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Optimizacin del tiempo de enseanza

Destinado a inspectores jefes regionales, distritales y areales de nivel inicial, primario y secundario; Equipos Tcnicos Regionales (ETR), Centros de Capacitacin, Informacin e Investigacin Educativa (CIIE) y directores de instituciones educativas.

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ndice Introduccin Orientaciones generales Dispositivo de trabajo Optimizacin del tiempo de enseanza en el nivel inicial Optimizacin del tiempo de enseanza en el nivel primario Optimizacin del tiempo de enseanza en el nivel secundario 3 5 6 9 17 34

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Introduccin El presente documento es una elaboracin conjunta entre la Subsecretara de Educacin y la Direccin Provincial de Proyectos Especiales-Direccin de Formacin Continua. Tiene como propsito ofrecer orientaciones para la optimizacin del uso del tiempo de enseanza en la Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, en el marco de un dispositivo de trabajo para la segunda mitad del ao. El mismo contina la serie de producciones destinadas a orientar la labor de las instituciones educativas y la tarea de supervisin de los niveles y modalidades en el marco del Plan Educativo Jurisdiccional 2013. En este marco, se propone coordinar distintos esfuerzos existentes para acompaar y fortalecer el trabajo de enseanza, as como generar nuevos dispositivos orientados hacia la inclusin con continuidad pedaggica que cotidianamente llevan adelante las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires. En tal sentido, este documento se enmarca en distintos campos problemticos presentados en el Plan Educativo Jurisdiccional 2013. Campo problemtico 1 Trayectorias educativas de nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos, con particular atencin al objetivo 2: Favorecer buenas trayectorias educativas ampliando y mejorando las condiciones de acceso, permanencia con aprendizaje y egreso. En este campo, las lneas de accin involucradas son el desarrollo de estrategias especficas para atender y/o prevenir situaciones de repitencia, abandono y sobreedad; y la implementacin de estrategias diversificadas para la terminalidad de los Niveles Primario y Secundario. Campo problemtico 5 Currculum. El documento se refiere al objetivo 3 Fortalecer la mejora de la enseanza en todas las reas, involucrando las lneas de accin de desarrollo de estrategias que posibiliten la recuperacin de buenas experiencias de enseanza; y la implementacin de acciones que profundicen la enseanza en todos los niveles y modalidades. Campo problemtico 6 Gobierno del sistema, con particular nfasis en el objetivo 2 Promover el desarrollo poltico profesional de los equipos de gestin, y la lnea de accin para el fortalecimiento tcnico pedaggico de los Inspectores de Enseanza para mejorar la supervisin.

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Campo problemtico 7 Comunicacin. El documento se refiere al objetivo 1 Elaborar, editar, disear y poner en circulacin materiales educativos en diferentes entornos, y al 2 Elaborar y difundir los diseos y propuestas de poltica curricular. Las lneas de accin comprometidas son la produccin de documentos destinados a los diferentes actores del sistema educativo provincial de todos los niveles y modalidades, en articulacin con los Programas; la produccin de documentos de desarrollo curricular, orientaciones y secuencias didcticas; y la difusin y socializacin en territorio de los Diseos Curriculares.

Este documento formula una serie de orientaciones generales para la optimizacin del uso del tiempo de enseanza, presenta un dispositivo de trabajo especfico que compromete el trabajo conjunto de los CIIEs, los ETR y los supervisores y directores de los niveles. Adems, acompaan a este, los documentos con las orientaciones especficas de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria.

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Orientaciones generales El tiempo de enseanza resulta la herramienta clave para la inclusin con continuidad pedaggica. En ocasiones, ese tiempo puede verse afectado por interrupciones o discontinuidades de la labor institucional. Pero, adems, como el proceso de enseanza pasa por vicisitudes, muchas veces los docentes visualizamos la necesidad de llevar a cabo acciones especficas para mejorar el aprovechamiento del tiempo efectivamente disponible. Las alteraciones en el tiempo de enseanza pueden deberse a grandes interrupciones que inciden sobre el total de das de clase, pero tambin pueden involucrar afectaciones cotidianas, cambios organizativos, desencuentros entre los tiempos de los alumnos y los tiempos de los docentes. Las trayectorias educativas de nios, nias, adolescentes y jvenes se ven afectadas por estas contingencias. Es por eso que, para garantizar que dichas trayectorias permitan el acceso, la permanencia con aprendizaje y el egreso, es necesario adecuar las decisiones de enseanza y evaluacin al tiempo real de encuentro entre docentes y alumnos. Asimismo, el tiempo didctico requiere atender a las discontinuidades, dado que estas interrupciones implican decisiones de enseanza especficas y no deben naturalizarse. No es lo mismo planificar y llevar adelante la enseanza de manera continua que reponer la continuidad luego de una o varias interrupciones. En esos casos, las decisiones de enseanza son distintas y debe dedicarse tiempo a retomar los dilogos y las tareas interrumpidas. Por esta razn, la optimizacin del tiempo de enseanza es clave para garantizar la inclusin con continuidad pedaggica. El regreso a la actividad luego del receso invernal es un momento propicio para revisar las situaciones que marcaron el ritmo de enseanza durante la primera mitad del ao y adecuar lo programado para la segunda mitad. Las planificaciones anuales elaboradas a comienzos del ao no son documentos inmutables, sino que deben ser revisadas para su optimizacin, a medida que se concretan las acciones previstas. En tal sentido, ser importante realizar una adecuacin de la planificacin para acercar lo programado a lo efectivamente enseado, as como recuperar la informacin que resulta de las evaluaciones llevadas a cabo durante la primera mitad del ao. En esta instancia, es necesario no perder de vista que los Diseos Curriculares son el marco para la programacin y la implementacin de las acciones de enseanza. El momento de revisin y las decisiones para la optimizacin del tiempo de enseanza deben ser tiles para volver a pensar el

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encuadre de esas decisiones en los Diseos Curriculares: los contenidos que deben ser enseados, y las definiciones didcticas acerca de cmo ensear y cmo evaluar aquello que se ensea. Por otra parte, la optimizacin del tiempo de enseanza requiere encuadrar las decisiones en el marco institucional. En esto es fundamental la labor de los equipos directivos y de supervisin, que podrn orientar esas decisiones de manera que el tiempo que los alumnos pasan en las escuelas sea aprovechado plenamente. Por otra parte, la enseanza y el aprendizaje son procesos que continan ms all de la copresencia de docentes y alumnos. En ese sentido, la optimizacin del tiempo de enseanza supone poner en marcha estrategias que permitan aprovechar otros tiempos de los alumnos ms all del que comparten en el aula con sus docentes, y que supongan una continuidad con lo que sucede en el aula y la anticipacin de lo que suceder. Otro aspecto central del aprovechamiento del tiempo de enseanza tiene que ver con el reconocimiento de que existe un conjunto de decisiones que ataen al colectivo docente, y que involucran a distintos miembros de las instituciones. En la medida que se logre reconocer la dimensin colectiva y pblica de las decisiones de enseanza, ser posible generar un aprovechamiento ms completo del tiempo que los alumnos pasan en las instituciones. Por otra parte, este trabajo colectivo para la revisin y la toma de decisiones sobre la enseanza debe ser promovido y organizado por los equipos directivos y de supervisin.

