MERCEDES CUBRERO PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL Y NATURALEZA DEL PSIQUISMO

En el tratamiento del problema acerca de la relacin entre lo individual y lo social, se refleja todo un conjunto de suposiciones opuestas acerca del conjunto de factores que tienen prioridad como motor de cambio y desarrollo psicolgico. Algunos defienden factores que provienen del propio individuo como ser autnomo e independiente y aislado del resto, mientras para otros son ms determinantes aquellos factores que provienen de relaciones sociales en las que participan como miembros de una cultura, ya sean estas en un nivel micro o macro social. Es a partir del siglo XVII cuando el pensamiento sobre la naturaleza humana ha pasado a estar definitivamente dominada por una de estas perspectivas, en concreto por cierto individualismo emergente que considera al individuo autnomo como fuente de sus propios cambios en el desarrollo psicolgico. El individuo, siguiendo una especie de calendario madurativo, avanza de manera inevitable por una sucesin fija de estadios o etapas que suponen una evolucin ascendente en el nivel de progreso, un continuo de perfeccionamiento hacia el conocimiento vlido y el razonamiento correcto. Sin embargo, aun desde estos enfoques se ve la necesidad de situar lo social y su relacin con lo individual. Asi, para algunos, lo social puede ser visto casi exclusivamente como el medio en el que los individuos viven y se desarrollan. Las teoras racionalistas e innatistas, otorgan un carcter innato a todo el comportamiento del individuo, incluso el comportamiento o conducta social se analiza a travs del prisma de lo biolgico. En otro extremo se encuentran posiciones de carcter ms ambientalista en las que es el papel del individuo el que queda totalmente desdibujado y controlado por la maraa de relaciones sociales en las que le ha tocado vivir. Se considera, por tanto, lo social o la cultura como el modelo que todo sujeto copia pasivamente. En estos casos se analiza el desarrollo humano como producto de la vida en sociedad, al margen de la influencia que puede ejercer, como parte importante en el desarrollo personal, lo biolgico o el propio individuo. Se desprecian, los usos y apropiaciones particulares que puede hacer un sujeto concreto de los valores, conocimientos e instrumentos culturales que va a aprender. Para Bruner, son los requerimientos de nuestro estilo de vida en sociedad los que explican y dan sentido a nuestro funcionamiento cognoscitivo e incluso influye poderosamente en el programa o funcionamiento cerebral. Las demandas de una vida en comn con otros individuos no se parecen en nada a lo que serian si viviramos de manera aislada, si es que esto fuera posible en nuestra especie. La influencia de la filosofa marxista en la psicologa sovitica hace que esta considere de suma importancia el problema del determinismo socio-histrico del psiquismo humano. A partir de esta manera de hacer psicologa desarrollada por la Escuela Sovitica, los psiclogos pueden hacer lectura no individualista, incorporando como objetivo de la psicologa los factores socioculturales que gravitan sobre el desarrollo psicolgico. Lo que no significa que esta perspectiva conciba al individuo por reduccin a un mero ente social, muy por el contrario, otorga al individuo un gran margen de accin, al considerarlo activo en su proceso de desarrollo y capaz de reflejar su propia idiosincrasia. Negar la separacin tajante entre el individuo y su contexto, adems de considerar a ambos elementos estrechamente interrelacionados, resulta de suma importancia de cara superar formas de reduccionismos. As, para Vygotski, principal representante del modo de hacer psicologa Cultural, el primer problema al que se debe enfrentar es mostrar precisamente como se relacionan ambos elementos. El interpreta que las respuestas individuales surgen de las formas de vida colectiva; es decir, considera a la dimensin individual con respecto a la social, derivada y secundaria en la gnesis del desarrollo psicolgico. Cuatro son los pilares que constituyen el ncleo de la fundamentacin terica de la aproximacin de psicologa Histrico- Cultural:

 La necesidad de nuevos mtodos de investigacin y anlisis que puedan dar constancia de los orgenes y transformaciones de los procesos psicolgicos. Para cubrir este objetivo, se aboga por el mtodo gentico. La tesis del origen social del desarrollo cognitivo. Los procesos psicolgicos suponen partir de un sustrato psicobiolgico desarrollado a lo largo de los primeros aos de la ontognesis. La tesis de la medicin semitica de los procesos cognitivos. El funcionamiento psicolgico esta mediado por instrumentos y signos. La accin dirigida a metas. El mtodo gentico Para Vygotski, la principal clave del mtodo gentico es partir de una comprension dialctica de la relacin entre la conducta humana y la naturaleza. La aproximacin dialctica no solo admite la influencia de la naturaleza en la conducta humana, sino que entiende que el hombre, a su vez, modifica su entorno y crea as nuevas condiciones en las que vivir y desarrollarse. La base de esta aproximacin al estudio de los procesos biolgicos est en una interpretacin histrica de los mismos, o lo que es igual, en estudiar los fenmenos en su proceso de cambio. Autores designan eso como el acercamiento al proceso ms que al producto. Esta perspectiva implica examinar los mecanismos de gnesis, formacin y transformacin de un fenmeno dado hasta su estado final, y no limitar su estudio a la ltima fase. Con esta perspectiva se evita el estudio de lo que Vygotski llam conductas fosilizadas, conductas en estados finales y frecuentemente de carcter automtico, por lo que aportan poco a la comprension de la naturaleza de los fenmenos. La exigencia de una reconstruccin del proceso de desarrollo de los fenmenos psicolgicos implica, a su vez, una nocin especifica sobre la propia naturaleza del desarrollo, que se puede concretar en tres puntos: Se defiende la idea de la irregularidad, periodicidad y transformaciones independientes unas de otras. La llave para entender el desarrollo como acumulacin progresiva y gradual para entender el desarrollo de los procesos psicolgicos, segn este enfoque, est en aceptar que existen diferentes principios explicativos como causas de las discontinuidades en el desarrollo. Se defiende adems, que estos cambios revolucionarios se hallan asociados a cambios en las formas de mediacin de los procesos psicolgicos; esto es, a transformaciones en los instrumentos y estrategias que permiten resolver problemas. Estos cambios abarcan tanto la aparicin de nuevos instrumentos de mediacin, como la transicin a formas ms avanzadas de un instrumento ya existente. En tercer lugar, se considera necesario tener en cuenta la explicacin de los fenmenos psicolgicos, los distintos tipos de desarrollo: filogentico, histrico-cultural y ontogentico y los principios que gobiernan cada uno de ellos. Se podra sealar como condiciones relevantes en el proceso ontogentico ciertas transformaciones biolgicas y transformaciones culturales como el uso de herramientas, la aparicin de la divisin social del trabajo y el surgimiento de una herramienta como el habla. En este dominio es el principio evolucionista de la adaptacin el que gobierna y rige los cambios que experimenta la condicin humana. Geertz considera, por tanto, que la entendida teora del punto crtico no es un buen marco interpretativo de la relacin entre el desarrollo filogentico y el desarrollo cultural. Propone como alternativa, partir de la consideracin de que el desarrollo cultural est en marcha mucho antes de haber culminado o cesado el desarrollo filogentico, antes de que el hombre se pudiera considerar hombre desde el punto de vista de sus transformaciones orgnicas. Pero adems, es importante asumir que la propia acumulacin cultural cumpli un papel decisivo en como concluy el desarrollo filogentico, en la configuracin de sus etapas finales. Geertz considera necesario un cambio de perspectiva en la que se defienda que gran parte de la estructura biolgica del hombre es el resultado de la adaptacin biolgica a un nicho cultural previamente creado por el propio hombre, en lugar de defender que fueron hombres anatmicamente parecidos al hombre actual, los que iniciaron su andadura por la cultura.

