Didctica

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%a palabra didctica deriva del griego didaktik &'ense(ar') ! se define como la disciplina cientfico*pedaggica que tiene como ob+eto de estudio los procesos ! elementos e,istentes en la materia en s ! el aprendi-a+e. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas ! m.todos pr/cticos de ense(an-a destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. 0u! vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por e+emplo, la organi-acin escolar ! la orientacin educativa, la did/ctica pretende fundamentar ! regular los procesos de ense(an-a ! aprendi-a+e. %os componentes que actan en el acto did/ctico son1

el docente o profesor el discente o alumno el conte,to social del aprendi-a+e el currculum

El currculum es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de ense(an-a ! aprendi-a+e ! tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos1 ob+etivos, contenidos, m.todologa ! evaluacin. %a did/ctica se puede entender como pura t.cnica o ciencia aplicada ! como teora o ciencia b/sica de la instruccin, educacin o formacin. %os diferentes modelos did/cticos pueden ser modelos tericos &descriptivos, e,plicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos &prescriptivos, normativos)...

Modelos didcticos [editar]

%a istoria de la educacin muestra la enorme variedad de modelos did/cticos que an e,istido. %a ma!ora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado ! en los contenidos&modelo proceso*producto). %os aspectos metodolgicos, el conte,to !, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. #omo respuesta al verbalismo ! al abuso de la memori-acin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos &caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin ! la creatividad, mediante el descubrimiento ! la e,perimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento m/s cientfico ! democr/tico ! pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin.&modelo mediacional)

2ctualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la did/ctica a permitido que los nuevos modelos did/cticos sean m/s fle,ibles ! abiertos, ! muestren la enorme comple+idad ! el dinamismo de los procesos de ense(an-a*aprendi-a+e.&modelo ecolgico) #abe distinguir1

3id/ctica general, aplicable a cualquier individuo. 3id/ctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin ! caractersticas del individuo. 3id/ctica especial, que estudia los m.todos especficos de cada materia.

4na de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una did/ctica diferencial. %as caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle. 4na situacin de ense(an-a puede ser observada a trav.s de las relaciones que se '+uegan' entre estos tres polos1 maestro, alumno, saber, anali-ando1

%a distribucin de los roles de cada uno, El pro!ecto de cada uno, %as reglas de +uego1 5qu. esta permitido6, qu. es lo que realmente se demanda, qu. se espera, qu. a! que acer o decir para demostrar que se sabe.

0u! esquem/ticamente se describen tres modelos de referencia1 7. El modelo llamado "normativo, reproductivo o pasivo" &centrado en el contenido). %a ense(an-a consiste en transmitir un saber a los alumnos. %a pedagoga es entonces el arte de comunicar, de ' acer pasar un saber'. o El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los e+emplos. o El alumno, en primer lugar, aprende, escuc a, debe estar atento8 luego imita, se entrena, se e+ercita ! al final, aplica. o El saber !a est/ acabado, !a esta construido. 9. El modelo llamado "incitativo, o germinal" &centrado en el alumno). o El maestro escuc a al alumno, sucinta su curiosidad, le a!uda a utili-ar fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una me+or motivacin &medios centros de inter.s de 3ecrol!, calculo vivo de :reinet). o El alumno busca, organi-a, luego estudia, aprende &a menudo de manera pr,ima a lo que es la ense(an-a programada). o El saber est/ ligado a las necesidades de la vida, del entorno &la estuctura propia de ese saber pasa a un segundo plano). ;. El modelo llamado "aproximativo o constructivo" &centrado en la construccin del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones e,istentes en el alumno ! ponerlas a prueba para me+orarlas, modificarlas, o construir nuevas. o El maestro propone ! organi-a una serie de situaciones con distintos obst/culos &variables did/cticas dentro de estas situaciones), organi-a las diferentes fases &accin, formulacin, validacin, institucionali-acin),

o o

organi-a la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber &notaciones, terminologa). El alumno ensa!a, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compa(eros, las defiende o las discute. El saber es considerado en lgica propia. #%2SE 7. 7.7 <N=>?34##<?N. =E>0<N?%?@<2

:4N320EN=?S 3E% 0E=?3? 3<32#=<#? P2>2 %2 3?#EN#<2 3esde los filsofos de la @recia #l/sica que se interesaron por estudiar la educacin ! su relacin con el conocimiento, la poltica ! la .tica, numerosos investigadores an estudiado el m.todo did/ctico ! se an esfor-ado por comprender ! me+orar la educacin. El vocablo educacin, etimolgicamente procede del latn AeducatioB, que quiere decir acto de criar, ! por e,tensin, formacin del espritu, instruccin. 3eriva a su vedel verbo AducareB, que significaba conducir o guiar. %o define el 3iccionario de la >eal 2cademia de la %engua como1 crian-a, ense(an-a ! doctrina que se da a los ni(os ! a los +venes, ! como instruccin por medio de la accin docente. 3efine a su ve- el 3iccionario, ense(an-a1 como el sistema ! m.todo de dar instruccin. #on+unto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se ense(an a otros. Podemos considerar las siguientes dimensiones de la ense(an-a1 2) %a educacin tiene un car/cter pr/ctico, puesto que pretende producir ciertos efectos sobre la realidad. C) %a educacin tiene tambi.n una dimensin especulativa o terica. #) Es normativa, puesto que refle,iona sobre lo que debe ser. Siendo conceptos paralelos ! complementarios, se ace preciso distinguir los t.rminos de ense(an-a ! aprendi-a+e. 0ientras que ense(ar es mostrar algo a los dem/s, el aprendi-a+e sera su proceso complementario, su efecto. Es el aprendi-a+e la actividad que corresponde al alumno por la cual capta los contenidos que le ense(a el profesor. El aprendi-a+e constitu!e una actividad mental del su+eto que aprende, permiti.ndole la adquisicin de conocimientos, /bitos ! actitudes, as como la retencin ! utili-acin de los mismos, originando una modificacin de la conducta. En este sentido, @me- &7DDE, p/g. FG)H7I define la actividad de aprendi-a+e como1 A%a secuencia de acciones encaminadas a la construccin del conocimiento, al desarrollo de abilidades ! a la formacin de actitudesJ%a profundidad ! la calidad del aprendi-a+e estar/n determinados tanto por el conocimiento ! comprensin de la naturale-a de la misma ! por la informacin que se posee sobre el tema, as como por el grado de control que se e+erce sobre los procesos cognitivos implicados1 atencin, memoria, ra-onamiento, etc.B

El aprendi-a+e no debe constituir una actividad meramente de repeticin ! memori-acin. Se trata de relacionar las ideas con lo que el alumno !a sabe, de una forma organi-ada ! no de un modo arbitrario. Para que se produ-ca aprendi-a+e significativo es preciso co erencia en la estructura interna del material ! secuencia lgica en los procesos. 2dem/s, los contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el su+eto que aprende. %a eficacia a largo pla-o se sita en la calidad de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento ! actuacin que desarrolla el individuo, no en asociaciones pasa+eras. El profesor no puede concebirse como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende la lgica de la estructura de su ciencia, ! que entiende de forma istrica ! evolutiva los procesos ! vicisitudes de su formacin como disciplina desarrollada por una comunidad cientfica. #%2SE 7 7.9 3<32#=<#2 3e la eficacia o competencia docente del profesor va a depender la relacin entre lo que se ense(a ! lo que el alumno aprende. Es el cambio e,perimentado por el estudiante, lo que acontece al alumno como consecuencia de la actividad del profesor, un criterio fundamental para determinar el .,ito de la actividad did/ctica. 4n concepto que es preciso definir es el de instruccin. El 3iccionario de la >eal 2cademia de la %engua lo define, como el caudal de conocimientos adquiridos. 3esde este punto de vista, indica la posesin de conocimientos, implica dominio de una materia. #uando el producto de la instruccin est/ de acuerdo con los valores educativos, puede considerarse que se llega a la formacin. Por tanto, en la formacin se abla de resultados ! logros concretos. 3esde otra acepcin m/s din/mica del t.rmino instruccin, .sta es un proceso compuesto de las etapas de ense(an-a ! aprendi-a+e. ?tros conceptos importantes que deben ser clarificados son los de pedagoga ! did/ctica. 3efine el 3iccionario de la >eal 2cademia de la %engua pedagoga, como la ciencia de la educacin ! la ense(an-a. %a pedagoga se considera en la actualidad como la ciencia fundamental de las denominadas #iencias de la Educacin 0ientras que la did/ctica es definida por el 3iccionario, como el arte de ense(ar, algunos autores consideran la did/ctica como la ciencia que trata la pr/ctica docente, anali-ando la metodologa de la ense(an-a ! no la metodologa general educativa El concepto de educacin adquiere una doble perspectiva1 2) %a educacin es un proceso que aspira a preparar a las nuevas generaciones. C) %a educacin tiene por finalidad llevar al individuo a reali-ar su personalidad. 3efinimos la educacin como el proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovec ando la e,periencia

anterior, ! teniendo en cuenta la inclusin del individuo en la sociedad, la transmisin de la cultura ! el progreso social. Siendo por tanto, la educacin, un proceso social m/s amplio ! de ma!or rango que la mera instruccin, que se limita a transmitir destre-as t.cnicas o teoras cientficas. %a educacin requiere una refle,in ! una direccin, debiendo atenderse a ciertas normas para alcan-ar los ob+etivos propuestos. Se ace preciso un con+unto de procedimientos ! normas destinados a dirigir el aprendi-a+e del modo m/s eficiente posible. #%2SE 7 7.; E%E0EN=?S :4N320EN=2%ES 3E% P>?#ES? 3E ENSEK2NL2 Podemos anali-ar seis elementos fundamentales en el proceso ense(an-a*aprendi-a+e1 el alumno, el profesor, los ob+etivos, la materia, las t.cnicas de ense(an-a ! el entorno social, cultural ! econmico en el que se desarrolla. %os alumnos ! profesores constitu!en los elementos personales del proceso, siendo un aspecto crucial, el inter.s ! la dedicacin de docentes ! estudiantes en las actividades de ense(an-a*aprendi-a+e. %os ob+etivos sirven de gua en el proceso, ! son formulados al inicio de la programacin docente. %a materia, por su parte, constitu!e la sustancia, el conocimiento que es necesario transmitir de profesor a alumno, ! que debe ser asimilada por .ste. #onstitu!en las t.cnicas de ense(an-a, los medios ! m.todos a trav.s de los cuales reali-aremos la labor docente. Por ltimo, el entorno condiciona en gran medida el proceso. Por tanto, la ense(an-a ! el aprendi-a+e son dos fenmenos correlativos ! relacionados por lo que se denomina la relacin did/ctica. Se distinguen tres etapas en la accin did/ctica1 2) Planteamiento. En esta etapa se formulan los ob+etivos educativos ! los planes de traba+o adaptados a los ob+etivos previstos. %a formulacin de un plan implica la toma de decisiones anticipada ! la refle,in con anterioridad a la puesta en pr/ctica. C) Ejecuci n. Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en pr/ctica los recursos ! m.todos did/cticos, desarroll/ndose el proceso de ense(an-a. #) Evaluaci n. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la e+ecucin, materiali-/ndose en el proceso de evaluacin. Por tanto, el proceso de ense(an-a*aprendi-a+e se desarrolla en varias etapas, ! comporta un proceso de comunicacin entre el docente que ense(a, que transmite unos conocimientos ! a quien se ense(a, el alumno o tambi.n denominado discente. #%2SE 7 7.G E% P>?#ES? 3E ENSEK2NL2

%a comunicacin es, por consiguiente, un componente b/sico del proceso de ense(an-a* aprendi-a+e, siendo vital el trasvase de informacin para el logro del propsito educativo. El proceso de comunicaci n educativa inclu!e1 2) El mensaje. #onstituido por el contenido educativo, la materia o con+unto de conocimientos que se pretende transmitir. C) El emisor. El profesor acta de fuente de informacin ! de origen de la comunicacin. #) El receptor. El alumno recibe la comunicacin ! descodifica el mensa+e. 3) El medio. %as e,plicaciones son recibidas por va auditiva o visual. Este aspecto es de suma importancia, pues una adecuada compatibili-acin de e,plicaciones verbales ! a!udas visuales, es crucial para el correcto desarrollo de la comunicacin. %a utili-acin de las diversas formas de a!udas visuales se debe adaptar a la audiencia, ! coordinar adecuadamente con la e,posicin oral El proceso de comunicacin es un proceso interactivo en el que el alumno tambi.n emite mensa+es acia el profesor. Es, por tanto, una comunicacin bidireccional que debe utili-arse por parte del docente como fuente de informacin para detectar fallos en su labor docente, para subsanar carencias de informacin de los estudiantes ! para confirmar la consecucin de los ob+etivos propuestos. Este car/cter bilateral de la comunicacin es fundamental como sistema de adquisicin de informacin que permite controlar el proceso ! reali-ar las correcciones oportunas en un mecanismo iterativo que nos acerca al ob+etivo. 4n proceso de comunicacin entre el profesor ! el alumno, debe cumplir una serie de requisitos1 2) 2decuacin del emisor. El profesor a de poseer unos conocimientos de la disciplina que a de impartir, as como ciertas abilidades ! actitudes en relacin a la materia correspondiente. C) >ecepcin de la informacin transmitida. El docente necesita reali-ar un esfuer-o para adaptarse a las caractersticas ! capacidades del receptor. %a recepcin tambi.n depende de los conocimientos ! capacidades previos del receptor ! de la motivacin del mismo. Son igualmente significativos, las caractersticas fsicas del mensa+e para su correcta audicin o visin. #) 3escodificacin del mensa+e. Para que se capte adecuadamente el mensa+e debe reali-arse en un lengua+e comn. %a utili-acin de una terminologa conocida por el alumno, es un factor significativo en la correcta descodificacin del mensa+e. #%2SE 9 9.7 P><N#<P<?S 0E=?3?%?@<#?S

%a eficacia en la motivacin del alumnado ! la transmisin de conocimientos precisa del conocimiento de ciertas t.cnicas ! principios. :ern/nde- P.re- 0. &7DDM)H;I se(ala una serie de principios metodolgicos b/sicos de la ense(an-a1 7) Principio de no sustitucin. Nacer para el alumno lo que el alumno puede con toda facilidad acer por s mismo &por e+emplo, leer), es anular su autoestima, su toma de conciencia de lo que es capa-, sus /bitos psquicos de independencia, de seleccin, de emprender actividades por s mismo, de tomar decisiones ra-onadamente por s mismo, etc. 9) Principio de actividad selectiva. En este segundo principio se trata de que no se suplanten las actividades mentales superiores ! m/s especficamente umanas &ra-onar, comprender, aplicar, sinteti-ar, evaluar, crear crticamente, etc.), por otras actividades cu!o proceso mental es de inferior +erarqua. El memori-ar informacin no debe constituir la nica actividad de los alumnos. ;) Principio de anticipacin. El profesor no debe adaptarse al alumno para de+arlo donde est/, sino para provocar por anticipacin que el alumno avance. Es preciso conocer el nivel de los alumnos, sus conocimientos previos, para avan-ar partiendo de lo que dominan ! a!udarles a llegar al ob+etivo de ense(an-a fi+ado. #%2SE 9 9.9 E% P><N#<P<? 3E 0?=<O2#<?N G) Principio de motivacin. Este aspecto es crucial. Nadie aprende si no le mueve alguna ra-n. a) 0otivacin por el contenido terminal del aprendi-a+e, es decir, motivacin porque lo que a! que aprender por s mismo es interesante. %a importancia de los contenidos para los futuros estudios, profesin, carrera profesional, etc. Solemos en esta asignatura acer incapi. en la importancia para la empresa de un buen marketing, la importancia para incluso empresas mu! peque(as ! no slo empresas, sino todo tipo de organi-aciones, la importancia para el desarrollo econmico ! del pas, como el caso del aceite ! los italianos, que se dedican al marketing ! se quedan con el valor a(adido. No es f/cil que alguien est. motivado acia algo que desconoce, bien en s mismo, bien en sus resultados. El profesor tiene con respecto a esta motivacin una gran tarea. 3e su labor mostrando la importancia de la asignatura depende en buena parte la respuesta del alumno. Si adem/s el alumno capta el entusiasmo del profesor por la asignatura, .sta es una de las fuentes de motivacin m/s contagiosas que se conocen ! ampliamente verificada de forma emprica. b) 0otivacin por mediacin instrumental. El alumno capta la importancia de un aprendi-a+e como instrumento til para el logro de un ob+etivo deseado. c) 0otivacin por el m.todo did/ctico. %os alumnos se sienten atrados a causa de la metodologa atractiva que el profesor utili-a, pero no slo por el lado de la amenidad, sino por el lado de la participacin, el desafo intelectual, el alto nivel de los

