1

Directorio
LUIS MIGUEL GERÓNIMO BARBOSA HUERTA
GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE PUEBLA

MELITÓN LOZANO PÉREZ

SECRETARIO DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO DE PUEBLA

AMÉRICA ROSAS TAPIA

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

ALEJANDRA DOMÍNGUEZ NARVÁEZ

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN OBLIGATORIA

MARÍA DEL CORAL MORALES ESPINOSA

DIRECTORA GENERAL DE PLANEACIÓN Y SERVICIO
PROFESIONAL DOCENTE

DIRECTOR ACADÉMICO DE LA SUBSECRETARÍA DE

EDUCACIÓN OBLIGATORIA

DIRECTORA DE APOYO TÉCNICO PEDAGÓGICO, ASESORÍA A

LA ESCUELA Y FORMACIÓN CONTINUA

2
 La identidad
docente ante la nueva
normalidad
3
ÍNDICE
Pág.

MENSAJE DEL SECRETARIO DE EDUCACIÓN 5

PROPÓSITOS 6

ORGANIZACIÓN DEL TALLER 7

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO 8

SESIÓN 1: LA IDENTIDAD DOCENTE EN EL ESTADO DE PUEBLA 10

PRESENTACIÓN DE LA SESIÓN 1 11

EL COMPROMISO DE LA IDENTIDAD DOCENTE ANTE LA NUEVA

12
NORMALIDAD

NUEVOS PROCESOS DE FORMACIÓN DOCENTE 17

LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL ESTADO DE PUEBLA 20

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN LAS 4-As DE LA CUARTA 23

TRANSFORMACIÓN

SESIÓN 2: LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL ESTADO DE PUEBLA 26

PRESENTACIÓN DE LA SESIÓN 2 27

EL CONTEXTO, LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA 28

EDUCACIÓN A DISTANCIA 32

ORIENTACIONES PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA 34

RECURSOS Y HERRAMIENTAS 36

4
 MENSAJE DEL SECRETARIO DE EDUCACIÓN

La crisis sanitaria, económica y los cambios de paradigma en las relaciones

económicas, políticas, culturales y sociales han situado a la educación y al
aprendizaje a lo largo y ancho de la vida como dos tareas inaplazables. La
posibilidad de construir nuevas formas de enseñar y aprender tiene por extensión la
necesidad de replantear la función de las y los profesionales de la educación.

¿Cuál es el papel del docente ante los escenarios complejos a los que se está
enfrentando el mundo? La intención de lograr el desarrollo integral, apegados a los
criterios que propone la nueva escuela mexicana exige a las y los docentes, estar
preparado para desempeñar su función de acuerdo al nuevo contexto.

El modelo educativo de la Secretaría de Educación si aspira a la excelencia

educativa, entendida como la mejora real y permanente de los procesos educativos,
necesita profesionales de la educación comprometidos. En consecuencia se
requiere de un cambio de cultura, no solamente en las forma de concebir la tarea
educativa sino también en la manera que el conjunto de códigos de significación se
hacen operativos en las prácticas de las maestras y maestros.

Sabedores de que no existe una única forma de afrontar los retos que la situación
actual nos requiere y ante la diversidad de elementos y condiciones de contexto,
centramos la mirada en los actores más importantes del proceso, las maestras y
maestros, quienes ante la necesidad de afrontar nuevos escenarios requieren
modificar la manera en que se asumen como profesionales de la educación y
transformar sus prácticas, proponemos este primer taller, con el propósito de brindar
algunas pistas de por dónde discurrir la realidad educativa.

Dr. Melitón Lozano Pérez

Secretario de Educación del Estado de Puebla
Septiembre, 2020

5
 PROPÓSITOS

● Orientar al docente de nuevo ingreso sobre los principios que enarbolan los
fines de la educación en el Estado de Puebla y las principales características
para concretar el derecho a la educación ante la nueva normalidad.
● Contribuir a los perfiles, criterios e indicadores para docentes enmarcados
en la USICAMM que a continuación se enmarcan:

Dominio Criterio Indicador Sesión

1.1 Asume en su 1.1.1 Considera en su práctica

I. Una maestra, quehacer docente el docente los principios filosóficos,
maestro que valor de la educación éticos y legales que garantizan el
asume su como un derecho de derecho a la educación de todas las
quehacer niñas, niños y niñas, niños y adolescentes.
profesional con adolescentes para su Sesión 1
apego a los desarrollo integral y 1.1.3 Asume con responsabilidad Momento de trabajo
principios bienestar, a la vez que es social y compromiso ético la 1, 2, 3 y 4
filosóficos, éticos un medio para la formación de ciudadanos críticos,
y legales de la transformación y dispuestos a ser partícipes en la
educación mejoramiento social del construcción de un país equitativo,
mexicana. país. incluyente, solidario, respetuoso de
los derechos humanos y protector
del medio ambiente

II. Una Maestra, 2.1.2 Identifica que los alumnos

maestro que tienen características, condiciones,
conoce a sus 2.1 Conoce a sus
necesidades, formas de actuar y
alumnos para alumnos para desarrollar Sesión 2
brindarles una relacionarse con otros, producto de
su quehacer docente de Momento de trabajo
atención la influencia de su contexto familiar,
forma pertinente y 1, 2, 3 y 4
educativa con social y escolar, como referente
contextualizada.
inclusión, para el diseño de estrategias
equidad y didácticas pertinentes.
excelencia.
III. Una maestra, 3.2 Utiliza un repertorio
un maestro que 3.2.3 Propone a los alumnos el uso
amplio y diverso de
genera de materiales didácticos pertinentes
estrategias, actividades y
ambientes y disponibles, incluidas las
materiales didácticos Sesión 2
favorables para tecnologías de la información,
el aprendizaje y acordes con las Momento de trabajo
comunicación, conocimiento y
la participación capacidades y 1, 2, 3 y 4
aprendizaje digital, así como de
de todas las necesidades de
apoyos específicos para atender
niñas, los niños o aprendizaje de sus
sus necesidades particulares.
los adolescentes. alumnos.

6
 ORGANIZACIÓN DEL TALLER

Sesión Propósito Tema Tiempo

Al término de la ● El compromiso de la
sesión las y los identidad docente ante
docentes la nueva normalidad
fundamentan su ● Nuevos procesos de
Sesión 1: La quehacer profesional formación docente
identidad docente en con apego a los 240 minutos
● Los fines de la
el Estado de Puebla principios que
orientan el modelo educación en Puebla
educativo del Estado ● El derecho de la
de Puebla. educación las 4As de la
cuarta transformación

Al término de la
sesión las y los
docentes diseñarán
ambientes de
aprendizaje en ● El contexto, los desafíos
modalidad a de la educación a
Sesión 2: La
distancia, basados en
educación a distancia distancia
los criterios del
en el Estado de
diseño ● Educación a distancia 240 minutos
Puebla ● Orientaciones para la
instruccional,
ajustados a los educación a distancia
recursos,
características y
necesidades de sus
alumnos.

