
Definicin de intencionada Concluye siguiente
trminos Asesora
Confronta Resuelve tema
Preguntas Acciones del dudas
-problemas alumno
-lectura - psicodrama Juicio
- exposicin en
Discusin por eqmpo Nuevo Tema
equ1po - avance
personal
- reporte
prctica
Propone
problemas
Prop. modelo de
discusin o
solucin
Mixto
Debate
Pregunta
Mayutica
Interaccin
verbal

En este cuadro se puede observar cmo la variedad de acciones aumenta pero


se conservan las acciones que corresponden al alumno igual que el discurso. Es
claro que el proceso de la Mayutica no se da en la realidad como se prefigura
en el discurso del profesor. En el discurso existe la idea de que se conecta
claramente la sesin presente con la que sigue y en la realidad vemos que no es
as.
En general, tratando de recapitular lo construido hasta este momento es
posible determinar que:
El discurso de la prctica coincide con la prctica misma en sus partes
esenciales, posiblemente influye el que no se hace la peticin de la
descripcin con fines evaluativos, sino de autoanlisis.
146
La mayor diferencia se encontr en la estrategia preponderante, se
puede identificar como central y de mayor tiempo en el aula. Una
estrategia se refera a la exposicin del profesor y la otra a alguna
alternativa donde el alumno tiene una participacin mayor. De acuerdo
al modelo utilizado las operaciones elegidas como el eje del trabajo en el
aula se mueven, de estar en relacin como el maestro - desvirtuando el
proceso del alumno - a que sea precisamente este proceso de apropiacin
el protagonista en el aula.
En los casos analizados, los registros y las narraciones tiene en comn
que el trabajo de aula tiene cinco tiempos
1. Tarea previa, que no se da en el tiempo actualizado de aula pero se
trae a cuento a veces para iniciar el trabajo. Esta puede ser una
prctica, una investigacin o lecturas.
2. Introduccin a la sesin que se realiza a partir de las tareas
mencionadas que utilizan analizando o evaluando los productos,
haciendo preguntas, resolviendo dudas, conectando la sesin anterior,
retroalimentando, reafirmando o polemizando. Otras maneras de
introducir es haciendo preguntas de los esquemas previos o de la
sesin anterior, proponer un problema o ejemplo las menos de las
veces explicitando temas, objetivos o definiendo trminos. Como se
mencion anteriormente, existe mayor variedad en los registros que en
las narraciones, pero se encuentran acciones muy similares en ambos.
3. La parte medular del trabajo en aula se encuentra en donde se maneja
la seccin ms importante del contenido, se le concede ms tiempo y
atencin. Es en este tiempo donde se encuentran la mayor parte de las
diferencias, la primera se refiere a tener centrada la estrategia
principal en el profesor y la otra est centrada - no totalmente - en el
alumno. Otra de las diferencias es que los procesos descritos no tienen
la misma calidad y operaciones en el discurso que en el registro.
Aunque se puede identificar que estn presentes, no proceden de la
misma manera, son ms simples y directivas.
4. La parte siguiente se le llam conclusin, y de nuevo se identifican
acciones anlogas en las cuatro matrices, se realizan preguntas -
retroalimentacin -, profundizacin del contenido, se concluye o se
hacen sntesis, se realizan ejercicios propuestos por el profesor y se
corrige. En esta parte, el profesor, casi invariablemente, el profesor es
el protagonista.
5. La ltima parte, se refiere de nuevo a la mencin y explicitacin del
trabajo extraclase - tarea -a veces se conecta en las sesiones siguientes
y a veces no. Esta se refiere a lecturas, prcticas o actividades no
especificadas.

En general, si se renen todas las evidencias podemos identificar una lnea


rectora que nos da una idea del estilo de la prctica docente. Si tomamos en
cuenta que sta se realiza en un espacio de interaccin donde hay contactos

147
recprocos entre el maestro y alumno, el anlisis de las acciones que se
encuentran producen una serie de acontecimientos o episodios sucesivos
(Flanders, 1970). Cada acontecimiento ocupa una secuencia lineal, donde cada
uno tiene un antecedente e influye en el consecuente.
La informacin que se ha obtenido hasta ahora, nos da una abstraccin sobre la
sitYacin de esta cadena de acontecimientos que se manifiesta en cada registro
del trabajo de aula. En este estudio se intenta partir de las regularidades de
que se encuentran en esa cadena que expresan las relaciones del profesor, con
el contenido y con el alumno.
A partir del anlisis anterior se puede tener una idea de la situacin de la que
se parte para intentar lograr la transformacin de la prctica de los sujetos de
la muestra. La intencin se centrar en la identificacin de las operaciones
encontradas en la prctica de cada quien y a partir de analizadores y unidades
de observacin derivadas del marco conceptual lograr descentrar su prctica y
moverla desde el papel protagnico del docente o del contenido, hasta focalizar
su accin al alumno y su proceso de apropiacin.
Los profesores aportaron, cada uno, el estado en el que se encuentra su prctica
docente en el momento en que se inici el curso. Las concepciones y acciones
previas hacen que los procesos para la construccin metodolgica empiecen
desde diferentes niveles, ya que la conceptualizacin implicada incluye una
intencin y un modo especfico de lograr sta. Los profesores tienen claro,
cuando menos en su discurso, que su principal intencin es el aprendizaje del
alumno, pero sus supuestos - or 1 aprender, hacer 1 aprender - determinan la
metodologa que utilizan para llegar a su objetivo.
La mayora de los registros eran de la propia prctica, aunque por razones
especiales, a algunos de los profesores los registraban colegas, coordinadores de
la institucin o los mismos responsables del taller. Y esto fue otro condicionante
que diferenci el proceso.
Las fases identificadas, en cuanto a sus semejanzas en el proceso de los
profesores fueron las siguientes:
1. Inicia registrando lo que considera ms importante de su prctica,
pero sin mediar una intencin hacia los procesos educativos, de lo que
resulta un registro catico, meramente descriptivo - a veces
interpretativo - de lo perifrico a lo educativo.
2. La confrontacin de sus supuestos discursivos sobre educacin hace
que se registre de manera ms intencionada hacia los procesos
eminentemente educativos. Aunque se registra intentando la totalidad
etnogrfica, no hay desvos ni interpretaciones.
3. El identificar lo pertinente para ser registrado permite realizar un
formato ms mencionado, con la idea de profundizar sobre un aspecto
constitutivo especfico de la prctica. Puede ser en directo una
segunda vuelta del etnogrfico. Los registros pueden ser de dos tres
eJes.

148
4. Elegir un aspecto constitutivo de la prctica para intervenir sobre l,
proponiendo transformaciones y registrando los productos para
controlar el proceso de cambio.

De acuerdo a los analizadores propuestos desde los marcos tericos y


conceptuales, articulados con los avances en los registros y los productos de
cada fase , se puede construir un esquema que explicita grficamente la
recuperacin del proceso descrito:

CUADR04
ANALIZADORES MEDIACIONES PRODUCTO
Registro "rupestre" Relato descriptivo
general interpretativo de
factores perifricos.
Concepto de "educacin" Registro de corte Relato de la accin.
Proceso educativo etnogrfico Pertinencia.
Lgica del contenido Registro de corte Esquema de la lgica de
etnogrfico intencionado presentacin del
recortando el contenido. contenido en la prctica
docente.
Acciones de apropiacin Registro Intencionado Recuperacin en dos ejes
del alumno y acciOnes discriminando las de interaccin verbal con
del docente acciones del profesor y el comentarios
(Interaccin) alumno. complementario.
Registro intencionado Esquema de la
discriminando acciOnes interaccin de la lgica
del profesor, el alumno y de presentacin del
el contenido. contenido, proceso de
apropiacin del alumno
y acciones docentes.
Lgica de los productos, Registro de evidencias Recuperacin de las
.,
evidencias de de aprop1acwn de los evidencias de
apropiacin. contenidos y la apropiacin del
actualizacin de las contenido y de las
intenciones intenciones de los
docentes.
Articulacin y Registro etnogrfico y Determinar las
coherencia entre derivacin de los relaciones de
Constitutivos. constitutivos y su articulacin de los
articulacin: constitutivos
-alumno (metodologa)
-profesor
-contenido
-productos

149
En cuanto a sus diferencias, estn las siguientes:
El proceso anterior no era logrado por aquellos pocos que no registraron
su prctica a excepcin de uno de ellos.
Algunos de los profesores, en esta muestra, consideraron, en principio, el
- aspecto del contenido como el ms importante el ms accesible y el menos
amenazante.
Los que tenan una prctica alterna pudieron incorporarse al proceso de
transformacin ms rpido con registros ms centrados.
La mayora que ejercan una prctica centrada en la exposicin, no
desentraaban su prctica sino hablaban de ella desde el "deber ser" del
discurso, algunos de ellos llegaron as hasta el final.
En los productos finales, los de la prctica expositiua lograban identificar
el contenido y la lgica del alumno como mxima construccin. Su
propuesta versaba alrededor de tomarlo en cuenta en la planeacin.
Los de la prctica alterna lograron identificar el contenido, - lgica
interna y de presentacin -, la lgica del alumno y el contraste de los
productos con las intenciones.

Se anexa al final del trabajo un expediente completo que evidencia las


transformaciones tanto en su competencia para registrar como en su prctica, a
travs de una breve propuesta de intervencin (Anexo 1). Finalmente, de este
primer caso podemos inferir que:
Los profesores son capaces de transformar su prctica siempre y cuando,
el proceso involucre directamente su hacer, cuente con una mediacin de
recuperacin pertinente, utilicen recortes conceptuales - analizadores -
que permitan su desentraamiento por cada parte, que pueda
reflexionar y confrontar, y la formule para intervenirla despus.
El registro es la medicacin ms pertinente para indagar la prctica
docente . La confrontacin de lo registro con sus concepciones produce
una contradiccin que lo prepara para la transformacin.
Los profesores, mientras ms instalados se encuentren en la estrategia
expositiua mayor es su resistencia al cambio.
Los profesores que centran su prctica en la accin del alumno recorren
ms eficazmente el camino de la transformacin de la prctica docente.

Es claro que, de acuerdo a los resultados, los profesores no lograron llegar


hasta el final del esquema del registro, sin embargo, se ha constituido
siguiendo la misma lgica generada en el proceso descrito. Este esquema fue de
hecho la hiptesis con la que se inici la siguiente vuelta de este trabajo.