procesos mentales, etc. d) 0otivacin por el profesor. En el contacto entre el docente ! el alumno, ! de cmo .ste se establece, reside una poderosa ra-n motivadora en los procesos de ense(an-a*aprendi-a+e. =al como manifiestan numerosos autores ! respalda la investigacin. %a investigacin en formacin a mostrado que en orden a fomentar los me+ores desempe(os en los estudiantes, se deben establecer altas e,pectativas, lo cu/l es v/lido para la ma!ora de los procesos de formacin. e) 0otivacin por co*decisin curricular. Se trata de aprovec ar el efecto motivador universalmente confirmado, que tiene el ec o de que el individuo en cualquier proceso de produccin, incluido el proceso de aprendi-a+e, tenga oportunidad de decidir algunos de sus e,tremos. Por e+emplo decidir que traba+o pr/ctico. f) 0otivacin por e,periencia del .,ito. Es bien conocido, que toda e,periencia de .,ito representa un refuer-o psicolgico motivacional para proseguir la reali-acin de una tarea. g) El efecto sin.rgico Leigarnik*Nawt orne. Este efecto ace referencia a las tareas inconclusas ! la motivacin que ocasionan cuando un profesor /bil sabe crear una sensacin de desafo. 2parece igualmente, cuando un grupo advierte que se encuentra embarcado en un pro!ecto pionero o de investigacin. #%2SE 9 9.; ?=>?S P><N#<P<?S F) Principio de individuali-acin. En distintas etapas del proceso docente pueden emplearse t.cnicas de personali-acin de la oferta educativa1 a) En la planificacin ! puesta en pr/ctica de la metodologa docente. 0ediante el establecimiento de un dialogo con los alumnos sobre la metodologa did/ctica, las diversas opciones disponibles ! dar ciertas posibilidades de eleccin al respecto. Proporcionar a los alumnos diversas opciones did/cticas ! la posibilidad de reali-ar traba+os voluntarios. b) 3urante el desarrollo de las clases alentar la formulacin de preguntas ! responder adecuadamente a las cuestiones planteadas. En ocasiones, se puede fomentar el debate de forma que las cuestiones no solo las responda el profesor, sino que los dem/s alumnos participen en la respuesta, den sus opiniones, se estable-ca un debate, sobre todo cuando se est/n tratando casos o e+emplos de empresas, situaciones reales, etc. c) :omentando la utili-acin de las tutoras ! organi-ar seminarios o encuentros especiales para tratar cuestiones sobre las que los alumnos an encontrado m/s dificultades o problemas de comprensin. >esolver dudas en una clase a(adida o especial. %as tutoras permiten un tratamiento individuali-ado ! a medida. d) #omentar los e,/menes ! animar a participar en las revisiones de e,/menes, dialogar sobre cada e,amen, sus dificultades ! resolver de modo personali-ado los

problemas que se le plantean a los alumnos en la comprensin de la materia. El informar a los alumnos de forma personali-ada del resultado de un traba+o escrito, es mu! motivador. Si la ma!ora de los alumnos reali-an un traba+o sencillo al principio de curso ! reciben alaban-as personali-adas, se sentir/n motivados a me+orar ! se considerar/n preparados para obtener un buen resultado. Esto los animar/ a traba+ar. #%2SE 9 9.G ?=>?S P><N#<P<?S &<<) E) Principio de adecuacin epistemolgica. Este principio ace referencia a que la metodologa did/ctica del profesor a de adaptarse al contenido que se trata de transmitir. P) Principio de secuencia alternativa. Se trata de elegir una adecuada secuencia de momentos metodolgicos. E+emplo cl/sico de aplicacin de este principio podra ser la secuencia empleada frecuentemente por los profesores de los Estados 4nidos de la regla*e+emplo. Q) Principio de sistemicidad did/ctica. %os diversos elementos del sistema de ense(an-aRaprendi-a+e se encuentran interrelacionados, por lo que se ace precisa su gestin con+unta. %os diversos elementos del proceso de ense(an-a no deben ser vistos ! tratados de forma separada, sino mu! al contrario, tomar en consideracin sus relaciones ! los cambios que cada uno produce en los dem/s. Se ace preciso programar, estudiar las interacciones entre las diversas etapas de la ense(an-a. 3e tal forma, que los contenidos sean co erentes con los ob+etivos ! .stos con los diversos m.todos did/cticos elegidos ! compatibles con una metodologa de evaluacin.. %a reali-acin de traba+os permite motivar, comen-ando por tareas sencillas, ! refor-ar la conducta comunicando el .,ito obtenido. 3e esta manera, la secuencia se dise(a para que el progreso en la dificultad sea el adecuado ! permita una adecuada motivacin. 4na metodologa que incentiva el traba+o de los alumnos es la reali-acin de un traba+o completo que sea recordado, como un plan de marketing para una empresa, que motive por ser una tarea completa ! pr/ctica. %a adecuada programacin de los traba+os facilita la motivacin ! un acercamiento a la realidad empresarial. #%2SE ; ;.M P%2N<:<#2#<?N 3E% P>?#ES? 3E ENSEK2NL2

El profesor debe reali-ar una planificacin general o estrat.gica, que implica un esquema de traba+o reali-ado con anterioridad a la iniciacin del curso, ! que requiere una programacin del mismo. Esta actividad de planificar, orientar ! dirigir el con+unto del proceso de ense(an-a*aprendi-a+e es una responsabilidad del profesor. %a planificacin organi-a las situaciones de ense(an-a*aprendi-a+e, produciendo los estmulos necesarios ! propiciando la motivacin para que el aprendi-a+e se realice con

el mnimo esfuer-o ! la m/,ima eficacia. Por otra parte, se requiere una programacin m/s concreta que consiste en la preparacin del traba+o que se va a desarrollar en cada sesin docente en particular. =anto las clases tericas como las pr/cticas requieren de una planificacin especfica que determine las distintas etapas a desarrollar, as como la ordenacin ! coordinacin de las actividades a reali-ar. %a planificacin se concreta en un documento escrito o plan, que implica la elaboracin del programa de la asignatura. Podemos definir el programa acad.mico como1 El con+unto de especificaciones ! estrategias que reali-a el profesor o grupo de profesores &agrupados en un 3epartamento o 2rea de #onocimiento) de cara al aprendi-a+e ! me+ora de actitudes de los alumnos en el /mbito especfico de una asignatura. El proceso de planificacin precisa un cuidadoso an/lisis ! la toma en consideracin de unos principios para su aplicacin efica-. %a planificacin del proceso de ense(an-a*aprendi-a+e, siguiendo a Oalverde &7DDM), debe poseer las siguientes caractersticas1 2) :le,ibilidad. =odo plan debe ser posible de adaptar a las circunstancias ! prever alternativas. C) >ealista. 2decuado a las restricciones materiales, temporales, capacidades de los estudiantes ! a las condiciones concretas en las que se desarrolla la ense(an-a. #) Preciso. El plan a de ser detallado, inclu!endo indicaciones e,actas sobre el modo de proceder. %as lneas generales de actuacin ! los ob+etivos generales deben ser precisados en una secuencia de acciones concretas. El proceso de planificacin de la ense(an-a en sus principios generales, etapas ! secuencialidad, no difiere en gran medida de las actividades de planificacin comercial. %a reali-acin del plan de marketing conlleva una serie de etapas, ! la reali-acin de un proceso que se plasma generalmente en un documento escrito de gran similitud con la programacin docente. #%2SE ; ;.7 %2 P%2N<:<#2#<?N %a planificacin docente consiste en un proceso sistem/tico de car/cter secuencial, desarrollado en las siguientes fases1 2) 2n/lisis de la situacin. C) Establecimiento de ob+etivos. #) Programacin de la materia. 3) Eleccin de la metodologa did/ctica.

E) Seleccin de medios did/cticos. :) 3esarrollo de la docencia. @) Evaluacin ! control de resultados. %a reali-acin de la planificacin debe partir del estudio de la situacin actual, el saber dnde estamos, para lo cual podemos anali-ar los conocimientos con los que los diferentes alumnos llegan al curso. Se ace preciso el conocimiento de las asignaturas previas cursadas por estos alumnos, as como de sus programas, materias, conceptos ! vocabulario utili-ado. #%2SE ; ;.9 2N2%<S<S 3E %2 S<=42#<?N Se requiere anali-ar la situacin de partida, profundi-ando en el conocimiento de la situacin inicial ! del entorno en el que se va a desarrollar la labor docente, as como las necesidades sociales. 4na asignatura concreta no es un elemento aislado, sino al contrario, se encuentra inmersa en un entorno social, educativo ! formando parte de un plan de estudios. Es preciso el conocimiento de las restricciones ! las limitaciones de los medios materiales, del material did/ctico ! de la infraestructura, puesto que van a condicionar la posibilidad de alcan-ar los ob+etivos, as como la programacin docente. Es tambi.n de especial importancia la toma en consideracin de los conocimientos previos de los alumnos al comen-ar a cursar cada asignatura. Se ace precisa, por tanto, una labor de coordinacin de las diversas asignaturas del /rea, ! de .stas con el resto de la programacin docente del plan de estudios. 3e igual manera, el estudio de los conocimientos previos de los alumnos, as como de su desarrollo intelectual ! madure-, permitir/ adaptar la metodologa docente ! los medios disponibles para un m/s efica- proceso de ense(an-a. 4n conocimiento preciso de la situacin de partida, de donde estamos, es el primer paso para la determinacin de las metas a alcan-ar ! del dise(o de los medios ! procedimientos para conseguir los ob+etivos. %a programacin did/ctica partir/ del conocimiento realista del entorno en el que se desarrolla el proceso de ense(an-a, de los medios disponibles materiales ! personales, de las necesidades ! del baga+e de conocimientos que poseen los estudiantes que van a cursar la asignatura. Es, en definitiva, imprescindible antes de desarrollar la programacin docente, el conocimiento de las limitaciones de tiempo, espacio, medios materiales ! personal docente, que afectan tanto al profesorado como a los estudiantes. <gualmente, el an/lisis de los conocimientos previos con que cuentan los alumnos ! sus deficiencias formativas, an de tomarse en cuenta al comien-o del proceso de planificacin did/ctica. #%2SE ;

;.; %2 :?>04%2#<?N 3E ?CSE=<O?S E34#2=<O?S Segn el 3iccionario, entre las distintas acepciones, Aob+etivoB se define como el fin o intento, siendo el fin, t.rmino, remate o consumacin de una cosa. El ob+eto o motivo con que se e+ecuta una cosa. 4n ob+etivo es, el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes ! discentes. #omportamiento que debe ser susceptible de observacin ! evaluacin. 3e igual modo, es til para la consecucin de estos ob+etivos acad.micos, la publicacin de la gua que informa de los alumnos antes de la matriculacin, de las asignaturas, temarios, orarios, calendario de e,/menes, profesores que imparten las asignaturas, contenidos de las mismas, normas de evaluacin, etc. %a formulacin de ob+etivos es una tarea fundamental dentro del proceso de ense(an-a*aprendi-a+e, pudi.ndose distinguir entre ob+etivos generales ! unos m/s especficos. 3ic os ob+etivos deben estar bien delimitados ! darse a conocer a los alumnos. %os ob+etivos se necesitan como metas en el aprendi-a+e. #uando las metas son demasiado remotas, a! una tendencia a no acer el traba+o, en la creencia de que podr/ acerse m/s tarde8 si las metas no est/n claramente definidas, el resultado puede ser mu! bien la apata ! la inactividad. El logro de una serie de ob+etivos es la causa principal por la que se planifica la ense(an-a. 2 ora bien, esos ob+etivos deben estar definidos de manera precisa para que sean de utilidad a la ora de llevar a cabo la planificacin. %os ob+etivos deben definirse comen-ando por aquellos m/s generales, ! a partir de estos ob+etivos m/s gen.ricos ir descendiendo de una forma co erente acia metas m/s concretas. Este proceso requiere co erencia ! compatibilidad entre ob+etivos. %a identificacin de los propsitos que se persiguen en el curso que dar/ comien-o, es el primer paso para precisar los ob+etivos que se quieren conseguir. %os propsitos describen lo que se espera de los alumnos despu.s de la ense(an-a. Es m/s, el enunciado del ob+etivo persigue el comunicar qu. tipo de capital umano quiere uno que se aprenda, ! m/s concretamente que el enunciado en general, su verbo principal. Este establecimiento de ob+etivos debe tener en cuenta la situacin de partida ! el entorno en que se va a desarrollar la actividad docente, ! ser previo a la programacin concreta de la ense(an-a. El conocimiento preciso de la situacin de partida constitu!e una primera etapa de la planificacin. %a reali-acin de una prueba al comien-o de curso permite identificar el nivel de conocimiento de una clase concreta ! las deficiencias en su formacin. %a adecuada formulacin de los ob+etivos, de las metas que se intentan lograr, facilitan la programacin docente. 2 la ora de planificar la ense(an-a, la me+or forma de acerlo es comen-ar por los resultados que se pretenden conseguir, para de a , ir descendiendo a niveles inferiores. #%2SE ; ;.G :?>04%2#<?N 3E ?CSE=<O?S

%a formulacin de los ob+etivos precisa la toma en consideracin de unos principios b/sicos para su efica- aplicacin. %os ob+etivos, para que sean operativos ! tiles en el proceso de ense(an-a, deben cumplir unos requisitos mnimos1 2) E,plcitos. %os ob+etivos deben ser puestos por escrito de forma e,plcita para poder ser anali-ados ! comunicados. C) Precisos. El establecimiento de ob+etivos generales se concretan en otros m/s precisos ! detallados. El grado de precisin difiere en funcin del tema ! de la actividad a desarrollar. #) 3efinidos en el tiempo. %os ob+etivos precisan de un ori-onte temporal. 2lgunos vendr/n marcados por la duracin de la asignatura, ! otros m/s concretos *relacionados, por e+emplo, con temas ! traba+os especficos* ser/n fi+ados para un periodo m/s corto. 3) 2lcan-ables. %a programacin docente necesariamente se establece en t.rminos realistas. %os ob+etivos, por tanto, resultaran estimulantes a la ve- que alcan-ables, puesto que de otro modo no motivan, sino que al contrario, desaniman si se ven como imposibles de lograr. %a motivacin de los estudiantes precisa ob+etivos que a la ve- de suponen un reto, se perciban como alcan-ables. E) ?bservable. %os ob+etivos de la ense(an-a universitaria interesa que se trate de conductas observables ! medibles, para poder controlar los resultados obtenidos ! el grado de cumplimiento de los ob+etivos. :) Evaluable. El conocimiento del cumplimiento de los ob+etivos requiere que .ste pueda utili-arse como criterio de evaluacin. El necesario control de la actividad precisa la comparacin entre los ob+etivos iniciales ! la medida de los resultados mostrados a trav.s de conductas observables ! evaluables. El ob+etivo debe servir como criterio de evaluacin a aplicar, para considerar alcan-ado el ob+etivo a trav.s de ciertas conductas. @) #omunicado. %a definicin de ob+etivos sirve de instrumento de comunicacin, de manera que el alumno tenga conocimiento de lo que se espera de .l, sirvi.ndole de puntos de referencia ! guas para sus actividades discentes. #%2SE ; ;. F 3E=E>0<N2#<?N 3E %?S ?CSE=<O?S %a determinacin de los ob+etivos sirve de refle,in para que el docente precise sus intenciones pedaggicas, as como para que clarifique las metas que se quieren alcan-ar. Sirven de elemento de comunicacin para el resto de la comunidad universitaria, as como elemento de gua para el estudiante ! punto de comparacin para determinar su nivel de rendimiento. Podemos clasificar los ob+etivos educativos en tres categoras1