7
 ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

Estimadas maestras y maestros, es importante que para garantizar su

proceso de aprendizaje, realice algunas cuestiones:

a) Identifique las características de las actividades, determine qué

espera lograr/aprender realizando cada actividad. Pregúntese con qué
nivel de calidad (de su trabajo) se sentirá satisfecho. Determine cuánto
tiempo requiere la actividad.

b) Garantice la comprensión de las actividades, si no está seguro de lo

que debe realizar pregunte al facilitador.

c) Siempre que acceda a las lecturas de esta guía de aprendizaje

formúlese preguntas, trate de explicar el título del texto con sus
propias palabras, revise la introducción, identifique temas, subtemas,
la estructura textual y establezca propósitos de lectura; pregúntese
¿qué tanto ha comprendido del tema? etcétera. Elabore hipótesis o
predicciones sobre el sentido del texto y las intenciones del autor, ya
que estas se convierten en el propósito de la lectura, y después de
analizarlas podrá confirmarlas o refutarlas. En diferentes momentos
debe resumir o comparar la nueva información con los datos
(experiencias, información y conocimiento) que usted ya posee.

d) Supervise sus avances permanentemente y realice los ajustes

necesarios a su desempeño para el logro del propósito.

e) Identifique su estado emocional y determine si existen factores

personales que pueden obstaculizar su desarrollo y aprendizaje.

8
 SESIÓN 1

La identidad docente
en el Estado de Puebla

9
 SESIÓN 1
La identidad docente en el Estado de Puebla

Propósito: Al término de la sesión las y los docentes fundamentan su quehacer

profesional con apego a los principios que orientan el modelo educativo del Estado
de Puebla.

Tema Actividades Tiempo

● El compromiso de la El caso 30 min

identidad docente ante la
nueva normalidad Representar-asumir mi rol docente 50 min
● Nuevos procesos de Los incidentes críticos: una herramienta
80 min
formación docente para la formación docente
● Los fines de la educación
Formar ciudadanía 30 min
en Puebla
● El derecho de la educación Las 4-As y mi ámbito de competencia
las 4-As de la cuarta 20 min
transformación

Duración 240 minutos

Actividades: independientes, sincrónicas y asincrónicas

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 SESIÓN 1
PRESENTACIÓN

La presente sesión parte de la premisa que la transformación de las y los docentes,

exige restructurar la manera en que concibe el proceso educativo, resignificar el
proceso que como profesional de la educación debe implementar, basado en un
repertorio de estrategias ajustadas al contexto en que se desempeña, ser docente
exige un conjunto de referentes sólidos que otorguen sentido y significado a la
práctica.

Otra premisa que orienta la presente sesión es que las y los docentes, son quienes
hacen operativa la propuesta educativa, la cual por más prescriptiva que sea,
siempre es matizada por las concepciones, estrategias, sentido y significado que el
profesional de la educación otorga al acto educativo.
Partiendo de estas premisas la primera sesión centra los esfuerzos en promover la
reflexión docente en algunas dimensiones, el papel que juega la identidad docente
y cómo la nueva normalidad plantea problemas emergentes que no se habían
presentado nunca y requiere para su atención el compromiso y creatividad del
docente; del mismo modo, se proponen los fundamentos que amparan la finalidad
educativa del Estado de Puebla con la intención de que las y los docentes los
comprendan y establezcan las formas en que pueden hacerlo operativos en el aula
como proyecto compartido.

Esperemos que la propuesta les haga sentido, y la vivan de forma profundamente

reflexiva.

¡Bienvenidos!

11
 Momento de trabajo 1:
El compromiso de la identidad docente ante la nueva normalidad.

Actividad 1: “El caso”

Tiempo aproximado: 40 minutos

Lea el siguiente caso:

¡No te preocupes, ya lo harás bien!

La frase de Enrique retumba en la sesión de zoom. Para Raúl decirle eso es como
no decirle nada, pero pasado un instante como cuando el ordenador tarda en bajar
un archivo pesado, Raúl antes de ponerse a trabajar en el diseño de su guía de
aprendizaje, les sonríe.

¡Pero este año es necesario hacer diseños de clase a distancia, dice Raúl!

El Joven está nervioso. El año pasado sólo hizo prácticas en una escuela en un
curso que ya estaba avanzado y no le fue mal, usando los apuntes que Enrique le
dejó. No es miedo lo que esta situación le está provocando, tiene más que ver con
el ego de Raúl. Hoy sabe que dar clases a distancia no es tan sencillo como pensaba
y que con eso de la pandemia, pueden complicarse un poco más las cosas.

Raúl piensa “No es miedo, pero claro, me preocupa no dominar suficientemente las
herramientas, las estrategias y que los alumnos no puedan comunicarse o lo que
es peor que ni siquiera pueda hacer que aprendan a distancia”.

¿Miedo a diseñar a distancia? A Enrique estas conversaciones lo sitúan en un

espacio/tiempo remoto, mucho antes de que dejara de mostrar sus debilidades.
Muchísimo antes de que comprendiera la necesidad de hacerlo. Si es la misma
planeación del año pasado, sólo se trata de ajustar usando la palabra a distancia.
Siempre hacemos lo mismo.

El año pasado bastaba con leer el libro y dictar las instrucciones, Raúl quiere insistir,
pero su precaución lo está dejando sin palabras.

Y Enrique quiere ir al grano, así que decide dejar al joven colega en su laberinto.
Llama a Sofía y cuando ella se ha incorporado en la reunión de zoom, Enrique
empieza a hablarles a los dos en un tono más íntimo, casi con afecto.

Bien lo que tenemos que hacer es ponernos de acuerdo en cómo vamos a planear.
Aunque al final la clase ya la darán cada uno como más les guste, pero el diseño sí
que tiene que ser el mismo para todos. ¿De acuerdo? Porque si no, cuando el
Director o el Supervisor nos revise van a percibir que no trabajamos de forma
colaborativa y nos pueden llamar la atención. ¿Me explico?

12
Sofía Y Raúl no hacen preguntas pero no por las mismas razones. Él preguntaría,
de hecho, necesita urgentemente saber cómo se hace el diseño de clases a
distancia, pero espera que lo haga Sofía. Ella está esperando una señal aunque
todavía no sabe de qué, pues hay muchos frentes abiertos. A lo largo de los años,
desde que fuera alumna de la normal, Sofía se ha ido distanciando de sus maestros,
de su interpretación de lo que ella llama responsabilidad docente y a lo que algunos
de ellos les llaman “aprendizaje de los alumnos”.

Yo les propongo, prosigue Enrique, que como ahora está de moda eso de enseñar
con planes de aprendizaje, que los estudiantes simplemente respondan a las
preguntas ellos solos y al final hagan un examen. Los cuadernillos de aprendizaje
los podemos llenar como cada uno de nosotros queramos. Lo que le explicaba el
otro día a Sofía sobre cómo llenar los planes de aprendizaje ¿de acuerdo? He traído
mis planes para que las copien y creo que con que los alumnos tengan su carpeta
de experiencia es suficiente.

