Escritura Hitos

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La escritura
1. 2. 3. 4. 5. #. %. Introduccin Desarrollo de la escritura Evolucin de la escritura Neurobiopsicologa de la escritura La ensean a ! aprendi a"e de la escritura $lan de estudios para el aprendi a"e de la lengua escrita &ibliogra'a
Introduccin
Mientras a los seres humanos les bast la destreza prctica, mientras su acervo conceptual fue limitado y mientras la memoria poda reconstruir un saber u otro producto cultural cualquiera, la lengua oral fue suficiente... Pero, cuando la memoria no alcanzo cuando la profundizacin de los conceptos o del traba!o cultural produ!o sistemas comple!os y e"tensos cuando se necesito hacer efectiva la universal comunicabilidad de la e"periencia y la razn vlidas, la humanidad se vio en la necesidad de superar radicalmente la fugacidad del conte"to inmediato, propias del lengua!e oral... #racias a la escritura, se puede$ trascender las condiciones inmediatas prefigurar y modificar la accin evitar que la discusin racional comience cada vez de cero proseguir, ms all de las generaciones, discusiones abiertas ir decantando el conocimiento facilitar, tanto el cuestionamiento, como la universalizacin de las condiciones de validez, rectitud y sinceridad de lo que se dice construir una identidad cultural menos deleble.% & El desarrollo de la escritura ha constituido un salto en el desarrollo cultural de los seres humanos, como en su desarrollo psicolgico. Su aparicin, marca el fin de la prehistoria y con ella se empieza a escribir la historia de la humanidad. Igualmente, su aparicin en el desarrollo del nio, marca el inicio del desarrollo psicolgico del nio a niveles superiores. El presente trabajo tiene como propsito evidenciar la manera como la humanidad alcanzo el desarrollo de la escritura, para luego pasar a desentraar los procesos neuropsicobiolgicos ue intervienen en ella, permitiendo esbozar el proceso de desarrollo en el nio de los procesos ue intervienen en la ad uisicin de la escritura, recalcando el desarrollo de la escritura como un lenguaje escrito. !osteriormente, se establecer"n conclusiones ue permitan plantear las necesidades y principios ue fundamenten la creacin de una propuesta metodolgica para la enseanza de la lengua escrita, la cual se esboza en una propuesta de plan de estudios. #a elaboracin del presente trabajo, parti de una amplia recopilacin bibliogr"fica, de la cual se privilegio a uella ue a trav$s de sus investigaciones y e%perimentaciones permit&an establecer conclusiones, mucho m"s slidas, en camino de e%plicar los diferentes sistemas y procesos ue intervienen en el proceso de la escritura. 's& como, el de poder mostrar una secuencia de desarrollo de la lengua escrita, ue aun ue no est" fundamentada desde una sola postura terica, s& pretendi respetar una linealidad terica ue se encuentra acorde con las leyes del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
(esarrollo de la escritura
"i&u1o re#resen!ando un mamu!, o&ra del $om&re de *ro2Magnon.
BUSTAMANTE, Guillermo y OTRAS. La enseanza de la lengua es ri!a y de la le !ura. "esde #rees olar $as!a !er er grado de edu a i%n &'si a #rimaria. San!a() de Bogo!' ".*.+ Minis!erio de Edu a i%n Na ional. Serie #edagog,a y urr, ulo. 1.--.. #. /0
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)ace *+.+++ aos, apro%imadamente, ue aparecieron sobre la faz de la tierra los primeros ,homo sapiens-, y tan solo .+.+++ aos despu$s se tiene indicio de la aparicin de la primera manifestacin ue se podr&a denominar precursora de la escritura/ El dibujo. El hombre prehistrico dio un gran paso en el desarrollo de sus capacidades intelectuales al empezar a representar de manera figurativa su mundo. #a imagen ue cada individuo hacia de su realidad empez a tomar formas a trav$s de figuras ue eran reconocidas por los otros. #a imagen llego a ser independiente de su autor, generando con sigo un medio de comunicacin ue le permiti transmitir sus pensamientos, a la ves ue inmortalizarse.
0anto en Europa como en 1frica se han encontrado en cuevas y rocas las pruebas de esas manifestaciones humanas, ue han sido catalogadas como obras art&sticas, pues, en algunos casos, eran realizadas con esplendorosos colores. Sin embargo, es preciso preguntarse hasta u$ punto estos ,dibujos- del hombre prehistrico constituyeron una creacin art&stica, o por el contrario, constituyeron un medio a trav$s del cual e%presar pensamientos a otros seres, utilizando formas gr"ficas, con una intencin fundamentalmente comunicativa.
El paso del dibujo a la escritura propiamente dicha, se dio 2*.+++ aos despu$s, en el 's&a occidental, cuando apareci por vez primera un tipo de escritura ue aun ue conservaba los vestigios figurativos del dibujo, dio un salto al determinarle un signo gr"fico a cada palabra, dando as& origen a la escritura ideogr"fica. Se sabe ue la primera cultura ue llego a este importante descubrimiento fue la Sumeria, aun ue los Egipcios no le llevaban gran distancia.
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Una de las m's an!iguas ins ri# iones sumerias ono idas <#rin i#ios del 444 milenio A.*=.
,3 aparecieron los Sumerios, aportando a la cultura humana el segundo invento genial ue consisti en a'adirle smbolos a los smbolos verbales . En una palabra inventaron smbolos de los smbolos, o sea, ,s&mbolos al cuadrado-. Simbolizaron 4hoy se prefer&a la menos conocida e%presin/ semiotizaron5 los s&mbolos verbales. Semiotizadas las palabras mediante la escritura, la comunicacin se emancip de su triple camisa de fuerza. ' partir de a uel momento la comunicacin escrita pod&a ser indirecta, mediata y transpersonal. ...6on anterioridad a la escritura, la comunicacin oral al crear las palabras dichas, no escritas, hab&a superado la subjetividad inherente y caracter&stica del pensamiento humano. 'hora los sumerios, y seguramente a la vez los egipcios, lograban una segunda meta evolutiva en el ascenso del hombre, con repercusiones poderos&simas/ fi!ar en tablillas, por toda la eternidad, los pensamientos.-7 !or esta razn, muy seguramente, los sumerios le dieron car"cter de (egalo de los )ioses% a la invencin de la escritura. #os primeros 2.*++ aos de la escritura constituyen, como ha mostrado 8ac9 :oody ., un claro ejemplo de la relacin ue e%iste entre los usos sociales de la escritura y el desarrollo de unas habilidades cognitivas determinadas. #a enseanza de la escritura era restringida a un pe ueo grupo de personas ue la ejerc&an como una profesin. 'dem"s, fue utilizada con fines estrictamente utilitarios, de &ndole econmica, comercial y fiscal. #a casi totalidad de los te%tos conservados son listas de objetos, nombres y cosas 4listas onom"sticas, listas le%icales, listas escolares, listas de acontecimientos,...5. Este uso implic el desarrollo de actividades cognitivas tales como la comparacin, la observacin, el an"lisis de la realidad 4ciencia positiva5, de las palabras 4ling;&stica5 y de los acontecimientos 4historia5. (esarroll, tambi$n, la conciencia del car"cter visual y espacial de la escritura, as& como de sus potencialidades para ubicar la realidad percibida en un espacio bidimensional creando, a la vez, otra realidad ue, por su permanencia, desplazaba a la anterior. 'mpli las posibilidades de dirigir la atencin e intencionalidad, las capacidades de la memoria, as& como los procesos de representacin mental en la medida en ue las palabras ad uirieron forma gr"fica. #as listas le%icales bien pudieron ser, adem"s, una de las causas del origen de las escrituras sil"bicas a partir de las cuales nacer&a el alfabeto. 's& pues, es claro ue desde el momento en ue los seres humanos empezaron a fijar sus pensamientos en tablillas,< utilizando el lenguaje escrito, este ha seguido un largo proceso de desarrollo evolutivo. En un principio a cada palabra, le correspond&a un signo gr"fico, lo ue hacia de la escritura un proceso dispendioso y poco econmico 4tal es as&, ue se constituyo en un oficio/ el de escriba, tutelado por las
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"E 3UB4R5A SAM6ER, Miguel. Teor,a de las seis le !uras+ Me anismos del a#rendiza1e sem'n!i o. Tomo 4. Bogo!'+ 7unda i%n Al&er!o Meran,, 7ondo de #u&li a iones Bernardo 8errera Merino. /.991. # 1/. . *i!ado en memorias de+ 4 *ongreso Na ional de Lengua Es ri!a, organizado #or el *en!ro de 6ro(esores y Re ursos Mur ia 44, del . al 0 de 1unio de 1---. : Es!e #ro edimien!o onsis!,a en #re#arar una mez la de ar illa, (i1ar unas ins ri# iones y luego ;uemarlas, en a;uel en!on es ;uemar las ar!as, !en,a un signi(i ado muy di(eren!e al ;ue $oy le damos.
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clases privilegiadas de la sociedad5. 7.*++ aos, apro%imadamente, tuvieron ue pasar para ue el ser humano diera el salto a la escritura sil"bica. Este nuevo descubrimiento, permiti darle un nuevo sentido a los signos. (ejaron de representar cada signo una palabra para ahora representar el sonido fon$tico ue las compon&an, permitiendo simplificar el numero de signos utilizados, ya ue unos mismos s&mbolos serv&an para escribir diferentes palabras. 6omo ya se indico anteriormente este paso signific un importante salto en el proceso de evolucin de la escritura, llevo a los seres humanos a desarrollar a un nivel mucho m"s alto sus funciones psicolgicas, permitiendo nuevos procesos de representacin metal y abstraccin, ue se incrementaron a=n m"s cuando dio un nuevo salto a la escritura conson"ntica, proceso ue se dio apro%imadamente unos 7.+++ aos despu$s. Este cambio no sigui un desarrollo lineal, de una forma a otra> sino ue le preced&an periodos en los ue se combinaban mutuamente las diferentes formas 4razn por la cual el desciframiento de los escritos antiguos se ha constituido en una gran proeza5. ?ale la pena analizar brevemente el desarrollo de la escritura Egipcia para ejemplificar este proceso/
Estos jerogl&ficos, como graf&a de las palabras, se encuentran todav&a en una etapa de escritura puramente ideogr"fica. El signo ue era ideograma, se convirti en signo sil"bico.