2) @enerales. C) Especficos. #) ?perativos o de conducta. %os ob+etivos especficos de las distintas /reas se derivan ! son compatibles con los ob+etivos generales. Estos ob+etivos especficos son dados a conocer a los estudiantes al comien-o del curso, tanto por escrito +unto con el programa de la asignatura, como de manera oral, e,plicados durante la presentacin de la asignatura. 2dem/s, se requiere establecer ob+etivos operativos que indiquen con una ma!or concrecin lo que se espera que los alumnos aprendan. Estos, que se establecer/n para cada parte o tema que componen la asignatura, deben igualmente ser establecidos ! comunicados desde el comien-o del curso, ! recordados durante su desarrollo conforme se avan-a en el curso. #omo e,presan @agn. ! Criggs &7DPE, p/g. ;7)1 A%os ob+etivos de la educacin consisten en las actividades umanas que contribu!en al funcionamiento de la sociedad ! que pueden adquirirse por aprendi-a+eB. %a fi+acin de los ob+etivos partir/ de los m/s generales, para posteriormente precisar otros m/s concretos compatibles con los de nivel superior ! coordinados entre s. Podemos clasificar los ob+etivos de la educacin en tres categoras1 2) #onocimientos. El estudiante, al final de unos estudios universitarios, debera conocer la terminologa b/sica de la materia, as como las le!es, principios ! teoras por las que se rige la disciplina, sus aplicaciones ! limitaciones. %os fenmenos m/s importantes a trav.s de los modelos que los describen, as como los conceptos ! la evolucin istrica de los fenmenos anali-ados por el /rea de conocimiento. 3e la misma forma, debe conocer las relaciones con otras materias afines, as como el papel de la disciplina en la sociedad actual ! las implicaciones sociales que se derivan. C) Nabilidades. Nabilidad para obtener ! anali-ar informacin con eficiencia, as como la capacidad de comunicarse, e,presarse ! establecer relaciones con profesionales de la misma u otras /reas. <gualmente, la abilidad para reali-ar +uicios ! pensar creativamente, para resolver los problemas que se le planteen. Este pensamiento creativo es de especial relevancia en las tareas de comerciali-acin e investigacin de mercados. El estudiante debe desarrollar la capacidad de adaptarse al entorno de traba+o, ! acer frente a los cambios en las t.cnicas ! los conocimientos de la materia. 3e especial importancia en los ltimos tiempos es la abilidad para cooperar con otros profesionales de modo creativo ! efica-, siendo esta capacidad de cooperar ! traba+ar en equipo un aspecto especialmente demandado por las empresas ! de relevancia para el desarrollo de las nuevas estructuras organi-ativas empresariales ! de gestin. #) 2ctitudes. 4n ob+etivo de especial relevancia es desarrollar en los estudiantes el entusiasmo por la materia, por aprender ! por profundi-ar en los estudios. %a inquietud

por aprender, conocer nuevos aspectos de la disciplina ! convertirse en un profesional preparado ! responsable. El desarrollo de una actitud crtica ante la realidad, de co erencia en sus planteamientos ! de +uicio propio. El respeto a los distintos componentes de los equipos de traba+o ! una orientacin clara a la cooperacin con otros profesionales. 2s mismo, interesarlos en las repercusiones de las actuaciones del marketing en la sociedad ! los individuos. Profundi-ar en el conocimiento de los problemas .ticos, sociales ! econmicos, as como las relaciones de las actividades de comerciali-acin con la sociedad ! su entorno. #%2SE ; ;.E ?CSE=<O?S &<<) Es por esto deseable un alto nivel de concrecin en la redaccin del plan de ense(an-a ! su plasmacin en un documento escrito que sirva de instrumento de comunicacin, de va de di/logo e informacin. %os ob+etivos educativos que se establecen an de cumplir una serie de normas comunes1 2) Nacer referencia a un comportamiento del estudiante de forma e,plcita o implcita. C) En todos los casos se observa una asincrona entre la formulacin ! su logro, como consecuencia del car/cter ipot.tico de su consecucin. Se trata as de una previsin ra-onable de cotas, de una anticipacin deseable de resultados. #) Son susceptibles, en distinto grado, de comprobacin e,terna. %os comportamientos enunciados suponen la posibilidad de una observacin por parte de una persona a+ena al que a de conseguir tales resultados. %a formulacin de ob+etivos precisos facilita el control ! la evaluacin de los resultados, permitiendo comprobar el nivel alcan-ado. #omo manifiestan mu! acertadamente Cuckle! >. ! #aple S. &7DDM, p/g. 7M7)1 AEl propsito al marcarse ob+etivos en formacin, es establecer desde un principio las e,pectativas de los formados sobre su preparacin al finali-ar el programa &o al final de cada etapa formativa), sobre las condiciones en que tendr/n que demostrar lo aprendido ! los niveles que an de alcan-ar para ser competentes. 4nos ob+etivos redactados con toda claridad sirven como medio para evaluar ! dar valide- a la formacin, para a!udar al formador a elegir el m.todo ! los contenidos del programa, ! para proponer metas precisas a los formandos.B 4na adecuada seleccin de ob+etivos ! una precisa aunque fle,ible planificacin, es requisito para una buena evaluacin no improvisada o por sorpresa. %os ob+etivos van a ser la base de cualquier prueba de evaluacin, de forma que el profesor ! los alumnos an de tener mu! claros los ob+etivos de la asignatura. %os alumnos tienen derec o a recibir informacin con tiempo ! precisin, sobre qu. ! cmo se les va a avaluar, ! por tanto, a tener definidos con antelacin ob+etivos, contenidos ! normas de evaluacin. 4n tema de especial importancia para los alumnos ! por el que suelen preguntar

el primer da de clase es la evaluacin de la asignatura. El profesor debe planificar cuanto antes ! tener bien informados a sus alumnos de lo criterios, t.cnicas ! detalles de cmo se va a desarrollar la evaluacin de la asignatura. Para poder evaluar se ace preciso efectuar un dise(o previo de lo que se pretende alcan-ar. Segn >odrgue- 3iegue- &7DQE, p/g. ;D)1 AEste dise(o a de ser reali-ado a trav.s de unas especificaciones, de unas caractersticas que se an de conseguir en el producto final, despu.s de efectuar ntegramente el proceso de ense(an-aB. #%2SE ; ;.P P>?@>202#<?N 3<32#=<#2 3eber/ recoger el programa de la asignatura como contenido b/sico lo siguiente1 2) %os ob+etivos generales de la asignatura. C) %os contenidos fundamentales de la asignatura adecuadamente ordenados, clasificados ! +erarqui-ados. #) %a metodologa, organi-acin del curso ! las actividades a desarrollar. 3) %as normas ! criterios de evaluacin de los estudiantes. E) %a bibliografa de la asignatura. Se recomienda que el programa avance en los conocimientos de menor a ma!or dificultad, de forma que el alumno progrese partiendo de lo m/s conocido ! sencillo a lo m/s comple+o. <gualmente, las diferentes partes del programa deben encontrarse bien relacionadas ! en una secuencia lgica. El programa requiere un an/lisis del tiempo del que se dispone para impartir los estudios. %os temas ! el contenido de los mismos se elaboran tomando en consideracin la programacin temporal ! el nmero de cr.ditos tericos ! pr/cticos del que consta la asignatura. 4na adecuada programacin requiere tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes que componen el curso. 4n an/lisis del contenido de las asignaturas cursadas con anterioridad por los alumnos, as como la necesaria coordinacin entre los distintos profesores que imparten docencia en el #entro, facilita la coordinacin de la asignatura con el resto del plan de estudios ! la adaptacin al nivel de conocimientos inicial de los estudiantes. Pero el .,ito del proceso de ense(an-a requiere no slo de una adecuada programacin, sino de forma fundamental, de la capacidad de motivar al estudiante. =al como demuestran numerosas investigaciones, la motivacin es la variable fundamental en el proceso de aprendi-a+e, siendo el elemento motivacin, esencial para el logro de los ob+etivos educativos, tanto m/s cuanto que el estudio es concebido por el alumno como una tarea a largo pla-o, m/s que una actividad con una finalidad inmediata.

El conocimiento anticipado del calendario ! de los orarios permite tanto a docentes como a discentes, la planificacin del curso ! la programacin de las actividades docentes. Es necesaria la e,istencia de un plan. Pero debe ser un plan de ense(an-a fle,ible para adaptarse a las posibles contingencias que se van presentando. El aprendi-a+e debe planificarse para que cada persona se apro,ime al m/,imo a las metas de empleo ptimo de sus capacidades. El reali-ar un plan tiene la virtud de obligar a pensar, a plantear cuestiones que de otro modo podran ser pasadas por alto, ! meditar sobre las varias alternativas e,istentes para la consecucin de unas determinadas metas. Por otra parte, ! no menos importante, el reali-ar un plan ! plasmarlo por escrito tiene la virtud de servir de instrumento de comunicacin ! de refle,in con+unta. %a programacin docente especifica la secuencia temporal ! las actividades previstas durante el curso. Para llevar a cabo el an/lisis de tareas a! que describir las actividades que abr/n de reali-arse en el desempe(o de una tarea. 2simismo, a! que especificar los modos de respuesta que la persona debe emitir en situaciones determinadas, que debido a la frecuencia de su aparicin, son caractersticas del traba+o que es ob+eto de an/lisis, o que debido a su importancia son la clave de la eficacia de los procesos ligados a la misma. #%2SE G G*7 %?S 0E=?3?S 3E ENSEK2NL2 Segn el 3iccionario de la %engua Espa(ola, Am.todoB es el modo de decir o acer con orden una cosa. Se tiene un m.todo cuando se sigue un cierto camino para lograr un ob+etivo propuesto de antemano. !os m"todos de ense#an$a e investigaci n, no s lo contienen los pasos o reglas %lexibles a seguir, sino &ue adems suelen contener los motivos por los &ue se dan tales o cuales pasos, o se adoptan tales o cuales reglas. ? dic o de otro modo, los principios psicolgicos !Ro sociolgicos en que se apo!an. Diversos estudios muestran los mejores resultados de los alumnos &ue trabajan en grupo o cooperan con sus compa#eros' %a integracin del discente en un grupo de traba+o facilita el aprendi-a+e ! la a!uda mutua, fomentando la motivacin ! la resolucin de dudas. %as nuevas estructuras organi-ativas enfati-an la importancia del traba+o en equipo ! la capacidad de integrarse mediante una participacin activa. 3urante los ltimos a(os se a producido un considerable aumento de la necesidad de preparar a los estudiantes para cooperar con especialistas de otros campos. Por tanto, las nuevas e,igencias sociales ! laborales demandan capacidad creativa, de comunicacin verbal ! escrita, espritu crtico ! capacidad de traba+o en equipo. Se ace preciso fomentar estas abilidades adem/s de los conocimientos de la materia. En el aprendi-a+e por parte de los alumnos es preciso un nuevo .nfasis, debido al enorme crecimiento de informacin til ! la rapide- con que pasa de moda. 2dem/s, es preciso entrenamiento para que a medida que se desarrollan nuevas especialidades

poder ser fle,ible. En este sentido se e,presan los autores de un conocido libro 2rc ier ! S.rie!, &7DQF, P/g. 9;)1 A#ada ve- a! un ma!or nmero de empresas que quieren disponer de colaboradores capaces de movilidad profesional ! que precisan de directivos polivalentes. :ormamos individualidades, pero cada ve- son m/s numerosas las empresas que desean contratar a ombres que sepan traba+ar en equipo !, sobre todo, alentar a equipos.B Se precisan nuevos gestores con capacidad de participacin, mu+eres ! ombres capaces de apertura, de escuc ar en ve- de pretender tener ra-n, de traba+ar en equipo ! de acer gala de un mnimo de umildad ante la aportacin de los dem/s. %as nuevas estructuras organi-ativas ! las e,igencias del mercado requieren profesionales que sean capaces de traba+ar +untos ! no de modo aislado. %os alumnos deben desarrollar su capacidad de comunicacin para aprender a desenvolverse por nuevos caminos, distintos de los que les ense(aron, cuando comiencen su etapa profesional. 2l respecto, Ceard &7DPG, P/g. 7P) pone un e+emplo mu! ilustrativo1 A4n e,plorador necesita tener muc os m/s recursos que un gua, ser capa- de traba+ar efectivamente en condiciones diferentes de aquellas en que fue preparado, aprendiendo r/pidamente de su propia e,periencia o de la de otros, tomando la responsabilidad cuando es el m/s /bil, pero aceptando el lidera-go de otras personas si se necesita una destre-a diferente. Ello implica que debera ser abilidoso en la comunicacin ! comprender las relaciones interpersonales.B Esto implica nuevas formas de evaluacin de resultados para los alumnos. Entonces, al evaluar sus resultados, daremos m/s cr.dito a sus abilidades ! actitudes no centrando nicamente la valoracin en la cuanta de informacin, o los aspectos e,clusivamente memorsticos. Para ello los alumnos deben e,perimentar, traba+ar en grupos, discutir sobre una base de igualdad con sus compa(eros ! profesores. 3e este modo, es lgico pensar que en bastantes materias se asigne menos tiempo para la leccin magistral ! m/s a los m.todos de grupo ! al traba+o individual, considerando a los profesores como lderes de equipos. %as nuevas ! crecientes demandas del entorno precisan una adaptacin de los m.todos de ense(an-a universitarios. El problema de la metodologa es, sin duda, de car/cter instrumental pero no por ello secundario. %o instrumental es, en cuanto tal, ineludible. (in m"todo de ense#an$a no se cumplen las %inalidades de la universidad) instrucci n, aprendi$aje, educaci n. Na! que tener en cuenta que prescindiendo a ora del contenido de la ense(an-a, un m.todo siempre e,iste. Se trata de que sea el me+or posible, porque slo as los contenidos *sean cuales sean* ser/n trasmitidos en un nivel de eficacia !, desde el punto de vista econmico, de rentabilidad de la inversin educativa. Es preciso prestar atencin a los m.todos ! no slo a los contenidos, porque los m.todos pueden impedir, si no son adecuado, la transmisin de cualquier conocimiento. *na gran parte del &u" de una ense#an$a depende del c mo se trasmite. 2s, Pu+ol ! :ons &7DQ7, p/g. 7F) afirman1 ASin querer acer de la empresa educativa una copia de la empresa industrial *como pretende un cierto gusto por el management

cultural*, es ra-onable pensar que una me+ora en la tecnologa educativa se tradu-ca en ma!or rendimiento. #omo escribe #??CS en la introduccin de su conocida obra TT%a crisis mundial de la educacinUU, no se comprende por qu. si en agricultura se a pasado del arado al tractor, en la educacin se debe permanecer en la pi-arra.B El principio de la multiplicidad de los m"todos se presenta como el mejor punto de vista para acometer la renovaci n didctica en la ense#an$a . Esto ocurre por el ec o de que no puede aber un nico m.todo v/lido, es decir, que los m.todos son mltiples ! deben aplicarse en funcin de los ob+etivos que se intenten conseguir. El concepto de combinatoria metodolgica permite adem/s salir al paso de una ilusin futurista que se advierte incluso en los autores m/s ecu/nimes. #uando se refieren a las nuevas perspectivas en la ense(an-a superior, anotan como algo decisivo la introduccin de la moderna tecnologa educativa. #onfiar como una panacea en la nueva tecnologa educativa equivale a +ugar a la ilusin. Es difcil definir la superioridad de uno u otro m.todo sobre los dem/s8 pues todos ellos presentan aspectos positivos. %a decisin depender/ del ob+etivo de la ense(an-a ! del grado de preparacin cientfica que se quiera dar al alumno. %as t.cnicas ! procedimientos que se emplean en la ense(an-a de un individuo es determinante de lo que aprende o no aprende. =radicionalmente, al profesor universitario, ! en menor medida, al profesor de ense(an-a media, se le a criticado su e,cesivo verbalismo, su dogmatismo ! el predominio del m.todo e,positivo, no siempre verdadera leccin magistral. Este e,cesivo verbalismo a provocado en el estudiante universitario, dos tipos de comportamientos no deseados pero mu! e,tendidos, la pasividad ! culto e,cesivo a la memoria. Efectivamente, tal como afirman Pu+ol ! :ons &7DQ7, p/g. 7Q)1 ANingn profesor ense(a bien si sus alumnos no aprenden. 3e nada sirve que .l crea que ense(a bien si sus alumnos no alcan-an los ob+etivos de conocimientos o comportamientos que .l esperaba.B !os m"todos de ense#an$a precisan una multiplicidad de sistemas &ue se adapte al entorno + a los alumnos concretos a los &ue se dirige' ,!-(E . .'/ !- !E,,012 M-30(45-! %a leccin magistral es un m.todo de ense(an-a centrado b/sicamente en el docente ! en la transmisin de unos conocimientos. Se trata principalmente de una e,posicin continua de un conferenciante. %os alumnos, por lo general, no acen otra cosa que escuc ar ! tomar notas, aunque suelen tener la oportunidad de preguntar. Es, por consiguiente, un m.todo e,positivo en el que la labor did/ctica recae o se centra en el profesor. El docente es el que acta la casi totalidad del tiempo, ! por lo tanto, a .l corresponde la actividad, mientras que los alumnos son receptores de unos conocimientos. #asi siempre, en la ense(an-a universitaria el acento se a puesto de una forma e,clusiva en el docente, siendo el responsable de ense(ar a un auditorio de