Cuando deja de hablar baja la tapa de su computadora y se cruza de brazos. Raúl

mira a Sofía y Sofía siente cierta tristeza, pero no le dará la razón. Está consciente
que la única forma de cambiar las cosas es cambiar su forma de enseñar y que los
alumnos aprendan a distancia. Sin embargo, por ahora no sabe qué hacer...

Con base en la narrativa anterior, responde a las siguientes preguntas y de

ser posible socialice sus respuestas.

1. ¿Qué ideas sobre lo que es educar percibes en lo que Enrique dice?

2. Si fueras Sofía o Raúl ¿cuál es la respuesta que le darías a Enrique?
3. ¿Qué elementos de tu identidad docente consideras que debes reconfigurar
(CAMBIAR) en relación a los retos que plantea la educación en casa?

13
 SESIÓN 1

Actividad 2: Representar-asumir mi rol docente

Tiempo aproximado: 60 minutos
A la pregunta ¿cambiar qué?, la respuesta debería ser… Te invitamos a revisar un
breve fragmento, para después centrar la mirada en una actividad reflexiva.

Profesores ¿cambiar qué?

Mucho se ha hablado de las resistencias que detentan los profesores para cambiar su
conducta docente. En una reciente revisión de la literatura especializada que realizamos
(Monereo, 2010), identificamos tres fuentes que pueden explicar esa resistencia al cambio:
los sentimientos de incertidumbre, vulnerabilidad e inseguridad; las frágiles e insuficientes
competencias y estrategias personales que manejan los profesores, y la propia cultura de las
instituciones educativas, desgraciadamente aún muy poco acostumbradas al trabajo
colaborativo entre sus distintos estamentos y con una actitud mayoritariamente conservadora
frente a las innovaciones. Ante a esos focos, promotores del inmovilismo, se necesita una
formación que garantice cierta seguridad y cobertura emocional del profesorado dispuesto a
cambiar, una mayor autonomía con relación a las decisiones que puede tomar y un mayor
énfasis institucional en la necesidad de trabajar en equipo e impulsar proyectos de innovación
e investigación didáctica que mantengan la ilusión y el compromiso entre los componentes de
la comunidad educativa. Dicha formación debería aspirar a efectuar cambios mucho más
profundos que los habituales relativos al aprendizaje de algunos métodos didácticos, más o
menos aplicables a la realidad de los profesores.

Modificar lo que se hace en clase, las prácticas, siendo una dimensión importante, con
frecuencia olvidada u obviada por la formación al uso, no resulta suficiente para un cambio
profundo y sostenible, si dejamos intactas, por una parte, las concepciones, creencias,
percepciones y representaciones del docente sobre su rol, y el significado de enseñar,
aprender y evaluar su materia, y por otro las emociones y sentimientos asociados a esas
concepciones y a las estrategias que pone en juego en el aula (Sockman y Sharma, 2008, pp.
1070-1082; Day y otros, 2006, pp. 601-616; Enyedy, Goldberg y Welsh, 2006, pp. 68-93;
Monereo y otros, 2009, pp. 237-256; Roberts, 2007, pp. 447-461).

En realidad nos estamos refiriendo a un cambio en la identidad profesional, entendida esta

como el conjunto de representaciones relacionadas con la docencia que un profesor tiene de
sí mismo, y que son bastante estables en el tiempo y bien delimitadas en cuanto a su
contenido (Beijaard, Verloop y Vermunt, 2000, pp. 749-764). Estas auto-representaciones,
como hemos anticipado, afectarían a tres aspectos fundamentales (Bullough, Young y Draper,
2004, pp. 365-394; Darby, 2008, pp. 1160-1172; Monereo y Badia, en prensa; Zembylas;
2005, pp. 935-948): el rol profesional; la enseñanza y el aprendizaje; y los sentimientos
asociados a la docencia. Nos vamos a detener en cada una de ellas.

14
 Representaciones sobre el rol profesional

Se refieren a las funciones que el docente considera que debe desempeñar y tienen un fuerte
componente institucional. Por ejemplo, en la enseñanza obligatoria (Putnam y Borko, 2000,
pp. 219-309) suelen adoptarse roles distintos según el docente se define como «tutor», más
preocupado por los procesos madurativos y socio-psicológicos del alumno; como «educador»
en un sentido amplio, interesado en una formación completa del discente en calidad de
ciudadano, o como «químico» o «matemático», un especialista en un contenido específico
cuya labor debe consistir en transmitir ese corpus de conocimiento. Por su parte, en la
enseñanza post-obligatoria y universitaria a los anteriores roles se suman al menos otros dos
(Gewerc y Montero, 2000, pp. 371- 398; Nixon, 1996, pp. 5-16): el de «profesional», centrado
en «mostrar» las experiencias y formas de proceder en una profesión, y el de «investigador»,
preocupado por exponer los datos que aporta la ciencia, usualmente a partir de estudios
propios o de trabajos próximos a los enfoques epistemológicos del docente.

Representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje

Este grupo de representaciones está referido al conjunto de creencias y concepciones que

poseen los docentes sobre qué significa enseñar y aprender una materia, y especialmente
qué significa enseñar y aprender «su» materia. Se trata, pues, del conjunto de teorías y
principios que de forma más o menos consciente explican (y autoexplican) las decisiones del
profesor sobre cómo debe enseñar una determinada asignatura para que los alumnos la
aprendan del mejor modo posible. Integra pues tanto el «qué» debe enseñarse (conocimiento
curricular) como el «dónde, cuándo y cómo» debe hacerse (conocimiento didáctico) (Pozo y
otros, 2006).

Representaciones sobre los sentimientos asociados a la docencia

En este ámbito representacional se hallarían los distintos procesos afectivos que impulsan y
provocan las actuaciones docentes, tanto de signo positivo (motivación) como negativo
(inseguridad, vulnerabilidad), y que están vinculados al reconocimiento profesional, a la auto-
evaluación personal y a la evaluación institucional (Sutton y Wheatley, 2003).

La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención a través de incidentes críticos. REVISTA
IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178 (ISSN: 1022-6508)
Carles Monereo

15
Tomando como referencia el texto anterior, te invitamos a responder ¿cómo las
siguientes representaciones se han modificado ante los nuevos escenarios que vive
la educación?

Representación Antes de la contingencia En la contingencia

Sobre el rol profesional

Sobre la enseñanza y el
aprendizaje

Sobre los sentimientos

asociados a la docencia

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 Momento de trabajo 2:
Nuevos procesos de formación docente

Actividad 1: “Los incidentes críticos: una herramienta para la formación

docente”
Tiempo aproximado: 90 minutos

La formación docente históricamente se ha asociado a cursos, talleres, diplomados, etc. sin

embargo existen otras formas desde la que las y los docentes pueden mejorar su
desempeño y dados los desafíos de la docencia en la actualidad, la actividad marcada por
la saturación informativa, los cambios tecnológicos y la heterogeneidad en las aulas, nos
encontramos con maestros que experimentan cotidianamente, en la gestión de su clase,
una serie de Incidentes Críticos (IC) que les generan incertidumbre y los desestabilizan
emocionalmente. El presente momento de trabajo trata de orientar sobre cómo los IC que
seguramente vivirá a lo largo de su vida profesional, pueden ser una herramienta que
favorezca su desempeño.

