Aprobacin del Diseo Curricular AUTORIDADES Gobernador Dr.

Hctor Icazuriaga Vicegobernador Judit Forstmann Presidente Consejo Provincial de Educacin Prof. Silvia Esteban Vicepresidente Consejo Provincial de Educacin Prof. Hebe Buonomo Vocales Consejo Provincial de Educacin Prof. Catalina E. Eterovic Prof. Carlos Surez Prof. Miguel ngel Del Pla Prof. Juan Ramn Aquino Sr. Osvaldo Polo Secretara Coordinacin Educativa Lic. Paulino Javier Freije Fernandez Secretara General del Consejo Provincial de Educacin Prof. Andrea Luna Director Provincial de Educacin Superior Prof. Adrin Bertolyotti Director Provincial de Evaluacin Prof. Patricia De Zan Director Provincial de Educacin Polimodal Lic. Mara del Carmen Perriard Director Provincial de Educacin Privada Prof. Hctor Acosta Director Provincial de Educacin General Bsica Prof. Marta Galindo Directora Provincial de Educacin Inicial Prof. Adriana Verzino Directora Provincial de Regmenes Especiales Prof. Adriana Reyes Directora General de Adultos Prof. Norma Ficher

Implementacin del Diseo Curricular AUTORIDADES Gobernador Dr. Sergio Acevedo Vicegobernador Carlos Sancho Presidente Consejo Provincial de Educacin Prof. Ingrid Bordoni Vicepresidente Consejo Provincial de Educacin Prof. Horacio Arozarena Vocales Consejo Provincial de Educacin Prof. Marcelo Foresta Prof. Marisa Oliva Prof. Miguel ngel Del Pla Prof. Juan Ramn Aquino Sr. Osvaldo Polo Secretara Coordinacin Educativa Prof. Roberto Borselli Secretara General del Consejo Provincial de Educacin Prof. Brgida Riveros Director Provincial de Educacin Superior Prof. Mara Laura Gspari Director Provincial de Educacin Polimodal Prof. Mara del Carmen Perriard Director Provincial de Educacin Privada Prof. Hctor Acosta Director Provincial de Educacin General Bsica Prof. Myriam Sallen Directora Provincial de Educacin Inicial Prof. Violeta Paccot Directora Provincial de Regmenes Especiales Prof. Adriana Reyes Directora General de Adultos Prof. Norma Ficher

DISE O CURRICULAR PARA LA EDUCACI N GENERAL B SICA

Comisin Curricular Coordinacin General Prof. Mara del Carmen Baos Prof. Gladis Beatriz Perdomo Lic. Gabriela Ivonne Rodrguez Equipo de especialistas Ciencias Naturales Prof. Gabriela Argello T. Hctor Daens Prof. Norma Dvila Ciencias Sociales Prof. Adriana Albarracn Prof. Azucena Navarro M.N.N. Berta Gimnez Prof. Daniel Jaremchuck Prof. Graciela Costa Prof. Isidora Tapia Prof. Jorge Quiroga Educacin Artstica Prof. Alicia Zanoto M.N.N. Nilda Azar Prof. Susana Ayala M.N.D. Susana Espinoza Prof. Silvia Kos Educacin Fsica Prof. Marcelo Varas Prof. Oscar Bambicha Formacin tica y Ciudadana Prof. Mara Laura Baranda Prof. Gladis Quiroz Dr. Juan Carlos Marichelar Ingls Prof. Raquel Forteza Prof. Mirta Guilln Lengua y Literatura Prof Myriam Pacheco Prof. Norma Quirz Matemticas M.N.N Cristina Gonzlez Prof. Gabriela Rodrguez Prof. Julia Corrales Prof. Mnica Paulette Prof. Ricardo Indiveri Tecnologa Ing. Gerardo Drewniak T. Mnica Jaramillo

Agradecimiento a todos los que intervinieron con trabajos o aportes para la construccin del Diseo Curricular desde el ao 1995 Dr. Nstor Carlos Kirchner Dr. Carlos Hugo Muratore Daniel Notaro Dn. Carlos Rodriguez Eduardo A. Arnold Ing. Daniel Marchesini Ing. Hernn Spotti Ing. Jos Luis Porto Ing. Ricardo Jaime Lic. Alicia Rey Lic. Federico de Palomera Lic. Gladys Muoz Prof. Adriana Herzig Prof. Adriana Medina Prof. Alberto Salgado Prof. Alicia Carrizo Prof. Alicia Simoes Prof. Alicia Vellano de Rey Prof. ngela Gentile Prof. Armando Lehmann Prof. Betina Conesa Prof. Betina Muruzbal Prof. Carlos D' Amico Prof. Casimira Castro de Fernndez Prof. Celeste Sirimarco Prof. Erlinda Verazai Prof. Estela Daz Prof. Ftima Villanueva Prof. Felisa Gordillo Prof. Gladys vila Prof. Gladys Mata Prof. Gloria Reto Prof. Graciela Zapico Prof. Hctor Ybaez Prof. Hilda Mierez Prof. Horacio Fuentes Prof. Irma Gimnez de Chinchilla Prof. Isabel Tolosa Prof. Julio Cantn Prof. Leo Molina Prof. Liliana Castro Prof. Luis Alonso Prof. Mabel Velzquez Prof. Marcelo Boccelli Prof. Marcelo Salomn Prof. Mara del Carmen Heredia Prof. Mara Elina Reynoso Prof. Mara Julia Camporro Prof. Mara Laura Gspari Prof. Mariana Tudanca Prof. Marisa Salaberri Prof. Marta Toro Prof. Nellys Betancourt Prof. Nlida Chazarreta Prof. Nidia Quinteros Prof. Noem Roldn Prof. Norberto Fornes Prof. Norma Beramendi Prof. Norma Wilche Prof. Oscar Caballero Prof. Pamela Borroni Prof. Roxana Agull Prof. Silvia Daniela Rodrguez Prof. Silvia Gallardo Prof. Silvia Rodrguez Prof. Silvia Wendel Prof. Susana Blke Prof. Susana Dantas Prof. Teresa Torres Prof. Vernica Fiorentino Alejandro James Ariel Acosta Carolina Belmonte Enedina Hernndez Fabin Agarza Gabriela Barrionuevo Gloria De Arregui Ins Mara Garcia Jos Andrade Juan Carlos Orellana Juliana Gonzlez Karina Fredes Liliana Santilln Marcelo Gonzlez Mara Fernanda Gonzlez Mara Rosa Sassetti Mario Campillay Martn Echeverri Pablo Vzquez Rolando Barria Rossana Aimar Sandra V. Daz Sandra Vera Silvina Almada Susana Iturrioz Susana Rodrguez Teresa Garca Tito Prez

Y a todas aquellas personas que de una manera u otra colaboraron en la concrecin del Diseo Curricular

INDICE Presentacin del Documento

Marco General Lineamientos de la Poltica Educativa Provincial

Principios educativos provinciales

Nivel Inicial. Contexto Institucional

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La institucin educativa como construccin histrica y social El Nivel Inicial en la actualidad Estructura curricular La gestin de las instituciones educativas del 2 ciclo del Nivel Inicial El Proyecto Educativo Institucional Relaciones entre el Jardn de Infantes, la familia y la comunidad El Proyecto Curricular Institucional La profesionalidad docente en el marco del desarrollo curricular Evaluacin institucional Articulacin
Encuadre Pedaggico Didctico

El currculo y la accin educativa 23 Qu se aprende y qu se ensea en el nivel 25 La complejidad del contenido escolar 26 La organizacin de los contenidos 28 Qu se entiende por reas de conocimiento? 28 Cules son las reas definidas para el nivel? 28 Qu se entiende por contenidos transversales? 29 Cules son los contenidos transversales definidos para el nivel? 30 Orientaciones didcticas 32 Algunas caractersticas del juego 32 El juego en el contexto escolar 32 Los rasgos del juego en el contexto escolar 33 Etapas de la enseanza 34 Etapa de planificacin 34 Etapa de desarrollo en el aula 37 Etapa de evaluacin 37 Adaptaciones curriculares, una estrategia para atender la diversidad 38 La evaluacin pedaggica didctica como articuladora de los procesos de enseanza y 39 aprendizaje La evaluacin pedaggica didctica en el nivel 40 Estrategias e instrumentos de evaluacin 41 Los registros para recoger informacin 42 El informe evaluativo 43 Bibliografa 44
Las reas

Ciencias Naturales Ciencias Sociales Educacin Artstica Educacin Fsica Lengua Matemtica Tecnologa

PRESENTACI N Este documento de Diseo Curricular Provincial desde los inicios de su construccin ha mantenido como lnea de trabajo constituirse como un diseo abierto. Considerado como un proceso continuo, que pretende la articulacin con diversas iniciativas de las instituciones y el rol normativo que cumple la poltica educativa, para la mejora constante de los procesos de enseanza y de aprendizaje. A partir del ao 1995 en la provincia se inici este proceso con la participacin colectiva de equipos tcnicos y de capacitacin, docentes, directivos y supervisores, lo que constituy un modo de indagacin sistemtica de la realidad institucional como punto de partida para la construccin de diversos significados; compartiendo propuestas tericas, recepcionando aportes y consensuando decisiones curriculares entre los actores antes mencionados. Este proceso se realiz de un modo dinmico, complejo y participativo. Es por ello que se considera al currculo como proceso de construccin continua, un proyecto que se concreta a largo plazo. Se le asigna una importancia fundamental al proceso curricular, donde se considera tanto la elaboracin y la construccin social que se resuelve en esta presentacin, como el proceso de puesta en prctica de este documento en las aulas, siendo ambos aspectos, diseo y desarrollo, dimensiones complementarias de un mismo proceso curricular. El desafo en la provincia es dar continuidad a estas lneas de trabajo, tomando los aportes, sugerencias, demandas, inquietudes y propuestas de los equipos docentes, por ello en el ao 2.003 se llevaron a cabo instancias de validacin y estrategias de capacitacin en sintona con este documento. Durante el 2.004/05 se llevar a cabo la etapa de instalacin del Diseo, la cual se concretar mediante acciones de asesoramiento y acompaamiento a los equipos de gestin para que se concrete en las aulas. Fortaleciendo estas acciones es que el presente documento es acompaado por cuadernillos de Aportes al Desarrollo Curricular para las diferentes reas de conocimiento, que intentan tender un puente entre lo explicitado en este documento y sus concreciones en la institucin y en el aula, a travs de diferentes orientaciones, propuestas didcticas, y otras sugerencias. De esta forma se plantea la posibilidad de no crear un vaco entre el deseo, la intencin o la prescripcin y la prctica; siendo una de las formas posibles de superar este vaco la adopcin de una actitud de investigacin sobre el mismo proceso curricular. Este documento curricular consta de dos partes: la primera, el Marco General, compuesta por tres captulos: En el primer captulo encontrar aspectos concernientes a la poltica educativa provincial donde se define el posicionamiento frente a la educacin escolar, la persona y ciudadano que se aspira formar para participar de una sociedad democrtica y pluralista y el rol que ocupa la escuela en la concrecin de este mandato, teniendo como puntos de partida los principios de equidad y calidad de la educacin. En el segundo captulo, se explicitan aspectos fundamentales del nivel inicial, su finalidad, funcin, estructura curricular, etc., lo que permitir repensar las caractersticas de los mismos desde una perspectiva renovadora. Asimismo se hace referencia a las instituciones educativas consideradas como construcciones histricas y sociales, teniendo en cuenta sus particularidades; se brindan algunas orientaciones en cuanto a su organizacin y gestin cuya aspiracin es que funcionen como disparadores para enriquecer los Proyectos Institucionales. En el tercer captulo se presenta el encuadre pedaggico didctico, donde se explicitan lineamientos tericos que enmarcan las prcticas educativas. Por ello se definen conceptos como: enseanza, aprendizaje, sujeto que aprende, contenido escolar, competencias, evaluacin y orientaciones

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didcticas. Es intencin de este encuadre posibilitar que cada institucin elabore y desarrolle propuestas de enseanza acordes a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos, enmarcadas en las prescripciones presentadas. En la segunda parte se encuentran por orden alfabtico la presentacin de cada una de las reas de conocimiento, donde cada una consta de un captulo que contiene la explicitacin de: el enfoque epistemolgico, el para qu se ensea dicha rea en el nivel, las expectativas de logro, los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos que se han tenido en cuenta, la caracterizacin de los ejes y la propuesta de organizacin de contenidos, las orientaciones didcticas para la enseanza y los lineamientos de evaluacin. Esperamos que el presente documento de Diseo Curricular sea considerado y utilizado como una herramienta de trabajo indispensable para los equipos docentes en las instituciones en un marco de discusin crtica y creativa, pues somos concientes que la puesta en marcha de este Diseo Curricular para nuestra provincia es una responsabilidad compartida por todos los actores involucrados en el proceso curricular.

Nivel Inicial

ineamientos de la Poltica Educativa Provincial

PRINCIPIOS EDUCATIVOS PROVINCIALES

La normativa en la que se enmarca el Diseo Curricular de la Provincia de Santa Cruz, se constituye a partir de las bases constitucionales y legales, propias de una sociedad democrtica. Democracia entendida como forma de vida que implica el compromiso de un estado de derecho de darle contenido sustancial a travs de la definicin y sistematizacin de polticas por parte de sus gobernantes. Se toma como punto de partida la Constitucin Nacional que en sus artculos 5,14 y 75 inciso 18, determinan los principios en los que se basa el sistema educativo. Estos artculos delinean las notas caractersticas de la educacin de nuestro pas: el federalismo, la libertad de ensear y aprender; la participacin y el pluralismo; la unidad y la apertura, notas que son reafirmadas en los artculos 3, 81 y 82 de la Constitucin Provincial. La Ley 24.195/93, Ley Federal de Educacin, expresa la finalidad del Sistema Educativo Argentino:
... posibilitar la formacin integral y permanente del hombre y la mujer, con vocacin nacional, proyeccin regional y continental y visin universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar por decisin existencial su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas crticos, creadores y transformadores de la sociedad, a travs del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democrticas y del medio ambiente.
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La misma ley enuncia los Principios, Derechos y Criterios de la poltica educativa argentina, a partir de esta base y teniendo en cuenta la Ley 263/61, Ley de Educacin Provincial se configura la poltica educativa en Santa Cruz. Este documento es la explicitacin fundamentada del proyecto educativo que se debe ofrecer a los alumnos en las instituciones educativas. Es el Estado Provincial el responsable de garantizar las condiciones que permitan concretar las experiencias educativas que aqu se prescriben para toda la poblacin en el sistema educativo. Hoy ms que nunca la educacin es indispensable para que la sociedad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad, solidaridad, reconocimiento del otro y justicia social. En la provincia de Santa Cruz, sobre la base de los principios de equidad y calidad, la escolarizacin es una de las herramientas para lograr que todos los ciudadanos se apropien de estos valores. Al generar condiciones de aprendizaje, en relacin con las competencias que son necesarias para la participacin plena en la sociedad, se fortalece el mejoramiento de la calidad de la educacin. Toda accin educativa tiene como base una concepcin de hombre, sociedad y cultura que se aspira alcanzar en un contexto socio histrico determinado. Es por ello, que se hace imprescindible clarificar las vinculaciones de estos conceptos con la educacin escolar para orientar las prcticas educativas en todo el territorio santacruceo.

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En el captulo 2, artculo 6 En el Ttulo II, cap 1, art. 5

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ineamientos de la Poltica Educativa Provincial

La educacin es una funcin humana y social, un derecho de todo ser humano que el Estado garantiza como un servicio social. Los alumnos como protagonistas de la cultura y de la accin educativa, deben ser considerados en la escuela como personas capaces de desear, amar, actuar y pensar, de relacionarse y participar de un proyecto comn para mejorar su calidad de vida y la de los dems. La escolarizacin debe garantizar que los alumnos se desarrollen integralmente de manera autnoma y responsable, que sean capaces de realizar su proyecto de vida, reconociendo valores y sentidos que los proyecten ms all de s mismos. Contribuye tambin al desarrollo de su identidad y en su formacin como sujetos, miembros de una sociedad pluralista y democrtica. La funcin de la escuela es la formacin de personas capaces de vivir y convivir en sociedad. A travs de la construccin y reconstruccin de conocimientos de los alumnos, desde el respeto de sus saberes previos y de la interaccin con otros, se debe promover el desarrollo de competencias para el ejercicio de una ciudadana reflexiva, crtica y responsable. De esta forma se favorece laconsolidacin de la vida democrtica y la transformacin de la realidad, a partir de actitudes de convivencia social, pluralista y participativa; sobre la base del fortalecimiento de la identidad nacional, las idiosincrasias locales, provinciales y regionales, con la participacin de la familia, la comunidad, las asociaciones docentes reconocidas y distintas organizaciones sociales. La escuela debe responder a las mltiples demandas que la sociedad le plantea. Su responsabilidad es que los alumnos desarrollen las bases culturales para comprender el sentido de los cambios que se producen en la sociedad y posean herramientas para transformarla. La cultura es un sistema dinmico en permanente proceso de cambio, se conforma por un conjunto de prcticas sociales que la configuran, de saberes, tradiciones, ideologas, creencias y valores propios de una sociedad concreta. El servicio educativo en esta provincia es abierto e integral. Abierto porque est dirigido a todos los nios, adolescentes, jvenes y adultos sin distincin de gnero, grupo tnico o religin; porque posibilita el acceso, permanencia y egreso de todos por igual, independientemente de su situacin socio-econmica familiar; respetando la diversidad. Es integral dado que considera al sujeto que aprende en todas las dimensiones de su personalidad inmerso en un contexto familiar, comunitario y sociocultural articulando los diferentes niveles del sistema educativo.

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N ivel Inicial: Contexto Institucional

La estructura del sistema educativo argentino divide a la escolaridad obligatoria en distintos niveles. Los niveles definen los tramos en que el sistema educativo atiende el cumplimiento de las necesidades que plantea la sociedad en un determinado contexto de espacio y tiempo. Se corresponde con las necesidades individuales de las etapas del proceso psico-evolutivo, articulado con el desarrollo psico-fsico-social y cultural. Las caractersticas de los niveles, ciclos y regmenes especiales que integran la estructura del sistema educativo debern profundizarse en forma gradual a fin de cumplir los objetivos, facilitar el pasaje, la continuidad, como as tambin asegurar la movilidad 3 horizontal y vertical de los alumnos. La Educacin Inicial como primer nivel del sistema de educativo participa, en sentido amplio, del papel que la sociedad le asigna a la escuela es por ello que este documento comienza definiendo qu es la institucin educativa y qu funcin debe cumplir en relacin con los diferentes contextos socio histricos. A partir de all se analizarn las modificaciones para arribar a la funcin que en la actualidad se le asigna al Nivel Inicial.

LA INSTITUCI N EDUCATIVA COMO CONSTRUCCI N HIST RICA Y SOCIAL

Al hablar de escuela, en trminos de institucin, se alude a un tipo de organizacin que a travs del tiempo ajusta su actuacin a las necesidades concretas de la sociedad y a travs de la cual procura concretar la funcin que la sociedad asigna a la educacin. La institucin escolar no se concibe como un producto acabado sino como una prctica; como un movimiento permanente de
construccin y de-construccin colectiva.

EL NIVEL INICIAL EN LA ACTUALIDAD

Se considera al Nivel Inicial como un espacio institucionalizado de enseanza y aprendizaje, donde juego, socializacin y alfabetizacin se conjugan con la apropiacin de contenidos educativos por parte de los alumnos favoreciendo el desarrollo de competencias educativas.

Como institucin encargada de la educacin de nios tiene la responsabilidad de la conservacin, produccin y distribucin del conocimiento en la primera infancia. Los objetivos del mismo son: a b c d e Favorecer el proceso de maduracin del nio /a en lo sensorio motor, la manifestacin ldica y esttica, la iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento socio-afectivo y los valores ticos. Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la imaginacin creadora, las formas de expresin personal y de comunicacin verbal y grfica. Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperacin y de conservacin del medio ambiente. Fortalecer la vinculacin entre la institucin educativa y la familia. Prevenir y atender las desigualdades fsicas, psquicas y sociales originadas en deficiencias de orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.

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C.F. Ley 24.195, Cap. I, Art. 12. A partir de aqu donde dice nio deber entenderse que nos referimos tanto a los nios como a las nias.

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N ivel Inicial: Contexto Institucional

Ensear en este nivel supone facilitarle al nio experiencias e instrumentos variados, cada vez ms ricos y complejos, para que construya aprendizajes significativos, de acuerdo con su nivel evolutivo y con el contexto sociocultural, conservando lo mejor de su tradicin: el juego y la socializacin. Los CBC del Nivel Inicial reflejan estas transformaciones en dos ideas centrales:

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la legitimacin del conocimiento, especificando contenidos escolares para cada una de las reas curriculares o disciplinas. la preocupacin de que se produzca una distribucin equitativa del conocimiento, desde el Nivel Inicial.
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Teniendo en cuenta lo anterior, la principal finalidad de este nivel es garantizar el desarrollo integral de los alumnos, asegurar la cobertura universal a partir de los 5 aos, impulsar la expansin de la matrcula especialmente en las zonas rurales y suburbanas. La Educacin Inicial constituye una clara apuesta a la mejora de la calidad del sistema educativo y a una autntica igualdad de posibilidades. La funcin educativa del nivel se centra en posibilitar al nio situaciones de aprendizaje adecuadas para la integralidad de su desarrollo, facilitando de este modo la progresiva comprensin de la realidad, la integracin con grupos de pares y con otros adultos, y la posibilidad de construccin de nuevos aprendizajes. Teniendo como desafo demostrar que las situaciones de enseanza propuestas en l difieren en calidad y cantidad de las posibilidades de aprendizaje espontneo que el nio podra alcanzar como fruto de su proceso de desarrollo. El Nivel Inicial es una unidad pedaggica compuesta por dos ciclos: primer ciclo denominado Jardn Maternal- se extiende desde los 45 ( cuarenta y cinco) das hasta los tres aos y el segundo ciclo denominado Jardn de Infantes- se extiende desde los tres hasta los cinco aos inclusive. Este nivel posee funciones propias que le confieren identidad y otra a travs de la cual asume una funcin propedutica. Las funciones propias son: la socializacin y la alfabetizacin. La socializacin implica la transmisin, apropiacin y recreacin de las necesidades que surgen en la convivencia en sociedad: pautas, hbitos, modelos normativos, valores, modos de interaccin, como 6 la transmisin de toda la herencia cultural. Comparte esta funcin con la familia y con otros agentes sociales, diferencindose de stas por el carcter educativo de su propuesta, ya que su tarea est 7 orientada hacia objetivos previstos y por lo tanto tiene direccin, intencionalidad y sistematizacin. La alfabetizacin, en sentido amplio, se define como el desarrollo de las capacidades representativas propias de las competencias simblicas, que se inician de modo fundante en esta etapa. Socializacin y alfabetizacin son procesos que se desarrollan de manera simultnea y conllevan a que la accin educativa que realiza el Nivel Inicial se comprometa a brindar la oportunidad y el derecho al juego y a la palabra, para propiciar el desarrollo de capacidades simblicas y crticas que son necesarias para enfrentar los desafos de una sociedad en continua transformacin.
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Resolucin N 30/93 Consejo Federal de Educacin. Documento elaborado por los Supervisores de Nivel Inicial Zona Sur dependiente de la Direccin Provincial de Educacin Inicial: Aportes para la elaboracin del Diseo Curricular del Nivel Inicial, ao 1999. 7 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Direccin de Currcula: Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Marco General, 1999.

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N ivel Inicial: Contexto Institucional

ESTRUCTURA CURRICULAR DEL NIVEL INICIAL

Se entiende por estructura curricular la matriz bsica que permite organizar los contenidos a ensear dando unidad de sentido a la propuesta pedaggica. Para ello organiza y secuencia los contenidos a ensear en un tramo del sistema educativo definiendo las relaciones entre ellos. Las particularidades que el nivel posee imponen la necesidad de definir una estructura 9 curricular flexible y abierta, dado que slo se prescriben los espacios curriculares de Educacin Fsica y Msica con tiempos asignados en el nivel. En relacin con las restantes reas de conocimiento cada institucin educativa, a partir de las decisiones tomadas en el Proyecto Curricular Institucional, define la estructura curricular en relacin con el equipo docente y los cargos asignados. Para pensar la estructura curricular es necesario que cada institucin tenga en cuenta los siguientes criterios:

Las reas de conocimiento se deben abordar de manera articulada tomando en consideracin el modo peculiar que el nio tiene de percibir la realidad como un todo global e integrado, colaborando con el conocimiento y comprensin de la realidad en la que vive. Por ello se recupera el valor de las unidades didcticas y proyectos de trabajo como configuraciones didcticas que posibilitan este tratamiento. Las reas de conocimiento deben tener una distribucin de tiempo equitativa para el desarrollo de los contenidos en relacin estrecha con las finalidades, funciones y objetivos del nivel sin perder de vista que los contenidos no deben ser abordados de manera fragmentada. En relacin con esto se debe tener en cuenta que la duracin de cada perodo lectivo es la que fija el calendario escolar promulgado anualmente por el Consejo Provincial de Educacin, respetando el mnimo de 180 das de clase.

LA GESTI N DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL 2 CICLO DEL NIVEL La gestin escolar es la prctica tendiente a procurar la mxima funcionalidad entre los objetivos institucionales, las estructuras de organizacin y funcionamiento y el sistema relacional con vistas a
conseguir procesos de calidad y mejoramiento de las instituciones educativas. En un mbito de autonoma institucional tanto la escuela como los actores involucrados en ella cuentan con espacios de decisin que, en la medida en que operan sobre las condiciones concretas del establecimiento, favorecen una gestin de calidad. Se entiende a la autonoma como la capacidad de una institucin para elegir las estrategias ms convenientes a su propuesta de trabajo, para generar modelos institucionales que permitan dar respuestas adecuadas a la diversidad de las demandas que recibe.

La organizacin constituye una dimensin de la institucin escolar y comprende aquellos aspectos que estructuran, moldean, facilitan o dificultan las prcticas pedaggicas, determinando un estilo de funcionamiento. Las formas en que se organiza la institucin suelen indicar cmo se regula la
Considerando la actual oferta educativa provincial lo prescripto a continuacin en el presente documento se refiere al 2 ciclo del Nivel Inicial. 9 Un espacio curricular se caracteriza por: delimitar un conjunto de contenidos educativos seleccionados para ser enseados y aprendidos durante un perodo de tiempo escolar dado y articulados en funcin a criterios que le dan coherencia interna; adoptar alguna forma de organizacin especfica (materia, taller, proyecto, entre otros); delimitar el trabajo de enseanza; construir una unidad autnoma de evaluacin de aprendizajes; y estar a cargo de uno o ms docentes, con formacin especfica en el o los campos de conocimiento que incluye y que trabajan en forma conjunta.
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N ivel Inicial: Contexto Institucional

convivencia, las prcticas escolares cotidianas, las concepciones que circulan, tanto individuales como institucionales, revelando la historia, los mandatos, el estilo, los modelos pedaggico didcticos que se sustentan; es decir, la cultura institucional. Esta se conforma por un conjunto de normas, creencias y
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valores compartidos por los miembros de la institucin que se manifiestan en diversas actividades. La cultura institucional debe guardar coherencia. Dentro de la dimensin organizacional se presentan las cuestiones, nociones y conceptos relativos a la estructura formal: los organigramas, la distribucin de tareas y la divisin del trabajo, los mltiples objetivos presentes, los canales de comunicacin formal, el uso del tiempo y de los espacios. Existen ciertos aspectos que moldean con ms fuerza la compleja trama de procesos curriculares que se desarrollan en la escuela, por ello se torna imprescindible que dichos aspectos estructurantes: el tiempo, el espacio y los agrupamientos sean considerados especialmente para que potencien la propuesta curricular de la institucin. El tiempo estructura, marca, contiene y limita los procesos vividos en la institucin. Se trata de considerar el tiempo escolar como un recurso, transformando la organizacin rgida en unidades de tiempo didcticas, flexibles y variables. Esto contribuye a imprimir en la institucin nuevos ritmos en el tiempo escolar. Es necesario construir un espacio institucional flexible, respondiendo a las necesidades del desarrollo del currculo, un espacio que favorezca el desplazamiento de los miembros de la institucin, as como su interaccin y comunicacin. La posibilidad de estructurar la institucin como centro de recursos para el aprendizaje permite brindar a los alumnos distintas posibilidades de trabajo. Organizar el espacio supone considerar tanto los elementos delimitadores externos (edificio y ubicacin) como los internos (equipamiento y material didctico). El espacio debe estar adaptado a los principios y objetivos institucionales. Histricamente, la organizacin en las instituciones educativas se ha caracterizado por la distribucin de los alumnos en grupos homogneos, de acuerdo con criterios de edad, gnero, entre otros, a los que se les asignaba un docente. Se hace necesario encontrar nuevas formas de agrupamiento que superen la rigidez de los primeros, para favorecer el trabajo en la construccin de aprendizajes en y con la diversidad. Es preciso que la escuela plantee criterios de agrupamientos que posibiliten elegir la forma que mejor se adecua a las intenciones educativas de cada situacin particular. Pensar agrupamientos flexibles implica no circunscribirlos slo al contexto ulico. Se trata de dinamizar las relaciones interpersonales de la escuela pasando de las relaciones verticales a relaciones horizontales, que favorezcan los intercambios entre docentes del mismo ao, docentes de distinto ao y/o ciclo, docentes de diferentes niveles, como as tambin la interaccin entre alumnos y docentes. Ser a partir de la gestin y de las formas de organizacin institucional que se posibilitar que los proyectos no se presenten como elementos aislados, sino que se inscriban en un proyecto mayor que los incluya: el Proyecto Educativo Nacional y el Diseo Curricular Provincial, los cuales se materializan en un conjunto de polticas que prescriben y orientan los proyectos de cada institucin. Al pensar en la transformacin y organizacin, resulta imprescindible considerar al Proyecto Curricular
Institucional (PCI) como el instrumento que permita a los docentes, articular las prcticas del aula enmarcadas dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
10 Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son propias. Se entiende por cultura institucional, aquella cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que afecta a esa institucin y de las prcticas de los miembros de ese establecimiento, orientando e influenciado las decisiones y actividades de todos los actores que actan en ellas.

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Se define a la gestin curricular como el conjunto de procesos de toma de decisiones y ejecucin de acciones que permiten promover y posibilitar las prcticas pedaggicas. Es necesario que la misma se constituya en un proceso integral amplio y participativo de los actores escolares que se concrete en la elaboracin del PEI, herramienta fundamental de la gestin, para generar procesos de innovacin escolar. El PEI se constituye en el eje vertebrador de toda la vida institucional. El PCI necesariamente tiene que tomar en cuenta aspectos de la organizacin escolar ya que esta adquiere relevancia y se abre como un campo clave de la gestin escolar. En la medida en que los docentes avanzan en la elaboracin curricular, habrn de analizar la organizacin de la escuela y hasta qu punto esa organizacin posibilita o dificulta su desarrollo y puesta en marcha. El Proyecto Educativo Institucional El PEI es el instrumento de la gestin que brinda el marco para la actuacin institucional; permite recoger la explicitacin de principios y acuerdos que servirn para dirigir y orientar de modo coherente, flexible e integral los procesos de intervencin pedaggica que se desarrollan en una institucin escolar. Se constituye en la oferta educativa que la institucin brinda a la comunidad. Su construccin, desarrollo y evaluacin es un proceso continuo que a partir del diagnstico inicial, recorre el camino entre el Jardn de Infantes que se tiene y el que se quiere lograr, constituyndose en una instancia autnoma de participacin y capacitacin continua. La escuela debe asumir el compromiso con un sistema de valores bsicos para la vida y para la convivencia; es decir la incorporacin explcita en los proyectos educativos y curriculares, de los valores ticos que favorecen y hacen posible una vida ms humana en sociedad; valores capaces de dar sentido a los proyectos personales de vida de los alumnos. El PEI permite el abordaje de la institucin como totalidad, en la medida que apunta a definir el perfil pedaggico didctico, identificar, explicitar, comprender y transformar los diferentes mbitos y procesos de la vida de la institucin. Prev y jerarquiza, pone en marcha y evala las acciones que llevan a alcanzar los objetivos propuestos en relacin con los distintos proyectos especficos que de l se desprenden. Es necesario que la participacin de cada uno de los actores de la escuela sea un elemento constitutivo desde el inicio del proceso de construccin del proyecto, a partir de la coordinacin del equipo directivo quienes determinan la estructura organizativa y configuran modelos propios de gestin y organizacin. Las orientaciones generales, la programacin curricular y el reglamento institucional son los tres componentes del PEI: Las orientaciones generales: expresan principios y lneas de accin que son consensuadas y asumidas por los miembros de la institucin acerca de la educacin en general y del Jardn de Infantes en particular. La programacin curricular (PCI): es el conjunto de acuerdos bsicos sobre el qu, cmo y cundo ensear y evaluar en cada ciclo y en cada ao que asume la escuela con relacin a los procesos de enseanza y de aprendizaje, tomando como marco el Diseo Curricular Provincial que especifica y contextualiza las prescripciones que en l se explicitan.

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N ivel Inicial: Contexto Institucional

El reglamento institucional: comunica el conjunto de reglas y procedimientos, as como las normas de convivencia que se establecen a los efectos de organizar el funcionamiento institucional. Las finalidades del PEI son: poner en prctica el diseo curricular teniendo en cuenta la realidad del contexto y el carcter propio del Jardn de Infantes; dar respuesta educativa a las expectativas del medio sociocultural y desarrollar transformaciones educativas en una bsqueda permanente de mejorar la calidad. Para que un proyecto no se convierta en una formalidad a cumplir y sea un instrumento que contribuya a mejorar la prctica, encauzndola y orientndola permanentemente hacia los resultados deseados, debe adoptar las siguientes caractersticas:

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Adecuacin: la tarea y la organizacin de la institucin deben ser adecuadas a las condiciones de su propia realidad y la de su entorno. Es por ello que cada institucin necesita conocer las necesidades y demandas de la comunidad en que est inserta, como as tambin definir en el PEI las caractersticas del sujeto que aprende, segn el nivel y el ciclo, en funcin al contexto socio poltico cultural, regional y local, los procesos cognitivos y otros aspectos que den cuenta de la caracterizacin del mismo. Flexibilidad: las acciones que se desarrollen durante la puesta en marcha del proyecto deben ajustarse de acuerdo con la implementacin del mismo. Viabilidad: se deben tener en cuenta los recursos disponibles, fijando prioridades de accin pedaggico didcticas. Participacin: debe adoptar una metodologa que permita la participacin de todos los miembros de la institucin en todas las etapas.

Relaciones entre el Jardn de Infantes, la familia y la comunidad

Se considera a la familia desde la unidad y la diversidad. Ante los cambios que se fueron produciendo en la estructura y organizacin familiar la escuela debe asumir una mirada problematizadora del mundo social. Cada vez con mayor frecuencia se observa que los alumnos conviven dentro de un modelo familiar diferente del considerado tradicional (madre, padre, hijo). La construccin y desarrollo del PEI puede y debe dar lugar a las familias en la accin educativa. Participar en la vida institucional significa algo ms que invitarlas a reuniones escolares, actos, a conformar la asociacin cooperadora, o para informarles progresos y actividades que realizan los alumnos en el Jardn. En realidad hace falta que la familia tenga voz en la institucin para que la participacin sea legtima y ello implica un cambio en las relaciones de la vida escolar. Generar formas de participacin implica que la institucin educativa deber tomar decisiones con relacin a cmo, en qu y a travs de qu medios va a participar la familia. La relacin de sta con el Jardn requiere de un trabajo deliberado, que permita una cooperacin gradual entre ambos. Las familias en conocimiento y aceptacin del PEI, participan activamente en l y se comprometen en sus logros y tambin evalan sus dificultades. Se trata de reconocer cules son las responsabilidades especficas que tienen tanto las familias como la escuela en la educacin de los alumnos, lo que supone articular y sumar los esfuerzos que en cada mbito se realizan. La participacin tiene que ver con recibir informacin, poder opinar, ejecutar, decidir y que las acciones que se lleven a cabo tengan incidencia en la vida escolar.