Vygotski y sus seguidores pusieron especial nfasis en el estudio del dominio ontogentico. Lo consideraban no como un desarrollo autnomo e independiente al margen de los dems, sino que lo presentaban como constituyente de una va de interrelacin de ms de una fuerza de desarrollo, del desarrollo filogentico e histrico-cultural. Los estudios de este tipo analizan la gnesis y transformacin de un proceso psicolgico en un individuo concreto; desde formas colectivas o sociales de poner en prctica un determinado funcionamiento psicolgico, a formas ms privadas o individuales del mismo. Esta direccionalidad en el desarrollo implica una visin concreta del mismo, en lo que lo individual es considerado secundario y derivado de lo social. El paso de lo social a lo individual en el desarrollo ontogentico queda explicado a travs del principio de interiorizacin de los instrumentos que median el funcionamiento psicolgico. Existe un cuarto tipo de desarrollo o dominio: El microgentico. Este concepto se refiere primordialmente al proceso de formacin de una funcin psicolgica en un contexto espaciotemporal concreto y limitado. Origen social de los procesos psicolgicos Esta fuertemente influenciado por las aportaciones del socilogo francs LevyBruhl para el que las diferencias cualitativas en el pensamiento son producto de la cultura. El rechazo a perspectivas individualistas ha permitido el desarrollo de una aproximacin, la histrico-cultural, para la cual el ser humano es un ser eminentemente social. Esto exige que entender al individuo exige entender previamente las relaciones sociales en las que este se desarrolla. Es decir, analizar las actividades definidas socio-histricamente, ya que se entiende que ellas estn en la base del desarrollo psicolgico. Desde esta perspectiva, solo as se puede comprender las caractersticas que son especficas de la mente humana. Se puede decir que el desarrollo psicolgico del individuo se deriva participando en las actividades culturales en las que se desarrolla, convirtindose as, la historia socio-cultural en motor del desarrollo humano. La idea que subyace a la defensa del origen social es la historicidad de la naturaleza del psiquismo humano. Mientras que la adaptacin implica un proceso de modificacin de las facultades y caractersticas de los individuos por exigencias del medio, la apropiacin tiene como resultado la reproduccin por parte de los individuos de facultades, formas de comportamientos y modos de actividades formados histricamente. La apropiacin de la experiencia acumulada a lo largo de la historia social es pues la forma de integrarse en un grupo cultural, de acceder a los conocimientos e instrumentos generados por ste a lo largo de su vida. El desarrollo del psiquismo humano tiene un origen social, y es a travs del proceso de apropiacin como se facilita la participacin en las instituciones sociales, la apropiacin se convierte en el proceso principal que caracteriza el desarrollo del psiquismo. Las caractersticas fundamentales de este proceso estn relacionadas con la visin del desarrollo que se defiende desde este enfoque cultural. As, se considera que la apropiacin es fundamentalmente un proceso activo, social y comunicativo. Es activo ya que tiene lugar durante la actividad que el individuo desarrolla con los objetos y situaciones del entorno en el que se desenvuelve, y que son la concrecin de los conocimientos adquiridos durante el desarrollo de la humanidad. Para que se produzca la apropiacin de los productos culturales se necesita de la comunicacin con otros seres humanos en una actividad comn. La gnesis social del desarrollo psicolgico implica, en definitiva, que todo proceso psicolgico atraviesa primero por una fase social, que surge de la actividad exterior con los objetos o con otros individuos. La concepcin sobre el origen social de los procesos psicolgicos asume que lo social afecta simultnea e indisolublemente en dos sentidos o planos: plano macro y microsocial. Por un lado, las influencias sociales ocurren en el plano microsocial, es decir, el individuo aprende y se desarrolla gracias a sus interacciones directas con otros individuos de su cultura. Por otro lado, las fuerzas sociales tiene lugar en el plano macrosocial, o lo que es lo mismo, las interacciones cara a cara ocurren siempre en un escenario sociocultural concreto. Ambos planos actan conjuntamente, no siendo posible entender las interacciones cara a cara l margen del escenario institucional que les da significacin, ni tiene sentido analizar la influencia de los escenarios culturales si no existieran individuos actuando en dichos contextos.

