CLASE 6:

INTERACCIONES EN EL AULA E INNOVACIÓN CURRICULAR

I INTRODUCCIÓN.

Como ya hemos mencionado con anterioridad, las interacciones en el aula se erigen

sobre fuerzas que las configuran. Tales fuerzas se entienden comúnmente como las
antinomias colectivo-individual, normativo-emergente, externo-interno, entre otras. No
obstante, al interior de la riqueza generada en la sala de clases, estas polaridades pierden
protagonismo, dando origen a una nueva mirada de la realidad, la que prioriza las
interacciones como centro de las actividades educativas.

Ahora bien, desde nuestro enfoque las interacciones son entendidas como un
escenario que potencia la negociación, pues son un dispositivo que permite que las
realidades intra-aula puedan ser permanentemente definidas y re-definidas (Delamont,
1984). Dicho de otro modo, a pesar de que las fuerzas de configuración social que actúan al
interior del aula puedan tener cierta regularidad en su manifestación, las influencias que
ellas provoquen al interior del campo serán permanentemente cambiantes, pues su influjo
estará provocado por la dinámica de re-negociación propia de todo campo social. Es decir,
en la medida que las interacciones se definen, provocan a la vez otras interacciones con las
cuales se articulan recíprocamente.

En este marco de análisis las interacciones en el aula, puesto que se configuran

fundamentalmente a partir del intercambio entre profesor y alumno, tendrán ciertos matices
constitutivos, dependiendo de las lógicas que orienten su estructuración. De esta forma, y
considerando el tipo de negociaciones desarrolladas por los actores educativos, las
interacciones devendrán en normativas, si se apegan a la planificación previamente
estructurada por el docente; o, en emergentes, si su base de construcción está en los
espacios extra-programáticos que se generan en el aula.
 En otras palabras, creemos que la centración normativa tiende al control de las
experiencias, ya que su racionalidad apunta a maximizar la implementación del diseño
previamente elaborado; en cambio, la centración emergente, incrementa la creación
individual y colectiva, operando con una racionalidad de generación de nuevas alternativas
de acción. Así, si bien ambas se estructuran sobre un contexto determinado, la primera lo
hace dentro de los límites de la certeza y la previsión, mientras que la segunda, se abre a los
grados de incertidumbre propios de la acción autónoma (McGinn y Porter, citado en
Magendzo, 1991).

En este sentido, nuestra reflexión apunta a comprender las tensiones que se suscitan
entre Normatividad y Emergencia, pero haciendo énfasis en aquellas interacciones que, a
partir de tal proceso tensional, se configuran con preeminencia del carácter emergente; ya
que son precisamente éstas las que nos permitirán generar grados de innovación curricular
en la sala de clases.

a) ¿Qué características tienen las interacciones pedagógicas?

Un primer elemento a despejar es el supuesto sentido unidireccional de las

interacciones. De acuerdo a esta perspectiva, si bien en las relaciones sociales participan
múltiples sujetos, la influencia que en ellas se genere siempre va a ser de dependencia, es
decir, estará conducida desde los actores con mayor poder hacia aquellos con menor poder,
perdiéndose el carácter interactivo de la relación.

Siguiendo la línea de Doise y Moscovici (1985), creemos que aún cuando estamos
de acuerdo en que la influencia social se articula sobre límites de poder, el principio de
dependencia no llega a ser suficiente para explicar el fenómeno de la interacción, pues
como múltiples estudios nos han demostrado, los sectores con menores dosis de poder
también influyen en el resto del grupo, convirtiéndose con ello, en agentes activos de una
realidad social. De esta manera, la interacción profesor-alumno, si bien es una relación
asimétrica basada en las diferencias de capital específico que cada uno posee (Bourdieu y
Passeron, 1972), sí tiene un carácter dialéctico, pues es a partir de la reciprocidad

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interactuante de la relación, que se logra configurar un campo pedagógico al interior del
aula.

Un segundo elemento necesario de aclarar, apunta a los efectos de la identificación

polar de los actores sociales con fuerzas específicas, es decir, es importante cuestionar las
posiciones deterministas que afirman que dependiendo de la localización, en términos de
poder, que cada sujeto tenga dentro del grupo, deberá necesariamente adherir a ciertas
fuerzas específicas, y no a otras, también configuradoras del campo en cuestión.

De acuerdo a este planteamiento, la realidad intra-aula debería llevar a que los

docentes identificaran su actuar con la Normatividad (puesto que ellos son los que
planifican y programan sus clases), mientras que los alumnos deberían hacerlo con la
Emergencia (puesto que ellos no están empoderados con dicha planificación).