6omo en el Egipcio no se escrib&an las vocales y muchas palabras egipcias no ten&an m"s ue una consonante, como por ejemplo *e, la altura> ro, la boca> sche, m"s y ta, el pan, por lo ue se escrib&an con un solo signo fon$tico, ue se fue generalizando cada vez m"s hasta ue esos signos empezaron a representar sonidos conson"nticos, dando paso a la constitucin del alfabeto, ue constaba de 7@ letras apro%imadamente. 's&/
Se sabe ue los griegos siguieron un proceso similar en la invencin de su alfabeto, con la diferencia ue ellos inventaron las vocales. #a siguiente tabla, representa, a manera de s&ntesis, la l&nea de evolucin ue han seguido los distintos tipos de escritura ue se conocen. Ao se profundizar" en cada uno de ellos ya ue la intencin era ejemplificar brevemente el proceso de evolucin de la escritura, partiendo de uno de sus hitos. !ero, cabe decir, ue el desarrollo de los diferentes tipos de escritura ha seguido, en la generalidad, procesos similares> aun ue en la particularidad, se hallen grandes diferenciaciones. !ero entrar en estos detalles ser&a motivo de una investigacin profunda y no corresponde al motivo del presente trabajo. Evolucin de la escritura
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0abla 2. Evolucin de la escritura
Aeurobiopsicolog&a de la escritura
2.1. &()E) NE*+,-I)I,L./I0() DE L( E)0+I1*+( !ara comprender los mecanismos de la escritura es indispensable conocer el funcionamiento cerebral. Escribir es, ante todo B se sobreentiende C, la ejecucin de un gesto y cual uier gesto, por peculiar ue sea, slo es el resultado de la puesta en marcha de determinadas regiones cerebrales en las cuales se conciben y controlan los movimientos. En esta compleja actividad cerebral millones de neuronas, agrupadas en circuitos especializados, trabajan de forma coordinada para lograr el acto motor. Ao obstante, escribir no se limita a un movimiento efectuado por la mano. (icho movimiento ha de prepararse, programarse, elaborarse y controlarse con mayor o menor grado de conciencia y de voluntad para ue se corresponda de forma ptima con las e%igencias del momento, deseo o necesidad de escribir. Esta programacin tambi$n es el resultado de un trabajo cerebral especifico cuya responsabilidad corre a cargo de otras regiones cerebrales. Escribir es, en definitiva, una ejecucin individual y singular de la personalidad. !robablemente este componente est" representado por las estructuras sepultadas en las profundidades de las circunvoluciones cerebrales, y posiblemente en las m"s arcaicas, donde nacen las emociones, motivaciones, alegr&as, aflicciones y tambi$n neurosis. Se escribe lo ue se piensa, lo ue se siente, lo ue se imagina, lo ue se oye, lo ue se ve y lo ue se dice con la mano derecha, pero tambi$n con la mano iz uierda y, Dpor u$ noE, con el pie o la boca. En realidad, el momento m"s especifico de la escritura, ue es la produccin de un mensaje comprensible para
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la visin, no se limitar&a a la realizacin material de un grafema. Este es la codificacin de una idea, sonido o sensacin ue se lleva a cabo a un nivel elemental, denomin"ndose fonolgico o bien elaborado, denom&nese l$%ico o sem"ntico, pasando por la comprensin. 0res componentes principales citados previamente/ concepcin y planificacin del modelo gr"fico, ejecucin del gesto de la escritura y el componente conductual, ue probablemente desempea un papel en la morfolog&a de la escritura. El modelo grafico es el resultado del mensaje ue ha de transcribirse. !rocede del individuo, nace de su imaginacin, pensamiento o memoria o bien procede del entorno y, en este caso, se percibe a trav$s de la visin, audicin u otros canales sensoriales. !or consiguiente, la llegada de este mensaje supone la participacin de diversas "reas cerebrales, unas ue perciben y registran el mensaje y otras ue garantizan su codificacin y descodificacin, si se trata B y no siempre es as& B de un mensaje significativo. En este momento se concibe B y esta es la fase m"s enigm"tica B el mensaje grafico. (eterminadas "reas del lbulo parietal, especializadas en el tratamiento del lenguaje escrito, participan en el proceso de la transcodificacin, probablemente gracias a una serie de propiedades espec&ficas, pero tambi$n, sin duda gracias a relaciones estrechas con las estructuras responsables de los procesos de aprendizaje, entre los ue se incluye el de la escritura. El modelo grafico, una vez concebido, se concretar" gracias a la intervencin de dos regiones cerebrales/ una cortical, el "rea motora suplementaria ue representa una autentica interfase entre el cerebro emocional y el cerebro motor, y otra "rea subcortical ue integra los n=cleos grises centrales y el cerebelo, y desempea un papel regulador y modulador del movimiento. Esta fase representa, pues, el inicio en el cual el "rea motora suplementaria desempea el papel primordial, seguida de una preprogramacin del gesto en la ue intervienen los n=cleos grises centrales del cerebelo y, por =ltimo, la ejecucin ue re uiere al mismo tiempo un control del tono y de la postura, una activacin regulada por la modulacin retroactiva. El resultado, es decir, el trazado de la escritura, var&a seg=n los individuos y probablemente esta conducta grafica est" influida por las motivaciones, humor y afectividad. Este desglose en fases sucesivas no debe hacernos olvidar dos conceptos/ una e%trema rapidez, en algunas d$cimas de segundo, durante las cuales convergen actividades procedentes de las regiones m"s alejadas del cerebro y la intervencin sucesiva y breve de grupos de millones de neuronas en cone%in rec&proca, cuyo estado funcional se modifica s=bitamente. Esta complejidad e%plica ue, al igual ue desarmar un televisor no basta para comprender las informaciones ue transmite, limitar los procesos de la escritura a la anatom&a del enc$falo no conduce a comprender estos mecanismos, cuya e%plicacin en la actualidad slo podemos esbozar. Escribimos lo ue o&mos, vemos, sentimos, recordamos, pensamos o imaginamos, es decir, informaciones, mensajes, sensaciones o impresiones ue transcribiremos en un papel. 0omemos el ejemplo de un mensaje auditivo/ lo ue o&mos y lo ue decimos ilustran lo ue podr&amos denominar el primer tiempo de la escritura, es decir, la percepcin y comprensin por parte del cerebro del mensaje destinado a ser escrito. Incluso esta primera etapa es e%traordinariamente compleja.
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#a corteza cerebral auditiva primaria 4fig.2 F2G5, situada en la parte superior de la primera circunvolucin temporal de los hemisferios derecho e iz uierdo, recibe las informaciones auditivas ue proceden de ambos o&dos. (e este modo se garantiza la localizacin espacial de los sonidos. (espu$s, una zona de la corteza temporal asociativa especifica 4fig. 2 F7G5, situada en el lado iz uierdo por detr"s del "rea auditiva primaria y denominada "rea de Hernic9e, cuya funcin predominante es el lenguaje B trata el material verbal. El es uema es id$ntico para los mensajes visuales 4fig. 75 transmitidos por ambos ojos hasta las "reas visuales primarias de la corteza occipital 4fig. 7 F@G5, denominadas "reas estriadas. (e manera secundaria, las "reas visuales asociativas especificas, denominadas "reas periestriadas 4fig. 7 F*G5 tratan estas informaciones visuales y las integran. !or consiguiente, en esta primera, etapa sea cual fuere el mensaje, se percibe y, despu$s, se descodifica. #a etapa siguiente, con mucha diferencia la m"s compleja y la m"s dif&cil de descomponer, tiene lugar esencialmente en dos regiones de la corteza asociativa, en esta ocasin inespec&fica y multimodal, ue ocupan la encrucijada temporoparietooccipital iz uierda 4fig. 25/ circunvolucin angular 4fig. 2 F.G5 o "rea .I, antiguamente denominada pliegue curvo, y circunvolucin supramarginal 4fig. 2 F@G5 o "rea @+. #os procesos integradores de transcodificacin, el paso enigm"tico de los mensajes percibidos B los fonemas, para proseguir con el ejemplo de los mensajes auditivos B a las informaciones escritas ue se emitir"n y se convertir"n en grafemas, se desarrollan b"sicamente en estas regiones. En estas zonas es probable ue se encuentre la representacin iconogr"fica de las letras y de las palabras, la concepcin y la idea del gesto grafico, en ocasiones denominada gestema. J=ltiples regiones cerebrales interfieren con estas zonas y aportan informaciones sensoriales y el trazado mn$sico de las letras y palabras. El recuerdo de las mismas se almacena en la corteza sensorial asociativa y el hipocampo asegura su mantenimiento 4fig. 7 F2G5, la corteza frontal, su seleccin 4fig. 7 F7G5 y circunvolucin cingular, su recuerdo 4fig. 7 F.G5. 6ada uno de estos dos hemisferios interviene en la elaboracin de lo ue constituir" el gesto gr"fico. (el hemisferio iz uierdo proceden los elementos de car"cter verbal y del derecho, los elementos de car"cter espacial y una especie de visin global, sem"ntica, de la palabra escrita.
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's& pues, estas etapas rudimentarias, cuya finalidad es la instauracin de un modelo grafico, se desarrollan esencialmente en la parte posterior del cerebro, denominada cerebro instrumental, retrorrol"ndico, por ue se encuentra situado por detr"s de la cisura de Kolando. ' partir de ese momento se produce una transferencia de informaciones desde las "reas parietotemporales asociativas. #a v&a m"s elemental y la primera ue se describi es el fasc&culo ar ueado 4fig. 25, ue se origina en el "rea de Hernic9e y conduce las informaciones verbales por la corteza motora frontal asociativa, cuya regin m"s conocida es el "rea de Lroca 4fig. 2 FMG5 ue determina la articulacin de las palabras habladas. !or un mecanismo en cierto modo inverso al realizado por la corteza sensorial, el mensaje se transmite a la corteza motora primaria 4fig. 2 FNG5 para concretar el movimiento. Ao obstante, el gesto grafico es un movimiento muy diferenciado ue, para una ejecucin correcta, necesariamente debe ser iniciado y, depuse, programado. El inicio, cuyo punto de partida es el mensaje nacido en las "reas asociativas apri$tales, depende sobre todo de las "reas motoras suplementarias 4fig. 7 FMG5 derecha e iz uierda, responsables de la intencin del movimiento. #a corteza central premotora 4fig. 2 FIG5 por una parte, estabiliza los m=sculos de la ra&z de la e%tremidad superior para permitir la sujecin de un l"piz o pluma y por otra, organiza la armon&a del movimiento. !ero de manera especial en este estadio, la programacin del movimiento se produce seg=n una serie de circuitos complejos ue pasan por el t"lamo y llegan hasta la corteza motora primaria 4fig. .5. !arte de estos circuitos solicitan informacin sobre la duracin del movimiento al cerebelo 4fig. . F2G5. Otros solicitan informacin sobre la intensidad de la activacin muscular a los n=cleos grises centrales 4fig. . F7G5> estriado, p"lido y sustancia negra. ' partir de ese momento, la corteza motora primaria, organizada en columnas motoras, es capaz de dar a las neuronas motoras de la m$dula espinal 4fig. . F@G5 la orden de contraccin completamente preprogramada de los m=sculos de la mano. #a corteza recibe constantemente informacin del estado de ejecucin del gesto gracias a las aferencias procedentes de los m=sculos mientras ue un control visual evita y corrige secundariamente los posibles errores. ' trav$s del cuerpo calloso 4fig. . F*G5, una comisura interhemisf$rica, la mano derecha y la mano iz uierda son capaces de escribir gracias a la transmisin hasta el hemisferio derecho del concepto del gesto de escribir del hemisferio iz uierdo. 0eniendo en cuenta la decusacin, es decir, el entrecruzamiento de las v&as motoras, la escritura de la mano derecha est" dirigida por la corteza motora del lado iz uierdo y viceversa.
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En conjunto, la realizacin concreta del gesto grafico se efect=a esencialmente mediante la actividad del cerebro frontal, programador, a la ue contribuyen los n=cleos grises centrales y el cerebelo. Es indispensable recordar el papel del cerebro denominado l&mbico y, en especial, del "rea cingular 4fig. 7 F.G5. Kelacionado con las conductas emocionales, afectividad y motivaciones y con m=ltiples cone%iones, sobre todo con las "reas asociativas, el cerebro l&mbico probablemente interviene en la propia ejecucin del trazado grafico. 's& mismo, la dimensin de activacin general, inespec&fica, depende del sistema reticular, activador, ascendente, del locus cueruleus y de los n=cleos intralaminares del t"lamo 4fig. . F.G5. 2.1.1. $rogra2acin de la escritura. El t$rmino poco preciso de programacin es, sin duda, mucho m"s adecuado para el sistema lateral ue para la 'JS, cuyo papel est" m"s relacionado con el inicio y la decisin del acto ue con su programacin en el sentido de la seleccin de los mecanismos elementales necesarios para ejecutarlo. ' partir de este es uema podemos tratar de imaginar el papel respectivo de cada uno de estos dos sistemas en la realizacin de la escritura. #os estudios de registros unitarios de neuronas y los del flujo sangu&neo cerebral han puesto de manifiesto ue la (3) se activa de forma precoz, mucho antes ue el propio movimiento. !or otra parte, parece ser ue la (3) inicia su actividad antes ue el sistema premotor lateral, lo ue sugiere una cierta jerar u&a en este sistema, siendo la (3) precursora de la activacin de la conjugacin sistema lateral B corteza motora primaria, la cual mediante sus proyecciones contralaterales y distales ser" responsable de la programacin de la actividad motora especifica de escritura a medida ue se desarrolle. Sin embargo, todo hace pensar ue este papel de inicio y desencadenamiento da paso r"pidamente a una actividad m"s autom"tica, de rutina. 's& pues, se puede considerar ue durante la escritura, una vez ue se ha desencadenado el movimiento, seg=n las necesidades de orden ,interno-, transportadas por la (3)4 y las limitaciones de orden ,e%terno4p, ej., posicin de la hoja y la pluma5, transmitidas al sistema premotor lateral, inician su accin una serie de bucles corticosubcorticales en forma de oscilaciones continuas ue modulan permanentemente los mensajes motores y sensoriales aplicados al desarrollo del movimiento. #a participacin respectiva de las regiones corticales y subcorticales de este sistema varia permanentemente seg=n el car"cter rutinario o no del acto en curso. !or ejemplo, durante la escritura de un te%to dictado, participan sobre todo las "reas denominadas premotoras> despu$s, un cierto grado de automatizacin del acto parece permitir ue el sistema se base en gran parte en componentes subcorticales hasta el momento en ue se produce una interrupcin del car"cter rutinario del acto, por ejemplo, por la aparicin de una dificultad de tipo ortogr"fico o relacionada con un acontecimiento e%terno perturbador. En estas circunstancias, de nuevo el sistema recurre sobre todo a los componentes corticales de este bucle. as& mismo, es probable ue, en el nio, durante el aprendizaje de la escritura, estos bucles no sean completamente funcionales y el sistema se base en mayor grado en el funcionamiento cortical. El aprendizaje de la escritura tendr&a una base anatmico funcional veros&mil ue e%plicar&a sobre todo ue, entre los actos motores, el de la escritura es probable ue sea el m"s complejo, el de ad uisicin m"s
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prolongada y, al mismo tiempo, especialmente establecido a partir del momento en ue se ha logrado un determinado grado de habilidad. Esto conduce a restablecer en la secuencia de acontecimientos el papel esencial de la corteza parietal posterior iz uierda, en la ue se elabora el es uema espaciotemporal del movimiento. Esta regin es la regin de almacenamiento de los engramas motores ue codifican los movimientos de la escritura, ad uiridos gracias a los recuerdos del aprendizaje motor. (e este modo, el funcionamiento del primer sistema, el sistema corticoespinal, puede reducirse al siguiente encadenamiento/ es uema espaciotemporal de la escritura en la corteza parietal posterior iz uierda, seleccin e inicio de la respuesta motora en las "reas motoras suplementarias derecha e iz uierda, harmonizacin del gesto en la corteza premotora, ejecucin por parte del "rea motora primaria y orden a los m=sculos por medio de las motoneuronas. El segundo sistema ue interviene en la organizacin del movimiento es el cerebelo, integrado en un sistema corticotalamocortical ue tambi$n contribuye al aprendizaje motor. El cerebelo interviene fundamentalmente en la duracin del movimiento. !ara ser m"s e%actos, la corteza cerebelosa lateral interviene en la preprogramacin determinando la duracin de la contraccin de los antagonistas. Es posible ue la corteza intermedia intervenga tambi$n en la regulacin de esta cronolog&a y, as& mismo, en la estabilizacin postural. !or otra parte, el aprendizaje de la escritura B como cual uier aprendizaje motor B depende del cerebelo. :racias a la mejor&a de la eficacia de sus circuitos, se constituye una autentica P memoria motora Q del cerebelo. #a oliva inferior desempear&a un importante papel de detector de errores en esta automatizacin progresiva. #a oliva inferior comparar&a el programa motor de la m$dula espinal con el movimiento en curso de ejecucin. En caso de error, transmitir" un mensaje corrector a la corteza cerebelosa. El tercer sistema incluye los n=cleos grises centrales y, b"sicamente, el n=cleo estriado, ue interviene, sobre todo, en la intensidad de la activacin muscular.