Un segundo caso

150
La Direccin de Educacin Media Superior, por iniciativa de su titular, inici
un proceso de diagnstico de la prctica docente de los profesores de este nivel.
Dentro de estas acciones se planificaron una serie de talleres de asistencia
voluntarias, cuya primera intencin era realizar el diagnstico mencionado, y
una segunda era continuar el proceso de construccin del modelo metodolgico
al que se dirige este trabajo de investigacin.
En el planteamiento general se convoc a los profesores a la asistencia
voluntaria a un taller de 25 horas de duracin que incluyen las horas de
realizar y formalizar registros, adems del tiempo de las lecturas que
surgieron. El tiempo fue variable por razones institucionales que tenan que
ver con la inconveniencia de los profesores faltaran a sus horas de trabajo, por
lo que los directores slo aprobaron la mnima cantidad de horas para que los
docentes asistieran al taller mencionado. El resto del tiempo lo pusieron los
profesores mismos.
Dado el recorte del tiempo fue necesario reajustar algunas de las cuestiones
que intervinieron en el taller para poder avanzar en lo medular. Una de las
decisiones fue intentar eliminar, en lo posible, el necesario entretenimiento
para registrar. Era necesario que los docentes llegaran al taller con registros lo
suficientemente formales para ser analizables. La estrategia fue proponerles
que realizaran grabaciones en vdeo o audio de su prctica y posteriormente
realizaran una versin ampliada por escrito, otra posibilidad eran los registros
cruzados entre compaeros, los relatos tipo diario de campo y finalmente,
realizar un registro ampliado cruzando registros de varios alumnos de una
misma clase, como ltima alternativa. La formalizacin del registro ampliado
fue un trabajo que aunque se solicit pocos lo cumplieron.
Se realiz en las diferentes preparatorias una sesin previa en la que se daba el
encuadre, se realizaba un trabajo previo de elaboracin de registros y se
negociaban los horarios, ya que las fechas estaban predeterminadas.
Por decisin de las autoridades fue necesario que todos los talleres se
realizaran de manera simultnea, por lo que se recurri a dos conductores de
taller ms. Estos fueron cuidadosamente elegidos para que respondieran al
modelo que se pretende construir. Los maestros que se prestaron a este trabajo
fueron el Mtro. Juan Campechano Covarrubias y el Mtro. Luciano Gonzlez
Velasco.
Inicialmente se eligieron, por parte de las autoridades cuatro instituciones de
las que finalmente , por problemas internos fue necesario eliminar una de ellas.
El gran marco donde se mueve esta investigacin es la EMS (Enseanza Media
Superior). Se realiz el trabajo en dos instituciones urbanas, geogrficamente
opuestas y una regional. En el siguiente cuadro se especifica sus caractersticas
generales:

151
NMERO DE PROFESORES NMERO DE ALUMNOS
.. No.
Institucin Carrera Asignatura Total General Unitario Total Grupos
A 17 35 52 549 262 811 35
B 23 88 111 959 607 1566 63
e 80 42 122 2970 2590 5560 110
TOTAL 120 165 285 4478 3459 7937 208

La invitacin al taller se hizo, como ya se mencion, en una reunin previa. Se


explic el objetivo, la dinmica y se realizaron ejemplos del registro
proponiendo alternativas para llevarlas al cabo, se disiparon dudas. Se les pidi
como requisito de entrada no menos de tres registros, elaborados todos o la
mayora antes del taller, con opcin a elaborar alguno durante el taller, dos
posteriores al mismo, con la incorporacin de la propuesta de intervencin
evidenciada en l.
De esta reunin se desprendi el inters de algunos de los docentes para
participar en la experiencia. En total de las tres instituciones asistieron
ochenta y cuatro profesores, de esta poblacin se eliminaron aquellos docentes
que no completaron sus registros o los que no asistieron regularmente al taller.
Finalmente los participantes fueron cincuenta y tres docentes que representa el
sesenta y tres por ciento de la poblacin original.
De la institucin A se recibieron en total cincuenta y seis registros de
veintinueve personas de las cuales el treinta y seis por ciento fueron hombres y
sesenta y cuatro por ciento mujeres. Las asignaturas a las que se dedica la
mayora de stos son espaol, filosofia y lgica que representan el cuarenta y
cuatro por ciento por ciento total. Estos docentes atienden un promedio de
treinta y seis alumnos por cada uno de cuarenta y dos grupos; estos grupos
representan ms o menos uniformemente cada uno de los semestres del
bachillerato. Los docentes tienen muy diversas preparacin acadmica
resaltando ingls, letras y fisica; slo el cincuenta y siete por ciento de ellos
imparte la asignatura que le corresponde por su preparacin acadmica.
En la institucin B slo diez personas completaron el juego de registro de
veintinueve que particip, la mitad eran mujeres y la mitad hombres, cubren
mayoritariamente asignaturas de lgica, con un promedio de cincuenta y seis
alumnos por cada uno; hay una mayora importante representada por docentes
del primer semestre. Los profesores tienen preparacin acadmica, en su
mayora de ingls y abogaca y slo el cuarenta y cuatro por ciento atiende
asignaturas propias de su preparacin.
La institucin e, la nica preparatoria regional inici con veintitrs docentes
de los cuales slo se tom en cuenta catorce, de stos, el sesenta y seis por
ciento son hombres y el treinta y tres mujeres. Atienden asignaturas de tica-
fi~o sofia y biologa en su mayora, y atienden veinticuatro grupos de cincuenta y
un alumnos promedio cada uno y con representacin mayor del cuarto

152
semestre. No hay suficientes datos para conocer la congruencia entre la
preparacin acadmica y la asignatura que imparten.
En total, asistieron ochenta y cuatro profesores, de los cuales cincuenta y tres
completaron sus registros, el cuarenta y siete por ciento son hombres y
cincuenta y tres mujeres, representan 114 registros de los cuales el sesenta y
cinco por ciento es del rea de humanidades, el veintids por ciento del rea
fisico-matemticas, el doce por ciento de ciencias naturales y el uno por ciento a
idiomas. Las asignaturas de mayor porcentaje son lgica-tica-filosofia,
espaol-literatura y matemticas.
En total, estos docentes atienden 83 grupos con un promedio de cuarenta y ocho
alumnos cada uno, con una distribucin dispersa de todos los semestres, el
cuarto con mayor frecuencia y el segundo con menor frecuencia. Los docentes
que asistieron se han preparado en su mayora en ingls, medicina, abogaca,
psicologa y fisica, y de stos slo el cincuenta y tres por ciento imparte la
asignatura que le corresponde por su preparacin acadmica, el veintids por
ciento es aproximadamente igual y el veinticinco por ciento no tiene relacin.
En conclusin, en los registros de la poblacin que se analiz- el sesenta y tres
por ciento del total de asistentes - hay un equilibrio de gnero, las asignaturas
preponderantes son del rea de humanidades, fisico matemticas y ciencias
naturales; y slo la mitad de los docentes asisten a asignaturas que
corresponden en totalmente a su formacin.
Con este grupo tan heterogneo de profesores voluntarios se llev a cabo la
segunda aplicacin del Taller de Transformacin de la Prctica Docente.
Como actividad inicial, uno de los conductores del taller, propuso la
representacin grfica de su tarea docente. Aunque no se haba contemplado en
la planeacin inicial esta actividad, la riqueza de la intervencin de los asesores
ya mencionados le dio nuevas posibilidades al taller, y los dibujos fueron una de
ellas. Se analizaron las recurrencias de los dibujos y se encontraron dos
grandes categoras que coinciden con las encontradas en el anlisis inicial del
primer caso aplicado, una de ellas convencional, o como se le llam antes
expositiva y otra alterna:
A. Convencional. Son aquellos en donde el docente representa una
figura de autoridad, a veces de mayor tamao, siempre cercana
al pizarrn y cerca o detrs del escritorio y frente a los alumnos.
Estos siempre sentados en cierto orden y en actitud pasiva. Los
elementos indispensables en esta representacin son: maestro,
alumno, escritorio y pizarrn. A continuacin ejemplos de lo
anterior:

153

B. Alterno. En estas representaciones se eliminan alguno de los
elementos no constitutivos como lo es el pizarrn o el escritor
que simbolizan barrera entre el maestro y alumno. Estos se
encuentran en crculo o en interaccin con el profesor, aunque
conservando su autoridad simbolizada por su mayor tamao o
nfasis en la remarcacin de lneas o color.

154
., /

; //
' "-

155
,
c. ~. i. '5;.
2- -

Lo representado en los dibujos queda ampliamente constatado en el anlisis de


los registros proporcionados por los profesores en los que la proporcin mayor
muestra acciones convencionales representadas por la exposicin, el dictado o
su combinacin.
En la clasificacin nombrada como alterna se colocaron aquellas observaciones
de profesores que registraban la interaccin en donde la proporcin mayor de
acciones se sitan en el alumno y no en el docente. De acuerdo a los criterios
conceptuales ste ltimo es una interaccin ms cercana a la definida como
educativa.
Dado que esta gran escisin se repite tanto en los registros y los dibujos, se
determina que las acciones de los docentes pueden ser, igual que en el primer
caso, convencionales o alternas. Se puede observar con detalle dos registros que
muestran cada una de estas tendencias con claridad (Anexo 2 y 3).
El recorte de las acciones en los registros se realiza de acuerdo a las
especificaciones mencionadas, y dependiendo de la intencionalidad de la
secuencia y su contenido, se le nombra clasificndola y posteriormente se le
incluye en alguna categora, tal y como se ejemplifica en el primer caso.
En el primer caso se haban detectado categoras de acciones por fases
temporales en las sesiones: introduccin, desarrollo, conclusin y trabajo extra
clase, sin embargo el mismo proceso de avance del trabajo, determinaron
mayores exigencias para el anlisis. Una formulacin ms preci a se realiza a
continuacin.