Para los autores que siguen esta corriente el proceso implicado en la transformacin de las actividades o fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos es el mencionado proceso de interiorizacin. La interiorizacin es la reconstruccin a nivel intrapsicolgico de una operacin interpsicolgica. Si bien se entiende que este proceso transforma una operacin que se realizaba en el plano externo, a una que se realiza en plano interno; sin embargo, se ha de tener cautela al extraer de aqu conclusiones rpidas y simples, que llevan a pensar que los procesos psicolgicos son una mera copia de los procesos sociales. La psicologa histrico-cultural defiende que la propia interiorizacin conlleva transformaciones y cambios de las estructuras y funciones que se interiorizan. Es decir, este proceso no es automtico, sino que conlleva un proceso gradual y prolongado de transformaciones. El carcter mediado de los procesos psicolgicos En el caso de la medicin semitica, los orgenes provienen de la tesis de Engels sobre la mediacin a travs de herramientas. Si bien Vygotski aceptaba que las formas elementales de conducta, los actos psicolgicos simples, implicaban una reaccin directa del organismo al ambiente, esta respuesta inmediata no es vlida para la comprensin de procesos ms complejos. En su lugar, el propone una relacin mediada entre el hombre y su contexto a travs de un vnculo que media la relacin. Lo que Vygotski quera presentar es como en las formas superiores del comportamiento humano, el individuo modifica activamente la situacin ambiental en el propio proceso de relacin con ella. En esta actividad, el hombre, a travs del uso de herramientas, regula y transforma la naturaleza y, con ello, as mismo. Al igual que las herramientas median en la relacin con el entorno fsico y en este proceso es transformado el propio entorno, las herramientas psicolgicas, median las funciones psicolgicas provocando una transformacin fundamental de estas funciones. Esto significa que los instrumentos psicolgicos o signos sirven para desarrollar las funciones psicolgicas, por lo que no pueden ser considerados como medios auxiliares que simplemente facilitan la puesta en prctica de la misma, sino que a travs de ellos se transforma la propia funcin. Los signos al igual que las herramientas materiales, son artificiales, no slo en cuanto a su forma particular, sino tambin en cuanto a su funcin y al modo emplearlos. Tienen por tanto un carcter social, son producto de una prctica social y el acceso a ellos por el individuo est asegurado porque ste forma parte del contexto social-cultural. Dentro de los distintos sistemas de signos, es el lenguaje el que se convierte a lo largo del desarrollo humano en instrumento mediador fundamental de la accin psicolgica. El lenguaje, como instrumento comunicativo que es, media la relacin con los dems, pero adems media la relacin con uno mismo. Es tal la importancia concedida a la mediacin semitica de los procesos psicolgicos, que incide en la propia concepcin de la naturaleza del desarrollo. As, los saltos cualitativos responsables del desarrollo psicolgico estn asociadas a la aparicin de nuevas formas de mediacin semitica; bien a travs de la aparicin de nuevos signos, bien a travs de usos ms descontextualizados de los mismos. Accin mediada como unidad de anlisis No es necesario argumentar sobre la relevancia de la eleccin de una unidad de anlisis adecuada. Parece evidente que el enfoque terico de mayor amplitud y elaboracin carece de sentido si no cuenta con un objeto o unidad de estudio que haya permitido y permita su constitucin y desarrollo. Esto es, por tanto, de suma importancia, ya que cualquier eleccin al respecto va a influir en el marco terico en su globalidad. No debe, por ello, resultar extrao que en la historia de la psicologa se haya recurrido a una gran variedad de unidades de anlisis, prcticamente tantas como corrientes psicolgicas. Por unidad entendemos el resultado del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad. Para Vygotski, la unidad que no permite divisin alguna y que encierra propiedades inherentes al pensamiento verbal es precisamente el significado de la palabra. La palabra, al implicar un

proceso de generalizacin, pertenece simultnea e indisolublemente al dominio del lenguaje y del pensamiento. A pesar de las mltiples ventajas que tiene en la unidad para el estudio de los instrumentos semiticos que medan los procesos psicolgicos superiores, se presentara insuficiente e inadecuada como unidad de anlisis del funcionamiento psicolgico en su globalidad. Ante esta y otras limitaciones, los tericos histrico-culturales han optado por una unidad de anlisis que permite trabajar con los postulados vygotskianos y extender los otros mbitos y problemas. Analizando la accin, por tanto, se puede escapar del reduccionismo psicolgico al que ata la psicologa individualista, centrada en el estudio del individuo de manera aislada. Pero, adems, se puede superar al reduccionismo sociolgico, por concebir al individuo por reduccin a un mero ente social. Considerar una unidad de anlisis que nieguen la separacin tajante entre individuo y su contexto, resulta de suma importancia en la lnea de superar estas formas de reduccionismos. Esta es la razn fundamental para considerar a la accin como un buen instrumento para estudiar y entender al individuo participando en los distintos escenarios de actividad, en su cultura. Tomar como punto de partida la accin, adems, devuelve una visin del sujeto como un ser activo en continuo contacto con su medio social y natural, creando a su ambiente y a s mismo por medio de las acciones en las que se involucra. Ya que las acciones son en s actos intencionales que conectan de manera dinmica a los individuos con las condiciones histricas, culturales y sociales en las que se desarrolla. La accin nos remite a una situacin en la que, a travs de ella, el individuo crea y transforma a los propios escenarios revirtiendo ello en transformaciones en el propio individuo. As, a travs de la accin se puede estudiar y comprender cmo cultura e individuo se relacionan no causalmente sino dinmicamente. Este aspecto de la accin es sumamente importante y la clave fundamental que la convierte en unidad de anlisis de la psicologa histrico-cultural.

TANNER. CAP. 3 EDAD DE DESARROLLO Y RELACIN ENTRE LA MADUREZ FISIOLGICA Y LA MENTAL

Los nios varan grandemente en lo tocante a la edad a la que alcanza la adolescencia. En la mayora de los contextos, la afirmacin de que un chico tiene 14 aos es irremediablemente vaga ; todo depende, morfolgica, fisiolgica y sociolgicamente, de s es preadolescente, si est en la adolescencia o si es un postadolescente. Es evidente que se requiere alguna designacin de madurez fsica, aparte de la cronolgica, y en este caso lo obvio sera el grado de desarrollo de los rganos de la reproduccin. Pero las mismas diferencias en el ritmo de crecimiento existen en todas las edades, si bien en forma menos espectacular en adolescencia. Se necesita, pues, una medida de la edad de desarrollo o madurez fisiolgica, aplicable durante todo el perodo de crecimiento. Hoy por hoy existen tres medidas posibles: edad del esqueleto, edad mental y edad morfolgica. El indicador de madurez fisiolgica ms usado, como mucho, es la edad del esqueleto, lo cual quiere decir el grado de desarrollo del esqueleto, segn se observa con rayos X. Todo eso comienza como un centro primario de osificacin y recorre varias etapas de agrandamiento y conformacin del rea osificada. La serie de etapas por las que pasa los diversos centros seos y epfisis es constante en cada persona, porque la madurez del esqueleto, o edad sea, se juzga teniendo en cuenta el nmero de centros presentes y el grado de desarrollo de cada uno. En teora, cualquier parte del esqueleto podra usarse para apreciar la edad sea, en la prctica la mano y la mueca representan el rea ms conveniente, generalmente usada. La edad del esqueleto se obtiene comparando la radiografa obtenida con una serie de patrones. Hay dos maneras. En el mtodo del Atlas, ms antiguo, la radiografa se compara sucesivamente con patrones que representen edades de cinco, seis aos, etctera., Y se toma la cifra