'utomatizacin del movimiento Informado de la seleccin del programa motor por la corteza, el estriado desempea una accin de desinhibicin :'L'$rgica de los circuitos premotores y de inhibicin de los circuitos no relacionados. Se incluye en un circuito corticoestriopalidotalamocortical. (e este modo, las informaciones 4o preguntas5 procedentes de la corteza se tratan en los n=cleos basales y se transmiten de nuevo a la corteza motora.
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Otros circuitos de accin colin$rgica, :'L'$rgica y, sobre todo, dopamin$rgica se aaden a este bucle principal. #as fibras dopamin$rgicas utilizan esencialmente la v&a nigroestriada, modulan la actividad del estriado y garantizan la selectividad de las informaciones proporcionadas por el estriado, ue puede modificar el programa motor.
!rogramacin del movimiento. El n=cleo ventrolateral del t"lamo, despu$s de haber recibido las aferencias estriadas :'L'$rgicas desinhibidoras, tiene un efecto activador difuso sobre la corteza motora. (e este modo, se activan las columnas motoras corticales seleccionadas. En definitiva, la programacin se es uematiza en t$rminos tanto de anatom&a como de inform"tica con una sucesin de acontecimientos modulares. #a planificacin se lleva a cabo en la corteza motora no primaria, los ganglios basales programan la intensidad de la contraccin muscular y la corteza parietal posiblemente interviene en la secuencia de actividades musculares, mientras ue el cerebelo programa la duracin y estabilizacin de las articulaciones pro%imales. 2.2. &()E) NE*+,$)I0,L./I0() DE L( E)0+I1*+( 2.2.1. 0ontrol viso2anual de la escritura. (urante mucho tiempo se consider ue el control visual era un retrocontrol de deteccin de los errores. En la actualidad, se considera ue es un control proactivo ue prepara el movimiento y evita los errores antes ue corregirlos. En realidad, un retrocontrol ue influyera en la ejecucin del movimiento representar&a una duracin demasiado prolongada ue intervendr&a demasiado tarde. El control visual interact=a con la informacin propioceptiva ue, en s& misma, es insuficiente para codificacin correcta de la posicin de la mano. !ara ser m"s precisos, el tiempo inicial, r"pido, de la trayectoria de la mano est" controlado por el campo visual perif$rico, mientras ue la fase terminal, lenta, depende del campo central, foveal. (e este modo, el control visual constituye una contribucin ue regula la adaptacin fina de la escritura mediante un componente en ocasiones denominado B seg=n la e%presin de 8. !aillard C Ptopocin$ticoQ, determinado por el espacio, es decir, ue re uiere una orientacin en un espacio determinado/ la hoja de papel. #a visin debe controlar el margen, la horizontabilidad de las l&neas, los espacios entre palabras y entre l&neas, la colocacin precisa de los puntos sobre las &es, las barras de las tes, los acentos ue, seg=n el idioma ue se emplee, ser"n agudos, graves o circunflejos, y, as& mismo, las di$resis. Rn determinado automatismo modera la importancia del control visual en el individuo entrenado, pero este control es indispensable en el nio durante el aprendizaje. !or otra parte, se ejerce sobre todo en el movimiento sacadito ue representa el regreso a la l&nea. #a p$rdida de este control se demuestra especialmente en los individuos de edad muy avanzada, cuando la produccin de la desorganizacin de la escritura se asocia con d$ficit multisensoriales. #a p$rdida de
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control visual origina una aut$ntica disgraf&a espacial/ orientacin chocante de las l&neas, m"rgenes festoneados y errores en la colocacin de los signos de puntuacin y de los acentos. Otra modalidad de control visual elemental y topocin$tico se relaciona con el tamao de la escritura ue puede adaptarse en el curso de la ejecucin, por ejemplo, seg=n la dimensin de la hoja de papel. (e todas formas, este control no es =nicamente voluntario. !uede ser autom"tico e inconscientemente y con anticipacin para subir a la acera contraria, las dimensiones de la escritura se reducen y se adaptan tambi$n de manera inconsciente para inscribir todo el mensaje en la l&nea o en la p"gina ue termina. Esto constituye un factor central m"s complejo ue un simple bucle manovisuomanual y re uiere una preprogramacin. En realidad, la estrategia de la escritura est" determinada por dos sistemas de referencia/ uno ue depende de un sistema interno y otro ue depende del entorno. !ara el sistema ue depende del entorno, los puntos de referencia e%ternos, es decir, topocin$ticos> como la dimensin de la hoja y la posicin del l"piz o pluma, gu&an los movimientos de la mano y de los dedos en la produccin de la escritura. Indudablemente, un mismo individuo utiliza ambas estrategias a pesar de ue a menudo se prefiere una estrategia dominante lo ue divide a los individuos en Pdependientes o independientes del campo visualQ, es decir, individuos ue se sirven de la referencia visual o no la utilizan. Esta estrategia visuomanual topocin$tica podr&a reducirse a un circuito elemental voluntario, aferencia visual/ orden motora primaria. Sin embargo, ser&a una separacin artificial y reduccionista por ue las operaciones de enfo ue visuomanual dependen estrechamente del control del movimiento en curso. El componente morfocin$tico, seg=n la distincin adoptada por 8. !aillard, es la codificacin central de la trayectoria espacial ue transfiere a la mano o a otros segmentos motores, como el hombro o el pie, el es uema de las oscilaciones necesarias de la escritura. En estos casos no es necesario un retrocontrol. #a parte autom"tica del gesto se eval=a con la adicin de una actividad suplementaria de la atencin 4recuento, repeticin5 ue de forma manifiesta origina errores morfocin$ticos, como la forma o secuencia de las letras, pero no influye en la topocinesia, es decir, en la orientacin de las l&neas y las barras de la tes, ue, por el contrario, se modifican en ausencia de control visual. 2.2.2. Escritura ! 2e2oria5 dos actividades indisociables. ' pesar del rechazo del concepto de memoria de los movimientos de la mano ue escribe las palabras o de un centro visual ue recuerda la imagen de la palabra, parece evidente la e%istencia de relaciones entre escritura y memoria. !latn ya tuvo en cuenta dichas relaciones cuando en fedra describe el dialogo entre el dios egipcio 0hoth, el inventor de la escritura para los antiguos, y el rey de Egipto/ P #a enseanza de la escritura, oh Key, C dice 0hoth C, enri uecer" la ciencia y la memoria de los egipcios, por ue he encontrado el remedio del olvido y la ignorancia Q. El rey respondi/ P Ingenioso 0hot, padre de la escritura, le atribuyes ben$volamente una eficacia contraria de la ue la escritura es capaz, por ue producir" el olvido en las almas al despreocuparse de la memoria Q. Sin memoria no sabr&amos escribir. Sin embargo, las relaciones entre escritura y memoria B por evidentes ue parezcan de antemano B son sutiles. !or una parte, una serie de estructuras ue intervienen en las funciones mn$sicas participan en una cierta medida en la ejecucin de la escritura. !or otra parte, el acto de escribir est" m"s o menos &ntimamente relacionado con diversas formas de memoria. En la actualidad, las tendencias neuropsicolgicas multiplican las formas de memoria/ no e%iste una memoria, sino una multitud de memorias. En el ejemplo concreto de la redaccin de una carta, la memoria ultracorta, sensorial, garantiza el alineamiento y la continuidad de las letras, palabras y frases. (e un modo secundario, la memoria de trabajo, a corto plazo, registra las ideas ue acaban de transcribirse y garantiza la coherencia de la continuidad del te%to. !or =ltimo, la memoria a largo plazo reproduce las palabras y su ortograf&a y permite tanto la utilizacin del vocabulario como la escritura del mensaje a transmitir. 's& pues, para la ejecucin del mensaje grafico son necesarias una memoria icnica, la memorizacin y la utilizacin de trazados almacenados, es decir, los principales estadios de la funcin mn$sica. Sin duda, es artificial B pero tambi$n evidente B sealar ue la escritura recurre a la mayor parte de memorias de las formas. 'l mismo tiempo ue la memoria declarativa influye en el fondo, la memoria procesal influye en la forma. #a memoria sem"ntica transmite conceptos, palabras y saber, mientras ue la memoria episdica contribuye a la parte personal del mensaje, el modo como se ha vivido el acontecimiento. El contenido de la narracin escrita es una descripcin ora visual, por ejemplo una ciudad, ora conte%tual, afectiva, de un acontecimiento personal ue ha tenido lugar en dicha ciudad. El concepto del modelo grafico tambi$n re uiere la intervencin de los procesos mn$sicos. El aprendizaje recurre a la memoria procesal m"s o menos autom"tica ue permite saber cmo y conlleva la ad uisicin inconsciente de una habilidad sensitivomotora, inversa es uem"ticamente, a saber, el u$ de la memoria declarativa/ la realizacin del gesto grafico. Este =ltimo aspecto re uiere al mismo tiempo la intervencin de la memoria inconsciente del movimiento en curso B por ejemplo, se sabe ue la memoria motora del cerebelo desempea un papel tanto
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en el aprendizaje como en el automatismo de la escritura B y de una memoria prospectiva o intencional del futuro pr%imo. Esta enumeracin, ue podr&a prolongarse indefinidamente, demuestra ue la escritura e%trae sus elementos de la memoria y no puede ejecutarse sin el recuerdo del cdigo gr"fico ni del movimiento necesario para su ejecucin. Ao obstante, tampoco podemos concluir ue escritura y memoria son indisociables. Rn amn$sico es completamente capaz de escribir. Sin duda, solo est" afectado el sector gr"fico correspondiente al deterioro mn$sico. as&, por ejemplo, en una enfermedad de 'lzheimer incipiente, la alteracin de la memoria no permite redactar una autobiograf&a. Jas tarde, se aade la p$rdida del vocabulario, asociada con paragraf&as y otros d$ficit cognitivos, ue progresivamente modificar"n la escritura, a la ue deja de proporcion"rsele material. !or el contrario, un paciente portador de un ictus amn$sico B ue suprime temporalmente sus capacidades de ad uisicin B se caracteriza por una escritura normal, salvo si se le pide ue describa por escrito los acontecimientos ocurridos despu$s del inicio de su enfermedad. as& mismo, en el curso del s&ndrome de Sorsa9off o de una amnesia hipocampal, el grafismo es normal y solo se observa afectacin del contenido de la narracin. Estas observaciones son interesantes, ya ue indican ue, en las relaciones entre memoria y escritura, es necesario distinguir entre memoria instrumental y memoria sem"ntica, cuyas alteraciones rec&procas dependen de mecanismos basados en la disfuncin de estructuras diferentes y ue tienen consecuencias distintas en la escritura. #os circuitos anatmicos ue intervienen en la funcin mn$sica participan hasta el mismo grado en la provisin de datos necesarios para la escritura. 'un ue se considere su almacenamiento en t$rminos bio u&micos 4indicios de s&ntesis proteicas m=ltiples, acumulacin de prote&nas espec&ficas y multiplicaciones morfolgicas del n=mero de sinapsis y de receptores postsin"pticos5 o en t$rminos de redes neuronales sensibilizadas o facilitadas, es probable ue la localizacin de dicha funcin mn$sica se encuentre en las regiones de la corteza cerebral denominadas asociativas, en las cuales convergen y se P asocian Q las informaciones elementales. #as modificaciones sin"pticas m=ltiples y diseminadas creadas en la neocorteza prefrontal y, sobre todo, las relaciones con la circunvolucin angular transmiten el recuerdo y la evocacin espont"nea. #as informaciones convergen hasta el hipocampo, cuyo papel B no slo en la ad uisicin, sino en la estructuracin de informaciones B es bien conocido. Esta provisin de datos se e%presa tambi$n en t$rminos de modelizacin inform"tica, tal como se concibe en psicolog&a cognitiva o mediante simulacin cone%ionista. En el primer ejemplo, un sector de la memoria de trabajo ser&a la localizacin de los tratamientos mn$sicos en relacin rec&proca, por una parte, con la memoria declarativa proveedora de las frases y, por otra, con la memoria procesal ue regula su produccin. !or consiguiente, el resultado es el suministro de material para la ejecucin grafica. 2.2.3. Escritura ! representacin 2ental de las palabras. El acto de escritura slo puede imaginarse admitiendo una forma de almacenamiento de las palabras y de las letras, procediendo a lo ue en neuropsicolog&a frecuentemente se denomina representacin mental. 'ntes de la materializacin escrita de una palabra B como, por otra parte, antes de la pronunciacin oral B es necesario ue el cerebro proceda a una etapa de recuerdo a partir de un reservorio hipot$tico del ue obtendr" informacin tanto sobre la forma de la palabra como del objeto ue representa. (iscernir la naturaleza de este objeto mental y descifrar cmo recuerdan estas representaciones en cada uno de los actos de la vida mental 4en consecuencia, los ue se relacionan con la utilizacin del lenguaje escrito5 son fundamentales para la comprensin del funcionamiento del cerebro humano. 's& pues, en primer lugar, es conveniente diferenciar la representacin de la palabra como objeto visual 4significante5 de su correspondencia sem"ntica 4significado5. ' priori, el primer aspecto solo es un caso peculiar de la representacin en im"genes de todo objeto visual y el segundo pertenece al "mbito mucho m"s amplio del conocimiento conceptual. Esto nos recuerda el postulado de (ejerine ui$n neg la e%istencia de un centro de la escritura, diciendo ue/ la escritura es ,una simple copia de las im"genes de las letras almacenadas en nuestro centro de memoria ptica-. 6uando se escribe se trasladan las ,im"genes visuales de las palabras-. (ejerine destaca ue se puede escribir en la arena con el pie derecho o iz uierdo. !or consiguiente se podr&a suponer ue el centro grafico ocupa toda la superficie cerebral motora. !or esta razn, es conveniente abandonar la idea de un centro de la escritura. En el siguiente es uema (ejerine concibe ue el centro de las im"genes auditivas de las palabras, situada en el "rea de Heinic9e y el centro motor de la articulacin de la palabra, situado en la circunvolucin de Lroca, estimulan el centro motor de la e%tremidad superior ue produce la escritura.
