Fundamentos de Pedagogía y Didáctica

UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Catlica de Loja
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
ESCUELA DE PSICOLOGA
FUNDAMENTOS DE PEDAGOGA Y DIDCTICA

Gua didctica
5 CRDITOS
1. Datos informativos
AUTORA Dra. Rosa Mara Celi Apolo
CICLO UTPL-ECTS Psicologa
Reciba asesora virtual en: www.utpl.edu.ec
OCTUBRE 2010-FEBRERO 2011
11310
FUNDAMENTOS DE PEDAGOGA Y DIDCTICA

Gua didctica
Rosa Mara Celi Apolo UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA CC Ecuador 3.0 By NC ND Diagramacin, diseo e impresin: EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA Call Center: 593 - 7 - 2588730, Fax: 593 - 7 - 2585977 C. P.: 11- 01- 608 www.utpl.edu.ec San Cayetano Alto s/n Loja-Ecuador
Primera edicin ISBN-978-9942-00-815-2
Esta versin impresa, ha sido licenciada bajo las licencias Creative Commons Ecuador 3.0 de Reconocimiento -No comercial- Sin obras derivadas; la cual permite copiar, distribuir y comunicar pblicamente la obra, mientras se reconozca la autora original, no se utilice con fines comerciales ni se realicen obras derivadas. http://www.creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/ec/
Octubre, 2010
2. ndice
3. Introduccin. ................................................................................................................................ 4. Competencias . .................................................................................................................
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4.1 Competencias genricas ........................................................................................ 7 4.2 Competencias especficas .......................................................................................................... 7
5. Bibliografa...................................................................................................................................
5.1 Bsica .......................................................................................................................................... 9 5.2 Complementaria ......................................................................................................................... 10
6. Orientaciones generales para el estudio............................................................ 13 7. Proceso de enseanza-aprendizaje

Primer bimestre 7.1 Planificacin para el trabajo del alumno .................................................................................. 19 7.2 Sistema de evaluacin ............................................................................................................... 19 7.3 Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias .......................................... 24
UNIDAD 1: FUNDAMENTOS DE PEDAGOGA ............................................................................................... 27
para
el
logro
de
competencias............................................................................................................................... 19
1.1 Pedagoga y educacin.......................................................................................... 29 1.2 La pedagoga contempornea................................................................................. 38 1.3 Elementos del proceso educativo............................................................................. 41 1.4 Modelos pedaggicos ........................................................................................... 44 1.5 Pedagoga y didctica............................................................................................ 60 Autoevaluacin 1.......................................................................................................... 64
UNIDAD 2: FUNDAMENTOS DE DIDCTICA.................................................................................................. 65
2.1 La didctica: disciplina pedaggica aplicada.............................................................. 67 2.2 Enfoques, teoras y modelos de la didctica.............................................................. 71 2.3 Investigacin en didctica y desarrollo del conocimiento prctico.................................. 74 Autoevaluacin 2.......................................................................................................... 76
UNIDAD 3: ESTRUCTURA Y PLANIFICACIN DEL PROCESO DIDCTICO.......................................................... 79
3.1 Planificacin del proceso didctico: objetivos y fines................................................... 81 3.2 Contenidos y competencias bsicas en el proceso didctico. ......................................... 85 3.3 Metodologa de la accin didctica.......................................................................... 87 3.4 Los medios y recursos en el proceso didctico. ........................................................... 99 Autoevaluacin 3.......................................................................................................... 91
SEGUNDO BIMESTRE
7.1 Planificacin para el trabajo del alumno ........................................................................... 95 7.2 Sistema de evaluacin . ........................................................................................................... 99 7.3 Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias .................................. 100
UNIDAD 4: ENFOQUES EN LA ACCIN DIDCTICA........................................................................................ 101
4.1 Enfoque didctico para la globalizacin y la interdisciplinaridad.................................... 103 4.2 Enfoque didctico para la individualizacin. ............................................................... 105 4.3 Enfoque didctico para la socializacin..................................................................... 106 Autoevaluacin 4.......................................................................................................... 108
UNIDAD 5: CURRCULO Y EVALUACIN....................................................................................................... 109
5.1 Concepto de currculo............................................................................................ 111 5.2 Fundamentos del currculo...................................................................................... 113 5.3 Elementos del currculo.......................................................................................... 115 5.4 La evaluacin en educacin: caractersticas, tipos, modelos y objetos de evaluacin............................................................................................ 119 5.5 Caractersticas e instrumentos de evaluacin en las etapas de educacin infantil, primaria y secundaria. .................................................................. 121 Autoevaluacin 5.......................................................................................................... 130
UNIDAD 6: INNOVACIN Y CULTURA PROFESIONAL. .................................................................................... 132
6.1 Enfoque didctico para la interculturalidad................................................................ 134 6.2 Indagacin e innovacin en didctica....................................................................... 136 6.3 Cultura e iniciacin profesional del docente.............................................................. 138 Autoevaluacin 6.......................................................................................................... 141
8. Solucionario.................................................................................................................................. 143 9. Glosario. .......................................................................................................................................... 144
PRELIMINARES
Gua didctica: Fundamentos de Pedagoga y Didctica
3. Introduccin
Nunca consideres el estudio como un deber, sino como una oportunidad para penetrar en el maravilloso mundo del saber Albert Einsten
Bienvenidos al estudio de la asignatura Fundamentos de Pedagoga y Didctica !
Fundamentos de Pedagoga y Didctica, es una disciplina muy interesante por su objeto de estudio: la educacin, la formacin del ser humano. Educar es una tarea muy compleja, por la multiplicidad de dimensiones que la integran, pero es al mismo tiempo una tarea muy hermosa, muy sublime, por cuanto nos permite ayudar a otros a perfeccionarse, no slo en el plano intelectual, sino sobre todo, en el actitudinal, axiolgico, moral, espiritual, etc. Slo a travs de la educacin el individuo se desarrolla, se forma y humaniza, se perfecciona. Fundamentos de Pedagoga y Didctica es una asignatura de tipo troncal de la carrera de Psicologa de la Universidad Tcnica Particular de Loja, que se imparte en el tercer ciclo de la misma e incluye 5 crditos. Al ser troncal esta disciplina proporciona formacin especfica sobre educacin y enseanza. La pedagoga engloba a la didctica, sta constituye la parte terica y aquella la parte prctica, las dos se fusionan en el proceso enseanza-aprendizaje. La educacin y los problemas de la educacin en todos sus aspectos constituye el propsito fundamental de la ciencia pedaggica, y el proceso de enseanzaaprendizaje, el arte de ensear, a la didctica. Las corrientes pedaggicas actuales hacen hincapi en un proceso de enseanza-aprendizaje que estimule la creatividad de los estudiantes, la participacin activa en el proceso de apropiacin de los conocimientos, la mayor ejercitacin en el aprendizaje autnomo, y el enfoque curricular por competencias. Uno de los grandes problemas a los que se enfrentan todos los profesores es la dificultad de los alumnos para comprender lo que aprenden. Aprender a ensear es el propsito fundamental de la didctica para lograr un aprendizaje significativo en los alumnos, lo cual incluye la adecuada seleccin de estrategias de instruccin cognitivas, actividades acadmicas, materiales de estudio, formas de organizacin de la materia etc., en funcin del contexto de los alumnos y de las circunstancias donde ocurre la enseanza. El saber pedaggico y didctico es muy importante y necesario para quienes han optado por la carrera de Psicologa, toda vez, que uno de sus campos de accin es el educativo. Por ello, el propsito fundamental de esta asignatura es que a travs de su estudio, el futuro psiclogo adquiera capacitacin cientfica, tcnica y prctica, asuma una actitud reflexiva ante la educacin, la sociedad, la institucin educativa y los sujetos de la educacin; comprenda la realidad educativa, genere estrategias psicopedaggicas de intervencin innovadora, para que ejerza y oriente una prctica docente reflexiva y contextualizada, y contribuya de esta manera a la innovacin de la enseanza y a la mejora de la calidad de la educacin.
UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Catlica de Loja
PRELIMINARES
La asignatura comprende seis unidades didcticas y tomando en cuenta la extensin de cada una de ellas se ha distribuido las tres primeras unidades para el primer bimestre y las tres ltimas para el segundo bimestre. En el primer bimestre se examinan los Fundamentos de Pedagoga; los Fundamentos de Didctica; y la Estructura y Planificacin del Proceso Didctico. En el segundo bimestre se analizan los Enfoques en la Accin Didctica; Currculo y Evaluacin; e Innovacin y Cultura Profesional. Los invitamos a estudiar esta interesante asignatura, con carcter innovador de la prctica educativa, para que en su campo profesional contribuyan a la transformacin de la calidad de la educacin ya sea como docentes (mediadores de los procesos cognitivos y proveedores de una ayuda pedaggica regulada) o como orientadores de docentes dentro de esta misma lnea. Mi nombre es Rosa Mara Celi Apolo, soy la tutora y planificadora de esta materia y estamos a las rdenes para interactuar con ustedes (ya sea por va telefnica o internet), orientar, guiar su actividad mental constructiva y mediar su aprendizaje a fin de que se conviertan en aprendices autnomos y exitosos. Les deseamos muchos xitos en el estudio de esta importante e interesante asignatura!
PRELIMINARES
4. Competencias
4.1 Competencias genricas
Vivencia de los valores universales del Humanismo Cristiano. Adquirir hbitos y tcnicas de estudio eficaces. Habilidad para trabajar en forma autnoma. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Capacidad de comunicacin oral y escrita. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Capacidad de investigacin. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas. Capacidad de aplicar los conocimientos. Capacidad de aprender a aprender como poltica de formacin continua. Capacidad crtica y autocrtica. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad creativa e innovadora. Capacidad de tomar decisiones. Capacidad de trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Habilidades en el uso de las tecnologas TICs. Compromiso con la calidad. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Compromiso tico. Capacidad de emprendimiento.
PRELIMINARES
4.2 Competencias especficas

v v Saber describir y medir los procesos de interaccin, la dinmica de los grupos y la estructura grupal e intergrupal. Ser capaz de seleccionar, administrar, disear, adaptar, contrastar y validar instrumentos, productos y servicios, segn los requisitos y restricciones e identificar a las personas y grupos interesados. Ser capaz de elegir la tcnica de intervencin adecuada, definir los objetivos y elaborar el plan en funcin del propsito de la misma. Saber aplicar estrategias y mtodos de intervencin directos sobre los destinatarios: intervencin y orientacin psicopedaggica, negociacin y mediacin en los mbitos educativo y organizacional. Saber organizar, planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje de nios, adolescentes y adultos, tomando en cuenta sus particularidades, talentos y necesidades educativas especiales. Saber analizar e interpretar los resultados de la evaluacin para proporcionar retroalimentacin adecuada y precisa.
v v
PRELIMINARES
5. Bibliografa
5.1 Bsica
La bibliografa bsica es proporcionada por la Universidad. El estudiante tendr en cuenta, que tanto los trabajos a distancia como las evaluaciones presenciales deben ser elaborados en base a esta informacin. La bibliografa bsica es la siguiente: Medina, A. y Mata, F. (2009). Didctica General (2 ed.). Madrid: Editorial PEARSON. Este texto de los autores espaoles Antonio Medina y Francisco Mata, ha sido seleccionado por la importancia de sus contenidos y por ser un libro didctico, apto para el estudio a distancia, ya que provee al estudiante de estrategias didcticas para realizar un aprendizaje autnomo. Sirve para el estudio de las unidades dos a la seis del plan de contenidos propuestos en la gua didctica de la asignatura. Se estructura en cuatro partes: Fundamentacin: que explica la definicin de la Didctica, sus enfoques y teoras principales y el desarrollo del conocimiento prctico de la misma. Estructura y planificacin del proceso didctico: donde se desarrollan los contenidos, la metodologa de la accin didctica y sus medios y recursos. Enfoques en la accin didctica: que hace referencia a la evaluacin en educacin y a los diferentes enfoques didcticos para la globalizacin, la interdisciplinaridad, la individualizacin y la Innovacin y cultura profesional: que analiza aspectos relacionados con la interculturalidad, indagacin e innovacin didctica y la cultura profesional del docente. Cada uno de los temas tiene la siguiente estructura: ndice, introduccin, objetivos de aprendizaje, descripcin del contenido, actividades, autoevaluacin y solucionario, para que el estudiante autoevale sus conocimientos y retroalimente su aprendizaje. Al final de cada unidad los autores presentan las referencias bibliogrficas para que se confronten los temas y se ample la informacin. Celi Apolo, R. M. (2010). Gua Didctica. Fundamentos de Pedagoga y Didctica. Loja-Ecuador: Editorial de la UTPL. Esta gua didctica es elaborada por la profesora de la asignatura para conducir y orientar el aprendizaje de los estudiantes e interactuar con ellos a travs del dilogo pedaggico mediado asincrnico. Contiene varios elementos como: el plan de contenidos para cada bimestre, competencias, objetivos, plan de evaluacin, orientaciones para el aprendizaje de cada unidad, preguntas, ejercicios, autoevaluaciones, solucionario de las autoevaluaciones y glosario.
PRELIMINARES
5.2 Complementaria
La bibliografa complementaria constituye un medio de apoyo muy til para que el estudiante ample y profundice la informacin de los temas propuestos tanto en el texto bsico como en esta gua didctica. La adquisicin de estos textos no es obligatoria. A continuacin se indica algunas obras que el estudiante puede consultar: Carrasco, J. B. (2004). Una didctica para hoy. Madrid: Ediciones RIALP, S. A. Consulte aqu conceptos fundamentales de didctica, estrategias de aprendizaje constructivista, los elementos del proceso didctico, programacin didctica, estrategias de motivacin y de evaluacin, temas de las unidades 2, 3 y 4. Daz Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G. (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista (2a ed.). Mxico: Editorial McGraw-Hill. En esta obra puede consultar todo lo referente a estrategias de enseanza y aprendizaje significativo y sobre la evaluacin constructivista, temas de las unidades 3, 4 y 5. Este texto ofrece al maestro un marco de referencia interpretativo y de estrategias de intervencin especficas para orientar la reflexin y la prctica, tomando como enfoque central el marco constructivista y los principios derivados de la psicologa cognitiva. Presenta un conjunto de elementos conceptuales y estrategias aplicables al trabajo en el aula, considerando las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas y los elementos centrales en el proceso de un aprendizaje significativo. Se analizan los procesos de aprendizaje significativo y estratgico, as como la motivacin entre iguales. En el caso del docente, se estudian las posibilidades de su labor como mediador de dichos procesos y proveedor de una ayuda pedaggica regulada. Flrez Ochoa, R. (2005). Pedagoga del Conocimiento (2 ed.). Bogot: Editorial Nomos. Consulte en este libro los modelos pedaggicos, constructivismo pedaggico y enseanza por procesos, pedagoga y currculo, didctica y nuevas tecnologas, para que ample los temas de las unidades 1, 2, 3 y 4. Esta obra contiene dos partes, la primera denominada Epistemologa de la Pedagoga, no es slo una crtica a la pedagoga tradicional y positivista, sino una propuesta de estructuracin conceptual y metodolgica que desarrolla el campo de la pedagoga como una disciplina en construccin del lado de las ciencias humanas, de las ciencias de la comprensin, como una ciencia sobre formacin humana. La segunda parte, Fundamentos de la Pedagoga expone las teoras y conceptos pedaggicos desde los clsicos aportes de la escuela nueva hasta los enfoques pedaggicos contemporneos que el autor sintetiza en esquemas y modelos esenciales para la formacin de los educadores. Frabboni, F. y Pinto Minerva, F. (2006). Introduccin a la Pedagoga General. Mxico: Editorial Siglo XXI.
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Consulte en esta obra las relaciones de la Pedagoga con otras ciencias, temas propuestos en la unidad 1. Este libro contiene tres partes: en la primera parte se enfoca la identidad de la pedagoga, en la segunda la pedagoga entre las ciencias y en la tercera, los lugares y los tiempos de la educacin. Lemus, L. (1973). Pedagoga, temas fundamentales. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, S. A. Consulte el concepto de educacin, la relacin entre educacin y pedagoga, conceptos sobre educando y educador y los fines de la educacin, temas indicados en la unidad 1. Esta obra enfoca seis temas fundamentales: la educacin, el educando, el educador, fines (generales y fines de la educacin), medios (mtodos de enseanza) y circunstancias (factores educativos, familia, escuela, sociedad, estado, organizacin, administracin y supervisin escolar). Leiva Zea, F. (2003). Pedagoga para una Educacin Diferente, Quito: Proyectos editoriales Radmand. En este texto puede consultar varios de los temas de la unidad 1 para que profundice el significado de los mismos y tenga una idea amplia sobre la realidad de nuestra educacin ecuatoriana. Francisco Leiva Zea, es uno de los ms asiduos analistas del sistema escolar ecuatoriano. Pedagoga para una educacin diferente, es un libro para reflexionar sobre los graves problemas educativos del Ecuador. El libro consta de nueve captulos en los cuales se enfoca temas como: La educacin, educacin y pedagoga, fines de la educacin, el educador y el educando, la pedagoga contempornea, la problemtica educativa, elementos que intervienen en el hecho educativo, formas de ayudas pedaggicas, la familia, la comunidad y la educacin. Nassif, R., (1974). Pedagoga General. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, S. A. Consulte en este texto los temas de la unidad 1 relacionados con la educacin y pedagoga y elementos del proceso educativo. Este libro consta de tres partes: la primera hace referencia a la educacin, la segunda a la pedagoga y la tercera a los grandes temas de la pedagoga general. Nrici, I.G. (1985). Hacia una Didctica General Dinmica (3 ed.). Trad. de J. Ricardo Nervi. Buenos Aires: Editorial Kapelusz. En esta obra puede consultar la mayora de los temas propuestos en las unidades didcticas. Sarramona, J. (2000). Teora de la educacin. Reflexin y normativa Pedaggica. Barcelona: Editorial Ariel, S.A. Investigue aqu el concepto de educacin, el concepto moderno de educando y los modelos pedaggicos, temas propuestos en la unidad 1.
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Direcciones electrnicas: A continuacin se indica las siguientes direcciones electrnicas para que las consulte si desea ampliar su informacin sobre los temas tratados a lo largo del curso. Alves de Mattos, L. (1983). Compendio de Didctica General. [En lnea]. Buenos Aires. Disponible en www.scribd.com/doc [Consulta 16-03- 2010] Puede consultar en esta pgina: aprendizaje y enseanza, tendencias de la didctica contempornea, didctica tradicional y didctica moderna, temas de las unidades 1 y 3. Colegio Capouilliez. (s.a.), (s. f). Conceptos Bsicos de Didctica. [En lnea]. Disponible en www. capouilliez.edu.gt/didactica/Conceptos.htm [Consulta 16-03- 2010]. En esta pgina consulte fases del aprendizaje, conceptos modernos de didctica, aprendizaje significativo y aprendizaje constructivista, temas de las unidades 2, 3 y 4. Pedagoga (s. a.), (s. f.). [En lnea]. Disponible en http//: es.wikipedia.org/wiki/Pedagoga#Referencias [Consulta 16-03- 2010]. En esta pgina puede investigar varios temas relacionados con Pedagoga y educacin tales como: concepto, tipos tendencias modernas, etc. Velsquez, E. (2008). Motivacin y Aprendizaje. [En lnea]. Disponible en edisvelasquez.obolog. com/motivacion-aprendizaje-77136 - [Consulta 16-03- 2010] Se trata de un artculo donde la autora define la motivacin, resalta su importancia en el aprendizaje e indica algunas tcnicas para motivar positivamente a los estudiantes a fin de que se interesen por el estudio de los temas. Zambrano Ch., N. (s.a.), (s. f). Fuentes y Elementos del Currculo. [En lnea]. Disponible en www. slideshare.net/analisiscurricular/ [Consulta 16-03- 2010]. Es un powerpoint muy interesante sobre las fuentes y elementos del currculo que le sirve para profundizar y ampliar los conocimientos de la unidad 5.
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6. Orientaciones generales para el estudio

La libertad es afirmacin de la persona; se vive, no se ve Emmanuel Mounier,
Para el estudio de la asignatura le sugerimos utilizar las siguientes estrategias metodolgicas las mismas que le ayudarn a optimizar el rendimiento acadmico. Es conveniente que las revise cada vez que empiece el aprendizaje de una unidad didctica.
En primer lugar predisponga su nimo positivamente, utilizando pensamientos positivos como: el estudio de Fundamentos de Pedagoga y Didctica es muy importante para mi vida profesional como psiclogo(a), por ello debo capacitarme eficientemente para orientar no slo a mis alumnos, sino a docentes en general e intervenir psicopedaggicamente cuando el caso lo requiera. Disponga de la bibliografa bsica: texto denominado Didctica General de los autores Antonio Medina y Francisco Mata, gua didctica de la asignatura del presente perodo acadmico, y de los recursos materiales necesarios para el estudio tales como: mesa de trabajo, cuaderno, esferogrficos, lpiz, borrador, diccionario, mquina de escribir o computadora, grapadora, etc. Elabore un horario personal de estudio, asignando como mnimo una hora diaria para el estudio de la asignatura. Recuerde que un buen plan de trabajo seguido con mucha disciplina y fuerza de voluntad le ayudar a conseguir el xito en sus estudios y a capacitarse para el desempeo eficiente en su futura labor profesional como psiclogo(a). La automotivacin, el esfuerzo y la constancia son factores esenciales para el estudio a distancia. Disee su propio ambiente de aprendizaje y seleccione un lugar adecuado para el estudio. Las condiciones externas influyen notablemente en el aprendizaje. Un ambiente adecuado ayuda mucho para la motivacin y concentracin; por ello le sugerimos seleccionar un lugar agradable, silencioso, acogedor, con buena luz y ventilacin y usar una ropa cmoda. Cuide que no hayan elementos que distraigan su atencin, tales como fotos, pinturas, etc. ajenos a su especialidad; evite estudiar en la cama, para que no lo induzca al sueo o en algn lugar que distraiga su atencin. Recuerde que usted es el principal responsable de su aprendizaje!!
Empiece el estudio examinando la estructura del texto bsico, leyendo e interpretando la gua didctica de la asignatura, porque sta contiene instrucciones sobre los contenidos que debe estudiar y cmo los debe estudiar. La gua didctica reemplaza al profesor en el estudio a distancia.
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PRELIMINARES
En la gua didctica se ha incluido los temas de la unida 1 y parte de la unidad 5 que no hay en el texto bsico, algunos comentarios y esquemas de partes importantes de cada unidad de estudio, preguntas de reflexin, autoevaluaciones y algunas actividades de refuerzo, como ayudas didcticas para que realice un autoaprendizaje y una autorregulacin del mismo; pero usted debe realizar una lectura comprensiva y profunda de los diferentes temas de cada unidad en el texto bsico. Utilice las tcnicas y estrategias didcticas que lo conduzcan a aprender significativamente y a desarrollar su pensamiento crtico. Le sugerimos utilizar el mtodo global propuesto por la Gestalt, cuyos pasos son: inspeccionar, preguntar, leer, expresar y revisar; y como estrategias psicolgicas: mxima concentracin, eliminacin de pensamientos negativos y distractores, potenciacin de pensamientos positivos, autoconfianza y automotivacin. Utilice tambin las tcnicas de aprendizaje sugeridas en el texto de Metodologa de Estudio. Recuerde que hay que aprender a aprender, es decir, seleccionar reflexivamente aquellos recursos, procedimientos, habilidades y estrategias que le permitan asimilar el conocimiento de manera ms rpida y eficiente. Realice primeramente una lectura rpida de los temas de cada unidad examinando la globalidad del contenido de la misma. Luego lea por segunda vez en forma ms pausada y comprensiva cada tema de de dicha unidad. Vaya subrayando palabras o frases, ideas principales, consultando las palabras cuyo significado desconozca tanto en el diccionario como en el glosario que hay en la gua didctica; interpretando, elaborando resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, haciendo preguntas y contestndolas, anotando dudas para que le consulte a su profesora, exponiendo el tema estudiado con palabras propias, y finalmente repselo para que lo internalice. Grabe las ideas principales. No estudie de memoria, razone los conceptos, contextualcelos y enlcelos con sus conocimientos y experiencias previos, para que se tornen significativos y duraderos. Evite los aprendizajes repetitivos y carentes de sentido porque tienen poca duracin y poca aplicabilidad en la vida prctica. Es necesario que lea todos los temas de cada unidad didctica para las evaluaciones presenciales y para el desarrollo de las evaluaciones a distancia. Controle la ansiedad sobre todo con respecto a las evaluaciones presenciales, reljese respirando profundamente, ensaye mentalmente el xito, etc., repita siempre yo si puedo, aprenda a controlarse, etc. Aplique los conocimientos aprendidos en la carrera en cuanto al autocontrol. Recuerde que el aprendizaje significativo se da cuando usted comprende e interioriza los conceptos y los puede aplicar. Organice con sus libros de la carrera una pequea biblioteca y adjunte otros si los tiene.
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PRELIMINARES
Recuerde que su obligacin es estudiar los temas en la bibliografa bsica sealada, para que desarrolle tanto las evaluaciones a distancia como las presenciales y tenga xito en las mismas. Para que profundice y ample la informacin puede tambin consultar los temas en otras obras o en internet, lo cual no significa que deba transcribir textualmente dicha informacin. Utilcela nicamente como estrategia didctica para una mejor comprensin de los temas propuestos en el texto bsico y en la gua didctica. Participe debatiendo los temas de los foros con el profesor y compaeros de estudio, sto le permite aprender la asignatura y evaluar el desempeo de sus compaeros. Integre grupos de estudio con sus compaeros para que intercambie informacin, enriquezca su conocimiento e interacte con ellos. El trabajo grupal es una estrategia didctica muy til para aprender significativamente. La construccin del conocimiento est mediada por la influencia de los otros, el sujeto no aprende en solitario. El contacto interpersonal con los compaeros, el trabajo cooperativo a ms de ayudarle a asimilar significativamente el contenido cientfico, contribuye al desarrollo de valores y habilidades sociales Comparta y aprenda con otros, pero elabore trabajos individuales!!
Asista a las conferencias virtuales sobre la asignatura en las fechas sealadas por la Universidad para que interacte con su profesora y pueda resolver las inquietudes que tenga con respecto a ciertos temas o conceptos. Desarrolle las evaluaciones a distancia propuestas para cada bimestre y entrguelas en las fechas previstas. Recuerde que estos trabajos son obligatorios y que constituyen un requisito para presentarse a la evaluacin supletoria. Cuide que en sus trabajos a distancia haya ms calidad que cantidad. Lo ms importante es su aporte personal y el desarrollo de sus habilidades mentales de alto nivel cognitivo en el desarrollo de las actividades planteadas tales como el razonamiento, el anlisis, la creatividad, el juicio crtico, etc. Lea comprensivamente los temas y pase a estudiar otra unidad slo cuando haya alcanzado por lo menos un 70% de dominio de la que est siendo estudiada. Revise los contenidos de cada unidad las veces que sea necesario hasta que logre el dominio de ellos. Revise el contenido de las tablas que los autores del texto bsico proponen en el desarrollo de cada captulo. Estas sintetizan algunos contenidos. Desarrolle las actividades propuestas en el texto bsico al final de cada captulo. Para una mejor comprensin de la asignatura es necesario que tenga conocimientos elementales de ciertos trminos como: pedagoga, educacin, didctica, programa, currculo educativo, mtodos, tcnicas, fines, objetivos, competencias, planes didcticos, unidad didctica, enseanza, aprendizaje, motivacin, ambientes de aprendizaje, etc. Consulte el glosario de trminos que se encuentra en esta gua didctica; en l se encuentra definiciones muy importantes de trminos y expresiones utilizados en la asignatura, lo que le va a ayudar a comprender en mejor forma los contenidos.
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PRELIMINARES
Utilice las nuevas tecnologas (TICs) que la Universidad posee y pone a su disposicin para comunicarse con el profesor ya sea por va telefnica o por internet. Revise en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) los anuncios y recursos didcticos semanales subidos para el aprendizaje de la asignatura, e interacte con su profesora a travs de este medio electrnico para recibir asesoramiento y resolver de esta manera las diversas dificultades encontradas en el aprendizaje de la materia. El correo electrnico es la va ms eficiente para la comunicacin con su profesor tutor. Mi correo es el siguiente: rmceli@utpl.edu.ec. Para autorregular y regular el nivel de las competencias adquiridas a lo largo del aprendizaje, se utilizar las siguientes estrategias tomadas del modelo del sistema de evaluacin implementado por la UTPL para la Modalidad a Distancia. Por ende, se aplicar los siguientes tipos de evaluacin en el proceso enseanza-aprendizaje: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Autoevaluacin: La realizar el propio estudiante para verificar sus logros y debilidades en el aprendizaje y hacer la correspondiente retroalimentacin (feedback), mediante el desarrollo de los ejercicios y autoevaluaciones propuestos en la gua didctica y en el texto bsico y verificndolos con el solucionario incluido en la gua didctica. Coevaluacin: Se la realizar a travs de los foros propuestos en el Entorno Virtual de Aprendizaje, donde el estudiante participar activamente interactuando con sus pares, debatiendo los temas propuestos en los mismos y evaluando el desempeo de stos. Heteroevaluacin: La llevar a cabo el profesor de la asignatura a travs de la evaluacin de los trabajos a distancia y pruebas presenciales con fines de promocin.
Atencin!!
Los contenidos de la unidad 1 y parte de la unidad 5 estn desarrollados en esta gua porque no constan en el texto bsico. Los contenidos de las unidades 2 a la 6 estn desarrollados ntegramente en el texto bsico.
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PRELIMINARES
Qu debo estudiar en cada bimestre? En el siguiente cuadro se indica lo que debe estudiar en cada bimestre. I Bimestre Primera evaluacin a distancia Primera evaluacin presencial II Bimestre Segunda evaluacin a distancia Segunda evaluacin presencial
Estudiar en la gua didctica la unidad 1 y Estudiar en la gua didctica lo concerniente a en el texto bsico los captulos 1 al 7. currculo y evaluacin en la secundaria, y en el texto bsico los captulos 8 al 15. Unidades: 1, 2 , 3 Unidades: 4, 5 y 6
En el caso de presentarse a la evaluacin supletoria, estudie nicamente los contenidos del bimestre no aprobado. Recuerde que si se queda al supletorio no se le considerar la calificacin del trabajo a distancia. Guese por el esquema de contenidos de esta gua didctica. Estudie los temas en la bibliografa bsica indicada.
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7. Proceso de enseanza-aprendizaje para el logro de competencias

PRIMER BIMESTRE
Primer Bimestre
CONTENIDOS UNIDADES/TEMAS Tiempo Estimado Unidad 1: Fundamentos de Pedagoga ORIENTATIVO APRENDIZAJE DIDCTICOS CRONOGRAMA ACTIVIDADES DE RECURSOS EVALUACIN
7.1 Planificacin para el trabajo del alumno
COMPETENCIAS
OBJETIVOS DE
ESPECFICAS
APRENDIZAJE
Semana 1 y 2 12 horas de autoestudio
Texto bsico Gua Didctica
Saber describir y medir los procesos de interaccin, la dinmica de los grupos y la estructura grupal e intergrupal. 1.1 Pedagoga y educacin 8 horas de 1.2 La pedagoga interaccin contempornea 1.3 Elementos del proceso educativo 1.4 Modelos pedaggicos 1.5 Pedagoga y didctica
Analizar las diferentes concepciones y perspectivas de pedagoga, educacin y didctica, las relaciones entre ellas y con otras ciencias y emitir criterios propios al respecto.
Formativa:
evaluaciones, actividades y preguntas Entorno Virtual de reflexin de Aprendizaje: propuestas foros, para cada cuestionarios, unidad en el recursos con texto bsico informacin y en la gua complementaria didctica
Ser capaz de seleccionar, administrar, disear, adaptar, contrastar y validar instrumentos, productos y servicios, segn los requisitos y restricciones e identificar a las personas y grupos interesados.
Medios de Sumativa: Comunicacin: telfono, correo Evaluacin distancia. electrnico
a E v a l u a c i n presencial Participacin en el Eva
Identificar y analizar crticamente las caractersticas de la pedagoga contempornea y de los modelos pedaggicos, y extraer sus implicaciones didcticas.
Elaboracin de un horario personal de estudio de la asignatura Lectura comprensiva de toda la gua didctica. Revisin de las competencias, objetivos y contenidos del primer bimestre. Revisin global del texto bsico. Internalizacin de los objetivos y contenidos de la primera unidad. Lectura global de la unidad.
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Ser capaz de elegir la tcnica de intervencin adecuada, definir los objetivos y elaborar el plan en funcin del propsito de la misma.
Contrastar los elementos del proceso educativo y extraer conclusiones prcticas tendientes a mejorar dicho proceso.
Saber aplicar estrategias y mtodos de intervencin directos sobre los destinatarios: intervencin y orientacin psicopedaggica, negociacin y mediacin en los mbitos educativo y organizacional.
Lectura comprensiva de la unidad Desarrollo de las actividades, preguntas de reflexin y autoevaluaciones propuestas en la gua didctica para la unidad. Verificacin de resultados de la autoevaluacin. Interaccin en el EVA. Inicio del desarrollo de la evaluacin a distancia del primer bimestre.
PRIMER BIMESTRE
Unidad 2: Fundamentos de Didctica
Semanas 3 y 4 12 horas de autoestudio 8 horas de interaccin
PRIMER BIMESTRE
Saber organizar, planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseanzaaprendizaje de nios, adolescentes y adultos, tomando en cuenta sus particularidades, talentos y necesidades educativas especiales. 2.1 La didctica: disciplina pedaggica aplicada 2.2 Enfoques, teoras y modelos de la didctica 2.3 Investigacin en didctica y desarrollo del conocimiento prctico.
Reconocer y confrontar las perspectivas de investigacin y los mtodos ms adecuados para afianzar el saber didctico, y promover un conocimiento prctico riguroso.
Saber analizar e interpretar los resultados de la evaluacin para proporcionar retroalimentacin adecuada y precisa.
Juzgar las aportaciones pedaggicas y didcticas de los diversos enfoques, teoras y modelos de enseanzaaprendizaje para mejorar la prctica pedaggica.
Internalizacin de los objetivos y contenidos de la segunda unidad. Lectura global de la unidad Lectura comprensiva de la unidad. Desarrollo de las actividades, preguntas de reflexin y autoevaluacin propuesta en el texto bsico y en la gua didctica. Verificacin de resultados de la autoevaluacin Interaccin en el EVA. Continuar con el desarrollo de la evaluacin a distancia.
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Unidad 3: Identificar y Estructura y Planificacin contrastar los del Proceso Didctico elementos de la programacin 3.1 Planificacin del didctica y los proceso didctico: elementos que objetivos y fines intervienen en el proceso educativo, y extraer conclusiones 3.2 Contenidos y competencias sobre el tratamiento bsicas en el proceso que se les debe dar a didctico los mismos.
Seleccionar y aplicar 3.3 Metodologa de la accin didctica correctamente los recursos, tcnicas y estrategias didcticas 3.4 Los medios y recursos en el proceso en la planificacin didctico. y ejecucin de los diversos instrumentos curriculares para un adecuado desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje.
Internalizacin de los objetivos y contenidos de la tercera unidad. Lectura global de la unidad Lectura comprensiva de la unidad. Desarrollo de las actividades, preguntas de reflexin y autoevaluacin propuesta en el texto bsico y en la gua didctica. Verificacin de resultados de la autoevaluacin Interaccin en el EVA. Continuar con el desarrollo de la evaluacin a distancia.
PRIMER BIMESTRE
Unidades 1 a la 3
PRIMER BIMESTRE
Preparacin para la primera evaluacin presencial. Estudio comprensivo y profundo de todos los contenidos del primer bimestre. Ejercitacin de las actividades y autoevaluaciones propuestas en el texto bsico y en la gua didctica para cada unidad. Revisin de los tems y actividades de la evaluacin a distancia del primer bimestre.
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7.2 Sistema de evaluacin