Dispositivo de trabajo Para abordar de manera sistemtica el trabajo de optimizacin del tiempo de enseanza, se implementar un dispositivo especfico que se apoya en los encuentros mensuales que habitualmente sostienen los inspectores areales y los directores de escuelas, e involucra a los Centros de Capacitacin, Informacin e Investigacin Educativa (CIIE) y sus Equipos Tcnicos Regionales (ETR). Tambin se llevarn a cabo acciones en el marco de la carga horaria de que disponen los ETR para asistencias tcnicas a escuelas o grupos de escuelas. En esas instancias se trabajar para generar condiciones de optimizacin del uso del tiempo de enseanza en el nivel inicial, primario y secundario.

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Entre septiembre y noviembre del corriente ao se llevarn a cabo encuentros, en el marco de las reuniones mensuales de directores e inspectores areales (sin suspensin de clases o afectacin del normal desarrollo de las mismas) en el nivel de Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Los inspectores distritales y areales acordarn con los directores de CIIE la calendarizacin y la organizacin territorial de los encuentros, en funcin de los ejes de contenido definidos por las direcciones de los niveles educativos involucrados y los recursos humanos disponibles en los CIIEs. El diseo especfico de cada encuentro supondr el trabajo articulado entre los equipos centrales de la Direccin de Formacin Continua y los equipos de las Direcciones de Nivel.

Aproximacin a la propuesta en el nivel inicial El dispositivo que se presenta constituye una oportunidad para que los equipos supervisivos y directivos del nivel inicial organizados por rea de supervisin, accedan a lo trabajado por los docentes con los ETR en los espacios de formacin (la Direccin Provincial de Educacin Inicial defini la planificacin anual como contenido prioritario de capacitacin para 2013), analicen los ncleos curriculares prioritarios por rea curricular y propongan a sus docentes ajustes concretos en relacin con lo planificado y lo efectivamente enseando, haciendo las revisiones necesarias para la optimizacin del uso del tiempo didctico en lo que resta del ao. Este dispositivo involucra a la totalidad de los ETR del nivel inicial y aspira a trabajar con la totalidad de los equipos de supervisin y directores del Nivel, al menos en la revisin de la planificacin de una de las reas curriculares. Este ejercicio para directores e inspectores constituir un marco desde el cual intervenir en el resto de la planificacin anual de los docentes.

Aproximacin a la propuesta en el nivel primario En el caso del nivel primario, a propsito de la implementacin de la Unidad Pedaggica (Res. DGCyE No 81/13), se est iniciando un dispositivo de formacin continua centrado en las reas de Matemtica y Prcticas de Lenguaje, de carcter universal para inspectores y directores de Educacin Primaria. Uno de los objetivos centrales de dicho dispositivo es mejorar y profundizar la enseanza a partir de la generacin de condiciones institucionales para su desarrollo. La gestin

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curricular institucional del rea constituye el eje sobre el cual los directores avanzarn en el trabajo sobre estrategias de supervisin y asesoramiento para la enseanza. En el nivel primario el dispositivo involucra a la totalidad de los ETR de Prcticas del Lenguaje, Matemtica y especialistas en gestin. Asimismo, supone la intervencin de los ETR de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales a partir del desarrollo de asistencias tcnicas situadas para aquellas instituciones que lo requieran.

Aproximacin a la propuesta en el nivel secundario Para los equipos supervisivos y directivos de Educacin Secundaria, el dispositivo supone la realizacin de encuentros con el objeto de trabajar herramientas vinculadas a la jerarquizacin de problemas (entendidos no como dificultades sino como campos de intervencin posibles), la conformacin de grupos de directores que compartan problemticas comunes y el acompaamiento de la intervencin de los directores.

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Optimizacin del tiempo de enseanza en el nivel inicial Direccin Provincial de Educacin Inicial

En todas las instituciones del Nivel inicial se ha asumido el desafo de generar las mejores condiciones de enseanza y favorecer los procesos de aprendizaje. Este momento del ao es oportuno para revisar lo realizado y ajustar las acciones a fin de asegurar los procesos de enseanza necesarios. El presente documento pretende orientar la toma de decisiones institucionales para optimizar la continuidad de la enseanza y del aprendizaje. Para ello es preciso tener en cuenta la revisin y ajuste de las propuestas de enseanza en funcin del tiempo didctico disponible, as como el aprovechamiento de los puentes jardn-familia.

Revisar y ajustar las propuestas de enseanza en funcin del tiempo didctico disponible En el documento La gestin del equipo de conduccin de los jardines de infantes en el primer periodo anual (DGCyE; 2013), se plantea la importancia de realizar una propuesta anual de enseanza. Al culminar el primer semestre del ao es necesario retomarla para revisar lo efectivamente realizado, y as poder reorganizar lo previsto para el segundo perodo anual. Por otro lado, ya se realizaron las evaluaciones iniciales de las propuestas de enseanza y de los aprendizajes; se ha comunicado a las familias qu propuestas de enseanza se han desarrollado y qu avances han experimentado los alumnos. Asimismo, se han realizado varios encuentros con las familias estableciendo redes de comunicacin y confianza a travs de entrevistas y reuniones; convocndolas con diferentes propsitos como la Jornada escuela, familias y comunidad, actos escolares, reuniones de inicio y de entrega de informes. Por tanto, es un tiempo oportuno en el que se confirma y/o redisea la propuesta pedaggica anual y se explicitan decisiones para mejorar las acciones sobre qu, cmo y cundo ensear. Decisiones que se deben adecuar al contexto especfico de cada

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institucin y a las diversas situaciones cotidianas y excepcionales que las atravesaron: ausencia de nios, incorporaciones luego de iniciado el ciclo escolar, ausencia de docentes, suspensiones de clases por cuestiones climticas, entre otras. Es posible considerar este tiempo institucional como parte del proceso de evaluacin y as analizar el rumbo de las actividades educativas de la institucin y tomar decisiones que reafirmen, reorienten y mejoren la enseanza, garantizando la implementacin coherente de la propuesta curricular institucional (Documento 2/2013, La gestin del equipo de conduccin de los jardines de infantes en el primer periodo anual). Algunas de las propuestas didcticas previstas son innegociables, dado que permiten hacer circular contenidos seleccionados como prioritarios para cada sala en particular. Por ejemplo, en las salas de tercera seccin es importante sostener la frecuencia semanal de las cuatro situaciones fundamentales de Prcticas del Lenguaje (escritura por s, escritura por dictado al docente, lectura por s, lectura por parte del docente); en relacin al rea de Ambiente Social y Natural se podran hacer reajustes considerando por ejemplo, contextos sociales cuyas funciones no hayan sido abordadas, y desarrollar por lo menos un proyecto para saber ms del tema en cada una de las secciones. En el caso de Matemtica es importante sostener el planteo de problemas numricos enmarcados tanto en actividades cotidianas (por ejemplo en torno al calendario), como en actividades ldicas (juegos de cartas, dados, etctera). Cabe aclarar que no se trata de descartar propuestas de enseanza, sino de optimizar el tiempo didctico previsto. As, por ejemplo, en el caso que se haya planificado un proyecto o secuencia de educacin fsica a cargo del profesor relacionada a juegos en el patio, la docente de sala puede sostener dicha propuesta articulndola con su propia planificacin anual de juego.