Institucin A

La matriz conceptual se dise de manera similar a las anteriores, sin embargo


esta experiencia y el avance en la construccin conceptual del objeto de
investigacin proporcionaron ms elementos para "afinar" la matriz en cuanto
a la precisin de las categoras. Por ejemplo, en la parte del "desarrollo" el
avance del marco terico permiti que se precisara el grupo de observables que
se requera recuperar, stos deberan referirse a la interaccin del docente -

156
alumno y no slo a sus acciones. De tal manera que el recorte de cada accin,
tena que ver con la intencin global incluyendo al alumno.
Por otro lado, se dividi la introduccin ya que se identificaron una serie de
acontecimientos que normalmente seguan de la introduccin que no producan
nada observable en concreto, como es el caso de las instrucciones para el
trabajo en equipo, el trabajo mismo en equipo y periodos de lectura. Aunque
estas acciones preparan para producir en la etapa de interaccin, en ese
momento no se puede inferir nada. Estas acciones se agruparon en una
categora llamada "impasse".
Finalmente, a la etapa de "conclusiones" se les precis en "evaluacin" ya que
daba ms elementos para considerar la intencin educativa y de verificacin de
la apropiacin por parte de los maestros. La categora es equivalente, pero ms
intencionada al objetivo del anlisis.
En cuanto a las matrices un eje se refiere a la secuencia de las acciones y otro a
los sujetos de la muestra. Al igual que en los ejemplos del primer caso, todas las
acciones en los registros se redujeron a una sola categora cuando eran
semejantes y/o equivalentes, en caso contrario se forma otro grupo de acciones o
categoras.
En el caso de esta institucin, se observan y analizan las acciones por cada
registro y en una segunda vuelta se obtuvieron las siguientes matrices:

CONVENCIONAL

INTRODUCCION IMPASSE INTERACCION EVALUACION


Da instrucciones Observa Dicta Califica
de ensayo lee Expone - pregunta Dicta
Pregunta tarea Expone - cuestionario
Responde interacta Comente
Revisa tarea Expone - usa Dicta
Ubica un tema pizarrn conclusiones
Expone el objetivo Expone - ejercicios Concluye
Expone - pide Resume
eJe m. Evala por
Dentro de la nmeros-
Exposicin: (da
-amplia instrucciones)
-aclara
-responde
-explica
-precisa

157
ALTERNO
INTRODUCCIN IMPASSE INTERACCIN EVALUACIN
Da Escucha Pide participacin Escucha
instrucciones Exposicin Invita a conclusin.
para individual preguntar Pregunta
-prctica o por eqmpo Pregunta Responde
- trabajo por Realiza ejercicio
equipo Discute
Pregunta -escucha
- respuesta - respuestas
rpida - opmwnes
- evocacin Mayutica
- interaccin
estructur.
educativa

Sin intentar llegar al anlisis cuantitativo, y slo para obtener una panormica
general, cabe mencionar que la menor proporcin de frecuencias (cerca del
veinte por ciento) se ubica en el esquema alterno. La mayor parte de estas
situadas en la exposicin, exposicin y preguntas.

La divisin de la secuencia se realiz con criterios internos derivados de la


lgica de cada registro y de acuerdo a la intencin. Se descartaron las
categoras sobre el trabajo extra clase o tarea ya que no producen en el tiempo
de la sesin analizada, y no son parte esencial de la secuencia del trabajo de
aula. La tarea siempre est presente, igual que en el otro caso, pero la mayora
de los casos - todos, excepto tres - se acompaa con el comentario de su
incumplimiento.
Existen tambin acciones administrativas como el "pa ar lista" que no se
incluyen en la matriz por ser de distinta naturaleza, sin embargo tanto en este
caso como en los dems se utiliza como estrategia de control disciplinario y de
coercin.
El dictado y la exposicin son las accione preponderantes en el esquema
convencional. Las acciones las realiza el profe or y la actitud del alumno es
receptiva, en este esquema, es comn que los alumnos interrumpan al profesor
al trmino del tiempo de la clase. En contraste en el esquema alterno es posible
observar la interaccin maestro - alumno, en donde se capta la atencin de ste
ltimo y lo involucra en su proceso de apropiacin. Las dos acciones
representativas en el esquema alterno son el trabajo en equipo y la interaccin
pregunta - respuesta que como ya se mencion, se le llama Mayutica.

Institucin B

158
Los registros analizados, se comportan de manera similar a la institucin A, del
mismo modo se da una prctica convencional y alterna. Se puede agregar que
se observan acciones de anlisis, crtica y discriminacin en la exposicin que
no se encuentra en el esquema anterior, al igual que el trabajo individual.
En las tres instituciones es posible distinguir la exposicin, el dictado y la
pregunta como las primordiales, en el esquema convencional, como antes se
menciona, el alumno se encuentra pasivo y casi siempre disperso.
En el esquema alterno, el maestro no pierde su figura protagonista en el hacer
docente y aunque el alumno participa con mayor frecuencia todava no hay una
descentracin de la prctica hacia el alumno respondiendo a su proceso de
apropiacin. El maestro, aunque aumenta las acciones del alumno, todava no
descentra la prctica de s mismo y del contenido.
La pregunta es una accin que conecta al profesor con el alumno mediante el
contenido, aunque es una accin que transforma, tambin se le recupera en el
esquema convencional, en cierto modo no aprovechada. Es la inclusin de
pelculas en el impasse y la novedad de interrumpir la exposicin con
preguntas no pertinentes lo que provoca desorden y dispersin. Tambin se
registra lanzada por el docente para establecer el control del orden en el aula.
En el esquema alterno, adems de la inclusin de pelculas en video, se
incorpora una accin de demostracin, ejecucin y supervisin de prcticas, en
una de las sesiones registradas ms exitosas.
En la subcategora de las preguntas se agrega, al regresar la pregunta al
alumno, centrar para inducir el concepto y propiciar comparativos.

Institucin C

Igual que en los casos anteriores se encuentra fundamentalmente la misma


secuencia.
En el esquema alterno es interesante observar dos acciones docentes no
consideradas, que es la interaccin alumno- alumno como parte de la sesin y
es probable que esta accin sea una "puerta de entrada" al proceso de
actualizacin del docente para que logre descentrar su prctica hacia el proceso
del alumno. Esto elevara la calidad del aprendizaje y dara evidencia de
transformacin del alumno.

De los anlisis anteriores es posible inferir lo siguiente:

El inters personal es el factor de permanencia de los profesores en


experiencias de anlisis y transformacin de la prctica docente.
Se observa mayor inters de profesores del rea de humanidades en la
transformacin de su prctica a travs de la asistencia y permanencia en los
talleres.
Existen dos sistemas de prctica docente, la convencional y la alterna.

159
La prctica convencional est caracterizada por la exposicin, el dictado o su
combinacin, y est centrada en las preguntas y acciones del profesor o en el
contenido.
La prctica alterna se caracteriza por estar centrada en mayor cantidad de
:-acciones del alumno, como la participacin en ejercicios, trabajo en equipo,
discusiones, etc.
La prctica alterna slo se identific en la quinta parte de los docentes.
La pregunta como accin presente en ambos esquemas, ms o menos
productiva, educativamente hablando, es una categora fundamental que
requiere ser analizada con mayor profundidad. Se observan condiciones de
intersubjetividad cuando la pregunta productiva aparece.
La pregunta analizada en registro puede ser una "puerta de entrada" a la
transformacin de la prctica.

Los registros enviados posteriormente al taller, dando evidencia de los


resultados de su intervencin, se analizaron cada uno por separado, al igual
que los anteriores y si hay las regularidades manifiestas en los que se refieran
a un slo profesor, entonces se realiza un slo esquema que permita compararlo
con el anterior, verificando las diferencias. Se puede observar el desarrollo de
los registros enviados posteriormente en el anexo 4.

Los criterios utilizados para este comparativo fueron:

l. Se identificaron las acciones de cada uno de los registros.


2. Se clasificaron estas acciones en cuanto a las categoras ya utilizadas:
introduccin, impasse, interaccin y evaluacin.
3. Se eliminaron las acciones de impasse y de introduccin, quedando como
las ms significativas, interaccin y evaluacin.
4. Se compararon las dos categoras de los dos tiempos de los registros, una
derivada de los cuadros de concentracin de las acciones por registro, la
otra del nuevo anlisis

Los comparativos son los siguientes:

160
INSTITUCIN A
REGISTROS PREVIOS REGISTROS POSTERIORES
INTERACCIN EVALUACIN INTERACCIN EVALUACIN
Explica
Pregunta
Analiza Explica terminologa
Discute Aclara puntos - exposicin alumnos Preguntas
Critica Escucha Crticas Pide participacin significativas
En exp . 1 al - exposicin alumnos
Explica
Pregunta
Expone /pizarrn
Trabajo por equipo
pregunta no
Pregunta regresada
pertinente
Expone
Expone
Tarea Escucha experiencias Tarea
Responde
Responde a dudas
Introduce Instrucciones escucha Contestan
Escucha Analiza en plenario cuestionario
Propone o revisa
examen Escucha
Dicta Pide participacin de
preguntas/piz. alumnos
Explica y distingue Contesta dudas
Ejemplifica Polemiza
Expone
Exposicin por
Pregunta
alumnos
Expone
Alumnos preguntan
Contesta Dudas
Equipo contesta
Comenta
Profesor aclara
Expone
Responde Explica
pertinente y no experimentos
pertinente
Pregunta
Expone
evocando
Pregunta
Exposicin
Opina
interactiva Tarea
Dicta
Pide opinin
Pregunta
Pregunta
conceptos
comparativa
Expone
interactivo
Interrumpido por
Expone/pizarrn Tarea
preguntas y
comentarios de
alumnos

161
REGISTROS PREVIOS REGISTROS POSTERIORES
INTERACCIN EVALUACIN INTERACCIN EVALUACIN
Expone/pizarrn
Expone Pregunta
Pregunta Tarea por equipo Organiza trabajo por
Instrucciones equipo
Evoca
Aclara Tema Escucha la exposicin
Responde Aclara dudas
Expone Exposicin Concluye con
Responde Pregunta alumnos
preguntas
Pasa a alumnos a
resolver prob. en Alumnos resuelven
pizarrn Tarea resolver
Tarea Problemas ejercicio
Responde Contesta dudas ind.
preguntas
Ejercicio pizarrn
Resuelve Resuelve problemas
problemas Aclara dudas
Responde
Expone generada por
Pregunta las preguntas de sus
Tarea
Expone Propone tarea alumnos investigacin
Aclara dudas Escucha y ampla
Aclara dudas
Dicta Dicta
Da instrucciones para
Lee trabajar lectura
Da instrucciones prev1a
Pregunta Pregunta
Expone
Expone Escucha
Escucha Pide intervenciones
Pregunta de alumnos
Explica problemas Exposicin
Responde interactiva
preguntas Coordina y observa Concluye
Lecturas Tarea las dialogando
Da instrucciones y prcticas de los con los alumnos
supervisa prcticas alumnos
Responde preguntas
Exposicin Exposicin
Responde interactiva
preguntas Pide participacin
Lecturas
Dicta apunte
Dicta apunte y Ilustra en el pizarrn
cuestionario a Revisa Tarea Pregunta
Expone con
resolver Expone ilustraciones