correspondiente al patrn al que ms se parezca. El mtodo ms reciente consiste en establecer una serie de etapas tipo que recorre cada hueso, y comparar uno por uno los huesos que aparecen en la radiografa, con dichas etapas. As cada hueso recibe una puntuacin, de acuerdo con la etapa alcanzada, y la radiografa entera obtiene una puntuacin total de tantos o cuntos puntos de madurez, 60, por ejemplo. Esta puntuacin se compara entonces con la gama de puntuaciones para el grupo patrn de la misma edad, y se lee el porcentaje de los nios normales con puntuaciones inferiores a esa edad. Edad dental: La edad dental puede obtenerse contando los dientes que han salido, y relacionando el nmero con cifras tipo, de manera muy parecida a la de la edad del esqueleto. La denticin caediza brota aproximadamente entre los seis y los dos aos y puede utilizarse como medida de la madurez fisiolgica durante ese perodo. La segunda denticin , permanentemente, sirve de medida entre los seis y los 13 aos, ms o menos. Entre los dos y los seis y ms all de los 13, poco es lo que puede averiguarse contando los dientes, pero recientemente se han propuesto nuevas mediciones de la madurez dental, fundadas en las etapas de calcificacin de los dientes, tal como se aprecia en los rayos X. Relaciones entre diferentes ndices de la madurez La madurez del esqueleto est estrechamente relacionada con la edad en que se manifiesta la adolescencia. As, la gama de edades cronolgicas en la que se presenta la menarqua normalmente va de los 10 a los 16 aos, ms o menos, pero las edades del esqueleto dentro de las que la menarqua suele caer van slo de 12 a 14. Es evidente que los procesos fisiolgicos que rigen el desarrollo del esqueleto estn ligados ntimamente a los que inician los acontecimientos de la adolescencia. Los nios con edad del esqueleto avanzada tienen una adolescencia temprana, con todos los cambios que esto implica, y los que tienen edad del esqueleto retardada exhiben una adolescencia tarda. Los nios tienden a ser continuamente avanzadas por retardados durante todo su periodo de crecimiento, en todo caso despus de los tres aos de edad. Hay, en alto grado, regularidad en la aceleracin o retardacin de la madurez del esqueleto y del cuerpo en general. La madurez dental participa hasta cierto punto de esta maduracin general del esqueleto y del cuerpo, y a todas las edades entre las seis y los 13 aos, a los que nios avanzados en lo tocante al esqueleto les han brotado por lo general ms dientes que a los retardados en el esqueleto. Asimismo, los que tienen una adolescencia temprana echan antes los dientes. Esta relativa independencia de los dientes y desarrollo corporal general no es del todo sorprendente. Los dientes son parte del extremo ceflico del organismo. El grado de independencia de los dientes no debe sobreestimarse, sin embargo. Hay evidentemente algn factor general de madurez corporal durante todo el crecimiento, que crea una tendencia para que un nio este adelantado o retardado en conjunto: en su osificacin, en el porcentaje de sus dimensiones finales alcanzado, en su denticin permanente, indudablemente tambin en sus reacciones fisiolgicas, probablemente en su puntuacin de inteligencia, y a caso igualmente en otras reacciones psicolgicas. Bajo esta tendencia general hay grupos de madureces ms limitadas, que varan independientemente de ella y unas que otras. Los dientes son dos de estas reas limitadas, los centros de osificacin son otra, y el cerebro probablemente presenta varias ms. El comportamiento de nios de pubertad precoz proporciona un ejemplo altamente instructivo del efecto de un sistema endocrino cabalmente desarrollado sobre un cerebro que no lo est tanto. El adelanto psicosexual no lleva ni mucho menos el paso del desarrollo endocrino. Parece que las hormonas necesitan un cerebro maduro, dotado de experiencia adolescente, para hacer que se manifieste comportamiento sexual adulto. Diferencias sexuales en la edad del desarrollo Por trmino medio las nias estn delante de las nios en lo tocante a madurez del esqueleto, del nacimiento en adelante, y tambin en madurez dental durante todo el brote de la denticin permanente. Se dira, pues, que la diferencia sexual reside en el factor de madurez general, lo

cual lleva a preguntarse si no se manifestar tambin en las pruebas de inteligencia y la respuesta sociales. La diferencia en la edad del esqueleto se inicia durante la vida fetal; al parecer el retraso masculino se debe a la accin de genes localizados en el cromosoma. Al nacer, los nios estn cosa de cuatro meses a la zaga de las nias en edad del esqueleto, y desde entonces hasta la madurez permanecen con alrededor del 80% de la del esqueleto de las nias de igual edad cronolgica. Por esta razn alcanzan las nias la adolescencia y sus dimensiones definitivas de madurez unos dos aos antes que los varones. La diferencia porcentual referente a la edad dental no es tan cuestionable. Maduracin fsica y capacidad mental Douglas ha publicado recientemente resultados obtenidos con una muestra de nios provenientes de todas las partes en la Gran Bretaa. Se apreci la madurez de acuerdo con el grado de desarrollo de los caracteres sexuales secundarios a los 14 aos, y se hall que los individuos precozmente maduros tenan mejor puntuacin en una prueba de inteligencia que los que maduraban tardamente. No slo eranmejores las pruebas propiamente dichas, sino que tambin los favorecan los informes dados por sus maestros a propsito de su conducta en clase. Se dira, por cierto, que el cerebro participa ligeramente del factor general de maduracin corporal durante el periodo de crecimiento. Esto ocurre sin embargo, en escala relativamente exigua; tal vez el cerebro sea comparable a los dientes y no al esqueleto, a este respecto. Si se usa por los datos, muy viejos y escasos, de que se dispone, no hay relacin ms prxima entre las madureces de los dientes y del cerebro que entre estas y la del esqueleto. La diferencia entre las puntuaciones de inteligencia de nios de maduracin pronta o tarda se desvanece no bien llegan todos al fin de su desarrollo. A los 20 aos, es de suponerse que las puntuaciones de ambos tipos son iguales, si bien la verdad es que no hay testimonios positivos que lo confirmen. La situacin es confusa, y la relacin que haya entre las madureces mentales y corporal est tal vez en parte Enmascarada por una dificultad inherente a los mtodos de medicin de la capacidad. Se supone que las diferencias entre los y. O. De nios grandes y pequeos disminuyen conforme se va alcanzando la madurez, y que reflejan sobre todo adelanto o retrasan el estado de crecimiento. Parte de la diferencia, sin embargo, pudiera persistir en edad adulta. Hay un incremento bien definido en el tamao del cuerpo al pasar del grupo socioeconmico inferior al superior, y hay asimismo un incremento definido de I.Q. Maduracin fsica y desarrollo emocional Si bien hay muy poca informacin slida concerniente a la relacin entre los desarrollo emocional y fisiolgico, la disponible ayuda la nocin del sentido comn, segn la cual estn evidentemente ligadas actitudes emocionales y acontecimientos fisiolgicos. El mundo del nio es un mundo de dientes y garras en el que la proeza fsica concede prestigio aparte de xito, y en el que el cuerpo es instrumento de la persona en un grado mucho mayor que la vida posterior de nadie, como no sea un atleta. Los nios cuyo desarrollo va adelantado, no slo en la pubertad sino tambin antes, tienen ms probabilidad que otra de llegar a lderes. Esto es reforzado, adems, por el hecho de que por trmino medio los chicos muscularmente poderosos maduran antes que los otros y tienen antes el empujn de la adolescencia. As, las relaciones de estructuras fsicas, al menos en los muchachos, hacen an ms efectivos los ritmos diferentes de crecimiento. A profundidad mucho mayor, el que se desarrolla tarde en la adolescencia muchas veces empieza a preguntarse si al fin su cuerpo se desarrollar como es debido, cuando, y si estar tambin dotado sexualmente como los compaeros que ha visto desarrollarse. La adolescencia, durante la cual despierta el impulso sexual, es una poca de intensa concentracin en el cuerpo. Por supuesto, gran parte de la angustia relativa al sexo reside a nivel subconsciente y proviene de fuentes considerablemente ms hondas y complejas. Pero an as los acontecimientos por falta de ellos, de la adolescencia, pueden hacer que reverberen temores acumulados en la mente a gran profundidad durante los primeros aos de la vida. Los