Tender puentes entre el jardn y el hogar de los nios y nias Para lograr un vnculo ms estrecho, se sugiere intensificar propuestas tales como las bolsas viajeras, a partir de: prstamos de libros, como actividad permanente que fortalezca redes de lectura jardn-hogar (ver Anexo);

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prstamos de libros informativos o revistas con sealamiento de alguna temtica previamente trabajada en la sala desde una secuencia o proyecto que permita al nio revisitarlo desde lo aprendido; cancioneros y juegos tradicionales que han sido parte de actividades cotidianas o que se desarrollan en el marco de una secuencia. Otro recurso sugerido para tender puentes entre el jardn y las familias es llevar los juegos a los hogares. El juego en sectores se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos lugares y espacios de la sala. Es una actividad que permite la libre eleccin por parte de los nios y la exploracin de distintos tipos de materiales y propuestas, tales como juego dramtico, de construcciones, de mesa, de biblioteca, de plstica, entre otros. (Diseo Curricular para la Educacin Inicial; 2008, p. 36) Esta propuesta prevista en la planificacin anual se debe revisar teniendo en cuenta las propuestas presentadas en cada uno de los sectores, la frecuencia semanal y la articulacin con las previsiones de otras reas. Si bien las caractersticas que asume el juego en el hogar no son las mismas que en el mbito escolar, es importante prever situaciones alternativas y complementarias que propicien que los nios pongan en juego los contenidos abordados en el jardn en mbitos no escolares. Una propuesta en este sentido es preparar una mochila con diferentes materiales de juego considerando los diferentes tipos; por ejemplo, juego dramtico incorporando prendas y utensilios que permitan recrear en los hogares diferentes roles como panadero, doctor, veterinario, etctera, y tambin otros del mbito de la ficcin como brujas, lobos, etctera. Adems, se pueden incluir masas que permitan realizar diferentes modelados; de la misma manera, se pueden incorporar o materiales de desecho para hacer construcciones. Otra opcin es ofrecer rompecabezas, loteras, juegos estratgicos, juegos de tablero o de piso con reglas convencionales (dados, cartas, recorridos) que pueden rodar por los hogares con instructivos para que el nio comparta la propuesta con la familia y tambin comunique su saber de jugador a otros jugadores. Estas situaciones podran ser organizadas para que los nios seleccionen el tipo de juego que llevarn en la mochila con sugerencias para que puedan contar lo que hicieron en el

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jardn, lo compartan con las familias y tengan instancias de intercambio posterior con sus pares. La idea es que ests situaciones no se ofrezcan como eventos sino como propuestas didcticas que amplen el espacio del jardn y trasciendan el contexto escolar. Para ello, el docente podr prever un espacio de intercambio de vuelta a la sala con la intencin de sostener el sentido didctico de la propuesta. La coyuntura en ocasiones permite pensar situaciones alternativas y provechosas para capitalizar tiempos y espacios que enriquezcan los tiempos pedaggicos y abran espacios de vinculacin con las familias desde las propuestas de enseanza. Sera importante incluir estas situaciones en la planificacin anual, ms all de los emergentes. De todos modos, estas decisiones no es conveniente tomarlas en forma aislada, sino dentro del colectivo institucional, atendiendo las particularidades de cada jardn y de cada contexto considerando los recursos disponibles, la escolaridad de los grupos y los avances en el abordaje de la planificacin anual. Asimismo, es importante tener en cuenta que cada jardn de infantes debe comunica a las familias el plan diseado y sus propsitos.

Bibliografa -Castedo, M.; Siro, A.; Molinari, C.; Ensear y aprender a leer. Jardn de Infantes y Primer Ciclo de la EGB. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999. -Documento de Orientaciones Didcticas para acompaar las Bibliotecas Personales. Disponibles en: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/destacado_bibliot ecaspersonales/orientaciones_didacticas_bibliotecas_personales_editado.pdf -Las abuelas nos cuentas, iniciativa desarrollada conjuntamente por la Asociacin de Abuelas de Plaza de Mayo y el Ministerio de Educacin de la Nacin en el ao 2013. Disponible en: http://planlectura.educ.ar/las-abuelas-nos-cuentan/inicio.htm -Siro, Ana; A leitura entre a escola e a famlia: Projeto de Capacitaao docente para Zonas Rurais, La Plata, Argentina, en Ptio. Revista Pedaggica. Porto Alegre, Editora Artes Mdicas Sul, 1999.

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Anexo Para volver a pensar la propuesta de prstamo de libros, dentro de las actividades permanentes, se incluye el siguiente itinerario.

Actividad permanente Bolsa viajera: prstamo de libros Esta actividad de prstamo de libros, adems de favorecer la ampliacin de las redes de lectura ms all de las puertas del jardn, brinda la posibilidad de realizar un intercambio de materiales de lectura entre bibliotecas de las salas y/o central. En aquellos jardines donde se cuenta con bibliotecas en las salas, adems de la biblioteca del jardn, las maestras podrn seleccionar algunos libros de esta ltima para incluir y/o renovar, en carcter de prstamo, el acervo de libros de cada grupo/sala. Si solamente se contara con una biblioteca para toda la institucin, las maestras tambin podrn elegir algunos libros que, por un tiempo determinado, quedarn en las salas a disposicin de los nios en diferentes momentos y situaciones (juego en sectores, mesa de libros, prstamo domiciliario). En ambos casos los nios tendrn la posibilidad de elegir los libros que desean explorar, leer, compartir con otros compaeros de la sala, llevarlos a su casa para leerlos con la familia y recomendar. Esta situacin, como toda actividad permanente, se deber incluir en la planificacin anual desde el comienzo del ciclo lectivo hasta su finalizacin, garantizando as su continuidad. Al momento de planificar, la maestra deber tomar algunas decisiones a fin de resguardar la situacin y brindar las mejores condiciones de enseanza. Estas decisiones tendrn que ver con optimizar el tiempo didctico en relacin a los propsitos planteados. Algunas cuestiones a considerar son: con qu frecuencia es posible sostener la actividad?; se trabajar con todos los nios el mismo da o slo con algunos (pequeos grupos)?; se utilizarn todos los libros de la biblioteca o slo algunos?vcules y cuntos? Posible planificacin Duracin: de marzo a noviembre. Frecuencia: una vez por semana. Corpus de libros seleccionado en cada situacin de eleccin para llevar a los hogares: 10 libros. Cantidad de nios: 6 7 por vez.

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Propsitos didcticos Favorecer la ampliacin de redes de lectura e intercambio ms all de las puertas del jardn. Brindar a los nios la oportunidad de ejercer el derecho de elegir un texto de la biblioteca para llevar sus casas; para que puedan compartir la lectura y sus efectos con la familia. Promover el intercambio y el dilogo con los otros nios de la sala al momento de compartir los comentarios acerca de la lectura del libro elegido. Ampliar el conocimiento sobre los libros y autores.

Propsito comunicativo Compartir con la familia un libro de la biblioteca elegido por el nio o nia.

Previsiones sobre el material de lectura El maestro seleccionar un corpus de libros de la biblioteca para que los nios elijan cules llevar en la bolsa viajera (se sugiere que la cantidad disponible sea de 3 4 libros ms que la cantidad de nios, de modo tal que todos tengan las mismas oportunidades de elegir). El corpus de libros que se selecciona estar al alcance y disposicin de los nios en los momentos del juego en sectores. Tambin integrarn los materiales seleccionados para otras actividades permanentes como la Mesa de libros y El maestro lee, que abren un espacio de intercambio entre lectores. Situaciones en las cuales los nios tendrn la oportunidad de conocer ms sobre estos libros a travs de la exploracin por s mismos y el comentario de sus compaeros. Esto les permitir tener a disposicin ms criterios de seleccin al momento de decidir qu cuento llevarse en prstamo para leer.

Posibles criterios de seleccin de materiales: la diversidad Libros que pertenezcan a diferentes gneros. Libros de autores variados: algunos conocidos y otros que no hayan sido trabajados en las situaciones de lectura de cada sala, para que amplen su campo de eleccin y conocimiento.