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Es uema de (ejerine Jallarm$ afirmaba ue el escritor P vuelve a copiar Q o primero mira P en el espejo de su mente Q y despu$s P transcribe en una escritura Q ejecutada para siempre. 'dem"s, Jallarm$ afirmaba ue en esta trascripcin, consecuentemente, desaparece toda emocin. (e todos modos, la representacin mental de las palabras y letras es visual, fenmeno comprobado mediante registros de la memorizacin de las palabras escritas gracias a la c"mara de positrones. Intuitivamente, es probable ue una serie de estructuras cerebrales traten la representacin de un objeto en estrecha relacin con las estructuras ue han originado dicha representacin, es decir, los sistemas sensitivos. 6uando se percibe visualmente un objeto, determinadas "reas especializadas de la corteza cerebral, localizadas en las regiones occipitales, tratan la informacin relacionada con sus diversas caracter&sticas elementales, forma, color, disposicin espacial, etc. 'l principio, el "rea visual primaria o "rea estriada, situada en la cara interna del hemisferio cerebral, a ambos lados de la profunda cisura calcar&an, analizar&a estas caracter&sticas elementales para proporcionar la representacin m"s e%acta posible a las otras regiones cerebrales responsables de tratar dicha informacin, es decir, a las "reas periestriadas, denominadas asociativas, capaces de combinar los datos elementales sobre el est&mulo ue accede a las mismas para ue pueda producirse la etapa ulterior, es decir, e%traer un sentido y relacionarlo con una representacin ue el cerebro posee ya de este mismo est&mulo gracias a un contacto previo. En los individuos normales, la tomograf&a por emisin de positrones ha confirmado el papel respectivo de estas regiones de la corteza occipital demostrando la activacin de la regin estriada cuando se presenta al individuo un estimulo visual elemental, como una mancha de luz blanca, y la activacin de una regin m"s e%tensa, ue incluye las "reas periestriadas, cuando se presenta un estimulo m"s complejo, como una escena coloreada. 'un ue estos datos informan acerca de los mecanismos cerebrales de la percepcin visual, no ponen de manifiesto la propia representacin de la informacin visual en el cerebro. as& pues, la naturaleza y la PlocalizacinQ cerebral de este PconocimientoQ del objeto son, sobre todo, especulativas y se han propuesto dos teor&as diferentes. Seg=n algunos investigadores, el conocimiento de los objetos est" organizado en categor&as concept=ales diferentes 4caras, objetos animados, objetos inanimados, etc.5, cada una de las cuales puede ser la base de un conjunto neural diferente. #a psicolog&a inglesa e. Harrington ha defendido especialmente este punto de vista, a la luz de numerosas observaciones de pacientes ue, despu$s de una lesin focal del cerebro, han perdido la capacidad de reconocer determinados objetos 4agnosia de objeto5. El razonamiento principal ue respalda esta hiptesis es ue algunos de estos pacientes son incapaces de reconocer elementos ue proceden de una categor&a determinada 4p. Ej., seres vivos5, pero capaces de reconocer con mayor facilidad elementos ue pertenecen a otras categor&as 4como los objetos fabricados por el ser humano5. T. L., un varn de 7+ aos e%aminado por 'viv, e%periment una grave infeccin cerebral por el virus del herpes, responsable de una destruccin bilateral de la zona infratemporal. ' pesar de lograr la curacin de
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la infeccin, el paciente present importantes secuelas neuropsicolgicas, persistentes incluso cinco aos m"s tarde, sobre todo una agnosia visual masiva ue le imped&a reconocer los objetos ue se le presentaban. Kesultaba sorprendente observar una clara mejor&a de los resultados del paciente para determinados objetos, sobre todo objetos manipulables, cuando se le proporcionaba como indicio el gesto ue deb&a realizar para manipularlo. En realidad, si se clasificaban los objetos en animales, alimentos y herramientas, se observaba una tasa creciente de buenos resultados, lo ue traduce la naturaleza diferente de la representacin mental de los objetos seg=n la categor&a a la ue pertenecen. !or el contrario, seg=n otros investigadores, por ejemplo, '. (amasio, de Estados Rnidos, resulta dif&cil defender un modelo en el ue el conocimiento de los objetos est$ compartimentado hasta este punto, por lo ue es m"s probable ue cada objeto est$ representado en forma de un mosaico de trazos ue representen tanto la identidad estructural del objeto como sus relaciones previas con el individuo 4utilizacin, manipulacin, conte%to episdico B histrico, etc5. En esta perspectiva, en la ue en el cerebro el objeto est" representado en forma segmentada, puede llevarse a cabo el reconocimiento del mismo slo recordando determinadas caracter&sticas, suficientes para definir su significado. Estas huellas segmentarias del objeto se encontrar&an representadas en "reas asociativas m=ltiples 4sensoriales, motoras u otras5 y su recuerdo estar&a relacionado con la activacin de cone%iones rec&procas entre estas diferentes "reas, ue efectuar&an una Preconstruccin moment"neaQ de algunos de estos segmentos. !ara (amasio, este concepto puede e%plicar la especificidad de los d$ficit en los casos de agnosia, al mismo tiempo ue evita recurrir al concepto r&gido de categor&as conceptuales. Rn sistema neuronal determinado poseer&a una especificidad referida a determinadas caracter&sticas del objeto, aun ue sin obedecer a normas estrictas de categorizacin conceptual, lo ue e%plicar&a las variaciones observadas en el ser humano entre las formas de agnosia por lesin cerebral. En este sentido, (amasio describe el caso especialmente sorprendente de una paciente con ale%ia B agrafia y cuya alteracin en la lectura y escritura preservaba por completo la posibilidad de leer y escribir n=meros. #a paciente incluso era capaz de efectuar correctamente operaciones complejas por escrito. !ara (amasio dicha disociacin solo puede e%plicarse sugiriendo una Pcombinacin de caracter&sticas estructurales y operativas, capaces de separar la esfera de las letras de la de los n=merosQ. Sin embargo, es necesario destacar ue la palabra escrita muy probablemente posee una categor&a muy distinta de la de otro objeto mental, en la medida en ue B al contrario de los ideogramas chinos o los jerogl&ficos egipcios B logra una abstraccin ue slo puede recordar muy indirectamente el concepto ue se le atribuye. #as caracter&sticas cognitivas de la representacin mental de una palabra B y del concepto ue se le atribuye B pueden es uematizarse en forma de PnudosQ sem"nticos organizados jer"r uicamente y relacionados unos con otros por Pcone%ionesQ. 6on la presentacin de una palabra u objeto autom"ticamente se activa el concepto y esta activacin se propaga a trav$s de la red, de nudo en nudo, por medio de las cone%iones. !or ejemplo, con la presentacin de la palabra PperroQ, puede recordarse varias "reas sem"nticas asociadas con este concepto/ la categor&a 4otros animales dom$sticos5, las caracter&sticas asociadas habitualmente con el perro 4caseta, correa, mordedura, ladrido, caza5, al igual ue conceptos m"s personales, como el nombre de nuestro perro o el caniche de peluche de nuestra hija, etc. (e este modo, mucho m"s ue en el caso de otras categor&as de objetos visuales, la representacin mental de las palabras se relaciona estrechamente con los conceptos ue representan, de modo ue resulta dif&cil separar lo ue concierne al l$%ico y lo ue concierne al significado 4de ah&, el t$rmino de l$%ico sem"ntico, tradicionalmente atribuido a la organizacin cerebral, discutido previamente5. 2.2.4. $rocesos psicolgicos 6ue intervienen en la escritura. )asta el momento se han descrito las estructuras neurolgicas ue intervienen en el proceso de escritura y las funciones psicolgicas fundamentales 4memoria y representacin mental5 y una habilidad 4coordinacin visomanual5 ue participan en la escritura. Sin embargo, a=n no se ha hecho un an"lisis de la manera, como estas =ltimas, intervienen en el proceso integral de la escritura. !or ello a continuacin se describir"n, brevemente, los procesos cognitivos ue se activan cuando un ser humano utiliza el lenguaje escrito para e%presar sus pensamientos.
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Tig. @. Jodelo interactivo del procesamiento de la escritura #a mayor&a de los investigadores@ coincide en ue al menos son necesarios cuatro procesos cognitivos 4fig. @5, cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos, para poder transformar una idea, pensamiento, etc., en signos gr"ficos. Son/ Planificacin del mensaje. 'ntes de ponerse a escribir, el escritor tiene ue decidir u$ va a escribir y con u$ finalidad. Esto es, tiene ue seleccionar de su memoria yUo del ambiente e%terno la informacin ue va a transmitir y la forma como la va a decir de acuerdo con los objetivos ue se hayan planteado. Construccin de las estructuras sintcticas. #a planificacin se hace a un nivel conceptual, puesto ue de hecho el mensaje se puede transmitir de formas muy variadas 4mediante m&mica, dibujo. escultura, etc.5. 6uando se transmite a trav$s de la escritura hay ue utilizar construcciones ling;&sticas, esto es, estructuras en las ue encajar las palabras de contenido 4sustantivos, verbos y adjetivos5 ue transmiten el mensaje. Seleccin de las palabras. ' partir de las variables sint"cticas y sem"nticas especificadas hasta este momento el escritor busca en su almac$n l$%ico las palabras ue mejor encajan en la estructura ya construida para e%presar el mensaje ya planificado 4Tig. *5.
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*UETOS BEGA, 7ernando. 6si olog,a de la es ri!ura <"iagn%s!i o y !ra!amien!o de los !ras!ornos de es ri!ura=. Madrid+ Edi!orial Es uela Es#aola, S.A. 1.--1
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Tig. *. componentes del procesador l$%ico para la palabra hablada y escrita. Procesos motores. En funcin del tipo de escritura ue sea realizar la mano, a m" uina. etc.5 y del tipo de letra 4cursiva o script, may=scula o min=scula, etc.5 se activan los programas motores ue se encargar"n de producir los correspondientes signos gr"ficos 4fig. M5.