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Como todo vnculo social, esta relacin, escuela, familia y comunidad, incluye momentos de conflicto y de consenso, situaciones de mayor y mejor comunicacin que otras. Esta es una relacin particular que no puede ser pensada por fuera de los procesos sociales y de las condiciones histricas en las que se gesta, por el contrario, es precisamente esa contextualizacin la que permite vislumbrar la existencia de conflictos, la posibilidad de otras modalidades, la idea de que el vnculo entre escuela y familia pueda ser modificado. Por ello es importante que la institucin organice y dedique tiempos orgnicos especficos para lograr una relacin fluida y armnica con las familias y la comunidad circundante. Las organizaciones intermedias (bibliotecas populares, asociaciones vecinales, clubes, etc) pueden cooperar en el desarrollo del PEI en la medida que vinculen al Jardn de Infantes con el mundo del trabajo, los problemas comunitarios, las posibilidades de desarrollo. De esta manera podran contribuir a que el Jardn re-construya su propia identidad, como institucin social y como organizacin particular en el contexto de una comunidad determinada. Proyecto Curricular Institucional El PEI es el punto de partida para que los equipos docentes generen su propia propuesta en materia de proyecto curricular, ya que es el instrumento por el cual la escuela establece una serie de acuerdos acerca de los aspectos y circunstancias que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje, constituyndose en el encuadre pedaggico-didctico del accionar institucional. El PCI o programacin curricular institucional es la instancia de adecuacin del currculo prescripto, en todos sus componentes, relacionados con las necesidades institucionales y con la realidad regional de la comunidad en que est inserta. En l se concretan los proyectos especficos derivados de los problemas y necesidades del diagnstico institucional, que pueden tomar la forma de proyectos puntuales y de corta duracin o transversales si la problemtica es de mayor complejidad y requiere ms tiempo de tratamiento. Por ser la primera instancia del desarrollo curricular donde se operativizan y cobran sentido tanto los grandes marcos curriculares (nacional y provincial), como los acuerdos y lineamientos institucionales construidos por los equipos docentes y la comunidad educativa, es que se considera al PCI como un instrumento dinmico que permite a los docentes articular las prcticas del aula con el marco ms amplio del PEI. La construccin del PCI se realiza tomando como parmetro las finalidades explicitadas en este documento, a partir de all cada institucin diagnostica los logros alcanzados por sus alumnos, como requisito indispensable para establecer la brecha existente entre lo que los alumnos saben y lo que se espera que aprendan segn lo prescripto en el Diseo Curricular. El conocimiento preciso de la distancia que media entre estos dos polos permite tomar decisiones estratgicas en la institucin sobre:
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En el documento se entienden como sinnimos el PCI y Programacin curricular, por lo que se utilizarn indistintamente.

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Para qu y qu ensear. A partir de los objetivos generales de la institucin se podrn definir las intenciones educativas en el marco de la Programacin Curricular dando respuesta al para qu ensear en el ciclo, en cada uno de los aos y reas considerando las definiciones de este documento en funcin del contexto y de las caractersticas de los alumnos de la institucin. Se hacen explcitas las relaciones entre las expectativas de logro planteadas en este documento, el PEI, el PCI y los lineamientos de evaluacin de cada rea. Una vez explicitadas las intenciones educativas se priorizan los contenidos de la enseanza que son los que han de permitir la consecucin de dichas intencionalidades. Cundo ensear. Una vez determinados los contenidos y las intenciones generales, se requiere acordar criterios referidos a cundo ensearlos, es decir a su secuenciacin y organizacin. Una vez contextualizadas las expectativas de logro por ciclo y por ao los equipos docentes deben secuenciar, contextualizar, ordenar y distribuir temporalmente los contenidos de cada una de las reas. Cmo ensear. Responder a esta pregunta supone establecer criterios consensuados con respecto a las orientaciones didcticas, se definen las modificaciones para poner en marcha el PCI teniendo en cuenta los aspectos estructurantes de la institucin, as como la seleccin, elaboracin y uso de materiales curriculares u otros recursos didcticos. Qu, cundo y cmo evaluar. Se determinan los criterios generales de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y en consecuencia la realizacin de ajustes en el PCI. Aqu se explicitan los criterios de evaluacin de los aprendizajes por rea, la determinacin de las estrategias e instrumentos de evaluacin y los momentos de los mismos.

La programacin curricular debe ser una herramienta til para que el docente oriente su accionar durante el proceso educativo, permitindole ajustar las previsiones realizadas en el inicio del perodo escolar, en funcin de los logros o dificultades que surjan durante el desarrollo curricular. La equidad y la calidad de la educacin se lograr en la medida en que se achique la brecha existente entre el currculo prescripto y el que se ensea y aprende en la escuela y en el aula, promoviendo metas comunes y bsicas de aprendizaje y diferencia en los caminos para alcanzarlas atendiendo a la diversidad. Asimismo organiza el diseo del proceso de enseanza, teniendo en cuenta el para qu, qu, cmo y cundo ensear y el qu, cmo y cundo evaluar, en relacin con un grupo especfico de alumnos en un tiempo determinado y en un contexto particular, actuando el PCI como organizador de la tarea en el aula.
La profesionalidad docente en el marco del desarrollo curricular

La docencia es una profesin. No se aprende a ser docente en el simple ejercicio del desempeo ni por imitacin. Requiere de una preparacin especfica para el dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes. Asimismo, la docencia es un trabajo porque se desarrolla en instituciones especializadas sujetas a determinadas condiciones materiales que definen y enmarcan la prctica profesional. El docente como profesional tiene sin duda una responsabilidad pblica y su trabajo consiste en ensear saberes que contribuyan al desarrollo integral del alumno en cuanto persona y en cuanto ciudadano capaz de participar en una sociedad pluralista y democrtica. Esto implica que el docente incorpore en su prctica explcitamente los valores ticos que hoy se consideran fundamentales para la formacin de la persona, constituyendo de esta forma un sistema de valores bsicos para la convivencia, como son la paz, el bien, la verdad, la libertad, la solidaridad, el reconocimiento del otro y la justicia social.
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La profesin docente es compleja pues en la actualidad no alcanza con dominar el contenido de un rea y ser un experto en el diseo, implementacin y evaluacin de prcticas educativas. En la escuela de hoy se demanda que el docente desempee las siguientes funciones: gestor de la 12 informacin, gua de los procesos de enseanza y de aprendizaje, modelo de actuacin. Para cumplir estas funciones necesita saber los contenidos escolares ,ser un experto en el tratamiento didctico de los mismos y estar comprometido moralmente con la educacin de los alumnos. Este compromiso implica comprometerse con la institucin educativa en la que se desempea y con sus pares en relacin con el sistema bsico de valores consensuados. El reconocimiento de la complejidad de la tarea, los avances en los campos de conocimiento y el desafo de formar integralmente al alumno, demandan que su formacin sea permanente. La necesidad de tomar decisiones en diferentes instancias de diseo, desarrollo y evaluacin curricular genera en los docentes una constante bsqueda y ampliacin de conocimientos que les permita contextualizar su trabajo, fortaleciendo de esta forma su autonoma profesional. Este es slo un aspecto del desarrollo de su profesionalidad, desarrollo que debe profundizarse y extenderse a la escuela y a la comunidad. En el mbito escolar, la elaboracin del PEI y del PCI es colectiva y requiere de la constitucin de equipos de trabajo, esta modalidad permite llevar adelante la elaboracin y concrecin de los proyectos especficos. El trabajo en equipo supone un proceso colectivo en donde distintos actores institucionales se renen conformando un grupo de trabajo, en el que cada uno aporta su experiencia personal, conocimiento y capacidad profesional con miras a lograr objetivos comunes, ello implica un sentido de pertenencia y la responsabilidad compartida de las acciones que se emprenden. Dentro de la dinmica de trabajo de los equipos se presentan situaciones de conflicto y consenso donde la negociacin se convierte en la estrategia clave para llegar a la construccin de acuerdos institucionales. Esta modalidad de gestin requiere una implementacin adecuada y el sostn por parte del equipo directivo de la institucin ya que, es su responsabilidad la conduccin del equipo educativo, no slo coordinando las actividades docentes, sino proponiendo alternativas vlidas para ejecutar lo acordado por todos. Es necesario implementar en una institucin abierta y participativa alternativas para posibilitar un trabajo conjunto del equipo educativo asignando tiempo para reunirse y tomar decisiones colectivas para poder interactuar con mayor libertad.
Evaluacin institucional

En el marco de la gestin institucional la evaluacin implica el proceso de recoleccin de informacin necesaria y el anlisis que permite construir un saber acerca de la institucin, disear estrategias y tomar decisiones. En este sentido es necesario resignificar la evaluacin como un 13 proceso integrador de las variables que atraviesan el funcionamiento de la institucin de acuerdo a 14 criterios establecidos con anterioridad.
No se lo entiende como el docente ejemplar, sino como aquel que es coherente entre el decir, el sentir y el actuar. Pueden considerarse como variables la cultura institucional, las distintas formas de comunicacin y organizacin escolar, el vnculo del docente con el conocimiento y la transposicin didctica, la autonoma, etc. 14 Los criterios hacen referencia a las dimensiones del objeto evaluado que se consideran importantes, en el caso de la evaluacin institucional el objeto evaluado es el Proyecto Educativo Institucional. Algunos ejemplos de criterios posibles para evaluarlo son: el clima institucional, la coherencia entre el PEI, el PCI y los Proyectos Especficos, etc.
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La evaluacin se transforma en una prctica inherente al desarrollo e implementacin del PEI y del PCI. Por lo tanto, si el PEI expresa los principios y objetivos institucionales, la valoracin de las prcticas se realizar a partir de criterios elaborados en relacin con estos. Seguidamente las decisiones deben tender a elaborar estrategias que permitan acercarse a los objetivos institucionales. La evaluacin es una actividad continua que enriquece el desarrollo del PEI y el funcionamiento de la institucin, por eso es importante hacer uso adecuado de la misma teniendo como eje el para qu de la evaluacin que incluye:

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Conocer la situacin de partida de la institucin, de todos sus componentes organizativos y funcionales. Facilitar la formulacin de un modelo de actuacin contextualizado a la institucin, en relacin con la informacin obtenida. Detectar de modo permanente las dificultades y/o fortalezas que surjan en el desarrollo del PEI. Regular el proceso de desarrollo continuo del mismo, propiciando y facilitando la consecucin de los objetivos previstos. Valorar los resultados obtenidos al final del perodo fijado para potenciar las fortalezas y trabajar sobre las dificultades y de esta forma reorientar el PEI.

Los procesos de evaluacin articulan los procesos de enseanza y de aprendizaje, por ello es necesario construir una cultura evaluativa, que suponga incorporar a la evaluacin como una prctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institucin en su conjunto para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros y lograr el crecimiento institucional. La autoevaluacin institucional -que incluye la autoevaluacin de cada uno de los miembros de la comunidad educativa- es una herramienta que favorece la propia regulacin y control de la escuela en su conjunto. Por ejemplo cuando las autoridades evalan su propio desempeo, la pertinencia y la responsabilidad en el cumplimiento de los proyectos llevados a cabo, las decisiones que ser necesario tomar para mejorar las prcticas educativas de la institucin. De acuerdo con el momento en el que se evale se distinguen diferentes funciones, las que no pueden pensarse en forma fragmentada sino formando parte de un mismo proceso. Es necesario que las instituciones educativas elaboren o revisen criterios consensuados de evaluacin antes de iniciar cada ciclo lectivo los que operarn como puntos de referencia para valorar la calidad de la tarea institucional. El equipo docente evala para conocer el punto de partida o las caractersticas de la situacin inicial de la institucin, esta es la base para tomar decisiones sobre la programacin o diseo del PEI y el PCI. Esta indagacin tiene un carcter permanente ya que ante una nueva situacin emergente se requiere el anlisis del estado inicial de la misma. Tradicionalmente se ha identificado esta funcin con el diagnstico que se realizaba a comienzo de ao, lo que se propone es considerar la evaluacin como un proceso de diagnstico contnuo y no limitarla a un momento temporalmente establecido. La evaluacin procesual o contnua implica la obtencin de datos rigurosos a lo largo del proceso educativo de la institucin, lo que permitir tomar decisiones para incidir en la mejora de las situaciones evaluadas o prever posibles situaciones problemticas. Proporciona informacin para la mejora constante de la actividad organizativa y curricular. La evaluacin integradora permite valorar la articulacin de los logros institucionales y analizar en perspectiva el desarrollo de un proyecto

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desde la instancia inicial de la planificacin hasta la instancia final de cierre y culminacin del mismo. Puede ser parcial o final, es la evaluacin de tipo global que remite a todos los aspectos implicados en el PEI y tiene la ventaja de poder analizarlo con ms profundidad o proponer mejoras para un proyecto futuro. Las decisiones que se tomen facilitarn la continuidad o no del mismo.

ARTICULACI N
Articulacin significa enlace, continuidad de cada nivel educativo, ciclo y regmenes 15 especiales entre s; supone coherencia interna, comunicacin de doble va para facilitar la coherencia pedaggico didctica y para que en la prctica se asegure la continuidad del proceso educativo, respetando la especificidad de cada uno. Es una condicin necesaria del sistema educativo cuya finalidad es especificar los objetivos, facilitar el pasaje y la continuidad en los estudios, 16 como as tambin asegurar la movilidad de los alumnos dentro del sistema colaborando a su permanencia en este. La articulacin vertical se facilita si existe un proyecto consensuado entre niveles, si se comparten fundamentos y concepciones del marco terico y se acuerdan enfoques pedaggico didcticos coherentes, sustentados desde la poltica educativa que se refleja en el Diseo Curricular de cada nivel y en las prcticas que los concretan. Esta articulacin se puede concretar en el mbito institucional a travs de estrategias tales como:

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Desarrollo de proyectos conjuntos que los atraviesen. Definicin de criterios comunes para el abordaje pedaggico didctico en la misma rea curricular en diferentes niveles, ciclos y aos. Elaboracin de instrumentos de evaluacin y desarrollo del seguimiento de los alumnos a travs de los diferentes ciclos y niveles. Participacin conjunta en la elaboracin de normas de convivencia en las instituciones que contienen ms de un nivel escolar. Uso compartido y simultneo de los espacios y los tiempos, para posibilitar las integraciones y diversidad de agrupamientos entre alumnos y docentes de distintos niveles y/o ciclos. Seguimiento de los alumnos en el pasaje de una institucin a otra, especialmente entre el ltimo ao del Nivel Inicial y el primer ao de la EGB. Establecimiento de circuitos de informacin que posibiliten el acceso a ellos por parte de todos los actores de la institucin y de otras instituciones y/o niveles de gestin. Desarrollo compartido de proyectos con otras instituciones, teniendo en cuenta la continuidad en los criterios de enseanza al momento de definir dichos proyectos pedaggicos, con el fin de elaborar propuestas curriculares que puedan ser desarrolladas dentro de un marco didctico articulado o integrado.

En la articulacin entre el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB se constituyen como aspectos sustantivos la articulacin institucional, la articulacin curricular, la articulacin de las prcticas docentes y la articulacin de actividades de docentes y alumnos de los dos niveles. La articulacin entre estos dos niveles debe tener en cuenta especialmente los contenidos a ensear y la forma de hacerlo. La continuidad en los enfoques de enseanza y el aprendizaje puede garantizar la congruencia de la gestin curricular entre uno y otro nivel. As tambin, es necesario tener en cuenta
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Para mayor informacin remitirse al Acuerdo N 038/99 del CPE, Santa Cruz. CF Ley 24.195, Art. 9 y 12.

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los aspectos estructurantes tiempo, espacio y agrupamientos- que se modifican notablemente en ambos niveles. Una herramienta muy til para materializar la articulacin entre estos niveles es el registro narrativo. Al asegurar la continuidad del seguimiento del proceso pedaggico, permitir al maestro valorar los distintos aspectos vinculados con la evolucin de los procesos de aprendizaje que va desarrollando el nio. Se considera importante incluir en estos registros aquellas habilidades lingsticas, no lingsticas y cognitivas que los alumnos han desarrollado o adquirido al finalizar el Nivel Inicial por considerar que las competencias comunicativas se articulan de modo directo con todas las reas de conocimiento ya que permiten el acceso a los textos y a conocimientos producidos en ellas. Para favorecer la articulacin entre el Nivel Inicial y el primer ao de la EGB es necesario:

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Generar, en el mbito institucional, espacios de trabajo compartido entre los docentes de Nivel Inicial y los del primer ao de la EGB, con el fin de aunar criterios que superen la discontinuidad internivel para potenciar los aprendizajes de los alumnos. Considerar las expectativas de logro planteadas para el Nivel Inicial como punto de partida para la planificacin de los aprendizajes del primer ao de la EGB. Elaborar conjuntamente entre los docentes de ambos niveles criterios comunes para planificar situaciones de enseanza y de aprendizaje que impliquen su continuidad y profundizacin.

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EL CURR CULO Y LA ACCI N EDUCATIVA

El curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Stenhouse, 1984

El currculo articula la teora educativa y la prctica pedaggica a travs de un proyecto poltico pedaggico. Para que este no quede slo en la prescripcin, es necesario considerar al currculo como proceso, al incluir las acciones de los actores en los diferentes mbitos -poltico, institucional y ulico- lo prescripto no se conserva de forma estable a lo largo de los procesos curriculares sino que se va redefiniendo, por lo tanto el currculo resulta transformado. Son los docentes en las instituciones, quienes interpretando y dando forma al diseo curricular en las situaciones de enseanza y de aprendizaje, posibilitarn su materializacin mediante el desarrollo curricular Esta idea se operativiza a travs de la consideracin del diseo curricular como abierto, que enuncia en trminos generales los principios y prescripciones sobre las finalidades de la educacin escolar (expectativas de logro y contenidos) y sobre el plan de accin ms adecuado para conseguir estas finalidades (orientaciones didcticas y lineamientos de evaluacin), permitiendo tener en cuenta los mltiples factores presentes en cada situacin educativa particular. De este modo se posibilitan las adaptaciones curriculares cuya responsabilidad ltima es competencia exclusiva e irrenunciable de las instituciones educativas y de los equipos docentes, brindndoles mayor autonoma y confirindoles mayor responsabilidad como profesionales de la enseanza. Para comprender el currculo es necesario tener en cuenta algunos aspectos tericos que forman parte de la accin educativa que sirven para su anlisis y comprensin. La accin educativa es un proceso dialctico que se articula desde la interaccin dinmica entre docente, alumno y conocimiento inmersos en una institucin educativa particular y en un contexto social e histrico determinado.

Contexto Institucional

Contexto Social

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La ausencia de alguno de estos componentes vaca de sentido los procesos de enseanza y de aprendizaje e imposibilita el logro de las expectativas planteadas. Estos procesos son interdependientes y adquieren caractersticas particulares en el contexto escolar. La enseanza como prctica social implica una intervencin pedaggica intencional y sistemtica; el aprendizaje como proceso cognitivo y construccin autnoma del alumno se inscribe en la interaccin docente-alumno y alumno-alumno, siendo sta una actividad culturalmente mediada.
La intervencin pedaggica se propone que el alumno se apropie significativamente de conocimientos previamente seleccionados a travs de procesos crticos y reflexivos en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

Se hace necesario configurar una nueva mirada pedaggica de la infancia, desde una concepcin renovada de la misma donde no es posible hablar de la infancia sino que las infancias se refieren siempre a trnsitos mltiples y diferentes. Esta concepcin contempla las particularidades del tiempo histrico y el espacio social que le toca habitar a los nios, las condiciones sociales y econmicas de las familias y comunidades; el anlisis, el reconocimiento y el respeto de las diferentes culturas y orgenes y la consideracin de los procesos y modificaciones de los grupos familiares. Estas consideraciones modifican el modo de entender al sujeto que aprende en el Nivel Inicial, reconociendo que cada uno posee caractersticas propias que a su vez evidencian la diversidad entre ellos y un desarrollo psicolgico comn, que permite comprender que cada uno recorre a su manera y a su ritmo la historia de su propio desarrollo. Es por ello que los procesos de enseanza se sostienen en el concepto de ayuda justa lo que supone que los alumnos requieren una intervencin pedaggica diferente en cada momento del proceso de aprendizaje. El alumno es activo en la construccin de sus aprendizajes ya que realiza una accin cognitiva que le permite seleccionar informacin relevante, organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que posee. Esta actividad no puede llevarse a cabo de manera solitaria, sino que requiere de la relacin con otros, la cual es posible a travs de un proceso de comunicacin entre todos los actores de la accin educativa. As pues, la intervencin pedaggica se concibe como una ayuda ajustada en el proceso de 17 construccin del alumno, una intervencin que va creando zonas de desarrollo prximo (ZDP) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. stas delimitan el margen de incidencia de la accin educativa, siendo la responsabilidad del docente ampliarlas o generar otras nuevas. El docente es quien sostiene y andamia los esfuerzos y logros de los alumnos en la medida en que puedan apropiarse por s solos de los nuevos conocimientos. Una manera de materializar este sostn es creando puentes cognitivos, que permitan al alumno pasar de un conocimiento incorrecto o menos complejo a otro 18 correcto o ms complejo. Es funcin del docente crear situaciones que permitan a los alumnos lograr un grado ptimo de desequilibrio entre los conocimientos que posee y los contenidos escolares previamente seleccionados en el PCI. Es necesario que dichas intervenciones generen en ellos conflictos cognitivos y/o sociocognitivos que produzcan desequilibrios y provoquen la necesidad de revisar sus propias
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La ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. (Vigotsky, 1978) 18 Para ampliar consultar Ausubel, 1970

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ideas, reorganizarlas y ajustarlas. A partir de la resolucin del conflicto se modifican los esquemas de conocimiento que posea y se obtiene un nuevo aprendizaje, interiorizando los instrumentos de la cultura y adquiriendo capacidades ms complejas en su actuacin externa compartida con otros. Es decir que la situacin de aprendizaje en el contexto escolar se considera como un proceso de contraste, de revisin y de construccin de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. El aprendizaje significativo exige que el alumno desarrolle estrategias cognitivas de modo tal, que puedan ser transferidas y adaptadas a nuevos problemas y situaciones, previamente no experimentados. Tres son las condiciones que debe tener en cuenta el docente para que el aprendizaje sea significativo: que posea significatividad lgica, es decir que el contenido no sea arbitrario, ni confuso; que posea significatividad psicolgica, es decir que el material sea comprensible desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende; y que el alumno posea una actitud favorable para aprender, 19 componente motivacional, emocional y actitudinal que debe estar presente en todo aprendizaje. Cuando se dan estas condiciones es que se plantea que los alumnos aprenden significativamente al integrar los nuevos conocimientos, modificar y establecer relaciones entre los esquemas de conocimiento que ya posean, conformando una estructura ms compleja.

QU SE APRENDE Y QU SE ENSE A EN EL NIVEL

La escuela es una institucin social que toma sentido en las relaciones que entabla con la sociedad en su conjunto. Visto as, analizar el sentido del conocimiento escolar es indagar en las relaciones que lo ligan, lo unen y lo diferencian de la cultura y de la sociedad. Es preciso destacar que la escuela tendra poco sentido sin este conocimiento ya que est en el centro de la actividad cotidiana y de las interacciones entre docentes y alumnos.
El contenido escolar designa el conjunto de saberes cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para la formacin de las competencias previstas.

El desafo de la escuela es crear las condiciones para posibilitar el desarrollo de capacidades orientadas al logro de competencias. El desarrollo y la formacin de competencias no es disciplinar, sino que es responsabilidad de todas las reas de conocimiento. Este es el caso, por ejemplo, de la argumentacin que ocupa un lugar destacado porque, al tiempo que permite desarrollar la capacidad de construir razonamientos coherentes y argumentos fundados en buenas razones potencia las habilidades lingsticas y comunicativas relacionadas con el ejercicio del pensamiento crtico desde todas las reas de conocimiento. Los contenidos escolares se consideran esenciales para desarrollar competencias y capacidades. Las competencias son relevantes porque consideran las necesidades sociales y culturales, son pertinentes porque permiten contextualizar los aprendizajes asumiendo las diferencias en los puntos de partida construidos desde integraciones de saberes previos y en diferentes grados. Es as que la escuela debe lograr que los alumnos desarrollen competencias y capacidades para que puedan 20 desempearse como sujetos crticos, responsables y creadores en diferentes situaciones y contextos de
Ausubel, 1976. Perkins D., define los desempeos de comprensin como actividades que requieren que los alumnos usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones. En estas actividades los alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido al mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos. Ayudan tanto a construir como a demostrar la comprensin.
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la vida social y personal, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y asumiendo las decisiones tomadas para transformar la realidad. Las competencias son estructuras complejas que integran diferentes tipos de capacidades. Una clasificacin no exhaustiva hace referencia a las capacidades: intelectuales, prcticas y sociales. Las capacidades intelectuales refieren a procesos cognitivos necesarios para operar con smbolos, representaciones, conceptos y otras abstracciones. Las capacidades prcticas refieren a un saber hacer; si bien implican saberes intelectivos y valorativos, se manifiestan en una dimensin pragmtica. Las capacidades sociales requieren la participacin de la persona como miembro de un grupo en los mbitos de referencia prximos y en contextos ms amplios, no inmediatos a la cotidianeidad. De este modo sern contenidos escolares todos aquellos que posibiliten el desarrollo de estas y otras capacidades. El contenido escolar implica un recorte, hecho desde criterios que legitiman su incorporacin a los procesos intencionales de ensear y de aprender, estos recortes se relacionan con 21 diversas transformaciones que el conocimiento sufre hasta convertirse en contenido a ensear. Las competencias y capacidades que la poltica educativa provincial plantea para que los alumnos adquieran y desarrollen en el Nivel Inicial se concretan en las expectativas de logro. Estas explicitan las intencionalidades educativas de este nivel. Deben ser consideradas como principios fundamentales de la enseanza que recuerdan constantemente la responsabilidad pblica asumida por la institucin educativa, es decir, para qu se ensea lo que se ensea, cuya concrecin es a largo plazo. Adems facilitan la determinacin de los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos escolares en el desarrollo curricular constituyendo un horizonte para la gradualidad de los logros. LA COMPLEJIDAD DEL CONTENIDO ESCOLAR Los contenidos escolares son el reflejo de la complejidad del saber cultural, por ello pueden ser analizados y valorados tomando en consideracin ms de una dimensin, lo que implica integrar en la propuesta curricular los conceptos propios de cada rea, los procedimientos de apropiacin y produccin del conocimiento, actitudes, normas y valores. La dimensin conceptual se refiere a hechos, conceptos y principios que constituyen el eje vertebrador de las distintas disciplinas o reas de conocimiento. Ni el aprendizaje de hechos ni la comprensin de conceptos pueden aislarse del resto de los contenidos. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta. La dimensin procedimental comprende estrategias, habilidades, reglas, tcnicas, mtodos, destrezas, algoritmos y estrategias heursticas que se emplean para producir, construir el conocimiento en cada disciplina o rea, o para operar sobre objetos y conceptos. Incluyen estrategias cognitivas generales para abordar diferentes campos conceptuales, modos de creacin, de
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Dichas transformaciones constituyen distintos niveles de mediacin: 1) Del conocimiento erudito o cientfico al currculo prescripto y los textos escolares y 2) del currculo prescripto al currculo en accin. En este ltimo el mediador es el docente y la escena en donde se desarrolla la situacin didctica en la que interjuega la triangulacin didctica: el docente, el alumno y el contenido, inmersos en un contexto determinado. 22 Datos discretos o especficos. Informacin factual 23 Nombre que designa un conjunto de objetos, hechos o smbolos. Forman una jerarqua, red o mapa. 24 Relaciones de cambio (causa-efecto o de covariacin)

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habilidades instrumentales que posibilitan el saber hacer, el saber actuar y el saber utilizar entre otros. El saber hacer implica una conceptualizacin para que pueda ser generalizado a otras situaciones. En este sentido el saber cmo suele implicar un saber qu. Los procedimientos deben tener como finalidad aprender cmo construir conocimientos. Esta dimensin no debe confundirse con la metodologa didctica del docente, ni con las actividades de aprendizaje de los alumnos. La dimensin actitudinal comprende valores, actitudes y normas. En esta dimensin se pueden distinguir los valores ticos, comunes a todas las reas, por ejemplo solidaridad, reconocimiento del otro y las actitudes propias de cada campo disciplinar, como por ejemplo necesidad de validacin en las ciencias, reconocimiento de la provisionalidad del conocimiento. Esta dimensin impregna la totalidad del proceso educativo y ocupa un papel central en todo acto de aprendizaje. Remite a la formacin de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal, sociocomunitario, del conocimiento cientfico-tecnolgico y de la expresin y la comunicacin. Que los contenidos escolares puedan ser vistos desde esta triple dimensin no implica que todo contenido tenga que ser tratado con la misma profundidad en las tres categoras. Ms bien se advierte la posibilidad de reflexionar sobre la complejidad del contenido. Cabe, no obstante, en determinados casos, tratar conjuntamente las tres dimensiones, por ejemplo:
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Dimensiones del contenido rea

Lengua

Conceptual Frmulas sociales convencionales: para solicitar para agradecer para saludar para entrar o salir

Procedimental El conocimiento y uso de las frmulas sociales, comenzando por las ms sencillas (por favor, gracias, buenos das...) que tengan relacin con el contexto cotidiano del nio. Reconocimiento de diferentes instituciones dedicadas a preservar el patrimonio cultural.

Actitudinal Respeto por los turnos de intervencin en las conversaciones y escucha atenta en ste, como en otros intercambios orales con el docente y/o los compaeros. Inicio en la valoracin del patrimonio cultural.

Ciencias Sociales

El patrimonio cultural de la comunidad: objetos, edificios, tradiciones, relatos, creencias y otras manifestaciones culturales.

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Son aquellos que hacen que algo sea digno de ser apreciado, deseado y buscado que implica una exigencia de realizacin. Son principios o ideas ticas que permiten elaborar juicios sobre las conductas y su sentido. 26 Son predisposiciones que impulsan a actuar de determinada manera, compuesta de elementos cognitivos (creencias) afectivos (valoraciones) y del comportamiento (tendencias a responder). 27 Son criterios o pautas, concretas de actuacin en determinadas situaciones o en situaciones especficas.

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LA ORGANIZACI N DE LOS CONTENIDOS Los contenidos en el Nivel Inicial se presentan organizados en reas de conocimiento, como as tambin se presenta una propuesta de contenidos transversales, en ambos casos se toman como base los CBC, los Acuerdos Federales y Provinciales, las inquietudes, demandas, requerimientos y sugerencias de los docentes realizadas durante las instancias de capacitacin iniciadas desde el ao 1995 hasta la fecha en la provincia. En este documento los contenidos de cada rea se presentan organizados por ejes, que constituyen una unidad de significado, una idea directriz, en torno a la cual se integran y organizan los contenidos. El eje es un concepto abarcativo de las problemticas a presentar en las diferentes reas, que opera como organizador del proceso educativo, permitiendo la articulacin de las mismas.
Este documento no prescribe una organizacin curricular fija para su enseanza; el orden establecido en cada una de las reas es una entre otras posibles, por lo cual la organizacin de la secuencia ser planteada de acuerdo a criterios que respondan a principios de sistematizacin establecidos por cada institucin.

Qu se entiende por rea de conocimiento? Las reas representan, en algunos casos, un conjunto de disciplinas que guardan entre s afinidad, tanto por su naturaleza temtica como por su tratamiento metodolgico. Es unidad que incluye pluralidad de saberes posibilitando el abordaje de los mismos de manera articulada. Un currculo organizado en torno a reas significa un esfuerzo por relacionar conocimientos provenientes de campos disciplinares diversos, con el objetivo de proporcionar una experiencia de aprendizaje ms significativa y globalizada para el sujeto que aprende. La propuesta propicia que los docentes seleccionen contenidos adecuados a cada contexto sociocultural facilitando el desarrollo de proyectos curriculares. La organizacin de contenidos en reas que aparece en este diseo curricular no implica que las mismas se trasladen al desarrollo curricular con una asignacin horaria fragmentada para su tratamiento. Las prcticas del Nivel Inicial estn basadas en el enfoque globalizador, el cual implica que los nios perciben la realidad de un modo global, no fragmentado; que dicha realidad se presenta como un todo complejo, en el que ocurren fenmenos diversos que mantienen relaciones entre s y que su conocimiento reclama una mirada integrada desde la visin de las distintas disciplinas. Cules son las reas definidas para el nivel?

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Lengua. Matemtica. Ciencias Sociales. Ciencias Naturales. Educacin Fsica. Educacin Artstica: Lenguajes: teatral, plstico visual, expresin corporal -danza y msica. Tecnologa.

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En este documento los contenidos de cada una de las reas se presentan organizados para el segundo ciclo. Cada institucin deber elaborar la propuesta de secuenciacin de contenidos por ao en funcin de las particularidades de su realidad. La organizacin en reas se orienta por criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin donde confluyen aspectos epistemolgicos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos especficos que se organizan segn los objetivos del nivel o ciclo. Estos son:

Significatividad social y contextualizacin de los contenidos. Se extiende a valores que hacen a

los derechos humanos para posibilitar a todos su realizacin como personas, siendo miembros activos de la sociedad, al respeto y cuidado del medio ambiente que forma parte de nuestro patrimonio cultural. Tiende a recuperar la historia de la comunidad considerada valiosa y representativa de su identidad, incorporando los cambios producidos por las demandas de la realidad social, cultural y personal.

lo cual implica la estructuracin de todas las reas atendiendo a algunas condiciones fundamentales: consideracin del nivel de desarrollo cognitivo del alumno, disposicin de los contenidos ordenados de los especfico a lo complejo de forma gradual y progresiva. Esta caracterstica se concreta a travs de una organizacin de contenidos en torno a ejes, que permite vertebrar y dar direccionalidad al desarrollo de todas las cuestiones a abordar; asimismo permite establecer la secuenciacin de contenidos, teniendo en cuenta la complejidad que le es propia tanto para orientar las propuestas didcticas como para las operaciones del pensamiento requeridas para el aprendizaje. La ventaja en esta organizacin de contenidos es la progresiva expansin en niveles ms comprensivos y complejos.
Coherencia con la lgica disciplinar interna del contenido. Existe un orden lgico aceptado en

Complejidad creciente. Se entiende al currculo en espiral,

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cada disciplina por cada comunidad cientfica que hace necesario estudiar unos contenidos antes que otros con el fin de poder progresar adecuadamente en su conocimiento.