psicoanalistas hablan, con lenguaje harto alegrico, de complejo de castracin. Quieren decir que hay determinada manera fundamental de reaccionar a los acontecimientos temiendo que las capacidades propias, las propias posesiones en sentido puro no material, sean arrebatadas, o denigradas, y que esta manera de reaccionar puede ser simbolizada por la castracin. Poca imaginacin hace falta para advertir como estos profundos temores inconscientes pueden salir a la superficie a causa de una angustia inicialmente superficial y sencilla en la espera del desarrollo sexual. Los efectos de los diferentes ritmos de maduracin no slo son sentidos entre miembros del mismo sexo: hay que tomar tambin en consideracin las repercusiones de la adolescencia ms temprana de las hembras. por trmino medio las muchachas son ms grandes, ms altas, ms pesadas y probablemente hasta ms fuertes que los chicos, durante un par de aos, de las 10 y medio en adelante. Esto se debe a que inicien el empujn de la adolescencia en un momento en el que el crecimiento de los nios es muy lento; hasta cosa de dos aos despus no reciben estos su empujn, mayor en definitiva.

PIAGET. CAP.3 LA FUNCIN SEMITICA O SIMBLICA

La funcin semitica o simblica Al trmino del perodo senso-motor, hacia un ao y medio o dos aos, aparece una funcin fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etctera) por medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. Siguiendo a HEAD y a los especialistas de la afasia, se denomina, en general, "simblica" esa funcin generadora de la representacin; pero como los lingistas distinguen cuidadosamente los "smbolos" y los "signos", es mejor emplear con ellos la expresin de "funcin semitica" para designar los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados. LA FUNCION SEMIOTICA Y LA IMITACION Los mecanismos senso-motores ignoran la representacin y antes del transcurso del segundo ao no se observa una conducta que implique la evocacin de un objeto ausente. Cuando se constituye, hacia el noveno mes, el esquema del objeto permanente, existe, ciertamente, la bsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser percibido, y corresponde, pues, a una accin ya en curso, y un conjunto de indicios actuales permite encontrarlo. Si no hay an en esto representacin, existe por lo menos, e incluso desde el principio, constitucin y utilizacin de significaciones, ya que toda asimilacin sensomotora (comprendida la perceptiva) consiste en conferir significaciones. Pero si hay ah significacin de conjunto, es decir, dualidad entre "significados") y "significantes", stos son siempre perceptivos, indiferenciados en sus significados, lo que excluye hablar, a ese nivel, de funcin semitica. Un significante

indiferenciado no es an, en efecto, ni un "smbolo" ni un "signo" es, por definicin, un "indicio". Un indicio est efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un aspecto una parte, un antecedente temporal, un resultado causal (una mancha), etc. Aparicin de la funcin semitica: En el curso del segundo ao aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la construccin o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que estn presentes. Pueden distinguirse, cinco de esas conductas, de aparicin casi simultnea: Hay, la imitacin diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitacin senso-motora, el nio, comienza por imitar en presencia del modelo, despus de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representacin en pensamiento Hay, seguidamente, el juego simblico o juego de ficcin, desconocido en el nivel sensomotor. El nio ha inventado su primer juego simblico, aparentando dormir, sentada y sonriendo ampliamente, pero cerrando los ojos, con la cabeza inclinada y el pulgar en la boca, etc. En todos esos casos la representacin es neta y el significante diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos. El dibujo o imagen grfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos aos y medio. Viene luego, la imagen mental, de la que no se encuentra huella alguna en el nivel senso-motor y que aparece como una imitacin interiorizada. Por ltimo, el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Cuando la mencionada nia dice "miau", sin ver ya al gato, existe representacin verbal, adems de imitacin.

Papel de la imitacin: Siendo tales las primeras manifestaciones de la funcin semitica, el problema que se plantea, ante todo, es comprender el mecanismo de su formacin. La imitacin, pues, constituye a la vez la prefiguracin senso-motora de la representacin y, en consecuencia, el trmino de paso entre el nivel senso-moto y el de las conductas propiamente representativas. La imitacin es de inmediato una prefiguracin de la representacin, es decir, que constituye, en el curso del periodo senso-motor, una especie de representacin en actos materiales, todava no en pensamiento. Al trmino del perodo senso-motor, el nio ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio de la imitacin as generalizada, para que se haga posible la imitacin diferida: realmente, la representacin en acto se libera entonces de las exigencias senso-motoras de copia perceptiva directa para alcanzar un nivel intermedio en el que el acto, desprendido as de su contexto, se hace significante diferenciado y, consecuentemente, en parte ya representacin en pensamiento. Con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la representacin-pensamiento se ve reforzado el "simular dormir, adems de un acto desligado de su contexto, es tambin un smbolo generalizable. Con la imagen mental, seguidamente, la imitacin no es ya slo diferida, sino interiorizada, y la representacin que hace posible, disociada as de todo acto exterior en favor de esos esbozos o bosquejos internos de acciones que la soportarn en lo sucesivo, est entonces presta para convertirse en pensamiento. La adquisicin del lenguaje, hecha accesible en esos contextos de imitacin, cubre finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto con los dems, mucho ms potente que la simple imitacin y que permite a la representacin naciente aumentar sus poderes apoyndose en la comunicacin. La funcin semitica engendra as dos clases de instrumentos: los smbolos, que son "motivados", es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los smbolos, como