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Ttulos conocidos por los nios en aos anteriores o en otras situaciones de lectura del ao en curso. Cuentos tradicionales por ser, generalmente, los que ms leen/narran las familias y permiten enriquecer el intercambio al comparar distintas versiones.

Secuencia didctica Primer momento Presentacin a los nios de la actividad y del propsito social de la misma. Establecimiento de acuerdos sobre el funcionamiento del prstamo. Eleccin de nios (a modo de ejemplo: el maestro podr sacar al azar y frente al grupo, el da anterior o temprano el mismo da del prstamo, los nombres de 6 nios que se llevarn libros).

Segundo momento Los nios eligen qu libro llevarn en la bolsa y justifican los criterios de eleccin. En este momento la maestra explicita, pone en palabras, aquellos criterios que se pueden poner en juego a la hora de elegir. Para poder intervenir con estos nios, la maestra prev, en simultaneidad, que el resto de los nios exploren libros de la biblioteca (situacin que permite ms autonoma en el grupo). Intervenciones de la maestra durante la eleccin Lee los ttulos de los libros seleccionados y explicita algunos criterios de por qu los eligi. Lee el nombre del autor para aportar ms datos al lector. Asimismo, podr hacer algn comentario acerca del personaje protagnico de alguno de los libros; en otro, algo sobre la historia, donde se podr detener en alguna parte o imagen; en otros podr leer la contratapa. Alienta a los nios para que justifiquen los criterios de seleccin. Explicita que, una vez que hayan ledo el libro con sus familias, debern devolverlo y comentar a sus pares algo del libro elegido: alguna parte que les interes, alguna imagen

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que los impact, etctera. El propsito es abrir desde el inicio del ao, espacios de intercambio donde los nios puedan recomendar a otros el libro elegido, con el fin de despertar en ellos el deseo de elegirlo en otra oportunidad.

Tercer momento Los nios registran su nombre en una ficha, en un cuaderno, al lado del ttulo del libro elegido para guardar memoria del prstamo. En esta situacin la escritura del nombre propio cobra sentido ya que ser necesario guardar memoria de la circulacin de los libros. Es importante aclarar que este registro adems de servir para saber quin tiene cada libro y su devolucin, puede resultar interesante para abrir un espacio de discusin con los nios acerca de qu libros fueron los ms elegidos y por qu, si llevaron el mismo libro ms de una vez y por qu, por qu algn libro no fue muy solicitado.

Para finalizar, es importante sealar que todas las situaciones que giran en torno a la biblioteca y que estn diseadas para posibilitar que los nios puedan hablar de los libros dentro de una comunidad de lectores en el Nivel inicial, no son ni deben ser consideradas aisladas. Las mismas se entrecruzan formando un entramado cada vez ms amplio de conocimientos, interpretaciones, opiniones y criterios que los nios ponen en juego a lo largo de la escolaridad y en distintas situaciones didcticas.

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Optimizacin del tiempo de enseanza en el nivel primario Direccin Provincial de Educacin Primaria

En el marco de los principios que estructuran el Plan Jurisdiccional de Educacin 2013, concebidos como enunciados que constituyen el fundamento tico-poltico de todos los objetivos y las lneas de accin que se han definido para cada campo problemtico de dicho Plan, de las Leyes Nacional y Provincial de Educacin y el Reglamento General de Instituciones Educativas, el presente documento establece una serie de pautas para que los actores del nivel de educacin primaria, en los distintos niveles de responsabilidad, establezcan en forma consensuada las estrategias que van a implementar para garantizar el aprendizaje de los alumnos y las alumnas. Organizar, proyectar y asegurar la continuidad pedaggica implica tomar como punto de partida el impacto que la discontinuidad produce sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje en todos los sujetos involucrados. La continuidad pedaggica est asociada con el concepto de trayectoria educativa, tanto de alumnos como de docentes; se trata de prever y garantizar que las eventuales discontinuidades sern atendidas a partir de polticas y prcticas especficas.

Los equipos directivos y los docentes y la organizacin de la enseanza

Es necesario atender tanto a las propuestas y las actividades de enseanza que han podido desarrollarse durante el ciclo lectivo como a aquellas que fueron previstas, en un principio, y que de manera total o parcial no han sido implementadas con los alumnos por
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diferentes motivos. Ser preciso intervenir, con nuevas estrategias, all donde la enseanza y el aprendizaje han sido interrumpidos. A fin de organizar la enseanza, los docentes podrn disear sencillos instrumentos de registro de actividades realizadas y pendientes para establecer el compromiso de acciones reparadoras, con previsin de tiempos / metas que permitan un seguimiento en los progresos de los alumnos y las alumnas. En cuanto a las acciones especficas para la planificacin de la enseanza, docentes y directivos debern: a. Analizar y valorar las propuestas y actividades de enseanza efectivamente implementadas. En dilogo entre docentes y directivos, para comenzar a organizar el trabajo bajo situaciones de interrupcin de la continuidad de las clases, los docentes deben establecer en qu punto de la/las secuencia/s didcticas en desarrollo se ha interrumpido la enseanza. Para esto, se sugiere que se enumeren los contenidos trabajados y hasta qu grado de complejizacin o profundizacin se han desarrollado. b. Planificar el uso del tiempo, considerndolo como especialmente escaso, y elaborar un calendario claro y preciso para organizar las tareas y sus responsables. c. Elaborar propuestas de actividades para el hogar. Es importante prestar particular atencin a este aspecto para que, con la finalidad de intensificar la enseanza, no se recurra a promover estilos tradicionales, diferentes a los prescritos en el Diseo Curricular del rea. En muchos documentos se ha insistido en la importancia de la pregunta abierta, y no debera entonces recurrirse a la formulacin de preguntas directas o cerradas para que los nios respondan de forma automtica, reproduciendo la informacin encontrada en un texto en sus casas, copiando sin pensar las relaciones con otros contenidos.

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Considerar para la elaboracin de consignas abiertas las siguientes recomendaciones: pensar situaciones con las que los nios trabajen diferentes modos de conocer; plantear actividades de observacin y exploracin en su propia casa; que pueda realizar comparaciones y redactar textos breves. En esta explicitacin de condiciones, requisitos y propuestas propias del contrato didctico, es necesario incluir a la familia de los alumnos y las alumnas y, adems, volver sobre este contrato, recurrentemente y con ms detalle. Tanto los alumnos y las alumnas como sus familias deben ser informados a travs de formas de comunicacin efectivas, acordadas institucionalmente, que garanticen el conocimiento de las pautas pedaggicas y lo que cada uno debe responsablemente hacer para su desarrollo. Es recomendable que esta informacin se entregue por escrito y, cuando se trate de la familia, se compruebe fehacientemente su recepcin. Generalmente cuando por diversas razones los tiempos escolares se acortan, se decide reducir el tiempo y el esfuerzo destinado a las reas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales para dedicar ms tiempo a Prcticas del Lenguaje y Matemticas. Sin embargo, los conceptos y modos de conocer a ensear desde el enfoque prescripto en nuestro Diseo Curricular promueven no solo la enseanza de conocimientos generales necesarios para la vida cotidiana y la continuidad de las trayectorias escolares, sino tambin formas de pensamiento y de proceder que sustentan visiones crticas, reflexivas sobre lo cotidiano, fundamentales para el desarrollo de todos los ciudadanos, de manera que un criterio importante para las decisiones de enseanza es mantener el abordaje de todas las reas curriculares promoviendo posibles integraciones entre las reas. A continuacin se presentan una serie de recomendaciones para cada rea curricular: Matemtica, Prcticas del Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