162
REGISTROS PREVIOS REGISTROS POSTERIORES
INTERACCIN EVALUACIN INTERACCIN EVALUACIN
Aclara Expone con preguntas
Concluye Tarea
Concluye Exposicin por equipo
Exposicin
Responde
preguntas Instrucciones para
Ejercicios trabajo en equipo
Tarea Pide conclusiones
Da instrucciones Escucha el trabajo
para contestar Demuestra prctica
preguntas en
cuaderno
Expone
Expone pregunta
Pregunta

En este primer comparativo se observan 17 casos en los que se da una


evidencia de transformacin, tres casos, que requieren de mayor cantidad de
observaciones para determinar la posibilidad de transformacin y cuatro casos
en que la prctica inicial y final es idntica o con operaciones equivalentes, por
lo que se considera que no hay transformacin.
Los casos en los que no hay evidencia de transformacin son especficamente,
aqul que dicta en todos sus registros o en el que expone y pregunta - en
distinto orden a veces -. Tampoco transforma el que hace que sus alumnos
expongan trabajos y l aclara el tema o las dudas, y en su registro posterior usa
el pizarrn o adems expone. Es importante hacer notar que todas estas
acciones son parte de lo que se ha clasificado como prctica convencional.
El caso del profesor de matemticas que resuelve problemas, con distinta
estrategia -individual en el cuaderno, en el pizarrn, colectivamente- y
posteriormente hace preguntas, no da evidencia real de transformacin, pero
queda la duda en cuanto a que si alguna de estas estrategias pueda ser
recuperada para saber cul realmente produce un mayor y mejor nivel de
apropiacin en los alumnos. Otro caso de duda es el del profesor que vara el
orden de su estrategia, al principio propone una lectura y luego da
instrucciones para trabajarla; posteriormente, invierte el orden. Visto de esta
manera puede ser evidencia de no transformacin real, sin embargo la
produccin en las respuestas de los alumnos es mayor en la lectura
intencionada desde el principio. El otro ejemplo de duda es el que se refiere a la
prctica, en donde el profesor da instrucciones y supervisa inicialmente, y
despus permite que los alumnos determinen las acciones necesarias y l
solamente coordina que se hagan.
Cualquiera de estos tres casos, requiere de mayor cantidad de registros para
reforzar un posible punto de intervencin, y por lo tanto, de transformacin, o
para desecharlos definitivamente.
Ahora, en los casos que interesa, donde , de acuerdo al anlisis, es posible que
exista evidencia de transformacin; encontramos cinco grupos diferentes:
Aquellos en que la exposicin es la accin principal de la fase de "interaccin" la
sesin y se registran posteriormente otras estrategias que articulan el proceso
163
del alumno como es el caso de la exposicin interactiva, o una modalidad de
sta en la que se construye la exposicin en funcin de las dudas expresadas
por los alumnos. Otras opciones son la exposicin de los alumnos por equipos o
la ms elemental escucha de las experiencias por parte de ellos.
La exposicin tiene varias, desde el tipo "conferencia", en donde el auditorio es
toralmente ajeno al expositor, hasta la exposicin interactiva en donde se
articula el proceso del alumno, generalmente por medio de las preguntas. La
Mayutica se caracteriza por ser casi exclusivamente de tipo cuestionadora. Sin
embargo, es posible observar que los profesores, eventualmente, transitan de la
exposicin-conferencia a la exposicin interactiva. Es ms probable que pasen
primero por cualquiera de las etapas intermedias. Es notable, tambin, que los
docentes de este segundo caso tienen desarrollada, ms que los del primer caso,
las habilidades de la exposicin interactiva.
Otro grupo de clasificacin se refiere a una de las estrategias fundamentales
que es la pregunta, llamada en este trabajo unidireccional. Se puede observar
que en los registros posteriores se transforma la pregunta en una pregunta
"regresada" es decir cuando l docente refleja la pregunta y la devuelve al
alumno, a veces textual, a veces, reformulada. Tambin se observan preguntas
intencionadas, como es el caso de la que va dirigida a realizar comparativos o a
encontrar relaciones. Empieza a notarse la posibilidad de la interaccin entre
alumnos a partir de que se hagan mutuamente preguntas. Finalmente, en
varios registros se nota reiteradamente la peticin, por parte del profesor, de
que los alumnos intervengan. Tambin se observa que en este grupo una
posibilidad de construir un espacio intersubjetiva, se nota un espacio
comunicacional interactivo.
Otro grupo, lo componen una serie de acciones lineales, es decir, sucesivas - ya
caracterizadas-, estas acciones pertenecen a la prctica alterna en el sentido de
que se refieren a lo que hace el docente independiente de lo que procesa el
alumno - expone, explica, aclara, analiza, crtica... - y en sus registros
posteriores se notan dos posibilidades: una es que se conviertan esas acciones
en "circulares" es decir, que intencionadamente se utilicen para lograr algo en
concreto. Por ejemplo lo que se exponga, analice, pregunta y se repita la
secuencia dos o tres veces a lo largo de varios subtemas. La otra posibilidad es
que se incorporen a la secuencia acciones que necesariamente se anotan en
referencia al alumno, por ejemplo, pedir que los alumnos pregunten al equipo
que expone, o pedir constantemente opinin.
El ltimo grupo, no pertenece especficamente, a la interaccin o desarrollo,
sino a la conclusin o evaluacin. De "dejar tarea" como una accin ajena extra
clase o de presentar acciones como aclarar o concluir, pasa a presentar acciones
como pedir una investigacin a los alumnos en funcin del tema siguiente,
preguntar significados presentes durante la sesin o concluye dialogando con
los alumnos.
Es fcil comprobar que mientras ms acentuada est la prctica convencional,
menos posibilidades y flexibilidad existe para lograr una prctica alterna y
menos una praxis.
164
INSTITUCIN B
REGISTROS PREVIOS REGISTROS POSTERIORES
INTERACCIN EVALUACIN INTERACCiN EVALUACIN
Analiza problemas en Explica por etapas
el pizarrn ejercicio/pizarrn
Explica con ejemplos Al trmino de cada
Da instrucciones para Califica tareas etapa pregunta y
Trabajo individual resuelve dudas
Dicta Dicta ejercicios para
Pregunta trabajo individual
Expone Expone
Responde preguntas Responde
Dicta Revisa ejercicios Dicta
Ejemplifica Tarea Ejemplifica
Explica Propone deduccin del
Pregunta alumno
Introduccin
Escucha opiniones
Dicta gua de
Centra
_I>_reguntas
Instrucciones para
Cuestionario oral trabajo en equipo/
Asigna temas pizarrn
Utiliza dudas para
Conduce plenario Recorre los equipos
Tarea investigacin de
Pregunta aclarando dudas
tarea
Explica Conduce plenaria
Aclara Anota puntos clave en
el pizarrn
Dicta/pizarrn Expone
Ejemplifica Ejemplifica
Resuelve ejercicios en Contesta preguntas
comn Tarea Ejemplifica
Pregunta Explica/ cotidianamente
pizarrn (inters)
Pide participacin
Hace ejercicios
Evoca
Explica
Expone nuevo tema
Ejemplifica
Tarea Explica/pizarrn Tarea
Responde
Ejemplifica para
Dicta
respuestas individuales
Resu elve ejercicios
Expone/pizarrn
Ejemplifica
Instrucciones para
Explica
trabajo individual y
Pide ejemplos
por equipo.
Explica
Plenaria
Pregunta relaciones

Escucha equipos Escucha equipos


Tarea
Responde Responde

165
REGISTROS PREVIOS REGISTROS POSTERIORES
INTERACCIN EVALUACIN INTERACCIN EVALUACIN
Escucha equipos
Expone Interaccin alumno-
Revisa tarea Tara
alumno
Pregunta- respuesta
EXpone/pizarrn Anota en el pizarrn
Explica Explica
Pregunta Pregunta Comenta
Comenta Expone con preguntas

En esta aplicacin existen diez casos completos, aqu se observan menos


profesores pero es posible caracterizar ms acciones docentes. Los pupos en los
que se pueden clasificar son similares a los detectados en el anterior anlisis.
Se observa un caso en donde no es posible observar cambio, sigue un esquema
alterno y no se mueve: los alumnos trabajan por equipos, l escucha y responde
a las preguntas surgidas.
Hay un caso que se pueda considerar dudoso, se refiere a un cambio de
estrategia, del trabajo individual o por equipo a una serie de acciones sucesivas
- expone, ejemplifica, explica... -, sin embargo se observa slo un registro la
pregunta intencionada hacia la bsqueda de relaciones.
El resto de los ocho casos pueden clasificarse en los siguientes grupos:
En el que inicia con una prctica convencional de tipo expositiva y
muestra, en sus registros posteriores, trabajo por equipo,
interaccin alumno - alumno y pregunta - respuesta interactiva.
En el grupo que se refiere a las preguntas, se encuentra un caso en
el cual transforma la pregunta unidireccional al propiciamiento de
la deduccin de lo alumnos con base en preguntas, muy cerca de
la Mayutica.
En el grupo de las acciones sucesivas pertenecen dos de los casos.
En la primera de las posibilidades que se refiere al cambio de la
estrategia, se observa un caso en el que el profesor de analizar
cada problema en el pizarrn pasa a explicarlo, ejercitarlo y
cuestionarlo por etapas. Otro, cambia cualitativamente tres de sus
acciones en su estrategia, en vez de dictar expone, en vez de slo
ejemplificar, ejemplifica con cuestiones cotidianas, en vez de
preguntar, contesta preguntas.