La formación de profesores basada en el análisis de incidentes críticos

Determinados eventos que pueden ocurrir en el transcurso de una clase, pueden resultar
especialmente favorecedores de cambios en la identidad profesional del docente, ya sea por
su poder emocionalmente desestabilizador, por la dificultad de solventarlos con una respuesta
parcial e inmediata o por su capacidad para desafiar los roles y concepciones actuales. Esos
eventos han sido comúnmente denominados en la literatura como incidentes críticos (IC),
aunque la forma de conceptualizarlos ha variado mucho (ver, por ejemplo, los trabajos
pioneros de Tripp [1993] o Woods [1997], o la revisión de Butterfield y otros [2005, pp. 475-
497]). En nuestro caso nos parece especialmente apropiada la definición de Everly y Mitchell
(1999), quienes consideran que un incidente crítico es un suceso acotado en el tiempo y el
espacio que, al superar un determinado umbral emocional del profesor, pone en crisis o
desestabiliza su identidad-en-acción, de modo que para recuperar el control de la situación
no basta con aplicar una estrategia local, sino que requiere cierta revisión de algunos aspectos
de la identidad profesional, es decir, de las concepciones, estrategias y sentimientos del
docente (Monereo y otros, 2009, pp. 237-256). Un suceso de estas características, por
consiguiente, pone en crisis la forma de «ser» profesor, abriendo una fisura en sus
representaciones y favoreciendo una oportunidad para el cambio. Precisamente, se distingue
de un segmento de interacción o de un evento por esa carga afectivo emocional que conlleva.
En cualquier caso, para que un incidente crítico tenga efecto debe ser percibido como tal.
Veamos un ejemplo. Imaginemos que unos alumnos expresan abiertamente sus quejas al
profesor porque no entienden sus explicaciones. Posibles reacciones del docente ante este
IC:

a) El docente puede justificar esa incomprensión arguyendo que son los

alumnos que no están preparados y que su obligación es exigir un
determinado «nivel». En este caso, su concepción, prácticas y

17
 sentimientos pueden resultar coherentes y no favorecer cambio alguno.
Aquí el incidente no alcanza la categoría de crítico.

b) El docente puede sentirse injustamente tratado pues cree considerar

que prepara sus clases y se esfuerza por hacerse comprender. Aquí el
detonante son los sentimientos, sin que necesariamente cambien las
concepciones y prácticas, y la respuesta puede consistir en protegerse de
múltiples formas: a través de argumentos de autoridad (soy el profesor y
esto es así); mediante un distanciamiento con los alumnos (voy, doy mis
clases y me olvido), etc. En este caso, aun si se percibe el suceso como
IC, la estrategia de resolución adoptada no es adecuada.

c) El docente puede pensar, por ejemplo, que la dificultad de los discentes

se debe a la rapidez en las explicaciones o a la falta de una mayor
estructuración de los temas, pero que el temario es el que es y su nivel de
dificultad no admite rebajas. En este caso puede optar por poner en marcha
estrategias parciales relativas a iniciar las clases con un índice de los
puntos a tratar y exponer más despacio. El docente ha detectado el
incidente crítico y piensa que lo ha resuelto satisfactoriamente. No
obstante, si bien su respuesta podría solventar temporalmente el conflicto,
a medio y largo plazo la posibilidad de que la situación se reproduzca, con
este u otro grupo de alumnos, es elevada.

d) Finalmente, el docente podría considerar que los alumnos no

comprenden porque es él mismo quien no posee una elaboración
suficientemente clara de los conceptos que expone y por ello le resulta
difícil poner ejemplos comprensibles que «lleguen» a sus alumnos. En este
caso el IC consigue que el docente recapacite, se auto-atribuya la dificultad
y abre la puerta a una re-conceptualización mayor de sus concepciones,
prácticas y sentimientos asociados.

Para que un incidente crítico tenga lugar debe existir una situación que el profesor perciba
como conflictiva, conflicto que puede producirse con otros actores educativos (p. ej. alumnos,
colegas, dirección, inspección, padres) pero también, y especialmente, consigo mismo: el
texto a través del cual el docente interpreta la situación muestra incoherencias con su forma
de enfrentarla, es decir, con las estrategias que pone en juego y con sus sentimientos, en
tanto en cuanto «siente» que su manera de situarse frente al problema resulta inadecuada.
Una de las primeras condiciones para la formación será, pues, que el docente admita que lo
acontecido es un incidente que ha aparecido en un contexto conflictivo y frente al cual no tiene
una solución eficaz. Dicha asunción no siempre resulta sencilla. Algunos profesores veteranos
tienen sus concepciones, estrategias y sentimientos tan rutinizados que difícilmente admiten
la posibilidad de incongruencia. Entre los estudiantes de magisterio y los docentes noveles
suele ser característica también cierta ceguera ante determinados IC, fruto de una falsa
seguridad que proporciona la inexperiencia y de un falso optimismo que trata de evitar
cualquier tipo de duda (Settlage y otros, 2009, pp. 102-125; Wheatley, 2002, pp. 5-22;
Woodbury y Gess-Newsome, 2002, pp. 763-782).

Otro requisito para una propuesta formativa es que el análisis de esos incidentes críticos se
realice junto con otros, en el seno de una comunidad de profesionales, donde recíprocamente
se ofrezcan ayudas y soporte (Sutherland, Howard y Markauskaite, 2009). La última condición
remite a la necesidad de partir de algún sistema o instrumento de representación externa del
IC que favorezca la explicitación de las circunstancias en las que este se produjo y la manera

18
en que reaccionaron y actuaron los implicados en el mismo. Concretamente, que dé cuenta
de las siguientes cuestiones (Thomas, 2004, pp. 101-115): ¿en qué consistió el IC? ¿Por qué
es crítico y ha sido seleccionado para su análisis? ¿A quién involucró? ¿Qué factores lo
ocasionaron? ¿Cómo se gestionó su solución? ¿Cómo podría haberse gestionado de manera
distinta? ¿Qué acciones deben ser tomadas como consecuencia de ese IC? ¿Qué lecciones
podemos aprender para el futuro?

Existen distintas propuestas de formación del profesorado basadas en incidentes críticos que
cumplen buena parte de las tres condiciones que hemos señalado más arriba. Básicamente
se distinguen por el origen o fuente del incidente.

Ponencia “Formación docente a través de incidentes críticos”

Carles Monereo Font. Es doctor en Psicología,

profesor en la Universidad Autónoma de Barcelona,
asesor educativo y conferenciante. Investigador,
especialista en estrategias de enseñanza y
aprendizaje.