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Matemtica
Habitualmente, una buena parte de la labor de los alumnos en las clases de Matemtica consiste en resolver problemas que pueden ser presentados de diferentes maneras: a modo de juego, de actividad, de enunciado oral o escrito, entre otras. Tambin supone la participacin de los nios en intercambios, discusiones y anlisis colectivos coordinados por el docente, que tienen como objetivo, por ejemplo, difundir las ideas que se van elaborando o institucionalizar saberes nuevos. Otro aspecto del trabajo matemtico consiste en la realizacin de actividades de estudio: tareas para realizar en casa, trabajos prcticos, estudiar para una evaluacin, organizar materiales, datos, resultados y procedimientos, etctera. Circunstancias que definen interrupciones en la asistencia de los alumnos desafan a docentes y directivos a desplegar nuevas estrategias para que aprendan aun cuando asistan a clases en forma discontinua. No se trata de que los nios y nias aprendan solos sino de organizar un proyecto de enseanza diferente al habitual, que tome en consideracin las posibles interrupciones en las trayectorias escolares y potencie el trabajo personal de los alumnos. A continuacin se presentan distintas estrategias y actividades que pueden ser tiles en el momento de planificar la enseanza del rea de Matemtica con el propsito de favorecer la continuidad pedaggica.

Evocar: una estrategia para recuperar los contenidos trabajados Evocar consiste en reflexionar sobre lo hecho. Implica explicitar qu se aprendi en torno a un problema, a un conjunto de problemas o a un tema completo: en forma individual o grupal los alumnos expresan por escrito qu temas fueron tratados, qu procedimientos
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de resolucin se utilizaron, qu tareas o actividades se incluyeron, poniendo en palabras sus certezas y tambin sus dudas. Recordar, volver a hacer presente lo que se trabaj, es una oportunidad de revisitar desde una nueva perspectiva contenidos abordados con anterioridad. A partir de las actividades de evocacin, el docente puede conocer qu aprendieron sus alumnos de lo realizado en clase, qu result importante para ellos y cules son algunas de sus concepciones. Previamente a que los alumnos realicen actividades de evocacin por medio de consignas como: escrib la memoria de lo aprendido o contale a un amigo lo que aprendiste sobre es posible destinar ese tiempo fuera de la escuela para desarrollar otras actividades pedaggicas. Todo ese trabajo ser luego retomado y discutido, ya que estos escritos tambin configuran un instrumento de anlisis y confrontacin que puede dar lugar a la adquisicin de nuevos saberes.

El libro de temas: un registro compartido de lo que ocurri en clase Al finalizar una clase o conjunto de clases, realizar con los alumnos una pequea crnica de lo ocurrido y un registro de lo que se aprendi puede contribuir a identificar el objeto de enseanza (diferencindolo de la actividad puntual que resolvieron). La clase siguiente puede iniciarse con la lectura de la ltima crnica, lo que ayudar a todos a reubicarse en el tema, especialmente a los que estuvieron ausentes. La recopilacin de crnicas en una carpeta o cuaderno disponible para todos, puede funcionar como un registro de los contenidos enseados, conformando as un instrumento provechoso para dar continuidad a la tarea de alumnos y docentes.

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Actividades para realizar en casa Si bien existen ciertos cuestionamientos al valor acadmico de las tareas para el hogar, stas pueden transformarse en una oportunidad de aprendizaje si responden a un claro objetivo de enseanza para el docente. Pueden ser productivas actividades como las siguientes: Revisin de carpetas y cuadernos. Identificar actividades que resultaron difciles, intentar resolverlas y explicar qu se entiende y qu no; hacer un listado de los temas que se trabajaron durante un perodo seleccionando un problema para cada uno; preparar un modelo de examen. Resolucin de una coleccin de problemas referidos a un contenido. Pedirles a los nios que registren cmo pensaron cada problema, que intenten explicar las decisiones que tomaron y, en caso de no lograr resolverlo, que intenten escribir qu no entendieron o qu dificultad encontraron. Sin este registro, resulta dificultosa una discusin diferida. Memorizacin de un repertorio de clculos. Disponer de resultados conocidos les permite a los alumnos avanzar en la resolucin de clculos mentales. En 1 ao, por ejemplo, se espera que dominen los clculos que dan 10, para poder resolver otros a partir de ellos: sabiendo que 5 + 5 es 10, puede saberse que 5 + 6 es 11, porque 6 es 1 ms que 5. Propuestas como: escribir todas las cuentas que den 10, jugar a la escoba de 10, completar cunto le falta a un nmero para llegar a 10, tienen por objeto la construccin de un repertorio memorizado, y son actividades que pueden realizarse sin la mirada atenta del docente. Juegos matemticos. Cuando un juego est enmarcado en un proyecto de enseanza puede constituirse en un potente recurso para aprender. Jugar de tarea para luego orga-

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nizar en el aula momentos especficos de confrontacin, discusin y sntesis de las distintas estrategias utilizadas puede ser muy provechoso. Las tareas para hacer en casa se retoman se analizan, intercambian, discuten a la vuelta a clase. No se trata slo de controlar los resultados o los procedimientos: el nfasis se sita en conversar con los alumnos acerca de cmo resolvieron los problemas, qu estrategias utilizaron, qu decisiones fueron tomando.

Prcticas del Lenguaje


Probablemente los proyectos o secuencias no han podido cumplirse en los tiempos previstos. En este sentido, sera recomendable replantear su desarrollo, seleccionando lo que es indispensable y esencial de acuerdo a las necesidades, algo que seguramente puede ser discutido en cada escuela entre los docentes de los aos paralelos y los equipos de conduccin. Es importante que el desarrollo de los proyectos o secuencias de este perodo del ao no se extienda ms all de dos o tres semanas a fin de: a. dar lugar al trabajo en un nuevo mbito de las prcticas del lenguaje durante la segunda parte del ao (diferente del enfatizado durante el primer perodo); b. permitir que los nios perciban que finaliz una etapa, que avanzan en el conocimiento, que desarrollarn otros proyectos o actividades enfrentndose a nuevos desafos para aprender; c. lograr productos objetivables del trabajo escolar; d. promover que las familias tengan la certeza de que concluy la enseanza de algunos contenidos y que comienza algo nuevo.

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Es imposible aconsejar en general cmo desarrollar y cerrar una secuencia o proyecto iniciado en un aula porque cada propuesta es diferente. No obstante, algunos ejemplos pueden ayudar. Tercer ao. Si se haba iniciado una secuencia de Recopilacin de canciones para el armado de un cancionero, se sugiere proceder a la seleccin de las canciones ya conocidas. Esta es una oportunidad para proponer situaciones de lectura por s mismo que los nios podrn retomar en nuevas propuestas y, para no extender demasiado la secuencia, la edicin del cancionero puede quedar a cargo del docente. Quinto ao. Si se haba iniciado el proyecto de Teatro Ledo habiendo ledo ya una cantidad considerable de obras, en estas semanas se propone destinar tiempo para recuperar el sentido del proyecto, decidir cul o cules se van a representar y comenzar con los ensayos en los que los nios podrn ejercer prcticas de lectura oral, que son el ncleo del proyecto. Si se haba planificado realizar con los nios tanto un afiche promocionando la funcin de teatro ledo como un programa para entregar ese da, sera conveniente optar por una de las dos producciones a fin de no retrasar ms el comienzo de un nuevo proyecto. Adems de cerrar los proyectos y secuencias ya iniciados, seguramente se estarn desarrollando actividades permanentes. Ser necesario retomarlas, trabajar su sentido con los nios a fin de recuperarlo y plantearse nuevos desafos dentro de las mismas o bien reemplazarlas por otras. Durante este perodo que se inicia es oportuno tener en cuenta algunos aspectos a la hora de revisar nuestra planificacin. Los siguientes son algunos ejemplos, pensando en funcin de equilibrar el trabajo.