Siguiendo estudios como los de Fraser, Myers y Lamm o Vandekeere (citados en

Moscovici, 1985) podemos afirmar que tal fenómeno de identificación tiene un carácter
dinámico, ya que si bien es cierto que suelen existir tendencias de asociación de los sujetos
con ciertas fuerzas específicas al interior de cada realidad social, tal identificación es
dialécticamente evolutiva, permitiendo a los individuos una modificación significativa en
sus adhesiones personales. Dicho de otro modo, en la medida que dentro de las
interacciones exista una apertura hacia el conflicto, la identificación de los sujetos con las
fuerzas en tensión será dinámica, pues el conflicto favorece el cambio en lugar de
restringirlo (Doise y Moscovici, 1985).

Por último, creemos que un tercer elemento importante a discutir es la definición ad

eternum de las interacciones, es decir, la creencia que las interacciones generadas al interior
de un campo social específico, adquieren ciertos matices ideológicos que las paralizan y,
por ende, no pueden ser modificables en el tiempo.

En la misma línea dialéctica con que hemos abordado los puntos anteriores, creemos
que si bien en cada campo social existen ciertas tendencias en la configuración de las
interacciones, esto no implica que definitivamente éstas deban sustentarse siempre sobre los
mismos supuestos. Tal reflexión confirma que las interacciones desarrolladas al interior de

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la sala de clases pueden tener algunas configuraciones que se generan con mayor frecuencia
-en base a lo normativo, por ejemplo-, pero ello no impide que en interacciones sucesivas,
los matices de éstas puedan estar estructurados por fuerzas diferentes a las comúnmente
predominantes.

Teniendo como marco las reflexiones anteriores, creemos que las interacciones
pedagógicas son multidireccionales, multigenéticas y dinámicas en su configuración. Tales
elementos, serán fundamentales para comprender las interacciones emergentes y, por ello,
pensamos que su explicitación es un paso necesario para la posterior comprensión del
análisis.

b) ¿Cómo se desarrollan las interacciones emergentes en el aula?

Como síntesis de lo anterior, insistimos en que las interacciones con énfasis en la

normatividad recogen los lineamientos de la planificación previa y, por ende, de la
programación oficial; mientras que las interacciones de carácter emergente recogen los
aspectos no previstos y novedosos de la clase, permitiendo recuperar la cultura en la
construcción curricular (Salinas, 1995).

Estas interacciones emergentes surgen y se desarrollan en torno a un pilar central: la

autonomía del alumno, que permite la generación de aportes extra-programáticos en el
escenario curricular. No obstante, no es hasta el momento que el docente decide incorporar
dicha Emergencia a su gestión curricular, que aquella se instala realmente como un posible
espacio de construcción curricular. Dadas ambas condiciones los contextos de aprendizaje
potencializan su sentido, pues se van configurando en relación al despliegue y a la reflexión
de los mismos (Sadovsky, 1995).

El proceso de gestión de la emergencia es una labor que requiere involucrar a ambos

agentes educativos, ya que mientras el docente genera apertura para la incorporación de
aportes estudiantiles autónomos, el alumno, por su parte, se compromete en una
participación efectiva en el desarrollo de la clase. Esta situación, según autores como M.
Poggi, se plantea como una ruptura didáctica, pues conforma el pasaje de una estrategia de

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mostración-imitación-repetición hacia una didáctica heurística, que exige interpretaciones
más que asimilaciones, vinculando el saber escolar con una nueva dimensión
epistemológica y social (Poggi, 1995a).

En efecto, las interacciones emergentes introducen, con mayor o menor conciencia

por parte de los actores educativos, elementos del enfoque de la perspectividad, pues
rechazan -por lo menos en algún grado- la noción esencialista del conocimiento,
acercándose más a una concepción de construcción social, ampliando las posibilidades de
pensamiento crítico (Duschatsky, 1995).

Dentro de este panorama conceptual, la comunicación se vuelve una exigencia, pues

son los momentos de discusión, de debate, de explicitación, los que obligan a volver sobre
el propio pensamiento, para cuestionarlo críticamente. Es, entonces, la comunicación una
herramienta poderosa para el currículum y la evolución del aprendizaje (Sadovsky, 1995),
por ello puede ser entendida como un importante indicador de la emergencia intra-aula.

Por otra parte, desde esta perspectiva nos acercamos a una transformación dentro de
los conceptos educativos de texto y contexto, ya que mientras una interacción normativa se
acerca a éstos únicamente en relación con una programación escolar oficial y, por tanto,
pre-estructurada; una interacción emergente rescata otra conceptualización, aprendiendo a
“leer” la multiplicidad de textos y contextos, que se generan al interior de la comunidad en
que se desarrollan los procesos educativos (Duschatzky, 1995).