A la segunda posibilidad de las acciones sucesivas, la de hacer intervenir un


elemento en la sucesin, encontramos tres casos, uno que durante el trabajo de
equipo los recorre, aclarando dudas y conduce la plenaria anotando los puntos
claves en el pizarrn dos acciones que no aparecen en sus registros anteriores.
El otro caso cambia su estilo de ejemplificar, hacindolas llegar a las
respuestas individuales. El ltimo se refiere a la posibilidad de articular la
exposicin con preguntas, en un proceso de llegar a la exposicin interactiva;
son dos acciones que ya regi traba, pero que finalmente integra en una sola.

166
En cuanto a la evaluacin, es importante hacer notar el cambio de un profesor
de que hablar de la tarea para evaluar la sesin, utiliza las dudas surgidas en
el lapso para proponer una investigacin de tarea.
Se deja al final un caso de excepcin, un profesor que de tener como accin
principal el dictado, cambia a exponer, escuchar opiniones y centrarlas de
acuerdo a su intencin. Los casos como ste son escasos y mientras no se
observe una recurrencia aceptable, sern tratados como excepciones.

INSTITUCIN C

REGISTROS PREVIOS REGISTROS POSTERIORES


INTERACCIN EVALUACIN INTERACCIN EVALUACIN
Invita a la pregunta
Escucha equipos
Pregunta Califica con
Ampla/comenta Califica pidiendo
Responda opinin
Responde opinin
Explica Cuestionario
Invita a la pregunta
Expone/pizarrn
Pregunta Escucha Exposicin
Da instrucciones para Concluya interactiva Escucha conclusiones
Trabajo en equipo Comenta Pregunta
Ejercicio Exposicin
Pasa alumnos al interactiva
pizarrn a ejercicios Aprueba de respuesta rpida
Expone Firma trabajos Ejemplifica Dicta conclusiones
Trabajo individual Dicta conclusiones Resuelve dudas
Escucha dudas Aplica regla a otros
Preguntas casos
Expone interactivo
Expone
-responde a
Evoca/pizarrn
preguntas
pregunta
-pregunta
Amplia/ aclara
-evoca
Explica nuevamente
-resuelve dudas
Ante la duda
- Ejemplifica/pizarrn
Dictado por equipo
Pregunta
Tarea Exposicin con
Expone
preguntas
Resuelve problemas
interactivo Mayutica
Organiza las respuestas Tarea Organiza respuestas
en un esquema en el en el pizarrn
pizarrn
Expone
-escucha Exposicin
Resume
-responde interactiva
Concluye
-pregunta Mayutica
- pide ejemplos

167
' REGISTROS PREVIOS REGISTROS POSTERIORES
INTERACCIN EVALUACIN INTERACCIN EVALUACIN
Escucha al trabajo en
Pregunta
eqwpo Escucha trabajo en
Evala
Ampla equipo
Califica respuestas
E]emplifica
Escucha exposicin de
Precisa los alumnos
Aclara precisa y explica
Explica trminos
Aclara
Pide participacin/
Expone interactivo
pizarrn Instrucciones para
-pregunta
Pregunta tarea
-discute
Explica
Pregunta
Expone interactivo
Explica
-pregunta
Expone
-explica
Dicta
-pregunta
Responde
-responde
eventualmente
Explica/pizarrn Pregunta evocando
pide participacin Explica/pizarrn
Ejemplifica Ejemplifica

En esta ltima institucin se tienen doce registros, de los cuales uno no


presenta evidencia de transformacin en todos sus registros realiza trabajos en
equipo. Dos casos ms se clasificaron como dudosos, en el primero de ellos de
una sucesin de acciones cambia a trabajo en equipo, con una afn de buscar
estrategias, sin embargo se empobrece la relacin con los alumnos. El segundo
caso, cambia no significativamente las acciones de pedir expresamente la
participacin de sus alumnos, pregunta con la intencin de evocar. Se percibe
como una modalidad ms de la misma estrategia.
El resto de los casos puede ser clasificado de acuerdo a la agrupacin propuesta
por el anlisis hecho, a excepcin de la pregunta, de la que no se encontr un
ejemplo significativo.
Se detectan cuatro casos en los que se observan una transformacin en la
accin principal de los profesores, de la exposicin simple pasan a una
exposicin de tipo interactiva. Aunque en los registros se acompaan de
diversas acciones, fundamentalmente giran alrededor de la exposicin en las
dos modalidades.
En cuanto a las acciones sucesivas slo se detecta la que se refiere a la
incorporacin de una accin distinta, ms en relacin con la apropiacin del
alumno. En tres de los casos, las acciones, como en los anteriores, son pasivas
por parte de los alumnos y en alguno de estos casos dispersas, pasan a
incorporar la exposicin interactiva. Hay un cuarto caso en donde lo que se
incorpora es la exposicin por equipos por los alumnos. Lo que hace

168
transformadora esta accin son aquellas que la acompaan, hacindola
estructurante.
En la evaluacin, se encuentra slo un cambio significativo, el de un profesor,
que de concluir por s mismo, escucha las conclusiones de sus alumnos.
Se detectan un caso distinto en donde se observa que los registros iniciales
pertenecen a la prctica alterna con acciones de tipo interactivo como resolver
problemas en comn y organizar las respuestas en el pizarrn, pasan a otra
modalidad tambin de tipo alterno en donde utiliza la Mayutica como
estrategia, sin olvidar hacer esquemas de las respuestas de sus alumnos. En el
cambio no pierde, como en otros ya mencionados, la intencin de la apropiacin
del alumno como hilo conductor de la prctica.
En cuanto a la experiencia de este segundo caso es posible proponer las
siguientes inferencias:
2. La exposicin es una de las acciones que ms se encuentran en la
prctica de los docentes. Sin embargo, se observan distintas
condiciones en su actualizacin. Se trata de caracterizar estas
condiciones utilizando la intersubjetividad construida como una de las
categoras tericas de la interaccin. La exposicin puede ser la accin
ms independiente del proceso del alumno, cuando solo implica una
"comunicacin" unidireccional que no espera respuesta. Pero, se
observan acciones que al articularse con la exposicin, se dirigen
gradualmente a constituirse en diferentes grados de espacio
intersubjetiva. Se observa, en este proceso una articulacin de la
exposicin con ejercicios y ejemplos, de la exposicin con preguntas
unidireccionales, posteriormente, la expos1c1on con preguntas
interactivas y , finalmente, la Mayutica. No se observan interacciones
estructurantes. Se puede observar que los docentes varan su manera
de realizar la exposicin, desde un lugar de menor a mayor interaccin
intersubjetiva, detectada en los registros anteriores y posteriores al
taller. Una evidencia de lo anterior se observa registro 5 de una
maestra perteneciente a una de las instituciones. Se mueve su
prctica desde la exposicin, (Anexo 4).
3. El docente modifica ~u prctica, a veces sin cambiar el estado
convencional o alterno, pero descentrando su prctica, gradualmente,
hacia el proceso del alumno.
3. La pregunta, que aparece tambin como una de las acciones de mayor
frecuencia. Como ya se prefigura en el punto sobre la exposicin, la
pregunta tambin presenta similares caractersticas si se articula a la
exposicin o no. En cuanto a la naturaleza misma de la pregunta se
detecta que :
La pregunta es el punto de mayor enlace intersubjetiva, si el
profesor sabe utilizarla como estrategia, entonces es posible
involucrar al alumno en el trabajo del aula.

169
La intersubjetividad puede ser construida a partir de la utilizacin
de la pregunta, aunque sea intencionada al contenido y menos al
proceso mismo.
Entre los tipos de pregunta detectados se pueden identificar
subcategoras.
4. Un hallazgo importante es incorporar la interaccin alumno- alumno
que implica potenciar la habilidad del docente para propiciar un
proceso de apropiacin en grupos.
5. En cuanto al grado y tipo de transformacin de la prctica, se puede
considerar que no existe tal cambio si hay diferencias que no son
significativas, como alterar el orden o realizar acciones equivalentes.
Se puede hablar de transformacin cuando:
Una accin centrada en el docente evoluciona hasta convertirse en
una serie de acciones que involucran al contenido y/o al proceso del
alumno.
Cuando una serie de acciones secuenciales se transforman en
accwnes cclicas intencionales en donde el docente no realiza
acciones en "lnea", sino propuesta para lograr un producto
concreto.
Cuando en una secuencia de acciones de tipo lineal se incorpora
una accin o una estrategia (acciones articuladas) que involucran
el proceso de apropiacin del alumno; incluyendo la incorporacin
de una accin estructurante en la evaluacin.
6. Expresado en otras palabras, la transformacin de una prctica en
una praxis donde se realicen acciones centrada en el proceso del
alumno, se pueden observar en los referentes empricos mediante los
registros. En un proceso gradual de lograr construir en los profesores y
alumnos un espacio comunicacional de interaccin subjetiva.

Se puede inferir globalmente, que estas transformaciones detectadas son


producto de la consiente voluntad de cambio de los profesores asistentes al
taller, evidenciadas a travs de los registros. Estos puntos de intervencin
decididos por cada uno de los docentes se hacen intencionalmente explcitos
para evidenciar la transformacin pretendida.

170
ANEXO 1
METODOLOGA DE LA ENSEANZA

A U T O B S E R V A C I N No 1:

Clase de Anlisis clnicos. Duracin: una hora.