Actitudes Habilidades Conocimientos
Comportamiento tico
Cumplimiento, puntualidad y responsabilidad
Esfuerzo e inters en los trabajos
Respeto a las personas y a las normas de comunicacin
Creatividad e iniciativa
Contribucin en el trabajo colaborativo y de equipo
Presentacin, orden y ortografa
Emite juicios de valor argumentadamente
Dominio del contenido
Investigacin (cita fuentes de consulta)
Aporta con criterios y soluciones
2. Heteroevaluacin
1. Autoevaluacin y actividades recomendadas. x x x x x x x x x x x x x x x x
Anlisis y profundidad en el desarrollo de los temas
Formas de evaluacin
Estrategia de aprendizaje* 10% 20% 30% 2 4 6
Objetiva
Evaluacin a Distancia** x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Ensayo x x
Interaccin en el EVA
Complementa la evaluacin a distancia, mximo en 1 punto. 70% x x TOTAL 14 En actividades especifcas tanto presenciales como en el EVA. 20 puntos en cada bimestre
Evaluacin Presencial
Pruebas objetivas sistema automtico
3. Coevaluacin
Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mnimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%.
* Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificacin; pero debe responderlas con el fin de autorregular su proceso de aprendizaje
** Recuerde: que la evaluacin a distancia del primer bimestre consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y entregarla en su respectivo Centro Universitario hasta el
15 de mayo (perodo abil- agosto) o 15 de noviembre (perodo octubre-febrero).
PRIMER BIMESTRE
Sr. estudiante:
Tenga presente que la finalidad de la valoracin cualitativa es principalmente formativa.
PORCENTAJE
PUNTAJE
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Criterios
PRIMER BIMESTRE
7.3 Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias

El secreto del xito es la constancia en los propsitos Benjamn Disraeli
El aprendizaje por competencias implica el desarrollo de capacidades cognoscitivas, actitudinales y procedimentales, y el trabajo autnomo, responsable e independiente del estudiante. En el sistema de estudio a distancia, la gua didctica es el profesor, sta constituye un instrumento curricular de dilogo pedaggico mediado, que le permite al estudiante interactuar con el profesor de la asignatura en forma indirecta, simulada y asincrnica. La gua didctica lo capacita para que se convierta en un aprendiz autnomo, es decir, para que aprenda a aprender, autorregular y construir el conocimiento de manera independiente y responsable. Para el estudio de la asignatura debe manejar al mismo tiempo la gua didctica y el texto bsico.
Ahora prepare el nimo porque vamos a empezar el estudio de esta importante e interesante asignatura. Inyctese usted mismo energa y entusiasmo!!
Empiece el estudio revisando la gua didctica, dentro de sta se incluye el instructivo para la realizacin de los trabajos a distancia. Observe la portada de la gua en ella se indica el nombre de la asignatura, el nmero de crditos de sta, el nombre del profesor planificador, entre otros datos. Siga pasando las pginas y va a encontrar el ndice de las unidades que va a estudiar en cada bimestre, la introduccin, las competencias genricas y especficas que debe adquirir al trmino del estudio de la materia, la bibliografa bsica que debe consultar en forma obligatoria y la complementaria (de manera opcional) para que ample la informacin; las orientaciones generales para el estudio, el proceso de enseanza para el logro de competencias, el sistema de evaluacin de las competencias, las orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias, solucionario y glosario. Luego de revisar la estructura de la gua didctica, realice una lectura lenta de las pginas preliminares de la misma para que tenga una idea de lo que ella incluye, de cmo debe realizar el proceso de enseanza-aprendizaje para el logro de las competencias y objetivos sealados y tenga xito en el mismo. Revise las orientaciones generales para el estudio, lalas pausadamente, son consejos muy tiles para el estudio de la asignatura y para el desarrollo de las evaluaciones a distancia. Siga pasando las pginas y encontrar unas matrices que sintetizan la planificacin del trabajo que usted debe realizar en el primer bimestre y cmo se realizar el proceso de evaluacin. Estas mismas matrices las encontrar al iniciar el segundo bimestre. Examine detenidamente los elementos que contiene cada una de ellas.
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PRIMER BIMESTRE
Como usted puede ver, la materia est estructurada en seis unidades didcticas, tres para el primer bimestre y tres para el segundo. Qu vamos a hacer ahora? A continuacin iremos analizando unidad por unidad.
Atencin!! Antes de desarrollar la primera evaluacin a distancia, estudie a profundidad todos los contenidos del primer bimestre en el texto bsico y en esta gua didctica, sto le ahorra tiempo y energas al contestar los diversos tems propuestos porque no tiene que estar adivinando.
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PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 1:
FUNDAMENTOS DE PEDAGOGA
En lo que puedas hacer t solo, nunca te hagas ayudar Pitgoras
Cmo estudiar la primera unidad? p
Empecemos:
Ponga atencin a las siguientes preguntas, stas tienen como propsito activar sus conocimientos previos sobre los temas a estudiar en la unidad 1, para que la informacin nueva se enriquezca en calidad proveyndola de una mayor contextualizacin y mejor comprensin y asimilacin.
Conocimientos previos
Conectar con
Conocimientos nuevos
Para lograr aprendizajes significativos

Autor: Rosa Mara Celi A.
Conocimientos previos: Qu es la pedagoga? De qu se ocupa la pedagoga? Quin es el pedagogo? Es lo mismo pedagoga y educacin? Qu es educar? Qu es formar? Cul es la finalidad de la educacin? Quin educa? Qu relacin hay entre pedagoga y educacin?
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PRIMER BIMESTRE
Son la pedagoga y la educacin ciencias? Hay varias clases de pedagoga? Se relaciona la pedagoga con otras ciencias? Qu caractersticas tiene la pedagoga tradicional? Qu caractersticas tiene la pedagoga contempornea? Qu son los modelos pedaggicos? Qu relacin hay entre pedagoga y didctica? Qu elementos intervienen en el proceso educativo?
Trate de contestar las preguntas antes expuestas acudiendo a los conocimientos, ideas y experiencias que tiene sobre las mismas. Escriba en un cuaderno lo que se le viene a la mente. Si no las puede contestar no se preocupe, aydese de un diccionario y del glosario de la gua didctica. Autoevale sus conocimientos previos para que los enlace con los nuevos de la unidad uno y se produzca el aprendizaje significativo.
Contenidos de la unidad 1
En la unidad uno vamos a estudiar el temario indicado en el siguiente organizador grfico.
Autor: Rosa Mara Celi A.
Por qu es importante el estudio de estos temas para usted? Razone y argumente su respuesta.
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PRIMER BIMESTRE
Atencin!! Los contenidos de la unidad 1 los vamos a desarrollar a continuacin porque no constan en el texto bsico. Si desea ampliar su informacin puede tambin consultar en otras obras y en Internet, pero su obligacin es estudiar en la bibliogrfica bsica, porque las evaluaciones tanto a distancia como presenciales, estn elaboradas en base a sta. Esta indicacin es para todas las unidades de estudio.
Construya su propio conocimiento
Antes de empezar el estudio de la unidad 1 revise las orientaciones generales para el estudio que constan en esta gua despus de la bibliografa. Estudie en forma responsable, autnoma e independiente!!
1.1 Pedagoga y educacin

1.1.1 Concepto de pedagoga Sabe usted de qu se ocupa la pedagoga, a quines llamamos pedagogos? Iniciemos el estudio despejando estas incgnitas. Qu es la Pedagoga?
Paidos
nio
Ago Autor: Rosa Mara Celi A.
llevar, conducir
Pedagoga proviene del griego: paids = nio, y de agoga = conduccin, es decir conduccin del nio. Etimolgicamente pedagoga significa conduccin del nio y pedagogo (paidagogo) primitivamente era el esclavo que cuidaba a los nios, el que se encargaba de conducirlo al lugar donde lo iban a educar y a traerlo de regreso a su casa. La pedagoga entonces, era considerada simplemente como una actividad, un trabajo realizado por los esclavos.
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PRIMER BIMESTRE
Este trmino con este significado se lo utiliz durante varios siglos. En los siglos XVII y XVIII an se lo empleaba para los preceptores de las familias pudientes. Ms tarde, a fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, la ilustracin europea otorga un nuevo significado al trmino pedagoga, paidos (nio), adquiere el significado de humano e involucra todas las etapas de la vida humana y no slo a la niez, y ago, deja de ser la conduccin meramente fsica del nio para significar conduccin, apoyo personal, vivencial, espiritual, etc. , y no una simple conduccin de nios, en el sentido de una simple actividad secundaria, como lo era la funcin del pedagogo griego. De esta manera el trmino pedagoga fue adquiriendo una connotacin distinta a la original, mucho ms amplia que aquella, conceptundola como el estudio y regulacin del proceso de la educacin. Muchos conceptos se han vertido sobre pedagoga por varios autores, modificando en parte su definicin primitiva y excluyendo el planteo de los problemas educativos, el aspecto tecnolgico o reafirmando el terico-cientfico. Algunos autores han definido a la pedagoga como un saber, otros como un arte, y otros ms como una ciencia. La pedagoga como ciencia, al igual que otras, fue objeto de cuestionamiento por mucho tiempo, solamente en el siglo XVII con los aportes de Juan Ams Comenio, se la empieza a considerar como ciencia independiente; y a principios del siglo XX, con el surgimiento de la Escuela Nueva, la pedagoga se desprende definitivamente de la filosofa, convirtindose en una disciplina independiente con pretensiones de cientificidad. A decir de Nassif (1958), la pedagoga no puede definirse solamente como la ciencia de la conduccin de los nios y de los adolescentes, porque la educacin afecta a la totalidad de la vida humana; ni como la educacin consciente y sistemtica, porque la educacin tambin es inintencional; o nicamente como teora de la formacin o de la educacin, porque es tambin una actividad concreta que necesita ser regulada mediante un conjunto de normas. A criterio de Nassif en la obra citada, el trmino pedagoga debe estar dotado de la mayor generalidad que puede drsele, es decir debe ser considerada como teora y prctica cientfica de la educacin. Un concepto muy difundido de pedagoga ha sido el de: arte y ciencia de la educacin, pero se ha cuestionado mucho si la pedagoga es arte. Si se toma al arte como actividad, como creacin o como belleza, la pedagoga no es un arte aunque lo sea la educacin. Segn algunos pedagogos ms bien se la debera definir como tcnica o la tecnologa de la educacin, porque la tcnica es un conjunto de procedimientos, de normas, recursos, medios, un recurso que el hombre utiliza para alcanzar un objetivo, un fin. La tcnica es aplicacin mientras que la educacin es, esencialmente, formacin y creacin. La pedagoga como tcnica segn Leiva Zea (2003) toma conocimientos cientficos y los adapta a procedimientos adecuados para resolver problemas vitales en el proceso enseanza-aprendizaje. La pedagoga para llegar a ser ciencia ha debido pasar por tres etapas a decir de Nassif (1958): precientfica, cientfico-natural y cientfico-espiritual, actualmente se la concibe como ciencia en un sentido amplio, porque tiene un objeto de estudio que es la educacin, mtodos y un sistema propio. La pedagoga como ciencia a criterio de Leiva Zea (2003) tiene contenidos filosficos y sociolgicos propios y una amplia y moderna tecnologa lograda a travs de los aos de observaciones, experimentos, hiptesis y comprobaciones que han generado teoras y sistemas propios de la pedagoga. Para algunos autores la pedagoga es el planteo y la solucin cientfica de los problemas educativos, para otros, el conjunto de reglas o de normas que rigen la actividad educativa.
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Segn Lemus (1973) la pedagoga puede ser definida como el conjunto de normas, principios y leyes que regulan el hecho educativo; como el estudio intencionado, sistemtico y cientfico de la educacin y como la disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio y solucin del problema educativo. Para Rafael Flrez (2005) la pedagoga estudia y propone estrategias para lograr la transicin del nio del estado natural al estado humano, hasta su mayora de edad como ser racional, autoconsciente y libre. Actualmente, el concepto de pedagoga est relacionado con el de ciencia y arte de ensear; su objeto de estudio es la educacin, por ende, la formacin del ser humano en todos sus mbitos. Todos los autores modernos sostienen que entre pedagoga y educacin hay una estrecha relacin, lo cual es muy cierto puesto que el objeto de la pedagoga es la educacin del sujeto, su transformacin, socializacin y perfeccin. Fuentes: Libros: Conf. Flrez, R. (2005): Pedagoga del Conocimiento, 2da. Ed. Colombia, Editorial Nomos, p. 13. Leiva Z., F. (2003). Pedagoga para una Educacin Diferente. Quito: Proyectos editoriales Radmand, p. 42 Conf. Lemus, L. (1973). Pedagoga, temas fundamentales: Buenos Aires: Editorial Kapelusz, S. A., pp. 30-32 Conf. Nassif, R. (1974). Pedagoga General. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, S. A., pp. 38 -53. Direccin electrnica: Creative Commos (s. a.), (s. f.). Pedagoga. [En lnea]. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/ Wikipedia [Consulta 16-03- 2010].
Continuemos con el estudio de la pedagoga, sta es una asignatura muy interesante e importante para su carrera profesioal. 1.1.2 Clases de pedagoga. Cuntas clases de pedagoga hay?
La pedagoga como ciencia autnoma que es tiene un sistema ordenado segn principios, es decir tiene una divisin hecha en base a ciertos aspectos y ramas. La pedagoga se divide en descriptiva y normativa, tomando como fundamentos basamentos tericos y prcticos, es decir, teora y tecnologa. Segn Nassif (1974), ms que hacer propiamente una divisin de la pedagoga, se busca combinar la tcnica con la teora pedaggica; no se trata de dos pedagogas totalmente distintas, la diferencia radica en el objetivo y en el enfoque que cada una de ellas proyecta. Las dos se complementan mutuamente
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PRIMER BIMESTRE
Pedagoga descriptiva: La pedagoga descriptiva segn Lemus (1973), estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad, en tal sentido puede tener una dimensin histrica si se refiere al pasado y una social si se refiere al presente. La pedagoga descriptiva es anterior a la normativa y hace relacin a los elementos y factores tales como: biolgicos, psicolgicos y sociolgicos, que interviene en la realizacin de la prctica educativa. Pedagoga normativa: La pedagoga normativa es posterior a la descriptiva y tiene que ver con las normas que regulan la actividad educativa, con los ideales, fines, estructura de la educacin y con la parte tecnolgica de la misma como son los mtodos, organizacin y administracin educativas e instituciones escolares. Los fines educativos son considerados tambin normas que regulan el proceso educativo. Leiva (2003), refirindose a las diferencias entre la pedagoga descriptiva y normativa dice que la descriptiva es ms dinmica que la normativa, porque los factores que la integran evolucionan a gran velocidad haciendo que las personas y la sociedad varen en forma objetiva, en cambio la pedagoga normativa marcha a ritmo lento, casi siempre a la zaga de la descriptiva. Por ejemplo en el Ecuador mientras los factores biolgicos y psicolgicos han variado notablemente en los ltimos aos, las leyes y reglamentos de educacin han cambiado muy poco. Tambin Leiva en la obra citada manifiesta que la pedagoga descriptiva es eminentemente cientfica y que la normativa es eminentemente filosfica y legal y desde este punto de vista las dos se complementan y se incluyen. A continuacin presentamos el siguiente esquema de la divisin de la pedagoga propuesto por Nassif, R. (1974, p. 71) en su libro de Pedagoga General: Factores biolgicos Pedagoga descriptiva Factores psicolgicos Factores sociolgicos
PEDAGOGA Teleolgica
Ideales educativos Fines educativos
Pedagoga Normativa Tecnolgica
Mtodos pedaggicos Estructura de la educacin Organizacin educativa Instituciones escolares
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PRIMER BIMESTRE
Lemus (1973), manifiesta que hay otras clases de pedagoga segn la finalidad, su determinante campo de accin, o sus procedimientos. Tales pedagogas son: la militar, escolar, religiosa, especial, individual, activa, infantil, griega, familiar, etc. Actualmente se habla de pedagoga crtica, ciberntica, autogestionaria, no directiva, liberadora, cognoscitiva, operatoria, diferenciada, de expresin ludocreativa, etc. Fuentes: Conf. Lemus, L. (1973). Pedagoga, temas fundamentales. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, S. A. pp. 32 y 33. Conf. Leiva Zea, F. (2003). Pedagoga para una Educacin Diferente. Quito: Proyectos editoriales Radmand. pp. 104 y 105. Conf. Nassif, R. (1974). Pedagoga General. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, S. A. pp. 69 -72.
l nimo, sigamos
avanzando en el estudio!
1.1.3 Relacin de la pedagoga con otras ciencias Con qu ciencias se relaciona la pedagoga? Al ser la pedagoga una disciplina cuyo objeto de estudio es la educacin del hombre, la enseanza y el aprendizaje humanos, guarda estrecha relacin con otras ciencias que tambin se ocupan de alguna forma de ste. La conexin con las ciencias auxiliares es para aprovechar el material que stas le ofrecen para una mejor comprensin y conduccin del proceso educativo. La pedagoga como ciencia autnoma ha sido discutida debido a la interrelacin que mantiene con otras ciencias que tambin se ocupan de la vida humana, bajo el nombre de ciencias de la educacin, que se han dedicado al estudio del proceso educativo desde su propia concepcin terica y metodolgica. Para Flrez (2005) la pedagoga no es una disciplina unificada, ni diferenciada de las dems ciencias sociales, cuyo objeto es tambin el hombre como ser cultural. Nassif (1974), manifiesta que la pedagoga se relaciona con otras ciencias debido al estrecho contacto de la educacin con los ms diversos aspectos de la vida humana, cada una de ellas de alguna forma aportan material para la comprensin y explicacin de esta realidad. Desde este punto de vista la autonoma de la pedagoga est supeditada al tipo de relacin que mantiene con sus ciencias auxiliares. Sobre las ciencias conectadas con la pedagoga algunos pedagogos las han clasificado en bsicas, especiales y auxiliares, pero como disciplina autnoma, slo se debe hablar de ciencias auxiliares de la pedagoga a decir de Nassif en la obra citada, y segn el tipo de relacin con las ciencias que la auxilian puede hablarse de dos tipos: ciencias auxiliares fundamentales y ciencias auxiliares secundarias.
Autor: Celi A. Rosa M.
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PRIMER BIMESTRE
Relaciones entre Biologa y Pedagoga
La pedagoga se relaciona con la biologa a criterio de Nassif en la obra citada, porque para educar es necesario conocer la organizacin biolgica del sujeto de la educacin, el conocimiento de las leyes generales de la vida (biologa general); de las leyes particulares de la morfologa, la anatoma y la fisiologa humanas (biologa humana); el conocimiento de las condiciones especficas del desarrollo humano (ontogentica humana); y, el conocimiento de las formas que bajo la influencia de los factores biolgicos puede tomar su estructura mental (biotipologa). Relaciones entre Psicologa y Pedagoga
Para Nassif, La pedagoga guarda estrecha relacin con la psicologa porque no se puede educar sin el conocimiento de la parte psquica, de la estructura anmica y espiritual del educando. La psicologa aporta a la pedagoga conocimientos de psicologa general, psicologa evolutiva, psicologa diferencial, psicologa del aprendizaje, interpsicologa y psicologa social. Relaciones entre Sociologa y Pedagoga
A decir de Nassif, si consideramos que el hombre es un ser por naturaleza social, que pertenece a una familia y a una comunidad amplia que es la sociedad, la pedagoga no puede prescindir de la sociologa, se interrelaciona estrechamente con ella para poder educarlo. Relaciones entre Filosofa y Pedagoga
Segn Nassif, La filosofa aporta a la pedagoga una concepcin del mundo y de la vida que repercute sobre la conducta. Si la educacin pretende formar integralmente al hombre, no lo puede hacer sin el aporte de la filosofa, pues sta le proporciona una idea de esta integridad. La filosofa intenta explicar unitariamente la realidad tanto natural como humana. La pedagoga necesita de la filosofa para resolver los problemas esenciales para la comprensin e interpretacin del hecho educativo. Finalmente, si el fin de la educacin es formar al hombre, en consecuencia el educador debe tener bastos conocimientos de biologa, psicologa, sociologa y filosofa y de otras disciplinas que de alguna manera se preocupan de la actividad humana. Fuente: Conf. Nassif, R. (1974). Pedagoga General. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, S. A., pp. 57 -66).
Hemos terminado de revisar algunos aspectos de Pedagoga, ahora revisemos algunos aspectos sobre la educacin.
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PRIMER BIMESTRE
1.1. 4. Educacin Qu es la Educacin? Etimolgicamente la palabra educacin procede del latn educare, que significa criar, nutrir o alimentar, y de exducere, que equivale a sacar, llevar o conducir desde dentro hacia fuera. Segn Nassif (1958), esta doble etimologa ha dado origen a dos acepciones a primera vista opuestas, pero en la realidad ms bien se complementan, porque la educacin es un proceso tanto interno como externo, es decir, el sujeto se educa mediante influencia externa (proceso de alimentacin o de acrecentamiento) y actividad interna del propio educando (conduccin, encauzamiento de potencialidades, disposiciones existentes en el sujeto que se educa). Estas dos concepciones procedentes de las races etimolgicas de educacin: educare = acrecentamiento y exducere = crecimiento, han luchado por imponerse a travs del tiempo. Esta oposicin ha servido de base a los pedagogos para diferenciar la educacin tradicional caracterizada por el predominio de la influencia externa, con supremaca del educador sobre el educando, de corte intelectualista, pasiva, memorista, etc., y la educacin nueva o progresista, centrada en el educando e identificada por la disposicin interior, la participacin activa del sujeto que se educa en el desarrollo interno de sus potencialidades. El hombre no puede prescindir en su formacin de la influencia externa (heteroeducacin), de su entorno natural, social y cultural, as no lo quiera este penetrar en su ser, pero tampoco este contexto puede modelar a capricho la vida individual. El sujeto tambin se autoeduca, se autoforma, se desarrolla desde dentro por su propia voluntad (autoeducacin). La educacin nueva a diferencia de la tradicional hace hincapi en la actividad, libertad y espontaneidad del sujeto que se educa, sin embargo en la prctica la educacin es producto de dos fuerzas: influencia externa y desarrollo interno. A criterio de Lemus (1973), la educacin considerada como causa la forman las dos fuerzas: una externa que configura al individuo y otra interna que hace que el individuo se configure a s mismo, y considerada como consecuencia, es el producto de la influencia de estas dos fuerzas. La educacin depende entonces del balance del complemento de estas dos fuerzas etreo y autoeducacin. Muchos conceptos se han vertido sobre educacin, se dice que es un proceso de socializacin y endoculturacin, la influencia ordenada ejercida sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios. En la mayora de las culturas es la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Lo cierto es que la educacin implica una modificacin, un perfeccionamiento del hombre, un desarrollo de sus posibilidades, una mejora de su ser total e integral; y en este proceso tiene gran relevancia la participacin consciente y activa del propio sujeto que se educa (autoeducacin), y no slo las influencias externas (heteroeducacin). En la formacin de un sujeto estas dos fuerzas se complementan. Actualmente se concibe a la educacin como una actividad eminentemente social, como un proceso de socializacin de las generaciones jvenes por las generaciones adultas. A decir de Leiva Zea (2003), la educacin es sobre todo, un proceso de socializacin mediante el cual se prepara a los individuos para que se incorporen sin resistencias al tipo de sociedad que les toca vivir.
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Cmo deber ser la educacin? Para lograr el progreso y la modernizacin de un pas la educacin de los nios y jvenes constituye un aspecto esencial, por ello, el Estado debe procurar que todos los nios y jvenes tengan acceso a la misma calidad educativa, a una enseanza con enfoque pedaggico avanzado que favorezca su formacin integral, el desarrollo de la creatividad, del pensamiento crtico y la solucin de los problemas concretos de nuestra realidad. La educacin tiene que dejar de ser domesticadora y opresora y transformarse en liberadora del ser humano, lo cual implica una verdadera revolucin pedaggica en lo que respecta a mtodos y tcnicas de enseanza y educadores con mentalidad progresista que investiguen y reflexionen crticamente sobre su prctica pedaggica y promuevan una enseanza contextualizada, funcional, enfocada a la solucin de los problemas suscitados en el sula y en el contexto educativo. El maestro debe cambiar sus viejas estrategias de enseanza-aprendizaje centradas en la transmisin del saber, en las que el alumno era un simple receptor y espectador, por nuevas estrategias conducentes al logro de un aprendizaje significativo, estratgico, motivacional, colaborativo que promueva la interaccin con el profesor y con sus pares; un aprendizaje en el cual el rol del docente sea la de mediador de dichos procesos y proveedor de una ayuda pedaggica regulada. La sociedad actual demanda profesores altamente capacitados para el ejercicio de la docencia y profesionales reflexivos. Los roles y funciones del docente han cambiado notablemente con el avance tecnolgico y cientfico. El profesor debe ser un mediador que ayuda a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas. Cules son los fines de la educacin? Revisemos en primera instancia el concepto de fines. El fin como resultado previsto da sentido y direccin a la actividad educativa. Tener fines significa actuar en determinada direccin hacia una meta prefijada. Un determinado fin sugiere orden, metas, objetivos y propsitos, por tanto, cuando tenemos fines queremos resultados esperados. Los fines se basan en un esquema cuyos resultados son deseados. Es una meta abstracta que pertenece al mundo de los valores constituyendo un ideal que se pretende realizar (http://www. monografias.com/trabajos12/findeduc/findeduc.shtml). Para Gordillo M., Mariano: La idea de una educacin para la ciudadana ha puesto de actualidad la reflexin sobre los fines de la educacin. Las inercias cotidianas de los sistemas educativos pueden hacer creer que la educacin se reduce simplemente a la enseanza. Sin embargo, educar es ms que instruir. Educar es humanizar y, por tanto, la definicin de los fines de la educacin depende en gran medida de la concepcin que se defienda sobre el ser humano. Una educacin integral habr de tener en cuenta de forma equilibrada las distintas dimensiones humanas y los diferentes mbitos en los que es posible y deseable educar a las personas. Cuatro infinitivos, irreductiblemente humanos, podran ser tiles para identificar algunas finalidades sustantivas de la accin educativa: conocer, manejar, valorar y participar(http://www.rieoei.org/rie42a04.htm). Los fines educativos sintetizan las aspiraciones esenciales del proceso educativo, son eternos, universales, representan las razones ltimas que subyacen a la propuesta de un currculo, los efectos que se obtienen con el logro de los objetivos.
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Para comprender mejor lo que son los fines observemos los siguientes ejemplos. La educacin ecuatoriana tiene como fines entre otros los siguientes: Preservar y fortalecer los valores propios del pueblo ecuatoriano, su identidad cultural y autenticidad dentro del mbito latinoamericano y mundial. Desarrollar la capacidad fsica, intelectual, creadora y crtica del estudiante, respetando su identidad personal para que contribuya activamente a la transformacin moral, poltica, social, cultural y econmica del pas.
Qu relacin hay entre pedagoga y educacin? l Leamos con atencin los siguientes prrafos para descubrir la relacin existente entre estos dos trminos. 1.1. 5 Pedagoga y educacin
La pedagoga trabaja siempre con la educacin, ese es su objeto de estudio pero cada una cumple una actividad diferente. No es lo mismo pedagoga que educacin. La pedagoga es un conjunto de saberes, una ciencia aplicada de carcter psicosocial, constituye la parte terica, y la educacin la parte prctica. Muchos conceptos se han emitido sobre pedagoga, pero todos ellos hacen referencia a lo educativo. La pedagoga trabaja siempre con la educacin, ese es su objeto de estudio; pero una cosa es pedagoga y otro educacin; una cosa es el objeto y otra, la ciencia que de l se ocupa. A menudo se confunde a la pedagoga con la educacin misma. Aquella hace referencia al estudio del hecho educativo y sta a la accin de educar. La educacin es una actividad prctica y la pedagoga una actividad terica, sin la existencia de la educacin no habra pedagoga, pero sin la pedagoga la educacin no podra tener significacin cientfica. La educacin puede ser: a) csmica, asistemtica o espontnea, e b) intencional y sistemtica. Aquella es inconsciente, natural y desorganizada; sta es organizada y consciente. Tambin puede ser formativa e instructiva. La instruccin es informativa, objetiva, un hecho intelectual y acadmico y la formacin es subjetiva, afectiva y moral. Para que se d la educacin es necesario establecer una relacin afectiva entre el maestro y sus alumnos, caso contrario slo se estar informando o instruyendo. El contenido educativo constituye un medio para la consecucin de los ms altos valores del espritu. El maestro que slo instruye est cumpliendo un fin instrumental, el maestro que educa est cumpliendo plenamente su labor que es la formacin integral del hombre. La pedagoga ha sido conceptualizada como la ciencia de la educacin, como la disciplina, el estudio, o el conjunto de normas, que se refieren a un hecho o a un proceso o actividad concreta, la educacin. Por eso para poder comprender su estructura es necesario analizar lo que es la educacin. La educacin es un hecho inherente a la actividad humana. Como actividad intencional se propone formar, al hombre para que alcance su plenitud, pero no slo es necesaria para la subsistencia del ser humano, sino tambin para el desarrollo de los pueblos y para lograr una buena sociedad humana.
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Segn Kant, el hombre es lo que la educacin lo hace. La aspiracin del hombre y de la humanidad en general debe ser alcanzar la perfeccin en la medida de lo posible y esta slo puede ser lograda a travs de la educacin. Para Platn la educacin consiste en dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfeccin de que son susceptibles y desde este punto de vista la educacin cumple tres funciones: la formacin del hombre virtuoso, la formacin del ciudadano y la preparacin para una profesin. La educacin es un proceso de perfeccin que no puede alcanzarse plenamente en la vida, pero que puede lograrse por grados cada vez en mayor medida. Es ayudar al educando a pasar de una situacin heternoma a una autnoma a fin de que pueda realizarse como hombre libre, consciente y responsable de sus actos y de su propia determinacin. Fuentes: Libros: Conf. Lemus, L. A. (1973). Pedagoga, Temas fundamentales. Argentina: Editorial Kapelusz S.A, pp. 1517. Conf. Nassif, R. (1974). Pedagoga General. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, S. A., pp. 12 -16. Direcciones electrnicas: Gordillo M., M. (2006). Conocer, manejar, valorar, participar: los fines de una educacin para la ciudadana. Revista Iberoamericana de Educacin (2006) No. 42. [En lnea]. Disponible en http://www. rieoei.org/rie42a04.htm. [Consulta 22-06-2010] Guerrero C, F. (s. a.), (s. f.). Fines de la educacin. [En lnea]. Disponible en http:// www.monografias. com/trabajos12/findeduc/findeduc.shtml . [Consulta 22-06-2010]
l
1.2
Seguidamente analizaremos algunos aspectos de la pedagoga contempornea, disponga positivamente su nimo para hacerlo, acrquese a una ventana y respire profundamente.
La Pedagoga contempornea
Qu caractersticas tiene la pedagoga contempornea?
Cuando hablamos de pedagoga contempornea estamos haciendo referencia a la pedagoga actual. La pedagoga contempornea como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del siglo XIX, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX, despus de la primera guerra mundial. Como palabras claves de la pedagoga contempornea se puede mencionar: escuela nueva, pedagoga liberadora, cognitivismo, constructivismo, enfoque histrico-cultural. La pedagoga contempornea es de corte humanista, es decir, adaptada a las condiciones del tiempo presente y tendiente a lograr el desarrollo de la totalidad del hombre en las tres dimensiones de su personalidad: inteligencia, afectividad y psicomotricidad, el desarrollo de aptitudes intelectuales, corporales, actitudinales y espirituales. Este movimiento de renovacin pedaggica conocido como Escuela Nueva surge para contrarrestar los vicios de la educacin tradicional tales como: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo, etc., delimitando un nuevo rol a los actores del proceso educativo (profesor y alumno).
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La educacin dentro de esta etapa tiene como base la psicologa del desarrollo infantil, es decir tratar a cada nio segn sus aptitudes, intereses, necesidades particulares y garantizarle la posibilidad de vivir su infancia felizmente. La relacin maestro- alumno sufre una gran transformacin en la Escuela Nueva. A diferencia de la tradicional caracterizada por una relacin de poder-sumisin sta es de afecto y camaradera. El maestro ser un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. Se incorpora la autodisciplina, el autogobierno que lleva a los alumnos a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas salidas del grupo como expresin de la voluntad popular, dejando a un lado la disciplina impuesta, externa, punitiva, basada en el castigo fsico o psicolgico. En el continente americano surgen las primeras ideas el pragmatismo y el funcionalismo con John Dewey (1859-1952). Estados Unidos es uno de los pases que ms se ha preocupado por generar e invertir en investigaciones en materia educativa (mtodos de aprendizaje). Entre sus representantes ms destacados de los siglos XIX y XX estn los conductistas A. Pavlov, J. Watson, E. Thorndike, Skinner. Pases como Suiza y Rusia, en cambio generaron a los grandes precursores del constructivismo y cognitivismo, Jean Piaget y Vygotsky. Otros autores relevantes son Bruner con el aprendizaje por descubrimiento y Ausubel con el aprendizaje por recepcin verbal significativo (www.pedagogia.com.mx/historia/). Segn Flrez (2005, p. 165), los pedagogos clsicos y contemporneos se han preocupado por responder a las siguientes cinco preguntas fundamentales: Qu tipo de hombre interesa formar? Cmo o con qu estrategias tcnico-metodolgicas? A travs de qu contenidos, entrenamientos o experiencias? A qu ritmo debe adelantarse el proceso de formacin? Quin predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno?
Estas interrogantes han sido contestadas por los diversos modelos pedaggicos que han surgido a lo largo de la historia de la educacin en la multiplicidad de contextos sociohistricos y culturales. Segn Brunner citado por Flrez (2005, pp. 339-340), los cambios ms importantes en la educacin se afianzan en siglo el XXI, estos cambios de la nueva revolucin educativa son: El conocimiento dej de ser lento, estable y escaso; se expande en un flujo desbordante que lo duplica actualmente cada cinco aos. La institucin escolar dej de ser el canal principal mediante el cual las nuevas generaciones entran al mundo del conocimiento. La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos del saber y de la enseanza. La escuela no puede confiar ms en que las competencias y los aprendizajes que forma en sus alumnos sean suficientes para responder a las demandas de la nueva sociedad del conocimiento.
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La enseanza, el aprendizaje y el currculo necesitan reinventarse con el apoyo de las nuevas tecnologas y desde un nuevo modelo pedaggico. Las tcnicas y tecnologas tradicionales de enseanza discursiva de tiza y tablero estn mandadas a recoger. La educacin dej de enmarcarse en el mbito del Estado-nacin e ingresa en la esfera de la globalizacin y del mercado mundial. La escuela dej de ser una agencia formativa que opera en un medio social estable, para desempearse en un contexto mvil, ambiguo, que cambia de normas y de perspectivas permanentemente. La escuela dej de ser el instrumento para garantizar la igualdad de oportunidades, la brecha entre los pases pobres y ricos se ampla, y a las desigualdades sociales en cada pas se suman las que se originan en un desigual acceso a las nuevas tecnologas, incrementndose los motivos de subordinacin y dependencia entre las naciones, y entre las clases sociales. Una nueva concepcin pedaggica constructivista que asegura aprendizajes interactivos viene desplazando a la pedagoga tradicional expositiva y transmisionista. La escuela (y sus directivos) dej de ser la instancia donde se decida qu aprender, cmo y cundo, a qu edad y con qu secuencia. Las nuevas tecnologas permiten hoy que muchas de estas decisiones las tomen los mismos estudiantes que navegan por su cuenta en el mar del conocimiento y segn su inters van desarrollando sus habilidades interactivas para autoformarse.
El encuentro entre las nuevas tecnologas digitales y la aplicacin de los principios pedaggicos constructivistas genera en la educacin la nueva realidad virtual configurada por aulas o entornos inteligentes virtuales de aprendizaje conectados al ciberespacio, en el que vive el aprendiz autnomo, conectado directamente con la red del conocimiento no slo como consumidor sino como productor de su propio aprendizaje, como entidad neural, nodal, ubicua y flotante, capaz de contactarse con profesores virtuales o reales cuando lo desee. Leiva Zea (2003), destacado analista de la educacin en el Ecuador, al referirse a la pedagoga contempornea manifiesta que la educacin ecuatoriana tiene las siguientes caractersticas: es conservadora, alienante, domesticadora, tradicional, extranjerizante, inconsistente y, en muchos casos, anticientfica. Para la mejor comprensin de las corrientes pedaggica actuales es necesario identificar los paradigmas que las sustentan, por ejemplo: cules son los fundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo que criterios un paradigma se considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo? Fuentes: Libros: Flrez, R. (2005). Pedagoga del Conocimiento (2da. Ed.). Bogot-Colombia: Editorial Nomos. p. 13. Conf. Leiva Z., F. (2003). Pedagoga para una Educacin Diferente. Quito: Proyectos editoriales Radmand. pp. 106-109
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Direcciones electrnicas: Casas, M. (s. a.), (s. f.). Enfoque tradicional vs enfoque contemporneo de la didctica. [En lnea]. Disponible en: www.monografias.com Educacion - [Consulta 29-04-2010]. Red de profesionales de la educacin (s. a.), (s. f.). Historia de la Pedagoga. [En lnea]. Disponible en: www.pedagogia.com.mx/historia/ - [Consulta 29-04-2010].
Siendo la educacin el objeto de estudio de la pedagoga, tenemos que estudiar el proceso educativo y por ende, los elementos que integran este proceso. En esta unidad revisemos estos elementos en forma muy breve, ms adelante en las siguientes unidades iremos profundizando en el significado y tratamiento dado a cada uno de ellos en los diversos modelos pedaggicos. Realice ejercicios de relajamiento mental o cambie de actividad por algunos minutos.
1.3
Elementos del proceso educativo