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fig. M. !rocesos de memoria ue intervienen en la escritura a mano o a ma uina !or supuesto, la participacin de estos procesos depende del tipo de escritura, ya ue si se trata de rellenar un formulario, cubrir una ficha con los datos personales o escribir al dictado bastar" con los procesos inferiores de seleccin de palabras y procesos motores. #os procesos superiores de planificacin del mensaje y construccin de la estructura sint"ctica slo intervienen en la escritura creativa, o lo ue ?ygots9y 42IN.5 llama productiva 4en contraposicin a la reproductiva5, es decir, cuando se trata de transformar una representacin conceptual ue el escritor tiene en su mente 4por ejemplo, una idea5 en una representacin gr"fica. 2.3. DE)(++,LL, E7,L*1I7, DE L( E)0+I1*+( EN EL NI8,. D 6mo pueden aplicarse los conocimientos de estos diversos aspectos del desarrollo cerebral y la psicolog&a al aprendizaje de la escrituraE En primer lugar, es necesario recordar algunos conceptos breves relacionados con la cronolog&a de este aprendizaje y, ante todo, con las etapas previas a la ad uisicin de la escritura propiamente dicha, teniendo en cuenta las diferentes procesos ue intervienen en ella, precisando su desarrollo. 2.3.1. Desarrollo gra'o2otor. )acia los 2* meses de edad, el nio, en parte por imitacin y parcialmente, sin duda, por la satisfaccin ue le proporciona el resultado de su accin, escribe trazos en la hoja ue se le ofrece, pero asimismo en un libro ilustrado o en una pared. Ao obstante, este grafismo se ejecuta con torpeza, sin poder controlar la amplitud del movimiento, de forma ue el trazado se e%tiende por toda la hoja o la sobrepasa. Es necesario destacar ue en la realizacin de este trazado el nio utiliza fundamentalmente la musculatura pro%imal de la e%tremidad superior, es decir, el grafismo es consecuencia
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de los movimientos del hombro m"s ue de la mueca o de los dedos. (espu$s, ejecutar" un bucle gracias a la utilizacin mejor controlada de la musculatura distal de los dedos. )acia los tres aos de edad, el nio es capaz de producir un trazado denominado epicicloide, es decir, un conjunto de c&rculos agrupados en rosario, consecuencia de un doble movimiento circular de la mano alrededor de la mueca y del brazo alrededor del hombro. Ao obstante, estos c&rculos en general se ejecutan seg=n un mismo sentido de rotacin del trazado y el nio no logra invertir este sentido a voluntad hasta algunos meses m"s tarde. (e este modo, se producen las condiciones necesarias para la escritura de las primeras letras 4algunos autores consideran ue deben ser primero las may=sculas, en general empezando por la +, ,, -, . y M, y despu$s las min=sculas*5. Jas tarde, cuando el nio ingresa en el parvulario, se inicia el aprendizaje de la escritura propiamente dicha, seg=n las normas caligr"ficas enseadas por el maestro, ue por otra parte var&an seg=n las culturas y regiones. )acia los *CM aos, se inicia la etapa precaligrfica. #as normas aprendidas siguen siendo dif&ciles de respetar y se observan trazos rectos partidos o ar ueados curvas angulosas mal cerradas y una dimensin irregular de las letras con una unin imperfecta. ' partir de los V BI aos se inicia la etapa denominada caligrfica infantil. #a escritura se suaviza, las l&neas son rectas, las uniones est"n bien ejecutadas y los espacios y m"rgenes son regulares, del mismo tamao ue las letras. Ao obstante, esta escritura, ue aparentemente ha alcanzado un grado ptimo de parecido con el modelo aprendido, se modificar", en ocasiones perdiendo determinados aspectos positivos, como la regularidad y legibilidad/ es la fase poscaligrfica, en la ue el adolescente empieza a utilizar la escritura para otras actividades diferentes de las ue se le e%igen e imprime a su grafismo caracter&sticas personales, en las ue la conducta grafica ad uiere autonom&a y el grafismo, sus caracter&sticas distintivas. 2.3.2. Desarrollo de la postura para la escritura. J"s interesante todav&a son los estudios dedicados a la evolucin de la postura y de los movimientos ue adoptan los nios en diversos estadios del aprendizaje de la escrituraM. En un estudio e%haustivo sobre la evolucin de la motricidad grafica, 'juriaguerra y 'uzias describen los resultados de una observacin minuciosa de 2V+ nios diestros en edad escolar, de * B 2@ aos. Estos investigadores estudiaron especialmente dos aspectos/ postura y progresin del movimiento. En los primeros estadios del aprendizaje el nio adopta una postura estereotipada, con el busto pegado a la mesa y la cabeza inclinada hacia delante, como si, de este modo, dirigiera mejor el movimiento todav&a inseguro. (e manera progresiva, y hasta la edad adulta, el torso se despega y se endereza, lo ue, junto con el aumento de la talla del nio, aleja de un modo notable la cabeza de la hoja. (urante esta evolucin, paralelamente se modifica la posicin del antebrazo. 'l principio, todo el antebrazo se coloca sobre la mesa y el codo se acerca cada vez m"s al borde de la misma, para separarse de manera ocasional y, por =ltimo, retirarse permanentemente. 0ambi$n se modifica la posicin de la mueca/ al principio, se coloca sobre la mesa y de un modo progresivo se despega. 'l mismo tiempo, evoluciona su orientacin en relacin con el plano horizontal/ al principio, oscila entre diversos grados de pronacin B supinacin, despu$s, se fija en posicin intermedia, y el dorso de la mano respeta una oblicuidad constante en relacin con la mesa, mientras ue los movimientos de la mueca progresivamente se fle%ibilizan. Rna caracter&stica sorprendente de esta evolucin postural es la posicin de la mano en relacin con la l&nea de escritura y en relacin con el antebrazo. Si para cada segmento de edad, se mide, como determinaron 'juriaguerra y 6ols., el "ngulo medio ue forma el eje de la mano, por una parte, con la l&nea ue se est" escribiendo y, por otra, el eje del antebrazo, se comprueba una verticalizacin progresiva de la mano, cuyo "ngulo en relacin con la l&nea pasa de 72W a los * aos hasta M+W a los 2@ aos. En general, el antebrazo sigue la misma progresin y su eje persiste en la prolongacin de la mano. Sin embargo, al final de la l&nea, esta postura conduce a crear una e%tensin de la mano ue se corregir" hacia los V B I aos mediante una inclinacin del papel hacia la iz uierda ue se ir" acentuando, desde los IW a los N aos hasta los 7NW como media a los 2@ aos. (e este modo, se ejecuta la posicin m"s PeconmicaQ, la permite la mayor velocidad de escritura con el m&nimo desplazamiento posible. En ocasiones, sin embargo, se observa una atipia ue conduce a una posicin de la mano denominada en barrido. En este caso, la mano permanece en parte por encima de la l&nea en posicin de fle%in en relacin con el antebrazo y dicha fle%in se acent=a incluso al final de la l&nea. #a e%plicacin de este fenmeno es incierta. Seg=n 'juriaguerra y 6ols., podr&a reflejar la simple adaptacin del nio a su escritura para permitirle un mejor control visual de la l&nea escrita. Otra e%plicacin m"s atractiva es ue estos nios presentan una lateralizacin at&pica o incompleta de los sistemas neurofuncionales ue controlan el gesto de escritura, lo ue conduce a un control e%traordinariamente importante del movimiento por el hemisferio derecho, ipsolateral a la mano ue escribe.
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ACUR4AGUERRA, Culian. La es ri!ura del nio 4. La eDalua i%n de la es ri!ura y sus di(i ul!ades, Bar elona 1.-@.. 4&i&.
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(e hecho, esta posicin de escritura implica con bastante probabilidad, una participacin mucho mayor de los m=sculos pro%imales, cuya contraccin depende, m"s ue en el caso de los m=sculos distales de la mano, de ambos hemisferios. Esta utilizacin inusitada del hemisferio derecho probablemente se relaciona con una lateralizacin at&pica de determinados aspectos de la funcin del lenguaje. !arece evidente ue escribir por un simple movimiento de los dedos o por movilizacin de todos los m=sculos del hombro e incluso algunos m=sculos del tronco procede de una actividad cerebral completamente distinta. El mismo tipo de discusin se ha suscitado con la frecuente observacin de una posicin denominada invertida, reflejo de la posicin de barrido, en los adultos zurdos, interpretada muchas veces como la prueba de una dominancia del hemisferio ipsolateral, en este caso, el iz uierdo. ' menudo, se ha propuesto una interpretacin mecanicista de la actitud invertida de la mano en el zurdo/ si la mano se encontrara en posicin normal, completamente debajo de la l&nea, impedir&a la lectura de las ultimas palabras escritas> no obstante, la hiptesis biolgica resulta sin duda mucho m"s atractiva. ?olviendo al tema del nio diestro, 'juriaguerra y 'uzias, sin abordar en ning=n momento el aspecto del soporte cerebral de la escritura, proporcionan un elemento de inter$s cuando para cada segmento de edad estudian la progresin del codo durante la escritura de una frase de 27 palabras. En un nio de * aos, el codo efect=a un trayecto largo y sinuoso, en zigzag, antes de llegar a su posicin final. Aumerosas pausas interrumpen el movimiento durante las cuales el nio inscribe slo 2 B . letras. ' cada pausa del movimiento le corresponde un cambio de posicin del codo. 6on la edad esa trayectoria se simplifica progresivamente y se hace m"s corta y m"s rectil&nea. ' los 2@ aos, el codo slo se desplaza en dos ocasiones y cada cambio de posicin permite la escritura de varias palabras. !arece obvio ue esta evolucin con la edad se traduce en una movilizacin de importancia decreciente de los m=sculos pro%imales, ya ue el movimiento depende cada vez m"s de la motricidad de la mano. Kesulta atractivo interpretar este hecho como la prueba de la maduracin progresiva de los circuitos cerebrales hemisf$ricos iz uierdos o como m&nimo de un proceso din"mico, durante el cual estos circuitos llegan a ser al mismo tiempo m"s especializados y m"s efectivos, a la vez ue los sistemas motores del hemisferio derecho son P apartados Q de la tarea. !ara escribir una frase, el nio de * aos pone en marcha de manera probablemente difusa los circuitos motores de ambos hemisferios y este acto representa para el nio una enorme dificultad ue slo puede superar movilizando hasta el mayor grado posible sus recursos cognitivos. #as estructuras hemisf$ricas iz uierdas ya est"n establecidas, pero no han ad uirido todav&a el grado de especializacin y habilidad necesario para la ejecucin del acto de escritura. (espu$s, a medida ue el acto llega a ser m"s eficaz, el nio depender" de forma creciente y por completo de la actividad de estos circuitos hemisf$ricos iz uierdos. (e este modo, se asiste a una sutil accin entre rgano y funcin, y naturaleza y entorno. En el cdigo gen$tico el nio lleva inscrito probablemente el potencial ue le permite ad uirir la capacidad de escritura. #o mismo ue su cerebro est" gen$ticamente preparado para recibir el lenguaje oral, sus reglas gramaticales complejas y la e%tensin de su vocabulario, al nacer las redes neuronales ue permitir"n ue estas capacidades del lenguaje se e%presen por escrito probablemente ya est"n trazadas, como m&nimo, a grandes rasgos. Ao obstante, sin un entorno adecuado, estas redes, por especializadas ue sean, seguir"n siendo ineficaces por completo. !or supuesto, desconocemos el soporte morfolgico de estas modificaciones funcionales inducidas por el aprendizaje, pero, a la luz de las teor&as neurobiolgicas actuales descritas, es posible ue la repeticin del acto de escritura sea capaz, como un arado ue e%cava surcos, de imprimir su huella en los circuitos ue en general est"n predispuestos a recibirlo, posiblemente en detrimento de otros circuitos ue, por su estructura y cone%iones, son menos aptos desde un punto de vista biolgicos para asumir esta funcin. 2.3.3. Desarrollo del lengua"e escrito . )asta el momento se ha presentado el desarrollo de procesos, aun ue importantes, no son la esencia del desarrollo de la escritura. #a escritura es por definicin un mecanismo del lenguaje, hace parte de su e%presin y su desarrollo es mucho m"s complejo ue los procesos motores, caligr"ficos o posturales ue en ella intervienen. Se comenzar" retomando las aportaciones de la escuela histricaCcultura en especial de ?ygots9y ui$n realiz un magistral an"lisis de la prehistoria de la escritura, partiendo de esos mecanismos ue act=an en su ad uisicin, en el sentido de llevar a la representacin gr"fica del lenguaje> para luego mirar a trav$s de las aportaciones de Terrerio y 0everos9y la fase de construccin del sistema de escritura con los subprocesos ue la conforman. !ara finalizar, haciendo alusin a la ue, se puede denominar, =ltima fase de este desarrollo, en la cual el nio est" ya en la capacidad de utilizar el lenguaje escrito como un medio a trav$s del cual e%presar sus ideas, crear y recrear nuevos mundos/ #a composicin escrita. ' u&, igualmente, se tendr"n en cuenta, de forma general, los subprocesos ue en ella intervienen. 'ntes de empezar es importante aclarar ue el lenguaje escrito se desarrolla como una funcin psicolgica del ser humano, por lo tanto su desarrollo se entiende como/
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Rn proceso complejo ue se autorregula, implica ue ha partido de una regulacin inicial e%terna/ la accin compartida desde el principio entre dos personas, se convierte luego en procedimientos de la conducta individual> por lo tanto es social por su procedencia, depende de las relaciones entre personas, al igual ue, con la relacin con el mundo material de los objetos> est"n mediatizados por su estructura, es decir, en su desarrollo intervienen instrumentos ue seg=n el momento al ue correspondan ayudan a la organizacin de los procesos ps& uicos ue intervienen en la funcin> y, son voluntarios por el modo de su funcionamiento, a medida ue se desarrolla la funcin, ayudan a dirigir la atencin y la intencionalidad 4#RKI', '.K. 2.IV.5. (ebido a ello, su desarrollo implica, y depende as& mismo, del desarrollo de otras funciones/ percepcin, atencin, memoria, pensamiento, del lenguaje, obviamente, entre otros. !or lo ue no se pueden dejar de lado y no se pueden ignorar dentro del proceso de desarrollo del lenguaje escrito. ' u&, sin embargo, no se har" una referencia detallada de la relacin entre el proceso estudiado y el desarrollo de las dem"s funciones, en gran parte, debido a ue no se encuentran estudios consolidados al respecto. Sin embargo, la tabla 7, est" sintetizando, la relacin ue e%iste entre cada una de las fases del desarrollo de la lengua escrita, con la evolucin del pensamiento, adecu"ndolo a el modelo de Jiguel (e Xubir&a N.