Pertinencia de los contenidos propuestos en relacin con las capacidades de los alumnos para poder apropiarse de los mismos en funcin de su nivel de desarrollo. Esta pertinencia no debe

ser entendida como una limitacin, sino que est en relacin con la distancia ptima entre lo que los alumnos pueden aprender y los contenidos que se procura ensear. Qu se entiende por contenidos transversales? Los contenidos transversales son aquellos contenidos que recogen demandas y problemticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con conceptos, procedimientos y actitudes de inters general. Se construyen a travs de los aportes de las distintas reas de conocimiento y de la convivencia institucional. Una escuela que eduque en valores para la vida y para la convivencia es aquella capaz de traducir esos valores en propuestas educativas que atraviesen e impregnen los procesos de enseanza y de aprendizaje en todos los mbitos de intervencin. Los contenidos transversales, en el transcurso de la escolaridad obligatoria, contribuyen a formar alumnos capaces de construir racional y autnomamente su propio sistema de valores y, a partir de los mismos, elaborar juicios crticos de la realidad en la que viven e intervenir para su
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Bruner, 1972

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transformacin y mejora. Dentro de una sociedad plural y de contrastes es necesario que la escuela consensue partir de un sistema de valores bsicos e irrenunciables, que constituyan la base y el fundamento de una convivencia democrtica. Estos valores son los ya expresados en la Declaracin de los Derechos Humanos. Su tratamiento requiere enfocar la accin educativa de manera global con el aporte de diferentes disciplinas y con una lgica espiralada, ya que pueden ser abordados con diferentes niveles de complejidad y profundidad segn los saberes previos de los alumnos, los intereses, necesidades y cuestiones relacionadas con las particularidades de cada institucin escolar. Su enseanza debe ser asumida como responsabilidad compartida por todos los miembros del equipo docente y propiciada a travs de todas las actividades en las que participan los alumnos. Se trata de elaborar propuestas de trabajo en la que los alumnos aborden un problema cotidiano o de la realidad social utilizando como herramienta los aprendizajes que hayan adquirido en las reas de conocimiento, transformando esos aprendizajes en instrumentos tiles para analizar y comprender la realidad y adoptar valores y actitudes en relacin con la problemtica desarrollada. En ese sentido estas propuestas son evaluables al generar situaciones didcticas donde los alumnos puedan transferir los conocimientos y capacidades adquiridos a contextos reales y cotidianos inicindolos en el anlisis y comprensin de la realidad. Cules son los contenidos transversales definidos para el nivel En el Nivel Inicial es necesario considerar que:

Son transversales aquellos contenidos que aportan al desarrollo de las competencias comunicativas y al inicio del aprendizaje de los procedimientos propios del pensamiento lgico, reflexivo y crtico porque se requieren como condiciones bsicas para el aprendizaje de los

contenidos de todas las reas de conocimiento. En relacin con las competencias comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir son macrohabilidades que se emplean en todas las reas de conocimiento. Es fundamental promover la comprensin y la produccin de discursos orales y escritos, desde cada una de las propuestas didcticas, para desarrollar las capacidades de representacin y comunicacin. En relacin con el inicio del aprendizaje de los procedimientos propios del pensamiento lgico, crtico y reflexivo: se refiere a la capacidad de reflexionar sobre los propios conceptos, afirmaciones e inferencias, a la bsqueda de fundamentos de lo que se presenta como dado, y al rechazo de las afirmaciones para las que no se ofrecen razones.

Son transversales aquellos contenidos que aportan al conocimiento y comprensin de los problemas socialmente relevantes, emergentes en el contexto social y cultural. Estos problemas

o conflictos atentan contra el sistema de valores bsicos que reclaman con urgencia que la institucin asuma un posicionamiento tico alternativo y constructivo que no siempre resulta fcil. Se pueden sealar como significativas las siguientes:
Problemticas relacionadas con la violencia: se basan en la violencia manifestada en las

situaciones de injusticia, las cuales pueden surgir como resultado de directos e injustificados atentados contra los derechos humanos.

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Problemticas relacionadas con el consumo: se basan en complejos procesos de

manipulacin y despersonalizacin provocados por la publicidad y los medios de comunicacin de cuya influencia surge un consumismo desmedido que se apoya en el predominio de tener cada vez ms por encima de las necesidades bsicas reales.
Problemticas relacionadas con la salud: se basan en situaciones que ponen en riesgo la salud de las personas, tanto en lo fsico como mental o psicolgico. Por ejemplo: la falta de alimentacin, la carencia de higiene, la contaminacin, etc. Problemticas viales: se basan en situaciones relacionadas con el trnsito y con el riesgo que este puede implicar para la seguridad de las personas. Problemas que generan con frecuencia actitudes y situaciones de agresividad y de falta de solidaridad en las relaciones cotidianas. Problemticas relacionadas con la desigualdad: se manifiestan en la presencia de prejuicios y

discriminaciones basados en diferencias de raza, sexo, clase social o cualquier otro tipo de caractersticas individuales y sociales. Estas problemticas son algunas de las posibles, por lo que no se prescribe su tratamiento. Las problemticas que cada institucin aborde surgirn a partir de las demandas y necesidades de cada contexto.

Son tranversales los contenidos que aportan al desarrollo de la Educacin en valores. Se

articulan con Formacin tica y Ciudadana que recorre los tres ciclos de la EGB como transversal. Su abordaje propone trabajar una serie de contenidos vinculados con los comportamientos y actitudes sociales y afectivos, los que inciden paulatinamente en la construccin de valores y en el desarrollo moral de los nios. En este sentido, en la implementacin de propuestas didcticas, el docente a travs de la observacin y de sus intervenciones deber promover en los alumnos conductas que orienten el afianzamiento de la autonoma, el aliento de la propia iniciativa y el fortalecimiento de la autoestima y confianza en los dems. A partir de este trabajo el docente aportar a la construccin de la identidad social e individual de los alumnos, como as tambin a la resolucin de conflictos de modo adecuado, al sostenimiento de sus ideas y deseos sin daar y desvalorizar a los otros, incentivando intercambios de ayuda mutua, cooperacin y solidaridad con los otros. De este modo el Nivel Inicial contribuye con los compromisos que la escuela tiene, como institucin social, con la realizacin y transmisin de valores tales como el respeto por la diversidad cultural, la solidaridad, la equidad y la dignidad de las personas. Los valores antes mencionados junto a otros valores, como la aceptacin y comprensin progresiva de lmites, pautas y normas, reconocidos por el consenso social y contenidos en las declaraciones acerca de los derechos humanos, demandan que el Jardn de Infantes elabore un PCI que ofrezca la posibilidad a los alumnos de apropiarse de conocimientos y adoptar actitudes favorables al desarrollo de la convivencia democrtica. De este modo, desde el Nivel Inicial la educacin en valores es una herramienta curricular generada para plantear la necesidad de un trabajo coherente e integrado en el plano de los conocimientos y en las prcticas como base moral necesaria para el ejercicio de la ciudadana.

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ORIENTACIONES DID CTICAS

ALGUNAS CARACTER STICAS DEL JUEGO El juego en la infancia es una actividad espontnea sin un fin posterior, que no sea ms que la propia satisfaccin de quien la ejecuta, es a travs de l donde el nio se expresa integralmente manifestando sus necesidades, deseos e intereses. El juego le ofrece al nio un marco o escenario psicolgico dentro del cual se siente seguro para actuar, para expresar sus ideas y dispuesto a cambiarlas si el contexto interactivo le ofrece alternativas mejores. Es un medio por el cual los nios se expresan y comunican con los otros, exploran sus capacidades motrices, indagan el ambiente y desarrollan sus capacidades creadoras e imaginativas, toman conciencia de sus posibilidades y sus lmites, afianzan su identidad y autonoma personal. Al jugar, se finge que se dominan conocimientos y habilidades que todava no se poseen y esta ficcin es una forma de ir penetrando en mundos desconocidos ya que el origen del juego es la accin por sobre el significado. El juego constituye el motor del desarrollo, en la medida que es potencialmente 29 creador de zonas de desarrollo prximo, es un escenario donde se produce la representacin del conflicto cognitivo, favorece el desarrollo del pensamiento y del lenguaje y es la forma inicial de la actividad cognoscitiva del nio. En ese sentido y en relacin con las orientaciones didcticas es importante clarificar el lugar que ocupan el conocimiento y el juego en el contexto del Jardn y en ese marco, esclarecer la relacin entre el juego, la enseanza, el aprendizaje y el sentido de la inclusin de las reas de conocimiento, a fin de no despojar a la niez de su derecho a la apropiacin de contenidos escolares. En funcin de cmo se conceptualice juego y actividad de enseanza estarn unidos o disociados. Si jugar es una descarga de energa como postulaban las primeras teoras psicolgicas sobre el juego infantil- conviene relegarlo a los momentos de recreo o patio. Pero si se considera desde una perspectiva sociocultural como
mediador entre los esquemas de conocimiento con que cuenta el nio y los marcos conceptuales del mundo cultural en que est inmerso el juego permite abordar campos de conocimiento desconocidos,

ya que representa una forma natural de intercambio entre el nio y lo que quiere conocer. As se entiende al juego en este documento. EL JUEGO EN EL CONTEXTO ESCOLAR El juego se manifiesta de formas diferentes en el contexto escolar y fuera de l. Esta diferencia est dada por la particular relacin referida a la intervencin de los distintos participantes de una situacin ldica, incluyendo el papel de los adultos, el de los nios y el lugar de los resultados previstos e 30 imprevistos. El juego en el contexto educativo posee una intencionalidad, la que hace que deje de ser juego para transformarse en actividad ldica sin dejar de lado la riqueza que aporta a las situaciones didcticas. Esta intencionalidad educativa es lo que se propone el docente y se manifiesta en la organizacin de la situacin didctica. Es el contenido y las caractersticas del sujeto que aprende los que indicarn qu tipo de situacin didctica es la mejor en cada ocasin, para cada contenido y para 31 cada grupo de nios. En este sentido se pueden distinguir tres tipos de situaciones didcticas:
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Para ampliar consultar Baquero, 1996. Aportes para la elaboracin del Diseo Curricular de Nivel Inicial, ao 1999, Direccin Provincial de Nivel Inicial y Supervisin del nivel Zona Sur. 31 Malajovich, A. Y otros: Recorridos didcticos en la Educacin Inicial, 2000, Bs As.

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La situacin ldica: donde la iniciativa del juego es de los nios, prima la libertad de eleccin de qu, del cmo y con quin jugar. Se caracteriza por ser una situacin no estructurada, el docente provee nicamente los materiales o la disposicin del aula como espacio fsico. La situacin de aprendizaje con elementos ldicos: el problema a resolver se plantea en forma de juego. (ej. Juego de cartas). Es una situacin estructurada. La situacin de no juego: se trata de situaciones estructuradas donde los alumnos carecen de

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oportunidades para decidir cmo, qu y con quin realizar la accin. Pueden sentir placer (ej.: escuchar un cuento, dibujar, cantar una cancin, etc.) Esto implica que las situaciones ldicas y otras situaciones didcticas que el docente organice son algunas de las posibles formas de enseanza que se pueden usar en el Nivel Inicial para propiciar aprendizajes. LOS RASGOS DEL JUEGO EN EL CONTEXTO ESCOLAR Los rasgos que caracterizan al juego en el contexto educativo son: la estructura del juego y sus reglas, los modos de operar de los jugadores, las condiciones que regulan en el Jardn la posibilidad 32 de jugar y las decisiones e intervenciones del maestro en el juego. Cuando se habla de la estructura que asume el juego, esta se refiere al formato del mismo y la posibilidad de traspasar el dominio de la situacin ldica del maestro a los nios. Cuando el maestro conoce el formato del juego, puede modificarlo en funcin de los saberes de sus alumnos y le adscribe contenidos escolares, transformndolo en situacin de enseanza. En este marco, resultan de singular importancia algunas de las variables vinculadas con la organizacin de la situacin de enseanza, tales como el tiempo, el espacio, las relaciones cara a cara, la posibilidad de variar, entrar y salir de la propuesta, etc. Los nios necesitan conocer el juego para poder jugarlo, es decir tiempo y oportunidad para conocer el formato, para modificarlo al recrear las reglas, las acciones y los conocimientos puestos en prctica. En el juego se definen reglas que estn presentes en todas las acciones ldicas y le dan sentido. Para los nios el seguimiento de las reglas del juego es a la vez convencional y ficcional. Cuando las reglas son convencionales (externas), ellos pasan por diferentes etapas de comprensin de las mismas y las adaptan en funcin de sus posibilidades. Pero adems introducen modificaciones a las reglas externas o convencionales de estos juegos y generan situaciones en las que se puede repetir y recomenzar cuantas veces se desee sin correr el riesgo de ser sancionado por cometer errores. En situaciones de interaccin social con sus pares los alumnos se sienten obligados a ser lgicos y a hablar con sentido al tener que coordinar sus acciones con las de otros. Dentro del juego se establece un marco de comunicacin y colaboracin entre jugadores, esta situacin facilita el intercambio de puntos de vista y el surgimiento de un rea de desarrollo potencial, como un espacio en el cual unos nios ensean a otros, de forma sencilla y no coactiva. Las condiciones del juego pueden ser contextuales y organizativas, tienen que ver con conocer el formato del juego, la posibilidad de compartir con otros los esquemas conceptuales que aparecen en las situaciones de juego y la existencia de ciertas condiciones externas como el tiempo, el espacio, el tamao del grupo que permiten desplegar las ideas y el intercambio verbal de carcter ldico. Una segunda condicin es la intencin del jugador.
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Sarl Patricia M.: Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la Educacin infantil., 2001, Bs As.

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Los modos de operar que tienen los jugadores con la actividad que realizan marcan la diferencia entre juego y no juego. Es el nio quien juega y pone en acto el juego. Al poder hacerlo, tiene la posibilidad de transformar cualquier actividad en juego, variando slo la intencin desde la cual la realiza. Estas transformaciones expresan su capacidad cognitiva, emocional y social y les permiten de alguna manera, emanciparse de la limitacin que puede provocarles la situacin de enseanza. Las intervenciones del maestro frente a las situaciones de juego son la disponibilidad, especialmente para resolver problemas y la observacin, para analizar y conocer los modos de expresin infantil y en algunos casos explorar sus saberes previos. Otras posibles formas de participacin del maestro son: como generador del escenario de juego y como facilitador de la apropiacin del juego por parte de los alumnos. En relacin con las consideraciones expuestas se desprenden las siguientes orientaciones 33 didcticas, atendiendo a las distintas etapas de la enseanza: ETAPAS DE ENSE ANZA Etapa de planificacin

Coherencia entre el Diseo Curricular, el PCI y las planificaciones ulicas. En funcin del Diseo Curricular las instituciones educativas reelaboran su PEI y PCI. A partir de las expectativas de logro y de los ejes planteados en el diseo curricular los docentes elaborarn las planificaciones didcticas enmarcadas en el PCI, para lograr el desarrollo procesual del currculo.

El trabajo por unidades didcticas y proyectos son configuraciones didcticas que permiten presentar los contenidos en recortes organizados de la realidad, promoviendo la convergencia de sus distintas dimensiones y una perspectiva que da cuenta de su complejidad. Ambas configuraciones parten de problemas, preguntas y cuestiones que debern ser investigados con el compromiso y la participacin de todo el grupo. Las unidades didcticas no son temas, sino configuraciones didcticas que posibilitan articular saberes de distintos campos disciplinares de modo organizado para indagar ambientes, 35 hechos y eventos significativos de la realidad. Presentar los contenidos en recortes organizados de la realidad posibilita comprender el mundo desde una mirada totalizadora, sin perder de vista la complejidad de las relaciones y los fenmenos que lo constituyen. Asimismo, permite a los alumnos organizar la realidad partiendo de la observacin, e indagando los significados de los aspectos no observables. El mero contacto con la realidad, no garantiza su comprensin, es necesario realizar recortes de la realidad significativos que puedan transformarse en situaciones problemticas planteadas para favorecer la indagacin, la interpretacin y el anlisis crtico.

Estructuracin del trabajo en unidades didcticas y proyectos .

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En la prctica estas etapas no se trabajan en forma disociada, sino que se interrelacionan. En este documento esta presentacin persigue una finalidad analtica a los efectos de una mayor comprensin del lector docente. 34 stas no son las nicas configuraciones didcticas posibles para plantear la planificacin de la enseanza, sino que son las que se sugieren por las razones que en dicho apartado se explicitan. 35 En actuales desarrollos didcticos de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial se plantea la seleccin de contextos o recortes del ambiente. Existen mltiples y encontradas posiciones entre las relaciones que vinculan los conceptos de realidad social y ambiente. En este documento se entiende que la realidad social incluye el concepto de ambiente. Considerando a este ltimo como categora didctica propicia para la indagacin de la misma.

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Los proyectos de trabajo son modos de organizar los procesos de enseanza abordando el estudio de una situacin problemtica para los alumnos, que favorece la construccin de respuestas a los interrogantes formulados por estos. Los proyectos estn relacionados con la realidad y parten de los intereses de los alumnos, lo que favorece la motivacin y la contextualizacin de los aprendizajes, a la vez que aumenta la funcionalidad de los mismos y propicia su aplicacin a otras situaciones. Contribuyen a la integracin entre el saber y el saber hacer, organizando la actividad de los alumnos alrededor del diseo, elaboracin y evaluacin de un producto o la resolucin de un problema. Las unidades didcticas, los proyectos y otras formas de presentar la propuesta didctica, suponen entre otras cuestiones considerar:
! Los saberes previos de los alumnos como punto de partida de los nuevos conocimientos,

dentro del continuo proceso de enseanza. El docente indaga los conocimientos que los alumnos han construido en su experiencia escolar y extraescolar y a partir de ellos plantea situaciones que los lleven a construir nuevos aprendizajes.
! Las intenciones educativas:

a partir de las expectativas de logro planteadas en el diseo curricular y las planteadas en el PCI, el docente selecciona y especifica la intencionalidad pedaggica.

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! Los contenidos: al considerarse esenciales para la adquisicin y el desarrollo de

capacidades y competencias se hace imprescindible, para su enseanza, reorganizarlos a partir de los ejes presentados en el Diseo Curricular y contextualizarlos. La contextualizacin se logra realizando recortes de la realidad que permitan la articulacin de contenidos de una o ms reas de conocimiento. La relacin entre contenidos de una misma rea y de distintas reas de conocimiento contribuye a la construccin de conocimientos amplios y profundos ya que cuantas ms relaciones se puedan establecer entre estos ms se enriquecern los esquemas de conocimiento. La relacin entre los contenidos se debe establecer de modo sustantivo, no forzado. Otro aspecto a tener en cuenta es su complejidad que implica considerarlos en todas sus dimensiones (conceptual, procedimental y actitudinal).
! Las actividades: en su planificacin se debe tener en cuenta el tiempo, el espacio, los

agrupamientos, los recursos y las estrategias metodolgicas en relacin con las intenciones educativas planteadas y los contenidos previstos para el desarrollo del aprendizaje.
! La evaluacin: Seleccionar y organizar las actividades de evaluacin de proceso y de los

logros de aprendizaje de los alumnos coherentes con las intenciones educativas propuestas. Para ello es necesario precisar criterios claros de evaluacin y seleccionar los instrumentos pertinentes. En el caso particular, de los contenidos transversales es responsabilidad de todos los docentes de la institucin que el logro de los aprendizajes de los mismos se garantice para todos los alumnos del Nivel Inicial. Por ello es necesario establecer criterios consensuados y seleccionar instrumentos de evaluacin que permitan realizar el seguimiento de los procesos y logros de los aprendizajes de estos contenidos transversales.
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Esta denominacin intenta generalizar las diferentes formas en que la intencionalidad pedaggica se enuncia en las planificaciones docentes (objetivos, propsitos, etc.)

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Atencin a la diversidad. Tiene en cuenta el respeto de los diferentes ritmos de aprendizaje para que cada alumno realice su propia construccin a travs de la participacin activa y personal. Por lo tanto, es necesario elaborar secuencias de enseanza y evaluacin acordes a esos ritmos. De esta manera la diversidad adquiere una resignificacin vinculada a la necesidad de atender a los alumnos que se van diferenciando en su escolaridad a partir de las caractersticas de su contexto personal, familiar o social y de sus distintas formas de aprender.

Tambin es importante considerar estrategias de enseanza destinadas a alumnos que presenten necesidades educativas especiales teniendo en cuenta que se realicen las adaptaciones curriculares pertinentes. En este caso la evaluacin de los aprendizajes deber ser parte de un proceso ms complejo de adecuaciones curriculares que implica la formulacin de un plan educativo personalizado con alcance a mediano y largo plazo, el cual ser decidido por el equipo formado por docentes y profesionales, el consenso de los padres de los alumnos y, supervisado por la Direccin Provincial de Regmenes Especiales-Educacin Especial.

Resolucin de situaciones problemticas. Los problemas constituyen un desafo para los

alumnos ya que requieren poner en accin sus conocimientos previos y desarrollar estrategias para construir nuevos. La resolucin de problemas es una estrategia didctica que se utiliza en las diferentes reas de conocimiento, aunque implica el aprendizaje de procedimientos y estrategias especficos en cada una de ellas. Permiten plantear obstculos a superar, desafos, la conquista de algo nuevo cuya resolucin posibilita al alumno adquirir nuevos saberes, recurriendo a procedimientos y conocimientos con los que an no cuenta. Las situaciones problemticas se vinculan con la intencionalidad pedaggica y los intereses de los alumnos, condicin necesaria para que estas situaciones resulten significativas y el conocimiento escolar se acerque a su vida cotidiana.

Consideracin explcita de la transversalidad de los contenidos que aportan al desarrollo de: ! Las competencias comunicativas y del pensamiento lgico, reflexivo y crtico: en todas las

reas se emplean estas habilidades y capacidades para aprender contenidos especficos por lo tanto se propiciar el desarrollo en todas las actividades propuestas.
! Los problemas socialmente relevantes: de este modo los contenidos de las reas de

conocimiento enmarcados, por ejemplo en unidades didcticas y proyectos de trabajo, resultarn enriquecidos y contextualizados desde la realidad que los alumnos viven, consiguiendo un mayor nivel de significatividad adems del desarrollo de los problemas mencionados como contenidos escolares.
! La educacin en valores: las prcticas cotidianas del aula y la participacin institucional

constituyen instancias para el aprendizaje de valores como la solidaridad, la libertad, la vida, el amor, la paz, el respeto por las diferencias creando un clima de convivencia favorable para un aprendizaje autnomo de los contenidos y creando condiciones de trabajo que permiten la atencin a las necesidades de los alumnos. Reconocer la especificidad de estos contenidos, no implica un tratamiento aislado y fragmentado de las prcticas docentes planificadas para la tarea educativa; ya que stos se ponen en evidencia en las relaciones y vnculos que los alumnos establecen con sus pares y ellos mismos, con los docentes y adultos significativos, como en su relacin con el conocimiento.

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Etapa de desarrollo en el aula: ! Estructuracin de las actividades de los alumnos. Un alumno es activo cuando elabora nuevos

significados. La actividad puede y debe ser intelectual y emocional y no se identifica exclusivamente con accin fsica. Se deben proponer situaciones en las que los alumnos puedan paulatinamente reconocer la finalidad de su accin, para que comprendan qu se requiere de ellos y de este modo las situaciones adquieran sentido.
! A travs de la experiencia los nios conocen el ambiente, por lo tanto es necesario proponer

actividades perceptivas donde los nios puedan observar, manipular, identificar y comparar.
! Para lograr una construccin colectiva del conocimiento, es deseable favorecer la confrontacin

y discusin de ideas con otros y el respeto por las opiniones y producciones de sus compaeros. De este modo se facilitar la comunicacin y el intercambio de experiencias, opiniones y modos de resolucin.
! Organizacin de un entorno afectivo y seguro. Los nios de este nivel necesitan un ambiente de

aprendizaje que les permita explorar nuevos dominios y alcanzar nuevos logros. Un clima afectivo proporciona al alumno la seguridad para manifestarse y comunicar sus ideas, vivencias, sentimientos y conflictos, en un intercambio permanente con sus pares y adultos en la progresiva conquista de mbitos de autonoma personal responsable. La tarea de aprendizaje escolar debe resultar para los alumnos una actividad que le genere curiosidad, alegra y los entusiasme con el saber por lo que el docente buscar promover una actitud placentera ante el aprendizaje
! Reconocimiento de la potencialidad del error como indicador de procesos constructivos del

pensamiento en constante evolucin y como espacio privilegiado para desarrollar paulatinamente la reflexin sobre el propio aprendizaje. Etapa de evaluacin

Con respecto a la evaluacin en proceso: para que una tarea en proceso sea evaluable y para que la evaluacin sea comprendida y compartida por docentes y alumnos es necesario que: ! Se exprese con claridad la finalidad que se persigue con la tarea o logro de aprendizaje

esperado. Los alumnos deben tener claro qu se espera lograr. La comparacin de las representaciones del alumno y del docente sobre el alcance de la tarea y el mutuo ajuste antes de emprenderla y durante su ejecucin disminuye el riesgo de fracaso y permite a los docentes acordar criterios de evaluacin.
! Se planifique y se ajuste la ejecucin de la tarea.

Con respecto a la evaluacin de los logros de aprendizaje: en el transcurso de los procesos de enseanza y de aprendizaje existen diferentes momentos en los que se evalan logros parciales. Se evalan los logros de una clase, de una unidad didctica, los aprendizajes alcanzados en las diferentes etapas de ejecucin de un proyecto, etc. Entonces, el docente tendr en cuenta que la evaluacin de los logros de aprendizaje no est referida slo a la evaluacin final de un perodo escolar; sta es slo un caso. Para este tipo de evaluacin es necesario:

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! Definir claramente el aprendizaje esperado y comunicarlo a los alumnos. stos deben saber

para qu hacen lo que hacen y qu se espera de ellos. Las intenciones educativas al finalizar una unidad didctica o un proyecto son referentes a tener en cuenta para describir y comunicar los aprendizajes esperados.
! Elaborar situaciones de evaluacin coherentes con las intenciones planteadas en las

diferentes tareas y con las caractersticas de las actividades de aprendizaje propuestas. ADAPTACIONES CURRICULARES, UNA ESTRATEGIA PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD Hoy la escuela se debe organizar de tal modo que garantice la aceptacin y valoracin de las diferencias, promoviendo el desarrollo pleno de los alumnos. Entre los elementos condicionantes para la aplicacin de este documento y las adaptaciones curriculares se considera necesario tener en cuenta las caractersticas socioeconmicas y culturales del entorno, segn sean stas, sern los mrgenes de flexibilidad para favorecer la autonoma de los equipos de gestin. En este sentido la escuela debe generar propuestas pedaggico-didcticas distintas, que tomen en cuenta las diferentes caractersticas de los alumnos que acceden a ella. La atencin a la diversidad tiene en cuenta que cada alumno construye sus propios aprendizajes a travs de su participacin activa y personal, de manera que los ritmos seguidos y la mayor o menor profundidad de los procesos emprendidos dependern principalmente de las capacidades y caractersticas de los mismos alumnos. En este sentido la escuela debe promover los cambios necesarios que posibiliten abordar los logros y dificultades que los alumnos presenten en el transcurso de la escolaridad. Es por ello, que surge la necesidad de organizar la accin educativa considerando el diseo curricular como parmetro y a travs de l determinar las ayudas que el alumno con diversas necesidades educativas requiere para acceder o superar al mismo. El proyecto de la escuela debe construir un entorno educativo rico en propuestas, flexible y abierto, que ofrezca variadas oportunidades para aprender, con la posibilidad de adaptarse a las necesidades educativas del alumno. Estas adecuaciones a las diferentes situaciones, grupos y personas a los que est destinado el currculo pueden abarcar a toda la institucin, ser necesarias solamente en la programacin del aula o tener un carcter individual. A su vez, pueden no ser fijas, sino transitorias y cambiantes y dar respuesta desde lo ms simple a lo ms significativo. Las estrategias que se implementan en las escuelas para concretar lo expresado se denominan
adaptaciones curriculares, estas son un medio para atender a la diversidad posibilitando de esta forma

la atencin a todos los alumnos, incluidos los que presentan necesidades educativas especiales de manera permanente. Pueden definirse como una secuencia de acciones sobre el currculo escolar diseado para una poblacin dada, que conducen a la modificacin de uno o ms de sus elementos bsicos (para qu, qu, cmo y cundo ensear y evaluar), cuya finalidad es la de posibilitar el mximo de individualizacin didctica en el contexto para aquellos alumnos que presentan cualquier tipo de necesidad educativa especial. Asimismo, las adaptaciones del currculo pueden entenderse a lo largo de todas las acciones educativas, que van desde los pequeos cambios que el docente introduce en su prctica para adecuar la enseanza a las dificultades o logros que van experimentando sus alumnos, hasta las modificaciones extremas. Se trata de una estrategia que opera en todo momento para realizar modificaciones mnimas necesarias para atender a la diversidad. Las adaptaciones ms frecuentes son las que forman parte sustancial de la tarea docente cotidiana.
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EVALUACI N PEDAG GICO DID CTICA COMO ARTICULADORA DE LOS PROCESOS DE ENSE ANZA Y DE APRENDIZAJE

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de informacin destinada a describir la realidad y emitir juicios de valor que facilitan la toma de decisiones fundamentadas para reorientar la prctica pedaggica. Como proceso complejo implica una trama de acciones y decisiones que, en diferentes momentos, ofrece informacin acerca del aprendizaje de los alumnos. En este sentido la evaluacin brinda continuamente un diagnstico de situacin. Desde una dimensin didctica, la evaluacin es inherente a los procesos de enseanza y de aprendizaje que se suscitan en la escuela. Es parte integrante de los procesos de interaccin entre alumnos y docentes. Al evaluar los aprendizajes se obtiene tambin informacin relevante acerca de los procesos de enseanza para adecuar la intervencin pedaggica segn las necesidades y caractersticas del grupo con el fin de mejorar los distintos procesos. La evaluacin de los aprendizajes cumple con una funcin social, histricamente asignada a la escuela, y a los docentes en particular, se realiza en un contexto de valores sociales, por personas y con instrumentos que no son neutrales, ya que entra en juego la subjetividad de quien evala. Si bien la subjetividad es inherente a la tarea de evaluar lo que se debe evitar es la arbitrariedad, y para ello es 37 necesario precisar criterios claros. Estos criterios no slo evitan la arbitrariedad, sino que permiten focalizar qu es lo importante de ser enseado y aprendido, son necesarios en todo proceso evaluativo y en todas las fases de este proceso. Deben ser relevantes, explcitos y pblicos. A partir de los criterios 38 seleccionados el docente elaborar indicadores que le permitirn constatar una situacin determinada. Al pensar la evaluacin como articuladora de los procesos de enseanza y aprendizaje se pueden identificar diferentes funciones. En la prctica no es posible fragmentarlas, sino que en su conjunto conforman el proceso mismo de la evaluacin. En todo proceso de enseanza y de aprendizaje, los docentes evalan para conocer las caractersticas de la situacin inicial, de los diferentes puntos de partida. Esta evaluacin sirve de base para tomar decisiones y no culmina al finalizar el Perodo Inicial sino que tiene un carcter permanente ya que cada nuevo conocimiento a abordar requerir conocer lo que el alumno ya sabe. Tradicionalmente se ha identificado esta funcin con el diagnstico que se realizaba a comienzos del ao o de una unidad didctica. Lo que se propone es considerar a la evaluacin como un proceso de diagnstico continuo y no limitarla a un momento temporalmente establecido. La evaluacin procesual o continua brinda informacin relevante orientada a mejorar y/o ajustar los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje. Permite a docentes y alumnos comprender los progresos y dificultades en el aprendizaje, como as tambin las potencialidades y los obstculos que ofrece la propuesta didctica. Por su carcter regulador, en la medida en que se obtiene informacin, sta permite tomar decisiones tendientes a modificar o mantener el curso de la accin didctica adoptada y a los alumnos les permite tener mayor autonoma en su propio proceso.
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Los criterios de evaluacin son los aspectos o dimensiones del objeto, proyecto o proceso evaluado que se consideran ms relevantes. 38 Los indicadores son seales a travs de las cuales se aprecia la presencia o ausencia de un determinado fenmeno; es decir constituyen rastros, huellas, pistas a travs de las cuales se puede concluir que se est frente a la presencia de una determinada situacin.

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La evaluacin integradora permite valorar la articulacin de los logros de los aprendizajes. Esta evaluacin puede ser parcial o final pero siempre implica valorar niveles cualitativos de integracin de saberes y competencias. Por otra parte, sirve como una de las bases para tomar decisiones en cuanto a certificacin y/o promocin en relacin estrecha a las particularidades de cada nivel y/o ciclo. La utilidad de la misma es que tanto alumnos como docentes puedan saber qu han aprendido y cunto han progresado. LA EVALUACI N PEDAG GICA DID CTICA EN EL NIVEL La evaluacin del aprendizaje de los alumnos persigue diferentes propsitos:
Comprender los procesos y comprobar los logros de los aprendizajes. Para evaluar el aprendizaje real de los alumnos es necesario obtener informacin relevante relacionada con los saberes previos y las condiciones socioculturales del contexto en el que viven, para conocer cul es el punto de partida de cada alumno en relacin con el abordaje de los nuevos contenidos. La evaluacin deber centrarse en los avances logrados por los alumnos. No todos los alumnos evidencian el mismo nivel de competencia en las distintas reas del conocimiento, ser tarea del docente valorar el esfuerzo que cada alumno realiza para superar las dificultades que algunas reas le presentan. En relacin con ello ser necesario realizar un seguimiento responsable observando y detectando las dificultades especficas en los procesos de aprendizaje de los alumnos, como as tambin los resultados logrados por cada uno de ellos y su relacin con las expectativas de logro. La evaluacin de los alumnos posee un carcter integral. Reorientar la tarea educativa del docente . La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos permite analizar las prcticas docentes realizando los ajustes necesarios. Revisar las prcticas educativas institucionales. La evaluacin de los alumnos da cuenta del compromiso asumido por la institucin en relacin con los aprendizajes esperados. Utilizar la evaluacin como un elemento relevante para la comunicacin entre la institucin y la familia. La informacin sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos a travs de instancias

adecuadas constituye el nexo fundamental entre la institucin y la familia. Por ejemplo, la confeccin de informes para comunicarles los progresos y obstculos que se manifestaron durante el perodo. En el Nivel Inicial las prcticas de evaluacin se caracterizan por ser realizadas en equipo. Contar con la colaboracin de la totalidad del equipo docente, y de criterios pblicos, ayuda a ampliar y resignificar los distintos puntos de vista para reorientar la planificacin de la tarea. Los docentes evalan priorizando aquello que privilegian a la hora de ensear. Lo privilegiado est fuertemente determinado no slo por lo que se prescribe curricularmente sino por las representaciones sociales que los maestros tienen acerca de la funcin que cumple el nivel educativo donde ensean. En el caso particular de este nivel lo privilegiado, antes de la aparicin de los CBC, era la funcin socializadora que implicaba valorar los componentes personales de los nios y sus adquisiciones sociales. A partir del nuevo mandato explicitado en la Ley Federal de Educacin se instala 39 en el nivel una funcin que resignifica la anterior: la alfabetizacin. Es por ello que la evaluacin de los alumnos se realiza teniendo en cuenta el proceso de apropiacin de contenidos escolares en sus tres dimensiones y las caractersticas del desarrollo afectivo social de los nios.
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Ver el sentido de la alfabetizacin en la funcin educativa del Nivel Inicial enunciada en el Captulo 2. Nivel Inicial: Contexto Institucional de este documento.