Cules son los elementos bsicos del proceso educativo?
Por elementos de la educacin se entiende a las partes que intervienen en el proceso educativo ya sean estas personas, cosas, actividades, etc. Segn Lemus (1973), entre los principales elementos educativos tenemos: el educando, el educador y materia y otros que caen dentro de estas divisiones. Educando, es el sujeto de la educacin, es decir, la persona que se est formando, recibiendo los beneficios de sta. Educador, es la persona que ejerce la accin educativa, la que influye en otra con propsitos de mejoramiento. Materia, es el contenido educativo, el acervo cultural que se trasmite de generacin en generacin, el saber acumulado, ordenado y seleccionado con propsitos de enseanza y formacin educativa. La materia sirve de enlace entre el educando y el educador. Estos tres elementos son de suma importancia para que se d el acto educativo y no pueden existir el uno sin el otro, si faltase uno de ellos se destruira el hecho educativo. La existencia del educando est determinada por la existencia del educador, sea cual fuere ste (persona, ambiente, fenmeno, institucin, etc.); asimismo la existencia del educador se justifica si hay alguien que pueda ser modificado por su accin educativa; y la materia no tendra tampoco razn de ser si no existieran el educador y el educando para que le den vigencia y sentido. Para Leiva (2003), los elementos que intervienen en la educacin son: alumno o discente; profesor, catedrtico o docente; materia, asignatura, objetivo; mtodo, recursos, evaluacin, comunidad. Como podemos ver, Leiva aade otros elementos a los citados por Lemus.
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Marqus Graells, P. (2001), considera que en el acto didctico intervienen 4 elementos bsicos que son: docente, discente, contenidos y contexto. El siguiente organizador grfico hace referencia a los elementos citados por Marqus.
Fuentes: Libros:
Conf. Lemus, L. (1973). Pedagoga, temas fundamentales. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, S. A. pp. 55 y 56. Conf. Leiva z., F. (2003). Pedagoga para una Educacin Diferente. Quito: Proyectos editoriales Radmand. pp. 127 -135. Direccin electrnica: Marqus G., P. (2001) (ltima revisin: 27/10/09). Didctica. Los procesos de enseanza y aprendizaje. La motivacin. [En lnea]. Disponible en http://peremarques.pangea.org/actodid.htm. UAB (Universidad Autnoma de Barcelona. [Consulta 17-06- 2010].
Ahora revisemos cmo se concibe al educando dentro del enfoque moderno de la educacin.
1.3.1 Concepto actual del educando