Otro elemento que puede servir de indicador de la existencia de interacciones

emergentes, es la improvisación por parte del profesor, en efecto, Tochon (citado por Poggi
1995a), afirma que la improvisación docente en la fase interactiva no implica irracionalidad
ni falta de preparación, por el contrario, habla de una actitud de alerta ante cualquier
situación que ponga en evidencia los sentidos y significados previamente existentes en los
alumnos (Poggi, 1995b). Efectivamente, y como afirma Melgar al referirse al área del
lenguaje, no existe observación de un alumno sobre su lengua que no merezca ser
considerada atentamente en la escuela, pues el ambiente que nace de la curiosidad y de la
reflexión es el más propicio para el aprendizaje (Melgar, 1995).

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 En síntesis, hablar de interacciones emergentes es hablar de apertura, es comprender
la actividad intra-aula como una resultante de la dialecticidad de las relaciones, del
conflicto socio-cognitivo, de la dimensión social del conocimiento y, en definitiva,
acercarnos a una pregunta esencial de los enfoques educativos culturales que se cuestionan:
¿Cuál es la relación existente entre los intercambios sociales producidos en la clase y la
evolución del conocimiento de los alumnos? (Sadovsky, 1995).

c) ¿Qué características adquieren las interacciones emergentes en el aula?

Dado que el concepto de Interacciones Emergentes es relativamente nuevo, hicimos

una revisión de literatura especializada que nos apoyara en la elaboración de un constructo
mayormente definido. Para ello se seleccionaron algunos textos de reconocidos autores que
tratan el tema de las interacciones profesor-alumno en el aula, como el de la gestión
curricular interactiva y optamos por efectuar un análisis documental de sus publicaciones.
La intención fue trabajar una gama significativa de obras relacionadas con el tema. Por
consiguiente, la variedad y la pertinencia actuaron como los criterios fundamentales para la
selección de los textos trabajados.

El análisis documental realizado nos permitió precisar nuestro constructo de

Interacciones Emergentes en los siguientes aspectos:

a) Las Interacciones Emergentes se constituyen como una forma de participación

espontánea en la clase por parte de los alumnos, es decir, no son generadas directamente
por el profesor.

b) Las Interacciones Emergentes se comunican públicamente en la clase, es decir, son en

voz alta y pueden ser escuchadas por el resto de los alumnos en la clase.

c) Las Interacciones Emergentes que se generan en el aula se configuran sobre

interpretaciones personales del alumno, por lo tanto tienen fundamentos afectivos y
cognitivos.

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d) Las Interacciones Emergentes se desarrollan en el aula a partir de diversas formas de
expresión por parte de los alumnos. Estas expresiones pueden estar asociadas al
planteamiento de preguntas, de problemas, de temas, de críticas, etc.

e) Las Interacciones Emergentes se configuran sobre diversos núcleos de contenido. Estos

núcleos pueden ser la reflexión individual, la cotidianeidad, las experiencias personales,
los conceptos previos, etc.

f) En algunas ocasiones, los núcleos de contenido sobre los que se configuran las
Interacciones Emergentes se alejan de los contenidos centrales que se están tratando en
la clase.

En definitiva, las Interacciones Emergentes pueden ser definidas como todas aquellas
interacciones que, originadas en base a la autonomía del alumno, explicitada en razón de
su expresión espontánea, trascienden la normatividad previamente estructurada, logrando
potenciar espacios de autonomía que pueden ser integrados en los procesos de
construcción curricular (Guzmán, 2001a).

d) ¿De qué forma las interacciones emergentes pueden configurarse como un espacio para
la innovación curricular?

Dentro de este marco de análisis podemos señalar, como una primera reflexión, la
necesidad urgente de evaluar a conciencia el medio socio-cultural en que se quiere
desarrollar la transformación educativa (Guzmán, 2001b). En esta línea, creemos que es un
fracaso anunciado el intentar implementar una propuesta innovadora en la escuela sin la
realización de un diagnóstico sistemático de lo que realmente ocurre en nuestras aulas.
Dicho de otro modo, sólo comprendiendo en profundidad el campo cultural en el que
intentamos participar, podremos proyectar una acción innovadora y significativa en él.

Otro elemento imprescindible a considerar en este proceso, es la gradualidad con

que implementaremos la innovación. Efectivamente, es fundamental crear las condiciones
mínimas para posibilitar la evolución paulatina del cambio, ya que no debemos olvidar que
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los procesos de optimización en las prácticas de aula exigen una transformación estructural
en la institución educativa. En este sentido, es esencial que los profesores efectúen un
análisis crítico de sus prácticas cotidianas, pues, como hemos constatado, muchas veces no
son conscientes a cabalidad de su propio desempeño profesional. Es, entonces, una
exigencia el concebir el currículum como una construcción social y, como tal, los cambios
requeridos deben ser incorporados de manera progresiva en la cultura escolar, fortaleciendo
todas las transformaciones de sentidos y significados necesarias en los protagonistas de
dicha acción.