motivados, pueden ser construidos por el individuo solo. La imitacin diferida, el juego simblico y la imagen grfica o mental dependen entonces directamente de la imitacin, no como transmisin de modelos exteriores dados sino como paso de la pre-representacin en acto a la representacin interior o pensamiento. El signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el nio lo recibe por el canal de la imitacin, pero sta vez como adquisicin de modelos exteriores; l solamente lo acomoda en seguida a su manera y lo utiliza. El juego simblico El juego simblico seala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Corresponde, a la funcin esencial que el juego llene en la vida del nio. Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen sindole exteriores, y a un mundo fsico que todava comprende mal, el nio no llega como los adultos a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para los adultos son ms o menos completas, pero que para l siguen siendo tanto ms inacabadas cuanto ms pequeo es. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivacin no sea la adaptacin a lo real, sino, por el contrario, la asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilacin ms o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitacin (cuando constituye un fin en s) es acomodacin ms o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. Adems, el instrumento esencial de adaptacin es el lenguaje, que no es inventado por el nio, sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es decir, impropias para expresar las necesidades o las experiencias vividas por el yo. Es, pues, indispensable para el nio que pueda disponer igualmente de un medio propio de expresin. La funcin de asimilacin al yo que cumple el juego simblico se manifiesta bajo las formas particulares ms diversas, en la mayor parte de los casos afectivos, sobre todo, pero a veces al servicio de intereses cognoscitivos. el simbolismo ldico puede llegar a cumplir la funcin de lo que sera para un adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de repensar simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el nio tiene necesidad de un simbolismo ms directo, que le permita volver a vivir ese acontecimiento, en vez de contentarse con una evocacin mental. De esas mltiples funciones del juego simblico se han derivado diferentes teoras que pretenden ser explicativas del juego en general y hoy ya abandonadas. La principal de esas antiguas teoras es la de Karl Groos, que tuvo el mrito de ser el primero en descubrir que el juego de los nios (y de los animales) presenta una significacin funcional esencial y no es un simple desahogo. Pero l vea en el juego un pre-ejercicio de las actividades futuras del individuo, lo cual es verdad e incluso evidente si nos limitamos a decir que el juego, como toda funcin general, es til para el desarrollo, pero que pierde toda significacin si se entra en el detalle.

Mucho ms profunda es la teora de J. J. Buytendiik, que liga el juego a las leyes de la "dinmica, infantil", solo que esa dinmica no es ldica en s misma, y para darse cuenta de lo que el juego presenta de especfico parece necesario, apelar a un polo de asimilacin al yo, distinto del polo acomodador de imitacin y del equilibrio entre ellos (inteligencia)5; en el juego simblico, esa asimilacin sistemtica se traduce en una utilizacin particular de la funcin semitica, consistente en construir smbolos a voluntad para expresar todo lo que, en la experiencia vivida, no poda ser formulado y asimilado slo por los medios del lenguaje. Pero ese simbolismo centrado en el yo6 no consiste slo en formular y en alimentar los diversos intereses conscientes del sujeto. El juego simblico se refiere frecuentemente tambin a conflictos inconscientes: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificacin con agresores, repliegues por temor al riesgo o a la competicin, etc. El simbolismo del juego se une en esos casos al del sueo, hasta el punto de que los mtodos especficos de psicoanlisis infantil utilizan frecuentemente materiales de juego como una

especie de disfraz debido a mecanismos de retroceso y de censura. Los lmites, tan vagos, entre la conciencia y lo inconsciente, que dan testimonio del juego simblico del nio, hacen pensar ms bien que el simbolismo del sueo es anlogo al del juego, porque el durmiente pierde, a la vez, la utilizacin razonada del lenguaje, el sentido de lo real y los instrumentos deductivos o lgicos de su inteligencia; se halla entonces, sin querer, en la situacin de asimilacin simblica que el nio busca por ella misma. El dibujo El dibujo es una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simblico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitacin de lo real. Luquet considera el dibujo como un juego; pero resulta que, incluso en sus formas iniciales, no asimila cualquier cosa, no importa cul, sino que permanece, como la imagen mental, ms prxima a la acomodacin imitadora. En realidad, constituye tanto una preparacin como un resultado de sta; y entre la imagen grfica y la imagen interior, existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan directamente de la imitacin. Luquet ha propuesto estadios e interpretaciones an vlidas hoy da. Antes de l, los autores sostenan dos opiniones contrarias: unos admitan que los primeros dibujos de nios son esencialmente realistas, ya que se atenan a modelos efectivos, sin dibujos de imaginacin hasta ms tarde; otros insistan, por el contrario, en la idealizacin testimoniada por los dibujos primitivos. Luquet parece haber zanjado definitivamente el debate, demostrando que el dibujo del nio, hasta los ocho o los nueve aos, es esencialmente realista de intencin, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar grficamente lo que ve en l. El realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases. Luquet llama "realismo fortuito" la de los garabatos, con significacin que se descubre luego. Viene despus el "realismo frustrado" o fase de incapacidad sinttica, en que los elementos de la copia estn yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo: un sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. El monigote, que es uno de los modelos ms dominante en el principio, pasa por un estadio de gran inters: el de los "monigotes renacuajos", en que slo se figura una cabeza provista de apndices filiformes, que son las piernas, o de brazos y de piernas, pero sin tronco. Viene luego el perodo esencial del "realismo intelectual", en que el dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. Por el contrario, hacia los ocho o los nueve aos, a ese "realismo intelectual" sucede un "realismo visual" que muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de perfil; las partes ocultas de los objetos no se figuran detrs de las pantallas y los objetos del fondo se disminuyen gradualmente con relacin al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la disposicin de los objetos segn un plan de conjunto (ejes y coordenadas) y sus proporciones mtricas. El inters de esos estadios de Luquet es doble. Constituyen, en primer trmino, una notable introduccin al estudio de la imagen mental, la que obedece tambin a leyes ms prximas de la conceptualizacin que a las de la percepcin. Pero, sobre todo, atestiguan una notable convergencia con la evolucin de la geometra espontnea del nio. Si el "realismo intelectual" del dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones mtricas, tiene en cuenta las relaciones topolgicas: aproximaciones, separaciones, envolvimientos, cerramientos, etc. De una parte, esas intuiciones topolgicas proceden, desde los siete a los ocho aos, de las intuiciones proyectivas, al mismo tiempo que se elabora una mtrica Por otra, desde esta edad se constituyen. la recta proyectiva o puntual (unida a la direccin de la vista), as como la perspectiva elemental: el nio se hace capaz de anticipar por el dibujo la forma de un objeto que se le presenta, pero que ha de ser dibujado tal como sera visto por un observador situado a la derecha o enfrente del nio. De otra parte, y sincrnicamente, se constituyen la recta vectorial (conservacin de una direccin), el grupo representativo de los desplazamientos, la medida neta de una sntesis de la participacin y del orden de los