Dentro del enfoque moderno de la educacin, el educando acta como un sujeto activo del conocimiento, que construye, analiza, explora, etc., y el educador como el agente externo que orienta, gua, mediatiza el aprendizaje del alumno a travs del dilogo pedaggico y de la interaccin didctica que le permite el acercamiento hacia el alumno. A criterio de Lemus (1973), educando es la persona que es objeto de educacin ya sea sta intencional, sistemtica y organizada o espontnea o natural. Los pedagogos de la antigedad a decir de Lemus en la obra citada crean que las reacciones del nio frente a la enseanza eran similares a las del adulto, slo que en menor escala, en atencin a sto bastaba con presentar los problemas del aprendizaje en menor cantidad o en menor grado de dificultad.
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Rousseau es uno de los primeros educadores que descubre el misterio que rodea a la niez y a la juventud y a partir de entonces, el educando pasa a ser el centro de la educacin alrededor del cual gira todo lo dems. En la Escuela Tradicional el centro de la educacin es el maestro, es l quien monopoliza la palabra, la accin y toma decisiones. La Escuela Nueva fundamentada en las nuevas concepciones psicolgicas y pedaggicas que sostienen que el aprendizaje proviene de la experiencia, efecta una verdadera revolucin al colocar al nio en el centro del proceso educativo como actor de su propio desarrollo. Si se aprende haciendo, entonces es el propio nio el que se autoeduca porque tiene en s mismo la fuerza de su propio desarrollo; la escuela por su parte debe crear las condiciones para que este se d, para que sea el nio quien construya su propio conocimiento en base a la experiencia. Sus ideas, necesidades, intereses, actividades, sern las que direccionen la educacin, y tanto los programas como los mtodos deben adecuarse a ellas. El educando a decir de Nassif, citado por Lemus, se comporta ante la accin educativa de tres modos: asimilando, transformando y creando los contenidos o bienes culturales. En la infancia sobre todo, el educando es un elemento asimilador, no hay mayor elaboracin personal de los contenidos de la enseanza, en esta edad tiene muy desarrollada la memoria. El educando a ms de asimilar posee la capacidad de transformar los conocimientos, es decir, de elaborarlos, para su propia comprensin y beneficio; no absorbe los conocimientos tal cual han sido transmitidos sino que reacciona ante ellos de particular manera. Esta capacidad est bastante desarrollada en los alumnos del nivel secundario Adems de asimilar y transformar, el educando tiene la capacidad de crear, es decir, de producir nuevos contenidos, de transformar substancialmente, de componer de manera original, de crear nuevos contenidos como fruto de su experiencia para beneficio personal y de la sociedad. Esta capacidad es ms comn en el nivel universitario. La educacin sistemtica debe tratar de desarrollar en el educando estas potencialidades en todos los niveles educativos tomando en cuenta la edad de los alumnos. Fuentes: Conf. Zubira samper, J. de (2001). De la Escuela Nueva al Constructivismo, Bogot, Editorial Delfn Ltda., pgs. 97-98. Conf. Lemus, Luis (1973). Pedagoga, temas fundamentales, Buenos Aires: Editorial Kapelusz, S. A. pp. 70-72. l Predisponga su nimo para estudiar los diversos modelos pedaggicos. Este tema es un poco amplio porque vamos a revisar los varios modelos pedaggicos surgidos a travs del tiempo. A lo largo de la lectura va a ir sintiendo mucho inters y gusto por querer conocer cules son los fundamentos tericos y metodolgicos, y las implicaciones pedaggicas de cada uno de ellos.
Mantenga siempre una actitud positiva hacia el estudio de la asignatura, sto le va a ayudar a mantener el inters por el estudio de la misma.
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1.4
Modelos pedaggicos
Qu son los modelos pedaggicos y cules son?
Un modelo educativo puede ser definido como un cuerpo de conocimientos, una sntesis de distintas teoras y enfoques pedaggicos, un patrn conceptual, un paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin, un referente que sirve de gua al maestro para la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Los modelos pedaggicos son construcciones mentales, representaciones esenciales de las corrientes pedaggicas (Flrez R. (2005, p. 165). Si la educacin tiene como fin formar al hombre para su insercin en la sociedad, transmitir valores culturales, ticos y estticos, requiere asimismo la bsqueda de mtodos, tcnicas y procedimientos adecuados que hagan ms efectiva dicha formacin y transmisin para lograr el tipo de hombre ideal que la sociedad necesita. De all que la creacin de modelos de formacin del hombre (modelos educativos, pedaggicos) se convierte en una necesidad. A decir de Sarramona, J. (2000) el profesional de la educacin debe conocer y dominar todos los modelos pedaggicos vigentes porque todos ellos tienen aplicabilidad en el proceso de enseanza-aprendizaje, en un momento especfico o en determinado tipo de aprendizaje. Los modelos pedaggicos incluyen a los modelos educativos, didcticos e instruccionales; la diferencia estriba en el tipo de procesos que predomina en cada uno de ellos, es decir, si interpreta, disea o ajusta la realidad pedaggica. Todo modelo pedaggico se fundamenta en los paradigmas psicolgicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos y para renovarlos es indispensable analizar la relacin existente entre ellos. Los modelos pedaggicos no son estables, varan de acuerdo al perodo histrico y al contexto social vigente, por ello es necesario evaluarlos peridicamente a fin de actualizarlos de acuerdo a los nuevos descubrimientos cientficos y tecnolgicos y a las nuevas corrientes pedaggicas, psicolgicas, filosficas, sociales, etc., que van surgiendo a travs del tiempo. Para poder realizar las innovaciones pedaggicas es necesario que los responsables de la educacin tengan una slida y amplia preparacin no slo en pedagoga, sino en ciencias afines a la educacin como la psicologa, filosofa, sociologa, antropologa, ciberntica, etc., para que realicen una verdadera direccin cientfica del proceso pedaggico La mayora de las veces los maestros realizan su labor educativa en forma improvisada, sin planificacin, sin ajustarse a ningn modelo pedaggico que la oriente y dirija. El conocimiento de un modelo educativo le permite al docente mejorar su prctica pedaggica al proporcionarle informacin cientfica sobre cmo planificar y ejecutar el plan de estudios, considerando todos los elementos que intervienen en la planificacin didctica. Antes de elegir el paradigma educativo que servir de referente para la organizacin y ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje, es necesario que el docente reflexione sobre lo que es un modelo pedaggico y los elementos que lo integran. Investiguemos las siguientes preguntas: Bajo qu principios han sido elaborados los modelos pedaggicos?
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Qu criterios se han seguido para su construccin? En la prctica existen problemas no resueltos an como son: El grado de claridad desde el punto de vista terico - formal que tienen los docentes de la concepcin sobre la relacin entre educacin - instruccin dentro del proceso pedaggico. La representacin simblica conceptual de que se parte para organizar el proceso de transmisin de conocimientos que es objeto de apropiacin por parte de los estudiantes. La incidencia de la participacin en la construccin terica de la realidad educativa para dirigirla hacia metas superiores. La contradiccin entre posibilidad de acceso de todos a la enseanza y la individualizacin de la misma.
http://www.monografias.com/trabajos46/modelos-pedagogicos/modelos-pedagogicos2.shtml
1.4.1 Presupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos: En qu se fundamentan los modelos pedaggicos? Los modelos pedaggicos se fundamentan en: a) b) c) Las concepciones o teoras filosficas y sociolgicas que les sirven de base general. Las teoras psicolgicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseanza - aprendizaje. Las teoras pedaggicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos - contenidos - mtodos - medios y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje
(http://www.monografias.com/trabajos46/modelos-pedagogicos/modelos-pedagogicos2.shtml). A decir de Flrez, R. (2005): Los criterios utilizados por los investigadores para clasificar a las diversas teoras pedaggicas han sido mltiples, dependiendo en gran parte del eje de formacin predominante en ellos. Los filsofos educativos han tomado las metas axiolgicas a lograr en los estudiantes; los socilogos y psicoanalistas el tipo de relacin profesor-alumno; los maestros los procedimientos didcticos-expositivos; los psiclogos el concepto de desarrollo de los nios, etc. Los pedagogos clsicos y modernos se han preocupado por responder, al menos, estas cinco interrogantes fundamentales: a) Qu tipo de hombre interesa formar; b) cmo o con qu estrategias tcnico-metodolgicas; c) a travs de qu contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a qu ritmo debe adelantarse el proceso de formacin; y e) quin predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno (Flrez, R. 2005, p 165).
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Las interrogantes planteadas son constantes en los diversas teoras pedaggicas, lo que vara en cada una de ellas son las respuestas dadas en los diversos contextos sociohistricos y culturales. Las mltiples combinaciones producidas en ellas han dado como resultados la conformacin de los diferentes modelos pedaggicos surgidos a travs del tiempo. As los dos modelos pedaggicos ms conocidos son el tradicionalista y el humanista, los mismos que incluyen las diversas variedades de modelos educativos y pedaggicos conocidos con caractersticas propias. 1.4.2 Clases de modelos pedaggicos Cuntas clases de modelos pedaggicos hay? Los tres grandes modelos pedaggicos son: tradicional, activista e histrico-cultural. Estos tres modelos todava coexisten; los dos primeros estn apartados de las exigencias, que el presente siglo plantea a las jvenes generaciones; y el tercero, por su parte, trata de superar a los otros dos con una propuesta pedaggica innovadora ajustable a las exigencias y desafos de la sociedad actual. Cada uno de estos modelos involucra a otros que estn dentro de los enfoques que representan. v Modelo pedaggico tradicional.
El paradigma pedaggico tradicionalista, denominado externalista o Escuela Pasiva sostiene que la personalidad es producto de la influencia de factores externos al individuo tales como: el maestro, la familia, el medio social y el grupo; que el papel del sujeto es asimilar y reproducir pasivamente dichas influencias positivas y negativas; y el del docente es seleccionar aquellas que son beneficiosas y medir el grado en que el sujeto las reproduce. Este modelo se caracteriza por la enseanza transmisionista, centrada en un humanismo de tipo religioso, por el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad, por el nfasis en la formacin del carcter de los educandos, por la virtud y el rigor de la disciplina, por el ideal humanstico y tico. En el modelo educativo tradicional el maestro es la figura central del proceso educativo, todo gira alrededor de l, utiliza mtodos pasivos, la clase es tipo conferencia, programas de estudios descontextualizados. El mtodo elemental es el acadmico, verbalista y el alumno cumple un papel meramente receptivo: or, observar y repetir las veces que sean necesarias hasta grabar el contenido enseado; la responsabilidad del aprendizaje recae totalmente en el alumno por eso se lo evala slo a l y no al maestro; la relacin maestro-alumno puede ser calificada como autoritaria-vertical. La evaluacin en el modelo tradicional en su mayor parte es sumativa con fines de acreditacin, promocin y reproductora de conocimientos; se aplica la diagnstica durante la clase para verificar el nivel de comprensin del tema enseado; se evalan habilidades de comprensin, anlisis, y evaluacin de lo estudiado, mediante pruebas orales o escritas; el texto escolar para cada materia es obligatorio; el currculo constituye el plan general de contenidos que el maestro debe seguir. El enfoque tradicionalista tuvo sus orgenes en la filosofa escolstica medieval, y ejerci una influencia muy marcada en los sistemas educativos y en los procesos de enseanza durante los siglos IX hasta el siglo XV. El fin principal de la educacin era la recuperacin del pensamiento clsico como resultado del renacimiento. Este modelo tradicional imper en las escuelas en la primera mitad del siglo XX evidenciando una influencia muy limitada de los avances cientficos y tecnolgicos. A partir de la segunda mitad del siglo XX, se va introduciendo algunas modificaciones, con el surgimiento de nuevas investigaciones en el campo psicolgico, filosfico, social, pedaggico, etc., y con el aparecimiento de la Escuela Nueva que introduce cambios sustanciales en la educacin.
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Dentro de la teora pedaggica tradicionalista se pueden incluir todos aquellos modelos educativos y pedaggicos con fundamentacin filosfica idealista de la escolstica medieval, las conductistas y las derivadas del pragmatismo. v Modelo pedaggico humanista (Desarrollador, activista)
El modelo pedaggico humanista conceptualizado como Desarrollador o Escuela Activa sostiene que el centro del proceso educativo es el sujeto y hace nfasis en la influencia de los factores internos de la personalidad como elementos activos de la educacin del individuo, y en la diversidad de respuestas ante las influencias externas. Desde esta perspectiva el sujeto es quien se autoeduca, es un ente activo que crea su propio conocimiento, recrea y transforma la realidad y el papel del docente es guiarle, orientarle, tomando en cuenta sus diferencias individuales, combinando su socializacin e individualizacin. Lo que se debate actualmente es el paso de la Pedagoga del Saber (expresin de la concepcin tradicionalista) hacia la Pedagoga del Ser, que constituira el resumen de la mejor tradicin humanista en el campo de la educacin y la enseanza. Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para la vida plena, su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposicin a una Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de las normas creadas, de los saberes acuados por otros, de la enajenacin del sujeto individual en funcin de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en ltima instancia no han sido elaborados por ellos mismos principios que debe asumir una pedagoga humanista y desarrolladora: http://www.monografias.com/trabajos46/modelos-pedagogicos/modelos-pedagogicos2.shtml El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros. El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del proceso. Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto. El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla. La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual. Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje. Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin
(http://www.monografias.com/trabajos46/modelos-pedagogicos/modelos-pedagogicos2.shtml).
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En la teora pedaggica desarrolladora se pueden ubicar los modelos pedaggicos con proyeccin renovadora, reconstruccionista, tales como: Pedagoga de la Emancipacin de Jos A. Huergo, Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, y Pedagoga de la Liberacin de Paulo Freire. En el siguiente cuadro comparativo se sintetiza los tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepcin tradicionalista y la humanista: ASPECTOS Concepcin enseanza PEDAGOGA TRADICIONALISTA la Absolutizacin del aspecto externo. Concepcin del papel del maestro Estandarizacin. Mtodos directivos y autoritarios. Ejecutor de directivas preestablecidas. Limitacin de la individualidad y creatividad Autoritario, rgido, controlador. Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento. Poca iniciativa, inseguridad, escaso inters personal. No implicado en el proceso. Implicacin y compromiso. PEDAGOGA HUMANISTA nfasis en los componentes personales. Flexibilidad. Mtodos no directivos, dinmicos y participativos. Papel activo, creador, investigador y experimentador. Estmulo a la individualidad Flexible, espontneo, orientador. Sujeto activo, constructor del conocimiento. Creatividad, reflexin, intereses cognoscitivos propios.
de
Concepcin del papel del alumno
Fuente: http://www.monografias.com/trabajos46/modelos-pedagogicos/modelos-pedagogicos2.shtml
Modelo pedaggico histrico- cultural Este modelo otorga una valoracin e importancia equilibrada a los cuatro elementos macro que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje: retoma el rol protagnico del estudiante como el sujeto de sus procesos de aprendizaje; rescata al docente de la marginalidad del modelo anterior y lo ubica como sujeto de los procesos de enseanza; considera el conocimiento como el legado cultural de la humanidad, digno de ser conocido y comprendido, considerando la comprensin de la realidad, el punto de llegada, para cuyo estudio confluyen diferentes procesos cognitivos adquiridos con anterioridad. El objetivo de este modelo es formar personas pensantes, crticas y creativas; apropiadas del conocimiento creado por la humanidad y en constante bsqueda de alternativas divergentes y ticas, para la resolucin de los problemas que afecten a la sociedad.
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El docente ejerce el rol de mediador de los aprendizajes, es decir, establece una relacin intencionada y significativa con los estudiantes, encargndose de potenciar en ellos, las capacidades que no pueden desarrollarse de forma autnoma (Zona de Desarrollo Prximo) y se encarga de seleccionar, organizar, planificar los contenidos, variando su frecuencia y amplitud, para garantizar reflexiones y procesos de reorganizacin cognitiva, con el ejercicio y desarrollo de funciones y operaciones de pensamiento, que orienten la elaboracin de conclusiones. La aplicacin de este modelo pedaggico implica la participacin de los estudiantes en actividades que exijan problematizacin intelectual, ejercitacin y reflexin constantes, a travs del uso de la lectura y de la escritura para potenciar la verbalizacin socializadora. Son varias las fuentes tericas que han alimentado y sostienen este Modelo Histrico - Cultural: Ausubel, Bruner, Fuerstein y sobre todo Vigotsky, quien articula sus planteamientos alrededor de la tesis del origen social de la mente. Este autor plantea que el aprendizaje es el resultado de la interaccin social intencionada del sujeto con los dems y con el medio que lo rodea, adquiriendo particular importancia el rol del lenguaje como principal mecanismo de interaccin.
(http://www.monografias.com/trabajos46/modelos-pedagogicos/modelos-pedagogicos2.shtml)
Modelo pedaggico conductista o asociacionista El Modelo de Condicionamiento o de pedagoga conductista, segn Jean Pierre est basada en los estudios de B.F. Skinner e Ivn Pvlov sobre aprendizaje; aqu generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtencin; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como ngel Prez Gmez este modelo es una perspectiva tcnica, la cual concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al docente como tcnico.
http://es.wikipedia.org/wiki/Modelosdeense%C3%B1anza
Al igual que el modelo pedaggico tradicional, el modelo conductista considera que la funcin de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente y sostiene que el aprendizaje es producto de los cambios de conducta del sujeto y de las condiciones del medio ambiente; que el aprendizaje es originado por un estmulo externo denominado antecedente y una respuesta denominada consecuente, esta puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta. Este modelo surge en la fase superior del capitalismo. Este modelo con sus diferentes variantes sostiene que el aprendizaje es producto de la adquisicin de conductas predecibles y observables, modificadas por factores externos provenientes del medio ambiente. El esquema bsico de este modelo es el mecanismo estmulo respuesta, dejando a un lado las actividades mentales que ocurren en los procesos educativos. Todo aprendizaje se produce por asociacin de una respuesta con un estmulo. Si hay estimulacin en el sujeto que aprende va a ver una respuesta positiva o negativa por parte de ste. Los estmulos pueden ser fsicos, verbales o mentales. Muchos aprendizajes de carcter verbal y muchas habilidades psicomotrices se adquieren mediante esquemas simples de asociacin, aunque en muchos casos la simplicidad no es tal, por cuanto entre el estmulo y la respuesta media la consciencia del sujeto que aprende (Sarramona, J. 2000, p. 201). Segn el condicionamiento clsico, la educacin es un encadenamiento de estmulos condicionados que se vinculan con los reflejos complejos. La adquisicin de hbitos comportamentales como: comer, vestirse, andar, etc., y de habilidades psicomotrices de tipo laboral y social son producto
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del condicionamiento clsico, as como tambin la eliminacin de comportamientos no deseables, al relacionarlos con experiencias negativas como: castigos, etc. Segn Flrez (2005), la conducta entendida como aprendizaje debe hacerse en trminos muy especficos y medibles, debe ser observada, ejecutada, medida y controlada. Se trata de moldear la conducta productiva del individuo mediante la fijacin y control de objetivos instruccionales formulados con precisin y reforzados minuciosamente; asimismo las etapas para llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta. Un ejemplo de este modelo es la enseanza programada realizada a travs de mquinas y textos, constituyndose a criterio de Rojas y Corral en los orgenes de la tecnologa educativa con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. De acuerdo con el modelo conductista la meta de un proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que se consideran adecuadas y tcnicamente productivas de acuerdo con los parmetros sociales establecidos. El maestro cumple la funcin de diseador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los estmulos como los reforzadores se programan para lograr las conductas deseadas. Se ensea para el logro de objetivos de aprendizaje claramente establecidos. Los aprendizajes a nivel de competencias operacionalmente definidas se disean de modo que a travs de la evaluacin pueda medirse el nivel de los mismos. El foco del proceso de enseanza es el aprendizaje. http://www.monografias.com/trabajos46/modelos-pedagogicos/modelos-pedagogicos2.shtml Aplicaciones educativas del modelo conductista o asociacionista: Tiene gran utilidad en la consecucin de aprendizajes simples de carcter conductual y habilidades psicomotrices en los cuales sea sencillo aplicar estmulos y refuerzos. El alumno mantiene una actitud activa al aprender haciendo, pues tiene que generar una respuesta a la situacin problemtica planteada. Preferencia del premio o recompensa (refuerzo positivo) sobre el simple castigo. Las situaciones agradables producen sentimientos positivos hacia las mismas, por ejemplo el inters por determinada asignatura, el gusto por asistir a la escuela, por hacer determinada tarea, etc., y las desagradables producen rechazo, desinters, disgusto, etc. Planificacin previa del proceso didctico que incluya el ordenamiento secuencial de las actividades a realizar en forma de estmulos (informaciones) y refuerzos (verificaciones del xito). Confeccin de materiales altamente estructurados que garanticen el xito de los aprendizajes. Autoaprendizaje y autoevaluacin: el educando aprende segn su propio ritmo y controla su propio aprendizaje (verifica logros y errores y retroalimenta). nfasis en la motivacin como elemento de gran importancia para el aprendizaje, lo cual implica la seleccin de estmulos positivos (material atractivo) y de reforzadores (autoevaluacin).
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Aprendizaje ajustado a las diferencias individuales de cada sujeto (enseanza individualizada). La evaluacin permanente es consustancial con el modelo para verificar el logro de los objetivos y realizar los reajustes necesarios. Evaluacin de habilidades tcnico-profesionales de carcter manipulativo. Elaboracin de objetivos conductuales, observables y medibles. Instrumentos de evaluacin de carcter objetivo y de comprobada validez, que permitan medir la adquisicin de los aprendizajes previstos en los objetivos instruccionales en forma precisa. La generalizacin y transferencia de los aprendizajes. nfasis en la prctica continua para lograr la fijacin y permanencia de los aprendizajes. Ejemplos: memorizacin de poesas (aprendizajes memorsticos), prctica de instrumentos (aprendizajes psicomotrices), y prctica de idiomas extranjeros (lingsticos) (conf. Sarramona, 2000).
Para Sarramona (2000), este modelo conocido comnmente como conductista imper en los aos cincuenta y sesenta. Dicho modelo ha sido duramente criticado por su carcter conductual, mecanicista, memorista, por la actitud acrtica, pasiva, dependiente del sujeto ante el ambiente, actuando como un mero receptor de las acciones externas, configurado por el medio ambiente sin la participacin de su voluntad e implicacin personal en dicho proceso del aprendizaje, dejando a un lado los procesos internos del sujeto en el acto de aprender, el desarrollo de sus operaciones mentales, su participacin activa y consciente en el mismo, el desarrollo de su capacidad crtica ante el ambiente que le rodea, etc. Es preciso tomar en cuenta que la adquisicin de las conductas morales y religiosas no se las adquiere por simple repeticin, stas requieren de la libre aceptacin por parte del sujeto. El modelo conductista a pesar de todas las crticas recibidas todava pervive en la mayora de las instituciones educativas actuales, en algunas de ellas, es aplicado con algunas modificaciones provenientes de los nuevos modelos pedaggicos surgidos como resultado de las innovaciones tecnolgicas y cientficas. Tampoco podemos descartarlo totalmente, hay muchos aspectos que merecen ser mantenidos por su importancia y aplicabilidad en el proceso de enseanza aprendizaje; se lo debe analizar crticamente para extraer sus aspectos positivos y seleccionar aquellas estrategias que se deben seguir manteniendo en el proceso de enseanza-aprendizaje tales como: el refuerzo como autorregulador y realimentador que garantiza y asegura el aprendizaje, la motivacin, la planificacin de la instruccin y de las actividades en forma secuencial, graduando la dificultad de las mismas, la definicin de los objetivos especficos como guiadores de la enseanza, sin caer en la demasiada especificacin de los mismos, la evaluacin permanente, la autoevaluacin, la autorregulacin, el uso de incentivos positivos, etc. La aplicacin de algunos de los principios del enfoque conductista es imprescindible para la adquisicin de ciertas conductas que necesariamente requieren de memorizacin y repeticin como conocimientos, actitudes y habilidades de carcter factual, tareas de carcter observable y de aprendizajes simples, ya que los aprendizajes complejos requieren de una reestructuracin conceptual, del desarrollo de procesos cognitivos internos del aprendiz difciles de observarlos directamente, medirlos y controlarlos experimentalmente.
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Modelo pedaggico progresista El modelo progresista est fundamentado en las ideas filosficas que plantea el pragmatismo. Bsicamente las ideas pedaggicas progresistas se hacen evidentes en las propuestas educativas de la escuela nueva. Un aspecto fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformacin total del sistema escolar, convirtiendo al estudiante en el centro del sistema escolar alrededor de quien giran los procesos de la escuela. Bajo esta perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del nio y convertirse en el espacio en el cual el nio vivencia y aprende los elementos primordiales para el buen desempeo en su vida de adulto. Rodrguez y Sanz establecen, La escuela nueva... resalt el papel activo que debe tener el estudiante, transform las funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo. El progresismo pedaggico propone que con la educacin social, la sociedad asegura su propio desarrollo. La escuela nueva equipar la educacin con los procesos de desarrollo del individuo, y el concepto de crecimiento ha sido una de sus ms importantes metforas. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Modelosdeense%C3%B1anza
Modelo pedaggico cognitivista
El modelo cognitivista denominado desarrollista por algunos pensadores surge para contrarrestar al enfoque conductista del aprendizaje, se fundamenta en la Psicologa Gentica de Piaget y a criterio de Mones es una variante de la Escuela Nueva y del progresismo pedaggico. A decir de Sarramona (2000) se trata de un proceso activo, dinmico, en el cual el individuo interacciona con el medio ambiente sus procesos de cognicin; este modelo a diferencia del conductual, las conductas son las consecuencias de los procesos cognitivos internos del aprendiz y no los resultados de los estmulos externos recibidos, no obstante stos acten como incitadores de la cognicin. Es ms, segn esta teora algunos aprendizajes se adquieren por insight, es decir de manera repentina y global, y no necesariamente a travs de un proceso secuencial y continuado. El modelo cognitivista se sustenta en varias teoras psicolgicas del aprendizaje tales como la Gestalt, las de Vygotsky, Wallon, Piaget, Tolmman, Ausubel, Bruner, Witkin entre otros, quienes bsicamente sostienen que el aprendizaje no es el producto de la relacin estmulo-respuesta, sino de los procesos cognitivos internos del aprendiz, que el conocimiento no se recibe pasivamente del ambiente, sino que es construido activamente por sujetos cognoscentes. Dentro del enfoque cognitivista el aprendizaje incluye razonamiento sobre los estmulos externos y no una simple respuesta a ellos en forma inactiva, y se torna significativo cuando el sujeto conecta dichos estmulos con las experiencias, creencias e informaciones que ya posee. El cognitivismo hace nfasis en la actividad mental del educando, en el desarrollo de sus procesos cognitivos en el acto de aprender y en el proceso igualmente activo por parte del maestro, quien hace un papel de mediador entre el conocimiento y el educando. El profesor selecciona estmulos ambientales y materiales didcticos que faciliten el aprendizaje, controla el proceso y los resultados obtenidos. El educando cumple un papel muy activo dentro del proceso del aprendizaje es l quien construye el conocimiento, quien desarrolla las estrategias cognitivas para acceder a l y las regula internamente mediante la reflexin metacognitiva, que le permite tomar consciencia de sus capacidades para aprender por s mismo mediante el manejo de estrategias adecuadas, esto lo automotiva y lo induce a aprender a aprender.
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La teora de la Gestalt enfatiza en la utilizacin del mtodo globalizado en la adquisicin del conocimiento, en el proceso deductivo- inductivo, es decir, que se parta de lo general para llegar a lo particular, de lo indeterminado para llegar a lo determinado. Aplicaciones educativas del modelo cognitivista: En el proceso educativo se le debe dar gran importancia a la motivacin porque ella constituye el motor que lleva al aprendizaje y ayuda a superar los obstculos. Las metas deben ser ajustadas a las posibilidades del educando, quien debe tener conciencia de sus posibilidades y limitaciones para conseguirlas. Las dificultades a superar constituirn los desafos para la superacin personal. Es responsabilidad del profesor proporcionar al educando confianza en sus propias fuerzas. Tomando en consideracin el aprendizaje por insight, se considerar la posibilidad de resolver problemas mediante la utilizacin de estrategias de comprensin global y repentina, para lo cual el maestro plantear situaciones pedaggicas de manera global, que permitan al alumno la actividad, reestructuracin personal y el desarrollo de respuestas creativas e innovadoras. El contacto con una nueva realidad debe causar buena impresin desde el primer momento de tal manera que quede impregnada una buena forma. Si las primeras experiencias son negativas en la escuela o al presentar una asignatura, dicha impresin ser difcil de superarla despus. Crear un ambiente agradable para el aprendizaje y otorgar un trato amable al educando es muy importante para lograr los objetivos educacionales. Vincular las metas con las necesidades, contexto y posibilidades del aprendiz. Utilizar el mtodo global en la etapa preoperatoria (educacin incial) para desarrollar el lenguaje oral y escrito en el nio, puesto que en esta etapa su pensamiento es global y sincrtico. Considerando que la percepcin global contina durante toda la vida del educando y que poco a poco se ir combinando con la analtica y sinttica, se debe organizar secuencias didcticas que incluyan las tres fases: globalizacin (sncresis), diferenciacin (anlisis) e integracin (sntesis) (Conf. Sarramona, J. 2000). Modelo pedaggico constructivista
El construccionismo es una variante del modelo cognitivista. Bajo la denominacin de constructivismo se encierra un enfoque psicopedaggico cuya idea principal es que el sujeto construye el conocimiento mediante la interaccin que sostiene con el medio social y fsico (Sarramona, J. 2000, p. 245). En sus inicios el constructivismo aparece como una corriente epistemolgica interesada por descubrir cmo se da el conocimiento en el ser humano. Actualmente existen diversidad de posturas con carcter de constructivistas, algunos autores enfocan su estudio en el funcionamiento y contenido de la mente de los sujetos ( constructivismo psicogentico de Piaget); otros como Vigotsky y la escuela sociocultural o sociohistrica centran su atencin en el desarrollo de dominios de tipo social; otros otorgan igual importancia a ambos aspectos por considerarlos importantes. Se plantea tambin un construccionismo radical que sostiene que la construccin del conocimiento es totalmente subjetiva y que no hay representaciones objetivas ni ciertas de la realidad.
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Este enfoque surge en el primer tercio del siglo XX e incluye aportaciones de varias teoras y autores, entre las que sobresalen las de Vigotsky y Piaget, con significativos puntos de divergencias entre ambos. Para Vigostky el conocimiento es producto de la relacin del individuo con el medio social a travs del lenguaje. Este autor considera que el lenguaje es un elemento fundamental para el desarrollo del pensamiento, para la adquisicin del conocimiento sin descartar totalmente el asociacionismo. As el nio inicia este aprendizaje en la relacin con sus padres. El punto de divergencia con Piaget radica en que para Vigostky aprendizaje y desarrollo son diferentes porque existe un desarrollo efectivo y un desarrollo potencial, siendo este ltimo el que debe ser fomentado en la buena enseanza para potenciar todas las posibilidades del educando; Vigostky es el creador del rea de desarrollo potencial, habla de la zona de desarrollo prximo entendida como la distancia entre lo que el sujeto puede hacer por s solo y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otro.
El profesor debe dejar que el alumno trabaje solo en forma independiente y ayudarle a ascender en forma progresiva a un lmite superior. Su papel es ser mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de ste. Autor: Celi A. Rosa Mara
Otro punto de divergencia con Piaget es la naturaleza misma del lenguaje. Vigostsky considera el lenguaje como un fenmeno social, que sirve para la comunicacin con las personas que rodean al nio antes de que ste sea capaz de interiorizarlo para su comunicacin intrapersonal. Ser precisamente el uso interno del lenguaje lo que dar lugar al pensamiento consciente y a la elaboracin de conceptos (Sarramona, J. 2000, p. 246). Segn Vigostky en la elaboracin de conceptos se dan las siguientes cuatro fases: a) b) c) d) Configuraciones no organizadas, que son agrupaciones de objetos en razn de la percepcin sincrtica (global pero difusa) de la realidad. Complejidades con un de terminado significado, pero sin un nexo lgico o constante. Pseudosconceptos, elaborados a partir de las percepciones sensoriales pero sin consolidacin. Conceptos cientficos, que renen las caractersticas apropiadas para una autntica clasificacin conceptual (Sarramona, J. 2000, p. 246).
Jean Piaget es uno de los grandes epistemolgicos y psiclogos del siglo XX, su teora definida como teora operatoria ha tenido gran difusin y acogida dentro de la educacin, muchos de los principios pedaggicos actuales se fundamentan en sus planteamientos. Su investigacin se enfoca en el desarrollo del pensamiento lgico del nio, trabajo elaborado a travs de la metodologa de las entrevistas clnicas. Este autor sostiene que la evolucin del pensamiento del sujeto se da mediante cuatro estadios de desarrollo: estadio sensorio-motriz (0 a 2 aos), estadio preoperatorio (2 a 7-8 aos), estadio del pensamiento concreto (7-8 a 11-12 aos), estadio del pensamiento formal (11-12 aos). Considera
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que la inteligencia es la capacidad del sujeto de adaptarse al medio que lo rodea, mediante un doble proceso de adaptacin y organizacin. La interaccin con el medio permite al sujeto construir las estructuras mentales. El estructuralismo piagetiano a diferencia de otras formas de estructuralismo aplicado a las ciencias humanas, las estructuras no estn predeterminadas, sino que se construyen en la mente de cada sujeto. Hace nfasis en las operaciones mentales que son funciones cognitivas interiorizables (pueden ser pensadas), reversibles (posibilidad de realizar la accin en sentido inverso) y su organizacin en un agrupamiento: la estructura. Para Piaget el conocimiento es el resultado de un proceso dialctico (lgico) que incluye tres fases: asimilacin, acomodacin y equilibracin. Se inicia con la fase de asimilacin que va desde las conductas sensoriomotrices elementales, pasando por las otras fases hasta llegar a las operaciones lgico-matemticas superiores. En este proceso el sujeto no asimila todo lo que recibe del medio ambiente, sino slo aquella informacin que es significativa, que tiene un valor simblico para l. La asimilacin implica accin por parte del sujeto, conexin de los nuevos conocimientos a los esquemas previos, formando un conjunto organizado y activo de conocimientos. En la fase de acomodacin los nuevos conocimientos son modificados. Las fases de asimilacin y acomodacin son complementarias y conducen a la equilibracin. La equilibracin es una fase de autorregulacin dinmica que permite el avance del desarrollo del pensamiento. El avance cognitivo a decir de Piaget se da por etapas espirales marcadas por un proceso de reorganizacin y la abstraccin implica toma de conciencia por parte del sujeto que aprende. Considera que hay muchos tipos de abstraccin que va desde la externa (vinculada con objetos externos) hasta la reflexin interior vinculada con la creacin de los nuevos esquemas mentales de conocimiento de la realidad. Afirma tambin que hay un inconsciente cognitivo porque el nio es consciente slo de los resultados de las operaciones mentales y no de los procedimientos utilizados para la consecucin de los mismos (conf. Sarramona, 2000). El modelo constructivista incluye el aprendizaje por descubrimiento de Bruner y el aprendizaje significativo de Ausubel. Jerome Bruner es el representante del aprendizaje por descubrimiento; este autor ve el aprendizaje como un proceso de organizacin simblica similar al que siguen los cientficos para elaborar el conocimiento propiamente cientfico. Bruner coincide con Piaget en las etapas del desarrollo cognitivo, pero otorga mucha ms importancia al papel desempeado por el lenguaje y el entorno, motivo por el cual ha sido calificado por algunos autores como ambientalista del aprendizaje y por otros como estructuralista de la cognicin y conceptualista instrumental. Segn Bruner en la construccin del conocimiento el nio pasa por tres fases o maneras de representacin del mundo: errtica o ejecutora, icnica y simblica y el desarrollo cognitivo no finaliza con el dominio del lenguaje, por el contrario ste le permite seguir avanzando en dicho desarrollo hasta conseguir niveles ms altos como la categorizacin. El profesor est presente en todo el proceso guindolo parcialmente, esta ayuda le permite alcanzar mejores resultados que si trabaja solo. El aprendizaje segn este autor debe desarrollarse por va inductiva-deductiva. El aprendizaje por descubrimiento de Bruner ha sido criticado en el sentido que dichos aprendizajes no sirven para todo el conjunto de objetivos acadmicos escolares. El aprendizaje significativo tiene como mximo representante a David P. Ausubel un terico cognitivista, constructivista e interaccionista, para quien el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva ( DazBarriga, F. y Hernndez R., Gerardo, 2007, p. 35)).
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El proceso de enseanza y aprendizaje puede dar lugar tanto a aprendizajes significativos como a aprendizajes repetitivos. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma significativa y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe puede llegar a asimilarse y a integrarse en una estructura cognitiva previa, producindose entonces un aprendizaje significativo capaz de cambiar esta estructura previa, al tiempo que resulta slido y duradero (Libro blanco, 1989. P. 32, cit. por Sarramona, J. 2000, pp. 251-252). Ausubel concuerda con Bruner en que el aprendizaje se lo adquiere mediante la organizacin codificada de las nuevas informaciones recibidas, pero a diferencia de Bruner sostiene que el conocimiento se logra ms a travs de la recepcin que por el descubrimiento, por va deductiva ms que inductiva, valora la metodologa verbal expositiva porque sta ayuda al sujeto a comprender el significado de la informacin presentada y a conectarla con lo que ya sabe, da importancia al aprendizaje receptivo, pero no como una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el alumno acta como un procesador activo de dicha informacin la transforma y estructura. Propone utilizar los organizadores previos para enlazar los conocimientos nuevos con los ya existentes. Ausubel manifiesta que el aprendizaje es sistemtico y organizado, que el aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales aparece en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y representa un ndice de madurez cognitiva. Seala la importancia del aprendizaje por descubrimiento, pero considera que no todo el aprendizaje significativo que se produce en el aula sea por descubrimiento; dice que en la primera infancia y en la edad preescolar, los conocimientos son adquiridos prioritariamente por descubrimiento, por va inductiva, pero al llegar el sujeto a la enseanza media y superior posee un pensamiento ms abstracto y formal lo que le permite utilizar adecuadamente el lenguaje verbal y aprovechar los conocimientos cientficos existentes. Considera que a pesar de que la motivacin influye notablemente en el aprendizaje, sin embargo no es una condicin indispensable para ste se produzca. Para Ausubel el aprendizaje receptivo tendra los siguientes grados (Sarramona, 2000, p. 253): b) c) d) e) Aprendizaje receptivo memorstico. Aprendizaje significativo. Aprendizaje por descubrimiento memorstico. Aprendizaje por descubrimiento significativo.
La teora del aprendizaje de Ausubel, a pesar de su complejidad ha tenido amplia difusin y aplicacin en el campo pedaggico, como es el caso de los organizadores previos, los mapas conceptuales, etc. Algunos autores opinan que no siempre los conocimientos previos facilitan el aprendizaje, que en muchas ocasiones stos ms bien se convierten en un obstculo para aprender. El proceso de aprendizaje segn los principios del aprendizaje expositivo de Ausubel incluira las siguientes fases (Sarramona, 2000, p. 254): a) b) c) Presentacin inicial mediante organizador previo. Presentacin secuencial de las informaciones, con el soporte de materiales didcticos diversos. Presentacin y anlisis de ejemplos para encontrar puntos comunes y diferencias entre los conceptos tratados.
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d) e)
Referencias al principio de inclusin. Integracin final, mediante nuevos ejemplos, aclaraciones, etctera.
Aplicaciones educativas del modelo construccionista extradas de los diversos autores constructivistas: La enseanza debe dirigirse a potenciar todas las posibilidades del educando. El desarrollo cognitivo del sujeto es progresivo de acuerdo con su momento evolutivo, no se puede forzar las etapas del desarrollo. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. La funcin del docente es conectar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Las estrategias de enseanza deben ser utilizadas como procedimientos flexibles, heursticos y adaptables a los distintos dominios del conocimiento, contextos y demandas de la secuencia didctica. Ensear a los estudiantes a aprender metacognitivamente, a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextualizados. Diversificar la metodologa de enseanza para adaptarla a las diferencias individuales de los aprendices. Todo aprendizaje debe ser un desafo mental, por ende se debe proponer actividades que pongan en cuestionamiento las estructuras mentales logradas. Cualquier contenido cientfico puede ser comprendido por los nios si se les ensea bien y se les traduce a su lenguaje. Fomentar en la enseanza tanto el pensamiento deductivo como el inductivo. Dejar que los estudiantes resuelvan los problemas de manera creativa y original. Orientar la enseanza y el currculo hacia la formacin de ciertas habilidades cognitivas consideradas importantes. Hacer un diagnstico previo sobre la situacin cognitiva del educando. Promover la prctica diferenciada en el aprendizaje. Cultivar las interacciones sociales porque stas facilitan la elaboracin de las estructuras cognitivas del sujeto. Fomentar la interaccin terico-prctica, la comunicacin y el debate entre los alumnos para lograr resultados cognitivos y ticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios. Destacar la importancia de la afectividad y motivacin en el proceso de socializacin.
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Adoptar un lenguaje apropiado a la etapa de desarrollo para conseguir los aprendizajes posibles en ella. Para lograr un aprendizaje por descubrimiento el docente tiene que involucrarse activamente en la tarea. Utilizar los organizadores previos en el proceso didctico de la clase, para conectar la nueva informacin con la que ya posee el estudiante y lograr aprendizajes significativos. Tomar en cuenta que en el aprendizaje significativo la comprensin es imprescindible. Utilizar estrategias que conduzcan al estudiante a lograr aprendizajes significativos. Propender una evaluacin educativa que est orientada a evaluar habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales. Enfatizar la autoevaluacin, autorregulacin, coevaluacin y evaluacin mutua. Evaluar la significatividad de los aprendizajes. Modelo pedaggico crtico-radical
Este modelo aparece en las dcadas de los ochenta y noventa y algunos de sus fundamentos tericos tienen su origen en la teora crtica de los filsofos y tericos sociales de la escuela de Frankfurt. La Pedagoga Crtica se interesa en primer lugar, en una crtica a las estructuras sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad. Segn Peter McLaren, la pedagoga crtica examina a las escuelas tanto en su medio histrico como en su medio social por ser parte de la hechura social y poltica que caracteriza a la sociedad dominante. En este sentido, la Pedagoga Crtico-radical presenta no solamente un lenguaje de crtica, sino tambin un lenguaje de posibilidades. Los profesores que aplican los enfoques de la Pedagoga Crtica coparticipan con sus estudiantes en la reflexin crtica de sus propias creencias y juicios. De igual manera cuestionan crticamente los textos que se utilizan en los procesos de enseanza. Por el trmino texto se entiende no slo los libros de texto sino tambin las fuentes originales, la cultura popular, los diversos discursos que explican un hecho, y el lenguaje entre otros. En el enfoque de la pedagoga crtica el maestro es una persona crtico-reflexiva que cumple un rol poltico en y con su comunidad (www.salesianoscam.org/.../guia1/los modelospedag). Este modelo invita a los estudiantes a que sean crticos con su medio, su entorno y los problemas de l, y a los docentes para que estimulen en los estudiantes una mirada crtica y socialista para mejorar y mantener el ambiente en el que se encuentran, dar soluciones y guiarlos a ser ciudadanos con sentido social (http://sjudith.lacoctelera.net/post/2009/09/18/ modelos-pedagogicos). Entre los representantes del enfoque de la Pedagoga Crtica se pueden citar: Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-oprimido establece los fundamentos para entender la educacin liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones dialgicas entre profesor alumno, con el fin de promover procesos de concientizacin y liberacin.
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Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa bsicamente en el anlisis de los procesos de alfabetizacin, cultura y poder. Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta de la educacin como un proceso de empoderamiento. Investiga a nivel de empoderamiento estudiantil a nivel universitario. Dos de sus ltimas obras son Educacin empoderadora, y cuando los estudiantes tienen poder. Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre currculum McLAREN, Peter. Pedagoga crtica. En Corrientes pedaggicas. Manizales. CINDE y poder (quien es silenciado, quien tiene la palabra...), escuela y democracia, conservatismo y educacin, sociologa de la educacin, ideologa y educacin. Aronowitz (Estados Unidos). Critica relaciones entre poltica y escuela. La crisis de la educacin. Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual de los maestros, las teoras de la reproduccin y la pedagoga de la oposicin. (www.salesianoscam. org/.../guia1/losmodelospedag). Fuentes: Libros: Carrasco, J. B. (2004). Una didctica para hoy. Madrid: Ediciones RIALP, S. A. Daz Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G. (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista (2a ed.). Mxico: Editorial McGraw-Hill. Flrez O., R. (2005). Pedagoga del Conocimiento (2 ed.). Bogot: Editorial Mc Graw Hill. Leiva Zea, F. (2003). Pedagoga para una Educacin Diferente, Quito: Proyectos editoriales Radmand. Sarramona J. (2000). Teora de la Educacin. Reflexin y normativa pedaggica. Barcelona: Editorial Ariel, S.A. Direcciones electrnicas: Modelos de enseanza [En lnea]. Disponible en: http://es.wikipedia.org//wiki/Modelos de ense%C3%B1anza [Consulta: 13-04-2010]. Ortiz A. (2004). Modelos Pedaggicos: Hacia una escuela del desarrollo integral [En lnea]. Disponible en http://www.monografias.com/usuario/perfiles/alexortiz [Consulta: 28-03-2010]. Pinto B., A. y Castro Q., L. (s. f.). Los Modelos Pedaggicos [En lnea]. Disponible en www.salesainoscam. org/.../guia1/losmodelospedagogicos.doc. [Consulta: 28-03-2010]. Torres H. N. A. (2007). Modelos pedaggicos y educacin preescolar. [En lnea]. Disponible en: http:// www.monografias.com/trabajos46/modelos-pedagogicos/modelos-pedagogicos2.shtml [Consulta: 1606-2010].
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Qu tal estuvo el estudio de los modelos pedaggicos! Muy interesante Verdad? Qu cosas nuevas aprendi? Cambie de actividad por unos minutos, realice unos cinco minutos de ejercicios fsicos y mentales. A continuacin estudiaremos la relacin que existe entre pedagoga y didctica.
1.5
Pedagoga y didctica
Qu relacin hay entre la pedagoga y la didctica?
La presente informacin ha sido tomada del ensayo sobre Pedagoga y Didctica escrito por el Dr. Ricardo Lucio A., (www.salesianoscam.org/.../recursos/...), quien plantea los alcances y diferencias entre los trminos: educacin, pedagoga, enseanza y didctica. La educacin es un proceso amplio, integral; la enseanza uno especfico. La ciencia pedaggica es la orientacin metdica y cientfica del quehacer educativo; la ciencia didctica lo de la enseanza. Hay, pues, en esta visin de los cuatro componentes, una relacin entre saber y prctica social, y una entre lo global y lo especfico. Ello nos permite completar el cuadro con las siguientes afirmaciones fundamentales: La pedagoga responde cientficamente a la pregunta cmo educar?. La didctica lo hace con la pregunta cmo ensear? Ambas preguntas tienen su horizonte especfico: el de cmo educar? es el por qu y para qu de la educacin y el de cmo ensear? Es el por qu y para qu de la enseanza. El primero es de tipo antropolgico-filosfico, el segundo, de tipo histrico-prctico. La pedagoga es la ciencia que orienta la labor del educador. La didctica orienta un aspecto especfico de ella: su labor como docente. Toda ciencia prospectiva se apoya a su vez en la ciencia explicativa. Para saber cmo se educa, hay que conocer cmo es el hombre, cmo crece: la pedagoga se apoya en la sicologa y en la sicologa evolutiva. Para saber cmo se ensea, hay que saber cmo se aprende: la didctica se apoya en la sicologa del aprendizaje. Toda ciencia se apoya igualmente mediante un trabajo interdisciplinario, en disciplinas auxiliares. La pedagoga recurre adicionalmente a la antropologa y a la sociologa: La didctica a la metdica, al manejo de los medios de comunicacin, al diseo curricular, etc. La didctica se expresa en un currculo (mas an, algunas corrientes alemanas llaman a la didctica la ciencia del currculo), mientras que la pedagoga lo hace en un programa educativo, o en un proyecto pedaggico. La didctica se concretiza en el aula de clase, que tiene a la escuela como su entorno. La pedagoga escolar puede concretizarse en la escuela como grupo humano, que tiene al sistema educativo de la sociedad particular como entorno. La pedagoga familiar en la familia, etc.
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1.5.1 Didctica sin pedagoga Sin la perspectiva globalizadora e integradora de la visin pedaggica, la didctica es un instrumento para ensear mejor, sin preocuparse por el a quien: el alumno es una mquina pensante, acumuladora (y productora en el mejor de los casos) de conocimientos. La investigacin educativa sucumbe a las tentaciones positivas de limitarse a investigar metodologas empricas para pensar mejor, saber ms, disear mejores textos o audiovisuales, manejar de una manera ordenada y sistemtica el ambiente (colectivo, grupal o individual) de clase. Si bien la didctica puede manejarse como un saber autnomo, con objetivos y metodologas propios, como toda ciencia necesita un horizonte, al perderlo, el saber por el saber se convierte en un fin. Y el horizonte de la didctica debe ser la pedagoga, as como el horizonte de la pedagoga es una concepcin determinada del hombre, de su crecer en sociedad. A mi juicio, el gran pecado del boom de la tecnologa educativa, de la instruccin programada, fue precisamente el de aislar a la didctica del pensamiento pedaggico, convirtindola en una serie de frmulas eficientes pero carentes de norte. 1.5.2 Pedagoga sin didctica Pero por otro lado, tal vez la tentacin ms frecuente, sobre todo cuando se atraviesan momentos cruciales de reflexin educativa y de replanteamientos pedaggicos, es olvidarse de la didctica, del arte (y la ciencia) concreto de ensear. Denota cierto facilismo enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentos filosficos o las connotaciones polticas, sociales y culturales del quehacer educativo, olvidndose de enriquecer el saber sobre la tarea concreta a desarrollar en el aula de clase. Es olvidarse de que existe un patrimonio cultural importante en todas las reas del conocimiento humano al cual tienen derecho de acceso, y de participar eficientemente en su construccin y enriquecimiento, todos los educandos. Es olvidarse que si bien el quehacer educativo es compartido por maestros, padres y por toda la sociedad en general, la enseanza ordenada y sistemtica es responsabilidad casi exclusiva de los maestros. Los oprimidos se arguye, tienen derecho a apropiarse de su propio destino, a participar en la construccin de un mundo, a desarrollar una conciencia crtica frente a su situacin (la reflexin pedaggica orientar una accin educativa que faculte este tipo de crecimiento humano). Pero, hay que aadir necesariamente, los oprimidos tambin tienen derecho a elaborar conocimientos slidos de matemticas, de ciencias sociales, de biologa, a aprender a manejar fluidamente el lenguaje oral y escrito. Y ello debe ser hecho de una manera planificada y eficiente; es decir, bajo la orientacin de un saber didctico especfico. En sntesis, el pecado de una pedagoga que prescinde de la didctica es su diletantismo, su incapacidad de orientar la labor diaria, concreta, del docente. 1.5.3 Diferencias entre pedagoga y didctica Pedagoga
La Pedagoga desde un devenir histrico se ubica como un saber terico-prctico, que pretendi en diversos momentos constituirse como ciencia desde diferentes paradigmas para validar un status en relacin con las otras ciencias, quedando en la actualidad en un segundo plano las preocupaciones
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de su carcter cientfico. La Pedagoga remite a un campo del conocimiento prctico (praxis) cuyo objeto es la dimensin pedaggica (intencionalidad formativa) de las prcticas sociales. Es tarea de la Pedagoga como destaca el pedagogo argentino Alfredo Furln dar respuestas a la crisis e intervenir precisamente en las coyunturas que abre el choque entre lo deseable y lo indeseable. La Pedagoga parte de asumir una actitud bsica de sospecha y desconfianza de la educacin existente, conforma una trama argumentativa y propositiva, que apuesta a su superacin a travs de la construccin de un discurso prospectivo. Por ello la identidad de la pedagoga se conforma como un campo terico y una prctica social que se estructura en torno a la explicitacin y la intervencin no neutral de las prcticas educativas y los discursos sobre lo educativo. En el sentido expuesto la pedagoga argentina Julia Silber ubica a la Pedagoga como una disciplina que tiene como campo central de estudio la bsqueda de criterios de intervencin fundados en un estudio de la educacin en toda su complejidad, con la intencionalidad de suscitar la realizacin de un proceso no determinable: la formacin Didctica
La Didctica se concibe como una disciplina que estudia las prcticas de enseanza que presenta fuertes relaciones con otras disciplinas del campo pedaggico, fundamentalmente, la Filosofa de la Educacin, la Psicologa Educacional, la Poltica Educacional, la Historia de la Educacin y la Sociologa de la Educacin. Las distintas tradiciones histricas en su seno han contribuido a marcar la definicin de su objeto y la naturaleza del saber que intenta producir, caracterizado por las constantes articulacin entre dimensiones descriptivas y normativas. El saber didctico encierra una dosis considerable de complejidad en tanto la propia enseanza, su objeto, reviste ese carcter. La enseanza es una prctica social, institucionalizada, cambiante, en tanto la accin personal de un docente se desarroll en momentos y contextos especficos, con grupos de estudiantes tambin particulares. El anlisis de las situaciones de enseanza nos revela su naturaleza indita, incierta y multidimensional. Por otra parte, el carcter peculiar y complejo del saber didctico puede atribuirse tambin a la constante articulacin entre las dimensiones descriptivas, prescriptivas y normativas de su discurso. En efecto, la Didctica no se limita a la elaboracin de modelos de inteligibilidad acerca de la enseanza. Desde sus orgenes, el pensamiento didctico est comprometido con la intervencin en los procesos educativos en vistas a promover buenas formas de enseanza (es.wikipedia.org/wiki/Ciencias_de_la_educacin - ). Direcciones electrnicas Consultadas: Ciencias de la Educacin [En lnea]. Disponible en: es.wikipedia.org/wiki/Ciencias de_la_educacin [Consulta: 26-04-2010]. Lucio A., Ricardo. (s. a.), (s. f.). Educacin y Pedagoga. Enseanza y didctica, diferencias y relaciones. [En lnea]. Disponible en: www.salesianoscam.org/.../ Recursos//educacionypedagogia. doc Similares [Consulta: 26-04-2010].
Hemos concluido el estudio de la unidad 1 Espero que haya despejado muchas de las incgnitas referentes al concepto y proyeccin de la pedagoga!
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Recapitulacin: Ahora recordemos y reforcemos lo que estudiamos en la unidad 1 desarrollando las preguntas planteadas en el desarrollo del aprendizaje de esta unidad. Desarrolle estas preguntas en un cuaderno. Felicitaciones si lo hizo bien, si no puede desarrollar las interrogantes propuestas significa que an no ha interiorizado los contenidos de la unidad, si ste es su caso, le recomendamos volver a revisar los temas hasta que alcance el dominio de los mismos. No pase a estudiar la siguiente unidad mientras no tenga dominio de la anterior. Actividades recomendadas v Elabore un resumen personal de la unidad 1 utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, etc. Aprenda a sintetizar los contenidos para que grabe lo elemental de cada tema. Recuerde que el conocimiento humano se almacena en grupos y se organiza en esquemas, segn la teora cognitiva. Exprese sus puntos de vista sobre la funcin mediadora del docente. Describa el rol que debe cumplir un docente constructivista y contraste con el rol desempeado por los maestros actuales y extraiga conclusiones. Explique lo que es la zona de desarrollo prximo y exprese su criterio como psicloga sobre el potencial de aprendizaje del alumno. Converse con algunos alumnos sobre el criterio que ellos tienen de sus profesores, cmo los catalogan, y las ideas que tienen sobre la buena o mala enseanza y contrstelas con las suyas y con lo que dice el texto bsico. Entreviste a algunos docentes sobre la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje y determine si es un profesor tradicional o moderno. Conteste las preguntas de reflexin y la autoevaluacin. Califique la autoevaluacin de la unidad 1 para que verifique por s mismo los logros alcanzados e identifique las falencias en el estudio de la misma y disee un plan de recuperacin o potenciacin pedaggica.
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Las actividades recomendadas, las preguntas de reflexin y las autoevaluaciones que estn en el desarrollo de los temas en esta gua didctica, no debe enviarlas a la Universidad, son para que usted aprenda la asignatura, pero le aconsejamos realizarlas porque as se est preparando para las evaluaciones presenciales.
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Autoevaluacin 1
Instruccin: en el espacio en blanco escriba la V la F segn sean los siguientes enunciados verdaderos o falsos. 1. 2. 3. ... ... ... El trmino pedagoga cientficamente significa conduccin del nio. La educacin implica el perfeccionamiento del hombre. El docente debe tener un conocimiento superficial sobre el aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano. La pedagoga se relaciona con la psicologa, filosofa, antropologa, sociologa, entre otras ciencias. Una caracterstica de la pedagoga contempornea es el empleo del enfoque constructivista. Los fines de la educacin son concretos, prcticos y alcanzables a corto plazo. Los elementos macro que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje son: los estudiantes, los docentes, la realidad y el conocimiento. Los tres grandes histrico-cultural. modelos pedaggicos son: el tradicional, activista e
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En el modelo tradicional el papel del docente es ser mediador de los aprendizajes. La pedagoga y la didctica en la prctica se complementan, la primera se preocupa de cmo educar y la segunda de cmo ensear.
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u Atencin!
El solucionario para que usted autocalifique la autoevaluacin, est al final de esta gua antes del glosario. Verifique el logro de los objetivos previstos, corrija las desviaciones existentes y retroalimente el aprendizaje. Las competencias sern alcanzadas a travs de los objetivos.
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UNIDAD 2:
FUNDAMENTOS DE DIDCTICA
Aprovechar un buen consejo requiere De ms sabidura que darlo Buda
Cmo le fue en el estudio de la unidad1? Felicitaciones por los logros alcanzados. Ahora vamos a estudiar la unidad 2 Utilice estrategias que lo lleven a construir significados, a aprender significativamente y a desarrollar su pensamiento crtico. Disponga su nimo para continuar con el estudio, cambie de actividad por unos minutos para que descanse mentalmente, automotvese pensando en los beneficios del estudio de esta materia para su vida profesional, utilice las tcnicas y estrategias didcticas que lo conduzcan a aprender significativamente. Recuerde que el aprendizaje significativo se da cuando usted interioriza los conceptos y los puede aplicar. Potencialice los pensamientos positivos y elimine los negativos, controle la ansiedad, practique tcnicas de relajacin, etc.
Cmo estudiar la segunda unidad? p