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Tercer ao. Si en el primer perodo se desarroll la secuencia Seguir en la prensa una noticia de inters, en cuyo marco se desarrollan situaciones de lectura de noticias por parte del docente, produccin de comentarios y armado de la cartelera de noticias (mbito de la participacin ciudadana), sera recomendable que en el segundo se llevara a cabo un proyecto en torno a la formacin del estudiante, por ejemplo Saber ms sobre un tema de estudio: Migraciones hacia la Argentina en diferentes momentos histricos en el que los nios podrn articular prcticas de lectura y escritura para producir un fascculo sobre el tema elegido. Cuarto ao. Si en la primera parte del ciclo lectivo se desarroll un proyecto de Lectura y escritura de cuentos fantsticos (mbito de las Prcticas del lenguaje en torno a la Literatura), en la segunda se puede llevar a cabo una secuencia para seguir una noticia sobre una situacin social: Problemas ambientales y participacin ciudadana. El tratamiento de los residuos en la Provincia de Buenos Aires (en el que estn ms presentes los mbitos de las Prcticas del lenguaje en contexto de estudio y de la participacin ciudadana). Una clasificacin posible de situaciones que se pueden revisar en funcin de la continuidad de la enseanza es: los nios escuchan leer al maestro, los nios leen por s mismos, los nios dictan al maestro, los nios copian con sentido, los nios escriben por s mismos, los nios narran o exponen oralmente ante un auditorio.

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Al repensar la planificacin, se recomienda revisar qu situaciones fueron predominantemente trabajadas y cules no tanto o nada, para incluirlas en la propuesta didctica en el resto del primer perodo y durante segundo perodo. Algunos ejemplos. Si durante la primera parte del ao los nios ms pequeos desarrollaron situaciones donde escucharon leer coplas y adivinanzas al maestro, se recomienda privilegiar en el segundo perodo situaciones de lectura por s mismo de los textos ya frecuentados, para seleccionar aquellos que ms les gustaron para armar un fichero. En el caso de los nios ms grandes, si han escuchado variados relatos de la narrativa tradicional a cargo del docente, se sugiere en la segunda parte del ao propiciar crculos de lectura de novelas donde tengan mayores oportunidades de leer por s mismos. Si en el segundo ao se han privilegiado situaciones de lectura por s mismo de ttulos en agendas de lectura y fichas de prstamos de libros en torno a la biblioteca, es factible incluir luego sesiones de lectura de una o dos novelas a cargo del docente, alternando con lectura por parte de los nios. En el caso de quinto ao, si se ha focalizado en la lectura directa para seleccionar letras para un cancionero latinoamericano y nacional, en el segundo cuatrimestre se sugiere privilegiar la lectura en voz alta de textos extensos como algunos cuentos fantsticos seguidos de un espacio de intercambio colectivo. Si los nios han realizado muchas situaciones de copia con sentido (guardar memoria del prstamo de libros, agendar datos personales de los compaeros, fichar libros de la biblioteca, registrar en el cuaderno o carpeta una comentario construido grupalmente en el pizarrn), durante la segunda parte del ao sera propicio profundizar en situaciones de copias selectivas tomas de notas en contextos de estudio; repertorio de inicios y finales de

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cuentos que posibiliten tomar decisiones desde dnde hasta donde corresponde copiar segn los propsitos de la escritura y decidir sobre las partes que se transforman. Si durante la primera parte del ao los nios han dedicado mayor tiempo didctico a las situaciones de escritura por s mismo de diversos ttulos, epgrafes, listas y rtulos que acompaan las notas de enciclopedias de un fascculo de animales, en la segunda parte del ao se puede profundizar la prctica al dictado de textos completos y extensos como la escritura colectiva del prlogo de una antologa de chistes e historietas que los nios han seleccionado. Asimismo, ambas situaciones pueden combinarse en entre s, completando los datos de una invitacin para la galera de brujas cuyo cuerpo se ha dictado al docente; o bien, escribiendo el final de la reescritura de un cuento tradicional que dictaron al docente, dado que se han acordado diferentes finales para la versin de cada pareja. Si durante la primera parte del ao los nios han escuchado y tomado notas de exposiciones orales realizadas por el docente que introducen la lectura de noticias acerca de un tema de inters social como Problemas ambientales y participacin ciudadana. El tratamiento de los residuos en la Provincia de Buenos Aires destinado a los ms grandes o bien, sobre La diversidad en los animales en cuanto a las partes del cuerpo, cantidad y tipo de extremidades y tipos de coberturas para los ms pequeos, es conveniente durante la segunda parte del ao, propiciar situaciones en las que los nios preparen sus exposiciones orales para comunicar a otros sobre lo aprendido, por ejemplo, acerca de las brujas de los cuentos (hbitat, vestimentas, poderes y ayudantes) durante la presentacin de la Galera de brujas en los primeros aos o bien, para participar en un debate pblico acerca de las variedades dialectales para los nios ms avanzados en la escolaridad. A travs de los ejemplos se evidencian situaciones a cargo del docente y otros de responsabilidad compartida con los nios; situaciones que involucran una modalidad de trabajo

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colectivo y otras en parejas o individuales; situaciones de fuerte interaccin entre lectura y escritura, algunas con mayor peso en la lectura, otras ms en la escritura; situaciones individuales o en parejas que se desarrollan con mayor autonoma y otras que requieren mayor intervencin del docente; situaciones colectivas que exigen mucha deliberacin del grupo y otras en donde el docente muestra en acto las prcticas del lector y de escritor. En todos los casos, privilegiar una situacin por otra en una determinada parte del ao no implica abandonar la situacin que se viene trabajando con los nios, sino que se trata de distribuir y alternar las distintas situaciones a lo largo del ao y de toda la escolaridad. Para ello, se requiere que las decisiones sobre las diversidades y su necesaria continuidad sean tomadas y consideradas por todo el equipo docente.

Ciencias Naturales
Sobre posibles integraciones entre las reas curriculares Una posibilidad que se implementa en las escuelas y promovemos desde este documento, es que los docentes (en caso de responder a todas las reas o por medio de trabajo conjunto entre pares) planifiquen para abordar contenidos de las ciencias naturales que estn entrelazados con los de otras reas y trabajarlas a la par. Por ejemplo, para describir formas de desplazamiento en animales (2 ao: Los seres vivos. Los animales. El desplazamiento), se podran utilizar textos descriptivos sencillos de carcter general, para el reconocimiento de casos particulares o, a la inversa, utilizar los casos estudiados para que los alumnos realicen breves textos descriptivos. En este sentido, el DC, en Prcticas del Lenguaje, plantea que son habilidades de ambas reas:
a. produccin de listas: para consignar los materiales necesarios para hacer una salida; para registrar los datos obtenidos; para sistematizar un tema estudiado (clasificar los animales

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estudiados en dos listas, vertebrados e invertebrados) o para coleccionar trminos especficos vinculados con el contenido que estn abordando; b. diseo y completamiento de fichas temticas: para organizar la informacin; la coleccin de fichas sobre un tema permite a su vez clasificarlas segn ciertos criterios y esto posibilita arribar a generalizaciones; c. produccin de grficos o esquemas con rtulos: para registrar analticamente observaciones, experimentos o elaborar infografas de temas estudiados o para representar el tiempo o el espacio (lneas de tiempo, croquis o mapas con referencias); d. diseo y completamiento de cuadros de simple o de doble entrada: para organizar los datos en funcin de categoras orientadas por el/la docente y explicitadas ante el grupo. La produccin conjunta y la relectura orientada de los cuadros favorecen que los nios/as establezcan comparaciones reconocer aspectos comunes y diferencias y generalizaciones.