1abla 2. Evolucin del pensa2iento en relacin con el proceso de desarrollo de la lengua escrita Lajo est" perspectiva se iniciar" a describir cada una de las fases del desarrollo del lenguaje escrito. 7.....2. #a prehistoria del lenguaje escrito.
"E 3UB4R5A SAM6ER. Miguel y OTROS. 6edagog,a on e#!ual+ "esarrollos (ilos%(i os, #edag%gi os y #si ol%gi os. Bogo!'+ 7ondo de #u&li a iones Bernardo 8errera Merino. 7unda i%n Al&er!o Merani. /.991.
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)esde un punto de vista psicolgico, el dominio de la escritura no debe presentarse como una forma de conducta puramente e"terna, mecnica, dada desde fuera, sino como un determinado momento en el desarrollo del comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado punto y est vinculado gen/ticamente con todo aquello que lo ha preparado e hizo posible. 0l desarrollo del lengua!e escrito pertenece a la primera y ms evidente lnea del desarrollo cultural, ya que est relacionado con el dominio del sistema e"terno de medios elaborados y estructurados en el proceso del desarrollo cultural de la humanidad. 1in embargo, para que el sistema e"terno de medios se convierta en una funcin psquica del propio ni'o, en una forma especial de su comportamiento, para que el lengua!e escrito de la humanidad se convierta en el lengua!e escrito del ni'o se necesitan comple!os procesos de desarrollo.%2 !rocesos ue se pueden estructurar en etapas, teniendo en cuenta los hitos ue en el intervienen 4?ygots9i plantea este desarrollo en tres grandes hitos/ 8uego, dibujo y escritura5 y los momentos en los ue se desarrollan. ' u& se intentar" deducir una cronolog&a, ya ue no esta especificada por el autor. 9 : 1 ao #a historia del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primeros signos visuales en el nio y se sustenta en la misma historia natural del nacimiento de los signos de los cuales ha nacido el lenguaje. El gesto, precisamente, es el primer signo visual ue contiene la futura escritura del nio igual ue la semilla contiene el futuro roble. El gesto es la escritura en el aire y el signo escrito es, frecuentemente, un gesto ue se afianza 4?3:OS0SI, #.S. 2.II*5 1 : 4 aos (os momentos enlazan gen$ticamente el gesto con el signo escrito. El primer momento est" representado por los garabatos ue traza el nio 4este momento comienza al ao y va hasta los . aos apro%imadamente5. El nio al dibujar pasa frecuentemente a la representacin, seala con el gesto lo ue intenta representar y la huella dejada por el l"piz no es m"s ue un complemento de lo ue representa con el gesto. #os primeros dibujos de los nios, sus garabatos, son m"s bien gestos ue dibujos en el verdadero sentido de la palabra El segundo momento ue forma el ne%o gen$tico entre el gesto y el lenguaje escrito nos lleva a los juegos infantiles 47 B @ aos5. 6omo sabemos, durante el juego unos objetos pasan a significar muy f"cilmente otros, los sustituyen, se convierten en signos suyos. Se sabe igualmente ue lo importante no es la semejanza entre el juguete y el objeto ue designa. #o ue tiene mayor importancia es su utilizacin funcional, la posibilidad de realizar con su ayuda el gesto representativo. En ello radica la clave de la e%plicacin de toda funcin simblica de los juegos infantiles. 's& pues, desde ese punto de vista, el juego simblico infantil puede entenderse como un sistema de lenguaje muy complejo ue mediante gestos informa y seala el significado de los diversos juguetes. Slo en la base de los gestos indicativos, el juguete va ad uiriendo su significado> al igual ue el dibujo, apoyado al comienzo por el gesto, se convierte en signo independiente 4?3:OS0SI, #.S. 2.II*5. 4;# aos )ay un momento en el juego cuando el objeto se emancipa de su calidad de signo y gesto. :racias al prolongado uso, el significado del gesto se transfiere a los objetos y durante el juego $stos empiezan a representar determinados objetos y relaciones convencionales, incluso sin los gestos correspondientes. 's& pues, el signo ad uiere un desarrollo objetivo independiente ue no depende del gesto infantil. Se considera este hecho como una segunda gran etapa en el desarrollo del lenguaje escrito del nio. 6on el dibujo ocurre lo mismo. El dibujo empieza a designar por s& mismo alg=n objeto, los trazos esbozados reciben su nombre correspondiente. !or todo ello, podemos considerar ue el dibujo infantil es una etapa previa al lenguaje escrito. !or su funcin psicolgica, el dibujo es un lenguaje gr"fico peculiar, un relato gr"fico sobre algo. #a t$cnica del dibujo infantil demuestra, sin lugar a duda, ue en realidad, se trata de un relato gr"fico, es decir, un peculiar lenguaje escrito. El dibujo infantil es m"s bien un lenguaje ue una representacin 4?3:OS0SI, #.S. 2.II*5. !ero, as& como la escritura aparece en la historia de la humanidad, como una necesidad de superar las limitaciones para recordar, en el nio tambi$n se pone en evidencia esta necesidad, la cual est" ligada al desarrollo del proceso de simbolizacin. ' continuacin de describir" a partir de los e%perimentos de #uria, las etapas ue se deben pasar para llegar al desarrollo de la escritura propiamente dicha. En las e%perimentaciones con nios #uria se plante el objetivo de provocar y fijar por v&a e%perimental el momento en ue el nio descubre el simbolismo de la escritura para poder acceder a su estudio sistem"tico.
BEGOTSF4, L.S. La #re$is!oria del desarrollo del lengua1e es ri!o. Tomo 444. Madrid+ A#rendiza1e Bisor. 1.--?. #. 1A?.
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#a historia de la escritura en el nio comienza bastante antes de ue el maestro ponga por primera vez un l"piz en sus manos y le ensee el modo de trazar las letras 4?3:OS0SI, #.S. 2.II*5. #os e%perimentos consist&an en poner el nio en una situacin ue le obligaba a realizar alguna anotacin primitiva. Se le propon&a memorizar cierto n=mero de frases ue sobrepasaba habitualmente su capacidad de memorizacin mec"nica. 6uando el nio se convenc&a de ue no era capaz de memorizarlos se le daba una hoja de papel y se le permit&a marcar o anotar de alg=n modo las frases propuestas. El nio, casi siempre, reaccionaba con perplejidad a tal propuesta, dec&a ue no sab&a escribir, pero se le instaba a ue buscar" un medio de hacerlo, ue el l"piz y el papel le servir&an de ayuda. (e esta manera, el propio e%perimentador le suger&a un determinado procedimiento, observando al mismo tiempo hasta u$ punto ser&a capaz de dominarlo cuando los trazos dibujados con l"piz dejaran de ser para $l simples garabatos y se convirtieran en signos para memorizar las designaciones correspondientes. #os e%perimentos han demostrado ue los nios de .C @ aos no consideran la escritura como un medio/ hacen anotaciones puramente mec"nicas de la frase ue deben recordar por encima de los garabatos hechos y la anotan antes de o&rla. El nio escribe imitando al adulto, pero se hallan en una edad y una etapa de la escritura infantil ue no les permite utilizarla como signos mnemot$cnicos/ en nada les ayudan las anotaciones para recordar las frases propuestas> cuando procuran recordar no miran si uiera sus anotaciones !ero esta situacin no tarda en cambiar, los e%perimentos han mostrado como nios ue garabatean en el papel rayas y puntos indiferenciados, carentes de sentido, pero cuando reproducen las frases se tiene la impresin de ue las est" leyendo al tiempo ue seala determinados trazos y sin ning=n error, varias veces seguidas, muestra ue rayas y puntos representan dichas frases. Se produce en el nio una actitud completamente nueva frente a sus garabatos ue, por primera vez se convierten en signos mnemot$cnicos. (e este modo las l&neas dibujadas vienen a ser signos indicadores primitivos para la memoria, el signo de a uello ue se debe reproducir. 6onstituy$ndose en una etapa mnemot$cnica antecesora a la escritura ulterior. !oco a poco, el nio va transformando las rayas indiferenciadas en signos indicadores/ las rayas y garabatos sealizadores son sustituidos por pe ueas figuras y dibujos, estos =ltimos dejan su puesto a los signos 4@C * aos5. #a escritura pictogr"fica se desarrolla en el nio con particular facilidad, ya ue como ya se ha mencionado el dibujo infantil es, en esencia, un lenguaje gr"fico ue da paso a la escritura simblica. El momento m"s importante ue caracteriza el autentico paso al lenguaje escrito pasa cuando el nio empieza a conocer los signos de la escritura 4M aos5, los cuales son s&mbolos de primer orden, denominaciones directas de objetos o acciones y los empieza a utilizar como signos de segundo orden, es decir, en la utilizacin de los signos de escritura para representar los s&mbolos verbales de la palabra. !ara ue el nio llegue a ese descubrimiento fundamental debe comprender ue no slo se pueden dibujar las cosas, sino tambi$n el lenguaje. Ese fue el descubrimiento ue llevo a la humanidad al m$todo genial de la escritura por letras y palabras, y ese mismo descubrimiento lleva al nio a escribir las letras. (esde el punto de vista psicolgico este hecho e uivale a pasar del dibujo de objetos al de las palabras. 0odo el secreto de la enseanza del lenguaje escrito radica en la preparacin y organizacin correcta de este paso natural 4?3:OS0SI, #.S. 2.II*5. 7.....7. 6onstruccin del sistema de escritura. (esafortunadamente las investigaciones de ?ysots9i abarcaron =nicamente la prehistoria de la escritura, < 4aun ue dentro de sus escritos se encuentran otras referencias a la escritura, lo hace en relacin con el desarrollo del concepto y su relacin con el lenguaje5. !or otra parte, su marco conceptual fue elaborado en las d$cadas del 7+ y .+ del siglo pasado, por lo ue no pudieron medir la incidencia ue tienen en el aprendizaje de la lengua escrita, el bombardeo constante de los medios masivos de comunicacin y la publicidad ,de la forma como se ha incrementado, desde apro%imadamente los aos *+Ys. Sin embargo, sus aportaciones siguen demostrando ser v"lidas en el desarrollo de ese proceso de simbolizacin ue lleva a la escritura pero, presenta ciertas modificaciones en relacin con la etapa del dibujo, lo ue no implica ue su esencia cambie. !or lo tanto, a continuacin se retomar"n una serie de investigaciones ue han dado sustento a tres grandes periodos en el desarrollo del aprendizaje de la escritura propiamente dicha/ a. (istincin entre los modos icnico y noCicnico de representacin. b. 6onstruccin de formas de diferenciacin. . Tonetizacin de la escrituraI
Sus ola&oradores y dis ,#ulos siguieron #ro(undizando en diDersos as#e !os del lengua1eG no o&s!an!e, sus a#or!a iones m's !ras enden!ales se en uen!ran en el am#o de la dis(un i%n, #ero no, en el desarrollo de la ad;uisi i%n de la es ri!ura en edad es olar.