Un aspecto también relevante es reconocer el deber de comprender los supuestos

(tanto teóricos como prácticos) que subyacen a la innovación, a fin de desarrollarla con un
sentido consensuado por la comunidad. De hecho, diversos intentos de implementar
procesos innovadores en las instituciones educativas se han visto gestionados
insuficientemente en la práctica, no porque los actores no estuvieran de acuerdo con ellos,
sino porque sus comprensiones al respecto eran equívocas o se apartaban del espíritu
original de la propuesta.

Por último, es fundamental destacar el imperativo de reposicionar a los diversos

actores curriculares. En este marco, y de acuerdo a las orientaciones de la reforma educativa
actual, se espera que la flexibilidad curricular produzca contextos pertinentes, que atiendan
a la diversidad existente al interior de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con este
propósito en vista, debemos entender el aula como un escenario privilegiado, que obliga a
mirar el currículum desde la práctica, es decir, construido en la acción. En esta perspectiva
se debe fortalecer el papel de los sujetos en la construcción curricular, tanto el del alumno,
como un aporte y enriquecimiento de los sentidos y significados que están en juego en el
aula, como el del docente, en razón de su ejercicio en la toma de decisiones curriculares
respectiva.

Sintetizando el análisis, creemos que para visualizar la producción curricular intra-

aula como un escenario de innovación, es imprescindible resituar la labor del profesor, pues
desde la perspectiva que está tomando el actual proceso de reforma de enseñanza, los
docentes van a tener que pensar la escuela en términos de currículum y no de contenidos

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disciplinares específicos, lo que les obligará a plantearse su trabajo como profesionales
capaces de vislumbrar, e incluso anticipar, las necesidades de formación del alumnado y
proyectar, a través de las decisiones curriculares cotidianas, las formas más idóneas para
atenderlas (Hernández y Sancho, 1996).

BIBLIOGRAFIA

- Bourdieu, P. y Passeron, J. (1972), La reproducción. Elementos para una teoría del

sistema de enseñanza, Editorial Laia, Barcelona, España.

- Delamont, S. (1984), La interacción didáctica, Cincel-Kapelusz, Madrid, España.

- Doise, W. y Moscovici, S. (1985), Las decisiones en grupo, en Psicología social I,

Serge Moscovici, Paidós, Barcelona, España.

- Duschatzky, S. (1995), El instrumentalismo y el pragmatismo crítico, dos opciones

para pensar la educación, en Apuntes y aportes para la gestión curricular,
Compilación de Margarita Poggi, Kapelusz, Buenos Aires, Argentina.

- Guzmán, Mª A (2001a), Interacciones emergentes en el aula: Una mirada desde su

configuración curricular, Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación, Pontificia
Universidad Católica de Chile.

- Guzmán, Mª A (2001b), Interacciones emergentes: Una aproximación teórica para

comprender el significado innovador de la producción curricular intra-aula, en
Revista Pensamiento Educativo, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago,
Chile, pp.319-340.

- Hernández, F., y Sancho, J. (1996), Para enseñar no basta con saber la asignatura,
Editorial Paidós, Barcelona, España.

- Magendzo, A. (1991), Curriculum y cultura en América Latina, PIIE, Santiago,

Chile.

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- Melgar, S. (1995), Pensar la lengua en la escuela, en Apuntes y aportes para la
gestión curricular, Compilación de Margarita Poggi, Kapelusz, Buenos Aires,
Argentina.

- Poggi, M. (1995a), ¿De qué hablamos cuando hablamos de gestión curricular?, en

Apuntes y aportes para la gestión curricular, Compilación de Margarita Poggi,
Kapelusz, Buenos Aires, Argentina.

- Poggi, M. (1995b), Sobre continentes y contenidos: el aprendizaje escolar, en

Apuntes y aportes para la gestión curricular, Compilación de Margarita Poggi,
Kapelusz, Buenos Aires, Argentina.

- Sadovsky, P. (1995), Pensar la matemática en la escuela, en Apuntes y aportes para

la gestión curricular, Compilación de Margarita Poggi, Kapelusz, Buenos Aires,
Argentina.

- Salinas, D. (1995), Curriculum, racionalidad y discurso didáctico, en Apuntes y

aportes para la gestión curricular, Compilación de Margarita Poggi, Kapelusz,
Buenos Aires, Argentina.

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