desplazamientos (vase cap. IV, $ II), las similitudes y proporciones y la conclusin de la medida en dos o tres dimensiones en funcin de un sistema de referencias o coordenadas naturales. Las imgenes mentales En cuanto a las imgenes mentales, existen, por lo menos, dos buenas razones para dudar de su filiacin directa a partir de la percepcin. Desde el punto de vista neurolgico, la evocacin interior de un movimiento desata las mismas ondas elctricas, corticales (EEG) o musculares (EMG) que la ejecucin material del movimiento, lo que equivale a decir que su evocacin supone un esbozo de ese movimiento. Desde el punto de vista gentico, si la imagen prolongara, sin ms, la percepcin, debera intervenir desde el nacimiento, siendo as que no se observa ninguna manifestacin de ello durante el perodo senso-motor, y parece iniciarse nicamente con la aparicin de la funcin semitica. Los problemas de la imagen: Parece, as, que las imgenes mentales sean de aparicin relativamente tarda y que resultan de una imitacin interiorizada. Y ya que su analoga con la percepcin no testimonia una filiacin directa, esa imitacin trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con eventuales esbozos de referencias sensoriales. En cuanto al problema de las relaciones entre la imagen y el pensamiento, tanto Binet como los psiclogos alemanes de la escuela de Wurzbourg, han mostrado la existencia de lo que ellos denominaban un pensamiento sin imagen: puede imaginarse un objeto; pero el juicio que afirma o que niega su existencia no es imaginado en s mismo, lo cual equivale a decir que juicios y operaciones son ajenos a la imagen; pero ello no excluye que sta desempee un papel a ttulo de elemento del pensamiento, sino de auxiliar simblico complementario del lenguaje. El problema que suscita la imagen en psicologa del nio consiste entonces en seguir, en el curso del desarrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios u operatorios del pensamiento. Dos tipos de imgenes: Es necesario, ante todo, distinguir dos grandes categoras de imgenes mentales: las imgenes reproductoras, que se limitan a evocar espectculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las imgenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, as como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realizacin (como es posible imaginar las transformaciones de una figura geomtrica sin haberlas materializado an en un dibujo). En principio, las imgenes reproductivas pueden, por s mismas, referirse a configuraciones estticas, a movimientos (cambios de posicin) y a transformaciones (cambio de forma), porque esas tres clases de realidades se ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto. Si la imagen procediese slo de la percepcin, debera encontrarse en cualquier edad, segn las frecuencias correspondientes a las de los modelos corrientes a esas tres subcategorias: estticas, cinticas y de transformacin. las imgenes mentales del nio son casi exclusivamente estticas, con dificultad sistemtica para reproducir movimientos o transformaciones, as como sus resultados en s, slo al nivel de las operaciones concretas (despus de los siete ocho aos), los nios consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de categoras correspondientes. Eso parece probar: 1) la reproduccin imaginada de movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone tambin una reanticipacin; 2) toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimientos o de transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos. Las imgenes-copias: el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de ser percibido, sin que haya evocacin diferida a das o a semanas de distancia, como en las pruebas relativas a traslaciones o rotaciones de modelos (corrientes en la experiencia del nio, pero no presentadas de nuevo en el momento de preguntar). Habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no mtrica, es decir, por el orden de los puntos de llegada y no por el intervalo entre las extremidades (salvo en el caso de los dos ndices alzados), los muchachos procuran

no sobrepasar la frontera terminal del modelo; poco importa que sea ms corta la copia (porque ella forma parte an, en ese caso, de la longitud modelo); lo esencial es que no sea demasiado larga. Imgenes cinticas y de transformacin: la ms sencilla de las imgenes reproductoras cinticas nos parece, como a F. Frank y a T. Bang, estar constituida por la de un cuadrado puesto por encima de otro (de manera que el lado superior de este ltimo sea adyacente del lado inferior del primero) y del que se trata de anticipar un ligero desplazamiento. Los muchachos se limitan, en efecto, a dibujar el cuadrado en su posicin inicial o al lado del otro cuadrado. Cuando consiguen sealar un ligero desplazamiento, disminuyen el cuadrado superior (mvil) o alargan el inferior, de modo que el cuadrado desplazado no rebase la frontera del otro. Otras reacciones sorprendentes, con relacin a la frecuencia de los modelos cotidianos que hubieran podido asegurar una representacin exacta, son las imgenes reproductoras de la rotacin de 90 de una varita (como en el caso de la aguja de un reloj o el de un bastn alzado que cae al suelo) o de la vuelta de un tubo que describa una rotacin de 180. En el primero de esos dos casos, la varita es fijada por un clavo en su base, de tal modo que est animada de un movimiento regular en torno a ese centro fijo de oscilacin: los nios no tienen en cuenta ese hecho, aunque se les seale claramente, y dibujan trayectorias en ngulo recto (como si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones inicial y filial o a lo largo de sus simtricas en cuadrado) o cortndose segn ngulos cualesquiera, etc. En el caso del tubo, ste se coloca en rojo y en azul por sus dos extremos, y, rebasando el borde de una caja, es objeto de la presin de un dedo sobre la parte libre, lo que provoca su vuelta y su cada en posicin invertida, unos centmetros ms lejos sobre la mesa; pero los sujetos que prevn bastante bien la permutacin de los colores (alrededor del 50% a los cinco aos y el 100% a los ocho) tardan mucho en dibujar dos o tres de las posiciones intermedias del tubo (el 42% d xito a los siete aos y el 60% a los ocho); y, cosa notable: apenas logran mejor imitar el movimiento de vuelta por un gesto retardado teniendo en la mano el tubo (el 45% a los siete aos y el 70% a los ocho, segn los resultados recogidos con E. Schmid-Kitsikis). Se ve que los movimientos del orden ms trivial (porque, qu nio no ha dado l mismo volteretas?) slo dan lugar a imgenes reproductoras cinticas bastante pobres, antes del nivel de las operaciones concretas (de siete a ocho aos) y aun en retraso respecto al inicio de estas ltimas. No es exagerado hablar del carcter esttico de las imgenes preoperatorias, ya que las imgenes cinticas y de transformacin slo son posibles despus de los siete u ocho aos, y ello gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas mismas, en la comprensin operatoria. Imgenes y operaciones: La tcnica consiste en presentar pruebas habituales de conservacin operatoria; pero, en lugar de preguntar al sujeto acerca de las transformaciones que acaba de comprobar materialmente, se le pide que anticipe lo que va a pasar, imaginando las fases y los resultados de las transformaciones. Las imgenes mentales slo constituyen un sistema de smbolos que traducen, ms o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensin preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, pues, en modo alguno, para engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente adecuada para precisar el conocimiento de los estados que la operacin ha de enlazar luego por un juego de transformaciones reversibles. Pero la imagen en s misma sigue esttica y discontinua. Cuando, despus de los siete-ocho aos, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, mejor para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificacin interna y autnoma de las imgenes, sino de la intervencin de aportaciones exteriores debidas a la formacin de las operaciones. Estas se derivan, en efecto, de la .accin en s, y no del simbolismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del sistema de signos verbales o del lenguaje, de lo que ahora trataremos. La memoria y la estructura de los recuerdos-imgenes El problema principal del desarrollo de la memoria es el de su organizacin progresiva. Sabido es que hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que slo acta en presencia del objeto