estudiantes. Por tanto, la leccin magistral se caracteri-a fundamentalmente por ser un proceso de comunicacin casi e,clusivamente uni*direccional entre un profesor que desarrolla un papel activo ! unos alumnos que son receptores pasivos de una informacin. Es el docente el que enva la informacin a un grupo generalmente numeroso de discentes, ! estos se limitan a recibir esa comunicacin, ! slo en ocasiones, intervienen preguntando. %as caractersticas esenciales de la leccin magistral como forma e,positiva son1 la transmisin de conocimientos, el ofrecer un enfoque crtico de la disciplina que lleve a los alumnos a refle,ionar ! descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, el formar una mentalidad crtica en la forma de afrontar los problemas ! la e,istencia de un m.todo. Pero, generalmente, la pr/ctica docente suele olvidar los dos ltimos puntos ! se centra en la transmisin de conocimientos, en impartir informacin8 por lo que a nivel pr/ctico, las caractersticas de la leccin magistral pueden reducirse a las siguientes1 2) Predominio total o casi total de la actividad del profesor en el proceso did/ctico. C) El proceso did/ctico consiste en ense(ar. El aprendi-a+e queda relegado a un segundo plano, ! predomina la finalidad informativa. #) %a ma!or parte del saber simplemente consiste en transmitir una serie de temas, limit/ndose el alumno tan slo a memori-arlos. %as caractersticas anteriores determinan que la clase magistral a!a sido duramente criticada. %as crticas a la leccin magistral se centran b/sicamente en dos aspectos1 por un lado, en la pasividad del alumno, ! por otro, en la poca efectividad en la transmisin de conocimientos. Se argumenta que los estudiantes pueden encontrar la informacin en una biblioteca bien abastecida, ! que los libros son preferibles a los apuntes de clase a la ora de proporcionar informacin. >especto a la primera crtica, se se(ala que las lecciones magistrales facilitan pocas ocasiones para que el profesor pueda controlar cmo se reali-a la asimilacin de los conocimientos por parte de los alumnos. No suele e,istir comunicacin en los dos sentidos, ! por tanto, al profesor no se le ofrece la posibilidad de valorar la eficacia de su ense(an-a asta reali-ar las pruebas del e,amen. Por otra parte, si las lecciones se reducen a una simple e,posicin de una suma de conocimientos directamente e,trados de unos libros que el profesor se limita a repetir, no se fomenta en el discente la capacidad de an/lisis, ! muc o menos de un an/lisis critico. 0/s bien al contrario, dan por v/lido de una forma universal e inmutable conceptos, teoras ! t.cnicas que se encuentran en continuo avance ! revisin. 3el mismo modo, es bien conocido el ec o de la falta de inter.s e incluso de asistencia que se genera cuando el profesor se limita a repetir de una forma montona el contenido de algunos libros sin aportar una me+or comprensin de los mismos, aspectos

originales ! motivacin al alumnado. Esta pasividad puede favorecer la rutina en el aprendi-a+e, la mera repeticin ! memori-acin ! la falta de sentido crtico. Siendo las desventa+as del m.todo evidentes, algunas inevitables e in erentes al propio m.todo, sin embargo, otras muc as le son atribuidas ! proceden de la deficiente aplicacin del m.todo. Para que la leccin magistral sea efectiva, al igual que ocurre con otras muc as actividades, es preciso saber utili-ar sus t.cnicas especficas. En muc as ocasiones se le atribu!en aspectos negativos que no proceden del m.todo en s, sino por el contrario de una inadecuada utili-acin del mismo. 3e entre los principales argumentos sostenidos por los profesores a favor de la clase magistral pueden ser destacados los siguientes1 2) El a orro de tiempo ! recursos que supone el impartir una clase a un grupo numeroso dada la demanda de personal docente. C) Es un buen medio para acer accesibles a los estudiantes aquellas disciplinas cu!o estudio les resultara desalentador si las abordaran sin la asistencia del profesor. #) Permite a trav.s de una primera ! sint.tica e,plicacin, capacitar al estudiante para la ampliacin de la materia. 3) El profesor puede ofrecer una visin m/s equilibrada que la que los libros de te,to suelen presentar. E) En numerosas ocasiones es un medio necesario porque e,isten demasiados libros de una materia, ! otras veces porque a! mu! pocos. :) %os estudiantes suelen aprender m/s f/cilmente escuc ando que le!endo. @) %as lecciones magistrales ofrecen al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes !a son e,pertos en el conocimiento de una determinada disciplina. Es esta ltima funcin motivadora de una especial relevancia. 3e esta forma, el profesor >om/n S/nc e- &7DQP, p/g. 9E) argumenta, que el principal valor en el marco acad.mico de la leccin magistral en la actualidad, es su funcin motivadora. 3e tal manera, que un buen profesor puede mostrar m/s f/cilmente ! con ma!or vivacidad que una obra escrita una asignatura. Es un medio correcto de comunicacin si se imparte a aquellos que quieren escuc ar por personas que tienen algo nuevo ! original que decir en una materia. Es de suma importancia para este m.todo, la personalidad del profesor ! su entusiasmo, que le permita presentar una materia de una forma estimulante que motive de una forma adecuada a los alumnos. Esto se pone de manifiesto en las investigaciones recogidas por Pu+ol ! :ons &p/g. ;Q)1 A#omo era de prever, los alumnos de las clases en que los profesores e,ponan su materia de forma entusiasta aprendieron m/s, asimilaron me+or los conocimientos ! terminaron m/s motivados acia la asignatura.B ?tra de las venta+as de la clase magistral resaltada por autores como Ceard

&7DPG), es el aspecto de la eficacia ! la economa para la docencia que supone un auditorio amplio en comparacin con otros m.todos de ense(an-a a grupos m/s reducidos. %os estudios e,perimentales desarrollados para evaluar la efectividad de las distintas t.cnicas ! procedimientos empleados, demuestran que la leccin magistral, como era de esperar, es m/s efica- si se abla libremente que si se lee, ! que la repeticin o recapitulacin supone una gran a!uda para la retencin de contenidos. 4na buena lecci n magistral, debe incluir los siguientes aspectos1 2) El profesor deber/ introducir bien las lecciones. C) ?rgani-arlas convenientemente. #) 3esarrollarlas con vo- clara ! confiada8 variar el enfoque ! la entonacin. 3) 2compa(arla con abundantes contactos visuales con los que escuc an. E) <lustrarla con e+emplos significativos. :) >esumirlas de manera apropiada. %a utili-acin efica- del m.todo de la clase magistral requiere una adecuada preparacin ! conocimiento de las t.cnicas de ense(an-a, as como atencin a las distintas etapas de este m.todo. En la reali-acin de la leccin magistral pueden distinguirse una serie de etapas, como son1 la preparacin, el desarrollo ! la evaluacin. ,!-(E . .'6 P5EP-5-,012 7 DE(-551!!1 DE !- ,!-(E M-30(45-! 3eterminar claramente cu/les son los objetivos de la leccin magistral es lgicamente el primer paso ! elemento importante que en ocasiones se minusvalora o se da por supuesto. >efle,ionar sobre los ob+etivos ! definirlos en t.rminos precisos va a permitir una adecuada preparacin de las clases. Se trata, por tanto, de establecer qu. se espera que los alumnos sepan o sean capaces de acer como resultado del proceso de ense(an-a*aprendi-a+e. 4na ve- fi+ados los ob+etivos, se ace preciso seleccionar los contenidos, siendo preciso tener en consideracin el nivel ! los conocimientos previos de los estudiantes, as como el tiempo del que disponemos para toda la asignatura, para no caer en el error de un e,ceso de detalle o contenido en unos temas, generalmente los primeros, ! tener que sinteti-ar en los ltimos o en algunos m/s complicados por falta de tiempo al final de curso. %a profusin de detalles sin una buena organi-acin puede confundir ! desorientar al alumno. Es por tanto imprescindible, una plani%icaci n del curso que fi+e una correcta organi-acin de los contenidos en temas convenientemente estructurados ! con una secuencia temporal de aprendi-a+e. Es importante un correcto reparto del tiempo !

adecuar el ritmo de aprendi-a+e a lo largo del curso a la dificultad de los diversos conceptos ! principios. Es, por otra parte, tambi.n recomendable, el que los contenidos no sean presentados de una forma e,cesivamente abstracta. %os principiantes necesitan de una manera especial, ilustraciones + aplicaciones que relacionen una nueva asignatura con conocimientos ! e,periencias previas. !a introducci n de la clase se puede plantear para que capte la atencin, pudiendo asumir la forma de preguntas o breve e,posicin de una problem/tica. 3e igual modo, al constituir la clase un elemento dentro de una asignatura, suele ser til para clarificar ! a!udar al auditorio a organi-ar el contenido, el e,poner cmo enca+a el contenido de esta clase concreta con las ltimas e incluso con las siguientes, de forma que se muestre como un todo organi-ado. Puede ser til, por tanto, recordar brevemente lo e,puesto los das anteriores ! cmo se estructura la continuacin de una forma lgica, a!udando a recordar en el punto en que se de+ la materia. 2 partir de la introduccin, se desarrolla la e,posicin, siendo de especial importancia ! responsabilidad del docente el mantener alto el nivel de atencin. #ompartimos las manifestaciones de Ceard &7DPG, p/g. 79G), al afirmar que AEl plan de clase debe dar cabida varios m.todos encaminados a estimular la atencin. 4n buen profesor ar/ uso de an.cdotas ! e+emplos ilustrativos ! de ilustraciones visuales. ? bien, tra-ar/ figuras en la pi-arra que permitan a los miembros del auditorio seguir la pista del argumento8 asimismo variar/ el ritmo aciendo una pausa antes de pronunciar nombres o afirmaciones importantes, levantando la vo- ! ablando de modo m/s circunspecto para dar .nfasis.B Para la preparacin de una adecuada lecci n magistral los siguientes factores1 7. 9. ;. final. G. Planificar la estructura de modo que a!ude a comen-ar por el principio ! recorrer los puntos m/s interesantes. F. E. P. Q. D. auditorio. Partir de notas, aunque no ace falta tenerlo todo escrito. No perder de vista que se trata de palabra ablada ! no escrita. =ener en cuenta el tiempo que dura la leccin magistral. Prever las posibles a!udas audiovisuales. >ecordar al preparar la clase, que lo que aburre al profesor aburrir/ al #onocer a fondo la materia. =ener en cuenta el tipo de auditorio. Prever para cada leccin un comien-o o introduccin, un ncleo ! un a! que tener presentes

:uera de lo que es la preparacin propiamente dic a en lo que a contenidos se refiere, el profesor debe tener en cuenta otros aspectos, como son1 la comunicacin verbal ! no verbal, el cuidado de la vo-, las pausas, etc. Es decir, no se debe prestar atencin e,clusivamente al contenido de la clase, sino tambi.n al nivel de comunicacin que se produce en la misma, pues el profesor tiene que ser un buen comunicador. El error m/s desastroso en que puede incurrir el profesor es colocar sus apuntes encima de una mesa ba+a ! disertar sobre los mismos sin al-ar +am/s la vista acia el auditorio No slo la e,posicin oral tiene que ser prevista ! organi-ada, sino tambi.n mu! especialmente las a!udas visuales. :alta imperdonable es que las diapositivas o las l/minas de acetato del pro!ector den im/genes demasiado peque(as para ser vistas con claridad por la ma!or parte del auditorio. El tra-ado de los dibu+os debe ser sencillo ! las letras deben ser lo bastante grandes para poder leerse. %a leccin magistral facilita informacin ! puede responder a las dudas m/s comunes ! a algunas poco comunes de alumnos aventa+ados en las que otros no an pensado. El completar las dudas particulares se puede acer en seminarios, reuniones en grupos, los traba+os en grupos o en tutoras. %a informacin facilitada en la clase magistral se completa con clases especiales ! sesiones de tutoras que personali-an la oferta educativa. %a comparacin de las calificaciones obtenidas por los alumnos que acuden a las clases ! los que no lo acen confirman la utilidad del m.todo. %a casi totalidad de estudios que comparan la utilidad de asistir o no a las lecciones magistrales an demostrado que los alumnos que no asisten a las lecciones magistrales obtienen normalmente peores calificaciones. %a clase magistral permite resolver a un gran grupo las dudas m/s comunes, motivarles ! suministrar la informacin m/s importante. Posteriormente, se puede completar la formacin facilitada en la clase magistral resolviendo las dudas particulares, de forma personali-ada o en grupos. #%2SE G G.G %2S #%2SES P>2#=<#2S En las clases pr/cticas, generalmente se anali-an e+ercicios ! supuestos, normalmente de car/cter cuantitativo. Se trata de aplicar los conocimientos tericos a la resolucin de casos ! problemas concretos. !as etapas que suelen seguirse en las clases pr/cticas son1 2) El profesor selecciona una situacin que se refle+a en unos datos para su an/lisis, ! de los cuales, a trav.s de unos m.todos seleccionados, se llegar/n a ciertos resultados o conclusiones. C) Se entrega el enunciado a los estudiantes, preferiblemente antes de la clase.

#) %ectura del e+ercicio antes de su resolucin, permitiendo aclarar posibles dudas. 3) >esolucin del e+ercicio, procurando que todos colaboren en la bsqueda de la solucin, discusin ! an/lisis de los resultados obtenidos. %as clases pr/cticas suelen basarse en unos conocimientos tericos previos. Permiten un desarrollo de las ense(an-as tericas que posibilita la clarificacin de conceptos, la eliminacin de fallos en el aprendi-a+e anterior ! el desarrollo de abilidades. Es deseable ! permitiendo una participacin activa del alumno. Se trata de que el alumno participe en el e+ercicio ! encuentre la solucin del problema planteado. 3e tal modo, que en clase se puedan anali-ar los procedimientos de solucin seguidos, los resultados obtenidos ! las dudas o aspectos no comprendidos por los estudiantes. %a participacin activa de los alumnos en la resolucin de un e+ercicio facilita el aprendi-a+e ! la capacidad de resolucin de los problemas. En este caso, el profesor reali-a una tarea de asesoramiento ! gua en la bsqueda de soluciones adecuadas a la cuestin planteada. %as clases pr/cticas permiten poner al alumno en contacto con instrumentos de resolucin de problemas ! toma de decisiones en casos concretos, que les acercan a las situaciones reales ! permiten comprender la aplicacin pr/ctica de los modelos tericos. 0ediante la evaluacin se pretenda determinar el grado de cumplimiento del propsito pretendido a trav.s de una actividad de aprendi-a+e, comparando las e+ecuciones de los estudiantes con los ob+etivos fi+ados en forma de comportamiento. Se ace preciso para poder evaluar, el efectuar un dise(o previo de lo que se pretende alcan-ar. Este dise(o a de ser reali-ado a trav.s de unas especificaciones, de unas caractersticas que se an de conseguir en el producto final, despu.s de efectuar ntegramente el proceso de ense(an-a. El proceso de control sirve de mecanismo de informacin. El an/lisis de los errores m/s frecuentes cometidos por los alumnos en los e,/menes permite dise(ar un proceso de ense(an-a me+orado para los cursos siguientes. El conocimiento de los fallos nos gua para insistir en los aspectos que resultan m/s difciles de comprender para los alumnos. %a e,plicacin al comien-o del curso de los criterios de evaluacin ! conse+os de forma pormenori-ada, enla-a luego con una correccin detallada ! con e,plicaciones minuciosas de los errores cometidos. 2nimaremos a los alumnos a ver sus e,/menes ! comprobar dnde se an equivocado o dnde pueden me+orar. %a evaluacin del aprendi-a+e tiene efectos sobre el proceso de seguir aprendiendo. #uando la evaluacin abarca una leccin o tpico concreto &corto pla-o), se dice que tiene sobre el estudiante el efecto de reactivar o consolidar su recuerdo,

centrar la atencin sobre aspectos importantes del contenido, estimular las estrategias de aprendi-a+e, proporcionarles oportunidades de consolidarlo, ofrecerle informacin sobre el mismo, a!udarle a conocer su progreso a efectos de me+orar su autoconcepto ! guiar la eleccin de actividades de aprendi-a+e para incrementar el dominio de lo aprendido. Si la evaluacin se refiere a mdulos m/s amplios, cursos o e,periencias amplias, se dice que sus efectos son los de aumentar la motivacin de los estudiantes acia la asignatura ! condicionar la percepcin de sus propias capacidades en la materia de que se trate, incidiendo tambi.n en la eleccin que los estudiantes acen de estrategias de estudio. Esto ltimo es importante. 3ependiendo de cmo preguntemos as va a estudiar el alumno. Si preguntamos cosas para memori-ar, memori-aran. Si ponemos preguntas m/s de ra-onar o les advertimos del valor calificatorio de e,plicarse, poner e+emplos ! ra-onar en los e,/menes, su modo de estudiar !, por tanto, de aprender, ser/ distinto ! los resultados tambi.n. Es importante el cmo se evala, el cmo se mide determina en buena medida el comportamiento de los alumnos. %a consultora @riker ! 2sociados &7DDG, p/g. ;F) propone un m.todo de evaluacin colectiva para estudiar la rentabilidad de las acciones formativas en las empresas, que puede servir de orientacin en otros /mbitos. El sistema se basa en el an/lisis detallado de cuatro puntos1 2) %a percepcin del evento formativo por parte de los participantes. C) %a cantidad de aprendi-a+e consolidado despu.s del curso. #) %a transferencia de lo aprendido al puesto de traba+o. 3) 2n/lisis de los costes comparado con el impacto en la organi-acin. ,!-(E . .'8 !- E2(E9-2:- E2 PE;*E91( 35*P1( <eard =>?@., pg' >6AB recoge los resultados de una encuesta entre pro%esores sobre los objetivos + las ventajas de la ense#an$a en pe&ue#os grupos, &ue se resumen en las siguientes) -B El objetivo &ue prepondera sobre todos los dems es el de a+udar a los estudiantes a discutir + a esclarecer las di%icultades &ue surgen en clases magistrales u otras sesiones docentes' Entre las ventajas del m"todo se se#alan el dar la oportunidad de %ormular pregunta, a+udar a la comprensi n del tema de la clase magistral, asegurarse de &ue los alumnos no se pierden en los cursos de clases magistrales + obtener un contacto ms personal con los alumnos' <B Promover un pensamiento ms crCtico + ms l gico, a+udar a los estudiantes a resolver problemas + a Dacer aplicaciones prcticas de las teorCas' ,B 1btener prctica en la presentaci n oral de in%ormes, discutir la labor de los estudiantes'