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Evaluacin no debe confundirse con acreditacin ni con promocin ya que la evaluacin no implica necesariamente y como proceso unvoco la acreditacin de los conocimientos ni su verificacin para la promocin. En el Nivel Inicial los alumnos son promovidos automticamente a los grupos o aos superiores. El docente debe dejar constancia, bajo la forma de un Informe Final, de los aprendizajes logrados por los alumnos en su paso por el nivel. Esta constancia, a la que deben tener acceso los padres, tiene una funcin diagnstica y de orientacin didctica, ya que le servir al docente para dar continuidad a la tarea con los alumnos a su cargo, como as tambin a quienes le preceden. Es por ello, que en este documento, en el apartado lineamientos de evaluacin de cada una de las reas, se presenta un cuadro donde se vinculan explcitamente las expectativas de logro con los aprendizajes esperados. Esta forma de presentacin tiene la finalidad de que los docentes al evaluar consideren lo prescripto curricularmente como los aprendizajes bsicos a lograr en cada una de las reas, que informan acerca del nivel de logro con que los alumnos ingresan al primer ao de la EGB. Si bien se ha enunciado que la promocin en el nivel es automtica pueden presentarse situaciones en las que se evale la conveniencia de que el alumno permanezca otro ao en una seccin. Esta decisin surgir del anlisis conjunto de profesionales de la salud y/o docentes integradores, con la familia y la institucin educativa. En el caso de decidir la permanencia se tendr en cuenta la conveniencia o no de continuar en la misma seccin y/o institucin escolar. En el proceso de evaluacin es importante dar participacin, de diferente modo, a cada uno de los integrantes de la comunidad educativa: docentes, alumnos, familias y otros miembros de la institucin pueden aportar elementos valiosos al momento de tomar decisiones en funcin de criterios establecidos.
Los alumnos evalan su desempeo personal y como integrantes de un grupo desde sus propias posibilidades. Evalan avances y logros como los obstculos y dificultades, proponiendo alternativas de superacin a las mismas. Es necesario que los docentes estimulen y creen condiciones para generar un mbito propicio de dilogo, escuchando y observando sus apreciaciones verbales, grficas y gestuales que dan cuenta de las valoraciones y los juicios que pueden aportar en relacin con su propio proceso y la tarea. Los docentes evalan el aprendizaje de los alumnos, el desempeo propio y el de los colegas, y las condiciones institucionales en el marco de la tarea. Lo hacen para comunicar a los alumnos las sugerencias para superar los obstculos, los logros alcanzados y el beneficio que pueden obtener de ellos; a los padres para que conozcan los avances de sus hijos y los obstculos a los que se enfrentan en el proceso de aprendizaje; a los colegas en relacin a qu y cmo se desarrollaron los contenidos en el ao y cmo se desempearon los alumnos individual y grupalmente. A las autoridades a fin de informarles los logros obtenidos y las dificultades que se presentaron durante el ao y para valorar conjuntamente la coherencia en el desarrollo del PEI.

Estrategias e instrumentos de evaluacin Se pueden emplear distintas estrategias e instrumentos para evaluar los procesos de aprendizaje. Esto depender del contenido a evaluar, de la etapa del ao, del rea de conocimiento que se ensee, del nivel educativo en el que se trabaje, de las condiciones institucionales, entre otras
El Consejo Provincial de Educacin en el Acuerdo 257/00 define: acreditacin como el reconocimiento del logro por parte del alumno de los aprendizajes esperados en un perodo de tiempo determinado; promocin como el acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad, a partir de criterios definidos.
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variables. Si se tienen en cuenta los alcances y las limitaciones de los distintos instrumentos que se utilizan, y su grado de coherencia, con las estrategias propias de la enseanza, se pueden combinar diversos instrumentos de evaluacin que permitan abordar procesos educativos complejos en el aula. Existe una amplia variedad de instrumentos, a modo de sntesis se mencionan algunos de los ms utilizados en el Nivel Inicial: los que se basan en la observacin, como los registros anecdticos, las listas de cotejo, registros de observaciones, entre otros y los basados en la informacin que es proporcionada por el nio y su contexto familiar, por ejemplo los cuestionarios, las entrevistas, los sociogramas, etc. Observar significa darle significado a aquello que se observa, comprenderlo y otorgarle un sentido. Observar es un proceso que requiere atencin voluntaria, selectiva, inteligente, orientada por 41 un proceso terminal u organizador. Es explorar intencionalmente intentando descubrir el significado de lo que ocurre, registrando con lenguaje apropiado las situaciones observadas para luego interpretarlo. Para poder comprender lo que se observa es indispensable tener conocimientos tericos sobre los conceptos que subyacen en las diferentes reas del conocimiento y disciplinas, adems de los conocimientos de la psicologa infantil y la psicognesis de algunas nociones. Se debe establecer una lgica entre lo que los nios piensan y lo que hacen, es una tarea compleja poder interpretar e intervenir adecuadamente valorando los esfuerzos que hacen para comprender el mundo. A travs de la observacin el docente puede reconocer aquellos aspectos comunes y particulares de los alumnos que integran el grupo a su cargo en relacin con los logros y dificultades del proceso de aprendizaje. El primer momento de la observacin requiere describir lo ocurrido, evitando emitir opiniones o conclusiones, diferenciando los hechos observados de sus propias inferencias. Esto permitir una mayor objetividad al interpretar los registros para emitir un juicio de valor. Las oportunidades para observar conductas significativas son mltiples. Es aconsejable observar a los nios tanto en actividades estructuradas como en aquellas menos estructuradas, el ambiente debe acondicionarse de manera que permita la mnima intervencin del docente en dichas actividades. La observacin debe acompaarse de un registro escrito para que pueda aprovecharse y utilizarse fructferamente. Resulta de utilidad enriquecer el registro escrito de la observacin con trabajos de los alumnos, fotografas y otros documentos. Adems de la observacin del docente a cargo del grupo, es importante tomar en consideracin los aportes de los colegas, los directivos y la familia.
Los registros para recoger informacin

Existen diferentes tipos de registros para recoger informacin que pueden ser utilizados por los docentes: los no estructurados, por ejemplo: registros de actividades, de eventos, de ancdotas individuales y grupales, etc.; cuya caracterstica es la de ser descriptivos aunque el docente realice una sntesis de lo observado. Y los estructurados, que son aquellos que se utilizan para registrar aprendizajes especficos o situaciones particulares, que se construyen en forma de grillas, cuadros de doble entrada o parrilla.
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Postic M. Y De Ketele J. M. Observar las situaciones educativas, Narcea, Madrid, 1988.

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El informe evaluativo

El informe evaluativo es una de las maneras posibles de expresar los logros y las dificultades del alumno, cuyo seguimiento se ha realizado durante un determinado lapso de tiempo. Contiene una descripcin sinttica de las particularidades del nio, de sus caractersticas personales, su forma de relacionarse con el grupo, sus preferencias; adems desarrolla explcitamente los aprendizajes que realiz el alumno durante determinado tiempo escolar. Este informe se confecciona en distintas etapas del ao escolar: al finalizar el periodo de iniciacin, en la mitad del ao y al finalizar el mismo. En el primer informe evaluativo se deber consignar el perfil del alumno en lo que se refiere a sus caractersticas particulares y expresar aquellas cuestiones relacionadas con la integracin grupal, el establecimiento de vnculos con sus pares, maestros y otros adultos que interactan con l, explicitando los conocimientos previos, en relacin con los contenidos, que el docente haya relevado en esta primera etapa. El informe que se realiza en la mitad del ao deber contener las modificaciones, progresos y dificultades relacionadas con los aprendizajes que ha experimentado el alumno desde el periodo inicial hasta ese momento, destacando los aprendizajes logrados en cada una de las reas trabajadas, informacin relevada por los docentes a cargo del grupo. En esta etapa se debern explicitar las caractersticas de las intervenciones pedaggicas con la intencionalidad de promover cambios en el aprendizaje de los alumnos. El informe final es el que explicita con ms detalle los logros alcanzados por el alumno durante el ao escolar, as como las dificultades que se han presentado en el aprendizaje de los contenidos enseados. La primera destinataria de dicho informe es la familia, quien lo recibe peridicamente en forma escrita. Al finalizar el ao se les entrega el legajo completo del nio incluyendo este informe que deber ser entregado a la sala inmediata superior, a la nueva institucin y/o nivel al que el nio ingrese. Lo que favorecer, entre otros aspectos, la articulacin entre niveles. En el pasaje de una seccin a otra en una misma institucin los docentes deben informar a los colegas que recibirn a ese grupo de alumnos sobre los aspectos ms importantes del trabajo realizado y sobre los aprendizajes apropiados durante el ao. Detallando en especial sobre aquellos alumnos que presentan caractersticas particulares que sean necesarias destacar. Es imprescindible que adems de socializar esta informacin en una reunin, se la consigne por escrito para sistematizar los registros informativos del grupo, favoreciendo la articulacin vertical.

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FUNDAMENTACI N DEL REA
La ciencia es una forma de interrogarse acerca de la realidad para permitir anticiparse y conocer las interacciones que se producen en la naturaleza de manera dinmica y continua. La ciencia como parte de la cultura de una poca est fuertemente influenciada por valores polticos, econmicos e histricos en sus conocimientos y teoras. El conocimiento cientfico, combinacin dinmica de mtodos, procesos, actitudes y 1 productos est en continua evolucin y revisin de sus paradigmas. La produccin cientfica es una actividad que ofrece interpretaciones de la realidad, progresivamente ms amplias y ajustadas acerca de la naturaleza y de los fenmenos que en ella ocurren, validadas por los saberes de la comunidad cientfica del momento. La produccin de conocimientos y la multiplicidad de vertientes de la ciencia hacen necesario que la escuela asuma como propsito la alfabetizacin cientfica, como un aspecto del desarrollo de competencias y capacidades en el alumno que le permitan formarse y desenvolverse como ciudadanos crticos, respetuosos, activos y responsables, capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte. Entendemos la alfabetizacin cientfica, como la apropiacin de un conjunto de competencias, que les permitan a los nios la aproximacin a los conocimientos, procedimientos y actitudes para aprender determinados aspectos de la ciencia en el mbito escolar. Es decir, a las habilidades bsicas de escritura y aritmtica es necesario aadirle la adquisicin de nuevas estrategias relacionadas con el uso, seleccin y comunicacin de la informacin y su aplicacin a problemas reales. En la medida que el alumno logre internalizar y utilizar estas estrategias podr convertirse en aprendiz permanente y desarrollar la curiosidad y el inters acerca del mundo que lo rodea. El conocimiento cientfico esta ntimamente ligado a los problemas o situaciones que le dieron origen, a las preguntas que se propusieron responder y a la evolucin de ese conocimiento a travs del tiempo. Las actividades cientficas en la escuela tienen como propsito que los alumnos accedan al conocimiento de los modelos bsicos de la produccin cientfica, tomando como base los conocimientos que los nios han construido en sus experiencias cotidianas, para permitirles su progresiva modificacin y profundizacin a fin de acceder a nuevos conocimientos. La distancia entre el conocimiento cientfico y el conocimiento escolar es inevitable, pues ambos se producen en distintos contextos. Para permitir la aproximacin de los nios a los modos de produccin de las ciencias es necesaria una adaptacin del conocimiento cientfico al conocimiento escolar. Debe existir un proceso de transposicin didctica para permitir su enseanza.

Paradigmas: Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con sus leyes y tcnicas para su aplicacin, predominante en un momento histrico, a travs del cual, los cientficos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo

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PARA QU ENSE AR CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL INICIAL.
Como queda expresado en el marco general de este documento La educacin es una funcin humana y social, un derecho de todo ser humano que el Estado garantiza como un servicio social y es la escuela la encargada de la adquisicin y desarrollo de determinadas capacidades y competencias en el sujeto que aprende. La enseanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial asume el compromiso de promover una aproximacin de los nios a modelos bsicos de las actividades cientficas, que le permitan comprender determinados fenmenos e intervenir en ellos. Como resultado de sus percepciones, vivencias y representaciones el nio construye conocimientos espontneos relacionados con los fenmenos. La interaccin con el medio lo pone desde pequeo en contacto con entidades y procesos que ocurren en la naturaleza, que son el punto de partida para comenzar a plantearse interrogantes. La enseanza de los contenidos de las Ciencias Naturales debe partir de las experiencias cotidianas, para profundizar y modificar lo que el nio ya sabe permitindole acceder a nuevos conocimientos y desenvolverse en forma cada vez ms autnoma. De esta manera se inicia al alumno en la formacin de competencias y capacidades de pensamiento, accin y valoracin del entorno natural y de las interacciones que en l ocurren. Hacer ciencia en el Jardn de Infantes permite al nio interactuar con los objetos, describir, comparar, observar, ponerse en contacto con distintas fuentes de informacin, seguir procedimientos ms sistemticos, experimentar y poner en comn los resultados obtenidos. Indagar el ambiente permite el conocimiento y la comprensin de todo aquello que conforma la realidad significativa para el nio, que est al alcance de su percepcin y experiencia y que tiene sentido para l. Es brindarle la oportunidad de construir conocimientos partiendo de la exploracin de los objetos y fenmenos que lo rodean. Se trata de promover el desarrollo de un conjunto de capacidades que aproximen al nio a los patrones bsicos de funcionamiento natural y a formas de trabajo ms sistemticas y creativas. El ambiente es definido como el resultado de la interaccin de los sistemas naturales y sociales que configuran el marco en el que se desarrolla la existencia del hombre y de la comunidad a la que pertenece. El nio forma parte del ambiente y ste forma parte de l, en un entramado de relaciones en continuo cambio y movimiento. El ambiente es complejo y diverso, resulta inabarcable en su 2 totalidad, por lo tanto es necesario seleccionar contextos especficos a fin de convertirlos en objeto de estudio. El desafo que debemos enfrentar es el de convertir el ambiente en objeto de conocimiento, se trata de elegir un recorte que conserve su complejidad y que a la vez sea abordable por nios pequeos, donde puedan mirar lo conocido con otros ojos y aproximarse a otros contextos no tan conocidos. En sntesis, en la medida que el Jardn de Infantes contribuya a dar repuesta a los interrogantes de los nios los ayudar a sistematizar, profundizar y organizar la informacin para permitirles comprender las caractersticas de los seres vivos, materiales y fenmenos, valorar su propia capacidad; reforzar la confianza en s mismo como indagador crtico del ambiente, capaz de averiguar, descubrir relaciones, adquirir conocimientos y desarrollar habilidades; sern cada vez ms autnomos en relacin con el adulto; pondrn a prueba sus ideas; se animarn a anticipar el efecto de ciertos cambios; trabajaran cooperativamente.
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En Recorridos Didcticos Serulnicoff, Kaufmann. se denomina contexto al recorte del ambiente convertido en objeto de estudio, en un proyecto de trabajo

Nivel Inicial

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EXPECTATIVAS DE LOGRO !
Iniciarse en la comprensin del entorno natural, desarrollando la observacin, descripcin y comparacin de materiales, organismos y procesos para enriquecer y complejizar los conocimientos que ya poseen sobre el ambiente por el hecho de vivir en l. Iniciarse en la clasificacin de materiales, procesos y seres vivos partiendo de las semejanzas y diferencias a fin de poder discriminar los patrones comunes y diferenciales que permiten agruparlos, aproximndolos a los conceptos de unidad y diversidad. Iniciarse en la explicacin de cmo ocurren los cambios que se producen en su cuerpo, en los seres vivos que lo rodean, en los materiales y en los fenmenos naturales, a fin de adquirir una
concepcin dinmica del ambiente.

Iniciarse en el conocimiento de las interrelaciones que se producen entre los distintos seres vivos, materiales y fenmenos que componen el ambiente, valorando su entorno y las interacciones que en l ocurren para formarse como ciudadanos crticos respetuosos y responsables de su cuidado. Iniciarse en la exploracin directa de situaciones, seres vivos y fenmenos buscando informacin que le permita describir y comprender como funciona la realidad para iniciarlo en la indagacin de su entorno de manera ms sistemtica.
Interactuar con los materiales, plantearse interrogantes, anticipar posibles resultados y

ponerlos a prueba a fin de lograr el desarrollo progresivo de exploraciones sistemticas que describan y expliquen como ocurren los hechos observados de una manera ms rica, organizada y compleja para aproximarlos a los modelos bsicos de produccin cientfica escolar.

! !

Iniciarse en el registro, organizacin y comunicacin de la informacin logrando progresivamente la autonoma en relacin al adulto. Iniciarse en el conocimiento y cuidado de su propio cuerpo y el de los otros adquiriendo

paulatinamente hbitos y nociones que les permitan mantener la salud y prevenir accidentes.

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CRITERIOS DE SELECCI N, ORGANIZACI N Y SECUENCIACI N DE LOS CONTENIDOS
El conocimiento cientfico es una construccin social, por lo tanto debemos no slo posibilitar el acceso a la informacin sino tambin a los procesos involucrados en su construccin y legitimacin. La formacin de una actitud cientfica (dimensin actitudinal) se vincula con el modo de construccin del conocimiento (dimensin procedimental) y este saber hacer se gesta en la interaccin con un particular objeto de conocimiento (dimensin conceptual). En el Jardn de Infantes el eje de trabajo est constituido por el conocimiento del ambiente, por lo tanto los contenidos seleccionados brindan herramientas que ofrecen a los nios la posibilidad de conocer distintos recortes y explicar la realidad. La adecuacin del currculo a las demandas de conocimiento propias de nuestra regin atiende especialmente a la significatividad social y a la contextualizacin de los contenidos, para posibilitar a los alumnos su realizacin como personas, siendo miembros activos de la sociedad, valorando su entorno y formndose como ciudadanos crticos, respetuosos, y responsables de su cuidado. El ambiente puede constituirse en el objeto de estudio en el Nivel Inicial, esto implica que los contenidos se seleccionan en funcin de su pertinencia para permitir una aproximacin de los nios a los modelos bsicos de las actividades cientficas escolares. Los aspectos del ambiente a abordar exigen la seleccin de aquellos contenidos, en sus tres dimensiones, que permitan explicar la porcin del ambiente que se est analizando y la construccin de categoras conceptuales. Estas categoras, en las cules puedan incluir la nueva informacin, le permitirn al nio organizar, jerarquizar y articular los conocimientos, que van siendo incorporados y su posterior integracin y relacin con otros. Este modo de entender la organizacin de los contenidos permite avanzar del conocimiento espontneo hacia la construccin de conocimientos ms complejos, teniendo en cuenta la complejidad creciente de los contenidos. La seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos se realiza segn las expectativas de logro del ciclo de acuerdo a la articulacin de: la concepcin sobre el objeto de conocimiento, la concepcin acerca del modo en que el sujeto aprende ese conocimiento y la relevancia social en torno a la transmisin y adquisicin del objeto de conocimiento. La manera de abordar los contenidos a partir de un recorte ser explicitado con mayor detenimiento en las Orientaciones Didcticas. La dimensin actitudinal busca expresar los rasgos de actitud cientfica que se pretende alcanzar. Supone la formacin de valores en relacin al ambiente tanto desde la conceptualizacin como desde la forma de construir ese conocimiento. La seleccin de los contenidos lleva a la formacin de actitudes referidas al conocimiento y a su forma de produccin. La valoracin y la aceptacin de reglas en la observacin del medio natural, la indagacin, la confrontacin, la experimentacin sobre los objetos y materiales del ambiente y la reflexin, permitirn al alumno iniciarse en el conocimiento y le posibilitarn la adquisicin de valores propios de la sociedad as como el uso adecuado y conservacin del ambiente. La dimensin procedimental debe ser trabajada desde el primer ao del segundo ciclo en diferentes oportunidades, a travs del abordaje de distintos recortes y durante el desarrollo de distintas

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actividades. Este proceso intenta consolidar los aprendizajes que involucran contenidos referidos a las actividades cientficas. Los contenidos procedimentales pueden ser enseados durante el desarrollo de diferentes actividades. A medida que aumenta la capacidad de comprensin se produce una resignificacin de los conocimientos en niveles sucesivos de tratamiento, permitiendo una apropiacin de los contenidos en funcin del nivel de desarrollo del alumno. La interdependencia mutua entre las dimensiones procedimental y conceptual, establece que no se pueden aprender los conceptos, comprendindolos, sin utilizar los procedimientos. Por lo tanto para trabajar la dimensin procedimental se ha establecido una organizacin estrechamente vinculada con la dimensin conceptual. En el cuadro se enuncian diferentes procedimientos relacionados con la indagacin del ambiente como: bsqueda y registro de la informacin; exploracin de hechos o fenmenos; interpretacin de la informacin obtenida tanto en la bsqueda de informacin como de la exploracin; formulacin de problemas que intentan responder a la pregunta cmo ocurren los fenmenos?; y por ltimo, comunicacin de: la informacin obtenida, las exploraciones realizadas, y los problemas planteados.

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CARACTERIZACI N DE LOS EJES ORGANIZADORES
La dimensin Conceptual se presenta organizada por ejes. Se seleccionaron tres ejes, cada uno de los cules organiza los contenidos de las Ciencias Naturales en funcin de un concepto estructurante. Estos conceptos son nociones con alto poder de integracin multidisciplinar que tipifican y organizan los campos conceptuales. Los conceptos estructurantes son comunes a todas las disciplinas y configuran un soporte a partir del cul se relacionan e integran los dems conceptos. Estos metaconceptos funcionan como organizadores de un conjunto de contenidos y las relaciones que se establecen entre ellos conforman un entramado conceptual. Para el Nivel Inicial se propone entonces trabajar a partir de los siguientes ejes: Interaccin, Unidad -Diversidad y Cambio que permiten articular la amplia gama de contenidos de las Ciencias Naturales y las relaciones posibles entre ellos. La finalidad no es ensear cada uno de los ejes como contenidos en s mismos sino que el docente, al preparar la propuesta didctica, los utilice como organizadores que enriquezcan la diversidad y la globalidad conceptual. La indagacin del ambiente permite abordar en el aula, el estudio de los seres vivos y lo fenmenos naturales, desde una perspectiva globalizada donde los contenidos son seleccionados en funcin del contexto a trabajar o de un tema especfico pero en donde todos los componentes, plantas, animales, materiales, estn en constante interaccin, lo organizan y le otorgan identidad. EJE UNIDAD-DIVERSIDAD En la naturaleza coexisten grupos muy diversos de sistemas, con caractersticas y componentes diferentes, que implican distintos funcionamientos y procesos. La idea de unidad se refiere a las propiedades comunes que permiten agrupar los elementos en funcin de sus semejanzas. La diversidad permite hallar las caractersticas diferenciales dentro del mismo grupo, es decir la variedad de formas, tamaos y comportamientos. Para la enseanza es importante tener en cuenta las propiedades comunes de cada uno de los componentes que forman parte del ambiente, como as tambin aquellas caractersticas que permiten diferenciarlos. Por ejemplo: todos los seres vivos poseen caractersticas comunes que le permiten agruparlos como tal (unidad) .Todos crecen , se reproducen, obtienen energa, interactan con el medio, pero los animales y las plantas realizan estas funciones involucrando diferentes estructuras (diversidad). Es necesario que el nio pueda verse a si mismo y a los dems como una estructura independiente, que adquiera conciencia de s como un sistema que forma parte del ambiente pero difiere de l. Describir su cuerpo, el de los dems y otros seres vivos (vegetales, animales) que lo rodean, le permitir interpretar similitudes y diferencias para ir construyendo la idea de unidad estructural y diversidad biolgica. EJE INTERACCI N La influencia mutua que se establece entre los elementos que forman parte del ambiente provoca modificaciones que involucran la aparicin de propiedades nuevas. El ambiente representa un proceso de relacin y cambio donde no existen factores nicos que expliquen efectos determinados sino un conjunto de mltiples variables que se interrelacionan. No se puede abordar el estudio del

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ambiente de manera lineal sino que debe abarcarse, dentro de las posibilidades de los nios, de una manera compleja y diversa para que se comprenda el ambiente como un entramado de relaciones. Las plantas poseen distintas estructuras (raz, tallo, hojas) que poseen caractersticas (color, forma, tamao) relacionadas con la funcin que cumplen absorcin, nutricin, sostn y transporte. El alumno debe comprender cmo las caractersticas que poseen las distintas estructuras tienen estrecha relacin con la funcin que desarrollan y el hbitat. Por ejemplo la vegetacin de la estepa patagnica posee caractersticas propias diferentes a las del bosque andino en estrecha relacin con las condiciones climticas. El estudio de los materiales y sus diferentes caractersticas (textura, dureza, brillo, permeabilidad, densidad) se relaciona con su comportamiento (solubilidad, transmisin de calor y electricidad, flotabilidad etc.) y estas propiedades a su vez permitirn comprender cmo estas caractersticas influyen en su respuesta ante distintas situaciones experimentales. EJE CAMBIO. El ambiente esta en continuo cambio como resultado de su evolucin o modificacin a lo largo del tiempo, dentro de un orden y con cierta organizacin. La idea de cambio permite una concepcin dinmica de la realidad que favorece la interpretacin de las sucesivas transformaciones de los sistemas. Esta idea vinculada con la caracterizacin del espacio y el tiempo, permite al alumno comprender cmo la modificacin en algunos de los elementos que componen el sistema puede alterar su funcionamiento. Por ejemplo: a partir del estudio de los materiales se propone que exploren algunos cambios que ocurren en los mismos, permitiendo la aproximacin a la idea de cambios reversibles e irreversibles (trituracin de papel, coccin de alimentos). Otro ejemplo que permite a los nios comprender los cambios es indagar las modificaciones corporales que experimenta la persona a lo largo de su vida (crecimiento y desarrollo).

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8 Eje Interaccin Eje Cambio

!Crecimiento y desarrollo de los diferentes grupos de animales. !Requerimientos de los distintos grupos de animales y en el mismo grupo:diferencia entre crias y adultos. !Adaptaciones al medio morfolgicas y funcionales !Funcin que cumplen las distintas estructuras en animales. !Diferentes estructuras (apndices, piel, pico, dientes, garras) relacionadas con la funcin y el hbitat. !Distintos tipos de ambientes: acuticos, terrestres, rurales y urbanos. Estructuras que les permiten cumplir sus funciones en distintos ambientes. !Funciones que cumplen las distintas estructuras corporales. !Diferentes estructuras corporales externas y su relacin con la funcin que cumplen. !Diferentes funciones que cumplen las estructuras corporales del nio con las de otros grupos de animales: locomocin, proteccin, equilibrio, etc. !Adaptaciones de los individuos que viven en los distintos ambientes: plumas-vuelo, aletas - natacin !Crecimiento y desarrollo en el nio: Cambio a lo largo del tiempo: crecimiento y desarrollo. Cambios rpidos: paso del reposo a la actividad Cambios graduales: crecimiento de uas, pelo. !Diferencia en tiempo de crecimiento en diferentes seres vivos: gestacin en diferentes grupos. !Tipo de estmulo y rgano involucrado en su captacin. !Necesidades alimentarias en los diferentes grupos de animales. !Diferentes tipos de dietas: herbvoros, carnvoros. !Caractersticas de los animales relacionadas con la regin en la que cumplen sus funciones vitales. !Variaciones en la temperatura, luz, viento en distintas estaciones y horas del da. !Los sentidos como mediadores de la realidad. !Cuidado y prevencin de enfermedades en animales y el hombre. Intoxicaciones alimentarias !Necesidades propias, salud, higiene y cuidado del cuerpo. Prevencin de enfermedades: vacunacin. !Va r i a c i o n e s c l i m t i c a s : t e m p e r a t u r a , precipitaciones, en los distintos hbitat, en las diferentes estaciones del ao. !Factores que provocan cambios en los distintos ambientes: erosin, accin de la lluvia, viento, nieve.

DIMENSI N

CONCEPTUAL GENERAL

Nivel Inicial

Eje Unidad - Diversidad

!Caractersticas morfolgicas de los animales: forma, tamao, tipos de piel, nmero y posicin de los apndices.

!Similitudes en la forma y estructura dentro de un mismo grupo y entre grupos diferentes de animales.

!Diferencias en la forma y estructura dentro de un mismo grupo y entre grupos diferentes de animales.

!Caractersticas morfolgicas del nio: nmero, tamao y posicin de los apndices.

corporales de los nios entre s, con los adultos y con otros animales. !Diferencias entre las estructuras corporales de los nios entre s, con los adultos y con otros animales. !Diferencia entre el nio y la nia. !Distintos tipos de estmulos: temperatura, luz, colores, sonidos, textura, presin. !Necesidades propias de la salud: alimentacin, tipos de alimentos de acuerdo a su origen y hbitos alimenticios en el hombre y otros grupos de animales. !Caractersticas de los diferentes hbitat.

!Diferentes partes externas. !Algunas partes internas. !Similitudes entre las estructuras

!Aspectos que permiten caracterizar un paisaje: lluvia, viento, sensacin trmica, nieve.

Eje Unidad - Diversidad Eje Cambio

Eje Interaccin

!Caractersticas propias de la regin Patagnica. !Diferencias entre la Regin Patagnica y otras

regiones.
!Uso de los espacios. Significacin que se les otorga. !Distintos comportamientos que les permiten

!Tipo de relacin que se establece entre el clima y las caracteristicas fisiogrficas de la regin que habitan.

!Respuesta a los factores que provocan cambios: degradacin de ambientes supervivencia y extincin. !Mejoramiento y conservacin del ambiente. !Variaciones en el uso de los espacios segn

!Espacios comunes y propios !Distintos tipos de refugio. !Construcciones: refugios propios del lugar para los

distintos grupos (casa, nido, madriguera, cuevas).

!Estrategias de supervivencia: migracin, refugio.

sobrevivir en ambientes adversos. !Tipos de materiales utilizados para la construccin de refugios. !Distintos tipos de estrategias utilizadas para la supervivencia relacionadas con las caractersticas del clima y las caractersticas morfofuncionales de los seres vivos: plumas, perdidas de hojas, migracin, etc.
!Funciones que cumplen las distintas estructuras en vegetales. Caractersticas de los vegetales en los distintos ambientes. Relaciones entre las estructuras y la funcin que cumplen. !Requerimientos para la germinacin, crecimiento y desarrollo en vegetales. !Distintos tipos de frutos: clasificacin de acuerdo con la estructura.

las estaciones y horas de luz natural !Modificaciones ambientales provocadas por el hombre: agricultura, ganadera y minera. !Adaptaciones de los seres vivos a distintos ambientes: algas, arbustos, hierbas y rboles, aves y mamferos.

!Caractersticas morfolgicas de los vegetales: forma tamao, estructura (rboles y arbustos) !Tipos de hojas: forma , tamao, tipo de borde. !Tipos de tallos y races: flores y frutos (tallos y races almacenadores).

!Diferencias y similitudes entre las diferentes estructuras que forman parte de los vegetales, diferentes tipos de frutos: caractersticas comunes y diferentes. !Vegetales tpicos de la zona.

!Variaciones estacionales y adaptaciones morfolgicas en los distintos ambientes. !Distintos tipos de crecimiento y reproduccin: gajos, semillas, etc. Consecuencias de la variacin en la intensidad de la luz, etc. para el crecimiento y floracin. !Distintos tipos de estrategias adaptativas para la dispersin de semillas: semillas aladas, frutos secos, frutos carnosos.

!Caractersticas y propiedades de los materiales: forma, textura, brillo, dureza, permeabilidad, plasticidad, color, elasticidad, flotabilidad, absorcin, etc.

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!Diferencias y similitudes entre las propiedades de los diferentes materiales. !Distintos tipos de mezclas. !Nocin de fuerza.

!Caractersticas de la vegetacin en la regin patagnica. !Los materiales y sus propiedades (diferencias y similitudes): solubilidad (soluciones y mezclas), flotacin (relacin empuje-peso), absorcin, reflexin de la luz, conduccin de calorelectricidad, resistencia, transporte del sonido. !Mtodos de separacin en funcin de las propiedades !Efecto de una fuerza: cambio en el movimiento, deformaciones.

!Cambios reversibles e irreversibles en los materiales naturales: putrefaccin, combustin, reciclaje, coccin de alimentos. !Percepcin de los objetos con distintas intensidades de luz. Cambios provocados por el tiempo lo nuevo y lo viejo. !Respuesta de los materiales a las acciones de una fuerza: (ruptura, deformacin, estiramiento, etc.); segn la intensidad de la fuerza ejercida.

DIMENSI N
Eje Interaccin Eje Cambio !Profundizar las descripciones a fin de explicar cmo ocurren los cambios en los animales y vegetales.
!Descripcin de las funciones de los componentes del ambiente: animales, vegetales, materiales, etc.

PROCEDIMENTAL GENERAL DEL REA

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!Clasificacin de los individuos de acuerdo a sus caractersticas y las funciones que cumplen las diferentes estructuras (alas, patas, aletas, pico, dientes) !Reconocimiento de las partes internas y externas: medicin y registro de sus caractersticas. !Reconocimiento de las relaciones que se establecen entre los seres vivos y el ambiente. !Determinacin de "cmo" las distintas estructuras presentes en los distintos seres vivos les permiten realizar diferentes funciones, (locomocin,nutricin, etc). !Reconocimiento de los cambios que experimentan las personas a lo largo de su vida: crecimiento y desarrollo. Medicin y registro del crecimiento del nio. !Obtencin de informacin acerca de los cambios que ocurren en la naturaleza a partir de distintas fuentes. !Diferenciacin de las funciones que cumplen las distintas estructuras, estructuras semejantes que cumplen funciones diferentes: locomocin (alas, patas, aletas); estructuras diferentes que cumplen funciones semejantes: nutricin (boca, pico). !Formulacin de preguntas que permitan explicar cmo la estructura y la ubicacin de los distintos componentes de un ser vivo del ambiente cumplen distintas funciones (nadar, volar, caminar, etc). !Poner a prueba sus anticipaciones acerca del comportamiento de los distintos materiales y los probables efectos de las fuerzas. !Establecer conclusiones que permitan explicar cmo ocurren los cambios en los organismos y materiales. !Identificar las adaptaciones de los organismos a los distintos ambientes. Anexos tegumentarios (pelos, escamas, escudos); rganos de locomocin y hbitat; tipo de nutricin y dieta.

Nivel Inicial

Eje Unidad - Diversidad

!Exploracin activa y sistemtica de los componentes del ambiente:animales, vegetales, materiales y diferentes ambientes naturales. !Exploracin, comparacin y anlisis de las estructuras de los animales, vegetales, materiales y ambientes naturales.

!Interaccin con los diferentes animales, vegetales, materiales y fenmenos a fin de describir las caractersticas comunes que le permitan construir el concepto de unidad.

!Comparacin del hombre con los dems mamferos. !Interaccin con los diferentes animales, vegetales, materiales y fenmenos a fin de describir las caractersticas diferentes que le permitan construir el concepto de diversidad. !Clasificacin de los distintos organismos y materiales en funcin de las propiedades comunes y diferenciales. !Interpretacin de la informacin a fin de establecer comparaciones entre caractersticas de organismos, fenmenos y materiales. !Formulacin de preguntas que permitan explicar "cmo son" los diferentes seres vivos. !Formulacin de explicaciones con palabras propias, esquemas, dibujos, etc.

!Uso de instrumentos sencillos (lupas,reglas) para ampliar, profundizar y sistematizar las descripciones (medicin de altura, peso,etc).

Eje Unidad - Diversidad Eje Cambio

!Formulacin de anticipaciones acerca de cmo los cambios en determinados procesos alteran el funcionamiento del ambiente. !Intercambio de informacin con otros que les permita comprender cmo ocurren los cambios: naturales y provocados por el hombre. !Identificacin de problemas ambientales: determinacin de algunas de sus causas; efectos sobre el hombre. !Identificacin de las necesidades vitales de los seres vivos. El nio y el cuidado del cuerpo: reconocimiento de la importancia de las prcticas de higiene en el aula.