En el estado de Puebla colaboró con la ponencia

“Formación docente a través de incidentes críticos”.
Te invitamos a ver el vídeo en la siguiente liga:

https://drive.google.com/file/d/1TKRRRuPQ20zyNKvJmFuRhfesSe8YmLo/view?usp=sharing

Identifica un incidente crítico que hayas experimentado o vivido y cómo la propuesta

que presenta el Dr. Monereo puede servir para afrontarlo de mejor manera.

19
 Momento de trabajo 3:
Los fines de la educación en el Estado de Puebla

Actividad 1: “Formar ciudadanía”

Tiempo aproximado: 30 minutos

A nivel nacional se ha propuesto la nueva escuela mexicana como una forma de

orientar el quehacer docente, y propone a la educación como eje central de la
transformación en la medida que genera una concepción de ser humano y refiere
que debe ser:

 Democrática en la medida que proporciona a cada ser humano la posibilidad

de mejorar su condición social, cultural, económica y al mismo tiempo ser un
pueblo que procure y ejerza la democracia como régimen político.
 Nacional la conservación, la promoción y generación de nuestra cultura; el
fomento a la soberanía y nuestra independencia política son aspectos que
deben enraizarse desde el aula.
 Humanista porque brinda una posibilidad, en la búsqueda de conservar y
promover lo establecido como esencialmente humano. Para esto se requiere
llevar a la acción la propuesta, representando un esfuerzo comunitario en
donde el individuo establece una relación de interdependencia, a fuerza de
su propia autonomía, y que le posibilita a satisfacer la ineludible necesidad
de otorgar sentido a su vida.
 Equitativa en la medida que busca que todos las niñas, niños y adolescentes
tengan acceso a una educación que sirva para trascender su condición, que
permita la mejora de su situación económica, la vulnerabilidad social y
permita a todos el acceso, permanencia, y tránsito a otro nivel educativo.
 Integral: porque permite que el ser humano que se desarrolle en todas sus
dimensiones: cognitivo, emocional, cívica, moral y estética.
 Inclusiva, porque toma en cuenta las capacidades, características y
necesidades de cada uno de los estudiantes y eliminará distintas barreras
para el aprendizaje, brindando múltiples formatos de accesibilidad
estableciendo la justa medida para cada persona.
 Intercultural en la medida que respetando las diversas características de las
personas y las comunidades en cuanto a su cosmovisión, tradiciones,
costumbres y modos de vida se genere una convivencia armónica.
 De excelencia en la medida que se mejore permanentemente los procesos
formativos que favorezcan el logro de lo anteriormente expuesto y el
fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad.
 Técnicamente competente y socialmente comprometidas lograr que
cada estudiante se desempeñe de manera efectiva ante cualquier tipo de
situación movilizando para ellos todos los saberes que poseen, con ética
social cobrando sentido en el marco de actuar a favor de los demás.
20
Al amparo de lo que como proyecto de nación se propone, en Puebla se busca que
la educación aporte a favor de la transformación formando ciudadanía. El término
de ciudadanía debe traducirse como humanismo ético, es decir; ser ciudadanos
competentes amparados en la verdad, siendo capaces de distinguir lo verdadero de
lo falso en la vida pública a favor de la construcción de una comunidad más justa y
para ello se requiere formar a una ciudadanía reflexiva y ser garantes del derecho
a la educación de las y los poblanos.

La finalidad educativa en el Estado de Puebla se condensa en una frase que tiene

una profunda implicación para el desempeño docente:

“El fin de la educación es formar ciudadanía para la transformación”

Melitón Lozano Pérez

Al mismo tiempo se ha propuesto un conjunto de principios que orientan la acción

educativa en el estado.

Principios de la Propuesta Educativa en el estado de Puebla, 2019 - 2025

1. La educación, es un derecho de todos los mexicanos y no privilegio de unos

cuantos. La educación, se concibe como una vía fundamental para el
desarrollo humano y social equilibrado, que posibilita la reducción de las
desigualdades y el combate a la pobreza.
2. La educación, es entendida como derecho de las personas, a desarrollarse
integralmente, junto con los otros, en armonía con el entorno natural y
cultural.
3. La educación, es un asunto público, por lo que su promoción es
responsabilidad de todos; el derecho a la educación es impensable sin un
ciudadano en pleno ejercicio de sus derechos.
4. La educación que ofrece el Estado, debe ser humanizante como proceso y
como consecuencia.
5. Como responsable, la Secretaría de Educación del Estado de Puebla,
promoverá un sistema educativo, basado en el respeto a la dignidad de las
personas, y en la creación de condiciones de justicia y equidad.
6. Para hacer real el ejercicio de la educación como un derecho ciudadano, el
servicio educativo debe ser de calidad, basado en la excelencia académica
de los procesos educativos, entendido como la búsqueda permanente de
hacer mejor las cosas.
7. Reconociendo al profesor como actor central, se ha de poner especial
atención a su formación, tanto inicial como continua, así como a las
condiciones en las que desarrolla su labor profesional.
8. Dada su posición estratégica como gestores de los procesos educativos,
tanto directivos como administrativos, deben ser formados, en
correspondencia con la propuesta educativa.

21
 9. La escuela como constructora de ciudadanía, debe constituirse como un
ambiente promotor de la democracia, a través de la convivencia escolar
incluyente, participativa y dialógica.
10. La ética, debe ser el marco en el cual se desarrolle toda actividad realizada
en el ámbito educativo.

¿Menciona las acciones con las que puedes contribuir como docente al logro de
estas finalidades educativas?

22
 Momento de trabajo 4:
El derecho a la educación: las 4-As de la
Cuarta Transformación

Actividad 1: las 4-As y mi ámbito de competencia

Tiempo aproximado: 20 minutos

El derecho a la educación

El derecho a la educación como norma básica, hace referencia no sólo al acceso a

ella, sino a la calidad educativa siendo este factor un instrumento poderoso para la
calidad de vida de niñas, niños y adolescentes como elemento definitorio. El
concepto de calidad educativa resulta de utilidad para orientar el tipo de educación
que se debe ofrecer, está ligada a las aspiraciones del total complejo de los grupos
componentes de la sociedad, no dejando fuera de ella a ninguno, sin importar su
pertenencia cultural, ni económica, ni de ninguna otra índole que implique inequidad.

Las 4-A como modelo que garantiza el Derecho a la Educación

Garantizar la educación, exige ampararse en el conjunto de tratados internacionales

a los que nuestra Nación se adhiere y que la propia Constitución Política mandata
desde el artículo tercero, sin embargo la concreción de la misma requiere un modelo
que establezca el marco desde el que queremos que el derecho a la educación se
haga operativo. Para ello nos amparamos en las ideas de Tomasevsky (2001) quien
propone cuatro dimensiones conocidas como las 4-As.