DB Proporcionar al pro%esorado una visi n retrospectiva sobre el progreso de los estudiantes, asC como de las actitudes de estos + tambi"n de la e%ectividad de la ense#an$a' MucDos pro%esores universitarios consideran &ue esta visi n retrospectiva sobre el "xito del aprendi$aje + de la ense#an$a es una de las principales ventajas del m"todo' El objetivo ms mencionado es a+udar al estudiante en sus di%icultades' Pero es di%Ccil descubrir las dudas, errores, di%icultades de los estudiantes' En la gran ma+orCa de los casos, anali$ar las di%icultades implica plantear problemas en %orma de ejercicios escritos o preguntas cu+as respuestas deben ser pensadas en vo$ alta o a lo sumo anotadas' Existen una gran variedad de m"todos de ense#an$a &ue se di%erencian bsicamente en la intensidad ma+or o menor &ue muestran dos variables como son) el nEmero de participantes + el grado de intervenci n del pro%esor o los alumnos' De tal manera, &ue tenemos m"todos &ue se dirigen a mucDos alumnos, como la lecci n magistral, pasando por diversos m"todos de ense#an$a a grupos reducidos, a la ense#an$a tutorial, a uno s lo o mu+ pocos alumnos atendidos a la ve$' Por otra parte, los diversos m"todos se di%erencian por la ma+or o menor actividad del pro%esor o de los alumnos' De esta manera, tenemos sistemas centrados en el docente en el &ue la actividad corresponde casi exclusivamente al pro%esor, + los discentes tienen una participaci n ms o menos pasivaF m"todos ms centrados en los alumnos en los cuales estos tienen un protagonismo mucDo ma+or + desarrollan una gran actividad' !a ma+or parte de t"cnicas de ense#an$a a pe&ue#os grupos consisten en actividades centradas en los alumnos donde se procura una mxima participaci n de los mismos'
CLASE 4 4.6 CARACTERISTICAS DE LOS METODOS CENTRADOS EN LOS ALUMNOS

Podemos resumir las caractersticas de estos m.todos centrados en los discentes de la siguiente manera1 2) El proceso did/ctico se centra en la actividad del alumno. El profesor traba+a a!udando directamente a .ste. C) #obra especial importancia el aprender ! el proceso de ense(an-a se subordina a que el aprendi-a+e se desarrolle de la me+or manera. #) Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor formativa. 3) E,iste un traba+o previo del estudiante.

2un cuando se trate de m.todos de ense(an-a en grupo, se intenta personali-ar de algn modo el proceso de ense(an-a ! llegar al alumno concreto, individual. %os grupos reducidos permiten una atencin ! un seguimiento m/s personali-ado ! una comunicacin con un ma!or grado de individuali-acin en la atencin al discente. E,iste una gran variedad de sistemas de ense(an-a a peque(os grupos. 4n esquema tradicional del seminario a peque(os grupos consiste en que el profesor proponga un tema o te,to que le asigna a un alumno, el cual debe traba+arlo ! redactar un te,to que somete a la crtica de los dem/s alumnos, para pasar posteriormente a una discusin en una reunin coordinada por el profesor. 4na variante de este procedimiento consiste en asignar traba+os cu!a elaboracin se encarga a un grupo de alumnos que deben reali-ar en comn un informe que posteriormente es discutido en un grupo presidido por el docente, que gua las discusiones. Estos sistemas de traba+o mediante seminarios se desarrollan ! alcan-an gran perfeccin a principios de siglo en las universidades alemanas, siendo tambi.n las universidades americanas precursoras de estos m.todos. El m"todo de los seminarios puede servir para cubrir toda una serie de objetivos1 2) 0e+orar las capacidades de e,presin escrita ! oral, al tener que escribir ! posteriormente e,poner ! defender ante un auditorio el traba+o reali-ado. C) 2prender a refle,ionar sobre un tema, traba+arlo ! buscar informacin sobre el mismo ! elaborar una e,posicin co erente. Se trata de anali-ar los problemas ! aprender a pensar ! e,traer conclusiones. #) Numerosos autores resaltan la importancia de los seminarios para crear el /bito de investigacin cientfica ! aprender los m.todos cientficos. 3e tal manera, que los alumnos aprendan a mane+ar los instrumentos del traba+o intelectual. El conocer ! utili-ar las erramientas propias de un /rea cientfica ! abituar a los estudiantes a su uso. 3) El aprender a traba+ar de forma individual o en grupo, defendiendo puntos de vista ! coordin/ndose con otros miembros del grupo. %o prioritario en el seminario es la colaboracin entre el profesor ! alumnos. Por tanto, se puede decir que en el seminario lo esencial es la colaboracin entre el profesor ! los estudiantes, siendo imprescindible una participacin mu! activa de estos. #%2SE G G.P E=2P2S 3E %2 3<N20<#2 3E @>4P? En definitiva, los pasos en esta din/mica de grupo son1 primero la asignaci n de un trabajo a un estudiante o grupo. Este traba+o puede partir de una lectura o una

serie de informaciones previas que a! que anali-ar ! completar con m/s informacin, o bien un tema o asunto que se asigna para su estudio. 2 continuacin, se desarrolla una etapa de bEs&ueda de ms in%ormaci n ! de estudio de la misma, as como de an/lisis del tema por parte de los alumnos. Posteriormente, es posible que est. prevista la discusin entre los distintos alumnos ! la crtica de las distintas posturas. %a etapa central ! b/sica de los m.todos de ense(an-a a peque(os grupos ! particularmente en el que tradicionalmente se denomina seminario, consiste en la discusi n + puesta en comEn de los resultados de un trabajo previo, en una reunin en que est/ presente el profesor, pero en la cual buena parte de la actividad la desarrollan los estudiantes. Es por esto que se denominan m.todos centrados en el alumno. No siempre es necesario el traba+o previo del discente, puesto que e,iste la posibilidad de una e,posicin inicial de un tema o una problem/tica. Es a partir de esta introduccin cuando se desarrolla el debate. %a participacin activa de los distintos integrantes del grupo es un ob+etivo significativo para el adecuado aprovec amiento del m.todo. Es, por tanto, esencial del m.todo, la discusin ! el que todos participen, puesto que todos tienen derec o a ello, ! adem/s deben de acerlo para que este m.todo sea efectivo ! cumpla su misin. El centro de la discusin suele ser un traba+o o te,to escrito, generalmente presentado por un estudiante o grupo de ellos. Este tipo de actividades permite un ma!or contacto de los estudiantes entre s ! tambi.n con los profesores, lo cual permite una me+or comunicacin, ! puede servir como elemento motivador el traba+o en comn. %a din/mica de este m.todo que e,ige discusiones ! puestas en comn, as como la colaboracin e intervencin de todos, requiere unos conocimientos previos ! normalmente un traba+o previo por parte de los estudiantes. Es necesario un inter.s comn ! unos conocimientos previos. . #uando se da cierta libertad de elegir, se incrementa la motivacin ! la identificacin con la problem/tica a resolver, lo cual me+ora la calidad de los traba+os e incrementa el esfuer-o de los alumnos. 3e tal modo, que a partir de un material proporcionado por el profesor en forma de lecturas, datos, bibliografa, el alumno debe investigar utili-ando las fuentes bibliogr/ficas ! dem/s material necesario, para posteriormente ofrecer un traba+o, generalmente escrito, que pueda ser ob+eto de debate ! que pueda ser defendido por el autor ! criticado por los dem/s. %a pr/ctica que se e,ige a los alumnos es una de las caractersticas de este m.todo. ,!-(E . .'G (EM02-501

El seminario tradicional se a enfocado a la investigacin ! a la reali-acin de aut.nticos traba+os de investigacin. No e,iste propiamente seminario si los participantes no acen un traba+o real de investigacin que ordinariamente ser/ escrito. El traba+o en un seminario implica para el alumno toda una serie de actividades1 2) Preparacin. @eneralmente, el estudiar un determinado tema ! ampliarlo buscando material. C) Elaboracin. Posteriormente, debe pensar, refle,ionar, resolver los distintos problemas que plantea el tema ! desarrollar una sntesis que debe normalmente presentar por escrito. #) E,posicin. V por ltimo, debe ser capa- de e,poner claramente al resto de los compa(eros el resultado de su traba+o, defenderlo ! aclarar las dudas ! cuestiones que puedan plantear los dem/s ! el profesor. En la pr/ctica, cuando los alumnos traba+an en grupo, entre ellos se suele dar un amplio debate, sobre todo si es un tema que les resulta atractivo ! cercano como el desarrollar un plan de marketing para una empresa que an escogido ! para lo que se encuentran motivados. 2simismo, se encuentran motivados para plantear dudas al profesor en una sesin en grupo peque(o. Sin embargo, el plantear dudas o criticar el traba+o de los compa(eros es una actividad mas complicada de reali-ar ! de que se produ-ca. El ob+etivo del seminario es que el alumno aprenda a refle,ionar, que adopte un comportamiento activo ! que aprenda a debatir en grupo ! a defender sus posturas. Se trata de un adiestramiento en la solucin de problemas, en la bsqueda de soluciones ! en la defensa ! debate del planteamiento personal. 4no de los requisitos que cada ve- demandan m/s las empresas, es que sus miembros sean capaces de traba+ar eficientemente en grupo ! que estable-can una buena comunicacin con el resto de la empresa, ! en muc as ocasiones, tambi.n con los clientes, proveedores ! otros grupos de pblicos con los que las organi-aciones se relacionan. 3el mismo modo, tambi.n se valora la capacidad de lidera-go ! ser capa- de defender las propias ideas, de argumentar ! de convencer. El desarrollo de este tipo de abilidades directivas requiere aprender a traba+ar en grupo, la abilidad para participar en una discusin, ! saber anali-ar las diversas posiciones. El ser capa- de comunicar de forma convincente ! de defender una posicin ante un grupo son abilidades sociales o de comunicacin que cada da las empresas valoran m/s. Por medio de la din/mica de grupo se puede a veces cambiar las actitudes de manera m/s f/cil que actuando individualmente. En numerosas ocasiones, por consiguiente, el estudiante cree conocer unas determinadas materias o la solucin a ciertos problemas, pero no es asta que manifiesta de forma verbal o por escrito sus consideraciones cuando se le puede mostrar sus lagunas ! errores. <ncluso .l mismo, al intentar e,plicar una cuestin puede percatarse de qu. deficiencias e,isten en su ra-onamiento o qu. partes realmente no comprende como pensaba.

Es esencial que manifiesten sus opiniones, bien sea por escrito o en discusin verbal, para poder descubrir, a trav.s de las crticas de sus maestros ! compa(eros, las deficiencias e,istentes en sus argumentos. Esto es una e,periencia frecuente entre los profesores. El esfuer-o que supone e,plicar los temas, tratar de transmitirlos lo m/s claro posible, a!uda a pensar, a anali-ar las cuestiones que de otro modo no se abran planteado. %a propia labor de debate ! e,posicin fomenta ciertas abilidades de comunicacin, traba+o en grupo ! facilita el ra-onamiento. 4no de los problemas en el traba+o con peque(os grupos para conseguir los me+ores resultados, es que todos los estudiantes participen. Se ace preciso estimular la participacin, promover la comunicacin ! conseguir que todos ablen e intervengan en los debates. Para lograr este ob+etivo, se ace preciso generar confian-a, de tal modo, que se estable-ca un clima de di/logo distendido, as como plantear preguntas o problemas introductorios que llamen la atencin ! que, comen-ando por cuestiones de relativa facilidad, facilite el inicio de la discusin ! anime al debate. 3el mismo modo, fomentar la curiosidad mediante el planteamiento de problemas o cuestiones que apelen de manera pr/ctica a los principios de la asignatura. #onse+os1 2) No rec a-ar las primeras intervenciones aunque sean errneas. C) No mantener las opiniones de forma rgida. #) No responder a preguntas que podran ser contestadas por otros miembros de la clase. #%2SE G G.D %2S =4=?><2S %as tutoras constitu!en un m.todo complementario de formacin personali-ada. El sistema de las tutoras tal como se las entiende de forma tradicional en las 4niversidades inglesas, ! luego en parte copiadas por algunas americanas, e,ige la formali-acin de una relacin entre un tutor ! un grupo de estudiantes, as como reuniones peridicas de forma individual o con mu! pocos alumnos. Por consiguiente, en este sistema tradicional de las 4niversidades inglesas, el estudiante se rene semanalmente slo o con unos pocos alumnos con el tutor que le a sido designado. Se a asimilado en ocasiones al seminario, pero en las tutoras el alumno recibe atencin personali-ada al ser una reunin individual con el tutor o un grupo m/s reducido que en los debates de los seminarios. El seminario, por tanto, implica ma!or nmero de alumnos. %as tutoras, al ser personali-adas o en un grupo que no suele ser m/s de cuatro,

permite aclarar las dudas que cada alumno de forma individual tiene. Permite una atencin personali-ada. 3a lugar a una comunicacin de doble sentido que puede ser m/s difcil en las lecciones magistrales. Permite resolver dudas especificas o pedir m/s informacin a los que est/n especialmente interesados en un tema, materia o cuestin. Se critica el m.todo de las tutoras por ser mu! costoso en tiempo ! requerir una gran cantidad de profesores ! muc as oras de traba+o. Se dice que es un gasto e,cesivo de tiempo ! dedicacin por parte de los profesores el repetir lo mismo una otra ve- a los estudiantes, que podran adquirir esos conocimientos por otros varios m.todos. %o que a! que tener claro es que cada m.todo tiene sus venta+as e inconvenientes ! que cada sistema de ense(an-a es me+or en unos determinados aspectos ! sirven, por lo tanto, para unos fines diversos. El sistema tutorial parte de la premisa de que cada estudiante es distinto de los dem/s ! requiere, por consiguiente, un trato especial. %as tutoras presentan toda una serie de venta+as1 2) Sirve de sistema de retroalimentacin para el profesor. El docente puede adquirir una valiosa informacin sobre lo que se va entendiendo en clase, las dificultades de los alumnos donde est/n, la motivacin de estos, los temas que les interesan, etc. C) Permite aclarar dudas individuales. #) Permite a los alumnos que quieren profundi-ar en un tema informarse sobre .l, locali-ar informacin. 3) Si e,iste una reunin peridica, permite acer un seguimiento de los alumnos ! motiva, como los que preparan oposiciones. #%2SE G G.7M =>2C2S?S EN @>4P? 0ientras que en la leccin magistral el alumno tiene un comportamiento b/sicamente pasivo, en las t.cnicas de traba+o en grupo debe participar de modo activo. 2l traba+ar en grupo, el alumno puede resolver problemas pr/cticos, aplicar conocimientos tericos ! tambi.n recibir orientacin por parte del profesor. El traba+o en grupo es un m.todo que permite a los alumnos convenientemente agrupados, reali-ar ! discutir un traba+o concreto, intervenir en una actividad e,terior, o encontrar solucin a un problema sometido al e,amen del grupo, con la finalidad de concluir con unos ra-onamientos concretos. El traba+o en grupo permite conseguir unos ob+etivos distintos a los m.todos e,positivos, al facilitar una ma!or participacin ! responsabilidad de los alumnos. !os objetivos generales de este m"todo son1 2) %ograr la individuali-acin de la ense(an-a. C) #onseguir la participacin activa de todos los alumnos en el proceso de