Empecemos:
Conocimientos previos: Qu significa la palabra didctica? De qu se ocupa la didctica? Qu es un ecosistema? Es lo mismo pedagoga y didctica? Qu es glocalizacin y globalizacin? Cules son los componentes esenciales de la didctica?
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Por qu es importante el conocimiento de la didctica para el profesor? Qu relacin hay entre pedagoga y didctica? Qu elementos intervienen en el proceso educativo?
Conteste las preguntas propuestas y verifique cmo estn sus conocimientos previos sobre el contenido de la segunda unidad. Si sus respuestas son positivas, felicitaciones porque cuenta con una muy buena base de datos que le van a permitir comprender y asimilar en mejor forma los conocimientos nuevos; si no las puede contestar no se preocupe porque a lo largo del estudio de esta unidad las va a ir contestando.
En la unidad 2 vamos a estudiar el temario indicado en el siguiente organizador grfico.
La Didctica: disciplina pedaggica aplicada
Enfoques, teoras y modelos de la Didctica
Investigacin en Didctica y desarrollo del conocimiento prctico
Importante! La segunda unidad denominada Fundamentos de Didctica incluye tres temas y cada tema a su vez incluye varios subtemas. Siguiendo la estructura del texto bsico, primera parte, el captulo 1 contiene diez subtemas, el captulo 2 tres subtemas y el captulo 3 siete subtemas.
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Atencin!! Consulte los contenidos de la unidad 2 en el texto bsico, parte I, titulada Fundamentacin, lo que est desarrollado en esta gua son slo prembulos para que tenga un a idea de los mismos.
nimo, siga adelante!
Empiece el estudio de la unidad 2 leyendo la introduccin, y los objetivos de aprendizaje propuestos en el texto bsico para cada uno de los tres captulos de la primera parte. Luego realice una lectura global de cada uno de los tres captulos, despus una lectura pausada y comprensiva de cada uno extrayendo las ideas principales de cada tema, elaborando organizadores grficos sintetizadores de los mismos. A continuacin daremos una explicacin sinttica de algunos de los temas de la unidad 2 para su mayor comprensin. Usted debe ampliar y profundizar esta informacin realizando una lectura crtica de dichos temas en el texto bsico.
2.1
La didctica: disciplina pedaggica aplicada
Los contenidos que debe estudiar en el tema 2.1 son los siguientes: La Didctica: disciplina pedaggica aplicada. Perspectivas de la Didctica: tecnolgica, artstica y profesionalizadora-indagadora. La construccin del saber didctico desde los modelos glocalizadores. La evolucin del conocimiento didctico en el ecosistema del aula. La Didctica: reflexin y anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje y de la docencia. Objeto, lmites y posibilidades de la Didctica. La Didctica y los procesos metodolgicos. La Didctica, visin socio-comunicativa. La Didctica campo-materia de la formacin del profesorado.
Empiece el estudio del tema 2.1, leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 1 del texto bsico, para que tenga una idea de lo que va a estudiar en este captulo y los objetivos que debe alcanzar. Seguidamente examinaremos en forma sinttica algunos de los contenidos del tema 2.1, complete la informacin estudiando en el texto bsico.
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Qu es la Didctica? Etimolgicamente el trmino Didctica proviene del griego: didaktik, didaskein, didaskalia, didaktikos, didask. Todos estos trminos tienen en comn su relacin con el verbo ensear, instruir, exponer con claridad. En latn el vocablo didctica hace referencia a dos verbos: docere y discere, ensear y aprender
Docere = ensear Discere = aprender

DIDCTICA
Literalmente la didctica es el arte de ensear, pero tambin es considerada como ciencia porque investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza. Por ello la didctica es: Ciencia y arte de ensear. El conocimiento de la didctica es esencial para el profesor puesto que su tarea es formar las actitudes del educando y ensearle las estrategias de aprendizaje ms adecuadas para que aprenda a aprender, que es el objetivo de la enseanza moderna. Cules son las perspectivas de la Didctica?
PERSPECTIVAS DE LA DIDCTICA
- Teconolgica - Artstica - Profesionalizadora-indagadora
Autor: Celi A. Rosa M. Qu son los modelos glocalizadores en la construccin del saber didctico?
El trmino glocalizacin es el resultado de la mezcla entre globalizacin y localizacin. Este trmino tuvo su inicio en la dcada de 1980 dentro de las prcticas comerciales de Japn. La glocalizacin puede ser definida desde una perspectiva econmica o cultural. Como trmino econmico se refiere a la persona, grupo, divisin, unidad, organizacin o comunidad que est dispuesta y es capaz de pensar globalmente y actuar localmente. A nivel cultural, es la mezcla que se da entre los elementos locales y particulares con los mundializados (http://es.wikipedia.org/wiki/Glocalizaci%C3%B3n). [Consulta: 2604-2010] Dentro del saber didctico el modelo glocalizador se caracteriza por la interseccin entre el conocimiento de lo local y lo global (universal), es decir la interseccin entre el contexto inmediato en el que tiene lugar el proceso educativo y el ecosistema global de la comunidad en el que est inmerso y participa.
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Qu es el ecosistema del aula? Empecemos definiendo lo que es un ecosistema natural para luego relacionarlo con el ecosistema del aula. Un ecosistema natural est integrado por un grupo de seres vivos, el ambiente en que se desarrollan y las relaciones que establecen entre s y con los factores abiticos (sin vida) que componen su medio. Hablando del ecosistema del aula podemos decir que ste es el espacio donde los estudiantes pasan una parte considerable del da. El aula ejerce una gran influencia en la construccin del saber didctico. El aula entendida como socio-grupo humano constituye el escenario generalizado de trabajo docentediscente y representa la base y la realidad educativa ms adecuada para formar a los estudiantes y promover el desarrollo profesional del profesorado. El ecosistema aula de calidad est integrado por los siguientes aspectos: http://www2.ucsg.edu.ec/index.php?option=com_content&view=article&id=981&Itemid=980. [Consulta: 26-04-2010] a) b) c) d) e) El aula como comunidad de personas Los contenidos y mtodos del programa La comunicacin entre profesor y estudiantes, y de estos entre s. El ambiente Interaccin con el entorno ecolgico y social. Por qu la didctica es una disciplina pedaggica aplicada? La didctica es una disciplina pedaggica aplicada porque est comprometida con los problemas prcticos que ataen al proceso de enseanza-aprendizaje y al desarrollo profesional de los docentes. Se concreta en la reflexin y anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje. Cul es el objeto, lmites y posibilidades de la didctica? Analicemos el contenido del siguiente grfico.
OBJETIVO ESENCIAL
Enseanza transformadora
FINALIDAD Educacin integral LMITES Y POSIBILIDADES Corpus de disciplinas Autor: Celi A. Rosa M.
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A criterio de los autores del texto bsico: El objeto esencial de la didctica es la enseanza-transformadora, que participa y tiende al logro de aprendizajes representativos, de calidad y relevantes de los estudiantes y a la mejora profesional de los docentes. La finalidad de la didctica es comn a las dems ciencias de la educacin, sto es la formacin integral del educando: mente, afectividad y psicomotricidad. Los lmites y posibilidades de la didctica provienen de las disciplinas que forman el corpus general de las ciencias sociales, las humanas y la propia de la educacin, en cuyo mbito se ampla y consolida. Revise en la figura 1.3 del texto bsico el mapa clarificador del corpus pedaggico, tomando como ncleo la Didctica y la Organizacin Educativa, propuesto por Mallar. Qu son los procesos metodolgicos? El trmino proceso de forma general hace referencia al conjunto de fases sucesivas de un fenmeno natural o artificial. En la enseanza-aprendizaje los procesos metodolgicos tienen tiene que ver con el conjunto de fases, mtodos y actividades que desarrollan tanto el maestro como el alumno para lograr el aprendizaje. Para presentar el saber la didctica ha investigado y generado a travs del tiempo un conjunto de mtodos, formas, estrategias, tcnicas y procedimientos tendientes a mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje, entre ellos la metodologa didctica y dentro de ella los mtodos ms creativos que las tareas formativas requieren. A decir de Medina y Mata (2009), el sistema metodolgico es un componente nuclear del proceso de enseanza-aprendizaje por cuanto en l se concretiza una interaccin entre el saber y la vivencia y expectativas de los estudiantes. Revise la figura 1.5 del texto bsico. Qu relacin hay entre currculo y didctica? Para Medina y Mata (2009): El saber curricular se ha cruzado e integrado en la dimensin didctica. El currculo constituye el nexo de unin entre la teora y la prctica. La didctica ha retomado el currculum como objeto de anlisis y proyeccin de la accin formativa en el aula y centro educativo. La didctica subraya algunas de las finalidades y componentes esenciales del saber curricular. La teora curricular est estrechamente ligada a los valores y a las implicaciones y compromisos, sin reducirse a una mera neutralidad de la teora cientfica. La integracin del avance del saber prctico en las perspectivas curriculares ha facilitado a la didctica nuevos campos y diagnosticado los problemas ms innovadores de una sociedad incierta y en continua complejidad.
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Qu es la interaccin socio-comunicativa? El enfoque actual de la didctica hace hincapi en el aspecto relacional entre los agentes del aula (maestro-alumnos y comunidad educativa) como una cualidad distintiva de los procesos formativos; considera al proceso educativo como un acto comunicativo e interactivo en atencin de los elementos que lo integran y las relaciones mutuas entre ellos. Se trata de un proceso bidireccional en donde el receptor pasa a convertirse en emisor y viceversa, aunque no en forma total por parte del receptor, a diferencia del proceso educativo tradicional unidireccional, caracterizado por la primaca del emisor. Al igual que en el proceso de comunicacin, los elementos fundamentales que intervienen en el proceso educativo son: emisor (docente), receptor (alumno), mensaje (contenido, materia) y canal. En qu sentido la didctica constituye campo-materia de la formacin del profesorado? La prctica profesional de la docencia requiere de una capacitacin terica-prctica ajustada a las exigencias de la sociedad actual caracterizada por el desarrollo vertiginoso de la ciencia y tecnologa. La didctica a decir de Medina y Mata (2009) proporciona al docente en formacin y al profesional en ejercicio de la docencia, el conocimiento de los mtodos y modelos ms apropiados para tomar las decisiones ajustadas a los proceso de enseanza-aprendizaje y a la eleccin del proyecto formativo ms valioso ajustable a las demandas de la institucin educativa y de las comunidades de aprendizaje con las que ha de convivir.
Estudie los contenidos del tema 2.1 en el captulo 1 del texto bsico. Realice una lectura atenta y crtica de todos estos contenidos, elabore esquemas y extraiga conclusiones
Ahora vamos a iniciar el estudio del tema 2.2, predisponga su nimo para hacerlo, siempre con mente positiva.
2.2
Enfoques, teoras y modelos de la didctica
En este tema vamos a analizar los siguientes contenidos: Perspectivas de la didctica: disciplina pedaggica social. Teoras de la enseanza. Modelos didcticos.
Empiece el estudio del tema 2.2 leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 2 del texto bsico, para que tenga una idea de lo que va a estudiar en este captulo y los objetivos que debe alcanzar. Automotvese pensando en la importancia de los contenidos de este captulo para su prctica profesional!!
A continuacin revisaremos brevemente algunos de los contenidos del tema 2.2, complete la informacin estudiando en el texto bsico.
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Qu requiere la didctica para consolidarse como disciplina autnoma? Revisemos el siguiente organizador grfico.
La didctica Para consolidarse como disciplina autnoma requiere
Un marco epistemolgico propio. Un ncleo representativo de programas, lneas y ncleos de investigacin. La aplicacin, diseo del currculum o del proceso de enseanza-aprendizaje.
Autor: Celi A. Rosa M. Qu persigue la perspectiva cientfico-tecnolgica? A decir de Medina y Mata (2009) las comunidades cientficas pretenden construir y consolidar el saber en torno a problemas y aspectos esenciales de los seres humanos y su realidad, y desarrolla la tecnologa aplicada para mejorar y sistematizar dicha realidad. Qu representa la perspectiva cultural-intercultural? La cultura de las instituciones educativas debe propender a la transformacin y mejora de los seres humanos. La interculturalidad busca la tolerancia y el enriquecimiento mutuo entre culturas, respetando los derechos y deberes y comprometindose a buscar la igualdad de los seres humanos y la solidaridad. En qu centra su estudio el enfoque socio poltico o crtico? Este paradigma involucra a los tericos de la crtica del poder y de la liberacin socio-econmica. Para este paradigma a criterio de Medina y Mata (2009), la enseanza es una actividad social problematizadora y generadora de conflictos, los mismos que servirn como elementos de anlisis en el proceso de enseanza-aprendizaje para transformar las estructuras globalizadoras imperantes y luchar contra la injusticia. En este sentido la enseanza es una actividad crtico-conflictiva. Qu aporta a la didctica el paradigma profesional indagador de la complejidad emergente? Mata y Medina (2009) dicen que la amplitud de perspectivas y situaciones educativas demanda una concepcin del profesorado basada en: La profesionalidad. La indagacin, y La complejidad emergente.
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El paradigma de la complejidad emergente proporciona a la didctica nuevas visiones y toma de decisiones desde una perspectiva holstica, que tome en cuenta la totalidad de los elementos el proceso educativo as como tambin la realidad personal y social. Cules son las teoras de la enseanza? Las teoras de la enseanza constituyen la fundamentacin cientfica del proceso de enseanzaaprendizaje, aportan los elementos fundamentales sobre cmo debe ocurrir dicho proceso. Las teoras de aprendizaje son abundantes. Medina y Mata (2009) han seleccionado algunas, revise en el texto bsico cules son stas. Cules son los modelos didcticos? Antes de ver cules son los modelos didcticos definamos lo que son estos modelos. Los modelos didcticos son cuerpos de conocimiento, representaciones simblicas conceptuales de la realidad educativa, construcciones tericas basadas en supuestos cientficos e ideolgicos que intentan explicar la realidad educativa y enrumbarla hacia determinados fines educativos. Constituyen referentes, guas para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. En el siguiente organizador grfico se indican los diversos modelos didcticos
Aprendizaje para el dominio
Comunicativointeractivo
Socrtico
Activo- situado
Contextual- ecolgico
Colaborativo
Estudie los contenidos del tema 2.2 en el captulo 2 del texto bsico. Realice una lectura atenta y crtica de todos estos contenidos, elabore esquemas y extraiga conclusiones
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2.3
Investigacin en didctica y desarrollo del conocimiento prctico
En este tema analizaremos los siguientes contenidos: La construccin de la didctica desde algunos enfoques. La investigacin, base de la mejora del saber didctico: problemas, finalidades y mtodos de investigacin. Modelo de investigacin cualitativa. La investigacin del saber prctico: de la reflexin personal a la cultura de colaboracin en la indagacin. La indagacin reflexiva: base de la formacin del profesorado. La complementariedad metodolgica en la investigacin didctica. Empiece el estudio del tema 2.3 leyendo en el texto bsico la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 3, para que tenga una idea de lo que va a estudiar en este captulo y los objetivos que debe alcanzar.
A continuacin revisaremos brevemente algunos de los contenidos del tema 2.3, complete la informacin estudiando en el texto bsico. Cules son los enfoques de construccin de la didctica? Los enfoques didcticos son modelos tericos, conocimientos y concepciones que fundamentan la prctica docente. Son modos, estilos de abordar el proceso de enseanza-aprendizaje, la trada didctica (alumnos-docentes-contenidos) y los componentes curriculares (objetivos contenidos estrategias evaluacin). Revise en el texto bsico cules son estos enfoques Es la investigacin base de la mejora del saber didctico? Para Medina y Mata (2009) la tarea investigadora se convierte en el proceso de consolidacin y mejora del saber didctico, contribuye a innovar la enseanza como accin terico-prctica, es un componente esencial para la profesionalizacin de los docentes. La investigacin didctica tiene como finalidad general el avance y fundamentacin del conocimiento, ampliar el saber y dar respuesta a los principales problemas de las comunidades educativas y ecosistemas del aula. Los problemas nucleares de la investigacin didctica a decir de los autores mencionados, deben ser enfocados desde su relevancia, complejidad-actividad, impacto glocalizador y potencial intercultural. El segundo gran componente de la investigacin lo constituye la perspectiva metodolgica (mtodos, tcnicas y procedimientos) a utilizarse para recoger con rigurosidad la informacin y dar respuesta al ncleo/problema de la investigacin.
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Cules son las perspectivas metodolgicas ms generalizadas en didctica? Conteste esta pregunta consultando en el texto bsico La investigacin del saber prctico para Medina y Mata (2009) requiere anexar a su naturaleza e innovacin permanente un triple proceso, investigue en el texto bsico cul es este proceso. La indagacin reflexiva tiene como finalidad integrar en la vida personal y profesional del profesorado las necesidades y exigencias de la actividad indagadora, de una prctica reflexiva y de una autocrtica profesional. Desde la perspectiva de la enseanza transformadora el docente de hoy no debe interrogarse sobre el qu ensear, sino cmo perfeccionar lo que est realizando; debe mantener una constante actitud investigativa de los problemas que a diario se suscitan para corregir las falencias tericas y prcticas en la enseanza. La investigacin debe constituirse en la tarea central de la comunidad educativa, e investigar en la accin permite reflexionar crticamente y oportunamente sobre los problemas frecuentes y autoevaluar la prctica docente.
Estudie los contenidos del tema 2.3 en el captulo 3 del texto bsico. Realice una lectura atenta y crtica de todos estos contenidos, elabore esquemas y extraiga conclusiones.
Hemos concluido el estudio de la unidad 2, espero que haya conseguido los objetivos planteados felicitaciones y siga adelante!

Recapitulacin: Ahora recordemos y reforcemos lo que estudiamos en la unidad 2 desarrollando las preguntas planteadas en el desarrollo del aprendizaje de esta unidad Conteste estas preguntas en un cuaderno. Felicitaciones si lo hizo bien, si no puede contestarlas significa que an no ha interiorizado los contenidos de la unidad, si ste es su caso, le recomendamos volver a revisar los temas hasta que alcance el dominio de los mismos. No pase a estudiar la siguiente unidad mientras no tenga dominio de la anterior. Actividades recomendadas v Elabore un resumen de la unidad 2 utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, etc. Elabore un anlisis crtico del enfoque intercultural y su aporte para la construccin de una nueva didctica.
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Compare los modelos socio-comunicativo, contextual, ecolgico y colaborativo, extraiga semejanzas y diferencias y deduzca las implicaciones pedaggicas de cada uno de ellos. Plantee para un centro educativo de su medio lo siguiente: - Algunos problemas relevantes para el desarrollo de una lnea de indagacin de conocimiento desde la prctica. Formule las actividades de investigacin ms adecuadas. Seleccione los mtodos de indagacin ms coherentes con los problemas detectados.
- - v v
Entreviste a algunos docentes sobre por qu el saber didctico es esencial para el profesorado. Conteste las preguntas de reflexin intercaladas en el desarrollo de los temas de cada captulo y realice la autoevaluacin. Califique la autoevaluacin de la unidad 2 para que verifique por s mismo los logros alcanzados e identifique las falencias en el estudio de la misma y disee un plan de recuperacin o potenciacin pedaggica.
Autoevaluacin 2
Instruccin: En los siguientes enunciados encierre con un crculo el literal de la respuesta correcta. 1. a. b. c. 2. La accin docente. La accin discente. El proceso de enseanza-aprendizaje. El objeto de la didctica es:
Cul es la perspectiva didctica que se apoya en la ciencia y en la planificacin sistemtica del proceso de enseanza aprendizaje? a. b. c. Artstica. Tecnolgica. Cultural-indagadora.
3.
Qu perspectivas y paradigmas estn ms afianzados en didctica? a. b. c. Tecnolgico, artstico-crtico. Indagador-crtico-artstico. Analtico, metodolgico y natural.
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4.
Los modelos ms consolidados en didctica son: a. b. c. Socrtico, activo y de opciones mltiples e indagador. Activo, transformador, creativo e innovador. Activo, dominio del saber, socio-comunicativo y colaborativo.
5.
El paradigma emergente y de complejidad se basa en: a. b. c. Los procesos pluriculturales y las mejoras. La multiplicidad de los hechos y la incertidumbre. Los estilos de enseanza y los mtodos activos.
6.
La complementariedad entre las teoras de la enseanza se caracteriza por destacar: a. b. c. La vivencia artstica y el saber en equipo. Los procesos cualitativos y la tecnologa. El enfoque colaborativo y la enseanza comprensiva.
7.
La investigacin didctica tiene por objetivo: a. b. c. Detectar las perspectivas de investigacin y los mtodos ms adecuados para afianzar el saber didctico. Generar espacios de cultura innovadora y de reproduccin del saber cultural. Contribuir a ampliar la cultura generadora y vivencial de la escuela.
8.
Cules son las perspectivas de investigacin ms desarrolladas en didctica? a. b. c. La conductista, analgica y cognitivista. Teoras formativas, neopositivismo y transdiciplinaridad. Autoanlisis de la prctica, anlisis de las conductas e interpretacin.
9.
La modalidad de investigacin en la enseanza como arte requiere las siguientes caractersticas: a. b. c. Indagadora, reconstructiva y emptica. Flexibilidad, densidad e integracin. Indagacin, cooperacin y autonoma.
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10. El instrumento que sirve para agudizar la mirada en los procesos que acontecen en una situacin de enseanza-aprendizaje es: a. b. c. Registro de observacin. Entrevista. Historia de vida.
Atencin!
El solucionario para que usted autocalifique la autoevaluacin 2, est al final de esta gua. Verifique el logro de los objetivos previstos, corrija las desviaciones existentes, retroalimente el aprendizaje. Las competencias se logran a travs de los objetivos.
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UNIDAD 3:
ESTRUCTURA Y PLANIFICACIN DEL PROCESO DIDCTICO

El que no sienta ganas de ser ms, Llegar a no ser nada Miguel de Unamuno
Cmo le fue en el estudio de la unidad2? Felicitaciones por los xitos alcanzados. Ahora vamos a estudiar la unidad 3 Utilice estrategias que lo lleven a construir significados, a aprender significativamente y a desarrollar su pensamiento crtico.
Atencin!! Cambie de actividad por unos minutos, practique algunos ejercicios de relajacin para que baje el estrs. Le recomendamos aplicar el siguiente mtodo de las representaciones numricas: El mtodo de representaciones numricas tiene como objetivo conseguir un correcto auto-control psicoemocional en situaciones estresantes puntuales. Esta tcnica de relajacin rpida y sencilla para disminuir la ansiedad consiste en representar mentalmente el nmero 10.000, preferiblemente de forma que quede dibujado como en una pizarra en el campo de la conciencia. Se le restan dos unidades a este nmero y representamos el nmero resultante, eso es el 9.998. Se restan otras dos unidades y se representa el nmero resultante siguiente. Se debe realizar esta tcnica de relajacin repetidamente durante 15 minutos, hasta que los pensamientos negativos desaparezcan de nuestra mente. Fuente: 2010] http://www.enbuenasmanos.com/articulos/muestra.asp?art=775.[Consulta: 26-05-
Los temas de la unidad 3 corresponden a la parte II del texto bsico, titulada: Estructura y planificacin del proceso didctico
Cmo estudiar la tercera unidad?
Empecemos: Para que el aprendizaje sea significativo
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PRIMER BIMESTRE
Conocimientos previos: Qu es planificar? Qu es programar? Qu es la programacin de aula? Cules son los componentes bsicos de la programacin de aula? Cules son los componentes esenciales de la didctica? Cul es la diferencia entre objetivos, competencias y capacidades?
Conteste las preguntas propuestas y verifique cmo estn sus conocimientos previos sobre el contenido de la tercera unidad. Si sus respuestas son positivas, felicitaciones porque cuenta con una muy buena base de datos que le van a permitir comprender y asimilar en mejor forma los conocimientos nuevos; si no las puede responder no se preocupe porque a lo largo del estudio de esta unidad las va a ir contestando.
En la unidad tres vamos a estudiar el temario indicado en el siguiente organizador grfico.
Planificacin del proceso didctico: objetivos y fines
Contenidos y competencias bsicas en el proceso didctico
Metodologa didctica
de
la
accin
Los medios y recursos en el proceso didctico
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PRIMER BIMESTRE
Importante! La unidad 3 denominada Estructura y Planificacin del Proceso Didctico incluye cuatro temas y cada tema a su vez incluye varios subtemas. Siguiendo la estructura del texto bsico, segunda parte, el captulo 4 contiene cuatro subtemas, el captulo 5 cuatro subtemas, el captulo 6 tres subtemas y el captulo 7 cinco subtemas.
Atencin!! Consulte los contenidos de la unidad 3 en el texto bsico, parte II, titulada: Estructura y planificacin del proceso didctico, lo que est desarrollado en esta gua son slo prembulos para que tenga una idea de los mismos.
nimo, siga adelante! Empiece el estudio de la unidad 3 leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje propuestos en el texto bsico para cada uno de los cuatro captulos de la segunda parte. Luego realice una lectura global de cada uno de estos captulos, despus una lectura pausada y comprensiva de cada uno extrayendo las ideas principales de cada tema, elaborando organizadores grficos sintetizadores de los mismos. A continuacin haremos una sinopsis de algunos de los temas de la unidad 3 para su mayor comprensin.
3.1
Planificacin del proceso didctico: objetivos y fines
Los contenidos que debe estudiar en el tema 3.1 son los siguientes: Planificacin versus programacin. Planificacin de los objetivos en la enseanza. Los fines/objetivos educativos y las competencias bsicas. Tareas del profesor en relacin con los objetivos.
Ahora examinaremos en forma sinttica algunos de los contenidos del tema 3.1, complete y profundice la informacin estudiando en el texto bsico. Planificar y programar son sinnimos? A decir de Medina y Mata en el texto bsico los trminos planificacin y programacin en el campo didctico suelen utilizarse como sinnimos a pesar de los matices diferenciales que hay entre ellos. La planificacin constituye un referente permanente para la elaboracin de las diferentes programaciones. La programacin dentro del campo didctico tiene que ver con el proyecto educativo-didctico especfico para una o varias disciplinas.
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PRIMER BIMESTRE
La programacin de aula es un documento escrito de la sistematizacin y organizacin del trabajo escolar a realizarse durante el proceso educativo de un grupo concreto de alumnos. Dicha programacin debe incluir los siguientes elementos: objetivos, competencias bsicas, contenidos, metodologa (actividades y recursos) y evaluacin. Al elaborar la matriz de dicha programacin es necesario incluir datos informativos tales como: ao lectivo, curso, ao o grado; rea o asignatura, unidad, tema de la clase, profesor, fecha, etc. A continuacin presentamos una matriz de programacin de aula.
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PRIMER BIMESTRE
PROGRAMACIN DE AULA DATOS INFORMATIVOS: CENTRO EDUCATIVO: AO LECTIVO: CURSO: REA: ASIGNATURA: UNIDAD: TEMA: PROFESOR(A): FECHA:
Competencias
Objetivos
Contenidos
Actividades De iniciacin
Recursos Metodolgicos
Evaluacin
Conceptuales
De desarrollo Procedimentales Materiales
De acabado Actitudinales
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PRIMER BIMESTRE
Este mismo formato se puede utilizar para el diseo de las unidades didcticas. Solamente hay que tomar en cuenta que las unidades didcticas abarcan varios temas de clases, por lo que es preciso indicar el tiempo de duracin de las mismas. Asimismo las competencias, objetivos y actividades sern un poco ms generales. Revise las caractersticas fundamentales de una programacin de aula que presentan Medina y Mata en el texto bsico. Cules son los componentes bsicos del proceso educativo? Para los autores del texto bsico, la programacin de aula debe responder a las siguientes cuatro preguntas (el resumen es nuestro): Para qu ensear? Qu ensear? Cmo ensear? Qu, cundo, cmo evaluar? Los objetivos constituyen el para qu de la programacin Los contenidos y las competencias bsicas hacen referencia al qu ensear. La metodologa (mtodos, tcnicas, estrategias, procedimientos) utilizada representa el cmo ensear. Hace referencia al proceso de evaluacin de todos los elementos que intervienen en el proceso educativo con el fin de verificar su eficacia y tomar decisiones.
Qu relacin hay entre objetivos, capacidades y competencias bsicas? Actualmente se habla mucho de competencias en el campo educativo Qu significan stas? A decir de los tericos son capacidades o aptitudes para hacer algo e incluyen un conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades, y se las logra a travs de los objetivos. Algunos autores las clasifican en genricas y especficas. Observe los siguientes ejemplos de competencias propuestas por nosotros - - - - - Capacidad para disear programaciones de aula. Conocimiento y manejo de las nuevas tecnologas Capacidad de anlisis y sntesis. Capacidad de lectura comprensiva y de comunicacin escrita y oral. Capacidad de trabajo en equipo.
Revise tambin las competencias genricas y especficas que constan en esta gua luego de la introduccin, estas competencias deben ser logradas por usted a travs del estudio de la asignatura, y las que constan en el texto bsico al empezar el desarrollo de cada captulo. Revise asimismo los objetivos que proponen los autores del texto bsico en cada captulo, para que establezca las diferencias entre competencias, capacidades y objetivos.
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PRIMER BIMESTRE
Segn Medina y Mata (2009) la denominada Sociedad del Conocimiento exige en el mbito educativo una nueva orientacin basada en competencias con la finalidad de acercar ms la escuela al sector laboral. Analice el significado de los trminos: objetivos, competencias y capacidades, en el texto bsico. Cmo plantean los objetivos los modelos tecnicista y procesual? Los objetivos educativos en el proceso didctico han sido planteados de dos maneras distintas: una anterior a los aos ochenta derivada del enfoque conductista (modelo tecnicista o lineal) y una posterior basada en los postulados cognitivos (modelo procesual). Consulte estas diferencias en el texto bsico. Cules son las tareas del profesor en relacin con los objetivos educativos? El profesor debe asumir algunas tareas con respecto a los objetivos educativos. Revise estas tareas en el texto bsico.
Ahora vamos a iniciar el estudio del tema 3.2, predisponga su nimo para hacerlo. Dedique unos diez minutos para que practique ejercicios de relajamiento, realice algunos ejercicios fsicos en algn lugar ventilado, respire profundamente para que oxigene su cerebro y pueda seguir estudiando. Es muy beneficioso cambiar de actividad despus de dos horas seguidas de estudio para que la mente descanse.
3.2 Contenidos y competencias bsicas en el proceso didctico