 Asequibilidad. La primera condición para que el derecho a la educación se

concrete es la disponibilidad o la asequibilidad, es decir; que existan
establecimientos educativos con todas las condiciones necesarias para que
el acto educativo responda; en el que se respete la libertad de y en la
educación. La obligatoriedad y la gratuidad por parte del Estado debe
concretarse a través de diversos indicadores: a) Escuelas en buen estado,
b) Docentes suficientes, c) Docentes en su perfil y formados de acuerdo a la
Nueva Escuela Mexicana y d) Uniformes, textos y útiles escolares.
 Accesibilidad: la segunda tarea sustantiva es que las niñas, niños y
adolescentes puedan acceder a la educación en tres grandes dimensiones:
1) sin ningún tipo de discriminación 2) alcanzar el acceso en términos
geográficos y, 3) el acceso también debe contemplar que ninguna niña, niño
o adolescente se quede sin estudiar por cuestiones económicas. Los
indicadores que permiten evidenciar este proceso en este gobierno son: a)
Acceso sin discriminación alguna, b) Cobertura, c) Alfabetización y, d)
Rezago educativo.

23
  Aceptabilidad: La excelencia educativa se concreta si los programas de
estudio y los métodos de aprendizaje responden a criterios pertinentes y
relevantes, si lo que las niñas, niños y adolescentes aprenden responda a las
necesidades, intereses y características lingüísticas, étnicas y de cualquier
otra índole. La educación también es aceptable si respeta la dignidad de la
persona, si respeta la diversidad cultural y las diferencias de toda índole. Los
indicadores para esta dimensión son: a) Resultados de evaluaciones
estandarizadas, b) Reglamentos que no violenten los derechos de las
alumnas, alumnos y adolescentes, c) Felicidad y, d) Solidaridad.
 Adaptabilidad: El Estado a través de la Secretaría de Educación, tiene el
compromiso de hacer posible una educación que se adapte a las
necesidades de las niñas, niños y adolescentes, a las necesidades de la
comunidad y la sociedad en general. Se requiere por tanto una educación
que proteja la permanencia en las aulas de las niñas, niños y adolescentes y
que los tome en cuenta como una forma de hacer operativa la democracia;
para ello se proponen los siguientes indicadores: a) Porcentaje de alumnos
que abandonan, b) Mecanismos de participación democrática, c) Educación
con perspectiva de género y, d) Contextualización y recuperación de saberes
locales.

El aporte que cada uno de ustedes (docentes de nuevo ingreso) puedan realizar a
la educación, es la mejor manera de garantizar que las intenciones educativas se
vuelvan letras vivas.

¿Qué acciones concretas puedes implementar en cada una de las 4-As desde tu
ámbito de competencia?

Dimensión Acción

Asequibilidad

Accesibilidad

Aceptabilidad

Adaptabilidad

24
 SESIÓN 2

La educación a distancia
en el Estado de Puebla

25
 SESIÓN 2
La educación a distancia en el Estado de Puebla

Propósito: Al término de la sesión las y los docentes diseñarán ambientes de

aprendizaje en modalidad a distancia, basados en los criterios del diseño
instruccional, ajustados a los recursos, características y necesidades de sus
alumnos.

Sesión Actividad Tiempo

Mis desafíos
50 min
● El contexto, los desafíos
de la educación a
distancia Reflexiones de la educación
60 min
a distancia

Definiendo la educación a
● Educación a distancia 50 min
distancia

Elementos que orientan mi

● Orientaciones para la desempeño en la educación
80 min
educación a distancia a distancia

Duración 240 minutos

Actividades: independientes, sincrónicas y asincrónicas

26
 SESIÓN 2
PRESENTACIÓN

Ante los nuevos desafíos que tienen las y los docentes para concretar el derecho a
la educación, surge la necesidad de establecer algunos referentes comunes que
orienten la tarea educativa en una modalidad a distancia.
En sus inicios la educación a distancia se llevó a cabo a través del servicio postal,
es decir por correspondencia, sin embargo en las últimas tres décadas, las
tecnologías han aportado herramientas que permiten transitar con más facilidad la
comunicación con las y los estudiantes.
La crisis de salud que estámos viviendo ha obligado a que muchas de las
actividades deban implementarse desde casa, el ejercicio central de las y los
docentes hoy más que nunca necesita apoyarse de los elementos que la educación
a distancia ofrece, y del mismo modo se debe considerar que la forma en que
habitualmente diseñan sus cursos presenciales es muy distinta a lo que exige la
educación a distancia.
Las y los docentes se encuentran frente a ciertos desafíos, el primero consiste en
pretender apoyarse de sus referentes existentes en la modalidad presencial para
aplicarlos en la modalidad a distancia, sin mayor ajuste que simplemente quitar los
procesos de interacción entre el docente y las NNAJ. Otro desafío es asumir que
los libros de texto (diseñados para una modalidad presencial) sean estudiados por
el alumno sin mayor dificultad en dicho proceso; quizá a estas alturas usted intuya
que se trata de que la intervención del docente en esta modalidad es precisamente
la de dar vida a los textos, generar ideas que permitan aclarar el sentido de estos o
incluso favorecer explicaciones que permitan profundizar en la comprensión.
Otro desafío a los que se enfrenta es comprender que no se trata de mudar la clase
presencial a una modalidad virtualizada, en la que los alumnos deben pasar todo el
tiempo frente al dispositivo electrónico, olvidando las implicaciones de la educación
a distancia.
Por ello se requiere que los procesos de educativos se ajusten, la premisa central
es que si cambió el contexto, cambien las estrategias. Esperamos esta sesión sea
un desafío o un incidente crítico.

¡Comencemos!

27
 SESIÓN 2
Momento de trabajo 1:
El contexto, los desafíos de la educación a distancia

Actividad 1: mis desafíos

Tiempo aproximado: 50 minutos

A continuación se presentan dos ideas; elabore un texto sobre lo que ambas le

hacen pensar. Si es posible, comparta sus escritos.

¿A qué desafíos consideras que te vas a enfrentar para realizar

educación a distancia, en lo individual y en lo colectivo?

¡A distancia o presencial, primero una educación para la

transformación!

28
 SESIÓN 2
Actividad 2: reflexiones de la educación a distancia
Tiempo aproximado: 60 minutos

La reflexión nos obliga a buscar con quién dialogar las ideas; se sugieren dos textos
breves, para que dialogue con autores, confronte sus ideas, valore la viabilidad de
lo que proponen e identifique si esas ideas le ayudan a formar otras que puedan
apoyar en la construcción de nuevos referentes. Le invitamos a que los revise de
forma independiente, y posteriormente los recupere para las actividades siguientes.
Te compartimos el apartado presentación, tomado de un texto denominado:
elaboración de guías para la educación a distancia.

Presentación

Aquí nos dirigimos a quienes se enfrentan a la tarea de diseñar algún tipo de intervención
educativa a distancia porque, en cualquier caso, como converso o como escéptico, se
precisan herramientas de diseño específicas. En efecto, ante la tesitura de preparar algún
curso presencial cualquiera de nosotros cuenta -más allá de cualquier formación didáctica-
con la experiencia acumulada durante años como alumnos, lo que nos ofrece algunas claves
sobre qué funciona o no en el aula a la hora de facilitar el aprendizaje. Desgraciadamente,
este no es el caso de la educación a distancia, ya que la mayoría de quienes se aproximan a
ella carece de antecedentes significativos.