Eje Interaccin

!Bsqueda de informacin en distintas fuentes que permitan ampliar la informacin obtenida de la observacin ( directa e indirecta, espontnea y sistemtica) lectura de imgenes, grficos; libros, enciclopedias, videos.

!Registro de la informacin a travs de dibujos, cuadros sencillos, croquis, modelado. !Intercambio de informacin con otros que permita comprender cmo otros nios explican las relaciones entre las estructuras y las funciones que cumplen. !Organizacin de la informacin para comunicar los resultados de las exploraciones.

!Reflexin acerca de algunas problemticas ambientales.

!Socializacin de informacin que permita intercambiar datos acerca de cmo son los componentes del ambiente.

!Organizacin de la informacin obtenida en las exploraciones a fin de poder ser comunicada.

!Organizacin de la informacin para poder explicar los cambios de las distintas experiencias. !Reconocimiento de los cambios que ocurren en los distintos materiales: cambios reversibles e irreversibles (se mojan, se disuelven, se derriten). !Determinacin de mtodos de separacin de distintos materiales: colar, tamizar, etc.

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DIMENSI N
ACTITUDINAL GENERAL DEL REA

Iniciarse en:

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La participacin activa en la resolucin de problemas del ambiente. El inters y la valoracin de los aportes y actividades de los otros. La moderacin en el uso y consumo de objetos y materiales de su entorno. Actitudes de apertura hacia la indagacin sobre la realidad. En la curiosidad: realizacin de observaciones precisas producidas por su motivacin y su curiosidad, provocando actividades intelectuales constructivas. La interrogacin sobre diferentes situaciones que se les presenten buscando posibles alternativas para resolverlas. La valoracin del intercambio de ideas. La defensa de sus propias opiniones ante pares y adultos. La aceptacin de las opiniones de los dems. La ayuda y colaboracin en la resolucin de conflictos. La valoracin de las normas construidas cooperativamente. La cooperacin con los otros para efectuar una tarea coherente segn un proyecto comn. La autonoma respecto del adulto y pares en relacin a los juicios valorativos.

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Nivel Inicial

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ORIENTACIONES
DID CTICAS

Existen pocos lugares en el mundo donde an es posible encontrar un escenario natural que nos permita viajar imaginariamente al origen de los tiempos. Uno de ellos es la Patagonia. Entre sus imponentes montaas, en su desolada estepa y a lo largo de sus solitarias costas, se escucha permanentemente el silencio de lo eterno. Marcelo D. Beccaceci

La ciencia es una forma de interrogarse acerca de la realidad para permitir anticiparse y conocer los procesos que se dan en la naturaleza de manera dinmica y continua. El conocimiento como construccin social va siendo incorporado parcialmente por el nio a partir de la cultura. Las teoras infantiles casi siempre resultan incompletas desde el punto de vista de las interpretaciones que de los mismos hechos y fenmenos hace la ciencia escolar. Por eso la enseanza de la Ciencias Naturales en el Nivel Inicial debe permitir su reelaboracin y, partiendo de lo que el nio ya sabe, generar situaciones que le permitan construir conocimientos. Para promover nuevos aprendizajes es imprescindible que los contenidos a trabajar y las actividades propuestas por el docente sean movilizadoras del inters de los alumnos en torno de aquello que se pretende convertir en objeto de enseanza. Es necesario transformar las experiencias cotidianas de los nios en situaciones de aprendizaje, que le permitan desarrollar estrategias personales de pensamiento. Se trata de generar una secuencia de actividades que tome como punto de partida los conocimientos que el alumno ha construido, ya que son los sistemas de interpretacin y de lectura desde los cuales los nios otorgan significado a las situaciones de aprendizaje escolar. Las teoras infantiles son las que guan la interaccin del nio con la realidad y de la misma manera que ocurre con la construccin de conocimientos cientficos se irn modificando en la medida que se atribuyan nuevos significados a las entidades y sus funcionamientos. Cabe destacar que estos conocimientos son siempre aproximaciones porque el conocimiento nunca esta acabado. Las actividades propuestas deben promover la accin en el aprendizaje que implica necesariamente una accin de carcter psicolgico que le permita otorgar significados y no una mera accin fsica. Se trata de una accin que tiene como finalidad la construccin de conocimientos y no a una simple manipulacin de objetos o materiales. Una propuesta de 3 enseanza es activa cuando favorece la construccin de nuevos significados. En este proceso es fundamental que el docente asuma el desafo de generar actividades que promuevan una mirada ms compleja del ambiente y motiven las ganas de conocer en los alumnos, favoreciendo actitudes de curiosidad, duda, formulacin de interrogantes. A continuacin se presentan algunos aspectos importantes a tener en cuenta en la enseanza de las ciencias naturales: SOBRE LOS CONTENIDOS Como ha quedado expresado el ambiente es el resultado de las interacciones de los sistemas en los que se desarrolla la existencia del hombre. El ambiente es complejo y diverso y se hace necesario seleccionar contextos que permitan convertir determinados recortes en objeto de estudio. Se trata entonces de elegir un recorte que conserve su complejidad pero que sea abordable por los alumnos. Esto exige seleccionar para su estudio aquellas variables que resulten significativas para que el alumno
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Weissman Hilda Didctica de las Ciencias Naturales .1999.

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pueda comprender los contenidos que queremos abordar. El recorte implica una seleccin del objeto de estudio en su complejidad, es decir elegir qu contenidos van a ser trabajados en l. No se puede abordar el ambiente en toda su complejidad pero es necesario que al seleccionar aquellas variables a analizar se muestre que hay otras que estn relacionadas pero se dejan de lado porque de otro modo el ambiente se hace inabordable. Al presentar el ambiente a los alumnos es conveniente tener en claro que es lo que se va a mirar, no se puede mirar todo de todo por eso hay que elegir aquello que aporta ms al contenido que se desea que los nios construyan. El recorte determina la porcin del ambiente a estudiar, una mirada sobre un aspecto, que debe ser posteriormente integrado con las miradas sobre otros aspectos a fin de que los nios puedan establecer integraciones. Al trabajar un recorte en la sala es importante tener en cuenta la diversidad de elementos que forman parte de l, como as tambin la idea de que dichos elementos presentan caractersticas comunes. Las ideas que fundamentan el trabajo de indagacin del ambiente se basan en definirlo como 4 una categora de labor didctica. Abordar el ambiente no consiste en fabricar una realidad infantil para ser conocida por los alumnos sino que, a travs de situaciones reales, puedan aproximarse al conocimiento de los animales, los vegetales, los materiales y los fenmenos. La funcin del nivel es ofrecer al alumno la posibilidad de construir estrategias de aprendizaje, por lo tanto la tarea del docente es proporcionar las claves de lectura para interpretar el ambiente, y hace necesario establecer criterios que guen la seleccin de contextos, contenidos y estrategias de enseanza. Al seleccionar contextos se debe tener en cuenta que ste permita mltiples conexiones, que est ligado al ambiente en su totalidad, que su abordaje resulte un verdadero desafo, que conserve su complejidad (ajustada seleccin de variables), que le permita aproximarse a contextos no tan conocidos y que tenga un adecuado nivel de contextualizacin. Tambin se debe tener en cuenta que exista variedad en los contextos, que respondan a los intereses y posibilidades de los alumnos, y que sean actualizados y no estereotipados. Una vez elegido el contexto deben seleccionarse los contenidos a trabajar, los cules deben estar al servicio de su conocimiento. Hay que ampliar lo que los nios ya conocen a fin de que ellos puedan ir construyendo categoras conceptuales en las cuales puedan incluir la nueva informacin. Estas categoras se pueden definir como entidades conceptuales que constituyen la base de datos que permitirn a los alumnos organizar la informacin. Por ejemplo cuando se estudian los animales, se trabaja con caractersticas comunes que permite agruparlos en funcin de sus semejanzas. Si la propuesta es adems que los alumnos diferencien distintos tipos de animales se debe recurrir a las diferencias entre distintos grupos. Una vez que el nio ha construido estas categoras podr incluir o excluir de ellas a otros organismos. Por ejemplo diferenciar animales diurnos de nocturnos; domsticos y salvajes que existen hoy y que se han extinguido, acuticos o terrestres, etc. Cada vez que se reciba nueva informacin sta ser incorporada dentro de la categora conceptual que corresponda. De este modo el alumno podr no slo ampliar su informacin sino tambin acceder a nuevos contenidos que le otorgan relevancia a la enseanza de las Ciencias Naturales en el nivel Inicial. Es necesario abordar de modo integrado la enseanza de los contenidos en sus dimensiones conceptual, actitudinal y procedimental aunque algunas propuestas puedan focalizar el aprendizaje en una de sus tres dimensiones. Un mismo procedimiento puede ser trabajado a travs del estudio de distintos conceptos, por ejemplo la comparacin o la diferenciacin se puede realizar a partir del
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Frabboni 1980 en Recorridos didcticos

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estudio de los vegetales y sus caractersticas, los animales y sus distintas estructuras corporales. Favorecer la utilizacin de diferentes procedimientos, como la observacin peridica y sistemtica o la construccin de distintos tipos de registro, tiene gran valor para conocer el ambiente. Del mismo modo cuando se aborda cualquier conocimiento en su dimensin conceptual y procedimental, se puede trabajar la valoracin y la aceptacin de reglas pues le posibilitaran al alumno la adquisicin de valores propios de la sociedad. SOBRE LAS ACTIVIDADES Incluir un apartado sobre las actividades en Ciencias Naturales tiene como propsito presentar diferentes tipos de intervenciones didcticas, que sern seleccionadas por el docente, en funcin de su pertinencia con el contenido, las caractersticas del grupo y la edad de los alumnos. Para permitir al nio comprender determinados fenmenos, describir como son los seres vivos, cmo interactan en la naturaleza e interpretar los cambios que se producen en ella, una propuesta de intervencin pedaggica debe estar originada en una necesidad provocada por un inters o deseo y adems permitir organizar y estructurar las acciones del alumno. De acuerdo con las intenciones propuestas para abordar los contenidos se pueden seleccionar las actividades teniendo en cuenta su funcionalidad. Si la intencin es conocer cmo el nio explora las propiedades de los objetos y materiales, pueden ser tiles actividades abiertas de exploracin y observacin donde la intervencin del maestro consiste slo en preparar un material y animar al alumno a que interacte libremente sin establecer consignas que puedan restringir su accin. Estas actividades permiten al maestro obtener informacin til sobre estrategias de exploracin y bsqueda en el alumno. Si el propsito fuera organizar la observacin buscando los mtodos ms pertinentes para obtener informacin, conseguir que descubra algunas transformaciones que ocurren en la naturaleza, lograr que aprendan a buscar y usar objetos adecuados para conseguir alguna finalidad, se requieren actividades semidirigidas, donde la intervencin del maestro es de acompaamiento y orientacin, y exigen seguimiento de las acciones del alumno, pero no le obligan al docente a establecer una frecuencia interactiva muy intensa. Si la intencin de la actividad es la de desarrollar contenidos que le permitan al alumno adquirir nueva informacin, es decir, ampliar sus conocimientos a fin de que puedan ir construyendo categoras conceptuales en las cuales incluir nueva informacin son necesarias actividades controladas. Si el maestro se propone que los nios aprendan que tienen en comn las plantas, de la estepa patagnica o de la zona costera, o del bosque andino patagnico, puede preparar fotos, figuras, herbarios que presentar a sus alumnos para que ellos describan las diferentes estructuras que observan. La intervencin del docente se realiza mediante un proyecto prefijado y pautado, donde su intervencin est dirigida a focalizar la atencin del alumno hacia determinados atributos. Estas diversas modalidades, que van desde restringir el campo de actuacin del alumno a un campo determinado hasta aquellas que admiten cierto grado de incertidumbre, permiten al maestro recoger y sistematizar las experiencias realizadas con sus alumnos y al nio realizar descubrimientos de manera activa. Hacer hincapi en las actividades del nio y afirmar que este otorga significado a los objetos de lo real a partir de sus posibilidades cognoscitivas, no quiere decir que el alumno pueda construir por si solo cualquier objeto de conocimiento sin necesidad de la intervencin del docente en dicho proceso. Todo itinerario didctico coherente para la enseanza de las Ciencias Naturales en el

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Nivel Inicial debe contener los tres tipos de actividades. El momento y la modalidad de trabajo sern seleccionados de acuerdo con las intenciones educativas. El hecho de llevar una mascota (conejo, pecera, hmster); o mirar por la ventana como esta el tiempo, no implica necesariamente que se estn trabajando contenidos de Ciencias Naturales. El tratamiento de los contenidos exige disear actividades que en su conjunto garanticen la construccin de conocimientos. Los materiales didcticos interesantes llamativos, no necesariamente renen la condicin de ser fcilmente comprensibles, ni tampoco la de promover actividades que favorezcan la construccin de nuevos significados. Volviendo al ejemplo de las mascotas del aula, podran disearse actividades destinadas a la descripcin de las estructuras corporales, nmero y tipos de apndices (patas, alas, cola), cobertura del cuerpo, tipo de alimentacin y requerimientos para su crecimiento y desarrollo.

Es necesario que los recursos utilizados presenten las siguientes condiciones:

! !

Que se correspondan con los intereses de los alumnos, pero tambin que sean coherentes, claros y precisos en funcin de aquello que se pretende ensear. Que sean pertinentes en funcin del contenido, y brinden herramientas tiles para promover el aprendizaje. Muchas veces para simplificar el tema y hacerlo ms comprensible se eliminan relaciones que se establecen entre los conceptos, impidiendo que el alumno adquiera el real significado del contenido que se pretende ensear. Que el alumno pueda comprenderlos desde sus propios esquemas asimilativos y en funcin de la calidad y el conocimiento que ya tienen.

En muchos casos cuando estas condiciones no se cumplen, se busca realzar la actividad intentando agregarle elementos que se suponen llamarn la atencin del alumno. Sin embargo estos agregados no necesariamente ayudan a la construccin del conocimiento que se propone, por el contrario se transforman en elementos distractores que lo confunden an ms. Cada vez que se les presenta un experimento, o cualquier otra situacin referida a un conocimiento de Ciencias Naturales, ellos las interpretan desde sus propios esquemas es as, como frente a un mismo hecho, explicacin o situacin experimental, diferentes alumnos pueden ver o interpretar diferentes cosas. Es desde estas ideas espontneas que los nios miran el mundo, pues son sus marcos asimilativos que les permiten conocer, por lo tanto debe existir una relacin de significado entre los modelos de interpretacin que posee el alumno y la nueva informacin, slo a partir de lo que ya conoce es posible desarrollar estrategias tendientes a que modifique sus ideas. Si uno de los propsitos esenciales de la enseanza es promover un aprendizaje significativo, las actividades deben orientarse para que el alumno pueda establecer conexiones sustantivas entre lo que se pretende ensear y lo que ya se sabe. Este tipo de aprendizaje supone que lo aprendido es incorporado a una red de significados que implica un proceso lento y gradual que comienza en el Nivel Inicial. As el aprendizaje involucra una revisin, modificacin y enriquecimiento de sus conocimientos previos, asegurando tanto su funcionalidad como la memorizacin comprensiva de lo aprendido. Se puede considerar que un aprendizaje es funcional cuando permite explicar procesos que ocurren en los seres vivos o en el ambiente y ser transferido a otras situaciones. Es imprescindible entonces que toda propuesta de enseanza a desarrollar en el Nivel Inicial, parta de aquel conocimiento que el nio trae para que el nuevo contenido adquiera sentido pues le permite al alumno explicar los objetos y hechos.
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Cuando se trabaja la observacin de animales, vegetales, materiales o fenmenos que ocurren en la naturaleza, no se puede olvidar que las observaciones que los nios realizan tienen implcita una teora, que como resultado de su interaccin con el ambiente ha sido incorporada y determina sus observaciones, favoreciendo o no las interpretaciones que de los contenidos a ensear hace la ciencia escolar. Por ejemplo los alumnos, por lo general, piensan que el suelo es fundamental para la vida de los vegetales. El hecho de conocer estas ideas, le permitir al docente realizar una seleccin ajustada de materiales a travs de los cuales intentar que los alumnos puedan comenzar a dudar de estos conocimientos. Materiales como germinadores, plantas que se desarrollan en el agua (algas), le permitirn comprender que la tierra es el sustrato a partir del cul se obtiene el agua y los nutrientes pero no es un requerimiento esencial para la vida de las plantas. En otros casos el trabajo que se proponga permitir que los alumnos amplen y enriquezcan algunas de sus ideas. Por ejemplo cuando se llevan a la sala distintos tipos de frutos (regionales o comnmente usados como alimentos) de diferentes formas, tamaos, colores, texturas; a la vez que se abordan las diferencias entre la estructura externa e interna, se contribuye a trabajar contenidos procedimentales, como la descripcin, la diferenciacin y clasificacin, adems de enriquecer sus conocimientos acerca de los frutos. Como queda expresado, la importancia que tiene indagar lo que los alumnos conocen acerca de un determinado contexto exige seleccionar estrategias especficas, a fin de conocer sus esquemas asimilativos, para poder disear actividades acordes con las caractersticas del grupo, la edad y el contenido que se espera trabajar. Disear situaciones de indagacin a base de preguntas no siempre resulta suficiente para saber cules son sus conocimientos en relacin con determinado hecho o fenmeno, dado que los alumnos tienen dificultad para expresar verbalmente lo que piensan. En algunos casos, los dibujos que realizan para representar un hecho o fenmeno pueden aportar mucha ms informacin sobre sus ideas que sus explicaciones. En otras ocasiones, una actividad exploratoria puede ser muy valiosa para obtener informacin sobre algunas ideas de los alumnos. Vindolos manipular objetos muchas veces se puede ver como piensan acerca de los mismos, y las estrategias de manipulacin que han desarrollado. Plantear un problema y esperar las soluciones, que el alumno proponga en accin, le permite al docente inferir cmo interpreta el problema leyendo su accin y tratando de reconocer los esquemas de asimilacin que pone en juego para intentar resolverlo. Diferentes tipos de actividades que favorecen la construccin de conocimientos. La actividad del alumno es su principal fuente de informacin y debe surgir en respuesta a una o varias preguntas o a situaciones problemticas y estar motorizadas por un desafo que no pueda resolverse solo con la informacin que l ya posee, para permitirle involucrase directamente con los objetos, fenmenos o procesos que intenta conocer.
La Observacin debe transformarse en objeto de enseanza, los alumnos deben aprender qu y cmo observar de acuerdo con la intencin que se proponga el docente. Los alumnos aprenden a travs de la observacin, pero para desarrollar este procedimiento deben ofrecerse espacios efectivos, es necesario ensear a sistematizar las observaciones brindndole por un lado parmetros precisos de observacin y por otro, diferentes tipos de materiales que puedan ser analizados desde dichos parmetros. Por ejemplo cuando se observan los distintos rboles de la plaza es necesario orientarlos hacia los atributos que se quiere describir, como: color de las hojas, tamao, como se distribuyen a los largo del tronco, forma y color del tronco, forma de la copa, presencia o ausencia de

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las hojas segn la altura del ao etc., de manera de poder caracterizar los distintos rboles y hallar aquellos atributos comunes y diferentes. Algunas de estas caractersticas puede ser usadas para describir las plantas si visitamos un vivero de manera que el alumno pueda ir elaborando formas de observacin ms sistemticas. En las primeras actividades de observacin el docente deber hacer mayor hincapi en qu observar pero, una vez que el alumno va adquiriendo destrezas relacionadas con la observacin podr realizarlas de manera ms autnoma. Se debe tener en cuenta que no todos los alumnos miran lo mismo, sino que centran su observacin en aspectos diferentes, por ello es necesario que el docente elabore consignas que guen la observacin, seleccione los materiales, organice el espacio, los tiempos y la dinmica y prevea la necesidad o no del registro de lo observado.
Las salidas permiten mirar lo conocido con otros ojos o tomar contacto con lugares menos conocidos. Cuando el alumno sale al encuentro del ambiente deben seleccionarse cuidadosamente los aspectos en los que se va a centrar el trabajo. No se puede observar todo de todo por eso las actividades deben planificarse de acuerdo con las caractersticas del espacio y la informacin que es posible relevar. En una misma salida pueden abordarse contenidos de dos o ms reas o focalizar la mirada slo sobre un aspecto. Es necesario que el docente visite previamente el lugar, lo recorra, y seleccione cuidadosamente aquellos aspectos en los que los alumnos debern focalizar la mirada. Es necesario que la salida este incluida dentro de un itinerario didctico, que est precedida por actividades que la organicen y que se planteen previamente los interrogantes a responder. Por ltimo debe quedar previamente establecido cmo registrar las observaciones (dibujos, fotos, recoleccin de material, etc.) y complementar la visita con actividades que favorezcan la puesta en comn, la organizacin y la sistematizacin de la informacin relevada. Los videos, la lectura de imgenes, fotos y grficos suele ser un recurso que permite tomar contacto con realidades lejanas en el espacio y en el tiempo. Suponen la observacin y la descripcin y pueden complementar otras actividades como la observacin directa o el relevamiento de datos obtenidos en distintos recorridos. Por ejemplo, de la visita a la veterinaria se pueden relevar algunos datos acerca de algunos tipos de peces, pero quiz resulta pertinente que los alumnos se pongan en contacto con otro tipo de especies que viven en otros lugares con caractersticas diferentes a las observadas. Estas actividades permiten realizar inferencias que sern completadas y confrontadas con otras. El docente debe formular las preguntas adecuadas, guiar la lectura de las imgenes o los grficos y completar las observaciones que los alumnos realizan. Algunos autores proponen presentar a los alumnos al final del segundo ciclo, textos informativos, como as tambin pelculas y videos, sobre todo porque estos materiales pueden trabajarse en distintas actividades. Las actividades con informantes son importantes para el conocimiento de determinados aspectos o roles. Hay personas que desempean diferentes funciones, o que pueden contar sus experiencias, y permiten a los alumnos vivenciar otras realidades. Por ejemplo la charla con el veterinario, el mdico, la entrevista a un abuelo, puede enriquecer los conocimientos que los nios tienen acerca de los requerimientos de determinados animales, la prevencin de algunas enfermedades y el cuidado de la salud, o saber como era la realidad natural cuando el abuelo era nio. Es importante que las encuestas, entrevistas o los datos a recabar de las historias de vida, sean previamente elaborados, se establezcan qu preguntas van a proporcionar informacin relevante, cmo se van a formular las preguntas, cmo se van a recolectar los datos obtenidos y cmo esos datos sern registrados para permitir construir la informacin con posterioridad y trabajar sobre ella. Es necesario que el docente mantenga charlas previas con los informantes a fin de orientar la informacin a brindar a los alumnos. 18

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La exploracin guiada, como actividad de aprendizaje, supone la manipulacin orientada por preguntas o interrogantes que permitan interactuar con el objeto de conocimiento, describirlo, sistematizar la informacin obtenida, anticipar posibles respuestas, comprobar sus anticipaciones, y comunicar sus resultados. De la misma manera que para la observacin es necesario que el docente gue con preguntas o interrogantes las actividades de los alumnos, la exploracin requiere la seleccin adecuada del material en funcin de las preguntas que se pretenden responder, y la gua del docente para provocar los estmulos que desencadenen la interaccin. El nio por si slo no puede explorar los materiales, los organismos o los fenmenos sistemticamente, sino que es el docente el encargado de organizarlas a fin de obtener informacin que gue a nuevas preguntas o desencadenen nuevas actividades. Es importante pautar los tiempos y los pasos, as cmo asegurar momentos de reflexin, sistematizacin e institucionalizacin (puesta en comn) de los resultados obtenidos. Por ejemplo cuando se explora con los alumnos los distintos mtodos de separacin de los sistemas materiales, es necesario que a partir de las experiencias se elabore una pequea sntesis. Esta recapitulacin permitir comprender cmo las caractersticas de los distintos materiales determinan el mtodo ms adecuado para su separacin. La reflexin o institucionalizacin son fundamentales durante el desarrollo de las actividades o al finalizar las mismas. Es importante que el docente se rena con los alumnos, para obtener informacin sobre las acciones realizadas, compartir ideas, confrontar resultados, sacar conclusiones y evaluar los contenidos alcanzados. Cuando se retoman las ideas que los alumnos tenan al comenzar la secuencia didctica y se las compara con los nuevos conocimientos adquiridos o las nuevas explicaciones elaboradas, se les permite conceptualizar y sistematizar la informacin, as como reflexionar sobre las acciones y resultados.

Debe existir necesariamente un momento de conclusin o cierre, el docente debe disear especficamente actividades destinadas a la reflexin y sistematizacin de la informacin relevada y arribar a algunas conclusiones a fin de generar un espacio donde reaparece el contexto en toda su dimensin, permitiendo cerrar lo aprendido, comparar lo que saba con lo nuevo, y volver a mirar el trabajo realizado. Un aspecto que los docentes no pueden desatender es la autorreflexin sobre la intervencin pedaggica, pues les permite revisar sus representaciones acerca del tema tratado y las actividades propuestas a los alumnos, como tambin detectar aquellas ideas que subyacen en su prctica. Esta revisin es til tanto en el momento de indagar las ideas de los alumnos, como a la hora de disear cada actividad, seleccionar material, etc.; para no reforzar errores, y para poder aproximarse a una interpretacin de lo que los alumnos saben acerca de un tema. PARA TENER EN CUENTA. Habitualmente en las prcticas educativas se pone el nfasis en los aspectos de observacin y demostracin. Este fuerte carcter experimentalista refuerza el pensamiento mgico y finalista de los nios, ya sea por que el contenido seleccionado no es adecuado a la etapa del pensamiento infantil (elevado grado de abstraccin), por lo fraccionado de las actividades, o por el tipo de explicacin que se utiliza para comprender el fenmeno. Este pensamiento finalista se refuerza en el alumno cuando se explican fenmenos o procesos invocando propsito o fines como factores causales de los procesos naturales explicita o

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implcitamente. Por supuesto la biologa no atribuye ningn propsito al organismo cuyas funciones se estn investigando. Es decir no existe una relacin medio-fines en los seres vivos como producto de un plan deliberado por parte de algn agente, por ejemplo, es un error decir que las plantas
situadas en interiores se inclinan hacia la ventana para obtener ms luz y as incrementar el proceso de fotosntesis. Este tipo de explicacin implica un beneficio (incrementar la fotosntesis) derivado de una

funcin (inclinarse hacia la luz). En realidad las plantas crecen diferencialmente hacia la luz debido a la presencia de ciertas hormonas que se producen en mayor grado del lado opuesto a la fuente lumnica provocando un crecimiento diferencial. Otro ejemplo es el relacionado con la evolucin de los seres vivos donde de algunas explicaciones se infiere errneamente que, los seres vivos cambian para sobrevivir en un determinado ambiente. En este tipo de explicacin el beneficio (sobrevivir) es el resultado de una funcin (el cambio). En realidad, la supervivencia en aquellos individuos mejor adaptados en una especie ocurre debido a la reproduccin diferencial. Al realizar una afirmacin funcional en biologa, se provoca en el alumno que infiera errneamente que existen propsitos latentes, objetivos o metas en los seres vivos, estructuras o fenmenos cuando esto no es as.

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LINEAMIENTOS DE EVALUACI N
La evaluacin permite establecer relaciones y correspondencias entre las hiptesis que el docente elabora como conocimiento escolar deseable con la evolucin de las ideas de los alumnos y las reformulaciones permanentes que surgen en la dinmica de dichas relaciones. Para evaluar la adquisicin de los contenidos es esencial conocer cul es la lgica sobre las que se basan las estructuras de pensamiento. Como los contenidos se van adquiriendo gradualmente, la evaluacin debe concebirse en etapas y como un proceso continuo donde se obtiene informacin sobre los logros y dificultades de los alumnos. La evaluacin como anlisis y seguimiento de la propia actividad del alumno constituye la base para su comprensin, se incorpora y acompaa en forma dinmica al proceso de enseanza y constituye un eje vertebrador y generador de reformulaciones permanentes. En el rea de ciencias naturales la evaluacin queda enmarcada por las intenciones educativas explicitadas en el Para qu ensear ciencias naturales en el nivel inicial y en las Expectativas
de logro.

Teniendo en cuenta este marco, la evaluacin debera permitir conocer si los alumnos estn adquiriendo y desarrollando las capacidades de comprensin del entorno natural; la clasificacin de materiales y seres vivos; el conocimiento de algunas interacciones; la exploracin directa a partir de dichas interacciones; y el registro, organizacin y comunicacin de la informacin necesarias para ser capaces de enriquecer y complejizar los conocimientos que ya poseen sobre el ambiente; discriminar los patrones comunes y diferenciales que permiten agrupar los materiales y los seres vivos; interpretar cmo ocurren los cambios; sistematizar las indagaciones, y as valorar su entorno y su propio cuerpo. Para ello es importante tener presente cules son los aprendizajes que aporta la enseanza de las ciencias naturales y qu se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el nivel.

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Expectativas de logro
!Describe y compara algunas caractersticas de los seres vivos y materiales a partir de sus conocimientos y las observaciones. !Diferencia componentes naturales y humanos del ambiente inmediato.

Aprendizajes esperados

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!Identifica algunas caractersticas y propiedades de los materiales de uso corriente. !Reconoce algunas diferencias entre lo vivo y lo no vivo. !Identifica algunas caractersticas morfolgicas de los seres vivos (tipo y nmero de apndices, forma y tamao del cuerpo, plumas, pelos, escamas, frutos, hojas) y los agrupa en funcin de stas. !Describe y compara distintos paisajes y establece algunas semejanzas y diferencias. !Reconoce algunos cambios, reversibles e irreversibles, naturales o provocados por el hombre. !Identifica y describe cmo ocurren algunos cambios en los materiales, seres vivos y en el ambiente. !Identifica algunas necesidades bsicas de los seres vivos y las relaciona con el comportamiento. !Relaciona algunas caractersticas geogrficas de la regin con el tipo de refugios. !Reconoce algunas funciones que cumplen distintas estructuras en los seres vivos (desplazamiento, nutricin, absorcin, reproduccin) !Enuncia pautas bsicas para la conservacin y mejoramiento del medio ambiente. !Selecciona objetos y materiales para desarrollar exploraciones ms sistemticas. !Reconoce algunas relaciones que se dan entre las caractersticas de los seres vivos y la regin en la que habitan. !Explica algunas caractersticas de los seres vivos observadas y registradas en distintos ambientes.

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!Iniciarse en la comprensin del entorno natural, desarrollando la observacin, descripcin y comparacin de materiales, organismos y procesos para enriquecer y complejizar los conocimientos que ya poseen sobre el ambiente por el hecho de vivir en l.

!Iniciarse en la clasificacin de materiales, procesos y seres vivos partiendo de las semejanzas y diferencias a fin de poder discriminar los patrones comunes y diferenciales que permiten agruparlos, aproximndolos a los conceptos de unidad y diversidad.

!Iniciarse en la explicacin de cmo ocurren los cambios que se producen en su cuerpo, en los seres vivos que lo rodean, en los materiales y en los fenmenos naturales, a fin de adquirir una concepcin dinmica del ambiente.

!Iniciarse en el conocimiento de las interrelaciones que se producen entre los distintos seres vivos, materiales y fenmenos que componen el ambiente, valorando su entorno y las interacciones que en l ocurren para formarse como ciudadanos crticos respetuosos y responsables de su cuidado.

!Iniciarse en la exploracin directa de situaciones, seres vivos y fenmenos buscando informacin que le permita describir y comprender como funciona la realidad para iniciarlo en la indagacin de su entorno de manera ms sistemtica.

Expectativas de logro
!Experimenta e interacta con los objetos a fin de poner a prueba posibles resultados. !Identifica y registra los efectos que provocan los cambios en el ambiente sobre los materiales y los seres vivos. !Identifica variaciones en el crecimiento de los seres vivos y en el clima utilizando diferentes metodologas (fotos, elementos no convencionales de medicin, informacin brindada por los medios de comunicacin).

Aprendizajes esperados

!Interactuar con los materiales, plantearse interrogantes, anticipar posibles resultados y ponerlos a prueba a fin de lograr el desarrollo progresivo de exploraciones sistemticas que describan y expliquen como ocurren los hechos observados de una manera ms rica, organizada y compleja para aproximarlos a los modelos bsicos de produccin cientfica escolar.

!Iniciarse en el registro, organizacin y comunicacin de la informacin logrando progresivamente la autonoma en relacin al adulto.

!Compara y registra resultados de sus exploraciones. !Selecciona informacin que le permita explicar cmo

son los animales,

vegetales y materiales del ambiente. !Comunica la informacin a travs de dibujos, relatos, etc.
!Reconoce algunas partes internas y externas del cuerpo humano, sus caractersticas y funciones ms importantes. !Enuncia algunas semejanzas y diferencias entre su cuerpo y el de los dems. !Enuncia normas bsicas de seguridad y nociones vinculadas con la salud, en el hogar y en el jardn.

!Iniciarse en el conocimiento y cuidado de su propio cuerpo y el de los otros adquiriendo paulatinamente hbitos y nociones que les permitan mantener la salud y prevenir accidentes.

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C iencias Naturales
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C iencias Sociales
FUNDAMENTACI N DEL REA
Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio a la realidad social, entendida como el conjunto de las relaciones que los hombres establecen entre s y con el medio que los rodea. La Economa, la Ciencia Poltica, la Sociologa, la Antropologa, la Historia y la Geografa, entre otras, son las disciplinas que conforman el rea. Si bien cada una de estas ciencias focaliza su atencin en un aspecto particular de la realidad social, plantear un abordaje desde el rea implica adoptar una perspectiva que integra conceptos y procedimientos aportados por las disciplinas que la conforman. La finalidad de esta integracin es facilitar la comprensin de un determinado aspecto de la realidad social como una totalidad, es decir, como un conjunto de elementos diversos que interactan de un modo particular en cada contexto socio-histrico. La realidad social es, por lo tanto, un objeto de estudio complejo. Un abordaje posible que permita atender a esta complejidad puede ser pensar la realidad social a partir de una serie de ideas 1 organizadoras. En primer lugar, puede decirse que los fenmenos y procesos que constituyen la realidad social no son consecuencia mecnica de determinados factores que operan siempre de la misma manera. La realidad social es, en cambio, una construccin social, es decir, es el resultado del trabajo y la intencin de los hombres que a diario interactan y cuyas relaciones se materializan en el espacio. En segundo lugar, el sujeto de la realidad social es un sujeto colectivo. Tradicionalmente, las Ciencias Sociales se ocuparon sobre todo de los grandes personajes, de los hombres importantes. Pero desde los nuevos enfoques epistemolgicos surgidos en el siglo XX, se empez a considerar a algunos actores sociales que haban estado ausentes como objeto de conocimiento: los campesinos, las mujeres, las comunidades religiosas, los trabajadores, las comunidades indgenas, y muchos otros. Esto no significa dejar de lado o abandonar por completo el protagonismo de ciertos individuos cuyas acciones tuvieron cierta trascendencia social. Ambos tipos de acciones, las colectivas y las 2 individuales, son importantes para comprender la realidad social. En tercer lugar, en toda sociedad se puede distinguir una diversidad de grupos sociales, que piensan y actan en funcin de diferentes ideas, valores e intereses. La idea de diversidad se relaciona con la de conflicto. Este concepto hace referencia a los problemas que surgen en una sociedad como resultado de la presencia de intereses diversos y muchas veces contradictorios. Los conflictos y la bsqueda de soluciones constituyen motores fundamentales del cambio social. La realidad social es dinmica, sufre constantes transformaciones. Por ello su estudio exige identificar tanto los cambios como las permanencias que se manifiestan en la vida social. Los cambios y las permanencias permiten hablar de procesos de diferente duracin: los de corta duracin, los de mediana duracin y los de larga duracin.
Serulnicoff, Adriana. Reflexiones en torno de una propuesta de trabajo con las ciencias sociales, en La educacin en los primeros aos, n 3, Bs.As., Ediciones Novedades Educativas. 2 Gojman, Silvia. La historia: una reflexin sobre el pasado, un compromiso con el futuro. En Didctica de las Ciencias Sociales. Bs.As., Paids Educador, 7 Reimpresin, 1997, p.49.
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Por ltimo, se debe tener en cuenta que no todas las personas perciben la realidad de la misma manera. Los individuos construyen representaciones diversas a partir de su historia personal, del grupo social al que pertenecen, de sus caractersticas culturales, etc. Se puede reconocer entonces la existencia de una multiperspectividad o mltiples percepciones de la realidad, que configuran el modo de actuar de las personas.