ya encontrado y que consiste en reconocerlo, y la memoria de evocacin, que consiste en evocarlo -en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. La memoria de reconocimiento es muy precoz (existe, inclusive, en los invertebrados inferiores) y est necesariamente ligada a esquemas de accin o de hbito. En cuanto a la memoria de evocacin, que no aparece antes de la imagen mental, el lenguaje, etc., plantea un problema esencial: el de su independencia o su dependencia con relacin al esquematismo general de las acciones y de las operaciones18. El problema de la memoria es, ante todo, un problema de delimitacin. No toda la conservacin del pasado es memoria, ya que un esquema (desde el esquema senso-motor hasta los esquemas operatorios clasificacin, "seriacin", etc.) se conserva por su funcionamiento, incluso independiente de toda "memoria", o, si se prefiere, la memoria de un esquema es ese esquema en s mismo. Puede, pues, suponerse que lo que se llama comnmente memoria, una vez desembarazada de los residuos de la psicologa de las facultades, no es otra cosa que el aspecto figurativo de los sistemas de esquemas en su totalidad, a partir de los esquemas senso-motores elementales hasta los esquemas superiores, cuyo aspecto figurativo de orden mnsico ser el recuerdo-imagen. En cuanto a la propia conservacin de los recuerdos, se sabe que para ciertos autores (Freud, Bergson) los recuerdos se acumulan en el inconsciente, donde se olvidan o estn prestos a la evocacin; mientras que para otros (P. Janet), la evocacin es una reconstitucin que se efecta de un modo comparable a la que practica el historiador (relatos, inferencias, etc.).

El lenguaje
En el nio normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semitico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje articulado no se adquiere sino mucho despus de la imitacin diferida, el juego simblico y la imagen mental, lo que parece indicar su carcter gentico derivado, ya que su transmisin social o educativa supone, sin duda, la constitucin previa de sas formas individuales de semiosis; por el contrario, esa constitucin, como lo prueba el caso de la sordomudez, es independiente del lenguaje. Evolucin: Este comienza, tras una fase de balbuceo espontneo (comn a los nios de todas las culturas, de los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciacin de fonemas por imitacin (desde los once a los doce meses), por un estadio situado al trmino del perodo senso-motor, y que ha sido descrito, a menudo, como el de las "palabras-frases". Esas palabras nicas pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones (porque el esquema verbal se hace instrumento de asimilacin y de generalizacin a partir de los esquemas senso-motores). Desde el fin del segundo ao se sealan frases de dos palabras; luego, pequeas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y despus una adquisicin progresiva de estructuras gramaticales. Lenguaje y pensamiento: Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con las sensomotoras, se observan grandes diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la accin, las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo gnero, pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. En segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras estn limitadas al espacio y al tiempo prximo, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales mucho ms amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, y como consecuencia de las dos diferencias anteriores, la inteligencia senso-motora procede por acciones sucesivas y progresivamente, mas el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultneas. Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo con relacin al sistema de los esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la funcin semitica en su conjunto: es ella la que desliga el pensamiento de la accin y la que crea, pues, en cierto modo, la representacin. En ese proceso formador el lenguaje desempea un papel particularmente importante, ya que, contrariamente a los otros instrumentos semiticos (imgenes, etc.) que son construidos por el individuo a medida de las necesidades, el lenguaje est ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de los individuos que lo aprenden

antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones, etc.) al servicio del pensamiento. Lenguaje y lgica: existen dos fuentes de informacin particularmente importantes: la comparacin. de los nios normales con los sordomudos, por una parte, que no han disfrutado del lenguaje articulado, pero que estn en posesin de esquemas sensomotores intactos; y con los ciegos, por otra, cuya situacin es inversa; y la comparacin sistemtica de los progresos del lenguaje en el nio normal con las etapas de la constitucin de las operaciones intelectuales. Lenguaje y operaciones: La comparacin de los progresos del lenguaje con los de las operaciones intelectuales supone la doble competencia de un lingista y de un psiclogo. el nio de nivel preoperatorio comprende bien las expresiones de nivel superior cuando se insertan en rdenes o consignas; pero no las utiliza espontneamente. De otra parte, cuando se le gua a utilizarlas, mediante un aprendizaje propiamente lingstico, lo consigue, aunque difcilmente; pero ello slo modifica un poco sus nociones de conservacin (en un caso de cada diez, aproximadamente; por el contrario, la seriacin se mejora algo porque entonces el aprendizaje lingstico influye a la vez en el propio acto de comparacin, es decir, sobre el concepto mismo). El lenguaje no constituye la fuente de la lgica, sino que est al contrario, estructurado por ella. En otras palabras: las races de la lgica hay que buscarlas en la coordinacin general de las acciones (comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel sensomotor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese esquematismo contina luego desarrollndose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en funcin del progreso de las acciones, hasta la constitucin de las operaciones lgico-matemticas, finalizacin autntica de la lgica de las coordinaciones de acciones, cuando stas se hallan en estado de interiorizarse y de agruparse en estructuras de conjunto. Conclusin Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la funcin semitica presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego simblico, de dibujo, de imgenes mentales y de recuerdos-imgenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evocacin representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo recproco, si hace as posible el pensamiento, proporcionndole un campo de aplicacin ilimitado por oposicin a las fronteras restringidas de la accin senso-motora y de la percepcin, slo progresa bajo la direccin y merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos. Ni la imitacin, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de "registro" espontneo comparable al de la percepcin) no. se desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuracin propia de la inteligencia.