El diseñador principiante se encuentra ante ciertos riesgos. El primero consiste precisamente

en echar mano del modelo presencial para transplantarlo a la enseñanza a distancia sin mayor
adaptación que la obvia necesidad de eliminar la interacción directa entre profesor y alumnos.
El razonamiento subyacente es que, en definitiva, el estudiante puede aprender leyendo unos
textos. En realidad un texto, por muy exitoso que haya demostrado ser en la modalidad
presencial, raramente llega a ser autoexplicativo, que sería el ideal para la formación a
distancia, donde faltan oportunidades para aclarar el sentido de los textos. Un buen material
didáctico a distancia precisa, como tendremos oportunidad de exponer a lo largo de este
manual, una serie de instrumentos que den vida a unos contenidos que por sí solos quedan
inertes. El elemento central estaría constituido por actividades diseñadas específicamente
para implicar al alumno en su aprendizaje, más allá de la mera asimilación memorística y
reproductora de los contenidos presentados. Además, como elementos auxiliares para aclarar
el contenido de los cursos, dependiendo de cada diseño, se necesitarán glosarios,
resúmenes, mapas conceptuales, cronologías, gráficos o bibliografías comentadas.

Un segundo riesgo consiste en desaprovechar las ventajas que brinda la educación a

distancia. Así, en su variante tradicional, algunos diseños caían en el error de convertir las
tutorías en clases presenciales, lo que rompía con el propósito -a menudo declarado desde
las instituciones- de fomentar la autonomía de los estudiantes. Ya en el modelo virtualizado,
el peligro estriba en desatender herramientas de comunicación tales como el correo
electrónico, los chats, los boletines de noticias o, especialmente, los foros de discusión, que
permiten trascender el modelo anterior de independencia y alcanzar uno nuevo de
interdependencia, con una tupida red de relaciones entre la institución, los estudiantes y el
entorno para la construcción de conocimientos de creciente complejidad.

Finalmente, debemos tener en cuenta que mientras la formación presencial permite, hasta

29
cierto punto, reajustes de la programación dependiendo de la marcha del curso, en educación
a distancia esto no siempre resulta fácil, dadas circunstancias tales como la separación entre
quien elabora el curso y quien lo desarrolla en la práctica. La consecuencia es que el diseño
de un curso a distancia ha de ser, aunque no rígido, sí mucho más riguroso. Parte de la
construcción de un programa a distancia queda fuera de los propósitos de esta publicación,
ya que el diseño de un curso implica tareas más amplias como el análisis sobre las
características de los estudiantes, la pertinencia de los contenidos o los recursos disponibles.
No obstante, en las guías didácticas se cruzan tres elementos críticos -objetivos, actividades
y evaluación-, que habrán de determinar en gran medida las posibilidades de éxito del curso,
y a ellos dedicaremos especial atención.

Llegados a este punto, cabe preguntarse: ¿para qué una guía didáctica? Durante años el
ideal de la enseñanza a distancia en cuanto a materiales didácticos se encontraba en el
paquete autoinstructivo, es decir, un conjunto de instrumentos, básicamente textos
intercalados con actividades, diseñados ex profeso de manera que fueran suficientes por sí
solos para que el alumno trabajando sobre ellos pudiera aprender. El modelo subyacente no
es otro que el de las máquinas de aprendizaje o, en sus versiones en papel, los programas
lineales o ramificados, que de acuerdo con los postulados conductistas pretendían segmentar
las tareas de aprendizaje en sus componentes elementales, de forma que el estudiante
dominará paso a paso cada una de las habilidades básicas para lograr otras de nivel superior.
Como tendremos oportunidad de señalar en las secciones sobre objetivos y actividades, este
modelo imperante en los años 60 y 70 se ha visto sometido a fuertes críticas desde los años
80. Aunque la perspectiva desde la que se ha redactado este manual es ecléctica y no
renuncia, por tanto, a aquellas aportaciones tradicionales que sigan siendo valiosas, aquí
apostamos por un modelo más abierto, menos rígido, que reconoce que el aprendizaje es
mucho más complejo de lo que se pretendía desde el modelo conductista. Así, asumimos que
el aprendizaje no puede restringirse a la lectura de unos textos, aunque esté acompañada de
actividades sobre estos, sino que ha de abrirse a un contexto de aplicación teórico-práctica.
En consecuencia, hemos de ser conscientes de la imposibilidad de determinar por completo
los posibles resultados de aprendizaje, lo que ha de tener repercusiones evidentes en el
establecimiento de unos objetivos que serán más generales y en unos mecanismos de
evaluación de los estudiantes más abiertos a posibles hallazgos imprevistos. Así mismo y en
paralelo a las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías, los actuales modelos
didácticos favorecen las interacciones que transcienden la mera reflexión del estudiante sobre
el texto y fomentan el intercambio con otros alumnos, con los profesores o tutores y con el
entorno, no ya sólo como fuentes de conocimiento, sino como oportunidades para el
contraste, la discusión y la construcción colaborativa de aprendizajes.
El papel de las guías didácticas en este nuevo planteamiento consiste en ofrecer al estudiante
un mapa en el que orientarse, pero sin marcarle un recorrido único y fijo. Un caso habitual es
el de muchos profesores que son conscientes de la dificultad de encerrar en un solo texto
unos conocimientos que se muestran cada vez más polifacéticos, lo que les lleva a
recomendar la lectura de diferentes libros, incluso en la forma tan popular en otros países de
readers (colecciones de textos con los planteamientos de distintos autores respecto a un
tema). Pues bien, una de las funciones de la guía didáctica consistiría en establecer un marco
de referencia para que el estudiante supiera ubicar las distintas aportaciones, de forma que
pudiera empezar a (re-)construir un todo coherente. En paralelo, aquellas instituciones que
emplean un sistema de tutorías pueden servirse de las guías didácticas para facilitar y orientar
la labor del tutor.

El presente manual pretende aproximarse en su estructura y contenido al modelo de guía

didáctica que proponemos. En este sentido, vendría a ser una metaguía didáctica, ya que
hemos procurado aplicar en este libro los principios que se proponen respecto a la educación
a distancia, intercalando actividades o elementos auxiliares como bibliografías y un glosario,
además de adoptar un tono deliberadamente didáctico. Por lo que se refiere a la estructura

30
de una guía, nuestra propuesta se define a favor de un esquema flexible pero que en cualquier
caso convendría que incluyera:

✔ una introducción o presentación del curso, sus docentes y de cuantas informaciones

se consideren significativas para encuadrar los procesos de aprendizaje (capítulo 1).
✔ unos objetivos, (aprendizajes esperados o competencias) que si son generales
podrían formar parte de la introducción, pero que también tienen su lugar como
objetivos específicos en los distintos bloques temáticos en que se organice el curso o
la asignatura (capítulo 2).
✔ unos elementos auxiliares que incluyen orientaciones para el estudio (capítulo 3),
distintos elementos de ayuda como resúmenes y mapas conceptuales (capítulo 4) y
el uso adecuado de la bibliografía. (capítulo 5). La localización de estos elementos en
una guía dependerá, de las demandas específicas para cada curso y pueden
acompañar a cada una de las unidades didácticas en que se divida éste o ser
generales y, por tanto, ubicarse junto a la introducción.
✔ unas actividades que organicen el estudio (capítulo 6).
✔ unos procedimientos de evaluación específicos (capítulo 7)

Tomado de: Badia, T. (2005)“Elaboración de guías didácticas para la enseñanza a distancia”

UNED. Madrid

.
Con base al fragmento anterior ¿Qué decisiones (acciones) requieres tomar
en el diseño de tus cursos a distancia?