Llego 15 minutos tarde y observo cierta renuencia del grupo a entrar al saln.
Generalmente me esperan afuera del aula pero este da en particular, ya se
haban retirado a los jardines. Me ven pasar y finalmente entran al aula. Yo
trato de ignorar estos hechos y saludo jovial como siempre. Empiezo la clase.
Primer objetivo planeado: sealar la utilidad de una curva de calibracin y sus
limitaciones para obtener la concentracin de una substancia.
En la clase anterior y sin explicar cmo, les pido a tres de los equipos de trabajo
que me tracen una curva en donde relacionen la absorbancia con las
concentraciones de los patrones que utilizaron en su prctica. Selecciono a
algunas de las personas que han mostrado inters y participacin en las clases
anteriores, y su aceptacin de la tarea me indica que tienen conocimientos.
Una de las grficas me sirven de herramienta para exponer el tema y deseado
adems permite sealar uno de los errores que se cometen frecuentemente en
la elaboracin de las grficas. Aclaro que mi intencin es crtica constructiva y
con el fin de aprender.
Les pido su opinin al respecto. Hay dos o tres respuestas, algunas no tiles,
una de ellas la considero correcta y asiento con la cabeza. Hasta este momento,
las alumnas que presentaron la grfica se mantenan a la espera, escuchando
los comentarios de sus compaeros, pero ahora, una de las alumnas de ese
equipo reacciona inmediatamente explicando la causa de haber graficado de esa
forma y reconociendo que efectivamente el juicio emitido por una de sus
compaeras es correcto. Acepto sus razones asintiendo con la cabeza. Doy por
terminado ese tema haciendo un resumen de las conclusiones a las que deseo
que lleguen los alumnos, en la creencia de que han entendido mi intencin.
Contino con otro tema
Ahora al escribirlo y reflexionar, .me pregunto:

Acaso hubiera sido mejor que los alumnos mismos hubieran hecho el resumen?
Quiz deb preguntarles acerca de sus conclusiones? Definitivamente la
respuesta es: si, pues me hubieran permitido saber si haban aprendido lo que
yo trataba de explicarles, y no esperar hasta la prxima grfica que se les
solicitara.

RE G I S T R O D E O B S E R V A C I N No. 2

Lgica del alumno:

171
Del registro de observacin en bruto, se tomaron las interacciones entre
profesor - alumno, tratando de identificar cul es la accin que el profesor con
sus preguntas provoca en el alumno:

PREGUNTA DEL RESPUESTA DEL ACCIONDEL


- PROFESOR ALUMNO ALUMNO
l. Se preguntaron
porque usaron dos Para tener dos puntos Regresa a esquemas
concentraciones de de comparacin. anteriores.
patrones?
2. Qu indica una curva
A la forma en que
no lineal y a que es Juicio.
trabajo la persona.
debido?
Que no se trabaj bien.
3. Qu observan en la
La escala no est Juicio.
curva que falla? No llego
correcta por que no Juicio.
a cero. . .
1n1c1a cero.
4. La razn del error El alumno grfico a
Interpretacin Personal.
son las escalas tomadas? escala diferente.
Captacin de glucosa de Esquema previo.
5. Qu hace la insulina?
la sangre. Recurre a la memoria.
6. Cundo vamos a la Organizacin de
Dilogo entre ellos.
prctica? actividad futura.
7. Revisaron clculos de Negacin de actividad.
No.
prctica anterior?
Proceso mental. Recurre
8. Por qu son iguales Un alumno contesta en
mecnicamente a los
los clculos con y sin forma parcial y verifica
apuntes.
desproteinizacin? apuntes.
9. A qu volumen se
No contestaron. Conflicto.
lleva?
10. Se toma 1ml y que
Con 0.5ml. Busca notas.
ms?

RE G I S T R O D E O B S E R V A C I N No 3

Lgica del proceso


Preguntas por el maestro:

l. Con respecto al tiempo necesario para


dedicarle a la investigacin, cules (No escuche).
son las etapas y qu preguntas?

172
2. Dificultad de los alumnos en el
Modelos ms adecuados que
aprendizaje de conocimientos nuevos,
"tener una corazonada".
cmo se vence?
3. No todos los alumnos estn en el mismo Un alumno cita a Hegel...
nivel, cmo adaptar la lgica del como se van construyendo los
conocimiento a su presentacin? conceptos... Cita ejemplos
Anotacin: La clave es el mtodo. pero no concreta.
4. En tu realidad cmo lo manejas? El
maestro completa: "por analogas, por Otro alumno "interaccin con
comparaciones, con ejemplos concretos, ejemplos para manejar
igualar semejanzas y diferencias, y slo analogas".
al final armar definiciones". Resume
con una anotacin:
Hegel/reflexin/prctica.
5. De acuerdo con lo que han ledo de
largamente. Piaget, cmo entienden la
teora del conocimiento?
Anotacin: aula/contexto social.
Da un ejemplo de la T.V.
Hace una crtica a Piaget: "no concluyo el
medio social en sus investigaciones sobre la
formacin del conocimiento".
Recupera a Piaget: "cae dentro de la
epistemologa gentica (se le clasifica dentro
Otro alumno responde.
de los interaccionistas simblicos), el sujeto se
maneja con una estructura dinmica,
cambiante; las estructuras se componen de
subestructuras y esquemas.
6. Esa estructura tiene una organizacin
especfica. Debe haber desequilibrio -
equilibrio permanente, que nos lleva a
un estado progresivo de
desequilibriacin - asimilacin-
acomodacin -adaptacin.
7. Hasta aqu, no hay, verdad? No creo
que haya ningn problema. Cuando hay
que mover el tapete a alguien hay que
hacer una pregunta pertinente: cul es No.
tu intencin? Cul es tu objetivo en la
clase? (Explica las dos grandes etapas
de formacin del conocimiento).
8. La preparatoria Hasta qu edad se Un alumno responde ...
maneja?

173
9. Qu pasa con los contenidos? Los (Hay buena interaccin entre
contenidos se hacen para que todos los el maestro y el grupo). (Hay
grupos lleguen a un mismo punto en el buena interaccin entre el
mismo tiempo ... maestro y el grupo).
10.El asunto es que vamos a encontrar
- diferencias, ascendentes o
descendientes, pero no va haber grupos
homogneos por nada. "Como dice la
lectura, yo ajo y opero con los que me
dan nivel"
11. El maestro lo interroga: y eso te gust
no te gust? (Me distraje , no s a qu se
refiere). Anotacin: el aprendizaje se
inicia con lo que el alumno sabe.
12. Uno supone que el alumno sabe, eso es
un gran peligro. No puedes suponer,
tienen que saber y aumentar las
evidencias a travs de la pre
evaluacin.
13. Preparatoria: no clasifica, se maneja
con objetos reales y juicios inmediatos
perceptibles observaciones reales,
analgico, egocntrico en sentido
epistemolgico (no psicolgico), o sea (Un alumno hace un
centralizacin. comentario de lectura).
14. Qu ms? Todas esas palabra
raras ... todo lo causa el ...
15. El mae tro lo interroga: y eso te gust
no te gu t? (Me distraje , no a qu se
refiere) . Anotacin: el aprendizaje se
inicia con lo que el alumno abe.
16. Uno supone que el alumno abe, eso es
un gran peligro. No puedes uponer,
tienen que saber y aumentar la
evidencias a travs de la pre
evaluacin.
17. Preparatoria: no clasifica, se maneja
con objetos reales y juicios inmediatos
perceptibles observaciones reales,
analgico, egocntrico en entido
epistemolgico (no psicolgico), o sea
centralizacin.
. 18. Qu ms? Todas esas palabras
raras ... todo lo causa el ...

174
19.Bien. Ahora vamos a la concreta. Qu
es lo que hace que una persona sea
concreta? Anotacin:
abstraccin/alejarse de la seriacin,
unidad de mediacin.
Un alumno responde, y el
20. Necesita manejarse con operaciones
maestro escribe.
maneja representaciones de objetos que
representan la realidad. Su
pensamiento es por ensayo y error,
operaciones reversibles, inversin,
(resta), reciprocidad (suma).
21. Recuerdan lo que es la operacin
reversible? A nivel de la pregunta
podemos utilizar esto es para su
a utorregulacin. Muy claro no.
22. Y cmo le hago aqu si yo entiendo
esto .. . (Ella responde, pone ejemplo de
la suma, pone otro ejemplo).
Un alumno hace un
23. Cul es la variante que hubo en el
comentario al respecto y
problema? Resume: las preguntas
expone preguntas.
pueden ir dirigidas hacia el
El maestro afirma lo dicho
desequilibrio, haciendo que la
por el alumno. (Expresa
persona revise sus conceptos.
nuevos comentarios).
24. S, pero no se hacia dnde va. El asunto
es tener clara intencin__12rinc!I>al.

Conclusin

Tipo de preguntas: Cul? 3 - - - Busca inteleccin, juicios; Cmo? 5 - - amplia


gama de posibilidades; - - Qu? 2 - - busca una definicin de elemento,
funcin, calidad, rasgo; --Qu ms? 1; -Hasta qu? 1; ---Qu pasa? 1---- -
- Mediacin en torno al contenido: - - - - Te gust o no te gust? 1; - - - - - -
Recuerda lo que es? l.

Estrategias docentes: Formula preguntas al grupo, los alumnos responden o


hacen comentarios. El maestro resume o aclara los comentarios de los alumnos
o interroga directamente al alumno participante, establece dilogo entre
ambos.
Cuando lo cree pertinente, hace anotaciones en el pizarrn a modo de
conclusiones del tema.
Desarrolla nueva informacin. Propicia las interacciones espontneas. No
forzar las participaciones de otros alumnos.

175
Mtodo de enseanza: El profesor domina los contenidos. Cuando expone lo
hace pausadamente, formula preguntas al respecto, escucha con atencin y
extrae lo ms importante de las intervenciones de los alumnos, hace
anotaciones a modo de resumen.
~ otras ocasiones, plantea trabajos colectivos, asigna actividades a los
alumnos para trabajo en pequeos grupos, de acuerdo a los temas o lecturas
previas. Cuando cada grupo de trabajo presenta su producto, analiza y hace
observaciones pertinentes o seala deficiencias. Esta actividad ha sido muy
provechosa para m, ya que al observar los diferentes enfoques de mis
compaeros y las diferentes formas de expresarse, ha podido expresarme a mi
modo, enriquecerme con los diferentes puntos de vista. Adems cuando al final
se presentan los productos, puedo ser crtico y objetivo.

LGICA DEL CONTENIDO

T~ALA:~spectroscopia.

* Espectro electromagntico.
Naturaleza de la radicacin.
Propiedades de la radicacin como particular y como onda.
Parmetros que la definen.
Interacciones de la radiacin con la materia:
Transmisin, Reflexin, Dispersin.
Absorcin de la radiacin: absorcin atmica y molecular.
Emisin de radicacin.
Radiacin ultravioleta y visible. Espectros de absorcin.
Transmisin, absorbencia. Media experimental. Ley de Beer. Algunos
instrumentos tpicos.
Espectrofotmetro, fotmetros .
Caractersticas. Componentes. Aplicaciones al anlisis cualitativo y
cuantitativa.