En este tema vamos a analizar los siguientes contenidos: Los contenidos escolares. Las competencias bsicas. Organizacin institucional de los contenidos en el currculo. Tareas del profesor en relacin con los contenidos y las competencias bsicas. Empiece el estudio del tema 3.2 leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 5 del texto bsico, para que tenga una idea global del captulo y de los objetivos que debe conseguir. Automotvese pensando en la importancia de los contenidos de este captulo para su prctica profesional!! A continuacin revisaremos brevemente algunos de los contenidos del tema 3.2, complete la informacin estudiando en el texto bsico.
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PRIMER BIMESTRE
Qu representan los contenidos escolares y a qu hacen referencia? Medina y Mata (2009) sostienen que los contenidos escolares constituyen el conjunto de saberes o formas culturales que los estudiantes deben adquirir e internalizar para su formacin integral y desarrollo de las competencias bsicas; representan el aprendizaje, en cuanto a proceso, y el conocimiento adquirido, en cuanto resultado. Los contenidos de aprendizaje son las herramientas para desarrollar las capacidades de los alumnos. El concepto actual de contenidos a diferencia del tradicional centrado slo en los conceptos, involucra los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, es decir todo aquello que permite al alumno construir el conocimiento y regular la vida en sociedad (fines sociales de la educacin). Conceptuales Procedimentales Actitudinales Socioafectivos Autor: Celi A. Rosa M. Consulte en el texto bsico lo que incluyen cada uno de esos contenidos. Para qu son necesarias las competencias bsicas? Siguiendo con el criterio de los autores del texto bsico, en la actualidad las competencias bsicas constituyen un elemento fundamental del currculo de la educacin obligatoria junto con los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin para la consecucin de un desarrollo efectivo en la prctica educativa. Su funcin es orientar la enseanza a travs de la seleccin de los contenidos y criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible. Las competencias bsicas (CCBB) integran y activan: capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes en la realizacin de tareas complejas. Los contenidos curriculares de las distintas disciplinas y reas son considerados como los medios o instrumentos que coadyuvan a la adquisicin de stas. Cmo se organizan los contenidos en el currculo a nivel institucional? Segn Medina y Mata (2009), los contenidos de educacin primaria se estructuran en seis grandes reas y los contenidos que corresponden a cada rea se organizan en bloques que constituyen los ncleos bsicos, mnimos comunes y obligatorios que deben estudiar los alumnos para alcanzar las competencias bsicas. Los profesores pueden aadir tambin otros contenidos que consideren relevantes en atencin al contexto del centro educativo y peculiaridades de su alumnado. Cada una de estas reas incluye a la vez varios temas transversales. Los ejes transversales tienen gran relevancia en estos ltimos aos por su trascendencia social en la formacin de los alumnos y comprenden un conjunto de contenidos a ser tratados en el desarrollo de las diferentes reas.
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PRIMER BIMESTRE
Cules son las tareas del profesor en relacin con los contenidos y las competencias bsicas? Para Medina y Mata (2009) el profesor, como miembro de un equipo educativo, debe realizar varias tareas, en relacin con los contenidos educativos y las competencias bsicas.
Sigamos con el estudio del tema 3.3, predisponga su nimo para hacerlo, siempre con mente positiva. Antes del estudio de cada captulo practique ejercicios de relajamiento por el espacio de 5 a 10 minutos.
3.3
Metodologa de la accin didctica
En este captulo vamos a analizar los siguientes contenidos: Precisiones conceptuales. Principios metdicos de la accin didctica. Estrategias didcticas.
Empiece el estudio del tema 3.3 leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 6 del texto bsico, para que tenga una idea global del captulo y de los objetivos que debe conseguir. Automotvese pensando en la importancia de los contenidos de este captulo para su vida profesional!! Cmo ensear?
Cmo ensear y cmo aprender son los elementos centrales del proceso didctico. En los captulos anteriores analizamos qu ensear (contenidos) y para qu ensear (objetivos). En este captulo vamos a examinar el cmo ensear, es decir la metodologa de la accin didctica, la cual incluye: mtodos, tcnicas, estrategias, actividades, tareas, procedimientos, etc. El estudio del proceso didctico en general y de la metodologa de la accin didctica son esenciales y de gran utilidad para el docente, ya que la labor educativa es una actividad humana y racional que debe ser planificada en funcin de unos objetivos, controlada en su ejecucin y adecuada a las caractersticas de los aprendices. La correcta metodologa a ms de ahorrar esfuerzo a los agentes del proceso educativo (profesor-alumno) garantiza la eficacia del proceso didctico. El proceso didctico en general comprende todos los elementos del proceso y las relaciones que se establecen entre ellos; la metodologa es uno de los elementos de este proceso. A decir de Medina y Mata (2009) dentro del proceso didctico estn incluidos los trminos mediacin, interaccin y comunicacin. La mediacin tiene que ver con el profesor y se establece entre el alumno (sujeto de aprendizaje) y el objeto de conocimiento (contenido de la enseanza).
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PRIMER BIMESTRE
Cules son los principios metdicos de la accin didctica? Revise en el texto bsico cules estos principios. Qu son las estrategias didcticas? Las estrategias didcticas o de aprendizaje son entendidas por algunos autores como el conjunto de actividades, como la secuencia de actividades, la gua de acciones que el profesor utiliza para ensear y el alumno para aprender. Para otros autores las estrategias de aprendizaje son los mtodos que utilizamos para hacer algo, el conjunto de actividades, tcnicas y medios, etc., y son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Los resultados que obtenemos, lo bien o rpido que aprendemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada tarea. La mayora de las veces el trabajo en el aula consiste en explicar conceptos, en dar informacin, y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se entendieron. Muchas veces lo que no se explica ni se trabaja son las distintas estrategias o mtodos que los alumnos pueden emplear para realizar un ejercicio o absorber una determinada informacin. Cuando las estrategias no se explican en clase cada alumno se ve obligado a descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos alumnos, por si solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero habr otro grupo de alumnos que desarrollarn mtodos de trabajo inadecuados. Esos alumnos que trabajan y se esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos tpicos de alumnos con estrategias inadecuadas []. Las estrategias se aprenden a base de practicarlas, por lo tanto tendremos que ofrecerles a nuestros alumnos oportunidades y actividades para explorar y practicar nuevas estrategias. Fuente: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/estrategias/estrategias.htm. [Consulta: 2805-2010] Revise en el texto bsico lo que dicen Medina y Mata sobre las estrategias didcticas. Cmo se clasifican las estrategias didcticas? Las estrategias didcticas han sido clasificadas por los autores de diversas maneras, no hay una clasificacin nica. Los autores del texto bsico presentan una clasificacin de las estrategias didcticas tomando en consideracin los elementos bsicos del proceso didctico: profesor, alumno, contenido y contexto, revise esta clasificacin y elabore un cuadro sinptico de las mismas.
3.4
Los medios y recursos en el proceso didctico
En este captulo analizaremos los siguientes contenidos: Los medios o recursos didcticos en el currculum.
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PRIMER BIMESTRE
Los textos escolares, poderosos intermediarios de la cultura. Las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) como recursos didcticos. La informtica en los procesos de ensear y aprender. Internet: utilidades didcticas. Empiece el estudio del tema 3.4 leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 7 del texto bsico, para que tenga una idea global del captulo y de los objetivos que debe conseguir. Automotvese pensando en la importancia de los contenidos de este captulo para su prctica profesional!!
A continuacin revisaremos brevemente algunos de los contenidos del tema 3.4. Usted debe ampliar la informacin. Qu importancia tienen los medios o recursos didcticos en el currculo? En primer lugar en cuanto al concepto de lo que es un medio de enseanza no hay unanimidad de criterios entre los tericos, su denominacin tambin es diversa, se los llama recursos, materiales curriculares, recursos didcticos, medios, medios de enseanza.etc. La denominacin ms utilizada es la de materiales curriculares. Los recursos didcticos ayudan al desarrollo del currculo, constituyen un elemento del proceso de enseanza-aprendizaje y son utilizados para poner al alumno en contacto con la realidad de los contenidos (bienes culturales) a estudiar; para reproducirla simblicamente. Cmo se clasifican los medios de enseanza? Medina y Mata presentan en el texto bsico, con un criterio exclusivamente didctico, una clasificacin de los medios de enseanza, basada en la capacidad que los distintos medios poseen de poner al alumno directa o indirectamente ante experiencias de aprendizaje, y en la que predomina ms la razn prctica que la academicista. Revise esta clasificacin y elabore un organizador grfico de la misma. Siguiendo las ideas de Medina y Mata, entre los materiales didcticos de mayor uso est el libro de texto muy utilizado en el modelo curricular de tipo tcnico o burocrtico, el mismo que a pesar de las crticas recibidas por su uso exclusivo como fuente de informacin y de memorizacin, sigue siendo utilizado como el referente curricular por excelencia por un amplio sector del profesorado. El libro de texto cuando es el nico recurso que el profesor emplea en el proceso de enseanzaaprendizaje, cierra el currculo, porque sustituye las actividades que el profesor debe planificar para realizar en el aula o fuera de ella. El libro de texto como recurso didctico, a pesar de las crticas hechas en su contra, si es bien utilizado por el profesor no promueve un aprendizaje pasivo de conceptos. Lo que se debe hacer es no utilizarlo como nica fuente de informacin porque se estara yendo en contra de los principios de la pedagoga activa y de la educacin progresista.
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PRIMER BIMESTRE
Por encima de los recursos est siempre la realidad cuando sea posible, los recursos deben utilizarse solamente cuando no sea posible poner al alumno en contacto con ella. Actualmente existe una diversidad de medios curriculares de gran utilidad que van ms all del libro de texto como: la internet, las enciclopedias electrnicas, los vdeos didcticos, etc. y una diversidad de materiales que pueden elaborarse para cada circunstancia. El profesor debe incorporar a sus proyectos curriculares las nuevas tecnologas para facilitar la concrecin del currculo a las necesidades y contexto de sus alumnos. Cul es la importancia de las TICS? En palabras de Medina y Mata (2009), las tecnologas de la informacin y comunicacin (TICS) como recursos didcticos sirven de apoyo a la tarea docente, median el aprendizaje entre el alumno y el contenido. La educacin debe servirse de los beneficios de las nuevas tecnologas tales como: los sistemas cibernticos, la inteligencia artificial, los sistemas de expertos, etc., para acercar los conocimientos a la realidad, motivar, evaluar y mejorar la funcin docente. Entre los medios simblicos ms modernos y eficaces para la enseanza estn el vdeo, la informtica en sus ms variadas expresiones y la multimedia que sirven para desarrollar algunas de las competencias ms relevantes que la sociedad actual exige como son las denominadas competencias para la sociedad de la informacin tales como: habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, para transformarla en conocimiento.
Fuente imagen: http://www.cosasdeeducacion.es/ue-significa-tic/. [Consulta: 28-05-2010] En el texto bsico se hace una descripcin pormenorizada de las nuevas tecnologas. Elabore un esquema de ellas.
Hemos concluido el estudio de la unidad 3 felicitaciones y contine con ms entusiasmo estudiando el resto de unidades!
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PRIMER BIMESTRE
Recapitulacin: Ahora recordemos y reforcemos lo que estudiamos en la unidad 3 desarrollando las preguntas planteadas en el desarrollo del aprendizaje de esta unidad. Conteste estas preguntas en un cuaderno. Felicitaciones si lo hizo bien, si no puede contestarlas significa que an no ha interiorizado los contenidos de la unidad, si ste es su caso, le recomendamos volver a revisar los temas hasta que alcance el dominio de los mismos. No pase a estudiar la siguiente unidad mientras no tenga dominio de la anterior. Actividades recomendadas v Elabore un resumen personal de la unidad 3 utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, etc. Disee una programacin de aula tomando en cuenta sus componentes bsicos Elabore para una de las reas curriculares de la educacin infantil los contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y socioafectivos y las competencias bsicas para cada una de ellas. Disee estrategias para diferentes situaciones didcticas. Describa las ventajas del uso de las TICS en el proceso de enseanza-aprendizaje y exprese su opinin sobre las desventajas de la misma. Conteste las preguntas de reflexin y desarrolle la autoevaluacin. Califique la autoevaluacin de la unidad 3 para que verifique por s mismo los logros alcanzados e identifique las falencias en el estudio de la misma y disee un plan de recuperacin o potenciacin pedaggica.
v v
v v
v v
Autoevaluacin 3
Instruccin: En el espacio en blanco que antecede a los siguientes enunciados escriba la V o la F, segn sean stos verdaderos o falsos. 1. 2. Para qu ensear hace referencia a los contenidos y competencias bsicas. Si las competencias suponen la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, la evaluacin debe evaluar los tres tipos de adquisiciones. En el modelo tcnico el profesor es conceptuado como un intelectual transformativo, crtico y reflexivo. Los contenidos conceptuales incluyen hechos, definiciones, principios, etc.
3.
4.
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PRIMER BIMESTRE
5.
La estrategia que debe utilizar el profesor para potenciar el valor educativo del contexto es moverse a travs de la clase. Los recursos o medios simblicos son los objetos que pueden servir de experiencias directa al alumno por poder acceder a ellos con facilidad. La estrategia se concibe como una actividad que debe realizarse en un tiempo y en una situacin determinada. La computadora es un recurso que puede participar en la creacin de entornos de aprendizaje. La interactividad y la participacin son dos de los pilares en los que se basan los weblogs. Atendiendo a los posibles usos, internet es un medio de comunicacin y de acceso a la informacin conveniente para todas las situaciones educativas porque su informacin es siempre positiva.
6.
7.
8.
10
Atencin!
El solucionario para que usted autocalifique la autoevaluacin 3, est al final de esta gua. Verifique el logro de los objetivos previstos, corrija las desviaciones existentes, retroalimente el aprendizaje. Las competencias se logran a travs de los objetivos.
ALTO!
Hemos concluido el estudio de los contenidos del primer bimestre; ahora hagamos un repaso de la primera, segunda y tercera unidades estudiadas.
Recuerde que debe estudiar todos los contenidos del primer bimestre tanto en el texto bsico como en esta gua didctica.
Realice las siguientes actividades Elabore un resumen general de los contenidos del primer bimestre. Conteste las preguntas planteadas en el desarrollo del aprendizaje de cada unidad didctica y estdielas. Desarrolle las actividades planteadas al final de cada captulo en el texto bsico.
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PRIMER BIMESTRE
Realice nuevamente las autoevaluaciones de las unidades del primer bimestre tanto las del texto bsico como las de esta gua didctica. Califique las autoevaluaciones con el solucionario correspondiente. Si al calificar las autoevaluaciones todava no ha logrado el porcentaje mnimo del 80% en cada unidad, vuelva a estudiar. Su meta debe ser del 100%. Nuestro propsito es que adquiera el dominio de las competencias conceptuales, actitudinales y procedimentales a travs del estudio de la asignatura. Cmo estn los conocimientos para presentarse a la primera evaluacin presencial?
Le deseamos muchos xitos en la misma.
Preprese a conciencia para las evaluaciones presenciales para que sea un profesional de calidad en su campo laboral. La trampa en las evaluaciones a distancia y presenciales es un engao a s mismo; acte con transparencia.
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SEGUNDO Bimestre
SEGUNDO BIMESTRE
7.3 Planificacin para el trabajo del alumno
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Unidad 4:Enfoques en la Accin Didctica Semana 9 y 10 4.1 Enfoque didctico para la globalizacin y la 12 horas de autoestudio de los objetivos y contenidos de la cuarta unidad. Lectura global de la unidad. Lectura comprensiva de la unidad Desarrollo de las actividades, preguntas de reflexin y autoevaluaciones propuestas en el texto bsico y en la gua didctica para la unidad. 8 horas de interaccin Internalizacin interdisciplinaridad 4.2 Enfoque didctico para la idividualizacin 4.3 Enfoque didctico para la socializacin. segundo bimestre. contenidos del objetivos y foros, cuestionarios, recursos con informacin complementaria Medios de Comunicacin: telfono, correo electrnico competencias, Revisin de las Texto bsico Gua Didctica Entorno Virtual de Aprendizaje:
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS UNIDADES/TEMAS
CRONOGRAMA ORIENTATIVO Tiempo estimado ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE RECURSOS DIDCTICOS
EVALUACIN
Formativa: Autoevaluaciones, actividades y preguntas de reflexin propuestas para cada unidad en el texto bsico y en la gua didctica Sumativa: Evaluacin a distancia. Evaluacin presencial Participacin en el Eva
Saber describir y medir los
Inferir conclusiones
procesos de interaccin, la
prcticas sobre la
dinmica de los grupos y la
importancia de los
estructura grupal e intergrupal.
planteamientos
Ser capaz de seleccionar,
globalizados e
administrar, disear,
interdisciplinares en la
adaptar, contrastar y validar
enseanza aprendizaje.
instrumentos, productos y
Argumentar y deducir
servicios, segn los requisitos y
las implicaciones
restricciones e identificar a las
didcticas de los
personas y grupos interesados.
enfoques para
Ser capaz de elegir la tcnica de
la globalizacin,
intervencin adecuada, definir
individualizacin y
los objetivos y elaborar el plan
socializacin en el
en funcin del propsito de la
proceso didctico.
misma.
Disear propuestas
Saber aplicar estrategias y
didcticas para
mtodos de intervencin
los enfoques de
directos sobre los destinatarios:
globalizacin,
intervencin y orientacin
individualizacin y
psicopedaggica, negociacin
socializacin.
y mediacin en los mbitos
95
educativo y organizacional.
Saber organizar, planificar, resultados de la autoevaluacin. Interaccin en el EVA. Inicio del desarrollo de la evaluacin a distancia del segundo bimestre.
Verificacin de
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Unidad 5: Evaluacin 5.1 concepto de currculo 5.2 fundamentos del currculo 8 horas de interaccin 5.3 Elementos del currculo 5.4 La evaluacin en educacin: caractersticas,tipos, modelos y objetos de evaluacin 5.5 Caractersticas e instrumentos de evaluacin en las etapas de educacin infantil, primaria y secundaria autoestudio 12 horas de contenidos de la quinta unidad. Lectura global de la unidad Lectura comprensiva de la unidad. Desarrollo de las actividades, preguntas de reflexin y autoevaluacin propuesta en el texto bsico y en la gua didctica. de los objetivos y Currculo y Semanas 11 y 12 Internalizacin
ejecutar y evaluar el proceso
de enseanza-aprendizaje
de nios, adolescentes y
adultos, tomando en cuenta
sus particularidades, talentos
y necesidades educativas
especiales.
Saber analizar e interpretar los
resultados de la evaluacin para
proporcionar retroalimentacin
adecuada y precisa.
Examinar, interpretar
y sintetizar
conceptualizaciones
referentes al currculo y
evaluacin educativa.
Contrastar, sintetizar
y juzgar los diferentes
modelos de evaluacin.
Elaborar correctamente
diversos instrumentos
de evaluacin para
los diferentes niveles
SEGUNDO BIMESTRE
educativos.
Verificacin de resultados de la autoevaluacin Interaccin en el EVA. Continuar con el desarrollo de la evaluacin a distancia. Semanas 13 y 14 Unidad 6: Innovacin Profesional unidad 6.1 Enfoque 8 horas de interaccin didctico para la interculturalidad. 6.2 Indagacin e innovacin en didctica. Lectura comprensiva de la unidad. Desarrollo de las actividades, preguntas de reflexin y autoevaluacin propuesta en el texto 6.3 Cultura e iniciacin profesional del docente bsico y en la gua didctica. autoestudio y Cultura 12 horas de sexta unidad. Lectura global de la contenidos de la de los objetivos y Internalizacin
SEGUNDO BIMESTRE
Descubrir los
presupuestos
valorativos de la
multiculturalidad y la
interculturalidad para
disear una propuesta
metodolgica
coherente.
Juzgar la importancia
de la indagacin e
innovacin en didctica
y la cultura e iniciacin
profesional del docente
para un desempeo
eficiente de la actividad
magisterial.
97
Unidades 4 a la 6 Preparacin para la 12 horas de segunda evaluacin presencial. Estudio comprensivo 8 horas de interaccin segundo bimestre. Ejercitacin de las actividades y autoevaluaciones propuestas en el texto bsico y en la gua didctica para cada unidad. Revisin de los tems y actividades de la evaluacin a distancia del segundo bimestre. los contenidos del y profundo de todos autoestudio
Semanas 15 y 16
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SEGUNDO BIMESTRE
7.4 Sistema de evaluacin

Actitudes Habilidades Conocimientos
SEGUNDO BIMESTRE
Criterios
PORCENTAJE PUNTAJE 2 20% 30% x x x x x x x x x x x x x x x x x TOTAL x x x x x x x x x 4 6 Complementa la evaluacin a distancia, mximo en 1 punto. 70% 14 En actividades especifcas tanto presenciales como en el EVA. 20 puntos en cada bimestre
Comportamiento tico
Cumplimiento, puntualidad y responsabilidad Esfuerzo e inters en los trabajos Respeto a las personas y a las normas de comunicacin
Creatividad e iniciativa
Contribucin en el trabajo colaborativo y de equipo Presentacin, orden y ortografa Emite juicios de valor argumentadamente
Dominio del contenido
Investigacin (cita fuentes de consulta) Aporta con criterios y soluciones x
1. Autoevaluacin y actividades recomendadas. x x x x x x x x x x x x x x x x
Anlisis y profundidad en el desarrollo de los temas x Estrategia de aprendizaje* 10%
Formas de evaluacin
Objetiva
Evaluacin a Distancia**
Ensayo
2. Heteroevaluacin
Interaccin en el EVA
Prueba Presencial
Pruebas objetivas sistema automtico
3. Coevaluacin
Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mnimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%.
Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificacin; pero debe responderlas con el fin de autorregular su proceso de aprendizaje
**
Recuerde: que la evaluacin a distancia del segundo bimestre consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y entregarla en su respectivo Centro Universitario hasta el 15 de
enero (perodo octubre- febrero) o 15 de julio (perodo abril-agosto).
Sr. estudiante:
Tenga presente que la finalidad de la valoracin cualitativa es principalmente formativa.
99
SEGUNDO BIMESTRE
7.5 Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias

Cuntos preguntan ms que leen y leen ms que estudian. Desde luego, muy pocos reflexionan Fernando Rielo. Transfiguracin
Prepare el nimo porque vamos a empezar el estudio de las unidades didcticas del segundo bimestre. Inyctese usted mismo energa y entusiasmo!!
Qu vamos a hacer ahora? A continuacin iremos examinado unidad por unidad, sintetizando los contenidos y deduciendo conclusiones prcticas aplicables al proceso didctico.
Atencin!! Antes de desarrollar la segunda evaluacin a distancia, estudie a profundidad todos los contenidos del segundo bimestre en el texto bsico y en esta gua didctica, esto le ahorra tiempo y energas al contestar los diversos tems propuestos porque no tiene que estar adivinando.
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SEGUNDO BIMESTRE
UNIDAD 4:
ENFOQUES EN LA ACCIN DIDCTICA

Los obstculos no pueden aplastarte: cada obstculo proporciona una resolucin firme Leonardo da Vinci
Cmo le fue en la primera evaluacin presencial? Espero que muy bien. Ahora vamos a estudiar las unidades del segundo bimestre. Utilice estrategias que lo lleven a construir significados, a aprender significativamente y a desarrollar su pensamiento crtico. Recuerde que el aprendizaje significativo se da cuando usted interioriza los conceptos y los puede aplicar.
Disponga su nimo para continuar con el estudio de las unidades didcticas del segundo bimestre. Automotvese pensando en los beneficios del estudio de esta materia para su vida profesional, utilice las tcnicas y estrategias didcticas que lo conduzcan a aprender significativamente, potencialice los pensamientos positivos y elimine los negativos, controle la ansiedad, practique tcnicas de relajacin, etc. Aplique la siguiente tcnica de relajacin:
Sentarse o estirarse en silencio en una postura cmoda. Cerrar los ojos. Relajar a fondo todos los msculos del cuerpo dejndolos "sueltos", apoyados en la superficie donde nos encontremos, como si tuviramos la sensacin de que esa parte nos pesar ms de la cuenta [] . http://www.enbuenasmanos.com/articulos/muestra. asp?art=775[Consulta 19-05-2010]
Autor del grfico: Celi A. Rosa M. Las tcnicas de relajacin es mejor hacerlas en una habitacin con poco ruido y poca luz, preferiblemente en una postura de decbito supino (boca arriba) sobre una cama. Sin embargo, algunos de los ejercicios pueden hacerse sentado y en condiciones de ruido y luminosidad variables http:// www.enbuenasmanos.com/articulos/muestra.asp?art=775.[Consulta 19-05-2010]
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SEGUNDO BIMESTRE
Los temas de la unidad 4 corresponden a la parte III del texto bsico, titulada: Enfoques en la accin didctica
Cmo estudiar la cuarta unidad?
Empecemos:
Ponga atencin a las siguientes preguntas, stas tienen como propsito activar sus conocimientos previos sobre los temas a estudiar en la unidad cuatro, para que la informacin nueva se enriquezca en calidad proveyndola de una mayor contextualizacin y mejor comprensin y asimilacin
Conocimientos previos: Qu es la interdisciplinaridad? Qu es la globalizacin? Qu significa enfoque? Qu son los contenidos curriculares? Qu es una unidad didctica? Qu son los centros de inters? Qu son los proyectos de trabajo?
Conteste las preguntas propuestas y verifique cmo estn sus conocimientos previos sobre el contenido de la cuarta unidad. Si sus respuestas son positivas, felicitaciones porque cuenta con una muy buena base de datos que le van a permitir comprender y asimilar en mejor forma los conocimientos nuevos; si no las puede contestar no se preocupe porque a lo largo del estudio de esta unidad las va a ir contestando.
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SEGUNDO BIMESTRE
En la unidad cuatro vamos a estudiar el temario indicado en el siguiente organizador grfico.
ENFOQUES EN LA ACCIN DIDCTICA
Enfoque didctico para la globalizacin y la interdisciplinaridad. Enfoque didctico para la individualizacin Enfoque didctico para la socializacin
v v
Autor: Celi A. Rosa M. Importante! La unidad cuatro denominada Enfoques en la accin didctica incluye tres temas y cada tema a su vez incluye varios subtemas. Siguiendo la estructura del texto bsico, tercera parte, el captulo 10 contiene dos subtemas, el captulo11 cinco subtemas y el captulo 12 cinco subtemas.
Atencin!! Consulte los contenidos de la unidad 4 en el texto bsico, parte III, titulada Enfoques en la accin didctica.
nimo, siga adelante! Seguidamente analizaremos sintticamente cada tema de la unidad 4. Usted debe ampliar la informacin estudiando los temas en el texto bsico.
4.1
Enfoque didctico para la globalizacin y la interdisciplinaridad
Los contenidos que usted debe estudiar en el tema 4.1 son los siguientes: Globalizacin e interdisciplinaridad en la enseanza bsica. La organizacin de los contenidos curriculares en el aula.
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SEGUNDO BIMESTRE
Empiece el estudio del tema 4.1 leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 10 del texto bsico, para que tenga una idea global del captulo y de los objetivos que debe conseguir. Automotvese pensando en la importancia de los contenidos de este captulo para su campo profesional!!
A continuacin se har una explicacin sucinta de algunos de los contenidos del tema 4.1. Cmo se entiende la globalizacin y la interdisciplinaridad? La globalizacin y la interdisciplinaridad son dos formas nuevas de organizar los contenidos de aprendizaje, que tienen como propsito evitar la parcelacin de los saberes y permitir al profesorado la organizacin coherente de los contenidos de aprendizaje, la integracin de stos, para facilitar los procesos educativos y la comprensin de los alumnos. La interdisciplinaridad busca un mejor conocimiento de la realidad y tiene como objetivo integrar no slo el conocimiento, sino tambin los mtodos. La interdisciplinaridad no conlleva necesariamente una situacin globalizadora. Segn Rosales, (2004), cit. por Medina y Mata (2009), la globalizacin hace la seleccin y organizacin de los contenidos didcticos ms en funcin de las peculiaridades del alumnado que de la estructura lgica de las disciplinas. Para Ortega (1992) cit. por Medina y Mata (2009), la globalizacin tiene fundamentos pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos. La globalizacin constituye una metodologa de aprendizaje utilizada no slo por el profesor, sino tambin por el alumno desde la primera infancia (carcter sincrtico de la percepcin infantil). Para Rosales la globalizacin de los contenidos facilita la significatividad de los aprendizajes al alumno. Esta perspectiva exige la participacin activa del estudiante en la realizacin de secuencias de aprendizaje, elaboracin de proyectos y resolucin de problemas que requieren el concurso simultneo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de las distintas reas. Entre los enfoques didcticos ms utilizados para la organizacin de los contenidos escolares se sealan: la unidad didctica, los proyectos de trabajo y los centros de inters. En la tabla 10.2, los autores del texto bsico presentan los aspectos bsicos de una unidad didctica, revselos. Para el diseo de una unidad didctica puede utilizar la misma matriz expuesta para la programacin de aula, puesto que los componentes bsicos son los mismos, slo tome en cuenta que la unidad didctica abarca varios temas de estudio, por lo tanto, puede durar una semana, quince das o un mes. Su duracin depende del eje organizador seleccionado, de la extensin, finalidad perseguida, personas implicadas en su realizacin y, sobre todo, de los objetivos planteados y de la dificultad de los aprendizajes que se pretendan.
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SEGUNDO BIMESTRE
Ahora vamos a iniciar el estudio del tema 4.2, predisponga su nimo para hacerlo. Dedique unos diez minutos para que practique ejercicios de relajamiento. Aplique el mtodo de las representaciones numricas para que se desestrese.
4.2
Enfoque didctico para la individualizacin
Los contenidos que usted debe estudiar en el tema 4.2 son los siguientes: Fundamentos de la individualizacin didctica. Implicaciones didcticas de la individualizacin. Propuestas de individualizacin didctica referidas al contenido de aprendizaje. Propuestas de individualizacin didctica, referidas al alumno. Propuestas de individualizacin didctica, referidas al contexto. Empiece el estudio del tema 4.2 leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 11 del texto bsico, para que tenga una idea global del captulo y de los objetivos que debe conseguir.
A continuacin se har una explicacin sucinta de algunos de los contenidos del tema 4.2. Usted debe ampliar la informacin estudiando en el texto bsico. En qu se fundamenta la individualizacin didctica? La individualizacin didctica a decir de Medina y Mata (2009) se fundamenta en las perspectivas: filosfica, psicolgica y psicolgica. Revise en el texto bsico estas perspectivas. Perspectiva filosfica: la existencia y la dignidad. Perspectiva psicolgica: diferencias cualitativas y cuantitativas de los individuos. Perspectiva pedaggica: Conjunto de mtodos y tcnicas adaptados a las diferencias individuales de los escolares. El enfoque individualizado atae en primer lugar al alumno, ste constituye el referente ltimo de todas las propuestas didcticas. En el aprendizaje del alumno es fundamental el contenido que se aprende y el contexto en el que se desarrolla el aprendizaje. En segundo lugar el enfoque individualizado tambin incumbe al profesor, pero tambin se proyecta a otros elementos del proceso como el contenido cuyo efecto es el conocimiento. Cules son las propuestas de individualizacin didctica? Medina y Mata (2009) presentan las siguientes propuestas de individualizacin didctica, consltelas en el texto bsico
v v v
Propuestas de individualizacin didctica referidas al contenido de aprendizaje Propuestas de individualizacin didctica referidas al alumno Propuestas de individualizacin didctica referidas al contexto.
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SEGUNDO BIMESTRE
Ahora vamos a iniciar el estudio del tema 4.3, predisponga su nimo para hacerlo. Piense positivamente y elimine todo aquello que bloquea su inters por el estudio. Despus del estudio de cada captulo tome un descanso breve para que renueve sus energas y su estado de nimo.
4.3 Enfoque didctico para la socializacin