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C iencias Sociales
PARA QU ENSE AR CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL
Uno de los propsitos de la enseanza del rea en el Nivel Inicial es enriquecer y ampliar el conocimiento que los nios tienen de la realidad social. Para ello se propone un abordaje didctico 3 que toma como eje la indagacin del ambiente. Los nios toman contacto con la realidad a travs de variadas situaciones, y dan sentido a sus observaciones a partir de sus propios esquemas de representacin. Estos esquemas son los instrumentos cognitivos que los nios han ido construyendo en su interaccin con el medio, y a travs 4 de los cuales otorgan significados a las nuevas situaciones que se les presentan. La enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial se propone enriquecer estos significados a travs de experiencias didcticas que permitan confrontar, profundizar y ampliar lo que los alumnos ya conocen; y, al mismo tiempo, adquirir nuevos saberes sobre fenmenos y procesos de la realidad desconocidos por ellos. El docente cumplir en este sentido un rol importantsimo: deber pensar y seleccionar aquellos interrogantes que favorezcan la confrontacin entre lo que sus alumnos ya conocen y lo que se espera que conozcan, y sobre todo deber lograr que los nios hagan propios estos interrogantes, de manera que estos se conviertan en promotores de nuevos aprendizajes. A travs de la enseanza de las Ciencias Sociales, el docente tratar de lograr que sus alumnos se inicien en la adquisicin y el desarrollo de las capacidades y competencias necesarias para observar y explorar la realidad social; para buscar, seleccionar y registrar informacin; para elaborar respuestas a los interrogantes planteados y para comunicar los conocimientos aprendidos. La enseanza de las Ciencias Sociales se propone, a travs de la indagacin de contextos socioculturales diversos, estimular el inters en los alumnos por conocer culturas diferentes, desarrollando al mismo tiempo actitudes de respeto y valoracin frente a lo distinto. Esta indagacin posibilitar adems establecer comparaciones que les permitirn reconocer y valorar aspectos propios de su cultura. Las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes abrirn tambin una puerta para descubrir el pasado y reconocer sus huellas en el presente. Conocer a qu jugaban los padres y abuelos, qu trabajos realizaban, cmo era antes el lugar donde ellos viven, contribuir a desarrollar gradualmente en los alumnos la idea de que las cosas no han sido siempre como son ahora, y tambin que hay costumbres, tradiciones, instituciones, etc., que tienen una larga permanencia en el tiempo. El enriquecimiento y la complejizacin del conocimiento que los nios tienen de la realidad social contribuir, adems, a iniciar la formacin de ciudadanos crticos, respetuosos, responsables y comprometidos, capaces de insertarse creativamente en la sociedad de la que forman parte.

Alderoqui, Silvia. Una didctica de lo social: del Jardn de Infantes a tercer grado En Aisenberg, B., y Alderoqui, S. (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids Educador, 7 reimpresin, 1997. 4 Carretero, Mario. Constructivismo y educacin. Buenos Aires, AIQUE, 7 edicin, 1997, p.21-22.

Nivel Inicial 3

C iencias Sociales
EXPECTATIVAS DE LOGRO
Se espera que al finalizar el Nivel Inicial los alumnos logren:

Reconocer algunas caractersticas del ambiente de la zona en que viven, a partir de la indagacin de las formas en que las personas aprovechan los recursos naturales y transforman el espacio. Iniciarse en el reconocimiento de la importancia del ambiente para el desarrollo de la vida humana, y de la necesidad de participar en su cuidado y mejoramiento. Iniciarse en el reconocimiento de la diversidad cultural a partir de la indagacin sobre diferentes creencias, costumbres, instituciones, trabajos y otras manifestaciones culturales presentes en su comunidad y/o en otras comunidades. Iniciarse en el desarrollo de valores de aceptacin y respeto frente a formas de pensar, vivir y actuar diferentes a las propias. Iniciarse en el conocimiento de algunos aspectos del pasado para fortalecer el sentimiento de pertenencia a la comunidad local, provincial y nacional. Iniciarse en el desarrollo de actitudes de autoestima, respeto, responsabilidad y cooperacin, necesarias para la convivencia y la participacin en acciones colectivas. Comenzar a observar, seleccionar, registrar y comunicar informacin acerca de la realidad.

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Nivel Inicial

C iencias Sociales
CRITERIOS DE SELECCI N, ORGANIZACI N Y SECUENCIACI N DE LOS CONTENIDOS
Para la definicin de los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos 5 se han considerado aspectos disciplinares, psicolgicos, pedaggicos, polticos y culturales.

Significatividad lgica: este criterio se refiere a la coherencia de los contenidos a aprender en

relacin a la lgica propia de cada una de las disciplinas que conforman el rea. Esto implica reflexionar acerca del sentido que adquieren los contenidos en el marco del enfoque terico presentado en lneas generales en la fundamentacin.

Significatividad psicolgica: se refiere a la pertinencia de los contenidos en relacin con las

capacidades cognitivas de los nios. Se trata de reflexionar acerca de las posibilidades que tienen los alumnos de aprender significativamente los contenidos que se les presentan.

Complejidad creciente: la seleccin de contenidos deber tener en cuenta un abordaje gradual de complejidad creciente a lo largo del nivel. Esto significa que para el comienzo del Nivel se seleccionarn aquellos contenidos de menor complejidad, para luego poder acceder progresivamente a conceptos ms complejos y de mayor generalidad. Significatividad social y contextualizacin: la seleccin de los contenidos deber atender

algunas demandas o problemticas que tengan sentido para la sociedad actual. De esta manera se promover la formacin de ciudadanos informados, reflexivos, crticos y participativos frente a las demandas sociales ms relevantes.

Gojman, Silvia, y Segal, Anala. Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en Ciencias Sociales: La trastienda de una propuesta. En Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales. Teoras con prcticas. Bs.As., Paids Educador, 7 Reimpresin, 1997, p.81-82.

Nivel Inicial 5

C iencias Sociales
CARACTERIZACI N DE LOS EJES Y ORGANIZACI N DE CONTENIDOS
A continuacin se presentan los contenidos seleccionados para el rea de Ciencias Sociales. Los contenidos se han organizado en torno a tres ejes: Las actividades humanas y la organizacin de los
espacios, Diversidad de formas de organizacin social y Las historias personales y familiares y la historia de la comunidad .

Es necesario aclarar que esta forma de organizacin no significa que los contenidos de cada eje debern trabajarse en forma separada y en el orden en el que se presentan. Por el contrario, los docentes debern trabajar los ejes en la sala articuladamente, a partir de las ideas organizadoras presentadas en la fundamentacin. El docente ser quien seleccione en cada unidad didctica o proyecto cules son las ideas que trabajar con ms fuerza. EJE: LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ORGANIZACI N DE LOS ESPACIOS Los contenidos de este eje pretenden iniciar a los alumnos en el reconocimiento de algunas relaciones entre los componentes sociales y naturales presentes en el ambiente. Los elementos naturales de un lugar condicionan las actividades humanas que all se desarrollan, y al mismo tiempo las personas transforman y organizan el espacio en funcin de una diversidad de necesidades e intereses. En el Nivel Inicial, una puerta de entrada para estudiar estas relaciones puede ser iniciar a los alumnos en el reconocimiento de algunas formas que tienen las personas de aprovechar los recursos naturales de la zona en que viven y en otros espacios. El concepto de recurso natural ofrece una alternativa interesante para trabajar la interrelacin sociedad-naturaleza. Este concepto se refiere a aquellos elementos de la naturaleza que son valorados, apropiados y utilizados por las sociedades 6 humanas para satisfacer sus necesidades. En el Jardn de Infantes se puede comenzar a trabajar con los nios en la identificacin de algunos de los recursos naturales que se aprovechan de la zona en que viven, estableciendo al mismo tiempo algunas relaciones entre estos recursos y los trabajos que realizan las personas. En algunos casos, el petrleo representar una alternativa significativa para iniciar este abordaje; en otros casos podrn ser los paisajes, las ovejas, los peces o los rboles de cereza. A partir de este reconocimiento, se podr indagar con los nios acerca de algunos de los trabajos necesarios para el aprovechamiento de los recursos, las necesidades e intenciones de los actores sociales involucrados, y otros aspectos. En la medida en que las personas aprovechan los recursos naturales, transforman el ambiente. En el Nivel Inicial se podr iniciar a los alumnos en el reconocimiento de algunas de estas transformaciones, por ejemplo un campo cultivado, un alambrado, un camino, un puente, una ciudad, y muchas otras. Tambin se propiciar en los alumnos el establecimiento de algunas relaciones entre las transformaciones observadas y las actividades que realizan las personas. De esta manera los nios podrn comenzar a reconocer algunas caractersticas propias de los espacios urbano y rural: tipos de construcciones, actividades que se realizan, medios de transporte que se utilizan, y otras. Se podrn iniciar tambin en el establecimiento de algunas relaciones entre ambos espacios, por ejemplo, que en la ciudad consumimos productos que vienen del campo, o que en el campo se utilizan herramientas que se compran en la ciudad.
Gurevich, Raquel. Conceptos y problemas en Geografa. En Aisenberg, B. y Alderoqui, S. Didctica de las Ciencias Sociales 2, Bs.As., Paids Educador, 1998, Cap. 6, p.162.
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Nivel Inicial

C iencias Sociales
Muchas veces, los fenmenos naturales provocan inconvenientes de mayor o menor magnitud en la vida de las personas. La probabilidad de que en una zona ocurra un fenmeno natural que pueda afectar a la poblacin recibe el nombre de riesgo natural. Las nevadas, las erupciones volcnicas, las inundaciones, las heladas, son ejemplos de riesgos naturales que pueden afectar a la regin patagnica. Cuando estos fenmenos ocurren, pueden provocar serios problemas a la poblacin. En el Nivel Inicial se podr iniciar a los alumnos en el reconocimiento de algunos problemas provocados por los fenmenos naturales, y adems podrn tomar contacto con algunas organizaciones que ayudan a la poblacin en caso de desastres.

Nivel Inicial 7

Dimensin conceptual Dimensin procedimental

Eje: Las actividades humanas y la organizacin de los espacios

!Observacin y descripcin de paisajes. !Inicio en el establecimiento de vinculaciones

entre las actividades humanas y

Nivel Inicial
las necesidades de las personas.
!Observacin y descripcin de paisajes rurales y urbanos: construcciones, trabajos que se realizan, medios de transporte, y otros aspectos. !Inicio en el establecimiento de relaciones entre los diferentes tipos de construcciones y las actividades de las personas. !Inicio en el establecimiento de relaciones entre las actividades que se desarrollan en el campo y las que se realizan en la ciudad. !Inicio en el reconocimiento de la incidencia de los fenmenos naturales en las actividades de las personas. !Reconocimiento de las instituciones encargadas de ayudar a la poblacin en caso de desastres naturales: Cruz Roja, Defensa Civil, Ejrcito, Vialidad, y otras. !Inicio en el establecimiento de relaciones entre los diferentes medios de transporte y las necesidades de las personas.

!Los recursos naturales y las actividades econmicas de la poblacin en la regin patagnica y en otros espacios: las ovejas y la ganadera, los paisajes naturales y el turismo, el mar y la pesca, el suelo y la fruticultura, el petrleo y la minera, y otras.

!Actividades de las personas en los espacios rural y urbano. Tipos de construcciones y sus diferentes usos.

!Fenmenos naturales que pueden afectar la vida de las personas en la regin patagnica y en otros espacios: nevadas, inundaciones, erupciones volcnicas, y otros.

!Los medios de transporte y las vas de comunicacin. El transporte urbano.

C iencias Sociales
EJE: DIVERSIDAD DE FORMAS DE ORGANIZACI N SOCIAL En los distintos espacios y a travs del tiempo las sociedades humanas han generado diversidad de formas de organizacin social en respuesta a las necesidades e intereses de sus miembros. Los contenidos de este eje proponen abordar la diversidad de formas de organizacin social a travs del estudio de los grupos sociales, las instituciones y los distintos tipos de trabajos. Con este abordaje se pretende conocer y comparar los diferentes modos en que los miembros de una sociedad se organizan para satisfacer sus necesidades, para establecer normas de convivencia y resolver sus conflictos, y para mejorar la calidad de vida. Los miembros de una comunidad participan de diversos grupos sociales e instituciones. Estos interactan entre s, y en ellos las personas cumplen diferentes roles y funciones. En el Nivel Inicial los alumnos podrn tener un acercamiento a las diversas instituciones de su comunidad. A travs de salidas a los hospitales, centros comunitarios, clubes, iglesias, medios de comunicacin; y/o de entrevistas a personas que forman parte de estas instituciones, los alumnos podrn establecer comparaciones entre ellas y as comprendern mejor sus funciones. Se propondrn situaciones en las que los alumnos puedan vincular las instituciones sociales y los trabajos de las personas con las necesidades de la comunidad. De esta manera, se pretende que desarrollen actitudes de valoracin y respeto frente a la diversidad de formas en que las sociedades se organizan para satisfacer sus necesidades.

Nivel Inicial 9

Dimensin conceptual Dimensin procedimental

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Eje: Diversidad de formas de organizacin social

!Identificacin de roles y relaciones en diferentes grupos sociales. !Inicio en la comparacin de formas de organizacin de los grupos sociales en

Nivel Inicial
diferentes pocas y lugares.
!Identificacin de las funciones que cumplen diferentes instituciones. !Inicio en el establecimiento de relaciones entre las funciones

!Los grupos sociales de pertenencia (la familia, los compaeros del Jardn de Infantes, los amigos) y otros grupos sociales. Roles y vnculos entre sus miembros. Diversas formas de organizacin.

!Las instituciones: escuelas, hospitales, iglesias, comercios, correos, centros recreativos, y otras. Funciones que cumplen en relacin con las necesidades e intereses de las personas.

de las

instituciones y las necesidades de las personas.

!Identificacin de los trabajos necesarios para el funcionamiento de las instituciones.

!Los trabajos de las personas en las instituciones y en otros mbitos sociales.

!Las normas de convivencia en el Jardn de Infantes, en el hogar y en otros mbitos sociales. La educacin vial.

!Identificacin de normas que regulan el comportamiento de las personas. !Reconocimiento de la necesidad de normas para el desarrollo de

las

actividades sociales.

C iencias Sociales
EJE: LAS HISTORIAS PERSONALES Y FAMILIARES Y LA HISTORIA DE LA COMUNIDAD Este eje se propone acercar a los alumnos al conocimiento de algunos aspectos de la historia de la comunidad a la que pertenecen. Este acercamiento les permitir conocer algunas costumbres, tradiciones, leyendas, espacios sociales, juegos, propios de su comunidad, a travs del reconocimiento de su larga permanencia en el tiempo y de que algunas de esas manifestaciones culturales son compartidas por sus familias y las de sus compaeros. Las historias personales y familiares ofrecen una buena posibilidad para que los alumnos puedan establecer algunas comparaciones entre las historias propias y las de sus pares, identificando aspectos en comn y tambin las diferencias. Al mismo tiempo, los nios podrn establecer algunas vinculaciones entre la historia personal y familiar y la historia de la comunidad, por ejemplo cmo era la escuela en tiempos de sus padres y abuelos, qu trabajos realizaban, a qu jugaban, a qu fiestas concurran, etc. En la medida en que los alumnos profundicen la indagacin del pasado lograrn reconocer en el presente las huellas de otras pocas, y aprendern a obtener informacin a partir de ellas. Los edificios antiguos, los monumentos histricos, los objetos conservados en museos y lugares pblicos, cobrarn frente a la mirada indagadora de los nios una nueva dimensin temporal que enriquecer su visin del entorno. Esta situacin ser propicia para que los alumnos reconozcan el valor del patrimonio histrico y comiencen a comprometerse con su preservacin y difusin. El docente tratar de crear las situaciones didcticas necesarias para que los alumnos puedan identificar las manifestaciones culturales propias de su comunidad, las huellas del pasado en su entorno, y puedan tambin preguntarse acerca de cmo era la vida en otros tiempos, pudiendo identificar aspectos de cambio y permanencia en relacin con el presente. Por otro lado, a travs de la indagacin sobre la vida de algunos personajes destacados de la historia nacional, los alumnos podrn aproximarse al conocimiento de algunos hechos importantes de nuestra historia, y de las caractersticas de la vida cotidiana en otras pocas.

Nivel Inicial 11

Dimensin conceptual Dimensin procedimental

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Eje: Las historias personales y familiares y la historia de la comunidad

!Reconocimiento de cambios y permanencias en la vida cotidiana a travs del tiempo. !Inicio en el establecimiento de algunas relaciones entre la historia familiar y la historia de la comunidad.

Nivel Inicial
!Obtencin y registro de informacin a partir de diversas fuentes: relatos, leyendas, objetos antiguos, fotografas, y otras. !Inicio en el reconocimiento de algunas huellas del pasado en el presente. !Reconocimiento de diferentes instituciones dedicadas a preservar el patrimonio cultural. !Inicio en el conocimiento de algunos aspectos de la vida cotidiana en diferentes pocas. !Inicio en el reconocimiento de las intenciones de los actores sociales involucrados en los hechos del pasado.

!La historia personal y familiar. La vida familiar en diferentes pocas: los juegos, las costumbres, las comidas, las vestimentas.

!La historia de la comunidad local. Hechos destacados. !El patrimonio cultural de la comunidad: objetos, edificios, tradiciones, relatos,

creencias, y otras manifestaciones culturales.

!Hechos destacados de la historia

provincial y nacional.

C iencias Sociales
DIMENSI N PROCEDIMENTAL GENERAL DEL REA ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
Inicio en la exploracin y observacin del ambiente. Inicio en la descripcin de fenmenos del ambiente. Inicio en la formulacin de interrogantes sobre el ambiente. Inicio en la formulacin de anticipaciones. Inicio en la bsqueda de respuestas a los interrogantes planteados. Inicio en la obtencin de informacin a travs de salidas, entrevistas, lectura de objetos, cuadros, fotografas y otros tipos de fuentes. Inicio en el registro de informacin a travs de dibujos, croquis, grabaciones, fotografas, filmaciones, etc. Inicio en la sistematizacin de la informacin para ser comunicada a travs de maquetas, dramatizaciones, exposiciones, folletos, confeccin de objetos, etc. Establecimiento de algunas conclusiones a partir de la informacin recopilada. Establecimiento de algunas relaciones de semejanza y diferencia entre distintos elementos del ambiente. Inicio en la elaboracin de secuencias temporales.

Nivel Inicial 13

C iencias Sociales
DIMENSI N ACTITUDINAL GENERAL DEL REA ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
Inters en la indagacin del ambiente. Inicio en la valoracin del ambiente y en el compromiso con su conservacin. Inicio en la aceptacin, respeto y solidaridad frente a formas de pensar, vivir y actuar diferentes a las propias. Inicio en la valoracin y respeto frente a las ideas, opiniones y producciones de los compaeros. Inicio en la valoracin del trabajo en grupo. Inicio en el desarrollo del sentimiento de pertenencia a la comunidad local, provincial y nacional. Inicio en la valoracin del patrimonio cultural. Inicio en la valoracin de la participacin y de la cooperacin como medios para alcanzar objetivos comunes. Inicio en el respeto y aceptacin de las normas que regulan la convivencia en el Jardn de Infantes y en la comunidad. Valoracin y cuidado de materiales y objetos personales y colectivos.

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Nivel Inicial

C iencias Sociales
ORIENTACIONES DID CTICAS
Tal como se ha dicho anteriormente, en el Nivel Inicial se propone la indagacin del ambiente como eje de abordaje didctico de las Ciencias Sociales. El ambiente es complejo, diverso, e inabarcable en su totalidad. Por lo tanto, para convertirlo en categora didctica y poder abordar su estudio con nios pequeos es necesario establecer recortes a partir de los cuales organizar proyectos 7 de trabajo en las salas. La seleccin de recortes ofrece al docente la posibilidad de disear propuestas que permitan a los alumnos complejizar su conocimiento acerca del ambiente. Para ello, los docentes debern ofrecerles la posibilidad tanto de profundizar lo que ya saben como de acceder a nuevos conocimientos. Se deber evitar, por lo tanto, ofrecer a los nios visiones simplificadas o versiones infantilizadas de la realidad, ya que estas no contribuyen a promover nuevos aprendizajes. Otro aspecto a tener en cuenta para lograr el propsito de enriquecer los conocimientos de los nios es el carcter dinmico del ambiente. El ambiente no permanece siempre igual, sino que sufre continuos cambios. Por lo tanto el docente deber seleccionar contextos que ofrezcan a sus alumnos una visin actualizada y no estereotipada del ambiente. Si al trabajar por ejemplo el recorte Las actividades en las estancias santacruceas, se presenta una imagen de las estancias dedicadas solamente a la cra de ovejas, se estar ofreciendo una imagen que no refleja los cambios que se han producido como resultado de la prolongada crisis de la produccin lanera. Mientras numerosas estancias cierran, otras diversifican cada vez ms sus actividades productivas. La oferta de servicios para el turismo, por ejemplo, constituye una actividad cada vez ms difundida en las estancias. El abordaje de este tema en el Jardn de Infantes debe dar cuenta de estas transformaciones. Si bien algunos recortes ofrecen potencialmente la posibilidad de trabajar gran cantidad de contenidos, es necesario renunciar a la idea de abordarlos con exhaustividad, ya que generalmente este tipo de abordaje deriva en una indagacin superficial que no contribuye al aprendizaje de nuevos conocimientos. Para evitar esto, es necesario que el docente realice una seleccin de contenidos que permita focalizar la atencin de los nios sobre determinados aspectos del recorte definido. Es importante que el conocimiento del docente acerca del recorte que pretende trabajar sea lo ms amplio posible, ya que esto le permitir realizar una mejor seleccin de contenidos, plantear actividades que favorezcan una comprensin ms profunda, y evaluar mejor los aprendizajes de sus alumnos. En aquellos casos en que el docente considere que sus conocimientos son incompletos o insuficientes para llevar adelante una propuesta didctica, deber recurrir a los medios necesarios para profundizar y ampliar sus saberes (consultando bibliografa especfica, entrevistando a especialistas en un rea, visitando instituciones y recabando informacin, etc.). El proceso de seleccin de recortes y de contenidos a trabajar tiene como marco general los lineamientos y contenidos presentados en este documento. Pero es el docente quien realiza esta seleccin, teniendo en cuenta adems variables tales como su intencionalidad pedaggica, los objetivos institucionales, las particularidades del entorno social al que pertenece el Jardn de Infantes, las caractersticas del grupo de alumnos, etc. La informacin recopilada en aos anteriores, las entrevistas con padres y el diagnstico de los grupos orientarn al docente respecto de cules podrn ser las propuestas didcticas ms enriquecedoras para sus alumnos.
Kaufmann, Vernica, y Serulnicoff, Adriana. Conocer el ambiente. Una propuesta para las Ciencias Sociales y naturales en el Nivel Inicial. En Malajovich, Ana (comp.) Recorridos didcticos en el Nivel Inicial.
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Nivel Inicial 15

C iencias Sociales
MOVILIZAR EL INTER S DE LOS ALUMNOS Una prctica habitual de los docentes del Jardn de Infantes consiste en disear propuestas didcticas que toman como punto de partida los emergentes grupales, los cuales se presentan como 8 intereses genuinos de los alumnos. Con este objetivo se proponen experiencias didcticas a travs de las cuales se pretende que los alumnos manifiesten espontneamente sus preferencias personales, gustos y opiniones. Una dificultad que plantea este tipo de abordaje es que muchas veces no favorece ms que un aprendizaje superficial del recorte seleccionado, ya que los nios se limitan a repetir lo que ya conocen sobre ese tema, dejando de lado la posibilidad de profundizar y ampliar sus conocimientos. Este abordaje, adems, limita la variedad de recortes que se pueden trabajar en la sala, ya que si las propuestas van a quedar reducidas a aquello que los alumnos ya conocen, hay una gran cantidad de recortes que pueden quedar al margen de la enseanza escolar. En el enfoque didctico aqu propuesto se sugiere enriquecer y profundizar la mirada sobre el ambiente. Para lograr este propsito no alcanza con generar intercambios orales en la sala acerca de lo que ya se conoce. Lo importante es que el docente indague la informacin que poseen sus alumnos a los efectos de plantear situaciones problemticas que sean significativas para ellos. De esta manera tendr ms posibilidades de captar el inters de sus alumnos, y al mismo tiempo podr favorecer la construccin de nuevos conocimientos. El hecho de que no sean los alumnos los que planteen su inters en cierto tema no significa que potencialmente no pueda llegar a interesarles. Los nios manifiestan en esta edad (3 a 5 aos) una gran curiosidad por conocer, y el docente debe aprovechar al mximo este potencial. Para ello deber buscar la manera que los alumnos hagan suyas las preguntas que vertebran una propuesta didctica, de modo que se involucren en las actividades propuestas y puedan construir nuevos conocimientos. Movilizar el inters, estimular la curiosidad, generar la duda, crear la necesidad de hallar respuestas, son desafos clave que requieren de la capacidad, la creatividad y el compromiso del docente. LOS INTERROGANTES COMO VERTEBRADORES DE UNA PROPUESTA DID CTICA En el Jardn de Infantes el trabajo con las Ciencias Sociales no debe limitarse nicamente a la enumeracin de elementos que forman parte del entorno que rodea a los nios. El objetivo debe ser ms amplio, tratando de que los alumnos puedan lograr niveles de descripcin cada vez ms complejos, que impliquen el reconocimiento de aspectos antes no conocidos, y el establecimiento de algunas relaciones entre ellos. Para lograr esto, ser conveniente que los docentes organicen sus propuestas didcticas en torno a situaciones problemticas que favorezcan la construccin de nuevos conocimientos. Para ello, debern presentar uno o varios interrogantes que se convertirn en vertebradores de la propuesta 9 didctica, dando sentido y unidad a las diferentes actividades que la componen. Por ejemplo cmo se informaban las personas en la ciudad y en el campo antes de que se inventaran la radio y la televisin? A qu jugaban los abuelos cuando eran chicos? De dnde vienen los productos que se venden en los supermercados? Cmo consiguen las noticias y las fotos las personas que trabajan en el diario?
La enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial, Entrevista a Silvia Alderoqui, en Iaies, Gustavo (comp.) Los CBC y la enseanza de las Ciencias Sociales. Bs.As., A-Z Editora, 1996. 9 Kaufmann, Vernica, y Serulnicoff, Adriana. Conocer el ambiente. Una propuesta para las Ciencias Sociales y naturales en el Nivel Inicial. En Malajovich, Ana (comp.) Recorridos didcticos en el Nivel Inicial. P .45
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Nivel Inicial

C iencias Sociales
Para que las situaciones problemticas motoricen nuevos aprendizajes, ser necesario que los alumnos tengan que resolverlas mediante la construccin de nuevos conocimientos. Para que el desafo se produzca, ser necesario que los conocimientos que los alumnos ya poseen sean insuficientes para resolver la situacin planteada. Pero al mismo tiempo, los desafos propuestos debern ser abordables para los nios, de manera que puedan involucrarse en su resolucin y 10 mantener el inters hasta la finalizacin de la propuesta. Es muy importante que los interrogantes propuestos sean ricos y abiertos, de modo que ofrezcan la posibilidad de arribar a respuestas variadas que permitan ampliar lo que los alumnos ya conocen. Generalmente, de un interrogante o situacin problemtica se desprenden muchos otros que permitirn el abordaje de diferentes aspectos del recorte seleccionado. El docente deber seleccionar entre estos interrogantes aquellos que sean ms pertinentes en funcin de sus propsitos y caractersticas del grupo. Por ejemplo, si se pretende indagar las transformaciones que sufre un producto desde que se obtiene la materia prima hasta su consumo, se puede trabajar el recorte El camino de la madera: de los bosques a nuestros hogares. A partir de este recorte, se podra definir un recorrido didctico en torno a los siguientes interrogantes: Para qu se utiliza la madera? Qu objetos de madera tenemos en nuestras casas? Dnde se obtiene la madera? Qu trabajos son necesarios para obtenerla? Quines los realizan? En qu zonas de nuestra provincia hay bosques? Qu tipo de maderas se obtiene de ellos? Para qu se usan? Se trae madera de otros lugares? De dnde? Cmo llega la madera a la ciudad? En qu se transporta? Qu transformaciones sufre la madera antes de ser llevada a las fbricas? Dnde se fabrican objetos de madera? Quines los fabrican? Qu mquinas utilizan? Dnde se compran los objetos de madera que elaboran las fbricas? A travs de este inventario de preguntas se pretende mostrar un abanico de posibilidades de trabajo, pero esto no implica que necesariamente deban trabajarse todas en profundidad. Como ya se ha dicho antes, el docente es quien en definitiva selecciona las ms pertinentes en funcin de sus propsitos de enseanza. Lo importante es que los interrogantes seleccionados se constituyan en un camino para lograr los propsitos de una propuesta didctica. La propuesta del docente deber ser lo suficientemente flexible como para modificar, si es necesario, algunos de los interrogantes propuestos, dejar otros de lado, o incorporar nuevos. Esto depender de las decisiones que se tomen a medida que se vaya desarrollando la propuesta. LAS ACTIVIDADES El propsito de complejizar la visin de los nios sobre el recorte del ambiente elegido para trabajar, y los contenidos seleccionados para abordar aspectos especficos de ese contexto, son los principios generales que orientan al docente a la hora de disear y llevar a cabo las actividades.

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Serulnicoff, Adriana. Reflexiones en torno de una propuesta de trabajo con las Ciencias Sociales, en 0 a 5. La Educacin en los primeros aos. Ediciones Novedades Educativas. P .11

Nivel Inicial 17

C iencias Sociales
Las actividades debern ser variadas, y posibilitarn a los alumnos ponerse en contacto con diversos modos de obtener informacin: observacin; salidas; lectura de imgenes y objetos; indagacin en diarios, libros y revistas; y entrevistas. No obstante, el docente deber tener presente que las diferentes actividades entramadas en un itinerario didctico, y no en forma aislada, son las que permitirn a los alumnos complejizar su mirada sobre el ambiente. El tipo de actividad depender de los contenidos que se quieran trabajar. Si por ejemplo se selecciona el recorte El puerto y sus funciones, se podra plantear como actividad inicial un intercambio oral en torno a preguntas tales como para qu sirven los puertos? dnde paran los barcos cundo terminan su viaje? qu tipo de embarcaciones conocen? para qu se usan? y otros interrogantes. Otra actividad podra ser organizar una salida para recorrer el puerto. A travs de ella los alumnos observarn las construcciones que lo forman, las mquinas utilizadas, qu tipo de embarcaciones se encuentran amarradas, qu trabajos se estn realizando, etc. Es importante que antes de la salida el docente comparta con sus alumnos los interrogantes bsicos que van a orientar la observacin. Se puede organizar tambin una entrevista con un trabajador del puerto que les comente sobre las diferentes tareas que all se realizan, los diferentes tipos de embarcaciones que reciben, los problemas que a veces se presentan en su tarea, etc. Otra alternativa sera proponer una indagacin para averiguar si el puerto cumpli siempre la misma funcin, si siempre recibi el mismo tipo de barcos, si su fisonoma fue siempre la misma, etc. Para ello se podra llevar a cabo entrevistas a antiguos vecinos de la comunidad, comparar fotografas actuales con fotografas antiguas, visitar (en caso de que existieran) monumentos relacionados con la actividad del puerto en el pasado, etc. Para sistematizar la informacin registrada a travs de las diferentes actividades se puede realizar en la sala una dramatizacin que permita recrear alguna de las situaciones relacionadas con el funcionamiento del puerto. Algunas actividades podrn estar dirigidas especficamente a trabajar procedimientos. Un procedimiento que se puede ensear, por ejemplo, es la lectura de objetos. A travs de preguntas que orienten la observacin, el docente ayudar a sus alumnos a obtener informacin de un traje, de una construccin, de una herramienta. El docente buscar adems, a travs de estas preguntas, que sus alumnos establezcan relaciones entre esos elementos y el contexto social en el que cumplen o cumplieron una funcin. Para favorecer la comprensin del ambiente no basta con recopilar informacin. Es necesario ensear a los alumnos a sistematizar la informacin obtenida (realizacin de murales, dramatizaciones, confeccin de maquetas, exposiciones orales, y otras). Para ello el docente deber prever actividades en las que los alumnos procesarn la informacin para luego comunicarla. De esta manera, los nios aprendern que es necesario reelaborar la informacin para lograr que otro la entienda. La instancia de procesamiento y comunicacin de la informacin, adems de ser muy til para que los alumnos reorganicen sus esquemas de pensamiento, sirve para que el docente pueda apreciar qu lograron aprender sus alumnos.

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Nivel Inicial

C iencias Sociales
LA INDAGACI N DEL PASADO La clave de trabajar el pasado histrico con nios pequeos es trabajar la informacin sin infantilizarla. El relato debe ser pertinente respecto de la intencionalidad pedaggica del docente, sin 11 que esto implique deformar los hechos an cuando se empleen palabras fciles. Si el docente se propone desarrollar un relato histrico, este tiene que ser apropiado en funcin de lo que se pretende que aprendan los nios. Por ello es fundamental que el docente construya un relato teniendo en cuenta un eje organizador. Por ejemplo, si se pretende trabajar los tiempos de la Independencia, se podr focalizar el trabajo en las dificultades que tuvieron los patriotas para equipar a sus ejrcitos. Este foco permitir reflexionar sobre el enorme esfuerzo que realizaron los patriotas para lograr el triunfo sobre los espaoles, al tiempo que permitir establecer vinculaciones entre las guerras de independencia y aspectos de la vida cotidiana en esa poca: los grupos sociales, los trabajos de las personas, las costumbres, etc. Para lograr despertar el inters de los alumnos en el pasado lejano, el docente deber presentar situaciones que generen asombro, curiosidad, admiracin, ya que una narracin emotiva ayudar mucho a captar el inters de los alumnos. El docente deber construir adems un relato que incorpore la duda y el conflicto, ya que estos aspectos contribuyen a que los hechos lejanos en el tiempo cobren significatividad frente a los ojos de los nios. Este tipo de abordaje contribuye a visualizar las acciones humanas como resultado de las intenciones de las personas.