ense(an-a*aprendi-a+e. #) 3esarrollar la abilidad de traba+ar en equipo. 3) %os grupos restringidos poseen gran capacidad autoformativa. Por medio de la din/mica de grupo se puede cambiar las actitudes de forma m/s f/cil que actuando individualmente. %a correcta aplicacin del m.todo suele requerir un nmero limitado de alumno en cada grupo de traba+o pues los grupos e,cesivamente grandes dificultan la colaboracin ! la participacin activa de todos los alumnos. %a labor del profesor es orientadora ! motivadora del proceso de traba+o de los estudiantes. 2dem/s de los ob+etivos generales, el m.todo de traba+o en grupos permite la consecucin de ob+etivos especficos. En este sentido si nos centramos en una disciplina concreta, con el traba+o en grupo se pueden alcan-ar las siguientes finalidades1 2) 3esarrollar la capacidad crtica autnoma al enfrentar el alumno con una situacin problem/tica. C) #onseguir desarrollar las abilidades de e,presin oral ! escrita. #) 2plicar lo aprendido. 3) ?btener por parte del profesor informacin continua sobre el desarrollo del aprendi-a+e. %a comunicacin se facilita por la conversacin entre los miembros del grupo ! su diversidad de opiniones. =anto los miembros integrantes de los grupos como el tema ob+eto del traba+o puede ser impuesto por el profesor o elegidos por los propios alumnos. El permitir cierto margen de libertad en la eleccin del tema ob+eto del traba+o me+ora la motivacin ! el inter.s de los estudiantes. ,!-(E . .' >>' ME41D1 DE! ,-(1 En este m.todo, se presenta a los estudiantes una situacin empresarial tomada generalmente de un caso real, se suministra cierta informacin, ! bas/ndose en los conocimientos adquiridos, se pide que se tomen ! se ra-onen las decisiones oportunas. 4n caso es la descripcin de una situacin real, en la que se representa o puede presentarse un problema o serie de problemas en toda su comple+idad, con la rique-a de matices que una situacin de .sta ndole contiene. Por su parte, >e!nolds &7DDM, p/g. 7D) define el m.todo del caso como1 A4na descripcin breve con palabras ! cifras de una situacin real de gestin. %a ma!ora de los casos se detienen +usto antes de la e,posicin de todas las medidas tomadas por el directivo en la vida real. %e de+an as a usted como participante, libertad para elegir las acciones que sera necesario emprender. Se pretende que los alumnos estudien la

situacin, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que van a emprender ! despu.s discutan el caso en sesin con+unta !Ro describan ! defiendan su plan de accin por escrito.B Este sistema pretende poner al estudiante en contacto con situaciones reales de la pr/ctica profesional, practicando la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre. Se desarrolla de forma simplificada siguiendo un proceso con las siguientes etapas1 2) (elecci n de casos. 4na etapa previa la constitu!e la seleccin por el profesor de una secuencia de casos destinada a constituir el tema de estudio. %a recomendacin es comen-ar con casos sencillos ! progresar despu.s acia los m/s comple+os. Pero tambi.n intervienen en el proceso el orden de introduccin de las ideas ! los conceptos analticos. C) Planteamiento. E,posicin de la situacin de la empresa ! su entorno, ! presentacin del problema ! de la informacin referente a caso. #) -nlisis del caso. El alumno anali-a los datos, selecciona los m/s relevantes, ! formula las iptesis sobre posibles alternativas en la toma de decisiones. 3) (oluci n propuesta. >a-onamiento de la toma de decisiones decidida. 3e especial significacin es la discusin de las alternativas seleccionadas ! las propuestas de soluciones a la situacin planteada. El profesor puede facilitar el aprendi-a+e se(alando las consecuencias, relevancia e inconvenientes de las soluciones propuestas por los alumnos, as como los aspectos tericos relevantes ! las variables no tomadas en consideracin. <gualmente, es importante que el profesor se(ale la teora ! conclusiones que se pueden aplicar ! e,traer.
CLASE 4 4. 12 CARACTERISTICAS DEL METODO DEL CASO

Es caracterstico del m.todo del caso la discusi n pEblica en clase de las alternativas seleccionadas por cada alumno. %as diversas soluciones son anali-adas en una sesin dirigida por el profesor, permitiendo discutir distintos puntos de vista ! comprobar el amplio abanico de soluciones posibles. Este m.todo fomenta la discusin ! la comunicacin entre los estudiantes ! de estos con los docentes que dirigen el debate. El aprendi-a+e resulta m/s efectivo cuando el estudiante desarrolla una abilidad en una situacin tan realista como sea posible, anali-ado posteriormente de modo e,plcito su actuacin. ,aracterCsticas de los casos seleccionados para la e%ectiva aplicaci n del m"todo del caso)

2) 2utenticidad. Plantear una situacin lo m/s cercana a la realidad de una organi-acin. C) %a situacin provocada e,igir/ en el participante diferentes capacidades a potenciar1 <) 3iagnosticar. Se logra mediante un detenido estudio del caso, detectando aquellos aspectos que son importantes para comprender ! pro!ectar la situacin que se presenta. <<) 3ecidir. En el estudio del caso tanto la e,periencia del alumno ! como la teora e,plicada en diferentes sesiones tericas son imprescindibles. El discente se enfrenta a la valoracin ! seleccin de informacin ! de diversas alternativas o cursos de accin. #) %os casos presentados pertenecen a campos concretos. %a adecuada seleccin de los casos permite afrontar distintas /reas de decisin empresarial. 3) El ec o descrito por el caso es una situacin completa. %os casos procuran dar una cierta visin amplia de los problemas ! las mltiples opciones para afrontarlos. E) El caso a! que traba+arlo en grupo. Es el grupo quien acta como agente desvelador de la sub+etividad ! como agente de presin para el cambio . 4na vevencidas las barreras de comunicacin se interacta superando obst/culos, aprendiendo a escuc ar, comprender otros puntos de vista que en un principio ni se aban imaginado.B #on ser mu! interesante el traba+o en grupo ! siendo la capacidad de traba+ar en grupo de forma efica- cada ve- m/s demandadas por las empresas, es asimismo interesante el traba+o individual ! la competencia individual, que en parte las escuelas de negocios estimulan mediante traba+os de casos elaborados ! defendidos de forma individual. Posteriormente, estos traba+os individuales, en una sesin con+unta de la clase ! el profesor, se discuten abiertamente ! se defienden diversas posturas, aprendiendo a defender posiciones, confrontar puntos de vista en pblico ! discutir con argumentos. El m.todo del caso aplicado e,clusivamente adolece de la falta de base terica ! de estructura en el aprendi-a+e. Seguramente, no sea una buena idea basar la ense(an-a slo o casi e,clusivamente en el m.todo del caso, puesto que se evita la necesaria estructura terica ! conceptual El m.todo del caso e,ige una participacin m/s intensa, comparado con otras t.cnicas abituales de aprendi-a+e. 3eber/ no slo aprender ! comprender ideas, sino tambi.n utili-arlas cuando los casos requieran +uicios de valor. =endr/ que tomar decisiones ! defender su punto de vista en la discusin. 4n factor esencial en el buen funcionamiento del m.todo es la adecuada informacin al alumno respecto a la idoneidad de las opciones que toma ! del traba+o reali-ado. %a labor del profesor facilitando informacin ! a!udando con posterioridad a la reali-acin del traba+o por parte de los alumnos, en la comprensin del caso ! de sus soluciones es vital.

El m.todo del caso facilita la comprensin de conceptos a trav.s de mltiples situaciones problem/ticas, tal como e,presa >e!nolds &7DDM, p/g. 9M)1 A4n medio para adquirir aptitudes consiste en llegar a la comprensin de algunos conceptos usuales en el /mbito de la gestin ! la toma de decisiones. 4n AconceptoB es una forma especfica de relacionar ec os e ideas con el fin de dar un sentido a las realidades comple+as que nos rodean.B El m.todo del caso funciona por una serie de ra-ones1 2) %as capacidades se desarrollan estudiando casos reales. C) %os estudiantes aprenden a desarrollar conceptos. #) %os estudiantes asimilan me+or las ideas ! conceptos que an puesto en orden ! utili-ado ellos mismos en el transcurso de su e,periencia de resolucin de problemas surgidos de la realidad. 3) El traba+o en grupo. =ambi.n puede ser individual. E) %os estudiantes lo encuentran m/s interesante. El m.todo del caso facilita la involucracin del estudiante que puede aportar la perspectiva del directivo ! ponerse su papel del directivo. El caso permite simular una gran cantidad de tomas de decisin de un modo realista ! controlado. 4na buena coleccin de casos ! el conocimiento de los mismos por parte del profesor, acumulan gran cantidad de informacin ! de e,periencias que se tardaran a(os en adquirir. El m.todo del caso permite una simulacin que genera una acumulacin de e,periencias que pueden ser aplicadas en el futuro por los alumnos a situaciones parecidas. 4na etapa final en la conversin de una serie de casos en Ael m.todo del casoB, consiste en poner en evidencia ! aclarar lo conceptos sub!acentes al orden en el que son presentados. Si se pide al estudiante que adquiera un Asaber* acerB en el /mbito de la gestin mediante el m.todo del caso, tiene el derec o de saber por qu. este m.todo es particularmente efica- ! tambi.n como utili-arlo. #%2SE G G. 7; =E#N<#2 3E P<@?>S

Esta t.cnica representa una aportacin sobre el m.todo del caso reali-ada por Pigors, profesor en el 0.<.=., a la que denomina =.cnica del <ncidente #rtico. 3ic a t.cnica se desarrolla en grupos, teniendo como ob+etivo fundamental la toma de decisiones. Este procedimiento se desarrolla en una serie de etapas que resumidamente son las siguientes1 7) #omien-a con la descripcin dram/tica del incidente. 9) %a finalidad del incidente descrito es acer buscar activamente informaciones suplementarias tiles.

;) %os procesos individuales acia la decisin son puestos de manifiesto por la bsqueda de la solucin al incidente. G) El incidente recogido en un caso ! su estructura culmine con esa pregunta final que obliga al individuo a posicionarse ante una cuestin crucial. Si el incidente no consigue que el individuo se site con fuer-a ante el suceso, perder/ efectividad el m.todo. Este interesante m.todo de formacin, originalmente se utili- para identificar las competencias esenciales requeridas para desempe(ar los puestos de traba+o, ! consiste en un con+unto de procedimientos para recolectar las observaciones directas del comportamiento umano, de tal manera que sirva para facilitar la resolucin de problemas pr/cticos ! desarrollar principios psicolgicos generales. 0ientras en el m.todo del caso se presentan a los participantes determinados escenarios con los cuales practicar la toma de decisiones, en la =.cnica del <ncidente #rtico, los participantes realmente aportan informacin para me+orar la toma de decisiones. En su forma m/s simple, se rene a los profesionales con e,periencia suficiente en el tipo de traba+o que se est/ anali-ando, para compartir e+emplos reales de actuaciones acertadas e incorrectas, o en esta particular utili-acin de decisiones .ticas o errneas. Se le pide a los participantes que recuerden ! anoten diferentes acontecimientos relacionados con el desempe(o a estudiar, ! que registren los resultados o efectos producidos. 3e tal manera, que los diferentes eventos pueden ser clasificados por categoras que representen diferentes clases de comportamientos asociados con la toma de decisiones en la pr/ctica. %os comportamientos asociados a los diferentes acontecimientos pueden as mismo ser ordenados en funcin de su efectividad o no efectividad para dar respuesta a la situacin. 0ientras que el m.todo del caso acompa(a el m/,imo de informacin para la resolucin del mismo, la =.cnica del <ncidente #rtico ace que el alumno se enfrente con una redaccin m/s breve, concisa e importante, oblig/ndole a obtener m/s informacin adicional por medio de otras fuentes, como por e+emplo, consultando libro, artculos o e,periencias. ,!-(E .' .' >. *40!0:-,012 DE M1DE!1( DE (0M*!-,012 0ediante la utili-acin del ordenador, los +uegos de empresa constitu!en una forma de simulacin en la que los participantes toman decisiones partiendo de una situacin empresarial inicial que se les presenta. Esta decisin se introduce en el programa, incorpor/ndola al modelo que simula su interaccin con un cierto entorno. 3e esta interaccin se derivan unos resultados que permitir/n nuevas decisiones. 4n +uego de empresa es una forma de simulacin en la que varias personas adoptan

decisiones en varias etapas, incorporando tales decisiones a un modelo que imita las interacciones entre el entorno ! las opciones elegidas por los participantes. %os +ugadores, una ve- e,aminados los resultados, toman otro con+unto de decisiones ! as se va repitiendo el ciclo. %os +uegos se an constituido en un m.todo de ense(an-a que agrega a las venta+as del m.todo del caso, el an/lisis matem/tico de modelos ! el m.todo e,perimental. %os +uegos de empresa generalmente simulan un mercado en el que compiten un cierto nmero de empresas, teniendo cada participante o grupo de participantes que tomar las decisiones para la gestin de diversas alternativas empresariales. %os distintos grupos tratan de alcan-ar ciertos ob+etivos empresariales en un determinado nmero de etapas. %os +uegos de ca+a transparente constitu!en una nueva va para formacin en direccin de empresas. !as caracterCsticas de los juegos de empresa de caja transparente son1 2) Previamente al uso de los +uegos, se suministran los conocimientos tericos necesarios. C) %os participantes tienen acceso a la estructura de interrelaciones que caracteri-a el comportamiento de la empresa. #) %os participantes pueden acceder a las principales ecuaciones del modelo. Es por tanto, accesible al +ugador, la estructura interna del modelo que describe el sistema ob+eto de estudio. 3) Es posible e,perimentar nuevas situaciones, ! no slo en base a cambios en el entorno, sino a la introduccin de posibles alteraciones en la estructura interna representativa de la empresa. Se pueden simular cambios en la estructura de la empresa representada en el +uego. %os +uegos de empresa suponen una interesante e,periencia para los alumnos, pese a la simplificacin que suponen con respecto a las situaciones reales. %os modelos suelen ser de dos tipos1 2) @en.ricos, que representan situaciones empresariales tericas. C) >eales, que estudian casos acaecidos. #%2SE G G. 7F =E#N<#2 3E W?@2N. Se desarrolla en las siguientes etapas1 2) E,poner repetidamente al alumno ante una gama de sntomas de creciente comple+idad, ense(/ndole a observarlos !, si es preciso, adiestr/ndoles en las oportunas t.cnicas de observacin.

C) Nacerle aplicar repetidas veces el tratamiento oportuno, tambi.n en casos cu!a comple+idad va creciendo. Wogan elabora su m.todo para desarrollar una t.cnica activa que analice los conceptos involucrados en un con+unto de problemas decisionales. Esta t.cnica comien-a con el estudio por separado de diferentes problemas profesionales, en los sucesivos estudios por separado se van e,tra!endo la ra- de los conceptos que se desean inculcar en la formacin del alumno. Posteriormente, estas ideas operativas se van elaborando para dar lugar a unos modelos de decisin o conceptos. ,!-(E . .'>A -,40H0D-DE( ,1MP!EME24-50-( %2S #?N:E>EN#<2S %as conferencias de profesionales a+enos a la ense(an-a facilitan el contacto con la realidad econmica ! empresarial, ampliando el aprendi-a+e. %a posibilidad de un coloquio o turno de palabras donde los alumnos puedan preguntar sobre aspectos concretos del tema e,puesto, permite a estos profundi-ar en el tema especfico. %os ciclos de conferencias especiali-adas son un interesante m.todo para ampliar los conocimientos, la visin que tienen los alumnos sobre la materia ! descubrir nuevas facetas del tema. O<S<=2S 2 E0P>ES2S %as visitas a empresas despiertan gran inter.s en los alumnos, constitu!endo e,periencias que normalmente se recuerdan. Este m.todo permite el contacto con las empresas reales donde se desarrollan las tareas que an servido de contenido para el aprendi-a+e en las aulas. #ontribu!en a una ma!or relacin entre las empresas ! el mundo universitario. %a efica- utili-acin de este m.todo requiere la preparacin por parte del profesor ! unos conocimientos previos de los alumnos. %a planificacin previa ! la organi-acin facilitan el que la visita sea realmente efectiva. !as etapas en la organi$aci n de la visita de empresa serian) 7) Planificacin. Partiendo de los ob+etivos did/cticos se selecciona la empresa, se contacta con la direccin ! se planifica la visita. 9) :ormacin de los alumnos sobre la empresa, el sector ! el mercado en el que opera. ;) 3esarrollo de la visita con e,posicin por parte de los e,pertos de los distintos aspectos de la empresa ! su problem/tica. G) Posteriormente a la visita, e,posicin por parte del profesor de los aspectos m/s importantes ! conclusiones de la visita. 3ebate en clase de los resultados de la visita.