Los contenidos que usted debe estudiar en el tema 4.3 son los siguientes: Fundamentos de la socializacin didctica. Propuestas de individualizacin didctica, referidas al alumno. Propuestas de individualizacin didctica, referidas al profesor. Propuestas de socializacin didctica referidas al contenido de aprendizaje. Propuestas de individualizacin didctica, referidas al contexto.
Empiece el estudio del tema 4.3 leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 12 del texto bsico, para que tenga una idea global del captulo y de los objetivos que debe conseguir.
A continuacin se har una explicacin sucinta de algunos de los contenidos del tema 4.3. Usted debe ampliar la informacin estudiando en el texto bsico. Cules son las perspectivas de la socializacin didctica? El texto bsico le ofrece una amplia explicacin de las perspectivas de la socializacin didctica, consltelas y elabore un resumen de las mismas. Cules son las propuestas de socializacin didctica, referidas al alumno, al profesor, al contenido del aprendizaje y al contexto? El texto bsico contiene una explicacin detallada de las propuestas de socializacin didctica, referidas al alumno, al profesor, al contenido del aprendizaje y al contexto, revselas, realice una lectura comprensiva de ellas y arme un organizador grfico, sobre las mismas. Recuerde que es mucho ms fcil grabar la informacin organizada en esquemas.
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SEGUNDO BIMESTRE
Hemos concluido el estudio de la unidad 4, espero que haya conseguido los objetivos planteados felicitaciones y siga adelante!
Recapitulacin: Ahora recordemos y reforcemos lo que estudiamos en la unidad 4 desarrollando las preguntas planteadas en el desarrollo del aprendizaje de esta unidad. Conteste estas preguntas en un cuaderno. Felicitaciones si lo hizo bien, si no puede contestarlas significa que an no ha interiorizado los contenidos de la unidad, si ste es su caso, le recomendamos volver a revisar los temas hasta que alcance el dominio de los mismos. No pase a estudiar la siguiente unidad mientras no tenga dominio de la anterior. Actividades recomendadas v Realice un resumen personal de la unidad 4 utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, etc. Elabore una unidad didctica para cualquier ao de educacin bsica, siguiendo el esquema de la tabla 10.3 del texto bsico. Disee estrategias de aprendizaje para diversos contenidos concretos. Observe una propuesta de enseanza colaborativa y compruebe si responde a las caractersticas descritas en la teora estudiada. Analice crticamente las razones que justifican un enfoque socializado en el proceso de enseanzaaprendizaje. Conteste las preguntas de reflexin y desarrolle la autoevaluacin. Califique la autoevaluacin de la unidad 4 para que verifique por s mismo los logros alcanzados e identifique las falencias en el estudio de la misma y disee un plan de recuperacin o potenciacin pedaggica.
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SEGUNDO BIMESTRE
Autoevaluacin 4
Instruccin: En el espacio en blanco que antecede a los siguientes enunciados escriba la V o la F, segn sean stos verdaderos o falsos. 1. El concepto de globalizacin se fundamenta en razones de carcter psicolgico, sociolgico y pedaggico. La interdisciplinaridad es conocer los mtodos didcticos ms comunes para facilitar los procesos educativos. Un aspecto de una unidad didctica es la valoracin de los conocimientos previos. Los contenidos bsicos de los proyectos de trabajo surgen de la vida de la escuela y respetan necesidades e intereses de los alumnos. La enseanza programada tiene por objetivo medir el dominio o desempeo en las diferentes materias y dimensiones: conocimientos, destrezas, hbitos y actitudes. El trabajo individualizado incluye la ayuda proveniente de otras fuentes sea del profesor, de la organizacin del contexto o de los materiales del aprendizaje. Las estrategias de autocontrol de la comprensin, se denominan tambin metacognitivas. Desde la perspectiva filosfica el hombre es un ser social por naturaleza y esta realidad es esttica, inmodificable. A diferencia del aprendizaje individual, el aprendizaje cooperativo se fundamenta en la interaccin entre iguales. Entre escuela y familia debe haber una interrelacin, de tal manera que los objetivos de la escuela deban ser asumidos por la familia y viceversa.
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Atencin! El solucionario para que usted autocalifique la autoevaluacin 4, est al final de esta gua. Verifique el logro de los objetivos previstos, corrija las desviaciones existentes, retroalimente el aprendizaje. Las competencias se logran a travs de los objetivos.
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SEGUNDO BIMESTRE
UNIDAD 5:
CURRCULO Y EVALUACIN
El sabio empieza por hacer lo que quiere ensear y despus ensea Confucio
Cmo le fue en el estudio de la cuarta unidad? Espero que muy bien. Felicitaciones por los logros alcanzados. Ahora vamos a estudiar la quinta unidad Utilice estrategias que lo lleven a construir significados, a aprender significativamente y a desarrollar su pensamiento crtico. Recuerde que el aprendizaje significativo se da cuando usted interioriza los conceptos y los puede aplicar.
Disponga su nimo para continuar con el estudio de la quinta unidad del segundo bimestre. Automotvese pensando en los beneficios del estudio de esta materia para su vida profesional, utilice las tcnicas y estrategias didcticas que lo conduzcan a aprender significativamente, potencialice los pensamientos positivos y elimine los negativos, controle la ansiedad, practique tcnicas de relajacin, etc. Aplique las tcnicas de relajacin recomendadas anteriormente. Cmo estudiar la quinta unidad?
Empecemos:
Ponga atencin a las siguientes preguntas, stas tienen como propsito activar sus conocimientos previos sobre los temas a estudiar en la unidad cinco, para que la informacin nueva se enriquezca en calidad proveyndola de una mayor contextualizacin y mejor comprensin y asimilacin.
Conocimientos previos: Qu significa la palabra currculo?
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SEGUNDO BIMESTRE
Es lo mismo currculo vitae y currculo educativo? Cul es el concepto actual de currculo? En la elaboracin del currculo intervienen varias fuentes? Qu significa evaluar? Se debe evaluar slo al alumno? Cmo se evala al alumno? Cuntos tipos de evaluacin hay? Qu es la autorregulacin del aprendizaje? Qu es la heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin? Qu instrumentos deben utilizarse para evaluar las distintas competencias? Se evala de igual forma en la educacin infantil, primaria y secundaria?
Conteste las preguntas propuestas y verifique cmo estn sus conocimientos previos sobre el contenido de la quinta unidad. Si sus respuestas son positivas, felicitaciones porque cuenta con una muy buena base de datos que le van a permitir comprender y asimilar en mejor forma los conocimientos nuevos; si no las puede contestar no se preocupe porque a lo largo del estudio de esta unidad las va a ir contestando.
En la unidad cinco vamos a estudiar el temario indicado en el siguiente organizador grfico
CURRCULO Y EVALUACIN Concepto de currculo Fundamentos del currculo Elementos del currculo La evaluacin en educacin: caractersticas, tipos, modelos y objetos de evaluacin. Caractersticas e instrumentos de evaluacin en las etapas de educacin infantil, primaria y secundaria.
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SEGUNDO BIMESTRE
Atencin!! Los temas 5.1, 5.2, 5.3 y parte del 5.5 de la unidad 5 sern desarrollados a continuacin por no constar en el texto bsico. Los temas 5.4 y 5.5 debe consultarlos en los captulos 8 y 9 del texto bsico, parte III, titulada: Enfoques en la accin didctica.
5.1
Concepto de currculo.
Cul es el concepto tradicional de currculo?
Empecemos primeramente analizando la definicin etimolgica del vocablo currculo, para luego determinar cmo se lo conceba antiguamente. El trmino currculo proviene del latn curriculum, de currere, correr, que significa carrera. En sus orgenes el trmino currculo se entenda en un sentido algo ms restringido, pues vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia. Cul es la concepcin moderna de currculo? Con el pasar del tiempo y con el surgimiento de nuevas teoras pedaggicas y psicolgicas, el concepto de currculo ha ido modificndose y en la actualidad tiene otras acepciones, ya no se refiere solamente a los planes y programas de estudio, sino a todo aquello que contribuye al aprendizaje tanto en el aula como en la escuela. El trmino currculo actualmente hace referencia al conjunto de competencias bsicas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. El currculo, en el sentido educativo, es el diseo que permite planificar las actividades acadmicas y por ende, la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos. A qu preguntas responde el currculo? De modo general, el currculum responde a las siguientes preguntas: Para qu ensear?
PREGUNTAS QUE RESPONDE EL CURRCULO
Qu ensear? Cmo ensear? Qu, cmo y cundo evaluar?
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SEGUNDO BIMESTRE
Respondiendo a estas cuatro preguntas se est respondiendo a los elementos del proceso educativo como: objetivos, contenidos de la enseanza, metodologa y evaluacin. Qu alternativas deben tener en cuenta los maestros y planificadores educativos con respecto al concepto de currculo? Los maestros y planeadores educativos al planificar la prctica educativa, deben tener en cuenta las siguientes alternativas con respecto a las definiciones de currculo, para que dicha planificacin sea coherente y fundamentada en lo que realmente se quiere lograr con la educacin: El currculo es lo que se debe ensear o lo que los alumnos deben aprender, es decir, lo importante son los conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y destrezas que se pretende que adquieran? El currculo es lo que se debe ensear y aprender o lo que realmente se ensea y aprende, es lo ideal o es lo real, es la teora o es la prctica? El currculo es lo que se debe ensear y aprender o incluye tambin el cmo, es decir, las estrategias, mtodos y procesos de enseanza? El currculo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo abierto, que se delimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de aplicacin?
http://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_(educaci%C3%B3n). Para Vega L. M. P., el currculo comprende todas las intenciones, objetivos que toman lugar en una escuela con la finalidad de alcanzar las metas de aprendizaje en el alumno que la misin de la institucin busca y considera que son parte del currculo. Intenciones Educativas. Objetivos Acadmicos. Actividades de Aprendizaje. Medios de Socializacin. Misin y Filosofa de la Institucin. Convivencia Escolar Plan de Estudios. Tira de Contenidos y todo aquello que acontece a los alumnos dentro de la misma institucin y les es significativo en su aprendizaje. http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=2560&id_portal=396&id_contenido=9598. Fuentes: Wikipedia (s. f). Currculo (educacin). [En lnea]. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/ Curr%C3%ADculo_(educaci%C3%B3n). [Consulta 19-06- 2010]
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Vega L., M. P. El curriculum educativo. Rancagua-Chile. En lnea]. Disponible en http://www.rmm. cl/index_sub.php?id_seccion=2560&id_portal=396&id_contenido=9598. [Consulta 19-06- 2010]
u
5.2
Realice un anlisis comparativo entre la concepcin tradicional del currculo y la moderna y extraiga las diferencias.
Fundamentos del currculo

Cules son los fundamentos del currculo?
En la elaboracin del currculo intervienen diversas fuentes de conocimiento como las siguientes: v v v v Fuente sociolgica. Fuente epistemolgica. Fuente psicolgica. Fuente pedaggica.
Cada una de estas fuentes realiza una aportacin y proporciona una informacin especfica al currculo. Revisemos estas fuentes Fundamentacin sociolgica: Hace referencia al conjunto de demandas que la sociedad realiza a un proyecto de formacin determinado y tiene como finalidad adecuar ese proyecto a las necesidades, valores y expectativas sociales. Fundamentacin epistemolgica: Se refiere a las exigencias que imponen al diseo curricular las caractersticas propias de las disciplinas que se toman como referencia al seleccionar y organizar los contenidos. Fundamentacin psicolgica: Considera las concepciones y teoras sobre el desarrollo y el aprendizaje que se toman como referencia a la hora de decidir la metodologa, la seleccin y formulacin de los objetivos y la organizacin de los contenidos. Fundamentacin pedaggica: Tiene que ver con las concepciones tericas que uno sostiene acerca de cmo se debe ensear, tanto en general, como en lo que afecta a una determinada materia o contenido. Fuente: http://www.slideshare.net/analisiscurricular/fuentes-y-elementos-del-curriculo
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SEGUNDO BIMESTRE
A continuacin presentamos otros criterios sobre las fuentes del currculo. Vega L. M. P (http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=2560), al hablar de las fuentes del currculo dice lo siguiente: Fuente sociolgica: Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos deconocimientos, procedimientos, actitudes que contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos, a la asimilacin de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currculo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educacin, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen. Fuente psicolgica: Nos va a aportar la informacin sobre los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno (que es la finalidad ltima de la educacin). El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos, ofrece al currculo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseanza: cundo aprender, qu es posible aprender en cada momento y cmo aprenderlo. Fuente Pedaggica: Recoge tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia educativa adquirida en la prctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los ltimos aos, constituye una fuente indiscutible de conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula, la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboracin del currculo en sus fases de diseo y de posterior desarrollo. Ya que el diseo Curricular lo que pretende es transformar y mejorar la prctica, se ha de partir de la prctica pedaggica, recibiendo informacin sobre la misma y, una vez analizada, conocer los fallos para corregirlos. Fuente epistemolgica: Tiene su base en los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como las relaciones interdisciplinarias entre estas, realizan tambin una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del currculo ya que nos permitir separar los conocimientos esenciales de los secundarios. Fuentes: Vega L., M. P. El Curriculum Educativo [En lnea]. Disponible en (Red maestros de maestros): http:// www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=2560&id_portal=396&id_contenido=9598. [Consulta 2504.2010]
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Zambrano Ch. N. Las fuentes del currculo. Barcelona-espaa [En lnea]. Disponible en:http://www. slideshare.net/analisiscurricular/fuentes-y-elementos-del-curriculo [Consulta: 25-04-2010].
u
5.3
Luego de leer comprensivamente las fuentes del currculo, explique argumentadamente por qu es necesario tomarlas en cuenta al planificar el currculo educativo.
Elementos del currculo.

Cules son los elementos del currculo?
Podemos considerar elementos bsicos del currculum al conjunto de componentes mnimos que integran cualquier currculum educativo: los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin.
Objetivos para qu ensear?
Son las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se concretan. Definen lo que queremos conseguir, el para qu de la accin educativa. - Objetivos operativos
Definen las metas de la enseanza en trminos de conductas observables y medibles que debe mostrar el alumno. Bajo el influjo del paradigma conductista para muchos hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un alumno debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje. - Competencias y capacidades
La evolucin de la psicologa del aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de la sociedad, han hecho que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial. Hoy se tiende a hablar de los objetivos del currculum no en trminos de conductas, sino en trminos de competencias y capacidades. La formulacin de los objetivos curriculares en trminos de competencias es una necesidad impuesta por las demandas de la sociedad actual a los procesos de formacin. Implica un cambio de enfoque desde una enseanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales (es decir, centrada en el alumno) que se consideran relevantes por uno u otro motivo.
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Contenidos Qu ensear?
Al pensar la formacin en trminos de un proceso orientado al desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se convierten bsicamente en herramientas o instrumentos para ese fin. Son los componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para el desarrollo de sta. Los contenidos de la enseanza no se entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos tericos, sino como saber, saber hacer y saber ser, es decir, como contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. - Contenidos conceptuales:
Son el conjunto de conocimientos tericos que pretendemos que sean adquiridos por el alumnado de un determinado proceso formativo. Incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los principios y teoras en que se organizan esos conceptos. Tambin engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos que el alumno debe memorizar, factuales (es decir, hechos), con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores. - Contenidos procedimentales:
Constituyen el conjunto de saberes prcticos que forman la materia de un determinado proyecto de formacin, es decir, no son otra cosa que las tcnicas, mtodos, estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera a travs de un programa de enseanza. Los contenidos procedimentales es lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know how o saber cmo. - Contenidos actitudinales:
Hbitos, valores y actitudes. Son necesarios en cualquier currculo formativo por: el carcter instrumental, se precisan durante el proceso de aprendizaje y son valiosos por s mismos, desde el punto de vista del desarrollo personal y social, Metodologa cmo ensear?
Especifica las actividades y experiencias ms adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades que pretendemos desarrollar en el alumnado. Incluye: - - - - Principios metodolgicos. Mtodos, Estrategias, Tcnicas Actividades y experiencias de aprendizaje Recursos y materiales didcticos que se emplearn
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SEGUNDO BIMESTRE
Organizacin didctica
Principios metodolgicos.
Determinan las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de enseanza. Ensear supone elegir y toda eleccin de un material o de un modo de ensear algo se hace siempre desde un determinado principio que uno asume como adecuado. - Mtodos, estrategias y tcnicas didcticas.
Los principios metodolgicos dan lugar a diversos mtodos docentes, que usarn determinadas estrategias y tcnicas didcticas, es decir, procedimientos concretos de enseanza. - Actividades y experiencias de aprendizaje.
Son las acciones que se disean como partes constitutivas de una experiencia de aprendizaje, por ejemplo de un curso, y sirven para lograr los objetivos de la misma. Acciones que realiza un docente para crear un ambiente propicio a facilitar el aprendizaje del o los estudiantes. El diseo de experiencias de aprendizaje es una actividad que no es fcil de planear, pues se requieren conocimientos de didctica y de teoras del aprendizaje. - Recursos didcticos.
Son recursos didcticos los medios concretos que auxilian la labor de instruccin y sirven para facilitar la comprensin de conceptos durante el proceso de enseanza- aprendizaje. Cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas constituye un recurso didctico. Los recursos didcticos permiten: Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva, clara y accesible. Proporcionar medios variados de aprendizaje. Estimular el inters y la motivacin del grupo. Acercar a los participantes a la realidad y darle significado a lo aprendido. Facilitar la comunicacin. Complementar las tcnicas didcticas y Economizar tiempo.
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Medios didcticos
Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica. - Organizacin del aula
Es necesaria la creacin de un ambiente para aprender, esto tiene su expresin en las condiciones del saln de clase, en la decoracin, en la disciplina de trabajo, en la preparacin del maestro, en la organizacin social de la escuela y, en definitiva, en las ideas universales que sustenten la educacin. Entre los elementos organizativos tiene particular inters el referido a la distribucin del tiempo y del trabajo, que permitir capacitar a los estudiantes en la organizacin responsable de sus actividades, en la adquisicin de aprendizajes, de experiencias, destrezas y habilidades de trabajo. Evaluacin qu, cmo y cundo evaluar?
Hace referencia a los procesos de control y reformulacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Una evaluacin autntica no puede reducirse a: examinar y calificar los resultados obtenidos, el rendimiento de los alumnos. Por el contrario, debe incorporar un anlisis y valoracin del proceso que ha llevado a esos resultados. La evaluacin no puede limitarse a lo que el alumno ha hecho o dejado de hacer. Debe incluir tambin, y en el mismo nivel de importancia, la propia enseanza, tanto en lo que se refiere a su planificacin como en lo relativo a su desarrollo prctico a lo largo del curso de formacin seguido (http://www. slideshare.net/analisiscurricular/fuentes-y-elementos-del-curriculo). Fuente: Zambrano Ch. N. Las fuentes del currculo. Barcelona-espaa [En lnea]. Disponible en:http://www. slideshare.net/analisiscurricular/fuentes-y-elementos-del-curriculo [Consulta: 25-04-2010].
Realice una lectura crtica del contenido del tema 5.3 y elabore un resumen de los elementos del currculo. Establezca las diferencias entre competencias y objetivos. Sigamos adelante con el estudio. Ahora nos corresponde estudiar el tema 5.4
Automotvese pensando en la importancia de la evaluacin dentro del proceso de la enseanzaaprendizaje!!
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5.4 La evaluacin en educacin: caractersticas, tipos, modelos y objetos de evaluacin.

Los contenidos que usted debe estudiar en el tema 5.4 son los siguientes: Caractersticas de la evaluacin educativa Tipos de evaluacin. Modelos de evaluacin. Objetos de la evaluacin. Empiece el estudio del tema 5.4 leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 8 del texto bsico, para que tenga una idea global del captulo y de los objetivos que debe conseguir.
A continuacin se har una explicacin sucinta de algunos de los contenidos del tema 5.4. Usted debe ampliar la informacin estudiando en el texto bsico. Qu es la evaluacin educativa? Iniciemos definiendo a la evaluacin educativa como un proceso inherente al currculo, que incluye tres momentos bsicos que son: recoleccin de informacin, juicio crtico y toma de decisiones. La evaluacin educativa ha sufrido importantes cambios en los ltimos aos, han surgido nuevos modelos educativos y nuevos objetos de evaluacin. Segn los nuevos modelos pedaggicos, se debe evaluar todos los elementos del proceso educativo y no slo al alumno, y a diferencia de la evaluacin tradicional punitiva, sancionadora, sta debe estar basada en el dilogo y la negociacin, debe ser democrtica, participativa, y ser utilizada para motivar al alumno y mejorar el proceso educativo. Cules son las caractersticas de la evaluacin educativa, segn el enfoque actual? Segn el modelo constructivista, la evaluacin educativa debe tener entre otras las siguientes caractersticas:
Continua Individualizada Integrada
Global Permanente Flexible

Integral Cooperativa
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Cuntos tipos de evaluacin educativa hay? Los autores del texto bsico presentan la siguiente clasificacin de la evaluacin: En funcin del agente evaluador: a. b. Interna. Externa.
En funcin de las finalidades y momentos en los que se realizan: a. b. c. Evaluacin diagnstica. Evaluacin formativa. Evaluacin sumativa.
Consulte esta clasificacin en el texto bsico, extraiga las ideas elementales y las implicaciones didcticas. De acuerdo con los nuevos modelos pedaggicos, los tipos de evaluacin segn el agente evaluador tambin puede ser de las siguientes cuatro formas: Heteroevaluacin: realizada por el profesor. Autoevaluacin: realizada por el alumno. Coevaluacin: realizada por los compaeros. Mixta: realizada por el profesor conjuntamente con el alumno.
Ample la informacin sobre estos cuatro tipos de evaluacin consultando en cualquier obra o en internet. Cules son los modelos de evaluacin educativa? A criterio de los autores del texto bsico, los dos grandes modelos utilizados han sido el cuantitativo y el cualitativo, basados en paradigmas diferentes. Revise qu caractersticas tiene cada uno de ellos. Los modelos cuantitativos: Los modelos cualitativos: Se centran en la evaluacin de logros de los objetivos. Estn orientados a valorar los procesos ms que los resultados y los hechos humanos tal como se viven en su propio contexto.
En la prctica educativa estos dos modelos en vez de oponerse, deben integrarse y utilizarse en forma conjunta y complementaria. Qu se debe evaluar? Muy importante esta pregunta, puesto que el maestro debe saber qu debe evaluar. Tradicionalmente se ha evaluado slo al alumno y slo los contenidos del aprendizaje. Las nuevas corrientes pedaggicas
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sostienen que la evaluacin educativa debe extenderse a todos los mbitos educativos, debe abarcar todos los elementos que intervienen en el proceso educativo y que se debe evaluar entre otros elementos los siguientes: Alumnos. Profesores. Administrativos. El currculum, Los recursos. Los planes y programas. Los proyectos. Las estrategias metodolgicas. El centro educativo. La infraestructura, etc.
Investigue para qu se debe evaluar, qu se debe evaluar, cmo se debe evaluar y cundo se debe evaluar cada uno de estos elementos.
5.5 Caractersticas e instrumentos de evaluacin en las etapas de educacin infantil, primaria y secundaria.
Los contenidos que usted debe estudiar en el tema 5.1 son los siguientes: 5.5.1 La evaluacin en la educacin infantil. 5.5.2 La evaluacin en la etapa de educacin primaria. Caractersticas e instrumentos. 5.5.3 La evaluacin en la educacin secundaria.
Empiece el estudio del tema 5.5 leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 9 del texto bsico, para que tenga una idea global del captulo y de los objetivos que debe conseguir.
Para que descanse mentalmente aplique el mtodo de las representaciones numricas indicado en la unidad 3. A continuacin se har una explicacin muy breve de algunos de los contenidos del tema 5.5. Usted debe ampliar la informacin consultando en el texto bsico. 5.5.1 La evaluacin en la educacin infantil. Cmo se debe evaluar en la etapa de educacin inicial o infantil? Segn los autores del texto bsico, la evaluacin en la etapa de educacin infantil tiene como objetivo identificar los aprendizajes adquiridos y el ritmo, y caractersticas de la evolucin de cada nio. Se tomar como referencia los criterios de evaluacin de cada una de las reas.
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La evaluacin en la etapa preescolar ser global, diagnstica (inicial), continua y formativa, no tiene fines de calificacin y promocin. Los cuadros 9.1 y 9.2 del captulo 9 del texto bsico, sintetizan los objetivos de la educacin infantil y las caractersticas e instrumentos de evaluacin en esta etapa, analcelos y extraiga conclusiones. A continuacin presentamos el siguiente texto bajado de internet sobre las estrategias de evaluacin en el nivel preescolar: La evaluacin inicial tiene por objeto proporcionar informacin de la que parte el nio o la nia cuando llega al Centro. Conviene conocer su nivel madurativo, el grado de desarrollo de sus capacidades y los conocimientos que los nios y nias tienen. La evaluacin inicial la llevaremos a cabo mediante las siguientes estrategias: 1. Entrevista con los padres: la llevaremos a cabo antes de la incorporacin del nio o la nia al centro. Previamente se prepara la informacin que se quiere obtener y transmitir. Se entregar un cuestionario a cumplimentar por los padres previamente a la entrevista. Durante la entrevista comentaremos los aspectos ms relevantes o significativos del cuestionario, realizando los educadores posteriormente una valoracin de la entrevista. Observacin inicial de cada nio o nia durante el perodo de adaptacin: durante el primer perodo del nio o nia en el Centro y mediante distintas actividades, se observar el grado de desarrollo de las diferentes capacidades, registrndose dicha observacin es para poder ajustar adecuadamente la planificacin educativa.
2.
Fuente: Muoz, C. (s. f). Programa de Educacin Preescolar. [En lnea]. Disponible en http://www. monografias.com/trabajos10/preesco/preesco.shtm#evaluacion. [Consulta 19-06- 2010]. 5.5.2 La evaluacin en la educacin primaria. Qu caractersticas tiene la evaluacin en la etapa de educacin primaria? Medina y Mata (2009) dicen que el objetivo de la evaluacin en la etapa de educacin primaria es asegurar el desarrollo integral de los alumnos, debe estar basada en los objetivos educativos y en los criterios de evaluacin establecidos en el currculo. Ser global, continua, permanente, diagnstica, formativa y sumativa. La evaluacin ser continua para controlar el progreso de los alumnos en el aprendizaje y la adopcin de medidas de refuerzo cuando dicho aprendizaje no responda a los objetivos esperados. Cules son los instrumentos ms idneos para evaluar en educacin primaria? Los autores del texto bsico presentan varias tcnicas e instrumentos para evaluar en la educacin primaria, revselos, elabore un listado de los mismos, especificando por cada tcnica los instrumentos respectivos, descrbalos y disee algunos de estos instrumentos.
Estudie las caractersticas e instrumentos de evaluacin en las etapas de educacin infantil y primaria en el captulo 9 del texto bsico. Realice una lectura atenta y crtica de todos estos contenidos, elabore esquemas y extraiga conclusiones.
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5.5.3 La evaluacin en la educacin secundaria. Qu finalidad tiene la evaluacin en el nivel secundario? En la educacin secundaria, al igual que en el resto de las etapas del sistema educativo, la evaluacin es un tema central del proceso educativo. En la educacin secundaria se precisa de una evaluacin continua, con el fin de obtener informacin permanente acerca del proceso de aprendizaje del alumno, e intervenir cuando el caso lo requiera para retroalimentarlo con un programa de recuperacin pedaggica y para constatar los logros y avances que va consiguiendo. La evaluacin educativa en este nivel debe ser: - - - Inicial- diagnstica: comienzo del curso. Formativo-procesual: durante el curso. Fnal-sumativa: final del curso (sntesis integradora).
La gran finalidad de la evaluacin en esta etapa es educativa, formativa, reguladora y de seguimiento del proceso de enseanza y aprendizaje para tomar decisiones conducentes a mejorarlo, reconducirlo y adecuarlo a las necesidades del alumnado. Y no se concreta slo al alumno, sino que involucra a todos los actores del proceso educativo. (D.C.B.: Educacin Secundaria Obligatoria) ((http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/02-03.pdf). A decir de Fernndez, C. (www.profes.net/rep_documentos/.../Tema_10_Temario): La evaluacin est dentro de un proceso. Slo es interpretable dentro del proceso educativo del que interdepende. Sirve al profesor para ajustar su actuacin, al centro, a la administracin educativa y al propio alumno. El fin ltimo es conocer datos para educar mejor. La evaluacin servir para ajustar el proceso de enseanza-aprendizaje. Ser un punto de referencia para detectar los progresos y poder introducir modificaciones y ayudas si se produce algn obstculo durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Persigue tres finalidades bsicas: detectar progresos, obtener datos y comprobar la calidad del trabajo. Una evaluacin correcta ser explorativa, diagnstica de la madurez del alumno. Informativa para el propio alumno, orientadora del aprendizaje, controladora y correctora de dificultades.
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El alumno debe participar activamente en el proceso de evaluacin, para ello disponemos de dos estrategias especialmente tiles: la autoevaluacin y la coevaluacin. Cmo se debe evaluar en educacin secundaria?
La evaluacin puede y debe realizarse de cuatro formas distintas: Heteroevaluacin: Es la realizada por el profesor o por otras personas diferentes al propio alumno. Es el sistema tradicional de evaluacin que se ha practicado en los diferentes niveles educativos. Este tipo de evaluacin puede ser individual y colectiva, segn el profesor evala a cada estudiante en forma individual o a todo el grupo de alumnos. Autoevaluacin: Es la valoracin que hace el propio estudiante de su rendimiento acadmico en forma autnoma e independiente. Esta tambin puede ser individual y colectiva segn la realice el propio alumno o el grupo de estudiantes. Coevaluacin: Consiste en evaluar el desempeo de un estudiante por sus propios compaeros. Este tipo de evaluacin tiene como propsito involucrar a los estudiantes en la evaluacin de los aprendizajes, desarrollar su juicio crtico sobre el trabajo de sus pares y proporcionar retroalimentacin a stos. Evaluacin mixta: Es la realizada por el profesor conjuntamente con el alumno. Ambos analizan las tareas o actividades, y el alumno emite juicios de valor al profesor sobre el rendimiento de las mismas, el profesor por su parte acepta y reorienta dichos juicios. Qu implica el carcter continuo de la evaluacin del proceso de aprendizaje? El carcter continuo de la evaluacin del proceso de aprendizaje implica: a) b) c) d) e) f) que se conciba como ayuda y no como sucesin de exmenes, que sea una actividad integrada en el proceso educativo, que se base en la observacin constante y controlada, que proporcione la mxima informacin y sea realizada por el equipo, que sea esencialmente cualitativa, que el alumno participe en todo el proceso de evaluacin a travs de la autoevaluacin y de la coevaluacin. As fomentaremos su autonoma y la elaboracin de juicios y criterios personales, Los alumnos tendrn informacin de lo que han aprendido y cmo lo han hecho y el profesor les dar orientaciones sobre cmo superar las dificultades que han encontrado.
g)
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En la evaluacin del proceso de aprendizaje hay tres momentos: fase inicial (al comienzo de curso o de la unidad didctica), fase procesual (continuamente) y fase sumativa (al final de un perodo). En los tres momentos hay que responder a cuatro preguntas: qu evaluar?, cmo evaluar?, cundo evaluar?, quin evala? (Fernndez, C. (www.profes.net/rep_documentos/.../Tema_10_Temario). Cules son los procedimientos de la evaluacin en la educacin secundaria? De acuerdo a las diferentes capacidades y diversos contenidos que se desea evaluar se debe seleccionar los procedimientos, tcnicas e instrumentos. Es preciso establecer las diferencias entre tcnicas e instrumentos. La tcnica es la forma o el mtodo de obtener la informacin y los instrumentos son los recursos concretos utilizados para obtenerla. Ejemplos de tcnicas son: la observacin, la exploracin, el fichaje, la encuesta, la entrevista, etc; y de instrumentos: la lista de control, registros anecdticos, diarios de clase, escalas, cuestionarios, fichas de entrevista, etc. Para poder fundamentar y objetivar la toma de decisiones valorativas, todo programa de evaluacin debe cuidar que sus procedimientos, tcnicas e instrumentos (http://www.uned.es/educacionXX1/ pdfs/02-03.pdf): - - - Sean mltiples y variados, den informacin concreta de lo que se pretende, utilicen diferentes cdigos (orales, escritos, icnicos, grficos, numricos, audiovisuales, etc.), puedan ser aplicables en situaciones escolares habituales, permitan medir la transferencia de los aprendizajes, se puedan utilizar en situaciones de auto o de coevaluacin.
- - -
La seleccin de los instrumentos de evaluacin debe hacrsela en base al tipo de informacin que se desea recoger, por ejemplo si es para evaluar el desarrollo del proceso, diagnosticar conocimientos, verificar los productos logrados; o para evaluar competencias conceptuales, procedimentales o actitudinales. Cules son los instrumentos ms idneos para evaluar en educacin secundaria? Existen varias clasificaciones o tipologas de tcnicas e instrumentos en funcin de los criterios elegidos y la informacin que se precisa. Entre las tcnicas e instrumentos ms habituales de evaluacin en la educacin secundaria estn las siguientes (http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/02-03.pdf):
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1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 3.
Observacin sistemtica: Registro de incidentes significativos. Anecdotarios. Listas de cotejo o de control. Escalas de calificacin. Cuestionarios. Trabajos de clase: Cuaderno de clase. Debates, presentaciones, salidas a la pizarra, preguntas, etc. Trabajos de los alumnos. Grabaciones en vdeo o en magnetfono. Cualquier actividad de enseanza y/o aprendizaje. Exmenes escritos:
3.1. Preguntas de desarrollo de un tema. 3.2. Preguntas breves. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 5. Pruebas objetivas: De respuesta nica, o de completar. De verdadero-falso, s-no, etc. De eleccin mltiple. De ordenacin. De agrupacin por parejas. Exmenes orales:
5.1. Exposicin de un tema. 5.2. Exposicin y debate. 5.3. Entrevista. La evaluacin debe ser utilizada como una estrategia de aprendizaje, no para evaluar lo que el alumno no sabe o para castigarlo, sino como otra actividad ms que realiza el alumno en el proceso de aprender, para fomentar la autonoma del alumno y la responsabilidad en el acto de aprender, por ende debe drsele la oportunidad de que participe activamente en ella, autorregulando su aprendizaje a travs de la autoevalucin y coevaluacin, la autocorreccin y el autorrefuerzo. Para lograr que el alumno autorregule su aprendizaje el docente debe darle a conocer los indicadores y criterios de evaluacin. Slo as el alumno se convertir en un aprendiz autnomo e independiente como lo exigen los nuevos modelos pedaggicos. El siguiente cuadro muestra los verbos que se pueden utilizar al formular las preguntas para evaluar aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
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PRUEBAS DE EVALUACIN APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Verbos para formular preguntas/criterios Identificar reconocer clasificar describir conocer explicar componer comprender relacionar situar espacio tiempo recordar analizar distinguir sealar inferir generalizar APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS Verbos para formular preguntas/criterios confeccionar manejar utilizar construir representar observar experimentar probar componer reconstruir planificar ejecutar aplicar recoger elaborar simular demostrar APRENDIZAJE DE ACTITUDES. VALORES Y NORMAS Verbos para formular preguntas/criterios respetar tolerar valorar aceptar ser consciente de conformarse con estar sensibilizado percatarse de acceder a deleitarse con inclinarse por
Fuente: http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/02-03.pdf
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Carrasco, J. B. 2004, pp. 266 y 267) presenta la siguiente clasificacin de los instrumentos de evaluacin: 1. Tcnicas de evaluacin de los contenidos conceptuales 1.1 Pruebas escritas: - - - - - - 2 De elaboracin de respuestas De seleccin de respuestas De ordenacin de un contexto De base comn o multitem De base no estructurada De base estructurada
1.2 Pruebas orales:
1.3 Pruebas prcticas: Tcnicas de evaluacin de los contenidos estratgicos o procedimentales 2.1 Sobre el conocimiento conceptual de las estrategias - - - - - - - - - - - - - Cuestionarios Pruebas de varias opciones Exposicin del alumno (oral y escrita) Entrevistas Realizar demostraciones Evaluacin por el alumno de la correcta utilizacin de los pasos que ha seguido. Realizacin de una estrategia sobre un tema dado. Utilizacin de la monotora. Cuestionarios Entrevistas Autoinformes Pruebas, tareas o ejercicios especficos Evaluacin dinmica
2.2 Sobre el conocimiento procedimental de las estrategias
2.3 Sobre el conocimiento condicional o capacidad autorreguladora
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3.
Tcnicas de evaluacin de los contenidos actitudinales (valores, actitudes y hbitos) 3.1 Tcnicas de observacin: - - - - - - - Listas de control Escalas de calificacin Registros anecdticos Cuestionarios Inventarios Entrevistas Tests
3.2 Tcnicas de informacin directa:
Fuentes: Libro: Carrasco, J. B. 2004. Una Didctica para Hoy. Cmo ensear mejor. Madrid: Ediciones RIALP, S.A. pp. 266 y 267) Direcciones electrnicas: Castillo A., S. (s. f). Sentido educativo de la evaluacin en la educacin secundaria [En lnea]. UNED, MADRID. Disponible en: http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/02-03.pdf [Consulta 28-04-2010]. Fernndez C. (s. f.). Tema 10: la evaluacin en la educacin secundaria [En lnea]. Disponible en: www. profes.net/rep_documentos/.../Tema_10_Temario_comun. PDF - [Consulta 28-04-2010].
Hemos concluido el estudio de la unidad 5, felicitaciones y siga adelante con mente positiva, librese de la energa negativa!
Recapitulacin: Ahora recordemos y reforcemos lo que estudiamos en la unidad 5 desarrollando las preguntas planteadas en el desarrollo del aprendizaje de esta unidad Conteste estas preguntas en un cuaderno. Felicitaciones si lo hizo bien, si no puede contestarlas significa que an no ha interiorizado los contenidos de la unidad, si ste es su caso, le recomendamos volver a revisar los temas hasta que alcance el dominio de los mismos. No pase a estudiar la siguiente unidad mientras no tenga dominio de la anterior.
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Actividades recomendadas v Realice un resumen personal de la unidad 5 utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, etc. Aprenda a sintetizar los contenidos para que grabe lo elemental de cada tema. Recuerde que el conocimiento humano se almacena en grupos y se organiza en esquemas, segn la teora cognitiva. Explique cmo aplicara los saberes de las fuentes sociolgica, psicolgica, filosfica y pedaggica al disear una unidad de aprendizaje para los alumnos de Educacin infantil, de educacin bsica y de educacin secundaria. Elabore un plan de clase para el nivel secundario teniendo en cuenta los elementos bsicos del currculo: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Planifique un instrumento para evaluar la psicomotricidad en la educacin infantil. Esboce una entrevista estructurada para evaluar actitudes en los nios de educacin bsica. Disee una prueba objetiva combinando varios tems objetivos para evaluar un tema de estudio de alguna asignatura de educacin secundaria. Conteste las preguntas de reflexin y desarrolle la autoevaluacin. Califique la autoevaluacin de la unidad 5 para que verifique por s mismo los logros alcanzados e identifique las falencias en el estudio de la misma y disee un plan de recuperacin o potenciacin pedaggica.
v v v
v v
Autoevaluacin 5
Instruccin: En el espacio en blanco que antecede a los siguientes enunciados escriba la V o la F, segn sean stos verdaderos o falsos. 1. Segn las nuevas corrientes pedaggicas, el trmino currculo involucra nicamente los contenidos curriculares. El currculo se nutre de los conocimientos de varias fuentes tales como: fuente sociolgica, psicolgica, filosfica y pedaggica. Son parte del currculo educativo entre otros aspectos: las intenciones educativas, objetivos acadmicos y actividades de aprendizaje. Los componentes bsicos del currculo son: los contenidos y la metodologa. Los contenidos conceptuales hacen referencia a hbitos, valores y actitudes.
2.
3.
4. 5.
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6.
Segn el enfoque cognitivista y constructivista del aprendizaje, la evaluacin educativa debe dirigirse a valorar si los contenidos asimilados han facilitado el desarrollo de capacidades o componentes cognitivos. Los modelos cuantitativos de evaluacin hacen nfasis en la valoracin de los procesos ms que en los resultados. Uno de los instrumentos ms idneos de evaluacin en la etapa de educacin infantil es la observacin. En la etapa de educacin primaria la evaluacin inicial o diagnstica tiene como objetivo conocer al alumno en su totalidad para ajustar las actividades docentes a su ritmo. Para evaluar contenidos conceptuales en la educacin secundaria se puede utilizar pruebas escritas, orales y prcticas.
7.
8.
9.
10.
Atencin! El solucionario para que usted autocalifique la autoevaluacin 5, est al final de esta gua. Verifique el logro de los objetivos previstos, corrija las desviaciones existentes, retroalimente el aprendizaje. Las competencias sern alcanzadas a travs de los objetivos.
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UNIDAD 6:
INNOVACIN Y CULTURA PROFESIONAL