Tambin, como plantea el DC en Prcticas del Lenguaje, el docente puede plantear la relacin entre el nuevo vocabulario de las Ciencias Naturales y otras palabras ya conocidas.
Las Prcticas del lenguaje] Orienta cmo averiguar el significado de una palabra desconocida: interpretndola a partir del con-texto, vinculndola con otra de la familia de palabras (nocturno viene de noche), analizndola por partes (artrpodos es un vocablo que se compone de, artro: articulado, y podos: patas), buscando su significado en el diccionario comn o en el etimolgico (cactus viene del griego y significa hoja espinosa).

Realizar un reconocimiento de lo hecho y lo que falta Para el ejemplo anterior, supongamos que los alumnos hayan alcanzado a realizar una salida al patio de la escuela donde realizaron una nica observacin, centrados en el desplazamiento de animales que encontraron, y que acompaaron con registros grficos de las formas de los organismos, las maneras diferentes de desplazarse y las huellas dejaDocumento 3. Optimizacin del tiempo de enseanza 29

das a su paso, pero hayan interrumpido las clases en ese momento. Entonces el docente podra realizar anotaciones como: Los nios han tenido oportunidad de un primer contacto escolar con los animales y han prestado atencin a las diferentes formas en que cada uno se desplaza con distintos fines. Pero tienen una visin reducida de las formas de desplazamiento porque si bien pudieron ver varios casos, todos eran desplazamientos en tierra. Tambin han realizado una primera actividad de observacin sistemtica y un registro grfico, pero no se alcanz a trabajar con los datos recabados en la salida didctica. A partir de este tipo de anotaciones, se debern disear actividades para la casa que guarden relacin con lo que se vena trabajando en el aula y reelaborar las secuencias planificadas a principio de ao para el aula en funcin del tiempo disponible.

Sobre la continuidad de las tareas entre la escuela y el hogar Debemos insistir en que es imprescindible que lo que realicen en los hogares tenga continuidad con lo que venan haciendo en la escuela y tambin que las tareas de la escuela continen lo trabajado en sus hogares. Es decir que exista coherencia entre las acciones escolares y extraescolares.

Ciencias Sociales
En el tiempo en el aula juegan una importancia fundamental las propuestas que los docentes, mediante la previsin y la planificacin de los temas, desarrollarn con sus alumnos. Las decisiones que toma las realiza consciente de que el recorrido parte de lo que ellos saben y de la definicin de lo que espera que aprendan al concluirlo. Sin embargo, diversas contingencias atentan contra esta organizacin. Aun as el trabajo puede ser retomado habiendo llevado un registro claro y tambin mediante el uso de algunas estrateDocumento 3. Optimizacin del tiempo de enseanza 30

gias que permitan ver el grado de avance para retomar el camino. Leer, escribir y hablar, son herramientas de apropiacin de conocimiento en las Ciencias Sociales que bien pueden conformar estrategias para la consecucin de los objetivos propuestos inicialmente. A continuacin, se presentan distintas estrategias y actividades que pueden ser tiles al momento de planificar la enseanza del rea de Ciencias Sociales, con el propsito de favorecer la continuidad pedaggica.

Escritura conjunta La escritura conjunta de textos sntesis, en la que nios y nias dicten y el maestro o la maestra escriba retomando ideas surgidas sobre el tema abordado, puede ser una estrategia valiosa. Para traer nuevamente a la memoria lo aprendido, los docentes pueden analizar con los nios textos anteriores, dibujos, fotografas, testimonios, mapas y asistirlos para construir un texto nuevo. Aclarar el propsito de la actividad en la consigna sobre el tema a sintetizar, puede contribuir a la elaboracin de las primeras hiptesis de escritura y tambin para ir ordenando o jerarquizando informacin a partir de la exploracin de los materiales. Los docentes pueden ir escribiendo pistas descubiertas por los alumno y las alumnas para avanzar en el texto. Es importante tener en cuenta que las diferentes fuentes pueden aportar nueva informacin o reiterarla; por lo tanto, es esencial el trabajo del docente sobre este aspecto para que se pueda, en diferentes grados, sincronizar, complementar o redundar la informacin. El producto final ser una reelaboracin del conocimiento adquirido, dar cuenta de las relaciones establecidas y del sentido atribuido a un todo. A la vez, ser un nuevo punto de partida para continuar aprendiendo.

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Retomar el vocabulario aprendido Durante el desarrollo de las actividades propuestas el docente procura que los nios usen el vocabulario aprendido vinculado a los temas abordados. Por ejemplo, en el bloque Sociedades y Culturas, Cambios y Continuidades, el contenido Formas de vida de los pueblos originarios en el segundo ao el vocabulario aprendido puede ser: pertenencia, etnia, identidad, pueblos originarios, cacique, consejo de ancianos, cestera, artesana, creencia, tradicin, etctera1. Otro ejemplo: en 5 ao, bajo el bloque Sociedades y territorios, el contenido Valoracin y explotacin de recursos naturales en diferentes ambientes2 la lista de palabras a considerar puede ser: ambiente, valoracin, recurso, explotacin, escasez, manejo, uso y conservacin, reserva natural, proteccin, etctera. Adems, puede quedar registrado en algn sector del aula a la vista, de modo que puedan consultarlo cuando resulte necesario. La maestra o el maestro alentar a que lo utilicen tanto en las producciones orales como escritas.

Propuesta de lectura individual Las tareas para el hogar pueden ser beneficiosas si las consignas son claras y no le aaden un trabajo indescifrable a madres y padres, que son en general los que asisten a los nios y nias en estas situaciones. La tarea de leer un texto va unida a que los chicos trabajen como lectores, es decir que lean para aprender sobre un tema. Desde ya el objetivo es que el producto de la interaccin con el texto sea convertir esa informacin en un saber propio. Por ello, la consigna de lectura puede variar y apuntar no slo a extraer al
1

DGCyE, Provincia de Buenos Aires (2008), Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Tomo I, p. 252

DGCyE, Provincia de Buenos Aires (2008), Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Tomo 2, p. 234

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gn tipo de informacin o las ideas relevantes sino a establecer relaciones, a completar lo que el texto no dice y el alumno sabe o a complementar o confrontar con otros textos. Luego, la puesta en comn en el aula de lo ledo dar cuenta de las representaciones que los nios y las nias establecieron con los textos.