F) >edaccin de un informe de la visita por parte de los alumnos participantes. %as visitas a empresas constitu!en un buen m.todo para poner en contacto los alumnos con la realidad empresarial. Su inconveniente radica en la dificultad para organi-arla por el e,cesivo nmero de alumnos de cada curso. P>2#=<#2S EN E0P>ES2S %as pr/cticas de empresas consisten en la reali-acin por parte del alumno de un periodo de pr/cticas en empresas o distintas organi-aciones para adquirir e,periencia en un puesto de traba+o. %as pr/cticas facilitan el contacto con las empresas ! el conocimiento real de las mismas. Este m.todo tiene una fuerte demanda, buena acogida por parte de los alumnos ! puede ser adecuado para el contacto con la realidad laboral ! un paso previo a la incorporacin a una carrera profesional. Sin embargo, presenta el inconveniente de la falta de adecuacin de algunos puesto ofertados ! la utili-acin por parte de los empresarios para la contratacin de alumnos como mano de obra barata. %?S P>?@>202S 3E <N=E>#20C<? %os programas de intercambio suponen para el alumno el aprendi-a+e de idiomas ! el contacto con otras culturas ! 4niversidades. %os estudiantes de la 4nin Europea tienen la posibilidad de reali-ar estancias en universidades e,tran+eras mediante el programa de becas de estudio Erasmus. %a e,periencia desarrollada demuestra la buena aceptacin de los programas de intercambio. #%2SE F F.7 %?S 0E3<?S ? >E#4>S?S 3<32=<#?S

%os medios o recursos did/cticos engloban todo el material didctico al servicio de la ense(an-a ! son elementos esenciales en el proceso de transmisin de conocimientos del profesor al alumno. El modo de presentar la informacin es fundamental para su asimilacin por el receptor. %os medios did/cticos constitu!en la serie de recursos utili-ados para favorecer el proceso de ense(an-a*aprendi-a+e. !os mEltiples medios disponibles para la docencia se seleccionan atendiendo a los objetivos previstos, el contexto metodol gico en el &ue se inserten + la propia interacci n entre todos ellos. El progreso tecnolgico a de+ado sentir sus efectos en la educacin, aumentando las posibilidades de medios materiales ! t.cnicos utili-ables para llevar a cabo la labor educativa.

%a adecuada seleccin de medios did/cticos facilita la asimilacin de los conocimientos de forma m/s r/pida ! efica-. %a gestin de los recursos did/cticos requiere la adecuada combinacin de los mismos atendiendo a las circunstancias concretas del proceso de ense(an-a*aprendi-a+e. %a ense(an-a activa e,ige la utili-acin de numerosos recursos. ,!-(E 8 8'/ !- P0:-55%a pi-arra es el medio cl/sico utili-ado por la casi totalidad de los profesores ! es el nico que tiene asegurada su e,istencia en el aula. 2compa(ado de una correcta e,posicin constitu!e un medio operativo de f/cil utili-acin por parte del docente ! suele permitir una adecuada visuali-acin para el alumno. El empleo correcto precisa ciertas consideraciones) 2) Presentaci n comprensible + ordenada. %a refle,in previa antes de la sesin es recomendable para tener una idea clara de la utili-acin que se pretende reali-ar de la pi-arra. El desorden en la e,posicin ! en la escritura dificulta la asimilacin de los conocimientos. C) Iacilitar la visi n utili$ando una letra grande + clara. Corrar cuando !a se a ledo o escrito lo que aba. #) ,oordinar la exposici n oral con la escrita. #uando se escribe se abla de lo que se est/ escribiendo ! procurando no ablar de cara a la pi-arra. %as clases con un nmero reducido de alumnos permite la utili-acin de pi-arras blancas en las que se usan rotuladores para la escritura. <gualmente, las sesiones con pocos alumnos facilita la utili-acin de la pi-arra de papel, es decir, un con+unto de o+as grandes sobre un tablero. =ienen la venta+a de poder utili-ar las o+as anteriores como recordatorio. ,!-(E 8 8'6 P517E,415E(

E! P517E,415 DE 45-2(P-5E2,0-( El pro+ector de transparencias es mu+ Etil como a+uda a la exposici n oral mediante la reproducci n de es&uemas, cuadros, gr%icos + %otogra%Cas' En la ma+orCa de las sesiones magistrales es un medio empleado para la presentaci n de las ideas principales de los temas tratados' El pro+ector de transparencias presenta como ventajas) -B !a alternancia de medios %acilita la atenci n de los alumnos al disminuir la

monotonCa' <B !a utili$aci n de transparencias %acilita la presentaci n de los contenidos + conceptos de los temas a tratar' ,B Permite volver sobre temas tratados + repetir la presentaci n de ciertos aspectos cuando no son su%icientemente asimilados por los alumnos' DB Permiten se#alar directamente sobre las transparencias para incidir en ciertos contenidos o atraer la atenci n + se pueden reali$ar superposiciones' !as transparencias permiten escribir en el momento de la pro+ecci n aportando dinamicidad a la sesi n' EB -Dorra tiempo en la exposici n' !as transparencias pueden elaborarse con anterioridad o en el momento de la pro+ecci n' !a correcta elaboraci n de las transparencias re&uiere tomar en consideraci n la distancia de los alumnos a la pantalla + %acilitar su lectura utili$ando los tama#os adecuados de letras + gr%icos' !a entrega de %otocopias &ue contengan el material pro+ectado evita la copia continua del contenido de la pro+ecci n por parte del alumno' !a elaboraci n previa de las transparencias permite es&uemati$ar los aspectos ms sobresalientes del tema de %orma ordenada, %acilitando el aprendi$aje' E! P517E,415 DE D0-P1(040H-( Este medio didctico se utili$a para pro+ectar en una pantalla a&uellas imgenes %otogr%icas &ue sirven de apo+o a la explicaci n oral de los contenidos te ricos &ue se imparten en una exposici n' Presenta el inconveniente de la necesidad de unas adecuadas condiciones de luminosidad en la sala + unos re&uerimientos t"cnicos para la elaboraci n + pro+ecci n de las diapositivas' El pro+ector de diapositivas es un medio visual &ue atrae la atenci n del alumno + permite mostrar imgenes reales de establecimientos minoristas, empresas + su entorno' Especialmente Etil para la ense#an$a de distintos aspectos de la publicidad, al pro+ectar con gran calidad imgenes de anuncios'

,!-(E 8 8'. !1( MED01( -*D01H0(*-!E( E2 !- E2(E9-2:%a formacin, consiste en la adquisicin de conocimientos, capacidades ! actitudes. En el proceso de aprendi-a+e entran en +uego tres dimensiones del psiquismo umano1

7. 3imensin cognoscitiva1 El saber qu. a! que acer ! por qu. & omo sapiens). 9. 3imensin t.cnica1 El saber cmo a! que acerlo & omo faber). ;. 3imensin decisional1 El querer acerlo & omo et icus). El dar respuesta a esta triple dimensin del individuo ace precisa la adopcin de una diversidad metodolgica. %a educacin es un proceso de comunicacin, ! e,isten unos recursos que sirven para favorecerla dentro del proceso de ense(an-a*aprendi-a+e. Esta diversidad metodolgica se ve favorecida ! refor-ada por el uso de nuevas tecnologas educativas, que van a incidir de forma mu! notable en el logro de una ma!or eficacia ! eficiencia en los tres /mbitos del aprendi-a+e previamente mencionados. Pu+ol ! :ons &7DQ7)1 A0ultiplicidad ! combinacin de m.todos no es solucin de compromiso ni eclecticismo, es una solucin funcional. Para ob+etivos mltiples, diversos ! a distintos niveles, un solo m.todo significara de+ar atr/s los matices m/s importantes, dibu+ar con un pincel grueso cuando se puede contar con toda una gama....El principio de combinatoria metodolgica es susceptible de muc as aplicaciones, sobre todo si se tienen adem/s en cuenta las posibilidades de la nueva tecnologa activa.B <gualmente, es preciso tener en cuenta una serie de principios sobre los que se fundamenta la e,igencia de la puesta en marc a de una multiplicidad metodolgica. Estos principios son1 a) El principio de no sustitucin presenta un largo istorial. 3e forma mu! ilustrativa lo presenta :ern/nde- P.re- &7DDM)1 A@utenberg e,isti ! reali- su invento ace largos siglos, sin acer mencin de la fotocopiadora, el vdeo o los ordenadores... acer para el alumno lo que el alumno puede con toda facilidad acer .l mismo &por e+emplo leer), es anular su autoestima...B. b) Para a!udar a fomentar la necesaria motivacin de los alumnos se utili-a una variedad de m.todos educativos, adaptados a las diversos contenidos ! circunstancias. c) En un entorno caracteri-ado por la masificacin de las 4niversidades, son especialmente aptas para la personali-acin o individuali-acin de la ense(an-a, las nuevas t.cnicas audio*visuales, por e+emplo. d) Especialmente aptos para su codificacin ! e,plicacin mediante programas adecuados de ordenador o de vdeo, se muestran determinados contenidos educativos por ser altamente secuenciables. %os distintos tipos de contenido de la comunicacin pueden requerir emisores especiali-ados. Si es importante la comunicacin personal afectiva, entonces la figura

del profesor es importante. En los contenidos informativos cabe pensar la sustitucin del profesor por medios t.cnicos apropiadosB. #%2SE F F.F E% O<3E? %a utili-acin del vdeo para la ense(an-a de marketing, no sustitu!e al profesor, pero presenta una serie de ventajas1 2) Para el estudio de problemas de %orma secuencial, es de gran a!uda la elaboracin por parte del profesor de un programa inform/tico. Esto lleva consigo que tenga que incluir todos los pasos de la secuencia que conducen a la resolucin del problema. Se convierte, por tanto, en un instrumento tecnolgico a trav.s del cual se almacena, elabora ! presenta la informacin a losRas alumnosRas. C) Icil de usar + econ mico. %a amplia difusin de los magnetoscopios ! la familiari-acin con la utili-acin del mismo por amplios grupos poblacionales, ace mu! accesible su utili-acin. #) Su utili-acin en la ense(an-a permite al propio alumno tener un control sobre el ritmo de aprendi-a+e, pudiendo seleccionar el momento ! lugar en que desea reali-ar el aprendi-a+e. Esto es debido a que la cinta &soporte) se puede utili-ar tanto dentro como fuera de la 4niversidad. Ello aumentara su control percibido del proceso de ense(an-a*aprendi-a+e. 3) Posibilita un proceso de mejora continua. %a creacin de un programa inform/tico da lugar a un sencillo mecanismo de me+ora del producto Avideo* educativoB. 3espu.s del visionado de este producto, podemos reali-ar un proceso de control del resultado. %a informacin obtenida por esta va nos indicar/ cuales son los elementos modificables o susceptibles de ser a(adidos con el ob+eto de me+orar el vdeo. E) 0ntegrador de otros medios. 4n elevado nmero de problemas de marketing pueden resolverse utili-ando un programa mu! visual, como es el caso de las o+as de c/lculo. Oisuali-ar al completo una o+a de calculo, secuencia por secuencia, permite entender directa ! sencillamente cmo se resuelve el problema. Si se le suma sonido, podemos combinar imagen con la e,plicacin ablada m/s conveniente. ,!-(E 8 8'A E! 15DE2-D15 :acilita la personali-acin del aprendi-a+e ! el autoaprendi-a+e, al permitir el establecimiento de un di/logo o interaccin directa entre el alumno ! el ordenador. #umple el ob+etivo de una ense(an-a adaptada a las caractersticas personales de cada alumno. Permite su utili-acin en las clases como soporte en sustitucin de las transparencias o para la presentacin de aplicaciones inform/ticas.

El iperte,to facilita distintos niveles de lectura o estudio, siguiendo una informacin general en aquellos apartados que se dominan me+or ! ampliando donde se quiere. El iperte,to, de una forma f/cil ! r/pida, permite profundi-ar en los contenidos que se desea. Por tanto, el usuario puede elegir el recorrido a seguir en el aprendi-a+e ! el nivel de profundidad en cada apartado o cuestin, resolviendo buena parte de las dudas al ampliar la informacin en los puntos elegidos. #%2SE E E. 7 %2 EO2%42#<?N El proceso de evaluacin permite verificar el cumplimiento de los ob+etivos educativos ! comprobar que se a producido el aprendi-a+e previsto. Se trata, por tanto, de evaluar lo que el alumno a aprendido despu.s de la fase de ense(an-a. Es preciso distinguir los t.rminos verificacin ! evaluacin del aprendi-a+e. 3efinimos verificacin como el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno. 0ientras que denominamos evaluacin al proceso de atribucin de valor que se traduce en una calificacin o nota. Mediante la evaluaci n se valoran los resultados obtenidos en el proceso educativo. Evaluacin es el proceso de obtencin de informacin ! de su uso para formular +uicios que se utili-an para tomar decisiones. %os ob+etivos de los sistemas de evaluacin del aprendi-a+e de los alumnos son, entre otros1 servir para valorar el grado de cumplimiento de los ob+etivos educativos, diagnosticar errores conceptuales, abilidades o actitudes de los alumnos o para anali-ar las causas de un aprendi-a+e deficiente ! tomar las medidas correctoras oportunas. El sistema de evaluacin es fundamental que sea capa- de valorar de forma efectiva el aprendi-a+e ! no la mera memori-acin. %o que importa es adquirir la capacidad de refle,in, de observacin, de an/lisis, espritu crtico ! ser capa- de adaptarse a nuevas situaciones ! resolver nuevos problemas. Podemos distinguir tres %ases &ue deben estar presentes en el proceso de evaluaci n) 2) Preparaci n. Se trata en esta fase de describir la informacin necesaria, de construir los instrumentos de recogida de informacin, as como especificar los +uicios a emitir ! las decisiones a tomar. Se trata de preparar, de elaborar la prueba, el e,amen ! de decidir previamente a la reali-acin del mismo, por parte de los alumnos, las caractersticas que va tener ! los criterios a aplicar para su correccin. C) 1btenci n de la in%ormaci n. Supone la reali-acin de e+ercicios, test, reali-ar observaciones, que nos permita obtener informacin ! registrarla. #) 4oma de decisiones. #onsiste en formular +uicios, tomar decisiones, resumir ! dar a conocer la evaluacin. #on respecto a los tipos de sistemas de evaluacin, tradicionalmente se an

distinguido los denominados sistemas de evaluacin ob+etiva ! sub+etiva. Esta clasificacin ace referencia a la influencia de los +uicios personales del evaluador en la calificacin de una determinada prueba. En este sentido, podemos distinguir1 2) Evaluaci n objetiva. Es la que no depende de la apreciacin sub+etiva del evaluador, puesto que las cuestiones planteadas est/n perfectamente delimitadas ! admiten una nica solucin. Este es el caso de los e,/menes que utili-an un test, con las preguntas cerradas ! que slo admiten ciertas soluciones como correctas. C) Evaluaci n subjetiva. %a calificacin puede variar de un profesor a otro al no e,istir una escala ob+etiva de medida. <nflu!e en la nota, la percepcin sub+etiva del evaluador. ?tra clasificacin tradicional de los sistemas de evaluacin, distingue la evaluacin absoluta ! la relativa, siendo1 2) Evaluacin absoluta. %a que de antemano fi+a los criterios de calificacin ! asigna un valor determinado a las cuestiones que servir/n para la verificacin. C) Evaluacin relativa. %a calificacin del alumno concreto depende del resultado obtenido por el resto de la clase o grupo. 3e tal modo, que la calificacin de un alumno depende del promedio obtenido por el grupo de referencia. ,!-(E A A'/ !1( EJ-ME2E( El examen escrito es el m"todo de evaluaci n generalmente utili$ado' El alumno en estas pruebas recibe una serie de cuestiones &ue Da de contestar o resolver, segEn sean de carcter te rico o prctico, en un periodo de tiempo determinado' Existe la posibilidad, como anteriormente se#albamos, de otros tipos de sistemas de evaluaci n tales como los exmenes orales, !as pruebas escritas son el medio tradicional de evaluaci n del alumnado con una %uerte implantaci n en la *niversidad, presentando este m"todo diversas variantes) -B Prueba te rica' El estudiante debe contestar una serie de cuestiones de carcter te rico propuestas por el pro%esor' Estas cuestiones pueden ser de carcter extenso, donde se evalEa el conocimiento sobre un tema o apartado a desarrollar por el alumno, o cuestiones ms concretas + breves' Este tipo de evaluaci n puede plantear una cuesti n determinada derivada del programa de la asignatura impartida o pedir &ue se relacionen conceptos + conocimientos a trav"s de la relaci n de los conocimientos ad&uiridos' <B Examen prctico' (e deben resolver en este tipo de examen, unos supuestos o