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Estos momentos son sustentados partiendo de ciertas consideraciones ue, hoy en d&a, son necesarias tener presente en relacin con los nios ue llegan a la escuela/ (esulta bien difcil imaginar que un ni'o de cuatro o cinco a'os, que crece en un ambiente... donde va a encontrar necesariamente te"tos escritos por doquier 3en sus !uguetes, en los carteles publicitarios, en su ropa, en la 45, etc.6 no se hace ninguna idea acerca de la naturaleza de ese ob!eto cultural, hasta tener seis a'os y una maestra adelante. (esulta bien difcil, sabiendo lo que sabemos de un ni'o de esas edades$ ni'os que se interrogan acerca de todos los fenmenos que observan, que platean las preguntas ms difciles de responder, que se construyen teoras acerca del hombre y del universo... &7 a. Distincin icnico < no;icnico =4 : 5 aos>. Inicialmente los nios consideran la escritura como un objeto m"s ue se encuentra en el mundo/ ,Deso u$ esE- 4sealando hacia un te%to5. 'pro%imadamente hacia los cuatro aos, empiezan a concebir la escritura como un objeto sustituto de otro objeto e%terno a ella/ ,D u$ dice all&E 4sealando hacia un te%to escrito> esta pregunta nunca es utilizada para referirse a objetos5. En este momento del desarrollo de la lengua escrita el problema ue el nio se plantea es comprender a uello ue la escritura sustituye. 0ratando de comprenderlo, el nio intenta establecer las distinciones entre dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y te%to. 'mbos son sustitutos materiales de algo evocado. !ero dibujo 4icnico5 y escritura 4no icnico5 no se confunden. '=n as&, cuando al nio se le pide ue escriba utiliza el dibujo de manera representativa, agreg"ndole una l&neas o algunos signos gr"ficos ue tienen rasgos de la escritura convencional ue ha visto o le han enseado, pero no le atribuye valor estable a estas, por cuanto lo ue dicen ellas est" determinado por el dibujo o por objetos cercanos 4LRS0'J'A0E y O0K'S. 2.II.5. #a primera manifestacin e%pl&cita de la distincin entre imagen y te%to es la supresin sistem"tica de los art&culos cuando los nios predicen el contenido de un te%to> mientras ue, cuando se refieren a la imagen, los conservan. !or ejemplo, la imagen de una pelota la identifican como ,una pelota-, pero, al pasar al te%to, slo dicen el nombre del objeto/ ,pelota-. Esto se conoce como la hiptesis del nombre, seg=n la cual la escritura representa solamente un aspecto del objeto/ su nombre. En este nivel, diferencian entre ,lo ue est" escrito- 4los nombres de los objetos5 y ,lo ue puede leerse a partir de lo escrito- 4ideas completas5. #o mismo ue en el dibujo, a partir de lo escrito, se pueden agregar otros elementos para su interpretacin. Estas diferencias son fundamentales/ a trav$s de ellas los nios descubren el ordenamiento lineal de la escritura y la arbitrariedad de las formas utilizadas 4LRS0'J'A0E y O0K'S. 2.II.5. (urante esta etapa, a la vez ue van deduciendo lo ue representa la escritura, es el momento propicio para desarrollar y afianzar la grafomotricidad del nio, ya ue esta constituye el cimiento esencial del desarrollo de la escritura ue debe ir acompaada de la actividad psicomotriz, pues la inmovilizacin y el sost$n tnico general ue implica la escritura ser" tanto m"s cmodo y adaptado a sus objetivos, cuanto m"s evolucionada est$ la motricidad. !or lo tanto se espera ue el nio sea capaz de realizar trazos b"sico/ en l&nea recta 4vertical, horizontal, oblicua5 y giros 4espiral, circulo, bucle5. Rtilicen como soporte la hoja y usen el la&z con el dominio y coordinacin re ueridas para escribir. b. 0onstruccin de 'or2as de di'erenciacin =5 ; # aos> Rna vez establecida la diferenciacin entre dibujo y escritura, los nios comienzan a considerar algunas propiedades de la escritura misma. #a primera es en relacin con la cantidad de gra'as/ dividen los te%tos entre ,los ue sirven para leer- y ,los ue no sirven para leer-. #os primeros deben tener una cantidad m&nima de graf&as, alrededor de tres, por ue, para ellos ,con pocas letras no se puede leer-. Esto es lo ue se conoce como hiptesis de cantidad, aplicada tanto a letras como a n=meros o signos de puntuacin, sin diferenciarlos> lo ue les interesa es ue est$n agrupados seg=n la cantidad m&nima de tres, aun ue no tardan mucho en encontrar una distincin. #a segunda propiedad ue los nios e%igen para ue un te%to pueda ser le&do es la variedad de gra'as, no basta con ue tenga un m&nimo de tres, sino ue, adem"s, tienen ue ser distintas. #os ue los lleva a utilizar estas caracter&sticas como recurso para e%presar significados distintos, diferenciando una palabra de otra. )asta este momento han comenzado a establecer la relacin lenguaje y escritura, pero globalmente, todav&a sin analizar la estructura de esta relacin, sin preguntarse cual es el sistema mediante el cual la escritura representa el lenguaje 4LRS0'J'A0E y O0K'S. 2.II.5. c. La 'oneti acin de la escritura =# : ? aos>
7ERRE4RO, TEBEROSFE, TOL*84NSFE, GOMES, R4N*HN, LERNER, FAU7MAN. *i!ado en Bus!aman!e y o!ras. O# *i!. #. /A 19 . 7ERRE4RO I TEBEROSFE. *i!ado en Bus!aman!e y o!ras. O# *i!. 6. /0.
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#os nios tienen ahora los es uemas ue les permiten observar ue la palabra escrita tiene partes diferenciables, slo a partir de este momento intentan dar un valor sonoro a cada una de las letras del escrito. En principio el nio juega con una hiptesis muy importante denominada la ,hiptesis sil"bica- 22. 6onsiste en ue el nio le asigna a cada trazo un valor sil"bico. Inicialmente, hace una correspondencia entre la duracin de la emisin de la palabra escrita/ comienza a decir la palabra, sealando la primera letra, y termina de pronunciar cuando acaba la serie de letras. !osteriormente, van estableciendo correspondencias entre partes de lo oral y partes de lo escrito, estableciendo correspondencia uno a uno/ a cada parte de la palabra oral 4golpe5, corresponde una graf&a 4LRS0'J'A0E y O0K'S. 2.II.5. Este proceso, sigue una secuencia similar a la evolucin de la escritura en la historia cultural de los seres humanos, en principio el nio establece la correspondencia entre los golpes de voz y su escritura, pero, poco a poco, realiza una transicin de la hiptesis sil"bica a la alfab$tica o fon$tica. En este nivel el nio establece una cone%in graf&a B sonido, y vacila frecuentemente en sus interpretaciones de la escrituras, pero ya est" en condiciones de asignar valor sonoro a cada una de las letras, lo ue le plantea la posibilidad de escribir cual uier palabra. Ketomando a ?ygots9i, el nio a descubierto el mecanismo a trav$s del cual, puede dibujar el lenguaje. 6uando la unidad ue los nios est"n analizando no es la palabra sino la oracin, se plantean el problema de la relaciones entre el todo y las partes de manera diferente/ En este momento tienen ue tener en cuenta las particiones de la oracin ue obedecen a las palabras y las categor&as de palabras ue reciben una representacin por escrito. (ebido a estas conceptualizaciones, los nios tienen dificultades para separar ciertos grupos de palabras. !or ejemplo, las palabras ue e%presan relacin entre un agente y un paciente a trav$s de un evento. 0ampoco le es f"cil separar el art&culo del sustantivo, por la poca autonom&a del art&culo frente a las otras partes de la oracin y por ue, en singular, los art&culos no satisfacen la hiptesis de cantidad m&nima. Trente a estos problemas, los nios intentan diversas soluciones> una de las m"s frecuentes es considerar como ,incompleta- una escritura por ue slo tienen dos letras y, por lo tanto, la asume como una s&laba de esa palabra. 's& pues, el abandono de la hiptesis sil"bica se ha venido haciendo necesario, sin embargo, no es inmediata, pudiendo transcurrir un per&odo relativamente largo entre la escritura sil"bica y la fon$tica 4LRS0'J'A0E y O0K'S. 2.II.5. Este momento del desarrollo del sistema de escritura, puede, en cierta manera, homologarse de forma inversa, en su primer momento, al procesos de lectura fon$tica, y en su etapa final, al de decodificacin primaria ue Jiguel (e Xubir&a, ha planteado para la lectura en su teor&a de las seis lecturas. Si se tiene en cuenta ue se re uiere hacer un proceso de codificacin fon$tica para escribir palabras, pero ue, est"s se escriben con sentido, =nicamente, si se parte de determinar el significado de estas, lo ue se ha logrado en la medida en ue se ha generado un proceso de representacin simblica, unido con un proceso de aprendizaje de la forma adecuada de escribir las palabras, en el cual poco a poco se hace al nio conciente de las relaciones de sinonimia 4diferentes maneras de escribir palabras con un significado similar5 y radicacin 4escribir familias de palabras ue parten de una misma ra&z5> aun ue tambi$n se involucran los mecanismos de memoria ue ayudan a recordar la manera e%acta para escribir las palabras haciendo uso, primordialmente en esta etapa, de los olgrafos correspondientes. #a comprensin de las convenciones del medio y las informaciones y e%plicaciones de los letrados, poco a poco llevan al nio a la claridad necesario para la e%presin de ideas utilizando el lenguaje escrito. 7....... #a composicin escrita. Rna vez el nio ha dominado el periodo de fonetizacin de la escritura, con la cual termina la fase de construccin del sistema de escritura, el nio se encuentra preparado para enfrentarse al desarrollo de la fase m"s compleja en relacin con el proceso de la escritura. Ella tiene ue ver con la composicin escrita. En esta fase el nio involucra los niveles m"s elementales, el conocimiento fon$tico y ortogr"fico ue gobierna el sistema de escritura, con la coordinacin de un tema, su desarrollo y presentacin, la seleccin de las palabras con las cuales referirse a $l, los aspectos a considerar y el orden en ue deben hacerse y, en fin, una serie de subprocesos, a trav$s de los cuales se busca dar unidad y te%tura al discurso 4LRS0'J'A0E y O0K'S. 2.II.5. !ara llegar a dominar este proceso, el nio va tener ue pasar por una serie de momentos ue le van a ir dando los re uerimientos necesarios para enfrentarse a la composicin de un te%to como tal. Deduccin proposicional =? : 11 aos>. En principio, el nio va tener ue llegar a la comprensin de la oracin como una unidad significativa a trav$s de la cual es posible e%presar pensamientos. !or lo tanto, va tener ue tener presente para su escritura, en primer lugar, el conocimiento ling;&stico de la estructura sint"ctica de una oracin 4sujeto B predicado, uso de los art&culos, genero, sustantivos, verbos, adjetivos...5, unido al uso de diferentes tipos de
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relaciones ue puede establecer en su construccin, teniendo en cuenta el desarrollo de su pensamiento y dem"s funciones psicolgicas 4crear oraciones donde describa semejanzas y diferencias de los objetos, los agrupe, los clasifi ue, o establezca relaciones de/ causaCefecto, temporales, espaciales, uso, genero...5. 'dem"s, tal como se hab&a relacionado anteriormente esta etapa se puede homologar inversamente con la etapa de decodificacin primaria de Jiguel (e Xubir&a, en la medida en ue a u& se re uieren de los mecanismos de puntuacin 4permite el reconocimiento de la e%tensin de cada frase y su recorrido5, pronominalizacin 4uso de pronombres ue reemplacen elementos ling;&sticos mencionados previamente5 y cromatizacin 4Introduccin de matices intermedios entre la afirmacin y negacin simple de frases5 27 Estructuracin se2@ntica =11 : 15 aos> Este momento corresponde a la etapa final de la fase de composicin escrita. !ero para considerar ue un nio la ha ad uirido y dominado plenamente re uiere, primero, de haberle podido dar a las palabras un significado generalizado. 3a no slo, en relacin con un objeto en particular, sino con la clase a la ue pertenece. Esto implica ue el nio es capaz de establecer relaciones de inclusin y e%clusin de genero pr%imo, de isoordinacin e infraordinacin. #as cuales van a modificar las condiciones de escritura ue el nio est" en capacidad de producir, en la medida en ue, se van a hacer presente proposiciones relacionadas entre s& Cno solo oracionesC, a trav$s de diversos conectores entre ellas 4(E XRLIKZ', J. 7++25. Slo, hasta a u& se puede hablar de te%to propiamente dicho y este representa el n=cleo de la fase de composicin. !oco a poco el nio va ha ir desarrollando su pensamiento hacia formas de pensamiento ue le permitir"n realizar an"lisis y s&ntesis, inferencias lgicas de hechos, situaciones o fenmenos, as& como va estar en capacidad de realizar razonamientos analgicos, hipot$ticos, transitivos. #o ue lgicamente, va ha ampliar sus posibilidades para estructurar te%tos, generando las ideas ue uiere escribir 4creando un conte%to5 y diseando una manera de organizarlas a trav$s del uso de la estructura sem"ntica apropiada para su te%to. (iversas investigaciones se han realizado con el propsito de e%plicar este momento final de la composicin escrita, identificando los subprocesos ue la integran. #o m"s actual es haber comprendi ue no es un proceso lineal sino recursivo/ si bien cuando se escribe un te%to operan los subprocesos de planificacin 4decidir y organizar sobre lo ue se va a escribir5, trascripcin 4poner en palabras escritas lo ue se decidi escribir5 y revisin 4decidir la mejor forma de decir algo, perfeccionar, cambiar5, ellos est"n operando simult"neamente y no uno detr"s de otro 4LRS0'J'A0E y O0K'S. 2.II.5.
#a enseanza y aprendizaje de la escritura

3.1. 0,N)1+*00I.N DE *N 3E1,D, DE EN)E8(NA( : ($+ENDIA(BE DE L( E)0+I1*+(. .asta ahora, la ense'anza de la escritura en un sentido prctico restringido. 8l ni'o se le ense'a a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se le ense'a el lengua!e escrito. 0l mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que el lengua!e escrito queda relegado. Por lo cual la ense'anza del mecanismo de la escritura y de la lectura prevalece sobre la utilizacin racional de este mecanismo. ... 8 los escolares no se les ense'a el lengua!e escrito, sino a trazar las palabras y por ello su aprendiza!e no ha sobrepasado los lmites de la tradicional ortografa y caligrafa%. &9 En este apartado se uiere abordar los aspectos ue se han considerado decisivos a la hora de atreverse a plantear una propuesta pedaggica. En primer lugar, las e%igencias sociales hacia este aprendizaje. En segundo lugar, los principios metodolgicos ue se derivan del proceso de desarrollo neuropsicolgico de la escritura. 3 por =ltimo la estructuracin de un plan de estudios, en el cual se relacionan la secuencia de los niveles con los logros a alcanzar por el nio. 3.1.1. ECigencias sociales Dacia la ensean a ; aprendi a"e de la escritura. El avance de la sociedad ha tra&do consigo la necesidad de democratizar el aprendizaje de la lectoC escritura. 6onvirti$ndolo en una necesidad y una e%igencia a las instituciones escolares y con el paso del tiempo se ensea y se aprende en niveles cada ves m"s inferiores, acortando, por lo mismo, la edad en la ue es posible ad uirirla. #a enseanza de la lectura y de la escritura se han hecho cada vez m"s dependientes. #o ue no e%cluye el reconocerlas como procesos complementarios pero con caracter&sticas espec&ficas. Se ha complejizado su enseanza, se ha pasado de entender la escritura como un proceso caligr"fico a verla como un proceso de significacin del lenguaje.