El que aprende y aprende y no practica lo que sabe es como el que ara y ara y nunca siembra
Platn
Cmo le fue en el estudio de la quinta unidad? Espero que muy bien. Ahora vamos a estudiar la sexta unidad Utilice estrategias que lo lleven a construir significados, a aprender significativamente y a desarrollar su pensamiento crtico. Recuerde que el aprendizaje significativo se da cuando usted interioriza los conceptos y los puede aplicar.
Disponga su nimo para continuar con el estudio de la sexta unidad del segundo bimestre. Automotvese pensando en los beneficios del estudio de esta materia para su vida profesional, utilice las tcnicas y estrategias didcticas que lo conduzcan a aprender significativamente, potencialice los pensamientos positivos y elimine los negativos, controle la ansiedad, practique tcnicas de relajacin, etc. Aplique las tcnicas de relajacin recomendadas anteriormente. Cambie de actividad por unos minutos para que descanse mentalmente. Los temas de la unidad 6 corresponden a la cuarta parte del texto bsico.
Cmo estudiar la sexta unidad?
Empecemos:
Ponga atencin a las siguientes preguntas, stas tienen como propsito activar sus conocimientos previos sobre los temas a estudiar en la unidad 6, para que la informacin nueva se enriquezca en calidad proveyndola de una mayor contextualizacin y mejor comprensin y asimilacin.
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Conocimientos previos: Qu es interculturalidad? Qu es multiculturalidad? Por qu se dice sociedad del conocimiento del siglo XXI? Cules son las caractersticas del modelo didctico intercultural? Cul es el profesor indagador? Qu es la mediacin cognitiva? Qu es la indagacin documental? Qu es la indagacin cognitiva? Qu es la investigacin-accin? Qu es nefito? Qu implica aprender a ensear? Qu es el contexto? Qu son los procesos de induccin y socializacin?
Conteste las preguntas propuestas y verifique cmo estn sus conocimientos previos sobre el contenido de la unidad 6. Si sus respuestas son positivas, felicitaciones porque cuenta con una muy buena base de datos que le van a permitir comprender y asimilar en mejor forma los conocimientos nuevos; si no las puede contestar no se preocupe porque a lo largo del estudio de esta unidad las va a ir contestando.
En la unidad seis vamos a estudiar el temario indicado en el siguiente organizador grfico
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Atencin!! La unidad 6 denominada Innovacin y Cultura Profesional incluye tres temas y cada tema a su vez incluye varios subtemas. Siguiendo la estructura del texto bsico, cuarta parte, el captulo 13 contiene siete subtemas, el captulo14 cuatro subtemas y el captulo 15 cuatro subtemas.
ATENCIN!! Consulte los contenidos de la unidad 6 en el texto bsico, parte IV, titulada Innovacin y Cultura Profesional.
Seguidamente analizaremos sintticamente cada tema de la unidad 6
6.1 enfoque didctico para la interculturalidad

Los contenidos que usted debe estudiar en el tema 6.1 son los siguientes: Aproximacin al hecho multicultural. El objeto de inters de la multiculturalidad y de la interculturalidad. Clarificacin semntica. Competencias y conocimientos del modelo didctico intercultural. Principios pedaggicos del modelo didctico intercultural. Los recursos en el modelo didctico intercultural. Estrategias de enseanza intercultural. La identidad en contextos multiculturales. Empiece el estudio del tema 6.1 leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 13 del texto bsico, para que tenga una idea global del captulo y de los objetivos que debe conseguir.
A continuacin se har una explicacin sucinta de algunos de los contenidos del tema 6.1. Usted debe ampliar la informacin.
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Qu diferencia hay entre multiculturalidad e interculturalidad? La multiculturalidad a criterio de algunos tericos tiene que ver con la diversidad, heterogeneidad, variedad de culturas (tnicas, religiosas, etc.) que cohabitan dentro de una nacin. La multiculturalidad a decir de Medina y Mata (2009), plantea tres tipos de anlisis: Anlisis emic. Anlisis etic. Anlisis crtico.
Siguiendo con el pensamiento de los autores del texto bsico, la interculturalidad hace referencia a una relacin de reciprocidad, a la interaccin e integracin entre culturas en contacto para fines de enriquecimiento mutuo, donde ningn grupo cultural est por encima del otro. Estas relaciones deben estar basadas en la igualdad de condiciones y normas de respeto a la diversidad. Interculturalidad no es sinnimo de multiculturalidad, su significado es diferente, y dentro del mbito pedaggico ha dado origen al currculo multicultural para educar a los ciudadanos en valores de identidad cultural, diversidad cultural y participacin social; y al currculo intercultural para fomentar el respeto hacia la diversidad multicultural y solucionar los conflictos detectados en contextos educativos multiculturales. La educacin debe atender a este pluralismo de culturas que cada vez ms se incrementa en nuestra sociedad Cmo hacerlo? En la prctica se torna difcil porque no se trata de que las culturas minoritarias asimilen todo lo de la cultura mayoritaria con la consiguiente deculturacin respecto a sus propias races; tampoco llegar a la simple suma de culturas bajo el argumento de la igualdad entre todas ellas. La escuela tiene como meta la culturalizacin, esto es que debe formar a los alumnos en la interculturalidad, con espritu democrtico para que aprendan a vivir en sociedades multiculturales, pluralistas, sin vulnerar lo propio de cada cultura, sin discriminaciones de ninguna clase; para ello deber poner especial atencin al mbito de las actitudes de los educandos a fin de que se manejen dentro del espacio de la tolerancia, de la valoracin y respeto de las ideologas, costumbres, creencias religiosas, vestimenta, lenguas propias, hbitos alimenticios, etc. de cada etnia, desterrando actitudes de xenofobia y fomentando la lucha por la igualdad social. Cules son los principios del modelo didctico intercultural? Revise estos principios en el texto bsico y elabore un organizador grfico con los mismos. Qu recursos debe utilizar el modelo didctico intercultural? Entre los recursos, el profesor debe utilizar tanto las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TICS) como las antiguas y los del entorno circundante del centro educativo en la aplicacin del modelo didctico intercultural, sobre todo, si dicho centro est situado en un contexto multicultural. Se debe utilizar materiales referentes a la diversidad cultural, los ms relevantes y representativos de la misma, que expresen la esencia de cada cultura y no slo aspectos folklricos.
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Qu estrategias debe utilizar el modelo didctico intercultural? Siguiendo con los criterios de Medina y Mata (2009), las estrategias dentro del modelo didctico intercultural (MDI) deben servir para compartir y crear conocimiento, estimular las habilidades del pensamiento, utilizar experiencias previas y desarrollar un conocimiento comn relevante que responda a los intereses de los ciudadanos, a su bagaje cultural y a las necesidades de la sociedad actual del siglo XXI. Cmo se construye la identidad en contextos multiculturales? A decir de Medina y Mata (2009, p. 408) la identidad en contextos multiculturales se construye a partir del auto-concepto del individuo, el cual deriva de los miembros del grupo al que pertenece, junto con los valores y significados emocionales ligados a esos miembros. El grupo influye notablemente en la construccin de la identidad individual, en el desarrollo de la persona. Una identidad basada en un autoconcepto positivo, facilita los intercambios culturales y ayuda a resolver los conflictos, mientras que una identidad confusa, un autoconcepto negativo, ambivalente, obstaculiza los intercambios, la resolucin de los conflictos y el aprendiaje de nuevos modelos de existencia. Las etiquetas sociales sobre sexo, edad, religin, creencias religiosas, condicin econmica y social, etnia, raza, lugar de residendencia, etc. , vividas desde edades tempranas en los sistemas educativos pueden tener efectos irreparables sobre el autoconcepto y la identidad, y destruir todos los esfuerzos educativos por ensear en la y para la diversidad tnica.
Ahora vamos a iniciar el estudio del tema 6.2, predisponga su nimo para hacerlo. Dedique unos diez minutos para que practique ejercicios de relajamiento o cambie de actividad. Esto le ayuda a renovar su energa y disposicin para el aprendizaje del nuevo tema.
6.2
Indagacin e innovacin en didctica
Los contenidos que usted debe estudiar en el tema 6.2 son los siguientes: El profesor investigador. Focos y modelos de la indagacin en la enseanza. Un modelo integrado de indagacin orientado a la mejora de la enseanza: la investigacinaccin. Escenarios para la indagacin orientada a la innovacin didctica. Empiece el estudio del tema 6.2 leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 14 del texto bsico, para que tenga una idea global del captulo y de los objetivos que debe conseguir.
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A continuacin se har una explicacin breve de algunos de los contenidos del tema 6.2. Usted debe ampliar la informacin estudiando en el texto bsico. Por qu el profesor debe ser un investigador? El profesor debe investigar e indagar su propia prctica pedaggica docente para mejorarla y ofrecer una educacin de calidad, incrementar su conocimiento sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, reflexionar crticamente sobre l, valorarlo reflexivamente, identificar los nudos crticos, idear alternativas de solucin, experimentarlas e incorporarlas a su modelo didctico cuando representen mejoras significativas para la enseanza. Para que la funcin indagadora (investigadora) se lleve a cabo con eficacia, el profesor debe conocer los diferentes modelos de indagacin didctica, seleccionar aquellos que mejor se adapten a sus posibilidades y necesidades, as como los fundamentos y la dinmica de los procesos de desarrollo e innovacin curricular. Cules son las fases esenciales de la indagacin didctica? Para que responda a la pregunta consulte en el texto bsico las fases esenciales de la indagacin didctica y describa cada una de ellas. Cules son los focos ms importantes a los que se puede dirigir la indagacin en la enseanza? Investigue en el texto bsico los cinco focos ms importantes a los que se puede dirigir la indagacin didctica en la enseanza, elabore un esquema de los mismos y explique el por qu deben ser indagados. Cules son los modelos de indagacin didctica que de manera preferente utilizan los profesores? Consulte en el texto bsico los modelos de indagacin didctica que ms utilizan los docentes y explique lo que permite conocer cada uno de ellos. Qu es la investigacin-accin? La investigacin-accin es una forma de prctica social que enlaza metodologas colectivas para implicar a actores sociales en la transformacin de sus prcticas. Tiene como meta central la concienciacin tanto en la produccin de conocimientos como en las experiencias concretas de accin. Para Kurt Lewin (http://html.rincondelvago.com/investigacion-accion.html. [Consulta 20-06-2010]): La investigacin accin es una forma de cuestionamiento autorreflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia prctica social educativa, con el objetivo tambin de mejorar el conocimiento de dicha prctica y sobre las situaciones en las que la accin se lleva a cabo. Cules son las fases de la investigacin-accin? Kurt Lewin menciona tres fases, pero (Kemmis y Mc Taggart, 1988) habla de cuatro fases (http://html. rincondelvago.com/investigacion-accion.html):
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1.
La observacin (diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial). El proceso de investigacin-accin comienza en sentido estricto con la identificacin de un rea problemtica o necesidades bsicas que se quieren resolver. Ordenar, agrupar, disponer y relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la investigacin, es decir, preparar la informacin a fin de proceder a su anlisis e interpretacin. Ello permitir conocer la situacin y elaborar un diagnstico. La planificacin (desarrollo de un plan de accin, crticamente informado, para mejorar aquello que ya est ocurriendo). Cuando ya se sabe lo que pasa (se ha diagnosticado una situacin) hay que decidir qu se va a hacer. En el plan de accin se estudiarn y establecern prioridades en las necesidades, y se harn opciones entre las posibles alternativas. La accin (fase en la que reside la novedad). Actuacin para poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es importante la formacin de grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades diseadas y la adquisicin de un carcter de lucha material, social y poltica por el logro de la mejora, siendo necesaria la negociacin y el compromiso. Reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin. Ser preciso un anlisis crtico sobre los procesos, problemas y restricciones que se han manifestado y sobre los efectos lo que ayudar a valorar la accin desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan.
2.
3.
4.
Todas estas fases son flexibles, estn sujetas a cambios y se integran en un proceso denominado espiral autorreflexiva. La indagacin didctica puede realizarse en el escenario del aula? A decir de los autores del texto bsico la indagacin didctica puede realizarse en el escenario del aula y en la programacin de aula. La planificacin y el desarrollo de la enseanza, tanto en los escenarios de aula como del centro, constituye el mejor escenario para que el profesor realice sus actividades de indagacin, experimentacin y mejora. La evaluacin correctamente estructurada y manejada facilita la innovacin didctica, pues se convierte en una excelente herramienta de indagacin no slo del rendimiento acadmico de los alumnos, sino del profesor, del programa y de los procesos de aula, para verificar los logros, determinar las deficiencias y corregirlas en las prximas planificaciones.
n
6.3.
Cultura e iniciacin profesional del docente
Los contenidos que usted debe estudiar en el tema 6.3 son los siguientes: A la conquista de la maestra docente. Lo que un nefito necesita aprender para ensear.
138
SEGUNDO BIMESTRE
Trabajos que facilitan la accin profesoral. La cultura profesional como crisol de poderosas aleaciones.
Empiece el estudio del tema 6.3 leyendo la introduccin y los objetivos de aprendizaje del captulo 15 del texto bsico Aautomotvese pensando en la importancia de los contenidos de este captulo para su actividad profesional!! A continuacin se har una explicacin sucinta de algunos de los contenidos del tema 6.3. Por qu debe el profesor recibir una capacitacin continua? A criterio de los autores del texto bsico, la calidad de la enseanza guarda estrecha relacin con la formacin permanente que reciben los profesores a lo largo de su carrera docente. La capacitacin continua los mantiene actualizados en los fundamentos tericos de las nuevas teoras pedaggicas y psicolgicas que van surgiendo a lo largo del tiempo, y consecuentemente en la innovacin pedaggica en la prctica educativa. Es importante prestar mucha atencin al primer ao de docencia conocido como induccin, porque este es un tiempo de aprendizaje, en el que los profesores principiantes deben aprender a enlazar la teora con la prctica. Se debe dar especial importancia a los procesos tanto de induccin como de socializacin y al aprender a ensear de estos profesores noveles; por un lado deben conocer cules son las competencias de su cultura profesional y por otro debe adquirir la pericia necesaria para la prctica pedaggica. Esta tarea de capacitacin corresponde a los propios profesores principiantes, al personal docente y a los administradores de la educacin quienes deben darles todo el apoyo necesario y proporcionarles todos los medios y recursos para que logren una verdadera cultura profesional que los habilite para el ejercicio de la carrera docente. La investigacin ha demostrado que los profesores principiantes inician su labor docente abruptamente y que experimentan un verdadero conflicto entre la teora recibida en las aulas universitarias y la prctica real de la misma, llegando en algunas ocasiones a pensar en abandonar la carrera. Los profesores no slo necesitan dominio del conocimiento a ensear sino de habilidades de comunicacin apropiadas para lograr que el estudiante aprenda (asimile) dicho conocimiento, debern aprender a transformar el conocimiento de manera tal que faciliten a los alumnos su aprendizaje. Qu necesita un profesor nefito aprender para ensear? Investigue en el texto bsico lo que un profesor principiante debe saber y hacer. Finalmente, hay que tomar en cuenta que los profesores nefitos no slo deben aprender a desarrollar su prctica pedaggica con un grupo de estudiantes en el aula de clase, sino que tienen que aprender a insertarse en la comunidad educativa de la cual son miembros, a socializarse con sus colegas, autoridades, padres de familia, etc.
139
SEGUNDO BIMESTRE
Hemos concluido el estudio de los temas de la unidad 6 felicitaciones y siga adelante preparndose para que sea un profesional de calidad.
Recapitulacin: Ahora recordemos y reforcemos lo que estudiamos en la unidad 6 desarrollando las preguntas planteadas en el desarrollo del aprendizaje de esta unidad Desarrolle estas preguntas en un cuaderno. Felicitaciones si lo hizo bien, si no puede contestarlas significa que an no ha interiorizado los contenidos de la unidad, si ste es su caso, le recomendamos volver a revisar los temas hasta que alcance el dominio de los mismos. No pase a estudiar la siguiente unidad mientras no tenga dominio de la anterior. Actividades recomendadas v Elabore un resumen personal de la unidad 6 utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, etc. Describa los posibles conflictos que pueden darse en un contexto educativo multicultural y disee un plan de actuacin para solucionarlos. Disee estrategias didcticas para desarrollar una identidad cultural fundamentada en un autoconcepto positivo. Comente si es posible realizar la indagacin didctica en los centros educativos para innovar la enseanza. Argumente su respuesta. Describa las dificultades que encuentra un profesor principiante en su primer ao de prctica docente. Conteste las preguntas de reflexin y desarrolle la autoevaluacin. Califique la autoevaluacin de la unidad 6 para que verifique por s mismo los logros alcanzados e identifique las falencias en el estudio de la misma y disee un plan de recuperacin o potenciacin pedaggica.
v v
140
SEGUNDO BIMESTRE
Autoevaluacin 6
Instruccin: En el espacio en blanco que antecede a los siguientes enunciados escriba la V o la F, segn sean stos verdaderos o falsos. 1 2 3 4 5. 6. 7. 8. 9. El fin de los anlisis emic, etic y crtico es para alcanzar una nueva cultura que incluya todas las heterogeneidades. El modelo didctico cultural pretende modificar la identidad cultural de las diversas etnias. Los relatos culturales en el centro educativo propician la enseanza creativa. El uso de etiquetas de tipo tnico en un centro educativo trae consigo el trato desigual, la marginacin y la exclusin de determinados estudiantes. El modelo de investigacin-accin es el menos recomendado para realizar una indagacin didctica. Uno de los cinco focos ms importantes a los que se puede dirigir la indagacin de la enseanza es los procesos de aula. La indagacin documental permite conocer la historia formativa del docente. La indagacin etnogrfica se usa para comprender los procesos de aula. Los profesores necesitan solamente el conocimiento de la materia para lograr una educacin de calidad. Cualquier reforma en la formacin del profesorado requiere la reforma de la institucin para que sta pueda llevarse a cabo.
10.
Atencin! El solucionario para que usted autocalifique la autoevaluacin 6, est al final de esta gua. Verifique el logro de los objetivos previstos, corrija las desviaciones existentes, retroalimente el aprendizaje. Las competencias sern alcanzadas a travs de los objetivos.
ALTO!
Hemos concluido el estudio de los contenidos del segundo bimestre; ahora hagamos un repaso de la cuarta, quinta y sexta unidades estudiadas.
Recuerde que debe estudiar todos los contenidos del segundo bimestre tanto en el texto bsico como en esta gua didctica.
141
SEGUNDO BIMESTRE
Realice las siguientes actividades Elabore un resumen general de los contenidos del segundo bimestre. Conteste las preguntas planteadas en el desarrollo del aprendizaje de cada unidad y estdielas. Desarrolle las actividades planteadas al final de cada captulo en el texto bsico. Realice nuevamente las autoevaluaciones de las unidades del segundo bimestre tanto las del texto bsico como las de esta gua didctica. Califique las autoevaluaciones con el solucionario correspondiente. Si al calificar las autoevaluaciones todava no ha logrado el porcentaje mnimo del 80% en cada unidad, vuelva a estudiar, su meta debe ser del 100%. Nuestro propsito es que adquiera el dominio de las competencias conceptuales, actitudinales y procedimentales a travs del estudio de la asignatura.
Cmo estn los conocimientos para presentarse a la segunda evaluacin presencial? Le deseamos muchos xitos en la misma.
Preprese a conciencia para las evaluaciones presenciales para que sea un profesional de calidad en su campo laboral. La trampa en las evaluaciones a distancia y presenciales es un engao a s mismo; acte con transparencia.
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SOLUCIONARIO
8. Solucionario
Solucionario de las autoevaluaciones de la gua didctica Autoevaluacin 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 F V F V V F V V F V Autoevaluacin 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 c b a c b c a c b a Autoevaluacin 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 F V F V V F F V V F Autoevaluacin 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 V F V V F V V F V V
Autoevaluacin 5
Autoevaluacin 6
1 2 3 4
F V V F
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V F V V F V F V F V
2 F 3 V 4 F 5 V 6 V 7 V
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GLOSARIO
9. Glosario
Las siguientes definiciones han sido tomadas de varias fuentes: textos, diccionarios, de la Web, etc. y se las ha estructurado. Aculturacin: proceso de adaptacin de un individuo a las normas de conducta del grupo al que pertenece. Proceso de recepcin de otra cultura y de adaptacin al nuevo contexto sociocultural o sociolingstico. Autoconcepto: concepto o imagen que se tiene de s mismo. Aprender a aprender: incluye las estrategias de acceso y de procesamiento de la informacin. Hace referencia a la metodologa utilizada en el proceso del aprendizaje. Aprendizaje significativo: Implica vinculacin entre los aprendizajes nuevos con los anteriores; significa aprender comprendiendo; conduce a la transferencia de lo aprendido en un contexto diferente. Se opone al aprendizaje mecanicista. Capacidad crtica: capacidad para juzgar, valorar y emitir criterios sobre informaciones recibidas, situaciones, etc. Coeducacin: educacin mixta Competencia: aptitud o capacidad para llevar a cabo una tarea. Conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades. Comunicacin bidireccional: implica interaccin y dilogo abierto entre el emisor y el receptor. Comunicacin intrapersonal: el sujeto dialoga consigo mismo para analizar las situaciones complejas, tomar decisiones, anticipar posibles situaciones, etc. Contexto: conjunto de circunstancias que rodean o condicionan un hecho. Culturizarse: cultivarse, ilustrarse, instruirse. Culturizacin: dotar de conocimientos e ideas a una persona que no las posee con la intencin de que desarrolle sus propias facultades intelectuales. Imponer a un grupo social o a un pueblo un conjunto de conocimientos, ideas y costumbres distintos de su cultura tradicional Desculturizacin: prdida de los trazos culturales de un pueblo; hacer que una comunidad, pueblo o nacin pierda sus rasgos culturales, sus costumbres originales al ser sustituidas por las de otra cultura. Desarrollo cognitivo: desarrollo evolutivo del intelecto humano. Dilogo didctico: elimina el monlogo y el monopolio de la palabra del educador. Implica respetar los principios democrticos en el sistema educativo y estimular el respeto recproco entre educandoeducador. El educador ya no es slo el que educa sino aqul que, en tanto educa es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa.
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GLOSARIO
Didctica ecolgica: se proyecta en el conocimiento y mejora integral del aula como microsistema de aprendizaje, requerido de un escenario vivido en profundidad, pero recordado y entendido como realidad transformadora, en continua complejidad socio-comunicativa y de indagacin permanente. Diversidad cultural: se refiere al grado de pluralidad y variacin tanto a nivel mundial como en ciertas reas, en las que existe interaccin de diferentes culturas coexistentes, a la multiplicidad de sub-culturas y de sub-poblaciones de dimensiones variables que comparten un conjunto de valores y de ideas fundamentales. Ecologa: ciencia que estudia a los seres vivos, su ambiente, la distribucin y abundancia, cmo esas propiedades son afectadas por la interaccin entre los organismos y su ambiente. Ecosistema: Sistema formado por un conjunto de seres vivos, el ambiente en que se desarrollan y las relaciones que establecen entre s y con los factores abiticos (sin vida) que constituyen su medio. Son ejemplos de ecosistema un lago, una zona litoral, una marisma, un rea de bosque mediterrneo, etc. Educacin bancaria: en la concepcin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el cual conduce al educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son as una especie de recipientes en los que se deposita el saber. El nico margen de accin posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la accin del educador. La educacin bancaria para Paulo Freire es un instrumento de opresin (http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm). Endoculturacin: transmisin de la cultura de generacin en generacin. Proceso por el cual la generacin ms antigua transmite sus formas de pensar, conocimientos, costumbres y reglas a la generacin ms joven. Etnia: poblacin humana en la cual los miembros se identifican entre ellos, normalmente con base en una real o presunta genealoga y ascendencia comn, o en otros lazos histricos. Las etnias estn tambin normalmente unidas por unas prcticas culturales, de comportamiento, lingstica, o religiosas comunes. Etnografa: Estudio y descripcin de los grupos humanos (etnias, culturas, sociedades, etc.), con un punto de vista analtico y descriptivo. Se aplica fundamentalmente al estudio de los pueblos llamados primitivos. Estrategia: conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. Estrategias de aprendizaje: conjunto de acciones actividades, tcnicas y medios que facilitan el aprendizaje. Son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Extrapolar: aplicar un criterio conocido a otros casos similares para extraer conclusiones e hiptesis. Sacar una frase de su contexto. Folklore: Conjunto de las creencias, prcticas y costumbres que son tradicionales de un pueblo o cultura. Se conoce como folklore, adems, a la disciplina que estudia estas materias.
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GLOSARIO
Identidad: conjunto de los rasgos propios de un individuo o de una comunidad. La identidad se forma otorgndonos una imagen compleja sobre nosotros mismos, la que nos permite actuar en forma coherente segn lo que pensamos. La identidad slo se realiza en funcin de la interaccin con el medio externo. La identidad tambin es la conciencia que una persona tiene respecto a ella misma y que la convierte en alguien distinta a los dems. Identidad cultural: conjunto de valores, tradiciones, smbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan como elemento cohesionador dentro de un grupo social y que actan como sustrato para que los individuos que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia. Indagacin: bsqueda de la verdad, de la informacin o el conocimiento. Estado mental caracterizado por la investigacin y la curiosidad. Induccin: generalizacin de una observacin, razonamiento o conocimiento establecido a partir de casos particulares. Se abstraen o aslan mentalmente las caractersticas de una situacin o experiencia (todo aquello que es comn y esencial a muchas situaciones), y se forma un concepto que las comprenda a todas (http://www.monografias.com/trabajos28/induccion-deduccion/induccion-deduccion.shtml). Interaccin: relacin existente entre dos elementos. Accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms grupos, personas u otros agentes. Intercambio de informacin. Interculturalidad: coexistencia de culturas diversas y la interaccin entre ellas, basada en una relacin de respeto e enriquecimiento mutuo. Tiene que ver con la interaccin comunicativa que se produce entre dos o ms grupos humanos de diferente cultura sean stos: etnias, sociedades, culturas o comunidades. Introyeccin: conciencia autodeterminante del sujeto que aprende. Es un proceso psicolgico por el que se hacen propios rasgos, conductas u otros fragmentos del mundo exterior, especialmente de la personalidad de otros sujetos. La identificacin, incorporacin e internalizacin son trminos relacionados. De acuerdo con Sigmund Freud, el ego y el superego se construyen mediante la introyeccin de patrones de conducta externos en la persona del sujeto. Lectura Crtica: lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analtica. Proceso complejo en el que hay que poner en prctica varias habilidades como: descifrar el texto, contextualizar, relacionar y extrapolar informaciones, valorar el texto, etc. Ldica: perteneciente o relativo al juego. Fomenta el desarrollo psico-social. Puede orientarse a la adquisicin de saberes, encerrando una amplia gama de actividades donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento. Ludocreativo: herramienta educativa, impulso vital que da lugar a procesos de conocimientos, de creaciones artsticas y de relaciones emocionales. La ldica y la creatividad son una opcin de conocimiento y de aprendizaje. El mtodo Ludo Creativo constituye un medio de experiencia interactiva que nos permite abordar las problemticas actuales. Modelo glocalizador: Interseccin entre el conocimiento de lo local y lo universal. Modelo pedaggico constructivista: se encierra en un enfoque psicopedaggico cuya idea principal es que el sujeto construye el conocimiento mediante la interaccin que sostiene con el medio social y fsico.
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GLOSARIO
Modelo pedaggico de resolucin de problemas: plantea la tarea de hallar solucin a los problemas, de descubrir el modo de superar los obstculos que interfieren entre el sistema y la meta, de aplicar estrategias previamente aprendidas que dan lugar a una nueva, lo cual provoca un aprendizaje que servir para situaciones posteriores. Nefito: persona adherida recientemente a una causa o a una colectividad. Neurociencia: estudio del sistema nervioso- incluyendo el cerebro, la mdula espinal y las redes de neuronas del organismo. Organizadores grficos: representaciones visuales de la estructura lgica de un material educativo. Son recursos instruccionales para resumir u organizar corpus significativos de conocimiento que pueden ser utilizados como estrategias de enseanza-aprendizaje tanto en el aula como en los textos acadmicos. Ejemplos: cuadros sinpticos, mapas conceptuales, etc. Organizadores previos: conjunto de declaraciones que permiten el enlace entre los conocimientos anteriores y los nuevos. Pensamiento crtico: es una tcnica para evaluar la informacin y las ideas, para decidir que aceptar y creer. Perspectiva: Punto de vista con el que se observan los objetos situados frente a nosotros. Perspectiva pedaggica: punto de vista, con que se observa los elementos del proceso educativo desde un enfoque pedaggico determinado. Por ejemplo: perspectiva constructivista. Recursos didcticos: son aquellos instrumentos que hacen posible la realizacin de actividades de aprendizaje. Por ejemplo material didctico, recursos audiovisuales, etc. Saber didctico: conjunto de conocimientos, mtodos, etc. desarrollados y acumulados en torno a la educacin. El saber pedaggico es teora y prctica y est en continua reconstruccin, debido a la mutabilidad de la prctica pedaggica. Socializacin: proceso de influencia entre una persona y sus semejantes; proceso que resulta de aceptar las pautas de comportamiento social y de adaptarse a ellas. Subcultura: grupo de personas que comparten comportamientos y creencias que son diferentes a los de la cultura dominante de su comunidad, es un grupo diferenciado dentro de una cultura. Transferencia de conocimientos: que puedan ser aplicados en la solucin de problemas prcticos de la vida. Zona de desarrollo prximo: distancia entre lo que el sujeto puede hacer solo y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otro.
RMC/gg/2010-08-18/147
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MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

FUNDAMENTOS DE PEDAGOGA Y DIDCTICA

AUTORA Dra. Rosa Mara Celi Apolo

CICLO UTPL-ECTS Psicologa

Reciba asesora virtual en: www.utpl.edu.ec

OCTUBRE 2010-FEBRERO 2011

FUNDAMENTOS DE PEDAGOGA Y DIDCTICA

Primera edicin ISBN-978-9942-00-815-2

4.1 Competencias genricas ........................................................................................ 7 4.2 Competencias especficas .......................................................................................................... 7

5.1 Bsica .......................................................................................................................................... 9 5.2 Complementaria ......................................................................................................................... 10

6. Orientaciones generales para el estudio............................................................ 13 7. Proceso de enseanza-aprendizaje

UNIDAD 3: ESTRUCTURA Y PLANIFICACIN DEL PROCESO DIDCTICO.......................................................... 79

UNIDAD 5: CURRCULO Y EVALUACIN....................................................................................................... 109

UNIDAD 6: INNOVACIN Y CULTURA PROFESIONAL. .................................................................................... 132

Gua didctica: Fundamentos de Pedagoga y Didctica

Bienvenidos al estudio de la asignatura Fundamentos de Pedagoga y Didctica !

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4.2 Competencias especficas

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6. Orientaciones generales para el estudio

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7. Proceso de enseanza-aprendizaje para el logro de competencias

7.1 Planificacin para el trabajo del alumno

Semana 1 y 2 12 horas de autoestudio

Texto bsico Gua Didctica

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Medios de Sumativa: Comunicacin: telfono, correo Evaluacin distancia. electrnico

a E v a l u a c i n presencial Participacin en el Eva

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