problemas planteados normalmente de carcter cuantitativo, aplicando un determinado instrumento o modelo al %en meno descrito' ,B Pruebas mixtas' *tili$aci n conjunta de los dos tipos anteriores, valorndose tanto el aprendi$aje te rico como la capacidad de resolver cuestiones prcticas mediante la aplicaci n de los conocimientos te ricos ad&uiridos' DB Examen con posibilidad de consultar bibliogra%Ca' Pruebas encaminadas a resolver cuestiones o casos con la posibilidad de consultar libros + apuntes previamente preparados por el alumno' (e trata de evaluar la capacidad de obtener in%ormaci n, anali$arla + resolver problemas prcticos, ms &ue la memori$aci n de unos conocimientos te ricos' *n caso particular de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exmenes tipo test en los &ue se plantean preguntas cerradas con las respuestas prede%inidas' !os alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas' (uelen generalmente ser enunciados breves + respuestas igualmente no mu+ extensas' Entre las ventajas &ue se mencionan de este tipo de prueba se encuentra el carcter objetivo, puesto &ue la puntuaci n no depende del pro%esor &ue corrige, siendo posible incluso utili$ar un lector ptico' Por otra parte, presenta para el docente la ventaja de la rapide$ + %acilidad de evaluaci n' Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de di%Ccil con%ecci n por parte del pro%esor' !a %alta de concreci n de las preguntas + la ambigKedad &ue pueden presentar las respuestas son otros problemas se#alados de este tipo de pruebas' Por otra parte, mucDas materias dentro de la comerciali$aci n, son ricas en matices + di%Cciles de encajar su evaluaci n mediante preguntas cerradas con mEltiples respuestas pre%ijadas' -dems, este sistema de evaluaci n %omenta en los docentes + en los alumnos un en%o&ue centrado en las cuestiones &ue suelen preguntarse en este tipo de exmenes, tales como de%iniciones + clasi%icaciones' !a utili$aci n de exmenes tipo test, o con preguntas cerradas, exige la %ormulaci n de manera clara de las preguntas' De igual modo, las respuestas no tienen &ue o%recer ambigKedad, debiendo estar %ormuladas de manera clara para &ue no d" lugar a con%usi n' C<C%<?@>2:<2 2%?NS?, S. 2.8 E#NEN2@4S<2, S. &7DD7) A3e la calidad depende el futuroB >evista de Economa, NXQ. 202=, ?. &7DDG) 2prender a Ense(ar. Ed. @estin 9MMM. Carcelona. 2N@4%? >2S#?, S. :. &7DDF) %a evaluacin del sistema educativo1 algunas respuestas crticas al porqu. ! al cmo. Oolver a Pensar la Educacin. Ed. 0orata, Ool. <<. 0adrid.

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E<@%<E>, P. ! %2N@E2>3, E. &7DDM) Servuccin. El marketing de servicios 0c@raw*Nill. 0adrid. E0C<3 <>4S?, 2. &7DDM) %egislacin 4niversitaria1 Normativa @eneral ! 2utonmica F\ Edicin. Editorial =ecnos, S.2. 0adrid. ES#43E>? ES#?>L2, =. &7DD;) AEnfoques mod.licos en la evaluacin de la ense(an-a universitariaB. <<< Sornadas Nacionales de 3id/ctica 4niversitaria1 Evaluacin ! 3esarrollo Profesional. Ed. Servicio de publicaciones de la 4niversidad de las Palmas de @ran #anarias. %as Palmas de @ran #anarias. E=YECE>><2, :. &7DDE) APoltica educativa de la 4nin Europea1 evolucin reciente ! perspectivas de futuroB. >evista Espa(ola de Pedagoga. NX9MG. :E>N23EL, 0. &7DDM) A0etodologa de la Ense(an-a 4niversitariaB. Ponencia presentada a la Segunda >eunin Nacional de 3id/ctica 4niversitaria. 4niversidad de 2licante, Q*D 0a!o de 7DDM. :%<PP?, S. P. &7DQD) @estin de empresas de servicios E232 @estin. Carcelona. :4EN=ES Z4<N=2N2 en el artculo A>efle,iones ! conse+os a los futuros economistasB. P/g. 9E*;E. @2@NE, >. 0. ! C><@@S, %. S. &7DQP) %a Planificacin de la Ense(an-a1 sus principios Editorial =rillas, S. 2.0e,ico 3. :. @2>#<2 3E% S4N#?, S. ! #2S=E%%2N?S OE>34@?, 0. &7DDG) 0.todos de ense(an-a en 2dministracin de Empresas ! 0arketing. Editorial Wronos. @2>#<2 E#NEO2>><, S. &7DP7) A%a economa de la Empresa como #ienciaB. Coletn de Estudios Econmicos, NX QG. @<0EN? S2#><S=2N, S. ! PE>EL @?0EL, 2. <. &7DD;) #omprender ! =ransformar la Ense(an-a Ediciones 0orata S. %. 0adrid. @<0EN?, S. &7DQD) =eora de la ense(an-a ! desarrollo del curriculum Ediciones 2na!a, S.2. 0adrid. @<NES 0?>2, S. ! #2>>2S#?, S. &7DD;) A%a calidad en la educacin superior1 un enfoque multidimensionalB :ormacin Pedaggica del Profesorado 4niversitario ! #alidad de la Educacin. Ed. Servicio de :ormacin Permanente de la 4niversidad de Oalencia. Oalencia. @?0EL, <. &7DDE) AEnse(an-a ! aprendi-a+eB #uadernos de Pedagoga. NX9FM. @?NL2%EL 2S=?>@2, :.8 @?NL2%EL NE>N2N3?, S. ! 2%O2>EL @?NL2%EL, %. <. &7DDP) AEvaluacin de los Planes de estudio1 Evidencias empricasB 2ctas del #ongreso 2E3E0. %leida.

@>]N>??S, #. &7DDM) Service 0anagement and 0arketing. 0aining t e moment of trut in service competition %e,ington Cooks. Estados 4nidos. @42S#N, 0. &7DD9) APerspectiva presente ! futura de las relaciones 4niversidad* Empresa1 2puntes para una refle,inB. Coletn de Estudios Econmicos, Ool. Y%O<<* NX 7GF, 2bril. P/gs ;D*F9. N<@NE=, @. &7DQ9) El 2rte de Ense(ar Ed. Paids, Carcelona. W?=%E>, P. &7DD7) 3ireccin de 0arketing. P\ Edicin. Prentice Nall. 0adrid. %2L2>? %?>EN=E, %. &7DD;) :ormacin Pedaggica del Profesorado 4niversitario ! #alidad de la Educacin Ed. Servicio de :ormacin Permanente de la 4niversidad de Oalencia. Oalencia. %EO<==, =. &7DPE) A= e <ndustriali-ation of ServiceB Narvard Cusiness >eview, Ool. FG, Septiembre*?ctubre. P/gs. E;*PG. %EO<==, =. &7DQE) = e 0arketing <magination = e :ree Press. Estados 4nidos. P/g. 7MD. %e! ?rg/nica 77R7DQ;, de 9F de 2gosto, de >eforma 4niversitaria, publicada en el C. ?. E. nm 9MD, de 7 de Septiembre. %%?P<S, #.8 4S2C<2@2, #. ! O2%%E, #. &7DQF) <nteraccin naturale-a sociedad en el ciclo medio Narcea. 0adrid. %?OE%?#W, #. N. &7DQ;) A#lassif!ing Services to gain strategic marketing insig tsB Sournal of 0arketing, Ool. GP. P/gs. D*9M. 02#N4#2, S. 2. 3.8 02#N4#2, 0. 2. 3.8 #2S=<%%? 3E%, S. #. >. ! S<0ENEL, 2. >. &7DD;) A%os +uegos de ca+a transparente como nueva va para formacin en 3ireccin de EmpresasB >evista Europea de 3ireccin ! Economa de la Empresa. Ool. 9 NX7 abril 7DD;. 02>2O2%% NE>>E>?, S. 0. &7DQP) AEl desarrollo de la reforma universitariaB. El 3esarrollo de la >eforma 4niversitaria. #onse+o de 4niversidades. #entro de publicaciones del 0inisterio de Educacin ! #iencia. 0adrid. 02>#E%? @2>#<2, #. &7DD;) AEl perfil del profesor universitario ! su formacin inicialB <<< Sornadas Nacionales de 3id/ctica 4niversitaria1 Evaluacin ! 3esarrollo Profesional. Ed. Servicio de publicaciones de la 4niversidad de %as Palmas de @ran #anaria. %as Palmas de @ran #anaria. 02>=<NEL #N4><2Z4E S. <. &7DD7) A3oce propuestas entorno a una encuestaB. >evista de Economa P/g. EG*EE 0EN2 0E>#N2N, C.8 02>#?S P?>>2S, 0. ! 0EN2 02>#?S, S. S. &7DDE). 3id/ctica ! Nuevas =ecnologas en Educacin. Ed. Escuela Espa(ola. 0adrid.

0EN@4LL2=?, 0. ! >EN24, S. S. &7DD7) %a 3ireccin Estrat.gica de la Empresa. 4n enfoque innovador del management Editorial 2riel, S.2. Carcelona. 0<%%S, P. W. ! 02>@4%<ES, N. &7DQM) A=oward a #ore =ipolog! of Service ?rgani-ationsB. 2cadem! of 0anagement >eview, Ool. F, NX 9. P/gs. 99F*9EF. 0<%%S, P. W. ! 0?>><S, S. N. &7DQE) A#lientes as partial emplo!ees of service organi-ations1 >ole devolopment in client participationB. 2cadem! of 0anagement >eview, Ool. 77. P/g. P9E*P;F. 0<>2N32 ES#?%2>, C. ! PE3>?S2 S2NL, >. &7DD9) Educacin ! formacin econmica en el sur de Europa. 2ctas O< >eunin 2SEPE%=*ESP2K2. Ed. 4niversidad de @ranada. Ool. <. @ranada. NE><#<, <. @. &7DP;) Nacia una 3id/ctica @eneral 3in/mica Ed. Wapelus-. 7M\ Edicin. Cuenos 2ires &2rgentina). N?>02N, >. &7DQD) %a gestin de las empresas de servicios1 estrategia ! lidera-go Ed. 3eusto. ?>=E@2 02>=<NEL, E. &7DD9) A%a ense(an-a del marketing ! el reto del futuroB Esic 0arket. Enero*0ar-o. ?S?><? S<E>>2, S. 0. &7DDF) %os <ndicadores de >endimiento en la Evaluacin <nstitucional 4niversitaria Ed. <nstituto de #iencias de la Educacin de la 4niversidad de Larago-a. Larago-a. PEK2 C2=L2N, 0. &7DDM) 3ireccin de personal. ?rgani-acin ! t.cnicas Editorial Nispano Europea. Carcelona. PE>2%ES P2%2#<?S, :. S. &7DDE) A%a evaluacin en la did/ctica de las cienciasB >evista <nteruniversitaria de :ormacin del Profesorado. NX9P. PE>EL ESP2>>E%%S, #. ! 4=><%%2 3E %2 N?L, 2. &7DDF) A%as Polticas de @asto en Educacin ! Ense(an-a 4niversitariaB. 3ocumento de =raba+o DEMQ. Ed. :acultad de ##. EE. ! EE., 4niversidad #omplutense de 0adrid. 0adrid. P?>=E>, 0. E. &7DD7) %a venta+a competitiva de las naciones Pla-a ^ Sanes editores S.2. Carcelona. P4S?% C2%#E%%S, S. ! :?NS 02>=<N, S. %. &7DQ7) %os 0.todos en la Ense(an-a 4niversitaria E4NS2. Pamplona. Z4<NN, S. C. ! P2Z4E==E, P. #. &7DDM) A=ec nolog! in Services1 #reating organi-ational >evolutionsB. Sloan 0anagement >eview. <nvierno. P/gs. EP*PQ >EVN?%3S S. <. &7DDM) El m.todo del caso ! la formacin en gestin. @ua pr/ctica.. <nstituto de la peque(a ! mediana empresa Oalenciana. Espa(a.

>?3><@4EL 3<E@4EL S. %. &7DQM). 3id/ctica @eneral1 ?b+etivos ! Evaluacin Ed. #incel. 0adrid. >?3><@4EL, S. &7DD9) A%a 4niversidad como Empresa de ServiciosB. Coletn de Estudios Econmicos. Ool. Y%O<<*NX 7GE, 2gosto. P/gs. 9PF*9DP. >?02N S2N#NEL, S. 0.8 04S<=4, @.8 P2S=?>, E. ! otros &7DQP) 2ctivos para Ense(an-as 0edias ! 4niversitarias Ed. #incel. 0adrid. 0.todos

>?=@E> 20EN@42%, C. &7DQG) El proceso programador en la escuela1 teora ! pr/ctica de la programacin did/ctica, Escuela Espa(ola, 0adrid. S2%2S P2>><%%2, 0. &7DD;) =.cnicas de Estudio para Ense(an-as 0edias ! 4niversidad Ed. 2lian-a. 9\ Edicin. 0adrid. S2N=?S, 0. 2. &7DD;) A%a investigacin, sendero ! destino en la formacin del profesorado universitarioB :ormacinPedaggica del Profesorado 4niversitario ! #alidad de la Educacin. Servicio de :ormacin Permanente de la 4niversidad de Oalencia. Oalencia. S2O2=E>, :. &7DDP) El Oalor de Educar Ed. 2riel. ;\ Edicin. Carcelona. S#N4%0E<S=E>, >. &7DD;) A:ormacin pedaggica para profesores de ense(an-a superiorB :ormacin Pedaggica del Profesorado 4niversitario ! #alidad de la Educacin. Ed. Servicio de :ormacin Permanente de la 4niversidad de Oalencia. Oalencia. SE%O2 3?0<N@4EL, 0. S. &7DDG) ANuevas =ecnologas1 5Nuevas aportaciones a la 0etodologa de la Ense(an-a en :inan-as6B Ponencia presentada al O<<< #ongreso Nacional de 2E3E0, Nern/nde- 0ogollo >. 0. &Editor) #/ceres. P/g F;7*FGF. SE>>2N?, :. ! >?S, 0. 0. &7DD9) A4n modelo de planificacin estrat.gica de marketingB. Esic 0arket, 2bril* Sunio. P/gs. ;*97. S42>EL S42>EL, 2. S. &7DD7) #urso de introduccin a la Economa de la Empresa Pir/mide. 0adrid. =2>>2@? S2C2=E, :. &7DQE) :undamentos de Economa de la Empresa Carcelona. =ENC><NW =. 3. &7DQQ) Evaluacin1 @ua pr/ctica para profesores Narcea S. 2. de Ediciones. 0adrid. =<=?NE, >. &7DQ7) 0etodologa 3id/ctica Ed. >ialp. 0adrid. =?>>ES S2N=?0E, S. &7DQP) AEstudiosB. >evista de Educacin NX 9Q9. Enero*2bril. =?>>E>? 02K2S, 2. &7DD7) A3oce propuestas en torno a una encuestaB. >evista de Economa nX G, pp. PM

=?>=E%%2, @. &7DDM) AEducacin, #apital Numano ! 3esarrollo EconmicoB. >evista de Economa nX G, P/gs FP*FD. 4>>4=<2, S. &7DD7) A3oce propuestas entorno a una encuestaB. >evista de Economa P/g. E9*EG O2LZ4EL, @. &7DPF) =.cnicas de =raba+o en la 4niversidad Ed. 4niversidad de Navarra. Pamplona. O2LZ4EL, S. 2. &7DD7) A%a reforma de los planes de estudios universitariosB. >evista de Economa P/g. FD OE%2>3E :4E>=ES, S. &7DD7) A%a formacin de los economistas en Espa(aB >evista de Economa. NXQ. O2%OE>3E 02>=<NEL, 2. &7DDM) A>efle,iones sobre la metodologa ! did/ctica de la emse(an-a universitariaB Ponencia presentada a la Segunda >eunin Nacional de 3id/ctica 4niversitaria. 4niversidad de 2licante, 0a!o. L2S2#, E. S. ! W>22=L, 0. S. &7DD;) A2 diametric forces model of strategic c ange1 assesing t e antecedents and consequences of restructuring in t e ig er education industr!B. Strategic 0anagement Sournal, Ool. 7G. LE<=N20%, O. 2.8 P2>2S4>202N, 2. ! CE>>V, %. %. &7DQF) AProblems and Strategies in Services 0arketingB. Sournal of 0arketing, Ool. GD. Primavera. P/gs. ;;* GE.