31
 SESIÓN 2
Momento de trabajo 2: Educación a distancia.

Actividad 1: Definiendo la educación a distancia

Tiempo aproximado: 50 minutos

Escribir es circunscribir, acotar la realidad de manera que, en el Estado de Puebla

las y los docentes posean un referente común desde el cual abordar los procesos
de educación a distancia.

Revisemos brevemente las siguientes concepciones:

Se concibe a la educación a distancia como “diálogo didáctico mediado entre el equipo

docente y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de
forma flexible, independiente y colaborativa” (García Aretio, 2002).
…nos hemos decantado por considerar como tal, sólo aquellas prácticas que
manifiestan estas cuatro características (García Aretio, 2002, 40-41):

a) La casi permanente separación del profesor/formador y alumno/ participante

en el espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad de que en esta última
variable, puede producirse también interacción síncrona.
b) El estudio independiente en el que el alumno controla tiempo, espacio,
determinados ritmos de estudio y, en algunos casos, itinerarios, actividades,
tiempo de evaluaciones, etc. Rasgo que puede complementarse –aunque no
como necesario- con las posibilidades de interacción en encuentros
presenciales o electrónicos que brindan oportunidades para la socialización y
el aprendizaje colaborativo.
c) La comunicación mediada de doble vía entre profesor/formador y estudiante y,
en algunos casos, de éstos entre sí a través de diferentes recursos.
d) El soporte de una organización/institución que planifica, diseña, produce
materiales (por sí misma o por encargo) y realiza el seguimiento y motivación
del proceso de aprendizaje a través de la tutoría.

Tomado de: VIEJOS Y NUEVOS MODELOS DE

EDUCACIÓN A DISTANCIA, Publicado en Bordón Madrid 2004, v.
56, n. 3-4; pp. 409-429. Monográfico sobre Tecnologías y Educación,
coordinado por L. García Aretio

32
Después de haber dado lectura a las concepciones de la educación a distancia
¿Qué juicios o reflexiones puede elaborar hasta este momento?

Si es posible, comparta su respuesta con sus compañeros a través de cualquier

formato de colaboración, se trata de que las ideas que cada uno tenga puedan
enriquecer las formas de pensar de los demás.

Hasta ahora llevamos dos momentos de trabajo que tienen por intención
comprender la educación a distancia y tener presente los cambios que usted debe
realizar en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

¿Está logrando el propósito?

Si la respuesta es no, qué puede hacer para lograrlo.

33
 SESIÓN 2
Momento de trabajo 3:
Orientaciones para la educación a distancia

Actividad 1: elementos que orientan mi desempeño en la educación a

distancia
Tiempo aproximado: 80 minutos

Sin duda generar procesos de educación a distancia exige atender a un conjunto de

elementos. Se presenta el siguiente gráfico para ayudarte a identificar dichos
elementos.

34
A continuación se proponen algunas orientaciones para el diseño de cursos en la
modalidad a distancia, a partir de dichas orientaciones establece qué desempeños
debes realizar en cada elemento. Entendiendo desempeño como una actuación en
la que se movilizan diversos tipos de saberes, conocimientos, habilidades,
actitudes; que se realiza de forma reflexiva, responsable y efectiva ajustado a un
contexto especifico.

Elemento Orientaciones para el diseño Desempeño que requieres

implementar en el diseño
de educación a distancia

Alumno Valor de los pequeños logros, sensación

de triunfo, calidad de los resultados,
satisfacción con el proceso, capacidad
para trabajar a su ritmo, sentido de poder
expresar sus ideas, sentido de
compromiso cuando se le permite
expresar sus capacidades, respeto y
establecer su progreso.

Grupo Co-creación de conocimiento,

aprendizaje colaborativo,
retroalimentación y participación,
desarrollar el sentido de compromiso,
proporcionar responsabilidad, definir los
roles en los miembros, capacidad para
manejar los cambios.

Facilitador Establecer expectativas claras,

proporcionar pronta retroalimentación,
modelar el uso de la tecnología,
desarrollar procesos de evaluación
(diagnóstica, formativa y sumativa),
apoyar al estudiante en la comprensión
del contenido, mostrar dominio sobre el
tema, elaborar un proceso de
aprendizaje que sea situado, actuar de
forma imparcial, respetuoso. Equidad de
género.

Contenido El contenido debe ser auténtico,

significativo para el alumno, relevancia
del mundo real, integrado y aplicado en
diferentes áreas temáticas.

Tecnología Facilita la gestión y administración del

proceso de aprendizaje, permite la
comunicación sincrónica y asincrónica,
proporciona un sistema basado en
internet que es flexible para los
estudiantes, apoya los objetivos de la
clase.

35
 SESIÓN 2
RECURSOS Y HERRAMIENTAS

Hacer posible la educación a distancia exige hacer uso de diversos recursos y

herramientas. A continuación compartimos un conjunto de herramientas para
apoyarte en tu proceso de educación a distancia.

RECURSOS Y MATERIALES DE APOYO SITIO

Educación a distancia

Consideraciones para el Modelo Educativo a Distancia

https://drive.google.com/drive/fol
ders/1PEs5ebR70c6ibqBhTtzAX
Orientaciones para elaborar la guía de actividades para
Oficiales

L2da1V_iyv7?usp=sharing
los estudiante

Orientaciones para la práctica docente en el Modelo

Educativo a Distancia (MED)

Catálogo de herramientas para videoconferencias

Cuadernillo de aprendizaje del estudiante

Orientaciones para la elaboración de la guía de estudios https://www.google.com/url?sa=t

de la asignatura de grado &source=web&rct=j&url=http://p
ortal.uned.es/pls/portal/url/ITEM/
617BA828590DE452E040660A
337007B1%23:~:text%3DEn%2
Complementarios

520cuanto%2520a%2520su%25
20estructura,y%2520ofrece%25
20informaci%25C3%25B3n%25
20para%2520desarrollarlo.&ved
=2ahUKEwi0qYuOponrAhVImK
0KHbVTAbYQFjABegQIDRAI&u
sg=AOvVaw1hzoNA_lC4p3iWQ
AAAOEm4

Sugerencias para el proceso de evaluación https://www.youtube.com/watch

?v=Yt5d-yVBqOY

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