Lgica de presentacin de la materia

En forma de ctedra expongo a los alumnos los diferentes conceptos haciendo


uso del pizarrn y de unas cartulinas ya preparadas de antemano. Estos
conceptos no son nuevos para los alumnos pues ya debieron haberlos visto con
anterioridad en la materia de anlisis instrumental. Mi intencin es hacer un
recordatorio pero a la vez profundizar un poco en conceptos atmicos y
moleculares de la absorcin de la radiacin, ya que la mayora de las tcnicas
d,.e laboratorio clnico se basan en la espectrofotometra de absorcin y de
emisin en el ultravioleta y en el visible. El grupo escucha callado y
atentamente, y toma notas. De vez en cuando pregunto: est claro hasta aqu?
De acuerdo? a lo cual asienten. Al explicar los espectros de absorcin y la
176
absorcin atmica y molecular, observo de desconcierto en algunos rostros e
interrogo. Varios alumnos a su vez expresan sus dudas. Me regreso hasta
donde empezaron las dudas y repito las explicaciones de otra forma. No los veo
muy convencidos y continuo con otros conceptos menos abstractos, paso a las
aplicaciones y llego al final del tiempo asignado para mi clase. Les indico el
tema para la siguiente clase. Ya de manera informal les pregunto a varias
alumnas que han mostrado ser participativas si ya haban revisado esos
conceptos que expuse en clase. Su respuesta fue afirmativa: "si pero no con la
profundidad con la que vimos hoy".
Yo me pregunto profundidad? o no les quedaron claros y solamente los
compliqu? No me supe explicar? Ese tema ya la haba desarrollado con mis
compaeros de maestra y segn yo, lo hice bien. Al exponerlo a los alumnos
supuse que tenan conocimientos previos firmes de teora cuntica y niveles
energticos, pero al no ser as, no supe bajarme de nivel para que me
entendieran, y eso provoco desconcierto tanto en ellos como en m, por lo cual
termine superficialmente la clase, aunque m1 intencin inicial era
precisamente ahondar en el tema.

En conclusin: tengo que aumentar mis recursos para exponer un tema de


diferentes formas. No desanimarme si no me doy a entender. Y a la vez, si son
conceptos que ya deben de saber por qu no preguntarles directamente cmo
entiende Ud. esto? Cmo lo explicara?

PROPUESTA DIDCTICA

Materia: Anlisis clnicos

Alumnos: De ambos sexos, con predominio femenino, mayores 18 aos.


Nivel: 4 ao de la Licenciatura de Qumico Farmacobilogo.

ANTECEDENTES: Se me proporcion una copia del programa del curso


"Anlisis Clnicos II" en cinco pginas. Distribuidos los contenidos en catorce
unidades. La primera unidad co.n sta de 14 temas a tratar, y las otras fluctan
entre 4 y 11. Mi primera impresin fue que tena que no me iba a servir mucho
conocer este programa, ya que si lo segua no lo terminara, y si no lo segua
tendra que hacer muchos cambios y adaptaciones a l. Hay otros grupos que
llevan la misma materia con otros profesores y de texto utilizan unos apuntes
preparados y revis ados por una de las maestras anteriores, ya jubilada.
Tampoco estoy de acuerdo en utilizarlos como texto.
As, al iniciar el curso me di a la tarea de seleccionar el contenido que considero
ms pertinente, es decir, anlisis que se utiliza con ms frecuencia en los
laboratorios, as como los procedimientos tcnicos actuales.
MATERIAL DIDCTICO: Revise varios Libros de Anlisis Clnicos,
Diagnstico clnico y Qumica Clnica, de entre los disponibles en el mercado. A
los alumnos en la primera clase les suger uno de ellos que me pareci
177
conveniente por contenido y precio, y varios de consulta, algunos de ellos
disponibles en la biblioteca de la facultad.
Ante la dificultad por conseguir el libro de texto seleccionado, ya que no ha
habido nueva edicin, y puesto que los precios de los otros ttulos sugeridos son
muy altos, quedamos en que yo les pasara copias de los temas que se fueran
desarrollando, tomados de diferentes autores.

Seleccin del contenido

SEIS UNIDADES.

UNIDAD l.
1. Qumica clnica: Orgenes. Papel de la Qumica Clnica en la actualidad.
Campo de accin. Interrelaciones con otras disciplinas: Qumica orgnica,
Bioqumica, Fisiologa, Patologa, Anlisis qumico e instrumental, Fsica,
Matemticas.
2. Principios de las tnicas analticas: Metodologa, Espectroscopa de absorcin
y de em1s10n. Centrifugacin. Electroferesis. Microscopia. Tcnicas
inmunolgicas.
3. Procedimientos tcnicos generales: Recoleccin y manejo de muestras.
Desproteinizacin.
4. Anlisis de: Glucosa, Urea, Creatinina, cido rico.
a) Fundamentos del mtodo.
b) Reacciones qumicas.
e) Material biolgico.
d) Procedimiento
e) Clculos
f) Resultados
g) Fisiopatologa. Significacin clnica.

UNIDAD 11.
l. Pruebas funcional es hepticas: Fisiopatologa del hgado. Clasificacin de las
pruebas.
2. Anlisis de: Protenas, Bilirrubinas, Enzimas, Lpidos, dem que Y.4.
UNIDAD 111.
l. Equilibrio electroltico.
2. Anlisis de: Sodio, Potasio, Calcio, Fsforo, Cloruros, Gases en sangre.
(dem que 1.4).
UNIDAD IV.
l. Lquido cefalorraqudeo. (dem que Y.4.).
UNIDAD V.
l.. Serologa.
UNIDAD VI.
l. Funcin endocrina, Tiroides, paratiroides, hormonas adrenales, gnadas.
OBJETIVOS. Se pretende que los alumno sean capaces de:
178
1. Aplicar la qumica a la comprensin del ser humano en salud y
enfermedad.
2. Conocer las nuevas tecnologas (instrumentos, reactivas) que ofrecen
los fabricantes para uso del laboratorio clnico.
3. Comprender los principios analticos bsicos. Tcnicas Instrumental.
4. Conocer procedimientos detallados para pruebas de diagnstico.
5. Correlacionar conocimientos de Qumica, Bioqumica, Fisiologa,
Inmunologa, Hematologa, etc.

REFLEXIONES EN TORNO AL CONTENIDO

Cul es la funcin del qumico clnico? Conocer las diferentes metodologas,


. sus ventajas y desventajas. Qu aporta para la formacin del profesionista?
Qu conozca lo que est sucediendo en la muestra que esa analizando, y cul es
la utilidad de su trabajo.
A quin beneficia su trabajo?

Estrategia docente

Planificar un da antes los conceptos o temas a tratar. Proporcionar al alumno,


el material de estudio una o dos clases antes para su lectura. En esencia, el
desarrollo del curso tendr dos ejes: terico y prctico. Terico: revisin de
conceptos, principios y teoras y prctico: en el laboratorio donde los alumnos
efectuarn las determinaciones de los analitos utilizando las metodologas que
ya se habrn revisado en clase.
Terico: Exponer la materia auxilindome del pizarrn, y de preguntas
formuladas a los alumnos referentes al tema. Tratar de que los alumnos
participen.
Prctico: Organizar el trabajo de laboratorio en equipos de dos. Los integrantes
fueron seleccionados por afinidad. Al final de la prctica presentar resultados.
Posteriormente entregar un reporte por equipo, que contenga fundamentos
tericos, el procedimiento utilizado, etc., y comentarios de los integrantes del
eqmpo.

REFLEXIONESSOBREELPROCESO
ENSEANZA-APRENDIZAJE:

Antes de conocer a los alumnos, me era muy dificil planear los contenidos
especficos a ensear, y el grado de complejidad. Tena ideas generales,
objetivos que intentara alcanzar. Mi intencin era elevar la calidad de la clase,
ensearles tcnicas vigentes y tratar de correlacionar con la realidad. No deseo
que la clase sea puramente tcnica, sino que los alumnos tengan una formacin
como profesionales.
Comentario final

179
He tratado de asimilar las lecturas concernientes a "La Estructura Didctica"
de Miguel ngel Campos H. "Construccin de la Estructura Metodologa" del
Lic. Vicente E . Remed, y sobre todo "Metodologa de la Enseanza" del Dr.
Alfredo J. Furlan y me han dado material para reflexionar y mejorar mi
prctica docente. Es un camino que me trazan pero que apenas empiezo a
recmrer. Si logro mis objetivos, eso lo sabr con las evaluaciones y a medida
que avance el curso. O podr decir cuando mis alumnos se enfrenten a la
realidad?

180
ANEXO 2

FORMATO DE REGISTRO

FECHA: 12 de marzo HORA: 2:00 A 3:00


NOMBRE:
ASIGNATURA: Lengua espaola GRUPO: lo D TURNO: Vespertino
DEPENDENCIA:
CANTIDAD DE ALUMNOS: 52 REGISTRO No. 2

MAESTRO ALUMNO OBSERVACIONES


Los alumnos e o n test
El maestro entro saludo, Los alumnos contestaron
a r o n cordialmente al
Buenas Tardes. diciendo, Buenas Tardes.
maestro.
b) Despus les pidi
guardar silencio y
Los alumnos guardaron
procedi a explicar los Los alumnos callados
silencio y escucharon el
temas de la U ni dad II escucharon con atencin
tema de la U ni dad II "El
"El lenguaje" que ya el repaso del tema.
lenguaje".
habamos visto en forma
de repaso.
El maestro prosigui con
Los alumnos tomaron Los alumnos escucharon
el tema llamado
dictado del ya nombrado el tema "Paradigmas y
"Paradigmas y
tema. Sintagmas"
Sintagmas"
Los alumnos escucharon
Continu el maestro con con atencin el tema Los alumnos tomaron
el dictado del apunte. actual "P a r a d i g m a s dictado.
y Sintagmas".
Despus prosiguieron a
Despus les dict el
tomar dictado del Se finaliz tomando lista
cuestionario del mismo
cuestionario del mismo y calificando las tareas.
tema.
tema.
Finalmente nombr
asistencia calificando as Los alumnos contestaron
Se finaliz tomando lista
5 tareas a 5 diferentes presente y entregaron
y calificando las tareas.
alumnos escogidos al tarea.
azar.