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La enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial, Entrevista a Silvia Alderoqui, en Iaies, Gustavo (comp.) Los CBC y la enseanza de las Ciencias Sociales. Bs.As., A-Z Editora, 1996. pp.50-51

Nivel Inicial 19

C iencias Sociales
LINEAMIENTOS DE EVALUACI N
En el rea de Ciencias Sociales, la evaluacin tiene como marco las intenciones educativas explicitadas en el Para qu ensear Ciencias Sociales en el Nivel Inicial, y en las expectativas de logro. Teniendo en cuenta este marco, la evaluacin deber permitir conocer si los alumnos estn adquiriendo las capacidades necesarias para iniciarse en la interpretacin de la realidad y para tomar decisiones que les permitan participar en ella de manera creativa. Para ello es importante tener presente cules son los aprendizajes que aporta la enseanza de las Ciencias Sociales, y qu se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el nivel. En funcin de lo planteado, se proponen los siguientes aprendizajes:

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Nivel Inicial

Expectativas de logro

Aprendizajes esperados

Se espera que al finalizar el Nivel Inicial los alumnos logren:

Reconocer algunas caractersticas del ambiente de la zona en que viven, a partir de la indagacin de las formas en que las personas aprovechan los recursos naturales y transforman el espacio.

Reconoce algunos elementos de la naturaleza que aprovechan las sociedades para cubrir sus necesidades.

Iniciarse en el reconocimiento de la importancia del ambiente para el desarrollo de la vida humana, y de la necesidad de participar en su cuidado y mejoramiento.

Reconoce algunas acciones humanas que generan alteraciones negativas en el ambiente. Reconoce y valore algunas acciones orientadas a la conservacin y el mejoramiento del ambiente. Reconoce algunas de las funciones que cumplen algunas instituciones. Relaciona las funciones de algunas instituciones y las necesidades e intereses de las personas. Reconoce y compara diferentes trabajos. Establece algunas relaciones de semejanza y diferencia entre distintas manifestaciones culturales. Respeta diferentes costumbres y creencias.

Iniciarse en el reconocimiento de la diversidad cultural a partir de la indagacin sobre diferentes creencias, costumbres, instituciones, trabajos y otras manifestaciones culturales presentes en su comunidad y/o en otras comunidades.

Iniciarse en el desarrollo de valores de aceptacin y respeto frente a formas de pensar, vivir y actuar diferentes a las propias.

Iniciarse en el conocimiento de algunos aspectos del pasado para fortalecer el sentimiento de pertenencia a la comunidad local, provincial y nacional.

Reconoce algunos aspectos de cambio y permanencia en las costumbres, en las instituciones y en los trabajos de las personas. Valora la importancia de conservar objetos que tienen valor histrico. Participa activamente en tareas grupales. Respeta la opinin de sus pares.

Iniciarse en el desarrollo de actitudes de respeto, autoestima, responsabilidad y cooperacin, necesarias para la convivencia y la participacin en acciones colectivas.

Nivel Inicial 21

Iniciarse en la observacin, seleccin, registro y comunicacin de informacin.

Utiliza algunos instrumentos de recoleccin de informacin.

C iencias Sociales
BIBLIOGRAF A
Aisenberg, Beatriz. Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los primaria alumnos: un aporte de la psicologa gentica a la didctica de estudios sociales para la escuela. En Aisenberg, B., y Alderoqui, S. (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids Educador, 7 reimpresin, 1997, cap. 6. Alderoqui, Silvia. Una didctica de lo social: del jardn de infantes a tercer grado En Aisenberg, B., y Alderoqui, S. (comps.) En Aisenberg, B., y Alderoqui, S. (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids Educador, 7 reimpresin, 1997, cap. 7. Bertone De Daguerre, Celia, y Sassone, Susana. Espacios y sociedades del mundo. Poltica, economa y ambiente. Buenos Aires, Kapelusz, 2000. Bolesso Mara Rosa, y Manassero, Mnica. Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial Utopa o realidad. Rosario, Homo Sapiens, 2 Edicin, 2002. Carretero, Mario. Constructivismo y Educacin. Buenos Aires, AIQUE, 7 edicin, 1999. Gojman, Silvia, y Segal, Anala.. Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en ciencias sociales: la trastienda de una propuesta didctica en Aisenberg, Beatriz, y Alderoqui, Silvia (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales II. Teoras con prcticas. Buenos Aires, Paids Educador, 1998, cap.3. Gojman, Silvia. La historia: una reflexin sobre el pasado. Un compromiso con el futuro. dem anterior, cap. 2. Gurevich, Raquel. Un desafo para la geografa: explicar el mundo real. dem anterior, cap.3. Gurevich, Raquel. Conceptos y problemas en Geografa. Herramientas bsicas para una propuesta didctica dem anterior, cap.6 Kaufmann, Vernica, y Serulnicoff, Adriana. Conocer el ambiente. Una propuesta para las Ciencias Sociales y naturales en el Nivel Inicial. En Malajovich, Ana (comp.) Recorridos didcticos en el Nivel Inicial. Piados Educador, 2000.. Varela, Brisa, y Ferro, Lila. Las Ciencias Sociales en el nivel inicial. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2000. Zelmanovich, Perla. Las efemrides en la escuela, en Iaies, Gustavo (comp.) Los CBC y la enseanza de las Ciencias Sociales. Buenos aires, A-Z Editora, 1996. Zelmanovich, Perla. Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: cercana o lejana?. dem anterior, cap.1
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Nivel Inicial

C iencias Sociales
Documentos oficiales Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Los CBC en la escuela. Nivel Inicial. Buenos Aires, 1996.

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FUNDAMENTACI N DEL REA

Fundamentar el rea de Educacin Artstica en el Nivel Inicial implica hablar del arte, su relacin con la cultura y sus aportes especficos a la formacin integral del hombre en el contexto escolar. El arte es un conocimiento particular y simblico, objeto de juicio esttico que ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que otras formas de conocimiento no proveen. El lenguaje del arte es una herramienta del pensamiento y un medio para el intercambio social y cultural; las producciones artsticas son fuentes de identificacin de las personas con su grupo cultural, y les permiten reconocerse como perteneciente a medios culturales comunitarios y regionales. El arte constituye una dimensin vital de la experiencia humana, activa la sensibilidad, articula la visin del hombre sobre el mundo y captura el momento. Transporta al hombre al mundo de la fantasa y, entendido como lenguaje, permite exteriorizar la experiencia, aportando a un despliegue ms integral de las percepciones, representaciones y capacidades cognitivas. Cada lenguaje artstico tiene su particular campo disciplinar en relacin con el tipo de cdigos o signos que emplee, los modos y medios con los que construya el discurso y una forma caracterstica para la apreciacin crtica de productos culturales desde la descripcin hasta su interpretacin y valoracin. El desafo de la educacin artstica hoy es dotar de contenidos organizados coherentemente para el desarrollo de propuestas didcticas apropiadas a cada campo disciplinar que la compone, y generar experiencias integradoras de aprendizaje significativo, con un enfoque globalizador que valore el desarrollo de las capacidades artsticas por sobre la experimentacin de tcnicas descontextualizadas del conocimiento general del arte. La educacin artstica tiene un papel importante en el desarrollo de las capacidades creativas y expresivas. Hablar de expresin es hablar de una capacidad del ser humano que se desarrolla en forma gradual a travs del aprendizaje. Situados en el contexto especfico de la escolaridad y de la educacin artstica, decir expresin refiere a una determinada calidad de representacin o manifestacin que configura un proceso en el que intervienen, una intencin: deseo o necesidad de expresar; una seleccin de significados: qu expresar; una seleccin de medios: con qu expresar; y un determinado uso de medios: cmo expresar. La educacin artstica debe brindar situaciones de enseanza que favorezcan el desarrollo expresivo y creativo de los nios, entendiendo a la creatividad como la capacidad de imaginar, seleccionar, jerarquizar y combinar elementos de la realidad con un estilo particular y propio. Educar para la creatividad es promover aprendizajes mediante los cuales los alumnos logren decidir, ampliar sus intereses, aceptar nuevas ideas, desenvolverse en forma autnoma, expresar todo tipo de pensamiento y reflexiones sobre lo que les provoca conflicto.

Nivel Inicial 1

ducacin Artstica

La enseanza de los Lenguajes Artsticos en el Nivel Inicial pretende brindar las herramientas necesarias para que el nio pueda iniciarse en el uso de los mismos como vehculo de conocimiento del mundo y va de expresin, comunicacin y representacin construyendo, mediante la exploracin y utilizacin de sus cdigos, modos y medios, producciones artsticas propias individuales y grupales. Le permite iniciarse en el desarrollo de su sensibilidad esttica y en la reflexin crtica, mediante la percepcin multisensorial e indagacin de la realidad, cuestionando los mensajes que las producciones propias y ajenas contienen.

Nivel Inicial

ducacin Artstica

PARA QU ENSE AR EDUCACI N ART STICA EN EL NIVEL INICIAL

Los nios a esta edad son naturalmente creativos, inquietos, investigadores, hacen uso permanente de la expresin a travs de sonidos, imgenes, acciones y movimientos, se vinculan con el mundo de la realidad o de la fantasa, pudiendo transformarse y transformar, jugar situaciones, crear respuestas autnticas vinculadas con su propia situacin de vida, sus emociones y afectos. Reciben estmulos permanentes de la realidad que los circunda, los que les proporcionan sensaciones que tejen el lazo con esa realidad exterior. El Nivel Inicial debe brindar a los alumnos, a travs de la Educacin Artstica, oportunidades para el desarrollo de la percepcin multisensorial como va de acrecentamiento del campo imaginativo y de la fantasa. Las diversas experiencias artsticas les posibilitarn que tomen contacto con la realidad, disfruten, comprendan, reflexionen y produzcan, a travs de la improvisacin, el juego, la creacin, expresando y comunicando sus ideas y sentimientos. A travs de la educacin artstica los alumnos se iniciarn en la exploracin y utilizacin de los elementos del cdigo, modos y medios de cada uno de los lenguajes artsticos con el fin de ampliar sus posibilidades creativas. Asimismo comenzarn a desarrollar la sensibilidad esttica a partir de la apreciacin reflexiva de producciones propias, ajenas o de la realidad social y cultural. Las diversas experiencias artsticas permitirn a los nios iniciarse en la valoracin y respeto por las posibilidades de expresin, comunicacin y representacin que cada uno de los lenguajes le ofrece.

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EXPECTATIVAS DE LOGRO
Que el alumno logre iniciarse en:

La exploracin y utilizacin de los cdigos, modos y medios de los lenguajes artsticos, mediante la percepcin multisensorial para ampliar sus posibilidades de expresin, comunicacin y representacin. La produccin artstica individual y grupal, transformando y construyendo modos personales de representacin, mediante la utilizacin creativa de los cdigos, modos y medios de los diferentes lenguajes para ampliar la imaginacin y la fantasa. .La apreciacin de producciones artsticas de diverso tipo mediante la reflexin sobre diferentes intenciones y significados presentes en las mismas para ampliar su percepcin de la realidad cultural y social y desarrollar su sensibilidad esttica. La valoracin de las experiencias artsticas mediante la participacin activa, la cooperacin, el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros en un clima de trabajo placentero.

Nivel Inicial

ducacin Artstica

CRITERIOS DE SELECCI N, ORGANIZACI N Y SCUENCIACI N DE LOS CONTENIDOS

En la dimensin conceptual se incluyen saberes vinculados con los campos disciplinares especficos de cada lenguaje y/o del mundo de la vida cotidiana, los que constituyen el soporte fundamental para aproximar a los alumnos al conocimiento de la realidad, permitindole que amplen su universo significativo. En la dimensin procedimental los mismos se definen como secuencias de acciones que se realizan con fines de aprendizajes especficos. Pretenden facilitar la actuacin y la adaptacin a situaciones nuevas en las que el alumno pueda aplicar sus conocimientos enriqueciendo sus competencias en dominios especficos propios de los cdigos, modos y medios de cada lenguaje artstico. La dimensin actitudinal, se compone por las actitudes, normas y valores que reflejan los ideales que se desean alcanzar. La seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos responde a criterios determinados en el encuadre pedaggico-didctico de este documento:

Significatividad social y contextualizacin de los contenidos: la significatividad radica en brindar la posibilidad de acceder al conocimiento de la expresin no lingstica para desarrollar la totalidad de las potencialidades que la persona tiene como ser social evitando la marginacin intelectual. La validez del conocimiento artstico, se funda en su vinculacin con las necesidades e intereses de aprendizaje del contexto social. La contextualizacin se logra particularmente con la identificacin, recuperacin y valoracin del patrimonio histrico y cultural de la Provincia de Santa Cruz. Complejidad creciente: se refiere a la profundidad y extensin de los contenidos con el fin de

brindar comprensin y calidad a los mismos. El proceso de complejizacin se podra graficar como un movimiento espiralado, que parte de lo concreto a lo abstracto, de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo, produciendo un crecimiento simultneo en los dominios cognitivo, tcnico y cultural del alumno hasta conformar las competencias esperadas al final del nivel.

Coherencia con la lgica disciplinar interna del contenido: respondiendo a la lgica interna del conocimiento artstico los contenidos seleccionados se abordan, profundizan y complejizan a partir de la lgica interna de cada una de las disciplinas que conforman el rea. Pertinencia de los contenidos propuestos en relacin con las capacidades de los alumnos: por medio de la misma se otorga un sentido de relevancia con el fin de que el alumno en la escuela acceda a experiencias artsticas significativas y coherentes para adquirir y desarrollar sus competencias estticas. Esta coherencia se fundamenta en la relacin entre los contenidos y las expectativas de logro y su adecuacin al nivel psico -evolutivo y cultural de los alumnos.

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CARACTERIZACI N DE LOS EJES ORGANIZADORES

Los ejes organizadores del rea de educacin artstica son: 1 2 3 Exploracin y utilizacin de cdigos, modos y medios. Produccin artstica. Apreciacin de producciones artsticas.

Se han planteado estos tres ejes para facilitar la organizacin y comprensin de los contenidos de los lenguajes. En la prctica estos ejes funcionan en forma interrelacionada ya que cuando el nio explora y utiliza los cdigos, modos y medios al mismo tiempo se apropia de ellos, produce y aprecia lo producido. La eleccin de los ejes enunciados precedentemente responde a la conviccin de que la enseanza y el aprendizaje de la Educacin Artstica que abarque estos tres procesos: exploracin, produccin y apreciacin, posibilitar la formacin de personas alfabetizadas en los lenguajes artsticos, capaces de producir, apreciar y cuestionar la realidad. El proceso de creacin artstica alude a un sistema complejo que parte de la percepcin como medio para el enriquecimiento del mundo interno (imgenes mentales, imaginacin, fantasa, emociones, recuerdos) y la exploracin y el conocimiento del mundo externo (informacin acerca del ambiente fsico, social y cultural). Esta informacin perceptual alimentar las futuras producciones artsticas del alumno, mediante las cuales comunicar, expresar y representar sus ideas, pensamientos o sentimientos. Este proceso se completa a travs de la reflexin acerca de las producciones propias, de los otros o con otros, retroalimentando as su mundo interno y el conocimiento del mundo externo. EJE EXPLORACI N Y UTILIZACI N DE C DIGOS, MODOS Y MEDIOS El aprendizaje de los lenguajes artsticos en este nivel se produce esencialmente mediante exploraciones multisensoriales, a travs de situaciones o actividades ldicas, los nios vivencian, experimentan, comparan los cdigos, modos y medios de los lenguajes artsticos para as poder apropiarse de ellos y utilizarlos en producciones individuales y grupales, ampliando su sensibilidad y capacidad expresiva, comunicativa, reflexiva y de representacin. EJE PRODUCCI N ARTSTICA Se organizan los contenidos relacionados con la utilizacin de los cdigos, modos y medios en producciones que le permitan al alumno expresarse creativamente, ampliar la imaginacin y la fantasa seleccionando los recursos necesarios para tal fin. EJE APRECIACI N DE PRODUCCIONES ART STICAS Se organizan los contenidos relacionados con la apreciacin de producciones artsticas a partir de la reflexin sobre diferentes intenciones y significados presentes en las mismas con el fin de desarrollar en el alumno la sensibilidad esttica y ampliar su capacidad de percepcin de la realidad social y cultural.
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Nivel Inicial

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ACTITUDINAL GENERAL DEL REA

DIMENSI N

Inicio en:

El respeto por las normas y/o acuerdos construidos cooperativamente, adhesin a los proyectos y realizaciones individuales y grupales, aceptacin del error propio y de otros y valoracin por el intercambio de ideas. La valoracin y confianza en s mismo. El respeto por los otros, por sus ideas, emociones y sentimientos, por el espacio y tiempo ajenos. El gusto por la creacin individual, grupal y la de otros. La aceptacin de las posibilidades y diferencias expresivas en uno mismo y en los otros. La cooperacin en el cuidado y mantenimiento de elementos, materiales y objetos personales y colectivos. La valoracin, apreciacin y reflexin acerca del patrimonio cultural propio y de otras regiones, pases y pocas.

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DID CTICAS

ORIENTACIONES

La enseanza de los lenguajes artsticos en el Nivel Inicial aborda las posibilidades de expresin individual y colectiva de los nios, que por la etapa de desarrollo en la que se encuentran, hacen uso permanente de sus capacidades expresivas, comunicativas y de representacin, aspecto constitutivo de la propia identidad. El docente propiciar:

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Experiencias artsticas incorporando componentes ldicos, creativos, que contribuyan a generar el placer por la propia realizacin. Posibilitar la experimentacin, exploracin, vivencia, manipulacin, comparacin y utilizacin de cdigos, materiales, herramientas, soportes, tcnicas de cada lenguaje tanto en forma libre como sistemtica. Promover la produccin artstica grupal, generando condiciones necesarias para la actividad creativa, el desarrollo de actitudes de confianza, seguridad, respeto y el reconocimiento de producciones o soluciones diferentes. Ofrecer actividades de diseo y concrecin de proyectos artsticos personales y grupales acordes a los intereses y necesidades de los alumnos. Plantear propuestas tendientes a la integracin de los diferentes lenguajes que le permitan al alumno ampliar y enriquecer sus capacidades de expresin, comunicacin y representacin. Ofrecer contactos con las distintas manifestaciones artsticas culturales de todos y cada uno de los lenguajes, propiciando la reflexin sobre las intenciones y significados que contengan las mismas. Evitar las ejercitaciones repetitivas y rutinarias que pudieran desalentar el desarrollo de las disposiciones expresivas de los nios. Preparar el espacio fsico, el mobiliario y los materiales adecuados a la actividad seleccionada, teniendo en cuenta que estos son factores importantes que facilitarn la produccin artstica del nio.

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Nivel Inicial

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LINEAMIENTOS DE EVALUACI N DEL REA DE EDUCACI N ART STICA

En el rea de Educacin Artstica la evaluacin queda enmarcada por las intenciones educativas explicitadas en el para qu ensear Educacin Artstica en el Nivel Inicial y en las
Expectativas de Logro.

Teniendo en cuenta este marco, la evaluacin debera posibilitar conocer si los alumnos estn adquiriendo y desarrollando las competencias necesarias para ser capaces de expresar, comunicar y representar a travs de los diferentes lenguajes artsticos, produciendo y comprendiendo mensajes con diferentes intenciones y en situaciones comunicativas tan diversas como se presentan en la sociedad. Para ello es imprescindible tener presente cuales son los aprendizajes que aporta la enseanza de los diferentes lenguajes artsticos y qu se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el nivel Inicial.

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Expectativas de logro

Aprendizajes esperados

10 Utilice los elementos constitutivos de cada lenguaje artstico, -cdigos-modos y medios. Produzca creativamente en forma individual y grupal, relacionando y utilizando elementos de cada uno de los lenguajes artsticos. Aprecie reflexivamente las manifestaciones artsticas de diferentes lenguajes del contexto cultural. Participe activamente, coopere, se comprometa, respete el trabajo personal y el de los otros en un clima placentero de trabajo.

Que el alumno logre iniciarse en:

Nivel Inicial

La exploracin y utilizacin de los cdigos, modos y medios de los lenguajes artsticos, mediante la percepcin multisensorial para ampliar sus posibilidades de expresin, comunicacin y representacin.

La produccin artstica individual y grupal, transformando y construyendo modos personales de representacin, mediante la utilizacin creativa de los cdigos, modos y medios de los diferentes lenguajes para ampliar la imaginacin y la fantasa.

La apreciacin de producciones artsticas de diverso tipo mediante la reflexin sobre diferentes intenciones y significados presentes en las mismas para ampliar su percepcin de la realidad cultural y social y desarrollar su sensibilidad esttica.

La valoracin de las experiencias artsticas mediante la participacin activa, la cooperacin, el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros en un clima de trabajo placentero.

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El rea de educacin artstica se compone de los siguientes lenguajes: Plstico visual Msica Teatral Expresin corporal-danza

En el marco de los lineamientos generales del area se presentan a continuacin las especificaciones de cada uno de ellos.

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LENGUAJE PLASTICO-VISUAL
FUNDAMENTACI N DEL LENGUAJE La expresin plstica es inmediatamente posterior a la expresin hablada y anterior a la escrita; pintar, dibujar, modelar, pegar, entre otras, son infinitas posibilidades para que los nios se manifiesten y encuentren lugar para la libre eleccin, para producir modificaciones y para gozar durante el proceso creativo. La expresin plstica entendida como lenguaje es desde la primera infancia un medio de comunicacin que tiene como objetivo que el nio exteriorice su mundo interno, su personal modo de ver y de sentir, estableciendo una relacin consigo mismo y con el mundo exterior. El lenguaje plstico visual es el lenguaje que comunica, expresa y representa en imgenes visuales bidimensionales y tridimensionales mediante formas, colores y texturas. La alfabetizacin en este lenguaje le brindar al alumno de Nivel Inicial la posibilidad de desarrollar la percepcin visual y tctil, de explorar y descubrir las texturas, colores y formas en los objetos de su entorno, de conocer y utilizar cdigos, modos y medios propios para la construccin de imgenes plstico visuales. PARA QU ENSE AR M SICA EN EL NIVEL INICIAL El nio accede al lenguaje plstico visual durante la primera infancia, en forma espontnea entra en contacto con su propia capacidad de hacer imgenes e interpretarlas, lo que le brinda placer, curiosidad y asombro. La vida cotidiana constituye la primera fuente de estmulos y aprendizajes en relacin a la construccin, comprensin y decodificacin de imgenes. La enseanza del lenguaje plstico visual en el Nivel Inicial procura la alfabetizacin visual del nio, propicindole un espacio de encuentro con los cdigos, modos y medios del lenguaje de la imagen y con diversas producciones culturales; lo que lo introducir al uso consciente de un lenguaje mediante el cual podr crear formas simblicas y acceder a formas simblicas creadas por otros. La alfabetizacin visual le ofrecer al alumno la oportunidad de servirse del lenguaje plstico visual como vehculo para la expresin y la comunicacin, y como va de construccin de conocimientos y experiencias que le permitan construir significados acerca de la realidad que lo rodea y comprender lo que esa realidad significa para otras personas, ampliando as las posibilidades de su condicin humana. El aprendizaje de los modos y medios propios de este lenguaje pone al alcance del alumno, recursos que contribuyen a obtener trazados ms precisos y organizados en funcin de la intencin con que los ejecuta, a conquistar las formas incipientes y lograr esquemas ms diversos como consecuencia de la observacin y asimilacin de un campo visual ms extenso, a usar el color, a incrementar el sentido del espacio bidimensional y el tridimensional. Las propuestas didcticas plstico visuales favorecen al desarrollo integral del alumno en las reas sensitivas, cognoscitivas, afectivas, psicofsicas, en todas sus dimensiones. Que el alumno se exprese con mayor riqueza no depende exclusivamente de la utilizacin de variadas tcnicas y materiales sino del descubrimiento de las propias posibilidades que cada una en si
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misma y la combinacin de ellas le brindan a la hora de construir una imagen plstico visual. Muchas veces la enseanza de distintas tcnicas y la utilizacin de diversos materiales se ha convertido en un fin en s mismo, en lugar de considerarse como medio para ofrecerle al nio posibilidades de desarrollo sensitivo, cognitivo y motriz, como as tambin para el enriquecimiento de sus expresiones. A partir de todo lo expuesto podemos enunciar las funciones de la expresin plstica visual, importantes para el desarrollo integral del alumno de este nivel: a b c d e
funcin comunicativa: le sirve para decir algo o influir en alguien. funcin simblica: dice algo de una manera diferente de cuando usa el lenguaje oral o escrito. funcin emotiva: puede expresar afecto y tomar conciencia de ese sentimiento. funcin ldica: se divierte, siente gusto y est contento por las acciones. funcin creativa: fbula y manipula libremente los elementos de su expresin plstica.

EXPECTATIVAS DE LOGRO Que el alumno se inicie en:

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La exploracin y utilizacin de los cdigos, modos y medios del lenguaje plstico visual mediante la percepcin visual y tctil para ampliar sus posibilidades de expresin, comunicacin y de representacin La produccin artstica individual y grupal transformando y construyendo modos personales de representacin mediante la utilizacin creativa de los cdigos, modos y medios del lenguaje plstico visual para ampliar la imaginacin y la fantasa. La apreciacin de producciones artsticas de diverso tipo mediante la reflexin sobre diferentes intenciones y significados presentes en ellas para ampliar su percepcin de la realidad cultural, social y desarrollar su sensibilidad esttica. La valoracin de las experiencias artsticas mediante la participacin activa, la cooperacin, el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros para el logro de un clima de trabajo placentero.

CARACTERIZACI N DE LOS EJES Y ORGANIZACI N DE LOS CONTENIDOS Es preciso aclarar que se han planteado estos tres ejes para facilitar la organizacin y comprensin de los contenidos del lenguaje, pero en la prctica stos funcionan de forma relacionada, ya que cuando el alumno explora y utiliza los cdigos, modos y medios, al mismo tiempo se apropia de ellos, produce y aprecia lo producido. La dimensin actitudinal es tan importante como las dimensiones conceptual y procedimental para permitir el logro de las propuestas planteadas.

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Eje: Exploracin y utilizacin de cdigos, modos y medios.

14 Dimensin procedimental Exploracin de las posibilidades del uso de diferentes tipos de lneas en la construccin de formas bidimensionales. Exploracin de formas bidimensionales y reconocimiento de sus caractersticas ms sobresalientes: abiertas, cerradas. Exploracin de las relaciones de tamao entre formas bidimensionales: ms grande ms pequeo que. Exploracin de formas tridimensionales y reconocimiento de sus caractersticas ms sobresalientes: peso, tamao. Exploracin de modos de organizar las formas en el espacio bidimensional: juntas y separadas, arriba y abajo, a un lado y al otro, formas repetidas, formas distintas. Exploracin de las caractersticas del color a partir del uso de diferentes materiales, soportes y herramientas. Reconocimiento de algunas de las caractersticas del color puro y sus mezclas, gradacin de colores, transparentes y opacos, claros y oscuros. Exploracin y uso del color en formas tridimensionales. Exploracin de diferentes texturas tctiles y visuales en elementos de la naturaleza y del entorno.

Nivel Inicial

Se organizan los contenidos relacionados con la exploracin, experimentacin e indagacin acerca de las posibilidades del uso de los cdigos: lnea, color, textura, forma, los modos en el espacio bidimensional a travs del dibujo, la pintura, entre otras, y en el espacio tridimensional a travs del modelado, la construccin y los medios materiales, tcnicas, herramientas y soportes del lenguaje para su posterior apropiacin.

Dimensin conceptual

La lnea: recta, curva, ondulada, quebrada, vertical, horizontal, oblicua - diagonal, larga, corta.

La forma: abierta, cerrada, plana, con volumen, las formas en la naturaleza y en los objetos la figura y el fondo.

El color: puro y sus mezclas transparente u opaco claro-oscuro gradacin de colores

La textura: Visual: por puntos y / o lneas Tctil: lisa- spera suave rugosa las texturas en la naturaleza y en los objetos

Dimensin conceptual Dimensin procedimental Reconocimiento de las cualidades y caractersticas de las texturas tctiles y visuales. Utilizacin de puntos, lneas, frotados y sellados para la construccin de texturas visuales. Utilizacin de diferentes materiales y herramientas para la construccin de texturas tctiles. Exploracin de las tcnicas ms adecuadas para una representacin apropiada a la produccin personal. Exploracin de las caractersticas y posibilidades de uso y expresin de: Materiales: tmpera, leche, agua, arcilla, etc. Herramientas: pincel, punzn, tijera, rodillo, etc. Soportes: tela, cartn, madera, etc.

Los Modos: Tcnicas de produccin en el espacio bidimensional: Dibujo, Pintura, Grabado, Collage, entre otros. Tcnicas de produccin en el espacio tridimensional: Escultura: Modelado y Construccin, entre otros.

Los Medios para la produccin plstico visual bidimensional y tridimensional:

Materiales Herramientas Soportes

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Eje: Produccin Artstica.

16 Dimensin procedimental Experimentacin de las diferentes formas de organizacin de los cdigos (formas, lneas, colores, texturas) del lenguaje plstico visual: por repeticin, por alternancia, juntos separados, iguales distintos, opuestos. Relacionar las formas, los colores y las texturas que dan sentido a la composicin: juntas-separadas, arriba- abajo, de un lado- del otro, formas repetidas y formas distintas, relaciones entre el tamao y la forma. Utilizacin de las diferentes posibilidades de la lnea, la forma, el color y la textura para el enriquecimiento de la imagen plstico visual propia. Produccin de imgenes en el espacio bidimensional y tridimensional con intencionalidad expresiva, comunicativa y / o de representacin. Produccin de imgenes integrando recursos de ms de un lenguaje.

Se organizan los contenidos relacionados con la utilizacin de los cdigos, modos y medios en producciones con sentido, es decir, con intencionalidad de comunicar, expresar y / o representar seleccionando los recursos necesarios para tal fin.

Nivel Inicial

Dimensin conceptual

La Composicin: en el espacio bidimensional y tridimensional relacionando formas, colores, texturas, a partir del: Movimiento Ritmo Simetra Contraste Proximidad Semejanza Equilibrio

Imgenes en el espacio bidimensional y tridimensional como va de expresin, comunicacin y representacin.

Eje: Apreciacin de producciones artsticas

Se organizan los contenidos relacionados con la ampliacin y profundizacin de la capacidad de percepcin visual del alumno, y el desarrollo de la sensibilidad esttica, a partir de la observacin y anlisis de intenciones y sentidos presentes en producciones artsticas de la realidad cultural y social.

Apreciar producciones artsticas propias y ajenas permitir al nio ampliar su percepcin visual y enriquecer sus propias realizaciones.
Dimensin procedimental Exploracin visual y tctil de las formas, el color, el espacio, la textura, en elementos de la naturaleza y del entorno. Observacin y anlisis de caractersticas tcnicas, materiales, herramientas y soportes utilizados en producciones plstico visuales propias y ajenas. Reconocimiento de formas, colores, contrastes, y relacin entre figura y fondo en imgenes propias y ajenas. Percepcin y sensibilizacin ante diferentes tipos de imgenes. Observacin y apreciacin de producciones plstico visuales propias y ajenas. Verbalizacin de mensajes que las producciones transmiten.

Dimensin conceptual

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ORIENTACIONES DID CTICAS En cuanto al espacio fsico y el ambiente A travs de la actividad plstico visual el alumno de Nivel Inicial realizar un verdadero despliegue de su personalidad, se expresar, se comunicar, investigar y experimentar con diversos cdigos, modos y medios. Por lo que la actitud del docente y el ambiente de trabajo sern factores muy importantes a tener en cuenta para que el nio logre producciones artsticas significativas individuales y grupales, disfrutando de las posibilidades que el lenguaje le ofrece. Las actividades creadoras requieren para su desarrollo de un clima de afecto y espontaneidad para que sean realmente satisfactorias y beneficiosas para el nio, por lo que el docente realizar mejor su tarea si brinda a sus alumnos un trato clido y afectuoso, favoreciendo as el logro de un clima de trabajo distendido propicio para la creacin artstica. Una vez seleccionada la actividad, para que sta sea productiva, una de las condiciones a tener en cuenta es la preparacin del espacio, el mobiliario y los materiales con los que se trabajar. En cuanto al docente y su tarea El docente har una seleccin de propuestas acordes con lo que los nios saben y necesitan, lo que pueden y lo que quieren, que no deje al alumno librado solamente a su espontaneidad, sino que lo ayude, sin interferir en su labor y de acuerdo con sus necesidades, a una mejor expresin. Al pensar en las propuestas plsticas tendr en cuenta que para que stas promuevan aprendizajes deben estar organizadas en secuencias progresivas, a fin de que desarrollen y profundicen el trabajo sobre los contenidos propuestos. Finalmente, el docente evaluar los productos desde el punto de vista expresivo y no esttico, pero ser el proceso el que brindar mayores elementos de evaluacin. Las exploraciones y actividades plsticas a realizar en el Jardn de Infantes estarn pensadas para enriquecer la imaginacin, la expresin, la comunicacin de los alumnos y los primeros acercamientos a las diversas producciones culturales. Desde diferentes situaciones ldicas que abarquen experiencias y actividades libres y sistemticas se propiciar la realizacin de trabajos de observacin de objetos, ambientes, personas, animales, plantas, paisajes, y su incorporacin a la representacin en el espacio bidimensional y tridimensional. Se tendr en cuenta que para lograr cualquier imagen plstico visual el nio enfrenta diferentes desafos relacionados con lo que quiere representar y con el uso de materiales y herramientas. Por lo que el docente deber utilizar las imgenes que traen los nios, ya que partiendo de stas se enriquecern las opciones expresivas personales y del grupo. Para que el alumno se exprese libremente tendr que conocer las posibilidades que ofrece tal o cual material, herramienta, soporte, tcnica, y cules son las caractersticas particulares que le permitirn plasmar su idea en producciones plstico visuales.
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Nivel Inicial

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Cada tcnica tiene variadas posibilidades de resolucin, es decir, diferentes procedimientos esenciales en el trabajo plstico, tales como: la exploracin, la observacin, la construccin, la identificacin. Asimismo la utilizacin de diversas tcnicas y modos de organizacin del espacio visual favorecer la formacin de la mirada en el nio, para ampliar su campo perceptivo y enriquecer sus propias producciones. La importancia de trabajar varias veces con una misma tcnica o procedimiento favorece la apropiacin de resoluciones, que el docente potencia en el momento de la reflexin final, al formular preguntas y alentar el intercambio de ideas entre los alumnos. Al brindar posibilidades de uso de un nuevo material o una herramienta, el alumno tendr que explorarlo suficientemente a fin de descubrir sus distintas propiedades para recurrir al uso de ellos cuando lo necesite. Conocer esas diferencias y semejanzas a partir de utilizarlos y reflexionar acerca de sus propias acciones. De este modo, por ejemplo al dibujar, podr realmente optar por uno u otro material y herramienta anticipando cmo quedar su trabajo. El docente propondr actividades de observacin de producciones realizadas anteriormente, tanto espontneas como las elaboradas en el marco de proyectos. De esta observacin podrn surgir comentarios acerca de la imagen lograda, dificultades respecto a esa produccin, soluciones encontradas en ese momento y tambin la necesidad de volver a trabajar sobre esa misma imagen. El docente guiar estos momentos con preguntas pertinentes a los problemas que se presenten en cada grupo, teniendo en cuenta que no todos los trabajos necesitan ser reelaborados y que las opiniones del docente o los alumnos al respecto no necesariamente sern coincidentes. El docente deber ser muy respetuoso con las opiniones y el gusto particular de cada nio. A lo largo del ao escolar les mostrar una diversidad de imgenes tendiente a que, los alumnos mediante la apreciacin puedan comenzar a familiarizarse con la realidad social y cultural favoreciendo adems el desarrollo de la sensibilidad esttica. Por ejemplo, al mirar la naturaleza o un cuadro se har hincapi en las formas, colores, relaciones entre unas y otras formas, unos y otros colores. Al observar imgenes tridimensionales -una escultura- se tratar de mirarlas desde cerca o ms lejos, sentados, parados, comparando lo que se ve de una u otra manera. Los recuerdos o las sensaciones que producen estas observaciones podrn ser tomados en el momento de la reflexin. Como muchos nios no tienen la oportunidad de conocer o disfrutar de producciones de diferentes artistas, el Jardn debe brindar esta oportunidad y poner al alumno en contacto con manifestaciones culturales, ya sea a travs de las visitas a museos, talleres, o promoviendo la presencia en el Jardn de distintos creadores visuales como artistas plsticos, artesanos, publicistas, vestuaristas, ceramistas entre otros. Esto le permitir familiarizarse con su cultura y con la de otros sistemas culturales. En la organizacin de estas experiencias se tendr en cuenta que cada alumno privilegia ciertos aspectos de la obra, por lo que la gua del docente en la observacin y reflexin se basar en lo percibido por cada uno. Las actividades plstico visuales tambin pueden ser recursos para ciertas propuestas de otras reas de conocimiento. Esto no es un problema si el docente es consciente de que el contenido que est trabajando no es del lenguaje plstico visual. Lo importante es que sepa que con esta accin no est enseando las cuestiones relativas al lenguaje artstico sino, otra cosa.