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"E 3UB4R5A SAM6ER. Teor,a de las seis le !uras+ Me anismos del a#rendiza1e sem'n!i o. Tomo 4. Bogo!'+ 7unda i%n Al&er!o Meran,, 7ondo de #u&li a iones Bernardo 8errera Merino. /.991. # 0/20>. 1. BEGOTSF4, L.S. La #re$is!oria del desarrollo del lengua1e es ri!o. Tomo 444. Madrid+ A#rendiza1e Bisor. 1.--?. #. 1A..
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Aecesidad de ver la influencia de los estudios de psicolog&a y m"s recientemente los aportes dela neurolog&a, sobre los procesos de escritura y su ad uisicin, en la pedagog&a de la escritura. 3.1.2. $rincipios 2etodolgicos para la ensean a;aprendi a"e de la escritura. El an"lisis de los aspectos evolutivos neuropsicolgicos ue intervienen en el proceso de ad uisicin de la lengua escrita, son el fundamento de los principios a u& estipulados/ Actividad en colaboracin: #a actividad en colaboracin es previa a la actividad independiente. #o ue un nio podr" hacer por s& solo, e%ige la actividad conjunta realizada previamente con otra persona m"s competente. #a enseanza de la escritura debe caracterizarse por el trabajo conjunto ue realiza profesor y alumno. El profesor es una gu&a de esa actividad. )ace referencia al concepto de andamiaje, en la medida en ue, la ayuda ue se le presta al aprendiz tiene car"cter transitorio como los andamio, y estos se retiran de forma progresiva a medida ue el nio va asumiendo mayores cotas de autonom&a y control en el aprendizaje. Intencionalidad: #a intencionalidad hace referencia a ue el proceso de interaccin educativa solo puede darle sentido el hecho de ue los participantes tengan la intencin concurrente de ensear y de aprender. Son las intenciones educativas las ue acent=an como elementos reguladores y canalizadores de la actividad conjunta en conte%tos educativos. #as intenciones educativas se concretan en propsitos educativos, los cuales act=an como marcos de referencia para el diseo y desarrollo de las pr"cticas educativa y, su mayor o menor grado de especificacin, puede actuar como motivos para la actividad conjunta yUo como metas ue determinan las acciones de los participantes. Adaptabilidad: #a influencia de la ayuda educativa, solo podr" ser eficaz si opera de acuerdo con la fase de desarrollo en el ue se encuentren los alumnos. #as tareas podr"n ser realizadas si el nivel de ayuda, ue recibe el nio, se adapta a las caracter&sticas de la actividad propuesta y en el progreso ue se va produciendo en el proceso de internalizacin del aprendizaje. Estructuracin: El profesor estructura la tarea ue el alumno ha de realizar. (etermina las secuencias de acciones, y operaciones ue deben ser realizadas. Organiza la direccin y el ritmo de la interaccin. Comunicacin y socializacin: #os procesos de interaccin educativa ue tienen lugar en el aula, son posibilitados por el empleo del lenguaje en todo su potencial instrumental. Es el lenguaje el ue gu&a y le da sentido y significado a la actividad conjunta profesorCalumno. El discurso se configura, pues, como instrumentos para la construccin de un conocimiento com=n ue habr" de servir de base conceptual para la comunicacin posterior. Otro aspecto ue encierra, a su vez, la interaccin educativa, es la adaptacin del nioUa, a el medio, lo ue implica en primera instancia la adopcin de normas, ue van siendo crecientemente interiorizadas en la medida ue le encuentren sentido en la interaccin y cooperacin con el profesorUa. 's& mismo, los niosUas ir"n construyendo cr&tica y creativamente sus propias normas de conducta y mecanismos para autorregularse en la medida en ue se de cabida a situaciones de aprendizaje, donde se encuentren momentos para agruparse con los iguales, compartir material, sentir el apoyo de [los otros[. a !lobalizacin: Entendida no como una t$cnica did"ctica, sino como una actitud frente al proceso de enseanza. Se pretende estimular el desarrollo de todas las habilidades necesarias para la ad uisicin de la escritura tanto f&sicas C motoras, como intelectuales, sociales y afectivas de una forma global, ya ue cual uier actividad realizada por los nios pone en juego mecanismos afectivos, psicomotores, comunicativos, cognitivos, som"ticos, de imaginacin, creatividad, atencin. El aprendizaje si!nificativo: 'prender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo ue se debe aprender a partir de lo ue ya se conoce. Este proceso desemboca en la realizacin de aprendizajes ue puedan ser integrados en la estructura cognitiva de la persona ue aprende, con lo ue se asegura su memorizacin comprensiva y funcionalidad. #a estructuracin de un proceso de enseanza de la escritura ue tenga en cuenta realmente los aprendizajes significativo, deber" reconocer los siguientes criterios/ #os nios vienen a la escuela con ideas sobre la escritura, no vienen vac&os. #os nios, para conocer el proceso de la escritura, realizan construcciones propias y originales. #os nios no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Incluye e%periencias indirectas 4a trav$s de los adultos, medios de comunicacin, etc.5 #as teor&as infantiles ue el nio se hace en relacin con el conocimiento de la escritura son diferentes de las concepciones de los adultos.
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6uando el nio ha alcanzo el desarrollo del te%to, este se debe trabajar como un todo significativo, es decir, partiendo del contenido del te%to mas ue en su forma. !or lo tanto, seguramente ser" en la conformacin de ese contenido 4tema, relaciones y desarrollo5 ue el alumno deber" centrar su atencin. (ebe haber un tiempo para pensar, un tiempo para elegir, un tiempo para e%perimentar, un tiempo para borrar, un tiempo para corregir y un tiempo para rearmar "omentar el trabajo con el error. El alu2no no sie2pre esta en condiciones de utili ar los conceptos nor2ativos. (de2@s a veces no advierte desviaciones de su teCto o no esta predispuesto a escribir ! poner en "uego todos los conoci2ientos del cdigo. $or eso el docente debe trans'or2ar su rol de evaluador para convertirse en el gua del creci2iento en la co2petencia lingEstica ! co2unicativa de sus alu2nos. La produccin del aula deber@ tener co2o pri2eros receptores al grupo de traba"os. Los co2paeros colaboran con sugerencias ! correcciones 6ue no slo sirven para el autor sino 6ue agudi a el sentido critico de cada uno de ellos. Esta din@2ica obliga a la re;escritura 6ue cobra as su total sentido. 1odo escritor 6ue aprende a esperar errores ! 6ue con a!uda o luego sin ella4 los reconoce4 aprende a controlar con 2a!or rigor su produccin ! a 2adurar su escritura. 3.1.3. Estructuracin de un plan de estudios para el aprendi a"e de la lengua escrita. 6omo es de suponer, la estructuracin de est$ plan de estudios, tiene en cuenta el proceso de desarrollo de la ad uisicin de la lengua escrita ue se ha planteado en el presente trabajo. El programa se estructura partiendo del nivel en ue el nio se encuentra al ingresar a la educacin b"sica primaria, es decir en el de ,6OAS0KR66I\A (E# SIS0EJ' (E ES6KI0RK'/ 6onstruccin de formas de diferenciacin *CM aos-, ue ingresan a primero de primara, hasta noveno grado cuando culmina la educacin b"sica secundaria, lo cual se corresponde, as& mismo, con el nivel de composicin escrita en su =ltima fase/ Estructuracin se2@ntica =11 : 15 aos>. El programa ue se plantea no pretende ser sustituto de los establecidos en los colegios, por lo ue no se ha estructurado por grados, sino teniendo en cuenta el nivel de desarrollo y lo ue el nio deber" aprender acorde con ello. Se plantea como un plan complementario ue servir" para potenciarla accin de la escuela, valorando especialmente su utilidad en los casos de nios ue presenten problemas de aprendizaje en la lengua escrita. El programa se presenta dividido en cuatro grandes blo ues consecutivos, cada uno de ellos con un logro general ue se espera alcanzar al finalizar la etapa, por lo ue re uiere del alcance de cada uno de los logros espec&ficos, ue a su vez se encuentran subdivididos en sublogros ue determinan los aspectos/ cognitivo 4azul5, e%presivo 4amarillo5 y afectivo 4rojo5 ue el nio debe alcanzar para lograr ese aprendizaje. ' u& no se plantear"n logros encaminados al desarrollo postural, o grafomotor de la escritura, por considerar ue e%iste un $nfasis en otros programas destinados a la escritura, y por lo tanto, se podr"n retomar cual uiera de ellos, seg=n preferencias personales. E%iste una mayor preocupacin por lograr procesos de significacin.
!lan de estudios para el aprendizaje de la lengua escrita

$+I3E+ &L,F*E. :+50;$ <,:14(-<<+=: )0; 1+140M8 )0 01<(+4-(8. <onstruccin de formas de diferenciacin 3> ? @ a'os6 L,/+, /ENE+(L5 Escribe en letra cursiva palabras y no palabras, preocup"ndose por hacer trazos legibles L,/+,) E)$E0G-I0,)5
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)E/*ND, &L,F*E. :+50;$ ;8 <,MP,1+<+=: 01<(+48. )educcin proposicional 32 A && a'os6. L,/+, /ENE+(L5 Escribe oraciones gramaticalmente constituidas, valorando su utilidad comunicativa. L,/+,) E)$E0G-I0,)5
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1E+0E+ &L,F*E. :+50;$ ;8 <,MP,1+<+=: 01<(+48. 0structuracin semntica 3&& A &> a'os6 $ri2era etapa L,/+, /ENE+(L5 Escribe !"rrafos gramaticalmente constituidas, preocup"ndose por seguir normas ling;&sticas. L,/+,) E)$E0G-I0,)5
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0*(+1, &L,F*E. :+50;$ ;8 <,MP,1+<+=: 01<(+48. 0structuracin semntica 3&& A &> a'os6 )egunda etapa L,/+, /ENE+(L5 Escribe te%to con diversas clases de escritura valorando sus utilidades sociales. L,/+,) E)$E0G-I0,)5
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Libliograf&a
'juriaguerra julian, la escritura del nio I. #a evaluacin de la escritura y sus dificultades, Larcelona 2.IN.. SE6KE0'KI' (E E(R6'6I\A (E# (IS0KI0O. #a escritura y la escuela. Serie gu&as/ proyecto evaluacin de competencias b"sicas. Santaf$ de Logot"/ SE(. Aoviembre de 2.III. LRS0'J'A0E, :uillermo y O0K'S. #a enseanza de la lengua escrita y de la lectura. (esde preescolar hasta tercer grado de educacin b"sica primaria. Santaf$ de Logot" (.6./ Jinisterio de Educacin Aacional. Serie pedagog&a y curr&culo. 2.II.. 6RE0OS ?E:', Ternando. !sicolog&a de la escritura 4(iagnstico y tratamiento de los trastornos de escritura5. Jadrid/ Editorial Escuela Espaola, S.'. 2.II2 (E XRLIKZ' S'J!EK. Jiguel. 0eor&a de las seis lecturas/ Jecanismos del aprehendizaje sem"ntico. 0omo I. Logot"/ Tondo de publicaciones Lernardo )errera Jerino. Tundacin 'lberto Jerani. 7.++2. (E XRLIKZ' S'J!EK. Jiguel y O0KOS. !edagog&a conceptual/ (esarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Logot"/ Tondo de publicaciones Lernardo )errera Jerino. Tundacin 'lberto Jerani. 7.++2. )'3ES, 8ohn K. y. T#OHEK S, #inda. [Identifying the organization of writing process[. A.3./ :regg ] Steinberg 4Eds.5, 6ognitive !roceses in Hriting. #E'. 2IV+. I 6ongreso Aacional de #engua Escrita, organizado por el 6entro de !rofesores y Kecursos Jurcia II, del . al M de junio de 2III. #RKI', '.K. #as funciones corticales superiores del hombre. ?olumen I/ las funciones ps& uicas superiores y su organizacin cerebral. Larcelona/ Tontanella. Lreviarios de conducta humana Ao. 7N. 2.IV.. ^^^^^^^^^^^. #os procesos cognitivos/ 'n"lisis socio B histrico. Larcelona/ Tontanella. 6onducta humana Ao. .I. 2.IV+. Serratrice :eorges, )abib Jichel. Jecanismos neurofisiolgicos de la escritura, Larcelona 2.IIN ?3:O0SSI, #.S. #a prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. 0omo III. Jadrid/ 'prendizaje ?isor. 2.II*.
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Ednna Lucena Acosta Gil ada ossJ$o!mail. om
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#a enseanza y aprendizaje de la escritura

!lan de estudios para el aprendizaje de la lengua escrita

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