181
ANEX03

FORMATO DE REGISTRO

FECHA: 18 de Abril de 1994 HORA: 12:00 a 13:00 hrs.


NttMBRE:
ASIGNATURA: Historia de Mxico I GRUPO: 5a TURNO: Matutino
DEPENDENCIA:
CANTIDAD DE ALUMNOS: 18 REGISTRO No.

La maestra llega a las 12:10 hrs., saluda a los alumnos y procede a nombrar
lista, teniendo una asistencia de 15 alumnos.

En esta clase un grupo de 3 alumnos va a presidir la clase teniendo como tema:


"El Renacimiento".

ALUMNOS: Vamos a iniciar con la clase empezando con Juan Carlos quien
expresa que el Renacimiento fue una revolucin intelectual y artstica que
surgi a fines del siglo XV y mediados del siglo XVI en Europa.
ALUMNO: Pregunta al expositor si como su nombre lo dice fue la Renovacin o
el surgimiento de las antiguas culturas a lo que le contestan.

Si fue la idea de algunas personas de hacer reconocer las culturas Grecolatinas


para tomarlas como modelo para poder conocer ms y mejorarlas.
ALUMNO EXPOSITOR: A esta renovacin se reunieron artistas, pintores,
escultores, literatos, etc.
MAESTRA: Interviene y dice que una de las principales causas y antecedentes
del renacimiento fue la invencin del papel y la imprenta.
ALUMNO: Contina diciendo que con la invencin del papel y la imprenta
qued al alcance de todo el pueblo la literatura y la teologa que se encontraba
concentrada en los monasterios.
Termin diciendo que la toma de Constantinopla tambin fue muy importante
as como los descubrimos geogrficos ya que al tomar los turcos Constantinopla
se vieron en la necesidad de descubrir nuestras rutas.
ALUMNO: Del grupo un alumno coment que los nicos puertos que se
utilizaba anteriormente eran entre Asia e Italia.
Aqu termino la exposicin de Juan Carlos y anuncia a Jos Ignacio quien debe
continuar.
ALUMNO: Jos Ignacio, inicia diciendo que las cruzadas tuvieron que ver con
el renacimiento y para quien no sepa que son las cruzadas; fueron expediciones
militares que utilizaron los catlicos para rescatar los lugares santos que
estaban en poder de los turcos pero que sin embargo, no lograron su objetivo
pero si generaron la revolucin mercantil ya que como andaban por varios
lugares se dedicaron al intercambio de mercanca estableciendo as el trfico

182
comercial, entre Europa y Asia a travs de los puertos Italianos y de
Constantinopla.
ALUMNO: Pregunta si en esa poca fue cuando sobresali Leonardo Da Vinci y
Bonoroti a lo que contestan que s pero los vern un poquito ms adelante ya
que su compaero iba hablar de las artes. Siguiendo la intervencin de la
compaera.
ALUMNA: Miriam, se presenta y dice que ella va a hablar de los aspectos
especiales que se dieron en el renacimiento empezando por "Las ciencias". El
nico mtodo de investigacin que se conoci era el de observar y por ese
motivo en el ao de 1570 aparece el microscopio y telescopio ya que se haban
dado a la tarea de experimentar y en el ao de 1609 se descubre el barmetro
as como el termmetro.
ALUMNA: Ahora voy a continuar con la poltica, sobresale el personaje de
nombre "Maquiavelo" quien publica dos libros en los que aconseja medios que
ticamente no sern recomendables, sugiriendo que no le importa al
gobernante el medio de que se valiera, con tal de que este lo llevara a conseguir
sus fines.
MAESTRA: Aqu una alumna pregunta cules son los nombres de los libros a
la que contestan que slo sabe que uno se llama el "Prncipe" y pregunta a la
maestra si le puede ayudar y ya coment que el otro libro son los "Discpulos
sobre las dcadas de Fito Livio" y coment que Maquiavelo hizo famosa una
frase que dice "El fin justifica los medios", ya que su libro del Prncipe escribi
que lo importante es llegar al poder, conservarlo y ejercitarlo.
Uno de los expositores dice que ya faltan 5 minutos para las 13:00 hrs. Y ya les
digo que pueden salir y el da de maana continuaremos con lo que falt y
recmendndoles que revisen sus apuntes para quitar dudas al siguiente da.

OBSERVACIONES

En esta clase hubo mejor participacin aunque un alumno ley una hojas que
parecan ser una carta y otro hacia que escriba sin hacerlo pero en general fue
una buena clase ya que como son pocos alumnos estn ms atentos.

En este da prcticamente la clase corra por cuenta de los expositores

183
ANEX0 4

F ORMATO DE REGISTRO

Seminario de Aprendizaje y Desarrollo


2- hrs. CL.

Buenos das. El da de hoy veremos dos pelculas que nos presentarn la


temtica de: problemas en la sexualidad del docente.
La primera pelcula se llama el "ltimo tren" y la segunda "Con las manos en
los bolsillos".

La temtica general de la primera pelcula o va los contenidos bsicos son:


Despertar sexual en el adolescente.
Valores y sexualidad adolescente.
Masturbacin.
Manejar el impulso sexual en el adolescente.
Y los contenidos bsicos de la segunda pelcula son:
Mitos de la primera relacin sexual.
Consecuencias del embarazo precoz.
Papel de los padres ante el adolescente.
Medidas preventivas para evitar el embarazo no deseado.

Les dar las siguientes preguntas para contestar al trmino de cada pelcula
que nos servir de reflexin para poder participar en la plenaria al final d_e la
clase.

RESUMEN (1 a pelcula)

Lucia y Felipe son adolescentes y empiezan a experimentar los primeros deseos


sexuales y la necesidad de afecto y cercana. Luca se encuentra confundida,
ante el deseo de estar con su pareja y no sabe hacia dnde encajar su relacin.
Ella decide consultar con su maestra de quien recibe respuestas valoratorias y
confusas; en su madre no encuentra el apoyo.
Felipe y Lucia tienen relaciones sexuales pero son sorprendidos por el hermano
menor de ella quien le avisa a sus padres. Lucia es golpeada por su padre y
decide irse de la casa. Ellos piensan irse juntos, pero en el ltimo momento la
madre de Felipe lo convence de que no se valla y Lucia decide irse sola.

Preguntas:
Qu sentimiento les produjo la pelcula?
Qu opinan de Lucia y Felipe?
Qu piensan de la actitud de estos jvenes?
Qu opinin tienen de la maestra de Lucia?

184
Qu tipo de informacin reciben los adolescentes antes de iniciar su vida
sexual?
Por qu es importante que los adolescentes clarifiquen el momento y sus
expectativas antes de la primera relacin sexual?

RESUMEN (2a pelcula)

Ramiro y Elsa son adolescentes, l trabaja en una mira y ella estudia la


secundaria. El da en que se conocen, organizan un paseo al campo y despus
van al cine. Ante el deseo y la excitacin que les provoca el estar juntos tienen
relaciones sexuales y Elsa queda embarazada.
Al enterarse las madres de uno y otra asumen posturas diferentes. La mam de
ella, se hace cargo de la situacin cuando nace el nio, y la mam de l trata de
disuadirlo para que no acepte la responsabilidad de un hijo. Sin embargo,
Ramiro obtiene algo de dinero y se lo lleva a Elisa pero es sorprendido por la
madre de ella, quien lo corre dicindole que no necesita nada de l y que se
olvide del nio. Ante esta respuesta Ramiro se entristece, se refugia en los
amigos y finalmente conoce a otra joven.

Preguntas:

Qu sentimientos les produjo la pelcula?


Qu piensan de la actitud de Elsa y Ramiro?
La situacin de Elsa y Ramiro Sucede con otras parejas?
Qu piensan de la actitud de los padres ante el embarazo de Elsa?
Cul es el momento ms oportuno para que las parejas jvenes tengan un
hijo?
Cules son las medidas preventivas para postergar el embarazo en
adolescentes?

Favor de contestar las preguntas para poder pasar a la plenaria.


- Maestra: la opinin es personal o podemos contestarla en equipo.
- De preferencia de manera individual.
- Me gust mucho las pelculas porque nos permiten hacer un anlisis de la
situacin de los adolescentes.
- Es cierto que influye el medio social en lo que acabamos de ver.
- Bueno si influye pero no determina
- Me cay mal la maestra de Lucia, porque se notaba muy amargada, y en
lugar de darle informacin la confundi ms.
Yo creo que los jvenes tenemos derecho de saber todo con la verdad.
- Tiene usted razn, ya que los jvenes tienen una gran curiosidad sexual
que desgraciadamente es reprimida, es obligacin de todos los adultos
que una manera u otra intervenimos en la vida de los adolescentes.

185
Brindarles una informacin veraz fundamentada en conocimientos
cientficos, etc.
Oiga me dio mucha tristeza la situacin de Lucia.
Es que obro con amor y como el amor ciego.
Risas y comentarios
Silencio por favor, y cuando este listos favor de avisarme para pasar a la
plenaria.
Y si mejor lo hacemos como ahorita, de manera informal.
De hecho es casi una plenaria todo mundo est participando con
comentarios personales.
Mejor pregntenos usted y los que quieran contestar que levanten la
mano.
La situacin de Elsa y Ramiro, es parecida a la de un amigo de la
secundaria que se comi la torta antes de tiempo.
Risas, bromas y comentarios chuscos.
Por fa vor silencio y respeto a los comentarios de sus compaeros.
Yo conozco otro caso el de mi ta que a los 14 aos tuvo su primer hijo.
Es que no existan los "condoritos" (Risas).
Silencio.
Ya en serio maestra, estas pelculas nos permateron analizar una
situacin que ojal no nos llegue a pasar a nosotros.
Bueno el tiempo, ya est terminando que les parece si mejor cada quien
hace su anlisis personal y en la prxima clase continuamos con este
tema.
Si nos va a revisar las preguntas.
No analicen ustedes las pelculas y las preguntas en la prxima clase
hacemos plenaria.
Gracias pueden salir y buen da.
Se acercan todos a preguntarle al maestro o a comentarle algo respecto de
las pelculas.

186
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189
TEMA: Educativo
SECCIN: Col. Nal. Des. Educ. Cult y Sup. Prof.
TTULO: En torno a la intervencin de la prctica educativa
CLASIFICACIN: 01