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Es fundamental que el docente del Nivel Inicial considere que el alumno de este Nivel es capaz de comenzar a descubrir diferentes intenciones y significados presentes en imgenes plstico visuales. Todo proyecto de aprendizaje debe estar fuertemente dirigido a lograr producciones artsticas tendientes a desarrollar la imaginacin y las posibilidades creativas de expresin, comunicacin y representacin del alumno .Por lo que cualquier bsqueda en este campo implica bsicamente explorar, experimentar, producir y pensar.

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Nivel Inicial

LINEAMIENTOS DE EVALUACI N
Aprendizajes esperados

Expectativas de logro

Que el alumno logre iniciarse en:

La exploracin y utilizacin de los cdigos, modos y medios del lenguaje plstico visual mediante la percepcin visual y tctil para ampliar sus posibilidades de expresin, comunicacin y de representacin

Utilice lneas, formas, colores y texturas en producciones bidimensionales y tridimensionales. Seleccione y utilice materiales, herramientas, tcnicas y soportes.

La produccin artstica individual y grupal transformando y construyendo modos personales de representacin mediante la utilizacin creativa de los cdigos, modos y medios del lenguaje plstico visual para ampliar la imaginacin y la fantasa.

Produzca en forma creativa en relacin con la idea, el uso del material y la forma. Identifique formas, colores, texturas, materiales, herramientas, tcnicas y soportes presentes en producciones propias y ajenas, de la realidad social y cultural. Reconozca diferentes intenciones y significados presentes en producciones artsticas propias y ajenas, de la realidad social y cultural.

La apreciacin de producciones artsticas de diverso tipo mediante la reflexin sobre diferentes intenciones y significados presentes en ellas para ampliar su percepcin de la realidad cultural, social y desarrollar su sensibilidad esttica.

La valoracin de las experiencias artsticas mediante la participacin activa, la cooperacin, el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros para el logro de un clima de trabajo placentero.

Participe en forma activa y cooperativa en experiencias artsticas individuales y grupales.

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GLOSARIO
Cdigo: del mismo modo que al escribir utilizamos los signos propios del lenguaje escrito

como las letras, las palabras, los puntos y las comas, en el lenguaje plstico visual para realizar una composicin tambin necesitamos los cdigos o signos propios de este lenguaje, es decir el punto, la lnea, la forma, el color, la textura ya sea en el espacio bidimensional o en el espacio tridimensional.
Espacio: toda imagen ocupa un determinado lugar o espacio que puede ser plano (bidimensional) o con volumen ( tridimensional). Espacio bidimensional: superficie limitada de dos dimensiones planas. Diseo sobre una superficie plana sin sugerencia de profundidad. La produccin de imgenes plstico visuales se concreta en el espacio bidimensional a partir de tcnicas tales como el dibujo, la pintura, el collage y el grabado entre otras. Espacio tridimensional: espacio propio de la experiencia cotidiana en el cual ancho, alto y

profundidad son las dimensiones determinantes, como una nueva variable que juega en la imagen. La produccin de imgenes plstico visuales se concreta en este espacio desde la escultura a partir de tcnicas tales como el modelado y la construccin.
Lnea: surge de la realizacin de un trazo continuo sobre una superficie. Estos trazos tienen distintas caractersticas como su extensin: lnea corta- larga, su direccin: lnea horizontal-verticaldiagonal u oblicua, su forma: recta-curva- ondulada-quebrada. Forma: nace de la combinacin de lneas que delimitan una zona en una superficie bidimensional, o de la combinacin de volmenes que delimitan una zona en el espacio tridimensional. Forma abierta: fenmeno de percepcin que tiende a estructurar formas incompletas o insinuadas de contornos no continuos o partes sumidas en la oscuridad( fusin de figura-fondo). Forma cerrada: se considera as a aquella cuyo contorno es contnuo, dndole carcter de independencia con respecto al fondo. Color: los pigmentos que utilizamos cuando pintamos son sustancias que tienen la propiedad de producir determinados colores al ser mezclados con otras sustancias. Textura: es la calidad de una superficie, cuyas caractersticas podemos percibir mediante el tacto: textura tctil y / o la vista: textura visual. Modos: son procesos de accin mediante los cuales se utilizan y transforman los materiales para dar existencia concreta a la imagen. Se refiere a tcnicas y procedimientos para la expresin plstica visual, tales como: Dibujo, Pintura, Grabado, Collage en el espacio bidimensional Escultura: Modelado y Construccin en el espacio tridimensional Medios: se refiere a todo tipo de recursos en cuanto a materiales, herramientas o soportes que

se utilizan para la expresin plstica visual.

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Nivel Inicial

E
etc.

ducacin Artstica
Material: es aquello con lo que construimos la imagen, por ejemplo: tmpera, arcilla, cajas,

Herramienta: medio que permite la transformacin de los materiales y el desarrollo de las tcnicas, por ejemplo: pincel, rodillo, esponja, punzn, tijera, etc. Soporte: superficie utilizada como base para realizar una imagen plstica visual, por ejemplo: papel, cartn, tela, madera, etc.

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M SICA
FUNDAMENTACI N La msica es una forma de comunicacin y expresin que el nio conoce desde antes de nacer, es un lenguaje tan natural para el hombre como lo es la lengua materna. Todos los bebs demuestran inters por los sonidos, los escuchan atentamente, interpretan su mensaje y los reproducen cada vez con mayor fidelidad. La percepcin auditiva es natural en el hombre desde antes de su nacimiento; luego la radio, la televisin, las computadoras, la publicidad callejera, los sonidos del entorno, entre otros, hacen que ste reciba seales sonoras que continan estimulndola constantemente. Desde los primeros aos el nio interacta con el entorno sonoro: se expresa con la voz, el cuerpo, los objetos; explora todo lo que produce sonido y es capaz de identificar personas, vehculos, programas televisivos, por ejemplo, al asociarlos auditivamente sin necesidad de verlos. Si alguien canta suma su voz al canto y, a medida que reconoce canciones, entona las palabras que le son familiares sobre todo en los finales de versos o estrofas. Ese inters por los estmulos sonoros y musicales es, sin duda, el generador de la futura musicalidad del nio. En la escolaridad no se pretende formar msicos ni que el nio aprenda los cdigos especficos de la lecto - escritura y las tcnicas musicales sino que se acerque progresivamente a este lenguaje y adquiera, en forma gradual, la capacidad para utilizar la msica como medio de expresin y comunicacin; despertar su sensibilidad por las actividades artsticas; impregnar de msica su interioridad y su vida promoviendo la estimulacin temprana de las potencialidades expresivas y el acceso a la experiencia y apreciacin de producciones musicales. A travs de propuestas ldicas que le permitan el vivenciar y explorar, el descubrir y realizar, el producir y expresar, el apreciar y comunicar, se puede llevar adelante todo un proyecto musical que facilitar en los alumnos la evolucin de sus capacidades naturales y la construccin progresiva del conocimiento de la msica, sin perder de vista que vivenciar, gozar y disfrutar son esencia y parte fundamental de la tarea. PARA QU ENSE AR M SICA EN EL NIVEL INICIAL La msica tiene claros propsitos como objeto de conocimiento, medio de expresin y comunicacin, fuente de sensibilizacin y estmulo para la produccin creativa. Una de las funciones de la educacin musical temprana es el enriquecimiento de la percepcin y la motricidad relacionadas con la discriminacin auditiva y la ejecucin musical, como asimismo de las potencialidades expresivas y comunicacionales del nio. Ello demanda experiencias de movimiento corporal, de concertacin instrumental y vocal, as como de identificacin de relaciones sonoras y musicales. Estas metas se edifican sobre la experiencia cotidiana con la msica. Teniendo nocin clara de los procesos y propsitos, comprendiendo la naturaleza dual de la msica y su uso como medio de desarrollo intelectual y emocional, se podrn desarrollar actividades adecuadas a las experiencias vividas por el nio en su ambiente, permitindole organizar sus

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Nivel Inicial

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percepciones dentro de conceptos musicales, adquirir procedimientos bsicos en las reas vocal e instrumental y desarrollar actitudes positivas en relacin con la percepcin musical y la produccin. Jerome Bruner seala tres modos de aprendizaje informacin del medio: 1 2 3 formas de elaborar y representar la

enactivo, a travs de la accin y el manipuleo. icnico, a travs de la organizacin perceptual y de la imagen auditiva, kinestsica y visual. simblico, a travs de las palabras y de otros smbolos.

Al reconocer estas tres formas de conocimiento se ubican en su lugar los aspectos preverbales de la inteligencia, los que adquieren importancia no solo como forma de conocimiento para el nio antes de que haya adquirido el smbolo, sino tambin como base para el aprendizaje posterior de sistemas simblicos. Los modos de conocimiento enactivo e icnico son en realidad la forma mediante la cual el nio conoce la msica. Desde Jacque-Dalcroze a la actualidad se plantea el hacer y escuchar antes de encontrar el smbolo correspondiente, como una experiencia gustosa, orientada hacia el desarrollo de las competencias musicales de hacer y entender la msica a travs de actividades fundamentalmente de carcter ldico, que respondan a las caractersticas evolutivas, necesidades e intereses de los alumnos del Nivel Inicial. Los propsitos de la educacin musical se insertan en el diseo curricular del Nivel Inicial colaborando con el desarrollo integral del alumno. As, podemos referirnos a:

Las ejecuciones de traduccin corporal de estmulos musicales que colaboran en el aprendizaje de las dimensiones espaciales y en el uso del propio cuerpo como asimismo de la coordinacin psico motriz a travs de los modos de accin. Las ejecuciones aplicadas a textos literarios y a la interpretacin de canciones que, al requerir el uso expresivo de la palabra hablada o cantada, as como la produccin de frmulas verbales aplicadas a ritmos o melodas, contribuyen al desarrollo expresivo de la lengua materna. Las discriminaciones auditivas que fomentan el conocimiento del mundo circundante, en cuanto a sus componentes sonoros, y afianzan nociones temporales -cul sonido apareci antes y cul despus-, espaciales -localizar el sonido lejos, cerca- y a la aplicacin de comparaciones tendientes a la adquisicin del concepto de nmero como ms menos o igual que... El carcter de la actividad misma en la que es necesario compartir materiales, movimientos o melodas, esperar el tiempo de otros y atender a sus propuestas ayuda a la interaccin con compaeros y maestros y al aprendizaje de la vida en grupos. El aprendizaje de la msica como lenguaje presenta relaciones evidentes con la adquisicin verbal de la lengua materna. Al igual que ella, necesita incorporar los sonidos que la forman, relacionarlos para formar motivos musicales palabras- y frases -ideas con sentido completo-; ambas se refinan como forma de comunicacin luego de un proceso de exploracin, manipulacin, organizacin perceptual y utilizacin.

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En funcin de lo explicitado anteriormente es importante resignificar el valor educativo de las actividades musicales de los nios, no limitndose a la vinculacin de las mismas slo al desarrollo afectivo y al aspecto ldico o a la utilizacin frecuente de la msica slo como soporte de otros aprendizajes o como acompaamiento de reas de conocimiento como por ejemplo fijar hbitos, acompaar traslados, como teln de fondo para tranquilizar, para ambientar. Por otra parte, se considera que la institucin escolar debe ser el mbito que permita a los nios tomar contacto con productos musicales diferentes a los que escucha cotidianamente en su hogar o a travs de los medios masivos de comunicacin, tendiendo a desarrollar en ellos la apreciacin, apuntando a que, cuando sean adultos consumidores de msica, puedan elegir, diferenciar y ser crticos. EXPECTATIVAS DE LOGRO Que el alumno se inicie en:

La vivencia, exploracin y utilizacin de los cdigos, modos y medios de la msica como campo de conocimiento especfico a travs de experiencias ldicas diversas que le permitan emplearla como medio de expresin y comunicacin, tendiendo al desarrollo de la sensibilidad musical, el sentido rtmico y el sentido meldico. La elaboracin de producciones creativas a travs de la participacin activa en experiencias musicales que le permitan el desarrollo de su potencialidad creadora. La apreciacin de producciones propias, conjuntas, de otros y de diferentes pocas y lugares, reflexionando acerca de lo escuchado, valorando la msica como manifestacin de la cultura. La valoracin de las experiencias artsticas mediante la participacin activa, la cooperacin, el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros para el logro de un clima de trabajo placentero.

! !

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Nivel Inicial

Eje 1
MODOS Y MEDIOS
LA M SICA
Ascendente Descendente Voz propia Infantiles De otros Adultos *Convencionales Inst. de percusin Inst. de la orquesta Inst. folklricos Otros Objetos sonoros *No convencionales Canto *Corporales Individual Grupal Cotidifonos Propiedades sonoras Tesitura y Timbre

C DIGOS
LA VOZ Fuentes sonoras:
Movimiento

SONIDO

LOS INSTRUMENTOS

EL CUERPO

Silencio Ruido Movim. meldico Suspensiva Conclusiva Mtrica Voz Naturales* Artificiales* Materiales Cualidades sonoras Figura - fondo Permanencia Cambio Retorno Regular Ritmo libre

Meloda

Cualidades, parmetros, atributos o rasgos distintivos

Altura Duracin Intensidad

Ritmo

C
A R

Naturales Inhibicin del Movimiento Corporales relac. con la msica Juegos y rondas Canciones con mmica

Textura

Fem. Masc. Hablada Cantada Otros sonidos vocales

Timbre

Voces Instrumentos Entorno

Forma

Natural Social

Especies, Gneros y Estilos

Cualidad espacial Modos y medios de ejecucin

Localizacin fuente

Procedencia Ubicacin

C T E R

Percutir (con diferentes mediadores) Raspar Frotar Sacudir Soplar Entrechocar Otros

*Objetos sonoros naturales: ej. semillas, vainas etc. *Objetos sonoros artificiales: ej. elementos cotilln

ESCUCHA
Apreciacin de producciones

SONORA Y MUSICAL

Produccin Vocal Instrumental

Individual Grupal

ESCUCHA
Propias Conjuntas De otros Percepcin Memoria Evocacin

Individual Grupal

Ejecucin

Sonorizacin Instrumentacin Entonacin Producciones Integradas Audicin Anlisis Comparacin Descripcin

Improvisacin creacin interpretacin

Identificacin Comparacin Discriminacin Reconocimiento

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Eje 2

Eje 3

TRANSVERSAL

A TODOS LOS EJES

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CARACTERIZACI N DE LOS EJES Y ORGANIZACI N DE LOS CONTENIDOS La presentacin propuesta, a travs de un cuadro en el que se enuncian de manera sinttica y articulada los contenidos de cada eje, el que se podra utilizar como referente orientador para la planificacin de la tarea diaria, junto a una posterior especificacin de los mismos enmarcndolos en las dimensiones conceptual y procedimental, responde a una necesidad fundamentalmente organizativa tendiendo a la clarificacin de los mismos, pero sin desconocer que en la prctica interactan de manera indivisible unos con otros. La actividad musical en el Nivel Inicial debe respetar la unidad: haciendo msica, conocindola, aprecindola y disfrutndola se lograr la construccin del conocimiento musical. Este proceso se completa con la dimensin actitudinal, tan importante como las anteriormente enunciadas para permitir el logro de las expectativas planteadas. Cabe destacar que se propone la incorporacin de un eje transversal denominado la escucha sonora y musical por considerar que todos los contenidos deben articularse a travs de la audicin y la percepcin, considerando permanentemente la diferencia entre or, porque se cuenta con el aparato auditivo, y escuchar como acto intencional, prestando atencin y rechazando voluntariamente los elementos ajenos a la audicin.

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Nivel Inicial

Eje Exploracin y utilizacin de los cdigos, modos y medios

En este eje se enuncian, en las dimensiones conceptual y procedimental, los contenidos de msica que el nio vivenciar a travs de diferentes propuestas que ampliarn el desarrollo de su sensibilidad perceptiva y su capacidad expresiva y comunicativa.

En el Nivel Inicial se parte de las experiencias previas de los nios inicindolos en el camino que los lleve a la apropiacin paulatina del conocimiento de los cdigos, modos y medios propios del quehacer musical, recordando la permanente interrelacin existente con los ejes restantes dado que la escucha, la produccin y la apreciacin completan el proceso articulndolo.
Dimensin procedimental

Dimensin conceptual

Cdigos:

!Sonido - Silencio - Ruido. !Cualidades del sonido:

altura, duracin, intensidad, timbre.

!Exploracin, audicin, discriminacin, reconocimiento, seleccin, agrupacin de sonidos segn sus cualidades. !Imitacin sonora con la voz, instrumentos u objetos sonoros.

!Sonidos del entorno natural y social.

!Localizacin auditiva de la fuente sonora segn su procedencia o ubicacin espacial. !Percepcin, discriminacin y reconocimiento de los elementos de la msica. !Imitacin con la voz, el cuerpo o los instrumentos. !Produccin vocal e instrumental atendiendo a cambios de velocidad,

!Meloda: movimiento meldico ascendente y descendente, meloda suspensiva y conclusiva. !Ritmo: mtrica regular, ritmo libre. !Textura: figura-fondo. !Forma: !permanencia !cambio !retorno

dinmica y carcter. !Produccin de ostinatos rtmicos y meldicos. !Utilizacin de grafa analgica.

!Reconocimiento, traduccin corporal y clasificacin de estmulos musicales diferentes segn su textura, forma, especie, gnero o estilo.!Interpretacin individual y/o grupal de un repertorio musical de diferentes gneros y estilos.

!Gneros y estilos.

Modos y medios: (infantiles y adultos femeninas y

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!La voz: !Tesitura

y timbre de su voz y la de otros masculinas).

!Reconocimiento

auditivo y discriminacin de diferentes voces.

Ver Aportes para el Desarrollo Curricular

Dimensin conceptual Dimensin procedimental

!Exploracin individual de posibilidades de produccin de otros sonidos vocales e imitacin de las realizaciones de otros. !Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz hablada y cantada mediante el uso correcto de la misma. !Entonacin individual y grupal del repertorio. !Interpretacin de canciones utilizando la audicin interior. !Exploracin, discriminacin, reconocimiento y utilizacin de los instrumentos de uso habitual en el nivel. !Audicin y reconocimiento de otros instrumentos. !Recoleccin, exploracin, seleccin y utilizacin de materiales sonoros. !Construccin de cotidifonos. !Exploracin del cuerpo como productor de sonidos.

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!Exploracin y experimentacin de diferentes modos de accin para producir sonido: percutir con diferentes mediadores -palillos, baquetas, escobillas, otros-, raspar, frotar, sacudir, soplar, entrechocar. !Sonorizaciones e instrumentaciones. !Traduccin corporal de estmulos y situaciones sonoras. !Interpretacin de juegos, rondas y canciones con

Nivel Inicial
mmica a travs de movimientos corporales.

!Conocimiento del repertorio propuesto (canciones, juegos, rondas, canciones con mmica)

!Los instrumentos: !Fuentes sonoras

convencionales: instrumentos de percusin, de la orquesta, folklricos, otros. !Fuentes sonoras no convencionales: objetos sonoros de origen natural (semillas, vainas, etc.) y artificial Cotidifonos. !Materiales: relacin entre propiedades y cualidades sonoras. !Sonidos corporales.

!Modos y medios de ejecucin de los instrumentos de percusin.

!Movimientos corporales: naturales, inhibicin del movimiento, movimientos relacionados con la msica.

Eje Produccin artstica

En este eje se alude a diferentes momentos por los que los alumnos transitan dentro del proceso de aprendizaje: exploracin, imitacin, improvisacin, creacin grupal, sincronizacin en la ejecucin vocal e instrumental, interpretacin; y a diferentes propuestas de produccin: sonorizacin, instrumentacin, entonacin, tanto individual como grupal como asimismo a la posibilidades de realizacin de producciones integradas entre lenguajes artsticos.

En las actividades que se realizan en este eje se integran los contenidos del eje anterior, conceptos que el nio construye fundamentalmente a partir de la dimensin procedimental, en el hacer musical especfico.
Dimensin procedimental
!Seleccin, organizacin y combinacin de materiales sonoros y musicales para la sonorizacin de imgenes, situaciones, textos, evocaciones sonoras. !Produccin de sonidos corporales para el acompaamiento de canciones, estmulos musicales, imgenes. !Seleccin, organizacin y combinacin de instrumentos convencionales y no convencionales para la instrumentacin del repertorio seleccionado. !Coordinacin y ajuste (segn sus posibilidades) individual y/o grupal en la ejecucin instrumental. !Improvisacin y creacin de acompaamientos sonoros en forma individual y grupal, aplicados a diferentes propuestas. !Interpretacin de canciones, ostinatos meldicos, cnones y quodlibets utilizando correctamente el aparato fonador y aplicando recursos expresivos. !Elaboracin y puesta en comn de producciones que integren recursos de ms de un lenguaje artstico.

Dimensin conceptual

!Sonorizacin.

!Instrumentacin.

!Entonacin.

!Producciones integradas

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Eje Apreciacin de producciones artsticas

32 Dimensin procedimental
!Audicin, descripcin, identificacin, discriminacin, reconocimiento, comparacin, anlisis, apreciacin de producciones musicales propias, conjuntas o de otros, partiendo de la percepcin multisensorial hacia el desarrollo de la sensibilidad esttica.

Nivel Inicial

Se considera que este eje es muy importante en el proceso de aprendizaje ya que permitir a los nios el desarrollo del gusto esttico, despertando en ellos la necesidad de escuchar msica de diferentes gneros y estilos, de llegar a comprenderla, interpretar su significado o su mensaje expresivo, deleitarse escuchndola ampliando de forma creciente su panorama cultural.

La reflexin acerca del proceso de expresin -que se inicia mediante la percepcin- bsicamente comienza con la descripcin de elementos musicales y se va ampliando sobre la base de los conocimientos que el alumno adquiere. Se potencia cuando luego de realizar actividades musicales, se propicia un intercambio de ideas sobre el desarrollo de la misma, los elementos, recursos y medios empleados, el papel de cada uno de ellos y el producto obtenido o escuchado. Este es un proceso gradual que permitir al alumno, a lo largo de la escolaridad, la incorporacin de herramientas que le permitan la construccin de argumentos que justifiquen sus ideas y apreciaciones, tendiendo al desarrollo del juicio crtico y promoviendo la valoracin de las producciones propias, de otros y con otros, tanto especficamente musicales como de diferentes manifestaciones artsticas.

Dimensin conceptual

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Eje transversal: La escucha sonora y musical La escucha sonora y musical se plantea transversalmente por considerar que todos los contenidos se articularn a travs de la audicin y la percepcin, teniendo en cuenta las diferencias existentes entre or y escuchar: Or Relacin entre Escuchar

Acto natural supone la integridad del sistema auditivo.

Acto internacional, prestar atencin voluntariamente eliminando las interferencias.

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La orientacin de la percepcin permite la clarificacin del mundo sonoro exterior y muestra la magnitud de los cambios y resultados esperables en la educacin auditiva

Con relacin a la audicin musical especficamente, la seleccin que realice el docente y el acierto de las propuestas de escucha sonora y musical que proponga, generar mejores hbitos de atencin y percepcin en los alumnos los que, de esta manera, sern auditores sensibles, ms entrenados y estarn en mejores condiciones para apropiarse del hecho musical y sus elementos; considerando asimismo que escuchar y producir son dos actividades complementarias que se educan la una a la otra a la vez que son inseparables.

El Diccionario DURVAN de la Lengua espaola define: Percepcin :sensacin interior que resulta de una impresin material hecha en nuestros sentidos y a perceptividad: propiedad especial de los elementos constitutivos del sistema nervioso de transformar la impresin transmitida en sensacin.

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ORIENTACIONES DID CTICAS El espacio fsico y el ambiente

Desde la msica, es un lugar. Desde la institucin educativa, es un espacio que se asigna, edilicio y disciplinar. Metros cuadrados que hablan de adhesin y respeto, de reconocimiento y sensibilidad. Y de la decisin institucional para que la msica escolar crezca en el lugar que necesita y merece. Judith Akoschk Con relacin al espacio fsico: para predisponer un buen trabajo con la msica es necesario contar con un espacio fsico adecuado en el que los sonidos de afuera no interfieran con lo que se intenta percibir y discriminar, donde puedan apreciar los resultados de las producciones grupales e individuales, escuchar para ampliar la percepcin y mejorar la escucha, en el que pueda haber lugar para el silencio cuando sea necesario.

Indudablemente no en todos los mbitos se cuenta con espacios que renan las condiciones planteadas, pero siempre es posible adecuar el ambiente destinado a la actividad musical utilizando diferentes elementos que permitan su acustizacin, como por ejemplo paneles aislantes con material descartable de embalaje, cortinas pesadas en las aberturas, etc. La necesidad de contar con este tipo de espacio fsico se plantea no slo para lograr un clima de trabajo propicio, sino como mbito que permita crear nuevos hbitos de escucha y comunicacin.Con relacin al clima de la clase: para compartir con los nios un momento musical se requiere estar dispuesto a divertirse, a dejarse llevar por lo inesperado, a reencontrarse con el deslumbramiento, lo mgico, la posibilidad de asombro. Debe generarse un clima que estimule la creatividad afianzando la autoestima, valorando las propuestas, ideas, aportes, gestos o iniciativas propias y de los otros, favoreciendo las respuestas expresivas en un ambiente de ayuda y cooperacin.

EL DOCENTE Y SU TAREA El docente debe ser un consumidor placentero de msica, que pueda realizar ejecuciones corporales o instrumentales precisas y de calidad, que pueda cantar una meloda comprometido emocionalmente con el sentido de la misma transmitiendo ese sentir a los nios, logrando as un ida y vuelta en la comunicacin e interpretacin musical. Es importante que recuerde que l ser el modelo musical que el alumno va a imitar y que la variedad de propuestas y elementos musicales que emplee, como asimismo la soltura con que los utilice, sern nuevos aportes para el disfrute musical de sus alumnos. Con el propsito de estimular la creatividad y contrarrestar los estereotipos y convencionalismos es necesario ofrecer materiales y recursos variados. Conocer las caractersticas evolutivas de los nios a su cargo y permanecer atento a fin de detectar el estado anmico grupal es fundamental ya que el mismo puede condicionar el xito de las

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Nivel Inicial

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propuestas. Al planificar la tarea el docente prever la posibilidad de realizar adecuaciones de las mismas en funcin de las necesidades e intereses del grupo en ese momento, como asimismo el contar con los elementos o recursos necesarios para organizarlas. Conocer e interpretar previamente los contenidos que va ensear es fundamental, ya que el docente obrar como mediador entre stos y el alumno, estableciendo estrategias y propuestas metodolgicas que le faciliten la incorporacin de nuevos saberes y la articulacin de los contenidos seleccionados construyendo la base para el conocimiento y el desarrollo perceptivo, permitiendo la creacin de las condiciones para la produccin y la apreciacin sonora y musical. La principal ocupacin de los nios en sus primeros aos es el juego; a travs del mismo ponen en accin sus sentidos, se conectan con el mundo, adquieren experiencias y conocimientos que les permiten explorar, a travs de la vivencia de propuestas diversas, diferentes formas de expresin interactuando con sus pares y con los adultos. Cada actividad, secuencia de actividades, unidad didctica y/o proyecto, estn conformados por diferentes momentos dentro de los cuales se destacan el inicio, desarrollo y cierre. En este ltimo es cuando se produce la revisin del trabajo realizado dando lugar a nuevas posibilidades, nuevas propuestas didcticas, capitalizando los logros obtenidos y determinando las dificultades presentadas para retomarlas en clases siguientes dando continuidad y evolucin a los aprendizajes. Es fundamental que las propuestas didcticas sean coherentes con los contenidos a abordar, permitiendo un aprovechamiento eficaz de las mismas, las que deben secuenciarse y organizarse en funcin de la temtica seleccionada. Por lo cual no ser igual el diseo de propuestas de exploracin de diferentes materiales para la sonorizacin de un cuento, que las de aprendizaje de una cancin o las de escucha y apreciacin de una obra musical. Tiempo, espacio, el grupo total o parcial, la seleccin y la distribucin de los materiales, son aspectos a tener en cuenta cuando se proyectan y planifican las propuestas didcticas. Asimismo puede considerarse que la presencia de objetos, lminas, diapositivas, personificaciones con tteres, dramatizaciones, sirven de soporte para la concrecin de imgenes significativas, con la intencin de ayudar al alumno en la percepcin y comprensin de alguna propuesta en particular. Una de las condiciones a tener en cuenta en la seleccin y organizacin de contenidos es la significatividad que stos tienen para los alumnos. Sern significativos en la medida que permitan que el nio interacte con los mismos, fundamentalmente a travs de la vivencia y la percepcin, incorporndolos a sus esquemas de pensamiento tendiendo al desarrollo del modelo percepcinimitacin- improvisacin que le permitir el enriquecimiento de su inteligencia musical. Es importante tener en cuenta asimismo, la relacin de los saberes o conocimientos previos de los alumnos con los nuevos contenidos, tendiendo a que logren resolver situaciones problemticas cada vez ms complejas a fin de favorecer su desarrollo musical como un espiral que se expande hacia arriba, en el cual los mismos problemas son abordados en niveles sucesivos, pero son resueltos ms completamente en cada nivel superior. En la actividad musical, los contenidos procedimentales pueden observarse como los predominantes debido a que el conocimiento musical se construye sobre la base del hacer, para lograr el saber hacer y el saber tanto motriz como cognitivo.

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Los procedimientos motrices son fundamentales para el dominio corporal y de los objetos y no deben ser menospreciados, concedindole al saber hacer el mismo valor adjudicado a otros tipos de contenidos.
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Por ejemplo: saber cmo se toman los palillos para obtener mejor sonido en instrumentos de parche, placas, etc. o saber disponer varios instrumentos para ejecutarlos con mayor eficacia; cmo realizar un soplo ms controlado en aerfonos; cmo colocar la voz para enriquecer el timbre y mejorar la emisin vocal; explorar diferentes modos de accin con un mismo instrumento para diversificar las respuesta sonoras, etc..

Por su parte los procedimientos cognitivos requieren de una secuencia de acciones y decisiones internas; se vinculan con los smbolos, las representaciones, ideas, imgenes, conceptos, etc. Son los que sustentan la concrecin de las tareas que requieren del pensamiento y apuntan a la
formacin de procesos superiores. Se refieren a destrezas cognitivas, estrategias de estudio.
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Por ejemplo: el reconocimiento y discriminacin de rasgos distintivos del sonido; la comparacin entre diferentes estilos musicales; la clasificacin de instrumentos sonoros y musicales de acuerdo a su materia vibrante; la identificacin de diversos instrumentos despus de la audicin de una grabacin orquestal, etc.

En la prctica cotidiana es frecuente trabajar las dimensiones conceptual y procedimental, dado que la enseanza de un procedimiento conduce al aprendizaje de conceptos y viceversa. Por ejemplo: al intercambiar baquetas blandas y duras en la ejecucin de un metalofn, se podrn producir cambios de registro y timbre. Los alumnos podrn discriminar en primer lugar estas diferencias. Luego podrn relacionar el efecto de una y otra baqueta en la placa percutida. Finalmente podrn deducir que la baqueta blanda atena el ataque, en consecuencia, el sonido producido ser ms grave que el otro producido por la baqueta dura, que le agrega componentes agudos. Estas relaciones permiten construir conceptos que darn pie a nuevos procedimientos, 5 motrices y cognitivos, cada vez ms complejos. LINEAMIENTOS DE EVALUACI N En el rea de Educacin Artstica, la evaluacin queda enmarcada por las intenciones educativas explicitadas en el Para qu ensear Educacin Artstica en el Nivel Inicial y en las Expectativas de logro. Teniendo en cuenta este marco, la evaluacin posibilita conocer si los alumnos estn adquiriendo y desarrollando las competencias necesarias para ser capaces de comunicarse, expresarse y representar a travs de los diferentes lenguajes artsticos, produciendo y comprendiendo mensajes con diferentes intenciones y en situaciones comunicativas tan diversas como se presentan en la sociedad. Para ello es imprescindible tener presente cules son los aprendizajes que aporta la enseanza de los diferentes lenguajes artsticos y qu se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el Nivel Inicial.
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Malajovich- Windler (1995 (Op. Cit.). 5 Judith AKOSCHKy Eufona N 7 Editorial GRAO

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Nivel Inicial

En funcin de lo planteado se proponen los siguientes aprendizajes:

Aprendizajes esperados

Expectativas de logro

Que el nio se inicie en:

!Utilice los cdigos, modos y medios del lenguaje musical en la realizacin de producciones individuales y/o grupales. !Reconozca, discrimine y evoque sonidos del entorno natural y social, utilizndolos en propuestas diversas. !Emplee las posibilidades expresivas de la voz y el cuerpo como productor de sonido. !Utilice en forma adecuada la voz y los instrumentos.

!La vivencia, exploracin y utilizacin de los cdigos, modos y medios de la msica como campo de conocimiento especfico a travs de experiencias ldicas diversas que le permitan emplearla como medio de expresin y comunicacin, tendiendo al desarrollo de la sensibilidad musical, el sentido rtmico y el sentido meldico.

!La elaboracin de producciones creativas a travs de la participacin activa en experiencias musicales que le permitan el desarrollo de su potencialidad creadora.

!Realice producciones musicales en forma individual y/o grupal.!Realice producciones artsticas utilizando recursos de ms de un

lenguaje.

!La apreciacin de producciones propias, conjuntas, de otros y de diferentes pocas y lugares, reflexionando acerca de lo escuchado, valorando la msica como manifestacin de la cultura.

!Aprecie manifestaciones musicales de diferentes especies, gneros, estilos, pocas y culturas.-

!La valoracin de experiencias artsticas mediante la participacin activa, la cooperacin, el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros para el logro de un clima de trabajo placentero.

!Valore las posibilidades expresivas y comunicacionales de los diferentes lenguajes artsticos en producciones integradas.-

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