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Optimizacin del tiempo de enseanza en el nivel secundario Direccin Provincial de Educacin Secundaria

La Direccin Provincial de Educacin Secundaria elabora las siguientes pautas y orientaciones, con el objetivo de abordar la optimizacin del tiempo de enseanza en el Nivel secundario, encuadrado en el siguiente marco. 1- Decreto 2299/11: Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires. 2- Resolucin 587/11: Rgimen Acadmico para la Educacin Secundaria y su modificatoria. 3- Marco General de la Poltica Curricular. 4- Diseos Curriculares de la Educacin Secundaria. Este marco normativo y conceptual permite definir supuestos desde los cuales partir al momento de elaborar estrategias institucionales para organizar una propuesta de atencin a la contingencia pedaggica. Dicha propuesta deber apuntar a garantizar la continuidad de los procesos de enseanza y el logro de los aprendizajes. En tal sentido, esta es una instancia propicia para volver a poner en tensin algunas consideraciones acerca de la enseanza, la evaluacin y el aprovechamiento de los tiempos y espacios para el desarrollo de la tarea educativa. Por tanto, resulta importante considerar algunas cuestiones como las que se detallan a continuacin. El Diseo Curricular es prescriptivo, y toda prescripcin curricular se recrea en un proceso de especificacin. La prescripcin del Diseo Curricular no refiere exclusivamente a los contenidos de enseanza, sino que pone nfasis en las expectativas de logro/objetivos de enseanza y objetivos de aprendizaje, orientaciones didcticas y orientaciones para la evaluacin; especialmente frente a contingencias que suponen interrupciones en la asistencia de los estudiantes. Las estrategias que los docentes disean hacen referencia al qu y, especialmente en situaciones que ameritan evaluar la contingencia, al cmo ensear. Los docentes

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toman decisiones vinculadas a la planificacin y al desarrollo didctico, por lo tanto, no son meros ejecutores. La distribucin de roles y funciones de todos los actores institucionales se pone al servicio de lograr los objetivos que prescribe el Diseo Curricular. Estos objetivos estn considerados en trminos de habilidades que los estudiantes deben lograr en atencin a los plazos que se dispongan. Desde estas premisas, y frente a la situacin que implica garantizar el acceso a un conocimiento socialmente construido, la propuesta contemplar la revisin de las previsiones didcticas realizadas para cada materia o en los departamentos de integracin curricular dentro del plan institucional. La planificacin de las acciones que prev cada docente para llevar al aula y que garantizan procesos de enseanza situados son instrumentos que, por su carcter de herramienta para el trabajo ulico, estn en permanente tensin con las condiciones en que esos procesos ocurren. La contingencia definida por los tiempos posibles, establece la necesidad de pensar reajustes que garanticen los aprendizajes esperados. Para ello, los docentes pueden elaborar secuencias didcticas que, partiendo de las expectativas de logro u objetivos de enseanza y aprendizaje prescriptos para cada materia, y teniendo en cuenta el tiempo disponible, les permitan reorganizar los contenidos. A partir de lo dicho anteriormente, resulta necesario poner especial nfasis en las orientaciones didcticas para la enseanza y para la evaluacin que contiene el Diseo Curricular. Por otra parte, las estrategias institucionales deben involucrar todos los medios de apoyo disponibles en la escuela: espacios y tiempos que se debern redefinir en el marco del Proyecto Institucional y del Proyecto Institucional de Evaluacin. Del mismo modo deben incluir a todos los actores: encargados de medios de apoyo tcnico pedaggicos, docentes con horas institucionales y espacios y tiempos que define el Plan de Mejora Institucional, equipos de preceptores, equipos de orientacin escolar, jefes de Departamento de Integracin Curricular, Jefes de Preceptores, organizaciones estudiantiles y centros de estudiantes.

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Se debe considerar, asimismo, que al momento de articular estrategias en territorio para disear acciones que atiendan la contingencia pedaggica, los recursos de cada regin y/o distrito de la Provincia especficamente los Equipos Tcnicos Regionales que dependen de los CIEs se convierten en actores claves. En cuanto a las acciones, debern garantizar dispositivos de evaluacin que contemplen lo pautado en el Rgimen Acadmico, como marco normativo que regula las acciones de los adultos, responsables de los procesos de enseanza, y de los estudiantes, quienes son los destinatarios principales de esta propuesta. De este modo, el Rgimen Acadmico que est pensado y escrito en clave de derechos ser el marco referencial de las acciones diseadas para la contingencia pedaggica.

Una estrategia para planificar la contingencia que garantice la continuidad pedaggica Desde lo anteriormente expresado, la Direccin Provincial de Educacin Secundaria en conjunto con la Direccin de Formacin Docente Continua, disean una estrategia para abordar la contingencia pedaggica, ajustar tiempos y espacios, redefinir funciones al interior de cada institucin y establecer las articulaciones territoriales necesarias para garantizar la enseanza y los aprendizajes. El esquema de trabajo establece tres instancias. Primera instancia. Encuentro de ETR, tanto generalistas como de las materias que registran mayor grado de dificultad para su desarrollo, con supervisores de educacin secundaria en cada regin. Propsitos del encuentro: aanalizar las condiciones regionales y distritales para planificar la contingencia: tiempos, plazos y recursos disponibles, actores convocados; bestablecer un plan de accin regional y distrital para delinear acciones institucionales y acordar condiciones de acreditacin y evaluacin de aquellas materias que expresan mayores ndices de desaprobacin.

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Segunda instancia. Encuentro de ETR, tanto generalistas como de las materias que registran mayor grado de dificultad para su desarrollo, con supervisores y directivos de las escuelas secundarias del distrito y/o regin. Propsitos del encuentro: canalizar las condiciones institucionales para planificar la contingencia: tiempos, plazos, recursos y actores institucionales convocados, en el marco del Proyecto Institucional; dconstruir una agenda de trabajo institucional con la definicin de tiempos de monitoreo; eestablecer la distribucin de funciones en la contingencia: resignificar a los distintos actores institucionales desde la especificidad de su rol; fdesde lo establecido por el Rgimen Acadmico, establecer un espacio para la revisin de las acciones previstas en el Plan Institucional de Evaluacin, especialmente en orden a: los perodos de orientacin previos a las comisiones evaluadoras de agosto 2013, octubre 2013, diciembre 2013 y febrero/marzo 2014, y a la redefinicin de los criterios departamentales/institucionales para la evaluacin de los estudiantes de cada materia.

Tercera instancia. Encuentros puntuales a definir en cada distrito por el equipo de supervisores, de ETRs de las materias con mayor ndice de dificultad para su desarrollo y grupos docentes mediados por el directivo en el marco de las acciones definidas en los dos encuentros anteriores, con aportes de los equipos de Trayectorias Educativas de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria. Propsitos del encuentro: glectura de las previsiones didcticas de la materia. Posibilidades de avance, reajustes de las estrategias didcticas, aportes de recursos didcticos innovadores que se derivan de las orientaciones del Diseo Curricular para la enseanza y la evaluacin; hanlisis de las previsiones didcticas para definir orientaciones con el objeto de confeccionar secuencias que atiendan la contingencia;

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i-

orientaciones para realizar reajustes a los criterios de evaluacin en el marco del Plan de Evaluacin Institucional de cada escuela;

j-

planificacin conjunta de acciones articulada entre diversos actores de cada escuela (EMATP, bibliotecarios, preceptores, Plan de Mejora Institucional, etctera.) a fin de optimizar proyectos, tiempos y recursos;

k-

previsiones de monitoreo de la agenda institucional con definicin de tiempos y espacios.

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Gobernador Dn. Daniel Scioli

Directora General de Cultura y Educacin Presidente del Consejo General de Cultura y Educacin Dra. Nora De Lucia

Vicepresidente 1ro del Consejo General de Cultura y Educacin Dr. Claudio Crissio

Subsecretario de Gestin Educativa (a cargo de la Subsecretara de Educacin) Dr. Nstor Ribet

Directora Provincial de Educacin Inicial Prof. Adriana Corral Directora Provincial de Educacin Primaria Prof. Laura Rodrguez

Directora Provincial de Educacin Secundaria Mg. Claudia Bracchi

Director Provincial de Proyectos Especiales Cdor. Fernando Spinoso

Directora de Formacin Continua Lic. Alejandra Paz

Director de Contenidos Educativos Prof. Fernando Arce